Лекція 2

Психологічні особливості навчання

студентів
Життя людини - це перш за все безперервна адаптація до умов безперервно змінного
середовища, це вироблення нових форм поведінки, направленої на досягнення певної мети,
це різноманітне навчання. Навчання може здійснюватися на різних рівнях: виробітку
реактивної поведінки, оперантної поведінки, когнітивне навчання, концептуальне навчання.
У студентському віці найбільш виражені різні форми когнітивного навчання.
Навчання студентів - це дія на їх психіку і діяльність з метою озброєння знаннями,
уміннями, навиками. Проте останні не вичерпують результатів навчання. В ході навчання на
основі його змісту розвиваються різні сторони психіки студентів, формується особа
майбутнього фахівця в цілому. Навчання має безпосереднє значення для вдосконалення
наукового світогляду, розвитку інтелектуальних і професійних якостей.
Характер і кількість знань визначаються вимогами сучасного виробництва, трудовій
діяльності до рівня підготовленості і розвитку особи фахівця певного профілю.
Знання, уміння, навики у області своєї професії - стрижньова частина підготовки і
розвитку студента.
Учбова діяльність є складна діяльність, що включає дві підсистеми, або діяльності. Перша -
основний функціональний її компонент, який розглядається як підсистема, або діяльність-
учіння.
Підготовчі функціональні компоненти учбової діяльності об'єднуються в іншу
підсистему - діяльності навчання. Діяльність учіння - "чистий" акт пізнання, що
реалізовується що вчаться через засвоєння наявного досвіду. Діяльність навчання направлена
на забезпечення умов успішного здійснення діяльності учення.
НАВЧАННЯ як діяльність має місце там, де дії людини управляються свідомою метою
засвоїти певні знання, навики, уміння. Учіння - специфічно людська діяльність,
причому воно можливо лише на тому ступені розвитку психіки людини, коли вона
здатна регулювати свої дії свідомою метою. Навчання пред'являє вимоги до пізнавальних
процесів (пам'яті, кмітливості, уяві, гнучкості розуму) і вольових якостей (управлінню
увагою, регуляції відчуттів і т.д.).
В учбовій діяльності об'єднуються не тільки пізнавальні функції діяльності
(сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), але і потреби, мотиви, емоції, воля.
Головною характеристикою діяльності є її наочність. Під предметом розуміється не
просто природний об'єкт, а предмет культури, в якому зафіксований певний суспільно
вироблений спосіб дії з ним. І цей спосіб відтворюється всякий раз, коли здійснюється
наочна діяльність.
Інша характеристика діяльності - її соціальна, суспільно-історична природа. Самостійно
відкрити форми діяльності з предметами людина не може. Це робиться за допомогою інших
людей, які демонструють зразки діяльності і включають людину в спільну діяльність.
Перехід від діяльності, розділеної між людьми і виконуваної в зовнішній (матеріальній)
формі, до діяльності індивідуальної (внутрішньої) і складає основну лінію інтеріоризації, в
ході якої формуються психологічні новоутворення (знання, уміння, здібності, мотиви,
установки і т.д.).
Діяльність завжди носить опосередкований характер. В ролі засобів виступають
знаряддя, матеріальні предмети, знаки, символи (інтеріоризування, внутрішні засоби) і
спілкування з іншими людьми. Здійснюючи будь-який акт діяльності, ми реалізуємо в ньому
певне відношення до інших людей, якщо вони навіть реально і не присутні у момент
здійснення діяльності.
Людська діяльність завжди цілеспрямована, підпорядкована меті як запланованому
результату, що свідомо представляється, досягненню якого вона служить. Мета направляє
діяльність і коректує її хід.
Діяльність - не сукупність реакцій, а система дій, зцементованих єдине ціле спонукаючим її
мотивом. Мотив - це те, ради чого здійснюється діяльність, він визначає сенс того, що
робить чоловік.
Нарешті, діяльність завжди носить продуктивний характер, тобто її результатом є
перетворення як в зовнішньому світі, так і в самій людині, його знаннях, мотивах,
здібностях і т.д. Залежно від того, які зміни грають головну роль або мають найбільшу
питому вагу, виділяються різні типи діяльності (трудова, пізнавальна, комунікативна і т.п.).
В процесі освоєння учбової діяльності людина відтворює не тільки знання і уміння, але і
саму здатність вчитися, що виникла на певному етапі розвитку суспільства.
У учбовій діяльності на відміну від діяльності дослідницької людина починає не з розгляду
конкретного різноманіття дійсності, а з вже виділеній іншими (дослідниками) загальної
внутрішньої основи цього різноманіття. Таким чином, в учбовій діяльності відбувається
сходження від абстрактного до конкретного, від загального до приватного.
Головним результатом учбової діяльності у власному сенсі слова є формування у
теоретичної свідомості тих, що вчиться, і мислення. Саме від сформованості теоретичного
мислення, що приходить на зміну мисленню емпіричному, залежить характер всіх
набуваючих в ході подальшого навчання знань. Формування теоретичного мислення
вимагає спеціальних педагогічних прийомів і способів побудови учбової діяльності, інакше
воно може виявитися (і часто виявляється) несформованим навіть у студентів, що спричиняє
за собою важкі наслідки для вузівського навчання. Тому існує особлива проблема
діагностики рівня мислення.
Діяльність навчання є само зміна, саморозвиток суб'єкта, перетворення його з того, що
не володіє певними знаннями, уміннями, навиками в той, що оволодів ними.
Предметом учбової діяльності виступає початковий образ світу, який уточнюється,
збагачується або коректується в ході пізнавальних дій. Учбова діяльність як ціле включає ряд
специфічних дій і операцій різного рівня.
До виконавчих учбових дій першого рівня відноситься:
а) дії з'ясування змісту учбового матеріалу;
б) дії обробки учбового матеріалу.
Окрім виконавчих дій по з'ясуванню і обробці матеріалу, паралельно з ними протікають
контрольні дії, характер і склад яких залежать від тих же умов, що і склад виконавчих дій
(джерело і форма отримання учбової інформації).
Для викладача вищої школи представляє інтерес не стільки аналіз будови учбової
діяльності, скільки проблема її адекватного формування у студентів (перш за все на
молодших курсах). Фактично йдеться про те, щоб навчити студентів вчитися, і це частіше
важливіше, ніж озброєння їх конкретними наочними знаннями. Найбільша складність
полягає в самостійному відборі змістовного матеріалу, підмета засвоєнню.
При стихійному формуванні учбової діяльності студенти слабо диференціюють її
компоненти від конкретного змісту учбового матеріалу і ситуацій його засвоєння. До 70%
студентів першого курсу не використовують прийом систематизації матеріалу для його
кращого розуміння.
НАВЧАЛЬНУ діяльність потрібно аналізувати не саму після себе, а як складову учбової
ситуації, системоствоюючою зміною якої виступають соціальні взаємодії студентів з
викладачами і між собою.
Характер цих взаємодій у свою чергу залежить від форм співпраці викладача із студентами.
Спільна учбова діяльність - це якась спільність, що виникає в процесі навчання. У своєму
становленні вона проходить ряд етапів, які по ходу засвоєння матеріалу приводять до
формування єдиного смислового поля у всіх учасників навчання, яке і забезпечує подальшу
саморегуляцію індивідуальної діяльності всіх учасників.
Центральне місце відводиться спільній продуктивній діяльності (СПД), що виникає при
сумісному рішенні творчих задач, і розглядається як "одиниця аналізу становлення
особистості в процесі навчання".
Система спільної діяльності може бути визнана нормальною, коли взаємозв'язані між
собою всі її компоненти:
• відношення студентів до цілей і змісту навчання;
• відношення студентів між собою і до викладачів;
• умови, в яких протікає учбова діяльність.
Встановлено фазовий характер учбової діяльності.
У першій фазі відбувається осмислення ситуації, що створилася, підвищується загальна
готовність до виконання тривалої розумової роботи, посилюється організованість. Це
пов'язано в першу чергу з формуванням установки на об’єкт вивчення з пристосуванням
пізнавального і плотського рівнів до нового вигляду діяльності. У цій фазі наголошується
вироблення таких якостей, як працьовитість, наполегливість в досягненні мети, уважність,
само організованість, допитливість і т.д. Виникає інтерес до вивчення тих або інших наук.
Наступна фаза - період стійкої адаптації, коли мета повністю усвідомлена і з'являються
передумови для її реалізації, вся система рівнів діяльності приходить у відповідність з
основною метою навчання. У цій фазі формуються якості, що характеризують вироблення у
студентів загальних професійних умінь, необхідних майбутньому фахівцю, розвивається
відчуття власної гідності почуття громадського обов'язку.
В процесі навчання головна увага повинна бути обернена на організацію діяльності
студентів в тих її видах, формах і способах, які є новою стратегією підготовки фахівців, -
не тільки формування теоретичного мислення, але і цілеспрямоване формування
професійної підготовленості для роботи в умовах сучасного виробництва.
Важливим елементом сучасної вищої освіти є методологічна підготовка. Розвиток науки
і практики досяг такого рівня, що студент не в силах засвоїти і запам'ятати все
необхідне для своєї майбутньої роботи. Тому йому краще засвоювати такий учбовий
матеріал, який при своїй мінімальній кількості озброїть його максимальною кількістю
інформації і, з іншого боку, дозволить надалі успішно працювати у ряді областей. Тут
встає завдання найбільш економного відбору наукових знань по всіх предметах навчання у
вузі. Але цього недостатньо. Важливо разом з тим всесторонньо розвивати загальний
інтелект у студентів, здатності вирішувати різні завдання.
В навчанні і вихованні діють свої особливі принципи (на відміну від шкільних), такі,
наприклад, як:
• учити тому, що необхідне на практичній роботі після вузу;
• враховувати вікові, соціально-психологічні і індивідуальні особливості студентів;
• професійна спрямованість навчання і виховання;
• органічна сполука навчання з науковою, суспільною і виробничою діяльністю.
Згідно сучасної (діяльнісної) психології, для того, щоб сформувати у людини задану
психологічну освіту (образ, поняття), необхідно, перш за все, виділити ту діяльність, яку це
поняття обслуговує, де такі поняття формуються в процесі розвитку діяльності. Поняття
адекватно можуть бути дані людині тільки тоді, коли вводяться у функції обслуговування
певної діяльності.
Таким чином, перше завдання педагога як психолога полягає в тому, щоб знайти
(побудувати) таку діяльність, при виконанні якої необхідне вживання заданого (до
формування) поняття. Але діяльність можна піддати об'єктивному опису (аналізу), в
процесі якого необхідно виділити сукупність умов (знань, що є умовою правильного
виконання дії, об'єктивних орієнтирів), виконання яких спричиняє за собою правильне
виконання діяльності. Ці умови відповідають завданню повної орієнтовної основи діяльності.
В ході відтворення діяльності орієнтовна діяльність згущується, автоматизується,
узагальнюється, переноситься у внутрішній план - формуються нові знання, уміння,
здібності і психічні властивості. Таку стратегію називають стратегією інтеріоризації
(перенесення у внутрішній план). При цьому зовнішня, матеріальна дія, перш ніж стать
розумовою, проходить ряд етапів, на кожному з яких зазнає істотних змін і набуває нових
властивостей. Принципово важливо, що початкові форми зовнішньої, матеріальної дії
вимагають участі інших людей (батьків, вчителів), які дають зразки цієї дії, спонукають до
сумісного його використання і здійснюють контроль за правильним його протіканням.
Пізніше і функція контролю інтеріоризується, перетворюючись на особливу діяльність уваги.
Внутрішня психологічна діяльність має інструментальний характер, як і діяльність
зовнішня. Як і ці знаряддя виступають системи знаків (перш за все мова), які не
винаходяться індивідом, а засвоюються їм. Вони мають культурно-історичне походження і
можуть передаватися іншій людині тільки в ході спільної (спочатку обов'язково зовнішній,
матеріальній, практичній) діяльності.
Формування знань, умінь і навичок з наперед заданими властивостями, як би
проектуючи майбутні характеристики психічної діяльності:
1. Всяка дія є складною системою, що складається з декількох частин: орієнтування (що
управляє), старанна (робоча) і контрольне коректування. Орієнтовна частина дії забезпечує
віддзеркалення сукупності об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання даної дії.
Виконавча частина здійснює задані перетворення в об'єкті дії. Контрольна частина відстежує
хід виконання дії, зіставляє отримані результати із заданими зразками і при необхідності
забезпечує корекцію як орієнтуванням, так і старанною частин дії. Саме контрольна функція
дії трактується автором концепції як функція уваги.
Процес навчання направлений на формування всіх трьох "органів" дії, але найтісніше
пов'язаний з його орієнтовною частиною.

2. Кожна дія характеризується певним набором параметрів, які є відносно незалежними

і можуть зустрічатися в різних поєднаннях:
а) Форма здійснення дії - матеріальна (дія з конкретним об'єктом) або матеріалізована (дія з
матеріальною моделлю об'єкту, схемою, кресленням); перцептивна (дія в плані сприйняття);
зовнішньо речова (громкоречова) (операції по перетворенню об'єкту промовляються вголос);
розумова (у тому числі і внутрішньомовна).
б) Міра узагальненості дії - ступінь виділення істотних для виконання дії властивостей
предмету з інших, неістотних. Міра узагальненості визначається характером орієнтовної
основи дії і варіацій конкретного матеріалу, на якому йде освоєння дії. Саме міра
узагальненості визначає можливість виконання його в нових умовах.
в) Міра розгорнутості дії - повнота представленості в ньому всіх, спочатку включених в дію,
операцій. При формуванні дії його операційний склад поступово зменшується, дія стає
згорнутою, скороченим.
г) Міра самостійності - об'єм допомоги, яку надає що вчиться викладач в ході спільно-
розділеної дійсності по формуванню дії.
д) Міра освоєння дії - ступінь автоматичності і швидкість виконання.
Іноді виділяються також вторинні якості дії - розумність, свідомість, міцність, міра
абстракції. Розумність дії є слідством його узагальненості і розгорнутості на перших стадіях
виконання; свідомість залежить від повноти засвоєння в громко речові формі; міцність
визначається мірою освоєння і кількістю повторень; міра абстракції (здатність виконувати
дію у відриві від плотський-наочного матеріалу) вимагає як можна більшої різноманітності
конкретних прикладів, на яких відпрацьовуються початкові форми дії.
Повноцінне формування дії вимагає послідовного проходження шести етапів, два з яких
є попередніми і чотири основними:
I етап - мотиваційний. Краще всього, якщо мотивація оволодіння дією базується на
пізнавальному інтересі, оскільки пізнавальна потреба володіє властивістю ненасичуваної.
Така пізнавальна мотивація часто прокидається за допомогою проблемного навчання. Якщо
що вчиться приходить на заняття з мотивом, що склався, то ніякої спеціальної роботи на
цьому етапі не вимагається; інакше необхідно за допомогою зовнішньої або внутрішньої
мотивації забезпечити включення що вчиться в спільну діяльність з викладачем.
II етап - орієнтування. Він включає попереднє ознайомлення з тим, що підлягає освоєнню,
складання схеми орієнтовної основи майбутньої дії. Головним результатом на цьому етапі є
розуміння. Глибина і об'єм розуміння залежать від типу орієнтування або типу учення, об
яких буде сказано декілька пізніше.
III етап - матеріальний, або матеріалізований (починаючи з третього етапу їх назви
співпадають з назвою форм дії). На цьому етапі що вчиться засвоює зміст дії, а викладач
здійснює об'єктивний контроль за правильністю виконання кожної операції, що входить до
складу дії. Це дозволяє гарантувати засвоєння дії такими, що всіма вчаться.
IV етап - зовнішньо речовий. На цьому етапі всі елементи дії представлені у формі усної або
письмової мови, що забезпечує різке зростання міри узагальнення дії завдяки заміні
конкретних об'єктів їх словесним описом.
V етап - беззвучної усної мові (мова про себе), відрізняється від попереднього етапу тільки
більшою швидкістю виконання і скороченістю.
VI етап - розумової, або внутрішньомовної, дії. На цьому етапі дія максимально
скорочується і автоматизується, стає абсолютно самостійним і повністю освоєним.
Найбільшою мірою якість дії залежить від способу побудови орієнтовного етапу, а саме
від типу орієнтовної основи дії (OОД) або типу учення.
Типологія орієнтовної основи дії залежить від трьох критеріїв: ступеню повноти OОД - є на
увазі повнота віддзеркалення об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання дії
(повна, неповна, надмірна); міри узагальненості OОД (узагальнена - конкретна) і способу
отримання (побудована самостійно або одержана в готовому вигляді від викладача).
Теоретично може бути виділене 8 типів орієнтовної основи дії. Виділено 3 з них, які часто
називаються типами навчання:
ПЕРШИЙ ТИП Перший типПЕРШИЙПхарактеризується неповною орієнтовною
основою, її конкретністю (низькою узагальненістю), самостійною її побудовою шляхом проб
і помилок. При такій орієнтовній основі процес формування дії йде поволі, з великою
кількістю помилок. Виконання дії страждає при щонайменшій зміні зовнішніх умов.
У другому типі навчання орієнтовна основа є повною, в ній знаходять своє віддзеркалення
всі умови, необхідні для успішного виконання дії. Але ці умови даються що вчиться в
готовому вигляді (а не виділяються самостійно) і в конкретній формі (на прикладі одного
окремого випадку). Дія в цьому варіанті формується швидко і безпомилково. Сформована дія
достатньо стійко, але погано переноситься в нові, змінені умови.
Для третього типу навчання повинна бути побудована повна орієнтовна основа. При цьому
вона дається в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ.
Складається орієнтовна основа таким, що вчиться самостійно у кожному конкретному
випадку за допомогою загального методу, який йому дається викладачем. Одержане на основі
цього типу учення дія характеризується не тільки швидкістю і безпомилковістю, але також
великою стійкістю і широтою перенесення в нові умови.
Четвертий тип навчання також характеризується повнотою, узагальненістю та
самостійністю побудови орієнтовної основи. Проте в цьому випадку педагог сам повинен
відкрити загальний метод побудови орієнтовної основи, що представляє з себе достовірно
творчу дію, доступну не всякому студенту і лише за певних умов.
Особливості використання методу планомірного формування знань, умінь при роботі із
студентами або особами з вищою освітою полягають в наступному:
Деякі з етапів формування розумових дій і понять (зокрема, матеріальний, а іноді і
громкоречовий) можуть бути пропущені або робота на них може бути істотно зредукована.
Можливості для цього відкриває наявність вже готових крупних блоків з окремих елементів
дій або цілих дій, які пройшли поетапний відробіток в ході стихійного або направленого
формування дії і можуть забезпечити швидкий переклад щодо нової дії з одного рівня на
іншій.
Але якщо йдеться про формування принципово нових дій або навиків, пропуск етапів може
негативно позначитися на таких параметрах дії, як його узагальненість, освоєність і особливо
міцність.
При формуванні мотивації дії першорядне значення набуває актуалізація професійних
інтересів студентів, включення формульованого завдання в контекст майбутньої професійної
діяльності.
Частіше використовуються найвищі типи побудови орієнтовної основи дії (або типи
учіння) - третій і навіть четвертий, коли той, хто навчається самостійно відкриває принцип
здійснення орієнтування.
Виключно важливою частиною роботи викладача при застосуванні методу
планомірного формування розумових дій і понять у вузівському навчанні стає
змістовний аналіз матеріалу з метою виділення таких інваріантів конкретній області знання,
які дозволяють значно (іноді у багато разів) зменшити об'єм такої, що підлягає засвоєнню
інформації. Хоча розроблені деякі алгоритми і принципи виділення таких інваріантів, цю
роботу може виконати тільки фахівець, дуже обізнаний у наочній області, а також який
володіє основами психолого-педагогічних знань, досвідом такої роботи.
Психолого-педагогічний аналіз знань з погляду їх обов'язкового і першочергового
засвоєння припускає виділення наочних (спеціальних), логічних і психологічних
складових, або інваріант. До перших відносяться власне закономірності, факти і методи
конкретної (приватній) науки; до других - логічні операції і прийоми логічного мислення, які,
як правило, жорстко не прив'язані до даної наочної області і можуть бути однакові при
рішенні, наприклад, хімічного, фізичного або філологічного завдання; до третіх - уміння
планувати свою діяльність, контролювати її хід, вносити при необхідності в неї корективи і
оцінювати кінцевий результат з погляду його відповідності поставленому завданню.
Як показують спеціальні дослідження, у вищій школі основна увага приділяється саме
наочним знанням, тоді як причини помилок при рішенні учбових і професійних задач
дуже часто обумовлені недостатнім розвитком логічного мислення, логічної підготовки
або криються в невмінні планувати і контролювати свою діяльність. Це пов'язано з
тим, що вказані аспекти професійної підготовки часто спеціально не виділяються як
персоною учбового завдання, через що відповідні знання і уміння складаються стихійно і
мають погані характеристики по ряду параметрів.
Перед учбовою практикою ставиться завдання навчання самим прийомам розумової
діяльності (або розумовим діям). Відповідно до цього учіння характеризується як процес
одночасного накопичення знань і оволодіння прийомами оперування ними.
Оволодіння прийомами відбувається через: 1) ознайомлення студентів з ними; 2) вправа -
застосування відповідних прийомів розумової діяльності на різному матеріалі; 3)
перенесення - використання прийомів при рішенні нових задач.
Таким чином, шлях формування прийомів розумової діяльності приблизно такий:
засвоєння змісту прийому - самостійне його застосування - перенесення на нові ситуації.

Стратегія екстеріоризації
Для того, щоб описати (і організувати) розвиток, треба мати необхідний і зворотний процес -
екстеріоризація (перенесення психічного змісту зсередини зовні). Ситуація екстеріоризації -
ситуація комунікації, коли виникає необхідність розкриття згорнутої думки (відчуття і т.п.),
структуризації її для того, щоб думка була зрозумілою. Процеси розуміння якраз і
організовують екстеріоризацію, коли той, хто навчається задає певні вимоги до
висловлюваних думок, думок.
Процес екстеріоризації - це об’єктивізація думки (тобто представлення думки у формі
соціальної відтворної структури, таким чином, думка стає не тільки моїм надбанням, але і
надбанням інших).
Думка об'єктивувалася і стає доступною для рефлексії і критики (спочатку з боку
іншого, а потім і з боку самого суб'єкта). Це та ж сама думка, що тільки змінює свою форму
(а в ході критики і зміст).
Отже, екстеріоризація є не тільки механізмом розвитку, але і початком мислення.
Мислення виникає в комунікації і в своєму розвиненому вигляді імітує структуру комунікації
(діалогізм мислення).
Цикл розвитку і полягає в послідовності інтеріоризації і екстеріоризації (засвоєння чогось і
подальшого виразу, дослідження, критики і т.п. цього "чогось").

Стратегія проблематизації і рефлексії.

Найважливішим педагогічним завданням є конструювання особливих базових діяльностей,
проблемних ситуацій в їх функціонуванні і організації рефлексії. І такий шлях навчання
часто виявляється єдиним, оскільки багато чому не можна навчити прямо.
У проблемній ситуації звичні способи дій не дозволяють вирішити завдання, в результаті
усвідомлюється необхідність рефлексії, осмислення невдач. Рефлексія направлена на
пошук причини невдач і утруднень, в ході чого усвідомлюється, що використовувані
засоби не відповідають завданню, формується критичне відношення до власних засобів,
потім до умов завдання застосовується ширший круг засобів, висуваються припущення,
гіпотези, відбувається інтуїтивне рішення (на неусвідомлюваному рівні) даної проблеми
(тобто знаходиться рішення у принципі), а потім вже відбуваються логічне обґрунтування і
реалізація рішення.
Процеси усвідомлення присутні в умовах кожної проблемної ситуації, і свідоме збагнення
проблеми тільки і відкриває її для подальшого мислення.
У цьому сенсі усвідомлення протилежно рефлексії. Якщо усвідомлення є збагнення
цілісності ситуації, то рефлексія, навпаки, членує це ціле (наприклад, шукає причину
утруднень, здійснює аналіз ситуації в світлі мети діяльності). Таким чином, усвідомлення є
умовою рефлексії і мислення, оскільки воно дає розуміння ситуації в цілому.
Коли людина входить в проблемну ситуацію і потім в її дослідження рефлексії,
з'являється новий навик, нова здатність, причому об'єктивно необхідна, а не як щось
випадковим чином задане до виконання або засвоєння. Нарешті, розвиток навиків
рефлексій значно підвищує загальний інтелектуальний і особовий рівень людини.
Навчання і розвиток здійснюється через практичну діяльність і утруднення, що фіксуються
через проблемні ситуації, і акти усвідомлення утруднень і проблемних ситуацій, і подальшу
рефлексію, критику дій, і проектування нових дій і реалізацію (виконання) їх. Тільки таке
організоване навчання забезпечує розвиток свідомості навчаного, розвиток творчого
мислення:
1. Творчою називається така діяльність, яка приводить до отримання нового результату,
нового продукту.
2. Оскільки новий продукт може бути одержаний випадково або шляхом суцільного
неевристичного перебору, то до критерію новизни продукту звичайно додають критерій
новизни процесу, за допомогою якого цей продукт був одержаний (новий метод, прийом,
спосіб діяльності).
3. Процес або результат мислення називають творчим тільки в тому випадку, якщо
вони не могли бути одержані в результаті простого логічного висновку або дії по алгоритму.
4. Творче мислення зв'язують звичайно не стільки з рішенням вже поставленого кимось
завдання, скільки із здатністю самостійно побачити і сформулювати проблему.
5. Важливим психологічним критерієм творчого мислення є наявність яскраво
вираженого емоційного переживання, передування моменту знаходження рішення. Наявність
такого переживання і його передування в часі творчому акту (інсайду, осяянню) показані в
строгих експериментальних дослідженнях.
6. Творчий розумовий акт звичайно вимагає стійкою і тривалій або більш короткочасній,
але дуже сильній мотивації.
Виділено чотири фази будь-якого творчого рішення: фаза збирання матеріалу,
накопичення знання, які можуть лягти в основу рішення або переформулірування проблеми;
фаза дозрівання, або інкубації, коли працює в основному підсвідомість, а на рівні свідомих
регуляцій людина може займатися зовсім іншою діяльністю; фаза осяяння, або, коли
рішення часто абсолютно несподівано і цілком з'являється в свідомості; фаза контролю, або
перевірки, яка вимагає повної включеності свідомості.
У різних людей креативність і інтелект можуть бути виражені в самому різному ступені,
що у свою чергу накладає відбиток на всю особистість людини. З питання про вплив
рівня розвитку інтелекту на можливість досягнення соціально значущих результатів в творчій
діяльності переважає точка зору, яка називається "пороговою теорією". Суть її в тому, що
оптимальний рівень розвитку інтелекту лежить у області коефіцієнта інтелектуальності (IQ),
рівного приблизно 120. Вищий рівень розвитку інтелекту не сприяє творчим
досягненням людини, а іноді може перешкоджати їм. Інтелектуальний коефіцієнт
нижче 120 може послужити перешкодою для високих досягнень в творчій діяльності.
Умови або чинники, що впливають на перебіг творчої діяльності, можуть бути двох
видів: ситуативні і особистісні. До останніх відносяться стійкі властивості, межі особи або
характеру людини, які можуть впливати на стани, викликані тій або іншою ситуацією.
Прикладом може служити така межа, як тривожність. До ситуативних чинників, що
негативно впливають на творчі можливості людини, відносяться: ліміт часу; стан
стресу; стан підвищеної тривожності; бажання швидко знайти рішення; дуже сильна
або дуже слабка мотивація; наявність фіксованої установки на конкретний чин
рішення; невпевненість в своїх силах, викликана попередніми невдачами; страх;
підвищена самоцензура, спосіб пред'явлення умов завдання, провокуючий невірний шлях
рішення, і ін.
До особистісних чинників, що негативно впливають на процес творчості, відносять:
конформізм (погоджується); невпевненість в собі (часто супроводить загальній низькій
самооцінці), а також дуже сильну упевненість (самовпевненість); емоційну пригніченість і
стійке домінування негативних емоцій; уникнення ризикованої поведінки; домінування
мотивації уникнення над мотивацією прагнення до успіху; високу тривожність як особову
межу, сильні механізми особового захисту.
Серед особистісних рис, що сприяють творчому мисленню, виділяють наступні:
упевненість в своїх силах; домінування емоцій радості і навіть певна частка агресивності;
схильність до ризику; відсутність боязні показатися дивним і незвичайним; відсутність
конформності; добре розвинене відчуття гумору; наявність багатої за змістом підсвідомості
(бачить різноманітні за змістом сни, володіє підпороговою чутливістю, переживає феномени
синестезії і т.п.); любов до фантазування і побудови планів на майбутнє і т.п.
Слід також відзначити часто дитячість, що зустрічається у творчих осіб, що доходить
до інфантилізму. Секрет творчості - в збереженні юності, а секрет геніальності - в
збереженні дитинства на все життя.
Дослідники творчих людей намагалися сформувати головну якість будь-якої творчої
особистості, яка лежить в основі здібності до творчості. Творча особистість - це вільна
особистість, а вільна особистість - це особистість, здатна залишатися сама собою, чути своє
"Я", по виразу До. Роджерса.
Творча людина повинна цінувати свою унікальну і неповторну (як і у всіх інших людей)
особистість, "не соромитися" її.
Адже будь-який творчий акт - це форма духовного "само оголення", що особливо важко
робити у присутності інших людей.
До методів стимуляції творчості звичайно відносять ті прийоми, які дозволяють зняти або
ослабити бар'єри між свідомістю і несвідомим. У цю категорію деякі автори включають
досить екзотичні прийоми, засновані на знятті критичних установок і цензур свідомості за
рахунок прийому алкоголю, барбітуратів і наркотичних речовин, застосування техніки
гіпнозу, використання методів рішення задач шляхом пошуку підказок в сновидінні.
Ширшого поширення набула методика "мозкового штурму" Осборна, основний сенс якої
полягає в розділенні між різними людьми функцій творчості і критики (одні учасники
генерують гіпотези із забороною будь-якої критики, а інші пізніше оцінюють їх реальну
значущість).
Широкого поширення набувають різного роду тренінги, перш за все тренінг упевненості в
собі, тренінг сензітивності і ін.

Але головним умовою появи творчих осіб є,

звичайно, відповідна система навчання і
виховання:
1. Одна з перших педагогічних вимог, що пред'являються до процесу навчання, з погляду
розвитку творчого мислення, полягає в тому, щоб у жодному випадку не пригнічувати
інтуїцію студента. Часто зустрічаються педагогічні ситуації, коли той вчиться, висловлює
здогадку або припущення, одержує осуд від викладача за те, що не може логічно
обґрунтувати їх. Перевірка інтуїції логікою необхідна, але це вже наступний етап творчого
акту. Якщо не буде першого, то не буде і другого. Студентів слід заохочувати за спробу
використовувати інтуїцію і направити на подальший логічний аналіз висунутої ідеї.
2. Друга рекомендація полягає у формуванні у студента упевненості в своїх силах, віри в
свою здатність вирішити завдання. Той, хто не вірить в себе, вже приречений на неуспіх.
Зрозуміло, ця віра повинна бути обґрунтованою, але важливо зрозуміти, що переоцінка своїх
можливостей вчиться менш небезпечна, чим недооцінка.
3. В процесі навчання бажано в максимальному ступені спиратися на позитивні емоції
(здивування, радості, симпатії, переживання успіху і т.п.). Негативні емоції пригнічують
прояви творчого мислення.
4. Необхідно всемірно стимулювати прагнення що до самостійного вибору цілей, завдань і
засобів їх рішення. Людина, не звикла діяти самостійно, брати на себе відповідальність за
ухвалені рішення, втрачає здатність до творчої діяльності.
5. Слід в досить широких межах заохочувати схильність до ризикованої поведінки.
Дослідження показують, що схильність до ризику - одна з фундаментальних рис творчої
діяльності.
6. Найважливіше завдання - не допускати формування конформного мислення, боротися з
погоджувальною орієнтацією на думку більшості. Викладач може дозволяти собі створювати
штучну педагогічну ситуацію, в якій студент, що демонструє дуже високий рівень
конформізму, потрапляє в ніякове положення: бездумно підтримавши свідомо абсурдну точку
зору тільки тому, що за неї висловилися більшість інших учасників дискусії. Зрозуміло, тут
необхідні відчуття міри і такт, щоб не принизити "конформіста".
7. Розвивати уяву і не пригнічувати схильність до фантазування, навіть якщо воно іноді
граничить з "видачею" вигадки за істину.
8. Формувати чутливість до суперечностей, уміння виявляти і свідомо формулювати їх. У
цьому можуть допомогти спеціальні завдання з психологічного практикуму, що містять
суперечності в картинках, розповідях і т.п. При цьому сама суперечність, навіть формально-
логічна, зовсім не повинна ототожнюватися з помилкою, яку просто треба виправити.
Основна роль суперечностей в розумовій діяльності полягає в їх здатності служити
джерелом нових питань і гіпотез.
9. Частіше використовувати в навчанні завдання так званого відкритого, коли відсутнє
одне правильне рішення, яке залишається тільки знайти або вгадати. Само по собі
тренування в продукуванні можливих рішень (гіпотез) істотно підвищує показники
побіжності, гнучкості і оригінальності мислення.
10. Ширше застосовувати проблемні методи навчання, які стимулюють установку на
самостійне рішення або за допомогою викладача відкриття нового знання, підсилює віру
студента в свою здібність до таких відкриттів.
11. Вельми корисним для розвитку творчого мислення є навчання спеціальним
евристичним прийомам рішення задач різного.
12. Найважливішою умовою розвитку творчості студентів є спільна з викладачем
дослідницька діяльність. Вона можлива лише за ситуації, коли вирішується завдання,
відповіді на яку не знає ні студент, ні викладач. У цих умовах завдання перетворюється з
учбової в реальну наукову або виробничу проблему.
13. Всіляко заохочувати прагнення людини будь-якого віку бути самим собою, уміння
слухати своє "Я" і діяти відповідно до його "рад". Для цього на всіх етапах навчання викладач
повинен не просто декларувати свою пошану до особистості студента, але і реально
відчувати, переживати не скороминущу і ні з чим не порівнянну цінність кожної живої
особистості.
Одна особливість здібностей має велике значення для педагогіки. У розвитку кожної
приватної або спеціальної здатності існує період, коли він може протікати найшвидше
і успішно. Ці періоди називаються сензітивними. Іноді сензітивні періоди бувають
критичними. Для здібності до емоційного спілкування - це перші місяці життя, для мовної
здатності - перші роки життя, для музичних здібностей - вік 5 років, для здібності до читання
- 5-7 років, для абстрактного мислення - 11-12 років, для творчого професійного мислення -
20-25 років.