Сутність процесу навчання у вищій школі

1. Методолого-теоретичні основи процесу пізнання, його діалектика та рушійні

сили. Нові методологічні підходи до формування моделі національної освіти.
2. Закономірності та принципи навчання у вищій школі.
3. Структура процесу навчання. Характеристика компонентів процесу навчання у
вищому навчальному закладі.
4. Єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання.
5. Головні ланки засвоєння знань студентів.

Методолого-теоретичні основи процесу пізнання, його діалектика та

рушійні сили. Нові методологічні підходи до формування моделі
національної освіти.

Ми виділяємо методологію науки і методологію наукового дослідження. Як пише С.

У .Гончаренко, досліднику для розв'язання завдань дослідження необхідно
орієнтуватися на використання певної сукупності способів, засобів і прийомів
наукового пізнання. Спосіб пізнання реальності, який дає можливість досягнути мети
пошукової діяльності, є методом наукового пізнання дійсності.

Під методологією розуміють загальну систему теоретичних знань, які виконують

роль провідних принципів наукового пізнання, шляхів та засобів реалізацій наукового
дослідження. У науці розрізняють кілька рівнів методології. Зміст першого з цих
рівнів – філософські знання. Вони охоплюють філософські основи дослідження, його
світоглядну функцію і загальнонаукові положення.

Другий рівень – загальнонаукова методологія (системний підхід, синергетичний

підхід, діяльнісний підхід, особистісно орієнтований підхід, характеристика різних
типів наукових досліджень, їх етапи й елементи: об'єкт, предмет дослідження, гіпотеза
мета, завдання тощо).

Третій рівень – конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів

і процедур, які застосовуються в тій чи іншій дисципліні, наприклад, у педагогіці.

Деякі вчені виділяють четвертий рівень, який утворюється методикою і технікою

дослідження.
 Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження – його
об'єкта, предмета, завдання або проблеми дослідження, це своєрідна стратегія
наукового пізнання тощо.

Найбільш важливими завданнями методології науки є: виявлення об'єкта і предмета

дослідження; постановка наукового завдання або проблеми; побудова методу
розв'язання даного наукового завдання та оцінка його застосовності; аналіз
обґрунтованості і оцінка достовірності одержуваних результатів; оцінка значущості
опрацьованих методичних рекомендацій [4].

Методологічні засади процесу навчання створюють діалектика, и закони, зокрема,

закон єдності і боротьби протилежностей, закон заперечення заперечень, закон
переходу кількісних змін в якісні, теорія відображення, системний, синергетичний,
діяльнісний і компетентнісний підходи як методи пізнання дійсності. У багатьох
науково-педагогічних дослідженнях зазначається, що методологічною основою
процесу навчання є теорія пізнання. Проте С. У .Гончаренко відмічає, що вона не може
бути методологічною основою, оскільки теорія пізнання досліджує процес
пізнавальної діяльності в цілому і насамперед її змістові основи, тоді як методологія
акцентує увагу на методах, шляхах дослідження істинного і практичного знання. З
врахуванням цього зауваження можна стверджувати, що теорія пізнання, її закони і
закономірності є лише теоретичною основою вивчення процесу навчання. Цю основу
поглиблюють і розширюють системний підхід, зокрема теорія систем, теорія
відображення.

Єдність логічного та історичного та закони діалектичного мислення передбачають

всебічне вивчення процесу навчання, явищ і фактів, з ним пов'язаних, а також
намагання розкривати його зовнішні і внутрішні взаємозв'язки, розглядати цей процес
у русі, динаміці, розвитку, бачити в ньому перехід кількісних змін у якісні, вивчати
внутрішні суперечності цього процесу, встановлювати єдність протилежностей і на цій
основі – його рушійні сили.

Внутрішньою рушійною силою процесу навчання є суперечності між вимогами, які

висуваються до знань, умінь і навичок учнів, і реальними можливостями учнів з їх
виконання. Ця суперечність стає джерелом розвитку процесу навчання, якщо висунуті
вимоги відповідають можливостям учнів і, навпаки, вона не служить позитивному
протіканню процесу, якщо вимоги виявляються дуже важкими або дуже легкими,
тобто не перебувають у зоні найближчого розвитку учня. Діяльність передбачає
засвоєння учнями знань, умінь і навичок, формування в них способів творчої
діяльності та емоційно-оцінних норм. Отже є необхідність глибше розглянути такі
аспекти навчання: навчання як взаємодія “учитель-учень” (суб'єктно-суб'єктна
взаємодія; навчання як процес управління; навчання як суб'єктно-об'єктна взаємодія).

Необхідно звернути увагу на те, що на сьогоднішньому етапі розвитку педагогічної

теорії і практики однією з рушійних сил у розвитку педагогічної науки є дія
суперечності між необхідністю формування в учнів та студентів широкого кола
компетенцій та компетентностей, а з іншого боку відсутністю чіткого та однозначного
розуміння цих понять та абсолютною не розробленістю методики та технологій
навчання.

Закономірності та принципи навчання у вищій школі

Навчальна діяльність у вищому навчальному закладі має свої закономірності і

підпорядкована певним принципам, від чого залежить її ефективність.

Закономірності дидактики вищої школи

Закономірності навчання відображають стійкі залежності між усіма його елементами

– діяльністю викладача, діяльністю студента та об'єктом засвоєння, тобто змістом
навчання.

Закономірності навчання – об'єктивні, стійкі та істотні зв'язки в

навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.

Загалом закономірності навчання у вищому навчальному закладі відповідають

закономірностям навчання в загальноосвітній школі чи будь-якому навчальному
закладі, їх поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

Об'єктивні закономірності навчання. Вони породжені суттю процесу навчання. До

них належать:

1. Виховний і розвивальний характер навчання. У процесі навчання у вищому

навчальному закладі студенти засвоюють знання, і на цій основі у них формуються
науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні, фізичні якості, відповідне ставлення
до процесу навчання. Водночас відбувається розвиток особистості, її пізнавальних
здібностей – мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення тощо. Специфіка цієї
закономірності у вищому навчальному закладі полягає в тому, що зміст навчання має
спеціалізований характер, тобто зорієнтований на здобуття певної професії. Тому
першорядними завданнями педагога є навчити студентів мислити професійно,
виховувати в них прагнення до професійного самовдосконалення.

2. Зумовленість навчання суспільними потребами. Кожен етап розвитку людської

цивілізації передбачає певний рівень вихованості і освіченості членів суспільства, що
забезпечується їх навчанням. Становлення і розвиток Української держави потребують
освічених, усебічно розвинених громадян, висококваліфікованих спеціалістів, на що
має бути зорієнтований навчальний процес у вищому навчальному закладі.

3. Залежність результатів навчання від умов, в яких відбувається навчальний процес.

Ідеться про навчально- матеріальну базу (кабінети, майстерні, їх оснащення
приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами
тощо). Хороше її забезпечення є однією з умов високих результатів навчання.

4. Врахування реальних навчальних можливостей студентів. Воно зумовлене рівнем

розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до
навчання, ставленням до нього, фізичним станом і працездатністю, набутими протягом
навчання в школі.

5. Рівень активності студента. Суть цієї закономірності полягає в тому, що

результати навчання залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня
розвитку мотиваційної сфери студента.

6. Цілеспрямована взаємодія викладача, студента і виучуваного об'єкта. Навіть якщо

студент опановує предмет самостійно, викладач має спрямовувати його пізнавальну
діяльність і контролювати її.

Суб'єктивні закономірності навчання. Вони залежать від особливостей діяльності

викладача, його характеру тощо. Сутність їх в тому, що поняття можуть бути засвоєні
лише тоді, коли пізнавальна діяльність студентів спрямована на визначення чітких і
зрозумілих співвідношень між ними; навички формуються лише за умови відтворення
операцій і дій, покладених в їх основу; міцному засвоєнню змісту навчального
матеріалу сприяє його систематичне повторення і включення в систему вже засвоєного
раніше змісту; опанування складних способів діяльності залежить від успішного
оволодіння простими видами діяльності як їх складовими, і від готовності визначити
ситуацію, в якій ці дії можуть бути виконані; рівень і якість засвоєння знань студентів
залежать від урахування викладачем ступеня значущості для них засвоюваного змісту;
використання варіативних завдань передбачає застосування знань у важливих для
студентів ситуаціях, що сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних
знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.

Отже, закономірності існують незалежно від того, знає їх викладач чи ні, і

виявляються в практичній діяльності. Однак визначення мети діяльності і врахування
усіх закономірностей сприятиме ефективному впливу на особистість.
 Структура процесу навчання. Характеристика
компонентів процесу навчання у вищому навчальному
закладі.
Існує єдина насолода в житті - навчатися..,

Франческо Петрарка

Структура навчального процесу у вищому навчальному закладі

Основним завданням навчального процесу ( від лат. "рrocesus" -просування вперед) у вищій школі
є цілеспрямована і планомірна підготовка майбутніх фахівців різного профілю до творчої
життєдіяльності у сучасному суспільстві. Навчальний процес у вищій школі - це система організації
навчально - виховної діяльності, в основу якої покладено органічну єдність і взаємозв'язок
викладання (діяльність викладача) і учіння (діяльність студента), спрямованих на досягнення цілей
навчання, розвитку особистості студента, його підготовки до професійної діяльності. За висловом
відомого дидакта, академіка Ю.К. Бабанського: "Процес навчання - це цілеспрямована взаємодія
вчителя та учнів, у ході якої розв'язуються завдання освіти, виховання і загального розвитку
особистості". У процесі навчання відбувається передача накопиченого попередніми поколіннями
соціального досвіду і його трансформація. Навчання таким чином постає окремим, специфічним
видом суспільної діяльності, перетворюється у засіб передачі соціального досвіду. Єдність
викладання і учіння є об'єктивною характеристикою навчального процесу у вищій школі, адже у
процесі навчання у вищій школі беруть участь два діючі суб'єкти: викладач, діяльність якого
спрямована на управління навчально - пізнавальною діяльністю студента на основі врахування
об'єктивних і суб'єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів
навчання, та студенти, які в процесі учіння засвоюють знання, уміння та навички, регламентовані
навчальними планами та програмами (схема 1).

Схема 1

Структура діяльності суб'єктів навчального процесу у вищій школі

 Процес навчання у вищій школі визначається зовнішніми (об'єктивними) і внутрішніми
(суб'єктивними) чинниками. До внутрішніх чинників слід віднести особистісні риси студента:
особливості його темпераменту, характеру, мислення, пам'яті, пізнавальних можливостей,
здібностей, мотивацію учіння, попередній досвід, рівень знань, стиль навчально - пізнавальної
діяльності. До зовнішніх чинників відносять зміст і методи навчання, рівень професійної підготовки
викладача, умови навчання у вищому навчальному закладі, соціальне оточення студента.

На схемі і відображена структура діяльності суб'єктів навчального процесу у ВНЗ, яку

проаналізуємо спираючись на аксіоматичний підхід, запропонований Чернилевським Д.В. Сутність
цього підходу полягає у тому, що чітка таксономія цілей навчання (чому і для чого навчати?),
повинна відповідати відбору і проектуванню змісту (що вивчати?),формам організації і управлінню
навчальним процесом (як навчати?), методам і засобам навчання (за допомогою чого?) і з
урахуванням досягнутих результатів навчання (чого досягли у навчанні?). Отже, за своєю
структурою навчальний процес у вищій школі у найбільш загальному вигляді має такі
взаємопов'язані компоненти (рис.7):

Рис. 7. Взаємозв'язок елементів процесу навчання у ВНЗ

 - цільовий - окреслює мету і завдання навчання у вищому навчальному закладі, завдання вивчення
конкретної навчальної дисципліни і завдання навчально-пізнавальної діяльності студентів на
навчальних заняттях;

- стимулювально-мотиваційний, який передбачає заохочення студентів до активної навчально -

пізнавальної діяльності, свідомого засвоєння знань, формування у них позитивної мотивації до
навчання;

- змістовий, який має за мету оптимальний добір дисциплін до навчального плану, змістовність
навчальних програм і навчальних книг, оптимальний добір змісту, методів і засобів проведення
кожного заняття;

- операційно-діяльнісний, що орієнтує на оптимальний добір форм, методів, прийомів і засобів

навчання;

- контрольно - регулюючий, орієнтований на забезпечення дієвого контролю та самоконтролю за

рівнем академічних досягнень студентів (рівнем їх знань, умінь і навичок) і добір оптимальних
методів їх підвищення;

- оцінно-результативна компонента полягає у якісній діагностиці та самодіагностиці рівня знань,

умінь і навичок студентів і виявленні шляхів їх поліпшення.

Усі компоненти слід розглядати у взаємозв'язку, як етапи, ланки навчального процесу, до яких
треба підходити творчо, не допускаючи шаблону.

Головним і визначальним джерелом професійної діяльності викладача вищої школи постають

потреби суспільства, його вимоги до особистості, яка отримує освіту. Ці вимоги насамперед
окреслюються в змісті освіти, який можна визначити як педагогічну модель соціального замовлення
(М. Скаткін). Правильним буде твердження, що процесуальна сторона навчання (методи,
організаційні форми, дидактичні засоби) визначається змістом освіти, у якому сконцентровані
соціальні цілі, що проектують професійні та особистісні якості "продукту навчання" - випускника
ВНЗ (рис. 8).

Окрім того слід ураховувати, що не тільки зміст освіти визначає перебіг навчального процесу, але
і, навпаки, має місце залежність обсягу, структури, змісту освіти від закономірностей і принципів
навчання, від реальних умов, у яких воно відбувається. У той же час форми розгортання діяльності
викладача (учителя) і студентів (учнів), за допомогою яких зміст освіти засвоюється молодим
поколінням, методи, організаційні форми, засоби навчання визначаються характером цього змісту.

Процес навчання у вищій школі має свої особливі риси (І.Кобилянський, Л.Рувінський):

- Кожна наукова дисципліна вивчається студентами у її динаміці. Викладачеві слід надавати

інформацію про виникнення, становлення і розвиток певної науки, перспективи вирішення її
актуальних проблем.

- Обов'язковою умовою навчального процесу у сучасній вищій школі є його поєднання з

науковими дослідженнями. Викладач має поєднувати викладання з активною дослідною роботою в
галузі науки, яку він викладає, та власним прикладом стимулювати студентів до дослідницької
роботи.
 Рис.8. Структура навчального процесу у ВНЗ

- Має місце великий об'єм самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів, спрямованої

на опрацювання різних наукових джерел при підготовці до лекцій, семінарсько-практичних занять,
написанні рефератів, курсових і дипломних робіт тощо.

- Однією з найбільших важливих особливостей навчального процесу у сучасному ВНЗ є його

спрямованість на ефективну професійну підготовку майбутніх фахівців. Ідея професійної
спрямованості викладання всіх навчальних дисциплін повинна бути провідною*  У зв'язку з цим
викладачі повинні знати специфіку професійної діяльності майбутніх фахівців, їх провідні
професійні функції і концентрувати на них увагу у процесі навчання.

Ми розглянули основні етапи, загальну структуру і характеристику навчального процесу у вищій

школі. Що ж постає рушійною силою цього процесу, що слугує джерелом переходу пізнавльної
діяльності студентів з одного рівня на інший? До розробки питання про рушійні сили процесу
навчання зверталися відомі дидакти М.О. Данило в, В.І. Загвязінський та ін. М. Скаткін вважає, що
основною рушійною силою навчального процесу є протиріччя між потребами суспільства, які воно
висуває до професійної підготовки молоді, і рівнем цієї підготовки. Суспільні потреби і виступають
мірилом для оцінки підготовки майбутніх фахівців на кожному етапі навчального процесу. Таке
протиріччя природно визначається закономірностями засвоєння соціального досвіду, неможливістю
його одномоментного чи швидкого засвоєння. Залишаючись основним, це протиріччя знаходить вияв
у низці похідних суперечностей, обумовлених характером завдань, поставлених перед студентами, їх
потребами, інтересами, мотивами діяльності та ін.
 Єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій
навчання.

Філософія визначає функції як зовнішні прояви властивостей якого-небудь об'єкта в даній системі.

З цієї точки зору функції процесу навчання є його властивостями і обумовлюють комплексну
реалізацію всіх його компонентів, спрямованих на творчий саморозвиток особистості учня.
Дидактика виділяє три функції процесу навчання: освітню, розвиваючу і виховну.

1. Освітня функція. Процес навчання спрямований насамперед на формування в учнів знань,

умінь і навичок, досвіду творчої діяльності. У педагогіці знання визначається як розуміння,
збереження в пам'яті і відтворення фактів науки, понять, правил, законів, теорій.
Засвоєні (інтеріорізованная) знання характеризуються повнотою, системністю,
усвідомленістю ідієвістю. Іншими словами, в процесі навчання учні отримують необхідні
фундаментальні відомості з основ наук і видів діяльності, представлені в певній системі. Учні
усвідомлюють обсяг і структуру своїх знань і вміють ними оперувати в навчальних і практичних
ситуаціях. Ці знання стає надбанням особистості учня, входять в структуру її пізнавального досвіду,
у здатність мобілізовувати колишні знання для вирішення оригінальних завдань, пошуку додаткової
інформації та добування нових знань. У Відповідно до освітньої функції передбачається, що
навчання спрямоване також на формування в учнів умінь і навичок, як загальних, так і спеціальних.
Під умінням треба розуміти володіння способом діяльності, здатність застосовувати знання; це
як би знання в дії, вміле дію, яке направляється чітко усвідомлюваної метою. Спеціальні
вміннявідносяться до способів діяльності в окремих галузях науки, навчального предмета
(наприклад, робота з картою, лабораторна наукова робота ). До загальним умінням і навичкам
відносяться володіння усною і письмовою мовою, інформаційними матеріалами, читання, робота з
книгою, реферування, організація самостійної роботи та ін.

2. Розвиваюча функція. У процесі навчання, засвоєння знань відбувається розвиток учня у всіх
напрямках: розвиток мовлення, мислення, сенсорної та рухової сфер, емоційно-мотиваційної сфери
особистості. Вітчизняної психологічною школою, педагогічними дослідженнями встановлено, що
навчання виступає як джерело, засіб розвитку особистості. Один з найважливіших законів
психології, сформульований Л.С. Виготським, стверджує, що навчання веде за собою розвиток.
Можна сказати, що всяке навчання розвиває в першу чергу завдяки вмісту освіти, в другу чергу
завдяки тому, що вчення є діяльністю, а особистість, як відомо з психології, розвивається в процесі
діяльності. Розвиваюча функція навчання реалізується успішніше, якщо навчання має
спеціальну спрямованість, розроблено та організовано так, щоб включати вчиться в активну і
свідому різноманітну діяльність, яка розвивала б у нього сенсорні сприйняття, рухову,
інтелектуальну, вольову, емоційну, мотиваційну сфери.

Розвиваюча функція навчання найбільш успішно реалізується в ряді спеціальних технологій чи

методичних систем, які переслідують саме цілі розвитку особистості. У вітчизняній дидактиці для
цього є спеціальний термін - "розвивальненавчання". У 1960-і рр. Л. В. Занков створив систему
розвивального навчання молодших школярів. Її принципи, відбір змісту освіти і методи навчання,
спрямовані на розвиток сприйняття, мовлення, мислення школярів, сприяли теоретичної та
прикладної розробки проблеми розвитку в ході навчання поряд з дослідженнями інших вітчизняних
вчених (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, II . А. Менчинська та ін.). Завдяки цим дослідженням
вітчизняна дидактика отримала цінні результати: теорію поетапного формування розумових дій (П.
Я. Гальперін), методи проблемного навчання (Μ. Н. Скаткін, І. Я. Лернер, М. І. Махмутов), способи
активізації пізнавальної діяльності учнів та ін.
 Сучасна організація навчання спрямована не стільки на формування знань, скільки на різнобічну, в
першу чергу розумовий розвиток учня: навчання прийомам розумової діяльності, аналізу,
порівнянню, класифікації і т.д .; здатності спостерігати, робити висновки, виділяти суттєві ознаки
об'єктів; ставити цілі і знаходити способи їх досягнення, перевіряти результати власної діяльності.

Як відомо, розвиток сенсорної, рухової, емоційної сфер особистості навчанні відстає від
інтелектуального розвитку. Тим часом дуже важливо, щоб у процесі навчання розвивалася здатність
тонко і точно сприймати властивості та явища навколишнього світу: простір, світло, колір, звук, рух,
тобто щоб учень опанував глибиною і діапазоном сприйняття своїх почуттів. Розвиток рухової сфери
дитини полягає в тому, щоб, з одного боку, формувати довільні складні рухи в навчанні, праці, грі, з
іншого боку, забезпечити активне і всебічне фізичний розвиток учнів, оскільки воно важливо і для
здоров'я, і для інтелектуальної, емоційної, творчої діяльності особистості. Розвиток емоційної сфери,
тонкості і багатства почуттів, переживань від сприйняття природи, мистецтва, оточуючих людей, всіх
взагалі явищ життя є також одним із завдань навчання. У дидактиці є приклади таких методичних
систем, які спрямовані на досягнення саме цієї мети (Д. Б. Кабалевський, Б. М. Неменський, І. П.
Волков).

Таким чином, всяке вчення веде до розвитку, але навчання носить розвиваючий характер,
якщо спеціально спрямоване на цілі розвитку особистості, що має знаходити реалізацію і у
відборі змісту освіти, і в дидактичної організації навчального процесу.

3. Виховна функція навчання. Процес навчання носить також і виховує характер. Педагогічна

наука вважає, що зв'язок між вихованням і навчанням є такою ж об'єктивною закономірністю, як
зв'язок між навчанням і розвитком. Однак виховання в процесі навчання ускладнюється впливом
зовнішніх факторів (сім'я, мікросередовище тощо), що робить виховання більш складним процесом.
Виховна функція навчання спрямована на формування моральних та естетичних уявлень, системи
поглядів на світ, здатності дотримуватися норм поведінки в суспільстві, виконувати прийняті в
ньому закони. У процесі навчання формуються також потреби особистості, мотиви соціальної
поведінки, діяльності, цінності і ціннісна орієнтація, світогляд.

Виховують фактором навчання є насамперед зміст освіти, хоча не всі навчальні предмети мають

рівний виховний потенціал. У гуманітарних і естетичних дисциплін він вище: викладання музики,
літератури, історії, психології, художньої культури в силу предметного змісту цих областей
представляє більше можливостей для формування особистості. Однак не можна стверджувати про
автоматизмі виховання на цих предметах: зміст навчального матеріалу може викликати несподівані,
протилежні задумом реакції учнів. Це залежить як і від уже наявного рівня вихованості, соціально-
психологічної, педагогічної ситуації навчання, так і від особливостей класу, групи, місця і часу
навчання тощо Зміст дисциплін природничо-наукового циклу поруч із гуманітарними предметами в
більшій мірі сприяє формуванню світогляду, єдиної картини світу у свідомості учнів, виробленню на
цій основі поглядів на життя і діяльність.

Другим фактором виховання в процесі навчання, якщо не вважати систему методів викладання,
теж певною мірою впливає па формування учнів, є характер спілкування вчителя та учнів,
психологічний клімат в класі, навчальній групі, взаємодія учасників у процесі навчання, стиль
керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів . Сучасна педагогіка вважає, що оптимальним
стилем спілкування вчителя з учнями є демократичний стиль, який поєднує в собі гуманне,
шанобливе ставлення до учнів, надає їм відому самостійність, залучає їх до організації процесу
навчання. З іншого боку, демократичний стиль зобов'язує вчителя здійснювати керівну роль і
діяльність у процесі навчання.

Таким чином, для реалізації виховної функції навчання вчителю недостатньо знати про
об'єктивний характер зв'язку навчання і виховання. Щоб надавати формує вплив на учнів у навчанні,
вчитель повинен, по-перше, аналізувати і відбирати навчальний матеріал з погляду його виховного
потенціалу; по-друге, так будувати процес навчання, щоб стимулювати особистісне сприйняття
навчальної інформації учнями, викликати їх активну оціночне ставлення до досліджуваного,
формувати їх інтереси, потреби, гуманістичну спрямованість. Для реалізації виховної функції процес
навчання має бути спеціально проаналізований і розроблений учителем у всіх його компонентах.
Слід, однак, пам'ятати, що виховання учнів здійснюється не тільки в школі і не закапчівается в ній,
тому не рекомендується повністю підпорядковувати процес навчання цілям виховання. Необхідно
створювати умови для сприятливого формування учнів, залишивши їм право, свободу і самостійність
в аналізі дійсності і виборі системи поглядів. Не випадково деякі напрямки в педагогіці (наприклад,
екзистенціалізм) вважають, що школа не повинна формувати поглядів учнів, а лише давати
інформацію для їх вільного вибору. Здається, що це утопія: будь-яка система навчання прямо або
побічно формує особистість учня.

Також необхідно мати на увазі, що не тільки виховання залежить від навчання, але і, навпаки, без
певного рівня вихованості, бажання учня вчитися, наявності елементарних навичок поведінки і
спілкування, прийняття учнями етичних норм суспільства навчання неможливо. Навчання саме по
собі, поза виховання, є нісенітниця, нічого крім шкоди не приносить, тому навчання має слугувати не
тільки передачі знань і розвитку розуму, але й духовному, моральному розвитку почуттів і волі
людини.

Зв'язок між освітньої, розвиваючої та виховної функціями навчання

Отже, педагогічною наукою виділені три функції навчання. Вони знаходяться в складно
переплітаються зв'язках, взаємозумовленості: один передує інший, є її наслідком, але й одночасно
умовою активізації першопричини. У цьому виражається діалектичний характер їх єдності. Як
зазначає Ю. К. Бабанський, функції навчання реалізуються на практиці:

а) комплексом завдань навчального заняття, що включають у себе завдання освіти, виховання і

розвитку школярів;

б) таким змістом діяльності вчителя та учнів, яке б забезпечило реалізацію всіх трьох видів завдань
з урахуванням того, що на кожному етапі навчального заняття якісь з них будуть вирішуватися в
більшій чи меншій мірі;

в) єдність цих функцій здійснюється поєднанням різноманітних методів, форм і засобів навчання;

г) у процесі контролю і самоконтролю за ходом навчання і при аналізі його результатів одночасно
оцінюються хід здійснення всіх трьох функцій, а не однієї з них.

Цим і визначається ряд вимог до навчання, виконання яких, згідно сучасній дидактиці, робить його
більш успішним і якісно новим.
 Головні ланки засвоєння знань студентів
В педагогічній літературі виділяють такі ланки процесу засвоєння знань: сприймання -
осмислення і розуміння - узагальнення - закріплення - застосування на практиці
Розглянемо психологічні особливості процесу засвоєння знань студентами.

Процесу сприймання нового матеріалу передує створення готовності студентів до участі в

процесі навчання, формування активно-позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної
діяльності, створення мотиваційного сфери, опора на попередні знання і досвід, зосередження
уваги на об'єкті пізнання.
Будь-яка діяльність породжується певними мотивами і протікає в певних умовах. Тому, "щоб
виникло учіння, в учбовій ситуації повинні бути мотиви, що спрямовують індивіда до гностичної
мети - до оволодіння певними знаннями та вміннями" [4, с. 179].
Мотиви учіння поділяються на два види:
 пізнавальні - ті, які спрямовані на опанування нових знань і пов'язані зі змістом і процесом
учіння;
 соціальні - ті, які зумовлені відносинами між людьми в процесі учіння. Мотиви першого виду
закладені в самому процесі навчання: допитливість, інтерес до знань, потреба в розумовій
діяльності, у пізнанні, у розширенні знань про навколишню дійсність, різноманітні інтелектуальні
почуття, прагнення здобути нові знання й навички, застосовувати, вдосконалювати свої
пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності [18].
До другої групи мотивів навчальної діяльності належать ті, які за своїм походженням і змістом
ніби виходять за межі суто навчального процес і пов'язані з широкими суспільними
взаємовідносинами (широка соціальна мотивація), а саме: соціальні мотиви, комунікативні
мотиви, мотиви утилітарного порядку, мотиви тривожності, мотиви, пов'язані з потребою у
самовихованні.
У формуванні мотиваційної сфери учіння необхідно враховувати емоційне ставлення студента
до процесу засвоєння знань. Емоції, відображаючи взаємозалежність між мотивами й
можливостями успіху діяльності, що реалізує
ці мотиви, не лише супроводжують процес діяльності, а й випереджають його, готуючи тим
самим студента до діяльності.
Специфіка співвідношення різних сторін мотиваційної сфери проявляється у вигляді інтересів
студента. Зовнішні прояви його інтересів відображають пізнавально-емоційне ставлення до
учіння, а отже є показниками, за якими викладач може простежити якісні зміни, що виникають в
мотиваційній сфері студента під впливом учіння. Успіх у формуванні соціальних і пізнавальних
мотивів учіння залежить від правильної постановки і розв'язання навчальних задач з
урахуванням того, яким чином досягається висока ймовірність правильних відповідей - за
рахунок зменшення складності задачі чи за рахунок сформованих в студента узагальнених дій та
операцій.
Виключний вплив на формування мотивації учіння робить оцінка діяльності студента з боку
педагога. При цьому як позитивна, так і негативна оцінка може виступати стимулом підвищення
його пізнавальної активності, але при умові, що студент розуміє, якими критеріями в оцінюванні
його успіхів чи невдач керується викладач. Студент усвідомлює значення засвоєння ним знань
для професійної підготовки по вибраній спеціальності, яке "поглиблює вибірковість його
інтересів" [8, с. 34].
Першою ланкою в засвоєнні знань є сприймання нового матеріалу. Сприймання - це
"відображення цілісних предметів і явищ при безпосередній дії подразників на органи чуття" [13,
 с. 185]. Основними властивостями сприймання, які потрібно враховувати під час засвоєння
нового матеріалу, є предметність, цілісність, структурність, константність та усвідомлення.
Переробка відомостей починається не після сприймання (спостереження) предметів чи явищ, а
вже під час самого сприймання. Сприймання "відбирає одні об'єкти і зовсім не помічає інші.
Результати всієї подальшого мисленого опрацювання залежить від того, що саме помітила
людина в об'єктах" [4, с. 195]. Цей відбір залежить від будови самого об'єкту, власного досвіду та
методики навчання.
Тому у процесі викладу матеріалу необхідно:
 новий навчальний матеріал викладати лаконічно;
 навчальну інформацію узагальнювати і уніфіковувати;
 у процесі викладу навчальної інформації акцентувати увагу на її смислових моментах;
 відносно самостійні одиниці навчального матеріалу розмежувати одну від одної;
 новий навчальний матеріал повинен мати чітку, зрозумілу і легку для запам'ятовування
структуру, яка відрізняється від структури інших одиниць інформації;
 новий навчальний матеріал потрібно "очистити" від зайвої інформації. Особливо важливе на
цьому етапі перше враження студента від навчальної інформації, яке надовго залишиться в його
свідомості. Тому треба, щоб це враження було правильним. Особливу увагу слід приділяти
візуальному представленню навчальної інформації (близько 90% інформації людина одержує
через зір), використанню різних знаково-символьних систем [14], оскільки це сприяє кращому
сприйманню навчального матеріалу, формуванню творчого мислення [8], [17].
Осмислення і розуміння навчального матеріалу. Без глибокого проникнення в суть процесу,
явища не може бути досягнуто повного засвоєння навчального матеріалу. Процес проникнення
проходить етапи усвідомлення, осмислення і розуміння (осягнення) навчального матеріалу.
Студенти можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального матеріалу шляхом
використання мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення,
а також індукції, дедукції [13].
При узагальненні навчального матеріалу викладачу потрібно звертати особливу увагу на
найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів. Слід підбирати такі варіанти, які найкраще
сприяють розкриттю істотних ознак явищ і понять. Варіативний характер неістотних ознак
впливає на характер і ефективність пізнавальної діяльності студентів.
Особливої уваги вимагає процес абстрагування. Розрізняють два види абстрагування:
 виділення істотних ознак (позитивне абстрагування);
 виділення та відхилення неістотних ознак (негативне абстрагування). У ряді випадків
осмислення і узагальнення залежить від того, наскільки педагог вміє поєднувати позитивне і
негативне абстрагування.
В сучасній психології виділяють різні види мислення (див. [13, с. 277]). Зокрема, за рівнем
узагальнення В. В. Давидов виділяє емпіричне і теоретичне мислення [6], [7]. Емпіричний і
теоретичний типи мислення базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та
абстрагуванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі властивості різних предметів.
Для цього виділяється не тільки те, чим відрізняються предмети один від одного, а й схожі,
однакові, формально загальні їхні ознаки, що повторюються.

Ці загальні ознаки ототожнюються із суттєвими. Вони абстрагуються від інших (несуттєвих) ознак
і оформляються вербально (тобто словесне). Таке мислення в підсумку приводить до створення
емпіричного поняття, в якому фіксується емпіричне знання, що не відображає суті предметів.
Головною функцією емпіричного мислення є виділення родовидових зв'язків предметів і
об'єднання їх у різні класи й категорії.
Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення полягає в аналізі певної цілісної
системи з метою виявлення закономірності становлення внутрішньої єдності цього цілого. На
базі змістового абстрагування й узагальнення виникає теоретичне поняття, яке водночас є
формою відображення певного об'єкта й засобом його мисленої побудови, відтворення як
цілісної системи.
Отже, теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або відмінність предметів і
явищ, а й їхню внутрішню природу, суть.

Розглянемо деякі аспекти розвитку в студентів науково мислення під час вивчення фізики у
вищих навчальних закладах.

Зміст і структура сучасного курсу фізики визначається в першу чергу навчально-виховними

завданнями та рівнем розвитку науково-технічного прогресу. Внаслідок останнього відбулося
формування фізичних картин світу, а це, в свою чергу, призвело до створення наукових теорій
(зокрема, фізичних) [11]. Кожна наукова теорія складається із основи теорії, ядра теорії та
оболонки теорії, що є наслідком існування в гносеологічному циклі (циклі пізнання) трьох
пізнавальних дій ("живе споглядання", "абстрактне мислення", "практика") [2].

Тому вагомого значення в сучасній методиці вивчення фізики займає формування в учнів
старших класів та студентів природничонаукового (науково-теоретичного) мислення [5], при
цьому структура навчального матеріалу, організація та структура навчального процесу повинні
відповідати структурі наукової теорії [12].

Науково-теоретичне мислення "в повній мірі реалізує ті пізнавальні можливості, які відкриває

перед людиною предметно-чуттєва практика, що відтворює в своїй експериментальній сутності
всезагальні зв'язки дійсності,... підхоплює і ідеалізує експериментальну сторону виробництва,
спочатку передаючи їй форму предметно-чуттєвого пізнавального експерименту, а потім і
експерименту мисленого, який здійснюється у формі понять і через поняття" [7, с. 62]. Тобто
поняття "як результат узагальненого теоретичного мислення... служить засобом подальшого
пізнання" [12, с. 207], є "засобом мисленого відтворення будь-якого предмета як цілісної
системи" [7, с. 67].
Володіти поняттям означає не тільки знати ознаки предметів та явищ, що охоплені даним
поняттям, але і вміти застосовувати поняття на практиці, вміти оперувати ними [6].

Все ж, як зазначається в психології навчальної діяльності, формування понять високого ступеня

абстракції без опори на чуттєвий досвід є не більш, ніж маніпулюванням термінами без
проникнення в суть явищ, які стоять за поняттями [14]. Тому вивчення фізики без опори на
наочність перетворює оперування поняттями і законами у формальні маніпуляції, спричиняє
втрату студентами їх реального змісту. Важливим в цьому випадку є представлення фізичних
процесів, явищ, їх істотних ознак та зв'язків за допомогою наочності, різних знаково-символічних
систем [6], [7], [14].

Одним із видів знаково-символічних систем є моделі, зокрема комп'ютерні, засновані на

використанні нових інформаційних технологій навчання. Основні можливості комп'ютерних
моделей, методика їх використання та перспективи подальшого застосування описані в [1], [10],
[16]

Наочні образи, особливо динамічні, підкріпляють текстову інформацію, що створює додаткові

асоціативні зв'язки. Тому внаслідок їх застосування виникають сприятливі можливості для
 формування поняття шляхом сходження від явища до суті на основі відпрацювання ланцюга
"явище" - "схематизація" (відображення на рівні суті) - "кодування" (відображення явища в
символах і знаках) - "поняття" [14], що веде до кращого засвоєння фізичних понять, і, в
результаті, до розвитку природничонаукового мислення.

Особливе місце в навчальному процесі займає процес розв'язування задач. Так, В. В.

Давидов виділяє в структурі навчальної діяльності дві основні лінії компонентів: потреба -
задача, мотиви - дії - засоби - операції [7]. Потреба в навчальній діяльності спонукає учнів до
засвоєння теоретичних знань, мотиви до засвоєння способів їх відтворення з допомогою
навчальних дій, направлених на розв'язування навчальних задач. Тому повноцінне засвоєння
теоретичних понять відбувається "в процесі розв'язування учнями навчальних задач" [7, с. 169].
Згідно із В. В. Давидовим, "задача - це єдність мети дії і умов її досягнення" [7, с. 157].
У такому разі в структурі навчальної діяльності можна виділити дві взаємопов'язані частини -
умови задачі та вимоги, які слід задовольнити, виходячи з умов [2], при цьому процес
розв'язування фізичних задач визначають як "цілеспрямоване перетворення умов задачі до
задоволення її вимогам - отримання результату розв'язування" [2, с. 18].

Розв'язування задачі як окремий вид навчальної діяльності передбачає послідовну реалізацію в

повному обсязі всіх її характерних частин - орієнтовно-плануючої, виконавчої та контрольно-
коригуючої. Відсутність чи недооцінка будь-якої з них не лише негативно відбивається на
ефективності самого розв'язування, але й не дозволяє повноцінно реалізувати дидактичні
функції задач, ускладнює навчання розв'язуванню задач як окремому виду діяльності. Це
вимагає серйозного відношення до розробки оптимальної структури способів розв'язування
фізичних задач.

Слід зауважити, що способи розв'язування можуть мати різний ступінь узагальнення,тобто

бути застосовними до розв'язування одиничних задач (часткові способи розв'язування задач -
ЧСРЗ), до сукупності задач одного окремого типу (узагальнені способи розв'язування задач
алгоритмічного типу - УСРЗ-АТ) або сукупності класів одного навчального предмету чи декількох
предметів (узагальнені способи розв'язування задач евристичного типу - УСРЗ-ЕТ) [2]. При
цьому структура УСРЗ відповідає структурі гносеологічного циклу. При "організації процесу
розв'язування задач у відповідності до структури гносеологічного циклу в учнів розвивається
мислення науково-теоретичного типу [2, с. 116].
Тому повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно використовує
теоретичне мислення (зокрема, під час вивчення фізики - науково-теоретичне або
природничонаукове мислення) і базується на достатніх наукових знаннях, які дозволяють широко
використати порівняння, аналогію і доказовість.

На цьому етапі також здійснюється систематизація навчального матеріалу. Основу

систематизації знань складає класифікація фактів, явищ, процесів.

Закріплення навчального матеріалу. Запам'ятовування навчального матеріалу

розпочинається з його сприймання і осмислення, але цього не завжди достатньо, щоб студент
вільно ним володів. Саме для цього викладач проводить закріплення навчального матеріалу, яке
залежить від його кількості і якості, емоційного стану студентів.
Оскільки за різними критеріями виділяють наступні групи видів пам'яті:

 рухова, емоційна, образна та словесно-логічна;

 короткочасна (оперативна) та довготривала;

 мимовільна та довільна;

 смислова та механічна [13, с. 221], то під час вивчення конкретного матеріалу потрібно робити
акцент на використанні кількох видів пам'яті.

Зокрема, на нашу думку, бажано забезпечити використання студентами під час закріплення
навчального матеріалу емоційної, образної, словесно-логічної, довготривалої, довільної та
смислової пам'яті.

Також під час закріплення матеріалу важливе значення має первинне, поточне і узагальнююче
повторення.

До організації повторення ставляться такі вимоги:

 воно має бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію;

 має бути правильно розподілене в часі;

 має бути по частинах або в цілому залежне під остаточного результату;

 не повинно допускати механічного запам'ятовування.

Застосування знань, умінь і навичок. Заключним етапом процесу засвоєння знань, умінь і
навичок є їх застосування на практиці. Це - здійснення переходу від абстрактного до
конкретного. Внаслідок діяльнісного підходу до процесу учіння знання не протиставляються
умінням та навичкам як певним діям з певними властивостями, а входять в них як складова
частина. Знання не можуть бути засвоєними поза діями студента.

Якість знань визначається змістом діяльності, в яку вони входять складовим компонентом.
Застосування знань на практиці досягається різноманітними вправами, самостійними роботами,
на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, творах тощо. Міцному
засвоєнню знань сприяє застосування їх під час розв'язання різних варіативних задач.
Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, учіння, розвитку емоційної сфери
студентів, їх самостійності і творчої ініціативи.

У вищих навчальних закладах основними методами навчання є лекція і самостійна робота

(форми навчання при цьому - лекція та семінар), то "для успішного навчання та виховання
студентів на лекції потрібний тісний контакт лектора з аудиторією, заснований на врахуванні
вікових та індивідуальних особливостей слухачів, на ораторському мистецтві викладача, на
вмінні реагувати на зміни в настрої аудиторії" [8, с. 35]. Важливе місце має також самостійна
робота студентів [8], яку можна поділити на аудиторну та поза-аудиторну, а в останній виділити
наступні елементи: самовиховання, самоосвіта, саморозвиток, само-актуалізація [21].

Важливе значення відіграє і вміння вчитися. Основною його передумовою є самостійність

творчої активності студентів в процесі учіння. Поряд з засвоєнням знань, умінь та навичок
студент в процесі навчання повинен навчитися творчо та на науковому рівні мислити, самостійно
поповнювати знання, оновлювати їх, свідомо і творчо використовувати набутий багаж знань для
розв'язання практичних завдань. Головна соціальна функція засвоєння суспільно-історичного
досвіду в процесі учіння полягає в активній творчій переробці набутих знань і побудові на їх
основі нових. Тому необхідно, щоб у студента з перших днів його перебування у вузі
формувалась самостійність, ініціатива, прагнення до самовдосконалення, саморозвитку [21].
Висока ефективність процесу учіння досягається завдяки власній творчій активності студента, у
якого сформовані вміння вчитися самостійно, здобувати знання та використовувати їх.
Перехід студента від діяльності під безпосереднім керівництвом викладача до самостійних форм
залежить від рівня сформованості в нього вміння вчитися. Вміння вчитися слід розрізняти від
вміння виконувати предметні дії. Специфікою вміння вчитися є знання про об'єкти дійсності, а
також дії та операції, що забезпечують перебудову цих об'єктів з метою розв'язання практичних
або наукових задач, а головне — прагнення, інтерес до знань та вміння шукати. Проте вміння
вчитися — це специфічна діяльність, яка полягає не тільки в тому, щоб знаходити знання, а,
головне, в їх засвоєнні в певній системі і взаємозв'язках.

Поряд з рівнем сформованості навчальної діяльності, розвитком вмінь вчитися вирішальний

вплив на самостійність учіння мають особливості розумового розвитку [15]. Важливою
особливістю вміння вчитися є пізнавально-емоційне ставлення студента до учіння, пізнавальний
інтерес, інтелектуальні здібності [19], [20].

Оскільки юнацький вік (пізня юність, студентський вік) вважливий етап розумового розвитку,
зокрема розвитку пізнавальних функцій та інтелекту (в кількісному та якісному вимірі) [9], в цьому
віці відбувається "формування індивідуального стилю розумової діяльності" [9, с. 53]. При цьому
розумова діяльність конкретного студента визначається певним рівнем узагальненості,
усвідомленості, самостійності, стійкості, розумової працездатності, ефективності праці [20].

Висновки. Отже, підводячи підсумки, потрібно сказати, що процес засвоєння знань є важливою

складовою процесу учіння, навчальної діяльності, є необхідною умовою і основним механізмом
психічного розвитку людини протягом всього її життя, основою всебічного розвитку особистості
студента. Цим пояснюється велика кількість концепцій та досліджень процесу учіння взагалі та
процесу засвоєння знань зокрема, особливого значення серед яких набула концепція поетапного
формування розумових дій.
Процес засвоєння знань студентами складається із наступних ланок: сприймання нового
матеріалу; осмислення і розуміння навчального матеріалу; узагальнення навчального матеріалу;
закріплення навчального матеріалу; застосування знань, умінь і навичок (застосування на
практиці). Кожна із них має свої психологічні особливості.

В даній роботі особливу увагу приділено розгляду та врахуванню психологічних особливостей

наступних елементів процесу засвоєння знань: мотиваційної сфери учіння; сприймання нового
матеріалу; формування науково-теоретичного мислення на основі осмислення та узагальнення
навчального матеріалу під час засвоєння наукових понять та розв'язування задач; закріплення
навчального матеріалу та застосування його на практиці, особливостей самостійної роботи,
розумового розвитку та вміння вчитися студентів.

Методи і засоби навчання у вищому навчальному закладі

1. Особливості методів навчання у ВНЗ.

2. Класифікації методів навчання.
3. Словесні методи навчання.
4. Наочні методи навчання.
5. Практичні методи навчання.
6. Засоби навчання у вищій школі.
 Методи і засоби навчання у вищому навчальному закладі

Для реалізації змісту освіти на кожному його рівні педагогу вищого навчального
закладу потрібно володіти певними методами, прийомами та засобами навчання. Від
рівня володіння ними залежить і рівень педагогічної майстерності викладача,
ефективність навчально-виховного процесу загалом.

Особливості методів навчання у вищому навчальному закладі

Методи навчання у вищій школі суттєво відрізняються від методів шкільного

навчання. Вони спрямовані не лише на передавання і сприймання знань, а й на
проникнення

у процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладачів та

студентів, спрямованої на досягнення поставлених вищою школою цілей.

Методи навчання слід відрізняти від методів учіння.

Метод учіння – спосіб пізнавальної діяльності студентів, зорієнтований на творче

оволодіння знаннями, уміннями і навичками та вироблення світоглядних переконань на
заняттях і під час самостійної роботи.

Методи навчання і методи учіння мають свої специфічні особливості, вони відносно
самостійні, але розглядаються в єдності.

З поняттям "метод навчання" тісно пов'язане поняття "прийом. навчання" – деталь

методу, часткове поняття щодо загального поняття "метод".

Ефективність навчально-пізнавальної діяльності студентів значною мірою залежить

від уміння викладачів вдало обирати і застосовувати методи і прийоми навчання.

У дидактиці існують різні підходи щодо класифікації методів навчання:

– за основними дидактичними завданнями: методи оволодіння знаннями, методи

формування умінь і навичок, застосування здобутих знань, умінь і навичок (М.
Данилов, Б. Єсипов);

– за характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні,

репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі методи (М.
Скаткін, І. Лернер);

– за бінарною класифікацією: методи викладання (інформаційно-повідомлювальний,

пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний); методи
учіння (виконавський, репродуктивний, продуктивно- практичний, частково-
пошуковий, пошуковий) (М. Махмутов).

Дослідник педагогіки Ю. Бабанський пропонує власну класифікацію:

а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності (пояснення,

інструктаж, розповідь, лекція, бесіда, робота з підручником; ілюстрування,
демонстрування, самостійне спостереження, вправи, лабораторні, практичні і дослідні
роботи);

б) методи стимулювання навчальної діяльності (навчальна дискусія, забезпечення

успіху в навчанні, пізнавальні ігри, створення ситуації інтересу у процесі викладення,
створення ситуації новизни, опора на життєвий досвід студента; стимулювання
обов'язку і відповідальності в навчанні);

в) методи контролю і самоконтролю у навчанні (усний, письмовий, тестовий,

графічний, програмований, самоконтроль і самооцінка).

Поширеною є класифікація методів навчання за джерелами передавання і

характером сприймання інформації. У її межах виокремлюють словесні, наочні,
практичні методи (С. Петровський, Е. Талант).

Словесні методи навчання

До них належать пояснення, інструктаж, розповідь, бесіда, навчальна дискусія та ін.

Пояснення. Це словесне тлумачення понять, явищ, принципів дії приладів, слів,

термінів тощо. Використовують переважно під час викладання нового матеріалу, а
також у процесі закріплення, особливо тоді, коли викладач відчуває, що студенти
чогось не зрозуміли. Пояснення часто супроводжується різними засобами унаочнення,
спостереженням, дослідами. Успіх пояснення залежить від його доказовості,
логічності, чіткості, образності мовлення.

Інструктаж. Як метод навчання він має інформативний локальний характер,

близький до розпорядження алгоритмічного типу. Його застосовують на
лабораторних, практичних заняттях, а також під час підготовки до самостійної роботи.

За змістом розрізняють вступний, поточний і підсумковий інструктажі. Під

час вступного інструктажу ознайомлюють студентів із змістом майбутньої роботи і
засобами її виконання, пояснюють правила і послідовність виконання роботи загалом і
окремих її частин, прийоми виконання роботи, вказують на можливі помилки;
ознайомлюють з правилами техніки безпеки, організацією робочого місця
тощо. Поточний інструктаж здійснюють переважно індивідуально у процесі
виконання студентами роботи. Зміст його залежить від швидкості виконання
студентами завдань, допущених помилок. Підсумковий інструктаж проводиться у
формі бесіди за результатами виконаної студентами роботи і передбачає аналіз цих
результатів та їх оцінювання.

Розповідь. Це монологічна форма викладання. Застосовують її за необхідності

викласти навчальний матеріал системно, послідовно. Елементами розповіді є точний
опис, оповідь, логічне обґрунтування фактів. Розповіді поділяють на художні, науково-
популярні, описові. Художня розповідь – це образний переказ фактів, вчинків дійових
осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, створення мистецьких шедеврів
тощо). Науково-популярна розповідь передбачає теоретичний аналіз певних
явищ. Описова розповідь є послідовним викладенням ознак, особливостей предметів і
явищ навколишньої дійсності (опис історичної пам'ятки, музею-садиби тощо).

Кожен тип розповіді має забезпечувати виховний ефект навчання, ґрунтуватися на

достовірних наукових фактах, акцентувати на основній думці, бути доступним і
емоційним, містити висновки і зауваження.

Бесіда. Це метод навчання, за якого викладач за допомогою запитань спонукає

студентів до відтворення набутих знань, формування самостійних висновків і
узагальнень на основі засвоєного матеріалу.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють: вступну бесіду (проводиться

під час підготовки до семінарського заняття, екскурсії, вивчення нового
матеріалу); бесіду-повідомлення (ґрунтується переважно на спостереженнях,
організованих викладачем на заняттях за допомогою наочних посібників, а також на
матеріалах текстів літературних творів, документів);бесіду-
повторення (використовують для закріплення навчального матеріалу); контрольну
бесіду (вдаються до неї при перевірці засвоєних знань).

За характером діяльності студентів виокремлюють: репродуктивну

бесіду (спрямована на відтворення засвоєного
матеріалу);евристичну, або сократівську (викладач запитаннями спонукає студентів
до формулювання нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті ними
знання, спостереження); катехізисну (спрямована на відтворення тверджень, що
потребують дослівного запам'ятовування).

Ефективність будь-якого виду бесіди залежить від вмілого формулювання запитань,

а також від якості відповідей, тобто їх повноти, чіткості, аргументованості.

Навчальна дискусія. Дискусія є публічним обговоренням важливого питання і

передбачає обмін думками між студентами або викладачами і студентами. Вона
розвиває самостійне мислення, вміння обстоювати власні погляди, аналізувати й
аргументувати твердження, критично оцінювати чужі і власні судження. Під час
навчальної дискусії обговорюють наукові висновки, дані, що потребують підготовки
за джерелами, які містять ширшу інформацію, ніж підручник. Дискусія спрямована не
лише на засвоєння нових знань, а й на створення емоційно насиченої атмосфери, яка б
сприяла глибокому проникненню в істину.
 Наочні методи навчання

Сутність їх полягає у використанні зображень об'єктів і явищ. До цих методів

належать ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.

Ілюстрування. Полягає воно в застосуванні посібників, плакатів, географічних та

історичних карт, схем, рисунків на дошці, картин, фотографій, моделей тощо.
Ілюстрації до навчального матеріалу, наприклад рослин, тварин, мінералів, техніки та
ін., полегшують його сприймання, сприяють формуванню конкретних уявлень, точних
понять.

Демонстрування. Цей метод передбачає показ матеріалів у динаміці (використання

приладів, дослідів). Він ефективний, коли всі студенти мають змогу сприймати
предмет або процес. Викладач зосереджує увагу на основному, допомагає виокремити
істотні аспекти предмета, явища, супроводжуючи показ поясненням, розповіддю.
Демонструючи моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід обов'язково подбати
про дотримання правил техніки безпеки.

Самостійне спостереження. Це безпосереднє самостійне сприймання явищ

дійсності у процесі навчання. Методика організації будь-якого спостереження
передбачає кілька його етапів: інструктаж щодо мети, завдань і методики
спостереження; фіксація, відбір, аналіз і узагальнення його результатів. Виконану
роботу слід обов'язково оцінювати.

Практичні методи навчання

Ці методи передбачають різні види діяльності студентів і викладачів, а також

самостійність студентів у навчанні. До них належать вправи, лабораторні і практичні
роботи.

Вправи. За своєю суттю вони є багаторазовим повторенням певних дій або видів
діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується
свідомим контролем і корегуванням. У навчальному процесі використовують такі види
вправ: підготовчі (готують студентів до сприймання нових знань і способів їх
застосування на практиці); вступні (сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі
розрізнення споріднених понять і дій); пробні (перші завдання на застосування щойно
засвоєних знань); тренувальні (сприяють формуванню навичок у стандартних умовах:
за зразком, інструкцією, завданням);творчі (за змістом і методикою виконання
наближаються до реальних життєвих ситуацій); контрольні (переважно навчальні:
письмові, графічні, практичні вправи).

Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей студентів і має бути

достатньою для формування навичок. Вправи повинні ґрунтуватися на системі, чітко
спланованій послідовності дій, поступовому ускладненні. Бажано не переривати
застосування вправ на тривалий час. Ефективність вправляння залежить і від аналізу
його результатів.
 Лабораторні роботи. їх цінність як методу полягає в тому, що вони сприяють
зв'язку теорії з практикою, озброюють студентів методами дослідження в природних
умовах, формують навички користування приладами, вчать обробляти результати
вимірювань і робити правильні наукові висновки.

Практичні роботи. Як метод навчання вони спрямовані на формування вмінь і

навичок, необхідних для життя і самоосвіти. Виконання таких робіт допомагає
конкретизації знань, розвиває вміння спостерігати і пояснювати сутність явищ.

Інші методи навчально-пізнавальної діяльності

Кожен викладач у своїй діяльності використовує також методи, які не охоплені

наведеною вище класифікацією. Серед них найпоширенішими є індукція і дедукція,
методи аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації, виокремлення
основного.

Індукція і дедукція. Засвоєння знань за методом індукції здійснюється шляхом

переходу від одиничного до загального. Вдаються до неї, як правило, на емпіричному
рівні пізнання, коли матеріал є фактичним або пов'язаний із формуванням понять, а
також під час вивчення технічних механізмів, виконання практичних завдань,
розв'язування математичних чи фізичних задач.

Дедукція передбачає перехід від загального до конкретного у процесі засвоєння

знань. Викладач спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, які ведуть
до поступового розв'язання конкретних завдань.

Індуктивний і дедуктивний методи реалізують через застосування словесних,

наочних, практичних, а також проблемного і частково-пошукового методів.

Метод аналізу. Сутність його полягає у вивченні предметів чи явищ за окремими

ознаками і відношеннями, у поділі на елементи, осмисленні зв'язків між ними.

Метод синтезу. Полягає він в уявному або практичному поєднанні виокремлених

під час аналізу елементів або властивостей предмета в єдине ціле.

Метод порівняння. За його допомогою встановлюють спільні і відмінні ознаки

предметів і явищ. У навчальному процесі його застосовують з метою загального
протиставлення фактів, явищ; зіставлення за вказаними викладачем або визначеними
студентами ознаками; порівняння явищ у їхньому розвитку.

Метод узагальнення. Цей метод передбачає перехід від одиничного до загального,

від менш загального до більш загального. Узагальнення здійснюється шляхом
абстрагування від специфічного і виявлення притаманних явищам загальних ознак
(властивостей, відношень тощо). Застосовують його при осмисленні понять, суджень,
теорій.
 Метод конкретизації. Він допомагає студентам перейти від безпосередніх вражень
до розуміння сутності того, що вивчається: результати конкретизації постають у формі
прикладів, схем, моделей тощо.

Метод виокремлення основного. Полягає він у розподілі інформації на логічні

частини і виокремленні серед них основних.

Методи навчання у вищому навчальному закладі більшою мірою, ніж шкільні,

наближені до методів самої науки, оскільки тут розкривають не лише наукові факти, а
й методологію і методи власне науки. І лише проблемно- дослідний підхід до її
вивчення може задовольнити запити сучасного студента і сформувати його як
мислячого фахівця.

Педагогічна ефективність застосування методів навчання у вищому навчальному

закладі залежить не так від самих методів, як від наукової кваліфікації і майстерності
викладача. Це передбачає творчий підхід, пошук джерел і доведень істини, бачення
проблем у науці, житті і можливих шляхів їх розв'язання, здатність знаходити
оптимальні рішення у непередбачуваних ситуаціях, а також чіткість наукових та
ідейних позицій, високі моральні якості, повагу, вимогливість до студентів і
піклування про них. Тільки у такий спосіб можливо сформувати серйозне,
відповідальне ставлення студентів до конкретної науки.

Засоби навчання у вищій школі

Успішність процесу навчання, ефективність використання в ньому різних методів і

форм навчання значною мірою залежать від вдалого вибору засобів навчання.

Засіб навчання – сукупність предметів, ідей, явищ і способів дій, які забезпечують

реалізацію навчально-виховного процесу.

Основним засобом навчання є слово викладача, за допомогою якого він організовує

засвоєння знань студентами,

формує у них відповідні уміння та навички. Викладаючи новий матеріал, він

спонукає до роздумів над ним, його осмислення і усвідомлення.

Важливим засобом навчання є підручник, використовуючи який, студент відновлює

в пам'яті, повторює та закріплює здобуті на заняттях знання, виконує різні види
самостійної роботи. Інші засоби навчання виконують різноманітні функції: заміняють
викладача як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні прилади та ін.);
конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє викладач
(картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал); є прямими об'єктами вивчення,
дослідження (машини, прилади, хімічні речовини, об'єкти живої природи); виступають
"посередниками" між студентом і природою або виробництвом у тих випадках, коли їх
безпосереднє вивчення неможливе або утруднене (препарати, моделі, колекції, гербарії
тощо); формують у студентів навчальні та професійні уміння та навички (прилади,
інструменти та ін.); є символічними (знаковими) засобами (історичні та географічні
карти, технічні креслення, графіки, діаграми тощо).

Необхідними чинниками, що сприяють успішному засвоєнню знань, є технічні

засоби навчання (ТЗН). До них належать: дидактична техніка (кінопроектори,
діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони, комп'ютери), екранні
посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні
матеріали для епіпроекції), посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти
та ін.), фонопосібники (магнітофонні записи, відеозаписи, радіо- і телепередачі).

Інформаційні ТЗН з огляду на те, які органи чуття включені для сприймання
навчальної інформації, поділяють на аудійовані(слух) і візуальні (зір). Найзручнішими
є аудіовізуальні (слухо-зорові), тобто за яких показ зображення супроводжується
текстом, а звуковий ряд – відповідними ілюстраціями.

Ефективнішими та доцільнішими нині є технічні засоби навчання широкого

призначення – відеотехнічні і проекційні. їх використання в освітній діяльності
передбачає педагогічний та технічний компонент. Педагогічний компонент охоплює
питання, пов'язані зі створенням засобів навчання (кінофільмів, слайдів, кодограм
тощо) відповідно до дидактичних вимог навчального процесу, а також із розробленням
методики застосування їх, тобто сукупності правил, способів і прийомів, що
забезпечують досягнення найкращих

результатів для сприймання і засвоєння навчального матеріалу. Методика

передбачає відбір матеріалу для представлення у наочному вигляді.

Важливо ретельно продумати поєднання слова викладача з ТЗН, можливості

використання методичних прийомів: установки на сприймання перед
демонструванням (простеженням) окремих елементів комплексу чи комплексу
загалом, бесіди за їх змістом; пояснення (бесіди) за змістом аудіовізуальних засобів;
демонстрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що
чергується з розповіддю (поясненням); демонстрування (прослуховування), що
супроводжується поясненням (синхронним коментуванням).

Ефективність навчально-виховних заходів зростає при використанні комплексів

технічних засобів навчання, які мають відповідати таким вимогам: врахування
пізнавальних закономірностей навчальної діяльності під час заняття; органічне
поєднання зі словами викладача, а також іншими засобами навчання; відповідність
змісту навчально-виховних завдань заняття; врахування можливості застосування
різних методичних прийомів.

Комплексне використання ТЗН дає змогу чітко виокремити структуру матеріалу,

який вивчають; створити найкращі умови для мимовільного запам'ятовування;
показати зв'язок теорії з практикою; якнайповніше розкрити сутність і закономірність
явищ, що вивчаються; демонструвати явища у статиці й динаміці; показувати схеми,
креслення, виведення формул, рівнянь та окремі їх частини.
 Методичну підготовку до заняття з використанням ТЗН фахівці пропонують
здійснювати в кілька етапів (А. Якимов):

– добір до теми, що вивчається, аудіовізуальних навчальних засобів, які

відповідають освітньо-виховним завданням заняття;

– попередній перегляд або прослуховування матеріалу з метою аналізу його змісту;

– визначення доцільності використання дібраного матеріалу;

– визначення форми навчального заняття (лекція, семінарське, лабораторне чи

практичне заняття);

– визначення функції технічних засобів навчання в структурі заняття (повідомлення

нової інформації, ілюстрація, узагальнення, систематизація, закріплення, контроль);

– вибір провідного методу у використанні технічних засобів навчання (наочно-

ілюстративний, активно-евристичний) і методичних прийомів показу (цілком,
частинами, окремими кадрами);

– визначення засобів активізації пізнавальної діяльності студентів на етапах

використання технічних засобів навчання (повідомлення мети перегляду, постановка
завдання, в т. ч. проблемного, контрольні запитання, складання плану, виконання
вправ, розв'язування задач, обговорення).

Рівень застосування ТЗН залежить від характеру навчальної дисципліни, підготовки

та інтересів самих студентів, форми занять, нахилів, пристрастей викладача, наявних
засобів, програмно-методичного забезпечення. Умовно виокремлюють три рівні
використання ТЗН: епізодичний (викладач використовує їх час від
часу), систематичний (постійне застосування, що дає змогу розширювати і
урізноманітнювати обсяг інформації) і синхронний (передбачає практично безперервне
супроводжування викладу матеріалу застосуванням ТЗН протягом всього заняття).
Однак слід пам'ятати, що за будь-якого рівня технізації навчального процесу
вирішальна роль належить викладачу, а ТЗН, навіть у найсучасніших варіантах,
завжди залишатимуться допоміжним засобом у проведенні занять.

На сучасному етапі у навчальній і пізнавально-дослідній роботі широко

застосовують комп'ютери, що дає змогу поєднати високі обчислювальні можливості
при дослідженні різноманітних функціональних залежностей з перевагами графічного
подання інформації, розвитку геометричної інтуїції, графічних навичок, евристичної
діяльності, врахування індивідуальних здібностей і можливостей студентів.
Комп'ютери створюють нову технічну основу для здійснення програмованого
навчання, організації індивідуальних і групових форм навчальної роботи на лекціях,
під час практичних робіт студентів, дають змогу своєчасно здійснити контроль
успішності студентів, надати педагогічну підтримку, створити умови для
випереджального навчання тих, хто має здібності і цікавість до навчальної інформації.
 Використання комп'ютера сприяє підвищенню інтересу й загальної мотивації
завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напряму науково-
технічного прогресу; активізації навчання з огляду на використання привабливих і
швидкозмінних форм подання інформації, змагання студентів з машиною та між
собою, прагнення отримати вищу оцінку; індивідуалізації навчання (кожен працює в
режимі, який його задовольняє); розширенню інформаційного і тестового
"репертуарів", доступу до "банків інформації", можливості оперативно отримувати
необхідні дані в достатньому обсязі; об'єктивності перевірки і оцінювання знань, умінь
і навичок студентів. Однак використання технічних засобів навчання має бути
педагогічно виправданим, розглядатись передусім з погляду педагогічних переваг, які
вони можуть забезпечити в навчальному процесі вищої школи.

Розглядаючи комп'ютер як засіб навчання, педагогам слід пам'ятати про те, що він
може вплинути на виховання, свідченням чого є захоплення значної частини
учнівської і студентської молоді комп'ютерними іграми (пригодницькі ігри, ігри-
головоломки, стратегічні і спортивні ігри та ін.). Останнім часом поширюються
онлайнові комп'ютерні ігри, коли персонажами керують гравці, які через Інтернет
одночасно беруть у них участь. Однак їх частина має антисоціальний характер і
пропагує насильство, брутальну мову тощо.

Учені експериментально довели негативні зміни у психіці людей, що захоплюються

комп'ютерними іграми, незважаючи на те, мають вони залежність чи ні. Психологи
стверджують, що в рольових комп'ютерних іграх гравець бере на себе роль
комп'ютерного персонажа, внаслідок чого відбувається т. зв. его-розпад на Я-
віртуальне і Я-реальне і в його психіці поступово змінюється уявлення про себе і
навколишній світ. Такі зміни загрожують появою психологічної залежності.

Одним із напрямів використання комп'ютерної техніки є створення освітнього web-

сайту. Це новий засіб навчання у вигляді взаємопов'язаних web-сторінок (окремий
документ у мережі Internet, що має свою адресу), включених до серверу освітньої
установи, університету або його підрозділу. Унікальність кожного web-сайту
забезпечується їх універсальністю при вирішенні багатьох освітніх завдань: подання
інформації для студентів, викладачів, наукових колективів кафедр, які бажають
ознайомитись з різними методиками, концепціями, навчальними планами,
можливостями поповнення власних бібліотек тощо. Як інтерактивні форми
комунікації при цьому використовують web-форуми, телеконференції.

На кафедральному web-сайті розміщують матеріали про спеціальності, за якими

готує студентів кафедра, її структурні підрозділи, нові електронні навчальні
посібники, зв'язки з промисловими підприємствами, з випускниками тощо.

Основними характеристиками конструювання освітнього web-сайту є його

адресність, інтерактивність і продуктивність щодо майбутніх користувачів
(відвідувачів), тобто учасників навчального процесу та інших навчальних і наукових
заходів, що здійснює кафедра.
 Поширеними є web-сторінки спеціалізованого призначення – освітні web-квести
(англ, question – запитання). Такі сторінки на різних освітніх сайтах створені за
конкретною темою і поєднуються гіперпосиланнями на сторінки інших сайтів у
Internet. Наприклад, сторінка з курсу "Вища математика" має посилання на сервери
реальних наукових лабораторій, бібліотек науково-дослідних інститутів як
вітчизняних, так і зарубіжних. При цьому така сторінка оформляється як освітня, з
відповідними описами, цілями, завданнями, очікуваними результатами навчання
студентів і контрольними функціями.

Багатим є досвід використання нових технологій і засобів навчання за кордоном.

Наприклад, у вищих навчальних закладах СІЛА, Великої Британії, ФРН, Канади,
Франції, Австралії, Японії, Швеції та інших розвинутих країн використовують такі
нові інформаційні технології навчання, як персональні комп'ютери, інтерактивні відео
(у т. ч. на базі використання лазерних оптичних відео-дисків), електронна пошта,
системи штучного інтелекту та ін.

Інтерактивне відео поєднує можливості комп'ютера та відеодиска. На оптичні

компакт-диски записують не лише звукову інформацію, а й комп'ютерні навчальні
програми, відеоінформацію, графічні зображення.

Американський студент, приходячи на лекцію, отримує портфель з компакт-

дисками, на яких містяться електронні варіанти лекцій, тести та інші матеріали для
самостійного вивчення. Тому на лекціях відбувається зацікавлений діалог між
викладачем і студентами з проблемних питань.

У всіх світових університетських центрах створення електронних підручників,

лекцій, тестових завдань, іншого необхідного забезпечення є обов'язковою умовою
навчальної роботи викладача і виконання контракту, підписаного між ним і вищим
навчальним закладом.

Отже, комплексне використання нових технологій і засобів навчання дає змогу

інтенсифікувати процес засвоєння студентами неперервно зростаючих обсягів
актуальної науково-технічної, екологічної, соціальної і методичної інформації;
забезпечити якісне практичне застосування теоретичних знань з навчальних
дисциплін; допомогти студентам самостійно здобувати нові знання на базі сучасних
засобів телекомунікацій та доступу до світових банків знань; раціоналізувати працю
викладачів та інших учасників навчально-виховного процесу.

Контроль та оцінка знань, умінь та навичок студентів

1. Компоненти, функції і види контролю.
2. Основні принципи контролю та оцінки знань.
3. Види контролю та форми перевірки ЗУН студентів.
4. Методи контролю ЗУН.
5. Критерії оцінювання навчальних досягнень студентів.

Контроль та оцінка.

Поняття "контроль" та "оцінка" є дидактичними поняттями. Вони становлять

необхідну й важливу ланку дидактичного процесу.
Контроль, як дидактичне поняття, становить собою сукупність усвідомлених дій,
спрямованих на отримання відомостей про рівень опанування окремими студентами
(слухачами), програмного матеріалу, оволодіння теоретичними й практичними
знаннями, навичками і вміннями, що необхідні в процесі виконання завдань
професійної діяльності.
Педагогічний контроль - система перевірки результатів навчання і виховання
студентів.
Розвиток різноманітних видів педагогічного контролю стимулює навчання та
пізнавальну діяльність студентів. Спроби вилучити педагогічний контроль повністю
або частково з навчального процесу, як свідчить історія освіти, призводили до
зниження якості навчання, рівня знань тощо.
Головна мета контролю - визначити якість засвоєння навчального матеріалу, ступінь
відповідності сформованих умінь та навичок цілям та завданням навчання.
Контроль має відповідати певним вимогам і бути об'єктивним, систематичним,
освітнім, діагностичним, виховним, формуючим, керівним, розвивальним,
оцінювальним, усебічним, а також охоплювати всі ланки навчального процесу й
сприяти його розвитку та удосконаленню.
Контроль навчання виконує певні функції, має свої види, методи і форми, систему
критеріїв оцінки якості професійних знань, навичок і вмінь у студентів.
Функції контроль за навчальним процесом у вищих навчальних закладах:
■ діагностична, яка сприяє з'ясуванню об'єктивного рівня професійних знань, навичок
і вмінь у студентів;
■ корегувальна, котра полягає у внесенні змін у процес навчально-пізнавальної
діяльності на основі об'єктивної оцінки попередніх знань, навичок і вмінь;
• освітня, сутність якої в тому, що вона сприяє поглибленню, розширенню і
вдосконаленню професійних знань, навичок і вмінь студентів і слухачів;
• виховна, яка полягає в тому, що у процесі контролю формуються громадянські
якості;
■ стимулююча, що спонукає до активності у дидактичному процесі та вдосконаленні
своїх знань, навичок і вмінь;
■ оцінювальна, сутність якої — у вимірюванні та оцінці знань, навичок і вмінь
студентів. На практиці її здійснюють, виставляючи оцінки;
■ розвивальна, яка виявляється в тому, що будь-який контроль викликає певне
психічне напруження особистості, розвиток її розумових і фізичних сил, творчого
мислення тощо;
■ мобілізуюча, котра підсилює, концентрує, зосереджує моральні, інтелектуальні й
фізичні зусилля на усунення виявлених недоліків або досягнення нових успіхів у
навчанні.
Реалізація функцій залежить від дотримання основних принципів перевірки
навчально-пізнавальної діяльності та оцінки знань, навичок і вмінь студентів. А М.
Алексюк і Ю. К. Бабанський пропонують дотримуватися таких принципів контролю:
■ індивідуального (за стилем і формами) підходу до перевірки та оцінки знань,
навичок і вмінь студентів;
■ систематичності та регулярності перевірок і оцінювання навчально-пізнавальних дій
студентів;
■ урізноманітнення видів і форм контролю, урахування виду й роду майбутньої
професійної діяльності;
■ всеосяжності, яка передбачає всебічність, тематичність і повноту контролю та
оцінювання;
■ об'єктивності перевірок та оцінювання;
■ диференційованості контролю та оцінювання;
■ єдності вимог до контролю з боку всіх науково-педагогічних працівників.
Принцип індивідуального підходу до перевірки та оцінки знань, навичок і вмінь
студентів передбачає оцінювання кожного студента залежно від можливостей і
здібностей, теоретичної та практичної підготовки, виявлених зусиль, сумлінності,
активності в самостійній роботі тощо.
Принцип систематичності та регулярності вимагає виконання контролю на всіх етапах
дидактичного процесу за певним планом.
Принцип урізноманітнення видів і форм контролю передбачає застосування різних
форм, метода, прийомів і способів для оцінювання теоретичної та практичної
підготовки студентів та її якості.
Принцип всеосяжності вимагає під час контролю охоплювати всі аспекти професійної
підготовки студентів.
Принцип об'єктивності передбачає оцінювання у процесі контролю за науково
розробленими об'єктивними критеріями, уникання суб'єктивних оцінних суджень та
висновків педагога, які грунтуються тільки на поверховій перевірці знань, навичок і
вмінь студентів.
Принцип диференційованості контролю базується на конкретній оцінці навчальних дій
кожного студента з урахуванням змісту і специфіки їхньої професійної діяльності.
Принцип єдності вимог до контролю з боку всіх науково-педагогічних працівників
передбачає керуватися в оцінюванні студентів єдиною системою вимог та критеріїв.
Практична реалізація цих принципів залежить від умілого застосування основних
видів, форм і методів контролю, а також визначення конкретних критеріїв та норм
оцінки знань, навичок і вмінь студентів.
Зміст контролю визначають навчальні програми.

Види та форми контролю.

За призначенням і характером контроль поділяють на попередній, поточний,

періодичний, підсумковий, взаємоконтроль, самоконтроль.
Попередній контроль проводять, щоб визначити рівень підготовленості студентів на
початку нового навчального року чи періоду. Результати цього контролю суттєво
впливають на з'ясування початкової ситуації для подальшої організації навчального
процесу у вищому навчальному закладі, конкретизування, оптимізації та більш
цілеспрямованого визначення його змістового компонента, обґрунтування
послідовності опрацювання розділів і частин навчальних предметів, визначення
основних методів, форм і засобів його проведення та ін.
Поточний контроль застосовують для перевірки і окремих студентів, і академічних
груп, як правило, у повсякденній навчальній діяльності, насамперед, на планових
заняттях. Педагог систематично спостерігає за навчальною роботою студентів,
перевіряє рівень опанування програмного матеріалу, формування практичних навичок
та вмінь, їхньої міцності, а також виставляє відповідні оцінки за уст відповіді,
контрольні роботи, практичне виконання певних нормативів, передбачених збірниками
нормативів і програмою навчальних дисциплін.
Поточний контроль має виховний характер, бо спрямований на стимулювання у
студентів прагнення систематично самостійно працювати над навчальним матеріалом,
підвищувати свій рівень знань, а також на вдосконалення педагогічної майстерності
викладача.
Періодичний контроль має системний, плановий і цілеспрямований характер. Він
полягає у визначенні рівня та обсягу оволодіння знаннями, навичками і вміннями
наприкінці тижня, місяця, кварталу, півріччя, навчального року. Цей контроль
здійснюють і у процесі планових занять (навчань), і в спеціально відведений резервний
час.
Підсумковий контроль спрямовано на визначення рівня реалізації завдань,
сформульованих у навчальних програмах, планах підготовки та в інших документах,
які регламентують навчально-виховний процес. Він охоплює і теоретичну, і практичну
підготовку студентів, проводять його, як правило, наприкінці зимового й літнього
періодів навчання, під час спеціальних заходів перевірки.
Безумовно, існує встановлений порядок виконання контролю, який визначено
директивами, наказами, спеціальними інструкціями, порадниками й методичними
вказівками.
У навчально-виховному процесі діє взаємоконтроль у формі порад, консультацій,
обміну досвідом, допомоги найкращих студентів тим, які відстають у навчанні.
Важливим засобом контролю є самоконтроль^ який реалізує на практиці принципи
активності й свідомості, міцності знань, навичок і вмінь студентів.
Розрізняють дві форми самоконтролю: індивідуальна і групова. У разі індивідуальної
форми контролю студент самостійно визначає ступінь опанування професійними
знаннями, навичками та вміннями. Груповий самоконтроль передбачає оцінку власної
навчальної діяльності та досягнутих успіхів, а також визначення недоліків,
обґрунтування шляхів їх подолання.
До основних форм організації перевірки знань, навичок і вмінь, окрім самоконтролю,
належать індивідуальна, фронтальна і групова перевірки.
Мета індивідуальної перевірки — визначити, на якому рівні кожен студент оволодів
сукупністю знань, навичок і вмінь, розвитком професійних якостей, а також визначити
основні недоліки й шляхи їх усунення.
Фронтальну перевірку застосовують, щоб за відносно короткий термін часу з'ясувати
рівень опанування програмного матеріалу. Педагог готує з певної теми короткі
запитання, які він задає студентам, і вимагає коротких відповідей на них з місця.
Наприклад, фронтальна письмова робота.
Групова перевірка спрямована на з'ясування рівня колективних дій, злагодженості й
згуртованості під час виконання завдань.
Інколи виправдовує себе комбінована перевірка - поєднання зазначених вище форм.
Відповідно до цілей контролю, які визначають педагоги, для реалізації цих форм
перевірки використовують певні методи.
Методи перевірки - це сукупність прийомів і способів педагогічної діагностики
ефективності навчально-ггізнавальної діяльності студентів забезпечувати повну й
змістовну інформацію про перебіг дидактичного процесу у навчальних закладах та про
його дієвість і результативність.
Основні методи перевірки успішності студентів у дидактичному процесі та визначення
ефективності цього процесу, побічне спостереження, усне опитування, вправляння,
програмований контроль, письмові роботи, дидактичні тести тощо.
За допомогою методу спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю студентів
педагог докладно пізнає їх діяльність, ставлення, волю й бажання, з'ясовує нахили і
здібності, успіхи, поведінку, можливості та способи дій у певних ситуаціях, визначає
обсяг і глибину оволодіння професійними знаннями, рівень опанування відповідними
навичками та вміннями, ступінь сформованості особистіших якостей, визначає
недоліки й шляхи їх усунення тощо. Контрольне спостереження можна здійснити в
будь-який час і на будь-яких заняттях.
Письмовий контроль забезпечує глибоку й всебічну перевірку опанування
програмного матеріалу. За допомогою письмових робіт одночасно контролюють
значну кількість студентів у різних галузях знань.
Цей метод досить об'єктивний, бо надає можливість порівняти знання різних студентів
за допомогою стандартних запитань, виявити теоретичні знання, практичні навички та
вміння, а також адекватне їх застосування для розв'язання конкретних професійних
завдань. У результаті такого аналізу в педагога формується уявлення про кожного
студентами, про його переваги та недоліки.
Об'єктивний і всебічний аналіз має надзвичайно сильний виховний та дидактичний
вплив і на науково-педагогічного працівника, так і на інших студентів.
Ще одним методом перевірки є усне опитування. Його здійснюють за допомогою
бесіди, оповідання студента, тлумачення певних теорій, ідей, поглядів професійних
явищ тощо, їхня найбільша методична цінність - те, що вони забезпечують
безпосередній живий контакт педагога з тими, хто навчається. В основі усного
опитування - монологічна відповідь студента або бесіда. Цей метод, завдяки своїй
специфіці й характеру застосування, використовують і щоденно на планових заняттях,
і на різноманітних перевірках.
Під час опитування особливу увагу слід приділяти формуванню доброзичливої
морально-психічної атмосфери в групі, яку опитують. Спочатку педагог чітко
формулює запитання, і тільки після певної паузи (15 — 20 секунд) визначає студента,
який має відповісти.
На вищу оцінку заслуговують студенти, які активно пропонують нестандартні шляхи
розв'язання проблеми. Тільки тоді, коли студенти не спроможні дати правильну
відповідь, потрібно спрямувати їхні обмірковування у правильне русло, уміло
підказавши необхідний напрям пошуку правильної відповіді
Досить ефективним методом перевірки результатів навчання студентів є метод
вправляння - практичні заняття, практикуми, практики тощо.
У дидактичній практиці дедалі частіше використовують дидактичні тести, які
становлять стандартизований комплект завдань щодо певного навчального матеріалу,
за допомогою яких визначають рівень його опанування. Тести дають змогу об'єктивно
оцінювати рівень опанування теоретичних знань" практичних навичок та вмінь.
Щодо цілей навчання тести поділяють на чотири види:
■ перевірки знань (фактів, понять, законів, теорій), тобто знання таких відомостей, які
необхідно було раніше запам'ятати і тепер відтворити. Головне тут-репродукування
знань;
■ виявлення вмінь виконати певні розумові дії на основі здобутих знань. Вимагають
уміння розв'язати типові завдання;
• виявлення вмінь самостійно здійснити критичний аналіз вивченого матеріалу;
■ визначення вмінь студентів творчо використовувати здобуті знання під час
розв'язання нестандартних завдань.
Варто зазначити, що нині в українській педагогічній і психологічній літературі не
існує узгодженого погляду на використання дидактичних тестів і у виявленні рівня
опанування знань, навичок і вмінь, і для перевірки їх міцності, надійності.
У вищих навчальних закладах також починають застосовувати для контролю та оцінки
знань студентів програмований контроль. У цьому широкі можливості дають
комп'ютери, які забезпечують негайний зворотний зв'язок між відповіддю того, хто
навчається, і запрограмованим навчальним матеріалом, дають змогу відразу отримати
інформацію про рівень відповіді.
Контрольні запитання та завдання:
Що таке контроль?
У чому мета педагогічного контролю?
Яку функції контролю?
Проаналізуйте принципи організації педагогічного контролю.
Охарактеризуйте види контролю. Назвіть методи контролю. Охарактеризуйте форми
організації контролю.

Оцінка й оцінювання у вищій школі, засоби діагностики

Під час контролю оцінюють окремих студентів.

Оцінка - процес і результат виявлення й порівняння рівня опанування студентами
професійно важливих знань, навичок та умінь з еталонними уявленнями,
задекларованими у навчальних програмах підготовки, порадниках, збірниках
нормативів та інших керівних документах.
Еталонні уявлення - такі (індивідуальні й групові) знання, навички та вміння, а також
рівень їхнього опанування, які необхідні для ефективного виконання завдань
професійної діяльності. Вони є критеріями, щодо яких оцінюють знання, навички і
вміння студентів.
До контролю та оцінки знань, навичок і вмінь студентів у навчанні висувають такі
вимоги: об'єктивність; достатня кількість відомостей для оцінки; тематична
спрямованість; умотивованість оцінок; єдність вимог з боку тих, хто контролює;
оптимальність; усебічність; дієвість, тобто реальний їх вплив на формування
професійних знань, навичок і вмінь студентів.
У процесі оцінювання знань студентів слід враховувати: і. Обсяг відомостей,
оперування поняттями, категоріями, фактами, основними теоріями, законами,
закономірностями й принципами, ступінь їх пізнання, здатність до систематизації та
узагальнення, що передбачає:
■ пізнання й визначення понять, розуміння їх сутності, розкриття змісту, встановлення
сукупності зв'язків і залежностей між окремими частинами й цілим тощо;
■ виокремлення головного, актуальних теоретичних проблем, усвідомлення їх глибини
та визначення шляхів їх розв'язання;
■ розуміння законів, закономірностей, принципів, концепцій;
■ здатність до узагальнення, систематизації, класифікації явищ і предметів.
2. Якість опанування методологічною і теоретичною основами навчального предмета,
що передбачає:
• глибоке розуміння викладеного в першому пункті, аргументованість, послідовність,
упевненість і самостійність викладення своїх знань;
■ методологічне обґрунтування знань.
3. Дієвість знань, наявність простих умінь, доцільність їх застосування під час
розв'язання практичних завдань, що передбачає:
• конкретне визначення основних напрямів застосування знань у практичний
діяльності;
■ змістовна характеристика методів, процедур та методики дій щодо використання
теоретичних і практичних знань у майбутній практичній діяльності та ін.
Отож, знання мають бути глибокими, міцними, систематизованими, оперативними та
усвідомленими. А їх рівень може бути репродуктивним, реконструктивним,
евристичним і творчим.
Оцінюючи навички студентів, науково-педагогічний працівник має врахувати:
■ наявність практичних навичок у галузі навчальної дисципліни, що сприяють
успішному опануванню професійної діяльності;
■ якість, швидкість, стійкість, точність їх виконання в різноманітних умовах, зокрема
й екстремальних.
Для оцінки вмінь педагог має враховувати:
■ наявність конкретних умінь, їхню глибину, стійкість і гнучкість;
■ ступінь опанування основними прийомами діяльності та їх творче застосування під
час розв'язання нестандартних завдань у різноманітних ситуаціях майбутньої
професійної діяльності,
■ конструювання алгоритму дій та його інноваційність;
■ здатність моделювати професійні дії;
■ виконання комплексу дій, які становлять це вміння;
■ упевненість, самостійність, обгрунтованість, систематичність цих дій;
■ зміст самоаналізу результатів власних дій, характер зіставлення отриманих
результатів з основною метою діяльності;
■ умотивованість дій та їх усвідомлення;
■ наявність помилок, їхня кількість і характер, ступінь впливу на остаточний результат
діяльності;
■ ступінь ефективності та якість виконаних дій тощо.
Оцінюють студентів за чотирибальною системою. Критерії оцінок визначено у
навчальних програмах підготовки студентів.
Наприклад, критерії оцінок узагальнено й стисло можна сформулювати так;
■ "відмінно" - студент володіє навчальним матеріалом у повному обсязі (міцно засвоїв
увесь програмний матеріал, виявив глибоке його розуміння, вичерпно відповів і
обґрунтував власні висновки, прийняв обґрунтоване рішення і вміло використав на
практиці, упевнено виконав завдання);
■ "добре" - студент засвоїв навчальний матеріал на достатньо високому рівні (загалом
знає весь програмний матеріал, на питання відповідає вільно, але недостатньо широко,
правильно використовує свої знання на практиці тощо);
■ "задовільно" - студент загалом засвоїв основний навчальний матеріал, оперує ним
недостатньо чітко та упевнено, слабо визначає зв'язки й відносини між предметами і
явищами (виявляє знання тільки основного матеріалу, передбаченого програмою,
спроможний використовувати свої знання на практиці, правильно виконує прийоми і
дії та ін.); "незадовільно" - студент загалом має поверхове уявлення про основний
навчальний матеріал, не може ним оперувати.
Потрібно домагатися, щоб оцінка була об'єктивною, справедливою, обґрунтованою,
ясною й зрозумілою студенту. Треба усунути фактор суб'єктивізму.
У сучасній дидактиці вищої школи триває інтенсивний пошук об'єктивних методів
контролю. Таким засобом можуть бути дидактичні тести. Ідеться про тести досягнень,
за допомогою яких можна виміряти рівень знань. Основне, щоб вони були об'єктивні й
мали чіткі критерії оцінки для вимірювань ознак професійної діяльності.
В оцінюванні студентів використовують також самооцінку, яка насамперед є
джерелом і спонукальною силою розвивального навчання, що є важливою
характеристикою сучасного дидактичного процесу у вищій школі.
Педагог може використовувати словесні оцінки, що позитивно впливає на перебіг
навчально-пізнавальної діяльності студентів. Такі оцінки закладено у деяких
заохочувальних висловлюваннях, позитивних репліках на зразок "молодець", "так
тримати", "добре", "дотепно", "якісно", "відмінно", "ти можеш" тощо. Безумовно,
словесні оцінки можуть мати і у негативне значення - через зауваження, заперечення,
демонстрування сарказму, докору, нотації та ін.
Однак головна функція словесної оцінки має полягати в орієнтуванні студента на
правильність його навчально-пізнавальних дій, закріплення успіху на цьому шляху,
подальшого його стимулювання для досягнення успіхів у пізнавальній діяльності та ін.
Досвід проведення контролю доводить необхідність урахування таких аспектів:
■ недоцільно контролювати те, що засвоєно на рівні ознайомлення, первинного
уявлення;
■ не слід застосовувати контроль, коли викладач упевнений, що всі студенти
впораються із завданням на 100%, але варто інколи давати такі завдання, з яким
більшість студентів упорається, у такий спосіб студенти набувають віри у свої сили;
■ добре організований поетапний контроль знижує необхідність у підсумковому або
взагалі робить його непотрібним;
■ потрібно варіювати засоби контролю;
■ створення спокійної доброзичливої атмосфери в процесі контролю сприяє кращій
роботі студентів та позитивно впливає на результати контролю.