Лекція 2.

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНО-

ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
1. Педагогічна майстерність та її компоненти
Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності грунтується, з нашого погляду,
на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила
зазначену проблему, є "застосування знань на практиці". Завдання, як навчити випускників
"застосовувати знання", вже багато років розв'язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є
випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.
У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими
педагогічними здібностями майбутній вчитель повинен мати й таку, як уміння співвідносити
знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знання та предмета як двох
різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим —
чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином створюється думка, що якщо
створити правила, закони тощо щодо "застосування знань", то проблема буде розв'язана. На жаль,
"теорія" найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе залишається по-старому. Випускники
далеко не завжди можуть застосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як
правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя.

2. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Крім цього, як у стінах навчального закладу, так і поза ним у самостійній роботі студентів у
період практики пильно стежать за дотриманням тих самих формальних вимог, приписаних
високими інстанціями.
Якщо провести паралель між діяльністю вчителя та музики, то для останнього, мабуть,
необхідно написати рекомендації приблизно з такою назвою: "Адаптація випускника скрипкового
відділення консерваторії до скрипки". Чому в творчих вузах не стоїть проблема "застосування
отриманих знань на практиці"? Й чи правомочно сьогодні у зв'язку з реально існуючою практикою
навчання й виховання говорити про "педагогічну творчість учителя"?
Ми гадаємо, що є всі підстави припускати, що проблема, яка існує в педагогічній школі й яку
намагаються розв'язати у такий спосіб, виникає через те, що "знання" дане тому, хто навчається, у
неадекватній формі. Тобто знання, отримані випускником, мають віддалений стосунок до
педагогічної діяльності.
Але ж знання у строгому розумінні слова завжди є знання предмета. Певного предмета, у
нашому випадку вміння добре навчати й виховувати, позаяк неможливо знати "взагалі", не знаючи
певної системи явищ педагогічного, психологічного або будь-якого іншого характеру.
За такої правильної постановки питання сама проблема "застосування знань" виявляється
доволі безглуздою. Знати предмет і "застосовувати" це знання — знання предмета — до предмета?
Чи можна застосовувати знання до предмета? Ні, позаяк знання вже є предмет.
Не випадково у багатьох студентів педагогічних вузів вироблене негативне ставлення до
теоретичних дисциплін. Отже, правомочно розглянути передусім предмет діяльності вчителя.
Проте, розуміючи, що це питання вимагає більш докладної розробки, яку не передбачає наше
дослідження через його спрямованість на інші проблеми, й що неможливо розв'язати це питання
без реальної зміни загальної концепції освіти в Україні, зупинимося на тих проблемах, які ми в
змозі дослідити у рамках пропонованої праці.
Які психофізичні властивості та якості особистості є необхідними й достатніми для занять
педагогічною діяльністю?
Які головні задатки й нахили особистості педагога дозволяють останньому займатися
професією вчителя?
На ці та багато які інші питання, пов'язані з професійно-педагогічною діяльністю, достатньо
повної відповіді досі немає. Для обгрунтування попереднього засновку нам уявляється важливим
звернутися до класичного психологічного визначення здібностей як таких, щоб вичленувати з них
професійно значимі для діяльності, яка нас цікавить.
Педагогічні здібності
"Психологічні властивості особистості є умовою успішного виконання певних різновидів
діяльності. Вродженими є лише так звані задатки — природні анатомо-фізіологічні особливості
організму, передусім мозку та органів чуття. Вони мають важливе значення для розвитку тих чи
тих здібностей. Проте самі по собі здібності постають і розвиваються лише в процесі засвоєння й
творчого застосування знань і вмінь, переважно в процесі тієї діяльності, для якої ця здібність
необхідна. Визначальне значення для розвитку здібностей мають умови життя та взаємовідносини
людини з довколишнім світом. Зміст, спрямованість здібностей визначаються зовнішніми
впливами"1.
Далі вчені звертають нашу увагу на те, що характерною ознакою задатків є ранній і
самостійний прояв здібностей. Поряд з цим слід зазначити, що здібності, які не виявили себе у
ранньому віці, не означають слабкості або відсутності відповідних задатків, позаяк можливість
раннього прояву здібностей багато в чому залежить від умов виховання та способу життя
(середовища). Найважливішим показником наявності здібностей у будь-якій діяльності є
швидкість розвитку професійно значимих якостей у процесі систематичного навчання й
виховання. Здібності постають також у всталених інтересах та нахилах.
На відміну від психологічної, педагогічна школа має свої, здобуті у досвіді критерії
педагогічних здібностей. У 70-ті роки нашого сторіччя з'явилася ціла низка цікавих досліджень,
присвячених професійній діяльності вчителя. Розуміння структури педагогічних здібностей має і
теоретичне, і практичне значення. Розглядаючи її, можна встановити зв'язок між задатками,
спеціальними здібностями, загальною педагогічною обдарованістю та творчим потенціалом
особистості, що, з нашого погляду, має покласти край різним і нерідко вельми суперечливим
думкам у царині професійного відбору, розвитку та вдосконалення педагога. Виокремивши
професійно значимі якості й визначивши, як вони пов'язані між собою, якими психо- логічними
процесами зумовлені, можна уявити, без чого навчання фахові є безперспективним, а що може
розвиватися в процесі навчання.
Згідно з уявленнями сучасної науки професійні здібності можна вивчати лише виходячи з
вимог власне професійної діяльності. Якщо скористатися класифікацією вже згаданого
Є.О.Климова, згідно з якою існують п'ять типів професій ("Людина — природа", "Людина —
техніка", "Людина — художній образ", "Людина — знакова система", "Людина — людина"), то
професія вчителя — класичний зразок професії типу "Людина — людина", або соціономічної, що
вимагає "інтерсоціальних здібностей". Останні автор визначає як "усі особисті якості, які
забезпечують успішну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них,
установлення контактів, організацію спільних дій"1.
Є.О.Климов перелічує й педагогічні здібності, до яких, на його думку, входять: 1) високий
рівень розумових здібностей; 2) високий ідейний і моральний облик; 3) організаторські здібності;
4) здатність швидко й правильно оцінювати внутрішній душевний стан іншої людини; 5) вольові
якості; 6) здатність використовувати мову як засіб впливу на людей; 7) здатність бути водночас
уважним до багатьох об'єктів; 8) здатність з великою ймовірністю передбачати подальшу
поведінку й розвиток учня. Зупинимося на цьому дещо докладніше.
Нам уявляється принциповим вичленування відмінностей у підході до здібностей та вмінь,
позаяк вміння формуються на грунті свідомих повторювань тих чи тих процедур, не обов'язково
пов'язаних з індивідуальними задатками особистості того, хто навчається. Деякі зазначені вміння
розвиваються на фунті задатків — загальних та окремих властивостей особистості, особливостей
функціювання нервової системи, функціональних особливостей роботи головного мозку та органів
чуття. Задатки зумовлюють розвиток психологічних процесів відповідно до вимог діяльності.
Продуктивність та якісна своєрідність пізнавальних процесів — сприйняття, уявлення, пам'яті,
уяви, мислення, а також емоційного та вольового управління діяльністю, мовленням та
психомоторикою — визначені особливостями педагогічної діяльності. У процесі розвитку
здібностей на фунті задатків зазначені психічні процеси формують професійно значимі якості.
Професійні здібності грунтуються на загальних здібностях до опанування людської культури.
Тут слід звернути особливу увагу на те, що в існуючій педагогічній літературі з питань
єдності та боротьби протилежностей у педагогіці відсутнє чітке виокремлення протиріч зовнішніх
та внутрішніх, діалектичних та логічних. Тому необхідно вказати, що саме тут, саме у відсутності
чіткої детермінованості й своєчасного розв'язання протиріч приховані головні причини застійних
явищ у діяльності навчальних закладів.
Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між висунутими у ході навчання новими
вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є
діалектичним і його розв'язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в
організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У
зв'язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників
педагогічної майстерності мають своєю причиною необхідність розв'язання тих чи тих протиріч,
одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем
педагогічних здібностей (О.О.Абдулліна, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанський, Е.О.Гришин, І.А.Зязюн,
В.А.Кан-Калік, Ю.В.Карпов, М.Д.Никандров, А.В.Петровський, Н.Ф.Тализіна, М.Ф.Щербаков,
Л.М.Фрідман та особливо Н.В.Кузьміна) дозволив виокремити п'ять головних, з нашого погляду,
компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної
діяльності:
— гностичні здібності;
— конструктивні здібності;
— проективні здібності;
— комунікативні здібності;
— організаторські здібності.
Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-
виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити,
створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних
іспитах якомога точніше визначити міру обдарованості абітурієнта, не помилитися щодо його
психофізичних якос тей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної
інтуїції екзаменатора замало. Оцінка навіть досвідченого педагога є суб'єктивною й тому вимагає
наукового обгрунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення
шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному
процесі та практичній педагогічній діяльності. Доки дослідники не визначать точних критеріїв
здібностей педагога, які будуть застосовуватися в щорічній практиці прийому абітурієнтів у вищі
навчальні заклади, більша частина нашої роботи з навчання й виховання майбутніх педагогів не
матиме високого коефіцієнта корисної діяльності. Вивчення спеціальної літератури з цієї
проблеми привернуло нашу увагу до праць В.Ф.Моргуна, який пише: "Відсутність у
нещодавньому минулому системи орієнтації на вчительський фах вилилася у низку негативних
моментів. За даними соціологів Г.А.Чередниченка та В.М.Шубкіна, доволі низьким є престиж
професії вчителя серед молоді. У списку 19 масових професій у дівчат вчительский фах посідає 4-
е місце, а у юнаків — 11-е. Це свідчить про те, що багато які вчителі не захоплюють молодь
вчительским фахом ні особистим прикладом, ні спеціальною профорієнтаційною роботою, а
педагогічні вузи не займаються серйозно проблемою відбору з метою підготовки до професії
вчителя"1. Й далі, говорячи про професійний відбір: "Кого добирали у педагогічний інститут:
предметника, методиста з предмета чи особистість вчителя предмета? Система вступних іспитів
була спрямована на діагностику (тестування, контроль, перевірку) знань із загальноосвітніх (твір)
та профільних (спец-предмети) дисциплін, тобто прийомну комісію абітурієнт цікавив передусім
як майбутній предметник, а не методист або особистість загалом"2.
Психолого-педагогічні дослідження виокремлюють у вивченні здібностей три головні
проблеми: походження і природа здіб ностей; типи і діагностика окремих різновидів здібностей;
закономірності розвитку й формування здібностей. Крім цих критеріїв, особливо для педагогічної
діяльності, нам уявляється важливою й гуманістична установка.
Цікаво звернутися до документів, виданих ще у колишньому СРСР: "З метою підвищення
якості підготовки кадрів необхідно надати особливе значення відбору на навчання у вузи найбільш
підготовлених юнаків і дівчат, які виявили схильність до обраного фаху. Перейти на довготривалі
форми професійної орієнтації молоді, ширше використовувати методи психологічної та
педагогічної науки, які забезпечують виявлення й розвиток нахилів і здібностей молоді" 1. Ці
вимоги, як і більшість інших, здійснені не були. Проте їхня актуальність не втратила свого
значення навіть зараз, коли на деякі педагогічні спеціальності конкурс відсутній як такий.
Гуманістична установка щільно пов'язана з мотиваційним комплексом, який включає такі
принципи:
— ставлення до іншого як до цінності;
— спрямованість на відкрите й активне спілкування (дію);
— прагнення до самовдосконалення;
— установка на творчість;
— націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається.
Безперечно, перелічені вище якості можуть справити відчутний вплив і певною мірою бути
провідними у педагогічних здібностях. При цьому, крім гуманістичної спрямованості, необхідна й
наявність загальнопедагогічних умінь.
Загальнопедагогічні вміння вчителя — це комплексні вміння, які передбачають володіння
системою психологічних і педагогічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію в процесі
виконання його виховних та освітянських функцій.
Педагогічні вміння у загальній структурі діяльності вчителя є відносно самостійним
компонентом. Цей бік педагогічної діяльності, згідно з термінологією А.С.Макаренка, відповідає
педагогічній техніці. Успішне розв'язання педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня
професійних і спеціальних знань, адекватного усвідомлення професійного обов'язку та відповідної
осо бистісної спрямованості, але й сформованості їх на грунті відносно автоматизовано
здійснюваної вправності (Н.В.Кузьміна).
Комплексність умінь визначається системою методологічних, психологічних, педагогічних і
спеціальних умінь, які є засадо-вими стосовно педагогічної діяльності вчителя.
Психологи, досліджуючи проблеми розвитку особистості, наполягають, що не можна плутати
два поняття — "навчити" та "виховати". Тому процесам навчання й виховання неодмінно мають
передувати формування моральнісного каркасу особистості вчителя, насиченість його
життєдіяльності емоціями, породженими вищими моральнісними почуттями — етичними,
естетичними, пізнавальними. Якщо особистість існує на рівні примітивних емоційних реакцій,
тобто культура почуттів (розвиненість емоційно-виразної царини особистості) з позитивною
спрямованістю перебуває у незайманому стані, людина не має права займатися педагогічною
професією.
"Артист, який втілює й витлумачує найвитонченіші твори літератури, має бути передусім
витончено розвиненою людиною, з тонким розумінням і почуттями. Чи варто говорити про те, що
це досягається навчанням, — писав К.С.Станіславський, — стосовно артистів, що, з нашого
погляду, цілком має рацію й щодо педагогів. Визнавши за артистом громадську місію
співробітництва з автором і проповідницьку роль, чи треба говорити про те, що він має бути
освіченою, вихованою й розвиненою людиною?"1.
Крім цього, у поняття гуманістичної установки слід включити й естетичну культуру вчителя.
На думку Г.М.Падалки, "естетична культура вчителя відображає здатність його до грамотного,
вільного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно
оцінювати й класифікувати їх, а головне — будувати педагогічну діяльність відповідно до
соціально значущих естетичних норм досконалості й краси". Нам уявляється, що різнобічні знання
й багата естетична підготовленість стимулюють виникнення у тих, хто навчається, таких самих
естетичних почуттів та емоцій, як у педагога. Крім зазначених вище якостей, що визначають
естетичну культуру вчителя, можна виокремити й такі: високий рівень розуміння прекрасного у
педагогічній діяльності, вміння співвідносити цілі, завдання та засоби педагогічного процесу із
законами краси, прекрасного. Тут-таки слід указати, що піднесена естетична культура сприяє й
іноді зумовлює творче самопочуття (атмосферу естетичного впливу) в класі. И останнє, що слід
сказати про естетичну культуру майбутнього вчителя, тим паче, що це висловлювання цілком
відповідає цілям і завданням здійсненого дослідження. Згадана вище Г.М.Падалка пише:
"необхідно зважати на принцип наближення змісту художньої діяльності студентів до специфіки
їх майбутньої професії. Перевагу варто віддавати тим засобам художнього впливу, які б
найбільшою мірою сприяли розвиткові творчих здібностей, уяви, фантазії, комунікабельності,
невимушеності поведінки студентів. Великий виховний потенціал такого впливу має театральне
мистецтво. Акторська діяльність вимагає від студентів широти уяви, швидкої реакції, уміння
інтуїтивно уподібнювати сценічну поведінку відповідно до ролевих потреб тощо... Освоюючи
різні види театрального мистецтва, студенти розвивають у собі таку необхідну для вчителя якість,
як артистизм".
3. Педагогічні якості
Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно професійної майстерності вчителя,
розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих
вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність
яких утворює систему. Проаналізуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогічної
діяльності.
Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він складатиметься з дуже багатьох
компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної
діяльності: змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з
нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід
сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї
були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж
загалом непогане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо
розроблений і висвітлений у різних дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і
психологів. У найгіршому становищі перебуває третя група — соціально-психологічна. Перш за
все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З
іншого боку, функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. На жаль, досі важко
переконати деяких учителів у необхідності розвивати такі важливі функції педагогічної діяльності,
як організаційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає
свій предмет і вивчив методику його викладання, цілком професійно підготовлений. Ми
стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння методикою його
викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури
педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення
змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією) немає.
Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет
ім.М.П.Драгоманова, студенти філологічного та педагогічного факультетів у період педагогічної
практики — загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає
високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому
нам здається не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя — це
індивідуальна діяльність, не трансльована у процесі навчання й виховання. З нашого погляду,
перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не
відповідають сьогоднішнім вимогам навчально-виховного процесу та інтенсивності утворення
нових. На підтвердження висловленої думки наведемо такі спостереження:
— здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до
того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й
збагативши своїми відкриттями та знахідками;
— малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо
гнучко виробляють продуктивні моделі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості
педагогічної діяльності.
Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєднується із завищеною оцінкою своєї
праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямованих
на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно — здатність
вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення — найважливіша якість
серед складників гуманістичної установки.
Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених
(Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Слас-тенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем
володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання
техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які
аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних
країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений
прогресивний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу
природодоцільності" навчання й виховання (Я.А.Коменський, ДЛокк, Ж.-Ж.Руссо та ін.).
Наприкінці XIX — на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психології й педагогіці в
системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та
переконання (В.М.Бехтерєв, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя
у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з
учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.). Зарубіжні дослідники
цього періоду в системі спілкування вивчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі
(С.Аш, Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).
У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі
вимоги до рівня розвитку й сформо-ваності комунікативних здібностей та вмінь педагога.
Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень
та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності
педагогічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо розвинених комунікативних
здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення;
неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; часте невиправдане
мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголосів та ін.
Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недоліками загального порядку, існують
і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній
діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; відсутність виразних жестів;
похапливість; наявність безглуздої жестикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики;
невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування
(комунікабельністю) ми маємо на увазі частину системи педагогічних умінь і навичок, яка
забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто
навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.
Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невер-бальні вміння, саморегуляцію
психологічної діяльності тощо. Необхідність навчання цим та деяким іншим якостям,
обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коро-тов, В.О.Сластенін
та інші вчені. Зазначені дослідники виокремлюють комунікативні властивості особистості
педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка
і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна
розв'язувати, обминаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з
яких складається процес формування людської особистості"1.
Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації
й гуманізації педагогічного процесу. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної
діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної
діяльності.
Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослідження К.О.Абульханової-
Славської: "Нерозвинена вчасно здатність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість),
навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її
комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати
свою активність з активністю інших людей"1.
Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процесу визначається
взаємовідносинами "вчитель — учень" та "учень — вчитель". У результаті констатуючих
експериментів було виокремлено три головних типи вчителів:
1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовідносин у класі — як групових, так і
парних ("вчитель — учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його установки
змінюються відповідно до досвіду — такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного
разу посталих установок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє
досягненню цієї мети.
2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внутрішньо слабкий, підпорядкований
стихії спілкування. Відмінність в його установках на окремих учнів — не відмінність його
стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами, його педагогічні інтереси
виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.
3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності, тут-таки будує цілковито
нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є
дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, — в його очах він заколотник і хуліган. Якщо
трохи пасивніший — ледар і туподум. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими
ним учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе
стереотипи, підганяючи під них реальних, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається,
при цьому його особисті вороги, а його поведінка — різновид захисної реакції його
психологічного механізму. Відповідно у такого вчителя змінюється й характер установок. Вчитель
першого типа схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу — до негативних.
Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів
починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування
зовнішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося
докладніше на психолого-педагогічних причинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:
— нагромадження негативних емоцій, переважання в індивідуальній оціночній системі
негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної
або уявної) можливостей для їх задоволення;
— втрата або несформованість загальногуманістичних принципів міжособистісної взаємодії,
заперечення доцільності слідування їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування вищого
ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й
первинні ціннісні орієнтації;
— нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення
нагромаджених негативних емоцій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння
шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;
— недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволяють в окремих ситуаціях, які
мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних
зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, почуттів групи, натовпу або окремих
людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них;
несформованість логічного мислення, небажання або невміння адекватно оцінювати й коригувати
власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо
диктованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на позицію іншого; відсутність
потреби у з'ясуванні справжніх причин посталої ситуації, несформованість "соціальної
толерантності", максималістичність та однозначність оцінок;
— зниження загальної культури спілкування.
У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель — учень" у ході педагогічного процесу
давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності
порушували ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань
естетичного виховання — А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами
педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леон-тьєв,
А.В.Мудрик та інші вчені.
У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі навчання й виховання, особливо у
період демократизації суспільства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його
психолого-педагогічної кваліфікації.
Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї
безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досягнення
психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нервової діяльності, теорії інформації, теорії
управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці,
знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо.
У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обсягом
знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.
Найважливішими критеріями вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя є
підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості
(професійної захищеності) випускників, скорочення процесу адаптації, скорочення часу на
досягнення високих результатів у професійно-педагогічній діяльності, опанування технології й
техніки педагогічного процесу.
Разом з тим процес навчання й виховання не можна розглядати тільки як вплив педагога на
тих, хто навчається, цей вплив не завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені
завдання. Отже, навчання й виховання — це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто
навчається, та той, хто навчає, вдосконалюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих
умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу
використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного
вдосконалення й розвитку.
Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяльності нами у процесі
констатуючого експерименту — педагогічної практики студентів у школі — був застосований
оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготовленості студентів
— майбутніх учителів системно Результати дослідження дозволили зробити деякі попередні
висновки:
— за першим і другим рівнями діяльності не можна судити про педагога як про особистість,
яка професійно займається педагогічною діяльністю. У цьому разі, як правило, спрацьовують
загальна культура, здатність оповідача, ерудиція тощо;
— педагогічні здібності виявляються при переході на третій рівень професійної діяльності —
тут головне не те, що і як говорить чи робить педагог, а те, як навчитися мислити, поводити себе,
працювати, застосовувати знання;
— третій рівень говорить про наявність у майбутнього вчителя педагогічних здібностей, крім
достатнього володіння студентом викладуваною дисципліною;
— четвертий і п'ятий рівні — це створена студентом педагогічна система, яка являє собою,
крім зазначених вище вимог, комплекс необхідних елементів, який дає позитивні педагогічні
результати.
На думку Б.Г.Ананьєва, ознаками таланту є:
а) багатобічність освіченості особистості, розмаїття здібностей;
 б) усвідомлення й опанування своїх здібностей;
в) включеність здібностей у характер.
Тому, говорячи про четвертий та п'ятий рівні педагогічної діяльності, необхідно включити ці
категорії до процесу оцінювання педагога.
За більш детального розгляду взаємовідносин учителя та учня виникають певні ускладнення.
Вони зумовлені двома позиціями. З одного боку, вчитель постає як носій певної соціальної
функції, а з іншого — як особистість з притаманними їй індивідуально-психологічними
особливостями. Виокремлення цих двох позицій можливе лише теоретично. Педагог повинен
уміти відігравати роль, приписану йому позицією вчителя, й водночас виявляти свої особистісні
особливості в усій їх повноті й багатогранності. Інакше за неповного втілення тієї чи тієї функції
"занепадає" й інша. Вчитель повинен уміти сприймати учня і з точки зору відіграваної ним ролі, і
як особистість: дотримання цих умов забезпечує ефективність навчально-виховного процесу.
Позитивним емоційним зв'язкам "учитель — учень" була приділена пильна увага на міжнародному
психологічному конгресі, де ця проблема розглядалась як найактуальніша. Зокрема, там було
відзначено: "Головним завданням, над розв'язанням якого працюють психологи різних країн, є
встановлення тих якостей особистості та форм поведінки вчителя, які позитивно впливають на
навчання й розвиток особистості тих, хто навчається"1.
Аналіз спеціальної літератури з цієї теми дозволяє виокремити деякі якості комунікативного
характеру, від наявності чи відсутності яких у педагога багато в чому залежать його
взаємовідносини з учнями. Передусім слід відзначити спрямованість особистості на іншу
людину, тобто таку спрямованість, за якої люди перебувають у центрі посталої системи цінностей
індивідуума. Одним з головних властивостей у вмінні будувати взаємовідносини є те, що у цій
системі перебуватиме на першому місці — гіпертрофоване "Я" чи "Ти".
Завдяки образу "Я" досягаються відносна автономність та константність внутрішнього світу
особистості як цілісного утворення. В процесі життєдіяльності індивіда образ "Я" виконує низку
регулятивних функцій: збереження й виявлення усталеності досягнутого рівня самоповаги;
диференціація та інтеграція особистого досвіду; виокремлення індивіда з довколишнього
середовища щодо інших людей; самооцінка й самоконтроль; самокритика й самокоригування;
самовдосконалення й самоствердження.
У реальному житті зазначені функції існують в єдності, проте це не виключає того, що за
певних умов та чи та функція або актуалізується, або, навпаки, пригнічується. Крім того, характер
взаємодії між окремими функціями, міра їх сформованості багато в чому залежать від вікових та
індивідуальних особливостей внутрішнього світу того, хто навчається. Тому оптимізація психоло-
ro-педагогічного спілкування передбачає виявлення тих чинників впливу на того, хто навчається,
які найбільшою мірою відповідають специфіці його внутрішнього світу й забезпечують
формування внутрішніх механізмів прогресивної побудови ним свого "Я" на грунті
загальнолюдських цінностей.