Дисципліна: «Інтерактивні технології в музичній

освіті»

Тема 1. АКТИВНА ТА ІНТЕРАКТИВНА МОДЕЛІ НАВЧАННЯ

ПІСЛЯ ВИВЧЕННЯ ТЕМИ СТУДЕНТИ ПОВИННІ
Знати: основні поняття з теми розділу, активні й інтерактивні методи,
особливості зазначених технологій навчання.
Вміти: розрізняти методи, а також застосовувати їх на практиці.
Ключові поняття та терміни:
• технологія
• активне навчання
• інтерактивна взаємодія
• групова форма діяльності
• кооперативне учіння
• “снігова куля”
• техніка акваріума
• дискусія
• метод прес
• дебати
• метод “портфоліо”
• метод “проектів”
• “кейс”-метод

Сучасний етап розвитку освіти потребує радикальних змін у навчально-

виховному процесі вищої школи, яка готує майбутніх фахівців для всіх галузей
народного господарства України. Саме від рівня підготовленості майбутнього
вчителя, комунікабельності, креативності залежить і освітній рівень учнів.
Тому одним з важливих завдань в умовах реформування, які стоять перед
середньою школою, є використання в інноваційній діяльності вчителя таких
технологій, методів, засобів, які сприяли б реалізації інтелектуально-духовного
потенціалу учнів. Результати проведеного аналізу сучасної шкільної освіти
свідчать про те, що у навчальних закладах 1,2 рівня акредитації не надають
важливого значення операційному боку навчання, увага зосереджена
переважно на його змісті, тобто школа дає учням значний обсяг готових знань,
але не вчить робити самостійні висновки, узагальнення на підставі цих знань.
Учні не вміють обговорювати проблему, правильно вести дискусію,
аналізувати. Ці недоліки повинні виправити викладачі вищої школи, залучаючи
студентів вже з перших курсів до активної взаємодії в аудиторії. Результати
останніх перевірок вищих навчальних закладів свідчать про низький рівень
комунікативних здібностей випускників, неспроможність проводити
презентацію проектів та самопрезентацію. Допоможе розвинути ці вміння
інтерактивна методика навчання.
На сучасному етапі соціально-економічного розвитку процес навчання
потрібно розглядати як педагогічну технологію.
Педагогічна технологія — це продумана в деталях модель спільної
педагогічної діяльності з проектування, організації і проведення навчального
процесу з обов’язковим застосуванням комфортних умов для вчителя і учнів.
Модель навчання охоплює чотири компоненти: суб’єкт (людина);
завдання, яке вирішує суб’єкт; об’єкт — оригінал (фрагмент реальної
дійсності); мова опису або спосіб матеріального відтворення моделі.
Отже, модель навчання - це сукупність методів і прийомів, застосованих
вчителем у навчально-виховному процесі з чітко визначеною метою для
поліпшення його кінцевого результату. В цьому випадку ми розглядаємо
модель навчання як синонім методики викладання конкретної дисципліни
конкретним педагогом.
Всі компоненти педагогічного процесу взаємопов’язані, становлять єдину
систему, центром якої є діяльність вчителя і учнів, (див. рисунок 1).
Активне навчання — одна з інноваційних педагогічних технологій, яка
сприяє інтенсивному розвитку пізнавальних мотивів, інтересу, креативних
здібностей учнів у процесі навчання.
Протягом своєї історії активна модель навчання вирішувала такі завдання:
• збільшення обсягу інформації, яку вчитель передавав учням, з
подальшим її пресуванням і прискоренням процесів сприйняття;
• створення особливих психологічних і дидактичних умов навчання;
• посилення впливу форм контролю на управління навчально-пізнавальної
діяльності;
• застосування технічних засобів навчання.
Проблема пошуку методів активного навчання знайшла відображення в
дослідженнях 70-х рр. XX століття (І.Я.Лернер, А.М. Матюшкін, В.О. Конь,
Т.В. Кудрявцев, М.І.Махмутов та ін.). Вчені виділили такі особливості
активного навчання:
1. Створення примусових умов активізації мислення, за яких учень
повинен бути активним незалежно від його бажання.
2. Активність учнів має бути стійкою протягом цілого заняття.
3. Підвищення мотивації і емоційність учнів залежить від високої
самостійності у прийнятті творчих рішень.
4. Постійний зв’язок між учнями і вчителем як опосередкований так і
безпосередній.
Незалежно від цих досліджень відбувався пошук активних методів
навчання, які сприяли створенню активної технології навчання.
Активна технологія навчання охоплює поняття інтенсифікація і
активізація навчання, що пов’язані між собою.
Інтенсифікація навчання — передача великого об’єму навчальної
інформації учням за той самий час навчання та без зниження вимог щодо
якості знань.
Активізація навчання — цілеспрямована діяльність педагога, що полягає
у розробці таких форм, прийомів і засобів навчання, які сприяють зацікав-
ленню, самостійності, творчої активності учнів у засвоєнні знань.
В сучасних умовах реформування вищої освіти важливим завданням
інтенсифікації і активізації навчання має стати створення дидактичних і
психологічних умов для осмислення цього процесу, залучення до нього
студентів не лише на рівні інтелектуальної, але й соціальної і особистісної
активності.
Інтерактивна модель навчання передбачає передусім взаємодію тих, хто
задіяний у навчально-виховному процесі, а також обов’язкову спільну
діяльність студентів, оскільки саме через інтеракцію (“interaction” — з англ., де
“inter” - взаємний і “action” — діяти): студент - студент, студент - викладач і
відбувається процес взаємонавчання: передавання знань, формування вмінь і
навичок. Отже, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу.
Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної
діяльності, яка має конкретну мету — створити комфортні умови навчання, за
яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.
 Сутність інтерактивного навчання у вищій школі полягає у:
1. Навчальний процес відбувається за умови постійної,
активної взаємодії всіх студентів.
2. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове,
навчання у співпраці), коли студент і викладач є рівноправними,
рівнозначними суб’єктами навчання.
3. Організація інтерактивного навчання передбачає
моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне
вирішення проблеми на підставі аналізу обставин та відповідної
ситуації.
4. Інтерактивне навчання ефективно сприяє формуванню
навичок і вмінь у спілкуванні, виробленню цінностей, створенню
атмосфери співробітництва, взаємодії.
5. Це навчання виявляє лідерські якості студентів і викладача,
усуває домінування одного учасника навчального процесу над іншим і
однієї думки над іншою.
На рисунку 2 зображені різноманітні інтерактивні методи навчання,
сутність яких полягає у створенні дидактичних і психологічних умов, які
допомагають активізувати пізнавальну діяльність студентів, розвивають їхні
комунікативні здібності, сприяють інтелектуальній, особистісній і соціальній
активності.

1.1. Форми міжособистісної взаємодії

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певного
досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму
навчання: фронтальну, парну, індивідуальну або групову. Ці форми
пронизують увесь навчальний процес і відрізняються одна від одної
кількістю зайнятих студентів і способами організації роботи.
Інтерактивна технологія навчання застосовує такі форми
міжособистісної взаємодії: робота у малих групах, кооперативне учіння,
“снігову кулю”. Цю взаємодію можна розглядати як діяльність студентів, як
власну діяльність студентів (учіння) і як діяльність викладача і студента.
 Отже, на схемі 1 зображено діяльність викладача і студента (студентів) у
процесі навчання за традиційною технологією. На схемі 2 передача знань і
вмінь відбувається у процесі взаємодії викладача і студента (студентів) та у
процесі взаємонавчання самих студентів під опосередкованим керівництвом
викладача.

Групова форма роботи на заняттях у вищій школі допомагає створити

комфортні умови для взаємодії педагогів і студентів, для взаємонавчання, для
співпраці.
Групову навчальну діяльність потрібно розглядати як форму організації
навчання у малих групах (4-6) студентів, об’єднаних загальною навчальною
метою за опосередкованого керівництва викладачем. Співпрацюючи зі
студентами, педагог керує роботою кожного через завдання, які він пропонує
групі. Стосунки між ними набувають ознак співпраці, тому що викладач
втручається у роботу груп при потребі, коли вони самі звертаються до нього
по допомогу. Це їхня спільна діяльність. У студентів, які працюють за такою
методикою, підвищується відповідальність за участь у навчальному процесі,
активізується мотивація досягнення успіху, з’являється можливість вільно
висловлювати і відстоювати власну думку.
Групова форма взаємодії на заняттях сприяє досягненню виховної
функції навчання, оскільки допомагає формуванню колективізму, моральних
та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації
групової форми роботи, і розподіл функцій та обов’язків між учасниками
діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі
навчання. Отже, як і кожна форма навчальної діяльності, групова має свої
правила, яких потрібно дотримуватися і викладачам, і студентам.
Виділимо найбільш важливі правила роботи в малих групах:
 потрібно швидко розподілити ролі у групах, з’ясовуючи, хто буде
головуючим, секретарем, посередником, доповідачем;
 починати висловлюватися потрібно спочатку за бажанням, а
потім по черзі;
 слід дотримуватися правил активного слухання, не перебивати
один одного;
 необхідно обговорювати ідею, а не особу студента, що
висловився;
 утримуйтеся від оцінок та образ учасників групової взаємодії;
 намагайтеся дійти згоди або підготуйтеся до захисту різних
думок, які мають право на існування.
Оскільки групова взаємодія формує в студента позитивну мотивацію до
навчання, активізує його до прийняття рішень, до розв’язання складної
проблеми, яка є метою заняття, викладач повинен навчити дітей виконувати
різні ролі.
Головуючий (сьогодні його можна назвати і спікером):
- зачитує завдання групі;
 - організовує порядок виконання;
- пропонує висловлюватися по черзі;
- заохочує групу до роботи;
- підводить підсумки роботи;
- за згодою групи визначає доповідача.
Секретар:
- стисло і розбірливо веде записи результатів роботи групи;
- допомагає підводити підсумки роботи;
- висловлює думку групи щодо оцінювання кожного учасника;
- допомагає доповідачеві.
Посередник (фасилітатор):
- стежить за часом;
- заохочує групу до роботи;
- допомагає головуючому обрати доповідача.
Доповідач:
- чітко висловлює думку, до якої дійшла група;
- узагальнює зібраний матеріал;
- оголошує результат роботи групи.
Безумовно, всі учні групи, які висловлюють ідеї щодо розв’язання
завдання, виконують ролі акумуляторів ідей, висуваючи найактивнішого -
лідера. Найчастіше лідер і виконує роль доповідача.
Кооперативне навчання як вид міжособистісної взаємодії сьогодні
активно застосовується на заняттях не лише у вищій, де ця форма діяльності
набула розвитку, але й у середній школі. В основі кооперативного навчання є
групова взаємодія всіх учасників команди (бригади), кожен з якої виконує
свою конкретну роль, своє завдання, але при цьому активно співпрацює з
іншими для виконання завдання групи.

Характеристика кооперативного учіння:

1. Позитивна взаємозалежність.
2. Взаємодія, підтримка.
3. Індивідуальна відповідальність.
4. Уміння працювати в малих групах.
5. Групова обробка результатів.
6. Робота може тривати протягом кількох навчальних занять [10, с. 287-
293].
Після пояснення навчального матеріалу на занятті студентів можна
поділити на групи, які працюють разом, щоб кожен зрозумів нову тему. Після
підготовки у групі викладач опитує кожного індивідуально і оцінює його
підготовку. Для того, щоб визначити діяльність бригади, всі індивідуальні
бали додають. Це дає змогу оцінити загальнобригадний
8
доробок.
Цікавою формою взаємодії є і популярна сьогодні “снігова куля”. Ця
форма взаємодії допомагає організації особистісно зорієнтованого навчання,
складна за своєю методикою. Проте саме “снігову кулю” можна
застосовувати на етапі навчання для систематизації та узагальнення знань
студентів, оскільки її модель дає змогу обговорити проблему, що відповідає
темі заняття, спочатку індивідуально, потім у парі, з поступовим
збільшенням кількості учасників, і врешті-решт, цілою групою за
опосередкованого керівництва педагога. Дискусію можна розгорнути і на
занятті, мета якого підвести підсумки з конкретної складної теми, що
потребує узагальнення знань та закріплення вмінь і навичок.
Механізм дії “снігової кулі”:
1. Викладач висуває проблему, яка потребує дискусії —
обміну думками. Контролює час, відведений на роботу.
2. Обрану проблему, проблемне питання записують на дошці,
папері.
3. Викладач розподіляє студентів по парах і дає можливість
обговорити проблему, записуює думки на папері кожен учасник.
4. Пари об’єднують по дві, утворивши групи з 4 учасників,
котрі обговорюють проблемне питання, обмінюються думками та
записують відповіді.
5. Групи ще раз, об’єднують, отже, 8 учасників працює разом,
продовжуючи дискусію з окресленого питання.
6. Наступний крок може бути останнім, якщо працює 16
студентів, або тривати доти, поки не об’єдналися всі учасники у дві
великі групи.
7. Кожна група висуває одного лідера для представлення
спільних ідей щодо розв’язання проблеми дискусії.
8. Останній крок передбачає об’єднання всіх учасників
дискусії у велике коло і дає змогу обговорити цю проблему,
узагальнивши знання і закріпивши набуті навики у процесі
обговорення.
Правила поведінки учасників за формою взаємодії “снігова куля”
повинні відповідати загальноприйнятим правилам щодо групової взаємодії,
зокрема:
 намагайтеся зібрати якомога більше ідей щодо вирішення задачі
або проблеми, уважно вислухавши кожного учасника;
 заставте працювати свою уяву, не відкидайте жодну ідею тільки
тому, що вона суперечить загальноприйнятій думці;
 можете висувати скільки завгодно ідей (або одну-дві за вимогою
вчителя), розвивайте ідеї учасників дискусії.
Заняття закінчується оцінюванням активних учасників дискусії та
подякою всім за активну взаємодію.

1.2. Методи обміну9 словесною інформацією

Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Тому
головна роль під час дискусії належить педагогові, його вмінню задавати
питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії

10
 роль викладача не повинна зводитися до директивних реплік або
висловлювань особистих суджень.
Багаторічна практика доводить високу ефективність питань відкритого
типу, що стимулюють мислення. Це “дивергентні” або “оцінюючі” за своїм
змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих) короткої,
однозначної відповіді. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може
скоїтися, якщо...? “Дивергентні” питання (на відміну від “конвергентних”)
стимулюють пошук, творче мислення. “Оцінюючі” питання дають змогу
студентові виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власні
судження.
Правила дискусії:
 Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.
 Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.
 Зосередження всієї дискусії на її темі, фіксація уваги учасників на
питаннях, які обговорюються.
 Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії,
так і під час підведення підсумків.
 Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а
наступний крок у дослідженні нової теми.
Дискусію як навчальну форму роботи зі студентським колективом не
потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук вирішення тих
завдань, які відомі педагогу і які він міг би висловити звичайним способом.
Отже дискусія повинна бути проблемною.
Перш ніж застосовувати згорнуті форми дискусії на своїх заняттях
викладачеві необхідно підготувати студентів: навчити їх переконливо
висловлювати свою думку, чітко наводити аргументи на захист своїх
поглядів, логічно та стисло їх викладати, діяти лояльно щодо своїх опонентів.
Тому доречно було б застосовувати на своїх заняттях метод “прес”, який
допоможе студентам чітко аргументувати чітку позицію з проблеми, що
обговорюється, переконати інших у своїй правоті та знайти вихід із ситуації,
коли виникають суперечливі питання.
Структура висловлювання:
■ Вступ: почніть зі слів “ Я вважаю, що...”, та висловіть свою
думку, поясніть, у чому полягає ваша позиція.
■ Обґрунтування: починаючи словами “...тому, що...”, поясніть, на
чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції.
■ Приклад: продовжуйте висловлювання словом, “... наприклад” та
наведіть факти. Дані, що підтверджують ваші погляди.
■ Висновки: завершуйте висловлювання так “Отже (тому) я
вважаю...” і узагальніть свою думку, зробивши висновок про те, як
11
необхідно діяти.
■ Порада: у виступах бажано використовувати думку експертів,
статистичні та наукові дані, закони України, інші допоміжні матеріали
(речові докази, матеріали преси тощо).
 Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації
обміну думок, які є згорнутими формами дискусії:
“круглий стіл бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів
(до 5 чоловік) та під час якої відбувається обмін думками як між ними, так і з
“аудиторією” (решта класу);
“засідання експертної групи” (“панельна дискусія”): спільне
обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним
заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої) кожного з них,
у якій доповідач висловлює свою позицію;
“форум обговорення, що нагадує “засідання експертної групи”, у ході
якого ця група обмінюється думками з “аудиторією”;
“дебати”: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі
заздалегідь фіксованих виступів учасників - представників двох протилежних
команд-суперників та заперечень. Варіантами такого обговорення є
“британські дебати”, що фактично відтворюють процедуру обговорення
проблемних питань у Британському парламенті;
“засідання суду обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому
розподіляються чітко ролі всіх учасників.
Серед форм навчальної дискусії можна виділити і “техніку акваріума”
- особливий варіант організації групової взаємодії, в процесі якої роблять
акцент на представленні погляду та його аргументації (М.Кларін). Цей
різновид дискусії застосовують у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний
із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.
Процедура роботи за “технікою акваріума”:
— постановка проблеми, її презентація аудиторії викладачем;
— викладач розподіляє студентів на групи;
— викладач або самі учасники обирають того, хто буде
представляти позицію цілої групи;
— групи протягом короткого часу обговорюють
проблему, щоб дійти згоди;
— представники груп збираються у центрі аудиторії і
відстоюють свої позиції, проте ніхто не може висловлюватися з
групи, допомагати можна лише записками, у яких сформульовано
вказівки;
— викладач дозволяє представникам взяти “тайм-аут”
для консультацій;
— обговорення завершується або після закінчення
призначеного часу, або після вирішення проблеми;
— проводиться критичне обговорення “техніки
акваріума”.
Викладач на своїх заняттях 12
може застосовувати і спрощений
варіант “акваріума”, який допоможе всім учасникам навчитися
застосовувати цей метод обговорення спільної проблеми.
 Механізм дії “акваріума”:
1. Викладач об’єднує клас у 3-4 групи.
2. Роздає завдання для групи і проводить коротку
консультацію щодо їх виконання.
3. Одна з груп сідає у центр аудиторії (утворює коло) і
починає обговорювати завдання.
4. Всі студенти слухають, не втручаються у дискусію, яка
відбувається за визначеними правилами.
5. Після закінчення роботи група займає свої місця, а всі
студенти починають обговорення:
Чи погоджуєтеся ви з думкою групи?
Чи була ця думка достатньо аргументована?
Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?
6. Місце в “акваріумі” займає інша група і обговорює
наступне завдання (ситуацію).
Отже, усі групи по черзі повинні побувати в “акваріумі”, і діяльність
кожної групи треба обговорити в аудиторії.

КОЛО ІДЕЙ

Метою технології є залучення всіх до обговорення проблеми. Порядок

проведення:

 вчитель ставить дискусійне питання та пропонує

обговорити його в малих групах;
 після того як вичерпався час на обговорення, кожна група
представляє лише один
 аспект проблеми, яку ви обговорювали;
 групи висловлюються по черзі, поки не буде вичерпано всі
відповіді;
 під час обговорення теми на дошці складається список
зазначених ідей;
 в коли всі ідеї з вирішення проблеми висловлені, можна
звернутись до розгляду проблеми в цілому і підбити підсумки
роботи.

МЕТОД"ПРЕС”

Метод "Прес" використовується у випадках, коли виникають суперечливі

13
питання і вам потрібно зайняти й чітко аргументувати визначену позицію з
проблеми, що обговорюється, переконати інших у вашій правоті. Метод дасть
вам можливість навчитися формулювати та висловлювати свою думку з
дискусійного питання аргументовано, в чіткій та стислій формі, впливати на
думку ваших співрозмовників.
 Щоб бути чітким та переконливим, ваше висловлювання повинно мати
таку структуру й етапи:
1. Позиція: почніть зі слів "Явважаю, що ..." та висловіть свою
думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору.
2. Обґрунтування: починаючи словами "...тому, гцо...",
наведіть причину появи цієї думки, тобто поясніть, на чому
ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції.
3. Приклад: продовжуйте висловлювання словом "...
наприклад... "та наведіть факти, дані, що підтверджують вашу
позицію.
4. Висновки: закінчте висловлювання "Отже (тому), я
вважаю..." і узагальніть свою думку, зробіть висновок про те, як
необхідно діяти (це своєрідний заклик прийняти вашу позицію).
У ваших виступах, якщо це можливо, використовуйте:
 думку експертів;
 статистичні та наукові дані;
 закони України;
 інші допоміжні матеріали (речові докази, газетні статті,
думки інших учнів, громадян тощо).

ЗАЙМИ ПОЗИЦІЮ
Такий вид діяльності допоможе вам з'ясувати, які позиції і думки можуть
існувати щодо розглядуваного спірного питання. Також надається можливість
висловитися кожному, продемонструвати різні думки по темі, обґрунтувати
свою позицію, знайти і висловити найбільш переконливі аргументи,
порівняти їх з аргументами інших. Якщо вас переконали, ви можете перейти
на іншу позицію в будь-який час та дати оцінку висловлюванням інших учнів.
Порядок проведення:
 вчитель називає тему та пропонує висловити свою думку з
досліджуваної теми;
 вам потрібно стати біля того плаката ("так", "ні", "не знаю"),
який відповідає вашій позиції;
 підготуйтеся до обґрунтування своєї позиції, чому саме її ви
обрали: самостійно або в групі своїх однодумців підберіть кілька
найбільш сильних аргументів, які можуть переконати інших у вашій
правоті, висловте свої аргументи класу, застосувавши метод "Прес";
 уважно вислухайте позиції та аргументи інших;
 якщо після обговорення дискусійного питання ви змінили
точку зору, то можете перейти14до іншого плаката і пояснити причину
свого переходу, а також назвати найбільш переконливу ідею чи
аргумент протилежної сторони.
 НАВЧАЮЧИ — УЧУСЬ

Такий вид навчальної діяльності надає вам можливість взяти активну

участь у навчанні та передачі своїх знань іншим людям, в цьому випадку
своїм однокласникам під час уроку. Ваша робота буде організована так:
 Після того як вчитель назвав тему та мету уроку і роздав
вам картки із завданням, вам потрібно ознайомитися з інформацією,
що міститься на вашій картці.
 Якщо вам щось незрозуміло, запитайте про це та перевірте у
вчителя, чи правильно ви розумієте інформацію.
 Вам необхідно ознайомити зі своєю інформацією інших
однокласників. Підготуйтеся до передання цієї інформації іншим у
доступній формі.
 Ви маєте право говорити тільки з однією особою. Ваше
завдання полягає в тому, щоб поділитися своєю інформацією з
іншими учнями та самому дізнатися про певну інформацію від них.
 Уважно слухайте інформацію інших, намагайтеся отримати
і запам'ятати якомога більше інформації, за необхідності зробіть
короткі нотатки.
 Коли всі поділилися та отримали інформацію, розкажіть у
класі, про що ви дізналися від інших.

МІКРОФОН
"Мікрофон" надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі,
відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.
Правила проведення такі:

 говорити має тільки той, у кого "символічний" мікрофон;

 подані відповіді не коментуються і не оцінюються;
 коли хтось висловлюється, інші не мають права перебивати,
щось говорити, викрикувати з місця.

ТОК-ШОУ
Метою такої форми роботи, як "Ток-шоу" є отримання навичок
публічного виступу та дискутування. Вчитель на цьому уроці є ведучим на
"Ток-шоу". Робота організується таким чином:

1. Вам оголошується тема дискусії.

2. Потім пропонують 15висловитися із запропонованої теми
"запрошеним гостям".
3. Слово надається глядачам, які можуть виступити зі своєю
думкою або ставити запитання "запрошеним” не більше 1 хв.
4. "Запрошені" мають відповідати якомога коротше і
 конкретніше.
5. Ведучий також має право ставити своє запитання або
перервати виступаючого через ліміт часу.

Ця форма роботи допоможе вам навчитися брати участь у загальних

дискусіях, висловлювати та захищати власну позицію, а в майбутньому
впливати на зміни в українському суспільстві та державі.

1.3. Методи організації практичних дій студентів

Практичні методи допомагають студентам використовувати набуті
знання при вирішенні конкретних практичних завдань. Ці методи виконують
функцію поглиблення знань, вмінь, а також сприяють контролю і корекції,
стимулюванню пізнавальної діяльності.
Етапи пізнавальної діяльності:
1. Пояснення викладача. Етап теоретичного осмислення
завдання.
2. Показ. Етап інструктажу.
3. Проба. Етап спостереження студентів за виконанням
роботи кількома під керівництвом викладача.
4. Виконання роботи. Етап виконання роботи кожним
самостійно, передбачає допомогу студентам, які відстають.
5. Контроль. Етап оцінювання роботи кожного з урахуванням
якості, швидкості і правильності виконання завдання (Є.Я. Голант).
Застосовуючи на заняттях практичні методи навчання, викладач формує
у своїх вихованців такі риси особистості, як відповідальність, господарність,
економність, акуратність, привчає студентів до якісного виконання завдань.
Інтерактивна технологія навчання сьогодні широко застосовує і метод
гри, який об’єднує з практичними методами передусім вміння застосувати на
практиці набуті знання, розвивати професійні навички:
Структура дидактичної гри:
1. Орієнтація - викладач характеризує тему, яку вивчають,
основні правила гри.
2. Підготовка до проведення — відбувається розподіл ролей,
учасники вивчають ігрові завдання, процедурні питання.
3. Проведення гри — викладач стежить за грою, фіксує
наслідки, роз’яснює те, що студентам незрозуміло.
4. Дискусійне обговорення гри: що сподобалося? коли
виникали труднощі? які ідеї з’явилися протягом гри?
Потрібно приділити увагу зіставленню імітації з реальним світом,
установленню зв’язку гри зі змістом навчальної
16 теми.
Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на
дидактичній грі, передбачає від викладача, який у процесі навчання виконує
різні ролі, значного особистісно професійного потенціалу. Застосовуючи
дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, педагог сам може виконувати
функції: інструктора-консультанта, судді-рефері, тренера, ведучого.
Виконуючи конкретну роль у грі, студент залучається до організації
навчально-виховного процесу; фасилітує свою діяльність шляхом створення
психологічно-комфортних умов, за яких зростає мотивація до професійної
діяльності; виявляє особисту позицію щодо корекції чи модифікації своїх
установок і цінностей і моделює власну професійну поведінку; налагоджує
міжособистісну взаємодію студентів, забезпечуючи умови для взаєморозу-
міння, толерантного ставлення один до одного внаслідок застосування різних
форм спілкування, взаємонавчання, кооперативної діяльності.
Застосування ігор на заняттях у навчальному закладі дає змогу не лише
стимулювати пізнавальний процес, а й готує студентів до майбутньої
діяльності, розвиває їхні вміння та навички, творчі здібності.
1.4. Методи розвитку критичного мислення учнів
Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у зарубіжній
педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення.
Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу
приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові
інтелектуальних умінь, тобто навчанню розумовим вмінням, процесам
пізнавального пошуку [7, с. 42-44].
Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності
викладачеві сьогодні треба шукати такі засоби, які допомагали б створювати
особливі умови для креативної діяльності студентів у навчальному процесі.
Важливі рекомендації для стимулювання творчості у процесі навчання
(за С. Парнсом)
Викладач повинен:
• усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;
• приділяти увагу роботі підсвідомості;
• утримуватися від оцінювань;
• використовувати метафори й аналогії;
• застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій ситуації;
• підтримувати живу уяву;
• контролювати уяву, фантазію;
• усувати внутрішні перешкоди для мислення;
• розвивати сприйняття навколишнього світу;
• розширювати обсяг знань;
• допомагати студентам аналізувати, вказувати напрямок їхньої
креативної діяльності.
Вказані рекомендації доречні лише за умови вільного обміну думками,
ідеями, у процесі безпосереднього 17обговорення, творчої дискусії чи із
залученням студентів і самого педагога.
Основні етапи моделі формування понять за Теннісоном-Парком:
1. Викладач аналізує систему понять та визначає місце
кожного з них і взаємозв’язки між ними.
 2. Викладач наводить визначення поняття, приклади і
контрприклади.
3. Викладач залучає студентів до процесу самостійного
пошуку прикладів.
4. Викладач наводить нові приклади, які відповідають
розумінню цього поняття.
Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність,
передбачають:
— формування понять або систематизацію даних у групи та класи;
— інтерпретацію даних, формулювання висновків і узагальнень;
— використання відомих понять, узагальнень і даних для
формулювання гіпотез або теорій.
Формування знання відбувається на трьох головних рівнях: вищому
(основні поняття), середньому (основні ідеї або узагальнення), низькому
(часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити
процес формування понять неперервним.
Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовні
ступені формування мислення, що відповідає трьом типам навчально-
пізнавальних завдань:
1) формування понять;
2) інтерпретація відомостей;
3) застосування правил і принципів.

18
 Формування індуктивного мислення
Ступені Фази
1. Формування 1. Складання
понять переліку
2. Групування
3. Позначення і
формулювання категорії
2. Інтерпретація 4. Виявлення
даних основних рис
5. Пояснення
виявлених даних
6. Формулювання
гіпотези
3. Застосування 7. Висунення
правил і принципів гіпотез, передбачення
наслідків
8. Пояснення або
підтвердження передбачень
і гіпотез
9. Перевірка
припущень

19
 У таблиці наведено кроки (фази) формування індуктивного мислення. У
розумовій діяльності студентів можна виділити зовнішні розумові дії,
відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані
вчителем питання, що спонукають учнів до праці. На етапі формування
понять вчитель запитує: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони
пов’язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?
Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви зауважили
і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього вип-
ливає? Які висновки можна зробити?
На останньому етапі застосування правил і принципів студенти повинні
знайти відповіді на питання: Що могло б статися, якби? Чому це могло би
статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю
підтвердилося? Така модель індуктивного формування понять, уявлень,
інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці
поняття, але й навчає студентів методам пізнання.
“Мозковий штурм”
“Мозковий штурм” - ефективний метод колективного обговорення,
пошуку рішень, що спонукає учасників розвивати уяву, виявляти свою
творчість шляхом вільного висловлювання думок і допомагає знаходити
кілька рішень з конкретної проблеми.
Основні етапи “мозкового штурму”:
1. Формулювання проблеми записують на дошці.
2. Всі учасники висувають ідеї щодо розв’язання
проблеми.
3. Студент (викладач) записує на дошці всі
запропоновані ідеї.
4. Коли всі присутні вважатимуть кількість поданих ідей
достатньою, висування ідей припиняється.
5. Після того, як ідеї зібрано, їх групують, аналізують,
розвивають у групі.
6. Обирають лише ті ідеї, які, на думку групи,
допоможуть вирішенню конкретної проблеми.
Правила поведінки під час “мозкового штурму ”:
 намагайтеся зібрати якомога більше ідей щодо вирішення
проблеми;
 заставте працювати свою уяву: не відкидайте жодної ідеї,
навіть якщо вона суперечить загальноприйнятій думці;
 можна подавати скільки завгодно ідей або розвивати ідеї
інших учасників;
20
 не обговорюйте, не критикуйте висловлювання інших, не
намагайтесь давати оцінку запропонованим ідеям.

“Кейс”- метод
 Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно
пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів розвитку студентів.
Навчити їх співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає студентів
до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-
кооперативного підходу до навчання.
“Кейс” ( з англ. - випадок) - це дуже деталізовані, контекстуальні,
описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння . “Кейс”-метод є
практикою використання “кейсів” як засобу навчання у галузях права,
бізнесу, медицини, освіти ( Т. Кошманова).
Перший тип — це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис
викладання студента за принципом : коли? де? і як?
Другий тип передбачає обговорення короткої і конкретної навчальної
ситуації, події, яка, наприклад, відбулася зі студентом на педагогічній
практиці.
Застосування “Кейс” - методу на заняттях сприяє формуванню вмінь,
розв’язанню проблемних ситуацій, допомагає адаптації студентів до
майбутньої діяльності.
Метод “портфоліо”
Метод “портфоліо” як метод навчання, оцінювання і атестації широко
застосовують у СІЛА у процесі підготовки майбутніх вчителів, сьогодні
використовують і для навчання іноземним мовам. Цей метод надзвичайно
важливий в інтерактивній методиці навчання.
У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: "робочий портфоліо
”, “шоукейс портфоліо ” і “портфоліо для записів
Найчастіше для підготовки майбутніх викладачів використовують
“робочий портфоліо студент збирає матеріал для атестації, а педагог має
змогу оцінити рівень професійного зростання протягом певного часу.
Позитивні якості цього методу підтверджені у вищій школі, але сьогодні
безумовно його можна застосовувати на заняттях зі старшокласниками з
метою підготовки до навчання у вищій школі. Залучення старшокласників до
атестації й оцінювання розвиває почуття власної відповідальності за процес
навчання.
Велику роль у застосуванні методу “портфоліо” приділяють
викладачеві, який виконує роль фасилітатора (помічника). Саме він
допомагає розвиткові самооцінки та самоаналізу студентів, рефлексивному
обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи педагога, від його
вміння позитивно ставитися до помилок студентів, толерантно спілкуватися
з ними залежить результат цього методу.
Метод проектів
21
Проекти розвивають логічне мислення, навики стилістичного
оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. “Не потребує
доведення, що письмова діяльність — це важка праця, до того ж ризикована:
оформлення наших думок до написаних слів змушує нас бути чутливими до
критики, заперечень, неправильної інтерпретації” [10, с. 135].
 Написання проектів потребує від студента обдумування і формулювання
найважливіших ідей. Допомагає з’ясовувати ґенераційні ідеї аутентична
бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична
бесіда, як і будь-який вид розмови, передбачає діалог, проте вона спроможна
розв’язати і проблеми вищого рівня, її використовують для розвитку таких
вмінь, які потрібні у майбутній діяльності, отже, адаптує студентів до
конкретної професії.
Педагог за допомогою методу-проектів намагається сформувати зі
студента самостійного дослідника, котрий розроблятиме власну робочу
теорію. З цією метою студент повинен робити дві презентації своєї роботи
(фактично, це портфоліо) — на початку і наприкінці семестру. На
презентації кожен студент, виконуючи роль вчителя, протягом 7-10 хвилин
викладає студентській спільноті своє бачення проблеми або її вирішення,
розв’язання тощо. Метод проектів сьогодні активно використовують і у 8-11
класах гімназій, учні яких повинні обирати предмет і теми дослідження
самостійно. Такі дослідницькі роботи учнів оцінює на презентації комісія з
викладачів гімназії.
РОЗІГРУВАННЯ СИТУАЦІЇ В РОЛЯХ (РОЛЬОВА ГРА,
ІМІТАЦІЯ)
Мета розігрування ситуації в ролях - визначити власне ставлення до
конкретної життєвої ситуації, набути досвіду поведінки в подібній ситуації
шляхом "гри”, виконання "ролі", яка є близькою до реальної життєвої
ситуації. Вона допомагає навчитися через досвід та почуття.
Рольова гра імітує реальність шляхом "проживання ситуації у ролі", яка
вам дісталася, та надає можливість діяти "як насправді". Ви можете
поводитись і розігрувати свою роль, моделюючи свою реальну поведінку,
якщо це ситуації, в яких ви вже побували.
Якщо ви берете участь у рольовій ситуації, ви маєте:
 чітко дотримуватись своєї ролі;
 намагатись слухати партнерів та вчителя;
 не коментувати діяльність інших, перебуваючи в ролі;
 намагатись поставитися до своєї ролі як до реальної
життєвої ситуації, в яку ви потрапили;
 вийти з ролі по закінченні сценки;
 брати участь в її аналізі.
Однією з форм роботи на уроках є аналіз ситуації, реального випадку,
життєвого конфлікту. Для розбору певної
22 ситуації вам необхідно звертати

увагу на основні моменти.

Якими є факти: Що відбулося? Де і коли? Хто учасники

ситуації? Що ми про них знаємо? Які факти є важливими? Які
 другорядними? Що в описі є фактами, а що думками, оцінками тощо?
У йому проблема ситуації: У чому полягає конфлікт? Яке
питання нам треба вирішити, розв'язуючи ситуацію? У чому інтереси
кожної зі сторін? Чому вони суперечливі?
Якими можуть бути аргументи: Які аргументи можуть бути
наведені на захист позиції кожної зі сторін? На які документи,
інформацію ми можемо спиратися, захищаючи ту чи іншу позицію?
У чому полягає рішення: Яким буде розв'язання ситуації? Чому
саме таким? На що ми спираємось, обираючи таке рішення? Якими
можуть бути наслідки такого рішення? Чи існують інші шляхи
розв'язання?

МОЗАЇКА
Такий вид діяльності на уроці дає можливість вам працювати разом, щоб
вивчити значну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також
заохочує вас допомагати один одному вчитися навчаючи.Під час роботи за
допомогою методу "Мозаїка" ви повинні бути готовими працювати в різних
групах.

 Спочатку ви працюватимете в "домашній" групі.

 Потім в іншій групі ви будете виступати в ролі "експертів" з
питання, над яким ви працювали в домашній групі, та отримуєте
інформацію від представників інших груп.
 В останній частині заняття ви знову повернетесь в свою
"домашню" групу, для того щоб поділитися тією новою інформацією,
яку вам надали учасники інших груп.

"ЕКСПЕРТНІ” ГРУПИ

1. Після того як вчитель об'єднав вас у нові групи, ви стаєте

експертами з тієї теми, що вивчалася в вашій "домашній" групі.
2. По черзі кожний або кожна мають за визначений вчителем
час якісно і в повному обсязі донести інформацію до членів інших
груп та сприйняти нову інформацію від представників інших груп.

ДОМАШНІ ГРУПИ

1. Кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює

свій матеріал.
2. Вам бажано обрати в23 групі головуючого, тайм-кіпера (той,
хто стежить за часом) та особу, яка ставить запитання, або
переконатися, що кожний (кожна) розуміє зміст матеріалу.
"ДОМАШНІ" ГРУПИ
 1. Ви повертаєтесь "додому", де маєте поділитися
інформацією з членами своєї "домашньої" групи про нову
інформацію, яку ви отримали від представників інших груп.
2. Виробляєте спільні висновки та рішення.
Таким чином, за допомогою методу "Ажурна пилка" за короткий
проміжок часу можна отримати велику кількість інформації.

СУД ВІД СВОГО ІМЕНІ

Такий вид діяльності дасть вам можливість отримати уявлення про

спрощену процедуру винесення судового рішення та провести рольову гру -
судовий процес з мінімальною кількістю учасників - 3-х осіб: судді, що
слухатиме обидві сторони і винесе остаточне рішення, позивача та
відповідача (якщо йтиметься про розгляд кримінальної справи, то учасниками
будуть обвинувач та обвинувачений).
Після того як вчитель об'єднав вас у три групи — судді, обвинувачі та
обвинувачувані, протягом відведеного часу:
а) судді - знайомляться із судовою процедурою та готують
запитання до обох сторін;
б) обвинувачі - обговорюють зміст вступної промови та
можливі аргументи;
в) обвинувачувані - готують зміст заяви-відповіді та аргументи
захисту.

Тепер для більш ефективної роботи необхідно до кожного судді

приєднати одного обвинувача та одного обвинувачуваного. Далі можна
починати суд в кожній групі за таким порядком або сценарієм:

1. Вступні заяви учасників судового процесу. Суддя викладає

суть справи.
2. Обвинувач викладає аргументацію, суддя ставить йому
запитання.
3. Обвинувачуваний викладає аргументи захисту, суддя
ставить йому запитання.
4. Суддя виносить рішення.

Після того як весь клас знову об'єднується, судді оголошують свої

рішення.

24

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
1. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия //
Педагогика. - 1991.- № 9.- С. 123.
2. Бурлака Я. 1, Вихрущ В. О. Про форми організації навчальної
діяльності школярів // Рад. школа. — 1984. — № 5 — С. 39-44.
3. Выготский Л. С. Избранные педагогические исследования. — М.:
Изд-во АПН ССР, 1956.-320 с.
4. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие. — М.,
1985.
5. Грабовсъка С. Л. Інтерактивне навчання у вузі: проблеми і
перспективи // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. -
Вип. 15.- 4.2. — С.171-176.
6. Десев Л. Психология малых групп. - М.: Прогресс, 1979 - 208 с.
7. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - М., 1995. — 237
с.
8. Кошманова Т. С. Концептуальні моделі розвитку особистості
школяра. — Львів, 1994.
9. Кошманова Т. С. На шляху до новітньої педагогічної освіти (на
прикладі Університету штату Мічиган). - Львів, 2000.
10. Кошманова Т. С. Розвиток педагогічної освіти у США
(1960-1998 рр.).- Львів: Вид-во “Світ”, 1999. - 486 с.
11. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные
образовательные технологии. -М.: Воронеж, 1998.
12. ЛийметсХ. Й Групповая работа на уроке. - М.: Знание,
1975. - 62 с.
13. Назарова Т. С. Педагогическая технология: новый этап
эволюции?// Педагогика. - 1997.-№ 3. - С.20.
14. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы
повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М. В.
Моисеева, А.Е.Петров / Под ред. Е.С.Полат. — М.: Издательсысий центр
“Академия”, 1999.
15. Нор Е. Ф. Технология организации групповой учебной
деятельности. - Николаев, 1998. — 75 с.
16. Освітні технології. Навчально-методичний посібник / За
загальною редакцією О.М.Пєхоти. — К.: А.С.К., 2001.
17. Педагогічна технологія: Посібник / І.Ф.Прокопенко, В. І.
Євдокимов. — X.: Основа, 1995.
18. Педагогіка для громадянського суспільства. Навчальний
посібник для студентів педагогічних спеціальностей / За ред. Т. С.
Кошманової. - Львів: Видавничий центр ЛНУ імені І.Франка, 2005. - 351
с. 25

19. П’ятакова Г. П. Застосування інтерактивних методів

навчання на заняттях із курсу “Історія російської літератури” у вищій
школі // Тези доповідей звітної наукової конференції кафедри педагогіки,
19 лютого 2002 р — Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка,
2002. - С.41-44.
20. П’ятакова Г. П. Підготовка майбутніх викладачів вищої
школи засобами інноваційних технологій в умовах кредитно-модульної
системи //Матеріали ІП Міжнародної науково-практичної конференції
“Болонський процес: трансформація навчального процесу у технологію
навчання”, 26-27 жовтня 2006 року. — Київ, 2006 — С. 39-41.
21. П’ятакова Г.П., Глотов O.JI. Інтерактивні методики та
специфіка їх застосування у вищій школі: Методичний посібник для
студентів та магістрантів гуманітарних спеціальностей. — Тернопіль:
Studia metodologica, 2002. - 20 с.
22. П’ятакова Г.П., Заячківська Н.М. Сучасні педагогічні
технології та методика їх застосування у вищій школі: Навчально-
методичний посібник для студентів і магістрантів вищої школи. - Львів:
Видавничий центр ЛНУ імені І.Франка, 2003. — 55 с.

26
 Тема 2. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ ІНТЕРАКТИВНОЇ
ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ НА ЗАНЯТТЯХ
ПІСЛЯ ВИВЧЕННЯ ТЕМИ СТУДЕНТИ ПОВИННІ
Знати: основні поняття з теми розділу, інтерактивні методи, особливості
цієї технології навчання, типи практичних занять.
Вміти: розрізняти технології, інтерактивні методи, прийоми, а також
застосовувати їх на практиці.
Ключові поняття та терміни:
 Белл - ланкастерська система
 Дальтон - план
 бригадно-лабораторний метод
 “синектика”
 навчання як дослідження
 між груповий діалог

На Заході розроблено багато методик, які використовують в

інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути,
дебати, “міні-уроки”, навчання як систематичне дослідження, “синектика”,
ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи,
“Puzzle” та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання,
засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань студентів. Розглянемо
лише ті з них, що, на нашу думку, відповідають навчальній меті підготовки
бакалаврів, спеціалістів, магістрів, аспірантів, які можуть застосовувати
викладачі на заняттях у вищій школі.

2.1. Історія виникнення інтерактивної методики

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у реалізації
особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-
виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес
навчання на особистість дитини — на гуманізацію, загальнорозвивальний
характер навчання. Особистісно-зорієнтований підхід в освіті передбачає
організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця,
врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до
свідомого відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії.
Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певного
досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму
навчання. Категорія "форма навчання ” належить до основних у дидактиці.
М. Скаткін, 27
І.Лернер, В.Дяченко виокремлюють загальні форми навчання
{фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія,
тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям
“форма організації навчання ” видові —“форма навчальної діяльності”.
Ю.Мальований трактує “форми навчальної діяльності учнів на занятті” як
одну із складових змісту категорії “форми навчання”. Систему форм
навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, парна,
індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці
форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами
організації роботи.
Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педаго
гічній літературі посідає важливе місце, тому що вони залучають до
співпраці, стосунків, пізнання довкілля.
Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива
традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж.Руссо,
И.Песталоцці, Дж.Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового
навчання у межах класно-урочної системи стала Белл-ланкастерська система
(походить від прізвищ пастора-педагога А.Белла і вчителя ДжЛанкастера).
Розвиваючи ідеї Я.Коменського, автори цієї системи запропонували систему
взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів,
поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими
учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з
молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали
уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого
навчання.
На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання,
так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон
(штат Массачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст
запропонувала її як альтернативу урокам зубріння та опитування. Учні мали
змогу обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал було
поділено на частини - завдання. Кожна конкретизувалася на окремій картці у
формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення
джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень
складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у
визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі
самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на
картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і
обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-
лабораторіях. Звідси походить і назва — лабораторний план. Однак Дальтон-
план породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував
індивідуалізм, нераціонально використовувався час.
У Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х XX ст., тільки у Східній
Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала
назву “бригадно-лабораторний метод”. 28 Ця форма роботи набула
популярності і поступово стала універсальною формою організації
навчального процесу. Основною навчальною одиницею, яка вивчає матеріал і
виконує завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою
бригадир з тих самих учнів. Робота в групах (бригадах) організовувалася за
різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно
обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це
спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе
матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці
нові форми навчання проводили вчителі без належної експериментальної
перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження
ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне
використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-
плану. Ці недоліки було відзначено у постанові ЦК ВКП(б) “Про навчальні
програми і режим у початковій і середній школі”, а бригадно-лабораторний
метод визнали хибним. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики
містили. Авторитарна шкільна політика привела до того, що аж до кінця 50-х
років вчені, педагоги-практики не експериментували в цьому напрямку.
На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.
Відомо, що використовували групові форми роботи і в гімназіях Галичини.
Поширенню інноваційних процесів у галицькій освіті першої третини XX
століття сприяло “впровадження у практику місцевого шкільництва ідей
реформаторської педагогіки”, в жіночих гімназіях та ліцеях Східної
Галичини впроваджували нові, “надобов’язкові” предмети - малювання,
іноземні мови, стенографію, крій та шиття, хоровий спів, риторику тощо.
Найбільш активно залучилися до цього процесу жіночі гімназії
ім. Ю. Словацького, З. Стжалковської, Я. Камерлінг у Львові, приватна
гімназія у Яворові, ліцеї ім. Королеви Ядвіги, В. Нєдзялковської, О. Філліппі
у Львові, Е. Любенської в Станіславі, український інститут для дівчат у
Перемишлі та ін.
У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-
урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять.
Лише у 60-х роках у радянській дидактиці зацікавилися груповими формами
навчання у зв’язку з вивченням проблеми пізнавальної активності,
самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової,
М. Данилова, Б. Осипова, І. Передова та ін.) вказано, що коефіцієнт роботи
учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що зумовило появу
групової форми роботи на уроках.

29
 У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був
пов’язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної,
групової, індивідуальної роботи в класі (А.Алексюк, Ю. Бабанський,
І, Лернер, X. Лійметс).
Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та
індивідуальної роботи. Учитель у груповій навчальній діяльності керує
роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує
групі та які регулюють діяльність учнів.
Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що
педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в
учнів виникає запитання і вони самі звертаються за допомогою до вчителя.
Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів
один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до
спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що учням буває
психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато
простіше — до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що
групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність
навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності,
умінню доводити та відстоювати свої погляди; розвиває в учнів навички
культури ведення діалогу.
Групова діяльність, як вид навчальної діяльності учнів,
багатофункціональна (див. рисунок 3).

Функції
навчальної
діяльності учнів

Рис. 3. Функції навчальної

діяльності
 У груповій навчальній діяльності учні показують високі результати
засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що в цій роботі слабкі
учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж у
фронтальній роботі [18, с. 75]. Групова форма роботи на заняттях сприяє
досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню
колективізму, моральних та гуманних якостей особистості.
Сприяють цьому і особливості організації групової роботи, і розподіл
функцій та обов’язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємо-
контроль і взаємооцінка у процесі навчання.
Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми
роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а
також абсолютизувати її було б великою помилкою. У навчальному процесі
треба поєднувати різні форми роботи.

2.2 Синектика як модель навчання

Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного
мислення називають “синектика”. Це модель групової творчої діяльності та
навчального дослідження, яку розробляють у зарубіжній педагогіці з 1960-х
років. Синтетика (Synectics) групової генерації ідей, який має назву “мозкової
атаки”, або “мозкового штурму” (Brainstorming). Синектика розвивалася як
спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з
використанням домислів, сміливих гіпотез, “хибних ідей” та інтуїтивних
рішень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика
стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у
промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані
“промислові” зразки синектики, почали проводити експерименти,
впроваджуючи її “навчальний” варіант у початкову, середню та вищу школи.
Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової
навчальної діяльності, яка ґрунтується на емоційно-образному,
метафоричному мисленні.

Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:

1. Формулювання проблеми,
31 яка є досить складною для
вирішення.
2. Аналіз проблеми та повідомлення потрібної інформації.
 Роль експерта, який повинен компетентно оцінити доповідь-
повідомлення (може виконувати викладач або підготовлений до такої
роботи студент). На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні
джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення
проблеми.
3. З’ясування можливостей вирішення проблеми шляхом
детального аналізу та коментування викладачем та експертом усіх
висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з
них.
4. Переформулювання проблеми кожним самостійно, з метою
наближення завдання до себе самого.
5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої
проблеми, початковий варіант тимчасово відкидається.
6. Висунення образних аналогій із залученням
“метафоричних” описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на
цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ
наводити “особистісні” та “символічні” аналогії (два-три слова),
можливі навіть аналогії “фантастичні”.
7. “Пристосування” окреслених групою підходів до
вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій
проблемі. На цьому останньому етапі з’ясовуємо, чи проблема
вирішена, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного
рішення.
Отже, треба пам’ятати, що синектика як метод організації роботи
охоплює низку уявлень про природу творчої діяльності і можливостей її
цілеспрямованого залучення у навчальний процес.
Можливі два варіанти використання моделі:
1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого );
2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до
відомого).

2.3. Роль викладача у підготовці та проведенні дискусії

Навчальна дискусія передбачає питання викладача і відповіді студентів.
Головна роль під час дискусії належить педагогові, його вмінню задавати
питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом
дискусіїйого роль не повинна зводитися до директивних реплік або
висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика доводить високу
ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це
“дивергентні” або “оцінюючі ” за змістом питання. Вони не передбачають
32
(на відміну від закритих "конвергентних”) короткої, однозначної відповіді,
спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За
яких умов? Що може трапитися, якщо...? "Оцінюючі” питання допомагають
студентові виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне
судження.
Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо викладач:
■ надає час для обміркування відповідей;
■ уникає питань, які нечітко сформульовані;
■ не ігнорує жодного питання;
■ поглиблює думку або змінює її напрям;
■ уточнює висловлювання;
■ уникає узагальнень;
■ спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії:
 Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.
 Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.
 Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на
питаннях, які обговорюються.
 Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії,
так і під час підведення підсумків.
 Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а
наступний крок у дослідженні нової теми.
Міжгруповий діалог
Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, який
привчає до самостійності студентів, — є розподіл їх на малі групи (по п’ять-
шість чоловік) і організація діалогу між групами.
Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі
"Ведучий” (організатор): організовує обговорення питання, проблеми,
залучає до роботи всіх членів групи;
“Аналітик”: задає питання учасникам під час обговорення, піддає
сумніву ідеї та формулювання;
"Протоколіст ”: фіксує все, що стосується розв’язання проблеми,
формулює позицію групи;
"Споглядач оцінює участь кожного члена групи.
Хід дискусії:
1. Висунення проблеми.
2. Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.
3. Обговорення проблеми.
4. Представлення результатів обговорення.
5. Продовження обговорення і підведення підсумків.

2.4. Особливості підготовки викладача

33
до занять за інтерактивною
технологією
Готуючись до занять за інноваційною технологією, викладач повинен:
1) правильно обрати інтерактивний метод для конкретного
 заняття, що визначається його метою, особливостями матеріалу, який
студенти вивчатимуть;
2) правильно сформувати малі групи студентів, враховуючи
їхню активність, підготовленість, а також здатність до взаємодії;
3) ретельно продумати структуру заняття, кожний його етап і
доцільність використання групової взаємодії;
4) обрати проблему для розв’язання та намітити шляхи її
вирішення;
5) продумати інтер’єр аудиторії.
На інтерактивному занятті студентам потрібно створити комфортні
умови для співпраці. Вони повинні мати умови для того, щоб достатньо
вільно рухатися в аудиторії, об’єднуватися у групи. Тому потрібно з’ясувати,
чи можна в аудиторії пересунути столи, стільці тощо. Меблі в аудиторії, яка
призначена для заняття з малими групами, повинні бути “мобільними”.
Можна змоделювати кілька варіантів для проведення занять за методом
участі, інтерактивними методиками: стільці в колі, “банкетний стиль”,
“П”-подібний стиль; “ялиночка” [11,175].
Безумовно, інтер’єр відіграє дуже важливу роль у груповій роботі зі
студентами. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо посадити
студентів, що сидять поруч за партами, обличчями один до одного, - і вже
створено маленькі групи для заняття. Можна працювати зі студентами, що
сидять за однією партою, — це парна група. Якщо розгорнути всіх студентів,
що сидять в одному ряду (наприклад, на 6-7 партах), обличчями один до
одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12-14
студентів. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до
них. Працювати зі студентами, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це допомагає
розв’язувати важкі проблеми, розвиває комунікативні здібності, потрібні у
дискусіях. Можна запропонувати взятися всім за руки, щоб відчути
готовність працювати у команді.

2.5. Типи практичних занять

Розглянемо лише деякі типи практичних (семінарських) занять, які, на
наш погляд, проілюструють використання інтерактивних методик у вищій
школі. Проаналізуємо передусім заняття, де відпрацьовують комунікативні,
вербальні, дискусійні вміння, які необхідні майбутнім випускникам
гуманітарних факультетів.
На практичному занятті-конференції студенти “перевтілюються” у
дослідників з конкретної проблеми, що зазначена у планах до заняття
(здебільшого п’ять-шість питань). Студенів
34 розподіляють на дослідників-
допові дачів (п’ять осіб), опонентів (п’ять осіб), учасників конференції —
більшість студентів. Обирають керівника секції та секретаря. Викладач,
залежно від мети заняття, може бути ментором, модератором або
координатором — спостерігачем. Головне завдання — підготувати студентів
до участі у конференціях різного рівня, тому питання до семінарського
заняття будуть доповідями науковців з різних країн світу. Отже, на
практичних такого типу використовують рольові ігри. Виступи учасників
оцінюють колективно.
Практичне заняття — захист курсової (дипломної) роботи — важливе
для фахової освіти випускників гуманітарних факультетів. Досвід свідчить,
що студентові важко підготувати стислий виступ, рецензію на роботу, тому
заняття і передбачає розвиток саме цих навиків. Групу студентів
розподіляють на авторів курсової роботи (п’ять-шість осіб), рецензентів
(п’ять-шість осіб), опонентів (п’ять-шість осіб), членів комісії, яка оцінює
виступи.
Практичне заняття-диспут Ця форма роботи в університеті, як і
попередні, пов’язана з мотивацією діяльності студентів гуманітарних
факультетів, передбачає розвиток їхніх комунікативних умінь, які дуже
потрібні майбутньому викладачеві, політику, адвокату тощо. Можна обрати
декілька тем з курсу, щоби вдосконалювати вміння вести дискусію, науковий
діалог з опонентами, рецензентами, коректно ставити запитання дослідникам,
чітко та логічно на них відповідати.
Практичне заняття — “вибори”
На цьому занятті моделюються ситуації, які допоможуть порівняти два
типи виборів (демократичні й недемократичні) і показати перевагу перших.
Викладач призначає комітет із кількох студентів, який визначає імена
кандидатів. З’ясовують відмінності під час голосування за одну кандидатуру
або можливість обирати за альтернативним списком. Відзначаємо у процесі
обговорення, які почуття виникають у виборців під час голосування за
кандидатуру, що є у списку єдиною. Друга мета заняття: сформувати
суспільно-громадянську позицію, відповідальність за майбутнє держави.
Отже, на такому занятті викладач може допомагати формувати
загальнолюдські цінності, демократичні ідеали.
Практичне заняття за методом “снігова куля ”
Цей тип заняття складний за методикою, однак надзвичайно важливий у
підготовці спеціаліста до самостійної наукової діяльності. До планів
практичних занять обов’язково додають проблемні дискусійні питання,
вирішити які легше у невеликій групі. Об’єднуємо студентів у групи по двоє-
троє,даючи змогу обговорити проблему протягом 5 хв. Наступний крок —
об’єднання маленьких груп по дві, а згодом — в одну-дві великі, щоб
поступово, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо матеріалу та
спільно вирішити проблему. Відповідають переважно студенти, які обізнані у
цьому питанні або ті, кого висуває група
35
(групи).
Практичне заняття — захист проекту
У процесі дискусії між малими групами інколи виникає потреба у
конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група студентів.
Формулює проблему викладач, саме він контролює різні підходи до
вирішення і їх аргументацію. Наприклад, студенти вирішують екологічну
проблему: “Як знизити рівень забрудненості повітря у нашому місті?”
[12, 150-152]. Спочатку кожен записує ідеї, що приходять на думку, потім
вчитель розподіляє клас на групи по 4-5 студентів. Тепер вони переглядають
свої записи, обирають 1-2 найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи
протягом 10-15 хвилин, розвивають їх. Висувають одного представника з
кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією. Студенти самі
можуть сформувати групи, обираючи ті ідеї, які є на їх погляд
продуктивними і розподіляють завдання-проекти. Кожна група має
конкретну роботу: вимірює рівень забрудненості, контактує з
представниками влади, які контролюють екологічну ситуацію, з
представниками преси, партії “зелених” тощо. Головною метою цього методу
є висунення творчих ідей і їх розв’язання.

2.6 Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик

Групова форма роботи у порівнянні з іншими має низку переваг:
- за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато
більший;
- висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;
- формується вміння співпрацювати;
- формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між
дітьми;
- розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія,
контроль, самоконтроль).
Як і кожна форма роботи зі студентами в аудиторії під час навчального
заняття, групова форма недосконала, не повинна бути самоціллю у
педагогічному процесі. Впровадження нових методик викладання у
навчальний процес вищої школи потребує від викладача змінити ставлення
до своєї ролі в аудиторії, як до керівника, що зумовлює певні упередження:
- втрата керівної ролі у навчальному процесі;
- небажання мати клопіт із змінами у навчальних курсах;
- втрата контролю за навчанням студентів, а також побоювання, що
працюючи в групах, не всі студенти будуть активними;
- неможливість постійно підтримувати на занятті “залізну”
дисципліну і тишу [13, с. 173].
Вважаємо, що кожен викладач має право обирати такі форми роботи, які
відповідають меті навчальної дисципліни. Безумовно, викладання
гуманітарних дисциплін у вищій школі потребує змін. Цей процес
довготривалий. Він залежатиме передусім від активності студентів, від
36
їхнього бажання постійно самовдосконалюватися з фахових предметів.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
 1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія.
Теорія: Підручник. — К.: Либідь, 1998. - 560 с.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. -
336 с.
3. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. -
Л., 1926. - 245 с.
4. Бордовский Г. А, Извозчиков В. А. Новые технологии
обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. - 1993. - № 5.
5. Бурлака Я. 1, Вихрущ В. О. Про форми організації
навчальної діяльності школярів // Рад. школа. - 1984. - № 5. - С. 39-44.
6. Выготский Л. С. История развития высших психических
функцій // Собр. соч. - М., 1983. - Т.4. - С. 37-77.
7. Грабовсъка С. Л. Інтерактивне навчання у вузі: проблеми і
перспективи // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. —
Вип. 15. - 4.2. - С. 171—176.
8. Десев Л. Психология малых групп. - М.: Прогресс, 1979. -
208 с.
9. Дреер А. Преподавание в средней школе США. - М., 1983. -
248 с.
10. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое
обучение. - Л., 1985.-342 с.
11. Караманов О. В. Особливості впровадження активних
методів навчання у практику галицького шкільництва // Матеріали
звітних наукових конференцій кафедри педагогіки. — Львів:
Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2005. — Вип. 4.
12. С. 90-92
13. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном
процессе. — М., 1989. - 225 с.
14. Кларк М. Технология образования или педагогическая
технология? // Перспективы. Вопросы образования. - М., 1983. - № 2. -
С. 78.
15. Ковалев Г. А. Основные направления использования
активного социального обучения в странах Запада // Психологический
журнал. 1989.-№ 1.-Т.10.-С. 127-136.
16. “Моделі навчання” (для студентів педагогічних
спеціальностей) / За ред. Т.С. Кошманової. Серія: навчально-
методичні матеріали — Вип. 5. — Львів: Видавничий центр ЛНУ
імені Івана Франка, 2002. - 22 с.
17. Матюшин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении .-М. — 1972. -354 с. 37
18. Назарова Т. С. Педагогическая технология: новый этап
эволюции II Педагогика. —1997. - № 3. - С. 20.
19. 18 Освітні технології у школі та вузі: Матеріали науково-
практичної конференції /За ред. О.М.Пєхоти. - Миколаїв: МФ На
УКМА, 1999.
20. Педагогіка / За ред. М. Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа,
1986. - 543 с.
21. Пехота Е. Н. Технологический подход в образовании с
позиций педагогики ненасилия и развития // Науковий вісник
Південноукраїнського державного педагогічного університету ÎM.
К.Д.Ушинського. - Вип. 4. — Одеса, 1999.
22. П’ятакова Г. П. Адаптація майбутнього вчителя до
педагогічної діяльності на практичних заняттях з методики
викладання літератури // Bîchhk Льв1всыеого університету. Серія
педагогічна. Вип. 15. Ч.2., 2001. - С. 86-89.
23. П’ятакова Г. П. Практикум 3i спецкурсу “Основи
педагогічної майстерностi”. — Львів, 2005. - 68 с.
24. Роджерс H. Взгляд на психотерапию, становление
человека. - М., 1994.

38
 Тема 3. Інтерактивні технології в музичній освіті
Після вивчення теми студенти повинні
Знати:структуру та методику проведеня занять за інтерактивними
технологіями, їх особливості у музичному мистецтві;
Вміти: розробити заняття з фахових дисциплін за інтерактивними
методиками.
В умовах реформування вищої школи вцілому і музичної зокрема
важливою проблемою є впровадження в навчальний процес нових методів
викладання, які спрямовані на покращення якості освіти. Сучасний період
розвитку музичної педагогіки характеризується відкритістю до нових
напрямів і методик викладання. В умовах кредитно-трансферної системи
організації навчального процесу значна увага приділяється розробці програм
підготовки фахівців за новітніми технологіями, кінцевий результат яких –
формування знань, умінь і навичок, зазначених у освітньо-професійних
програмах.
Навчальний процес за інтерактивною технологією відбувається за
умови постійної, активної взаємодії всіх студентів. Його організація
передбачає моделювання життєвих та виробничих ситуацій, використання
рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу відповідної
ситуації та ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, створенню
атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу викладачу стати справжнім
лідером студентського колективу. Така взаємодія виключає домінування
одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою.
Під час інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними,
спілкуватися між собою та іншими людьми, критично мислити, приймати
продумані рішення.
Такі підходи до навчання не є новими у методиках викладання фахових
дисциплін для студентів спеціальності “Музичне мистецтво”, з яких
навчальним планом передбачена індивідуальна форма занять
(спецінструмент, вокал, диригування, ансамбль, хоровий та оркестровий
класи та інші). Забезпечення діалогової взаємодії викладача зі студентами є
специфічною умовою в процесі навчання музиці і визначається як
організоване спілкування між тими, хто має високий рівень знань і тими, хто
їх здобуває. В результаті цієї взаємодії відбувається засвоєння знань, набуття
необхідних для майбутнього митця вмінь і навичок, засвоєння і створення
мистецького досвіду, і від того, на яких засадах побудовано таку взаємодію,
залежить успішність навчання.
З метою вивчення сучасних методів проведення лекційних та
практичних фахових дисциплін в програму
39
підготовки бакалаврів введена
дисципліна “Інтерактивні технології в музичній освіті”. В процесі її вивчення
студенти розглядають активну та інтерактивну моделі навчання, методику
застосування рольових та імітаційних ігор, дискусій та інших методів на
заняттях з музичного мистецтва.
 Ця навчальна дисципліна покликана сформувати у студентів знання
сучасних методів викладання фахових дисциплін, вміння оперувати ними в
своїй професійній діяльності. Прослухавши лекції, студенти на практичних
заняттях приступають до обговорення тем. Ефективному засвоєнню
матеріалу сприяє форма організації навчального процесу, яка базується на
методах інтерактивного навчання. Для роботи зі студентами пропонуються
різні форми проведення відповідно до їх тематики та мети: дискусії,
дидактичні, рольові ігри, тренінги.
Кожне таке заняття розроблено за схемою:
а) тема заняття;
б) мета заняття;
в) надання необхідної інформації;
г) інтерактивна вправа;
д) підбиття підсумків оцінювання результатів навчання;
е) рекомендована література.
Розглянемо, як приклад, практичні заняття за темою “Активна та
інтерактивна моделі навчання”. На дану тему відводиться 2 години
лекційних, 4 години практичних занять. Зазначимо, що в процесі лекції були
розглянуті питання: визначення активної та інтерактивної моделі навчання,
особливості впровадження ECTS в підготовці музиканта, вимоги до розробки
програм, модульно-рейтингове оцінювання, структура інтерактивного
заняття, інтерактивні технології навчання. Програмою дисципліни
передбачено 2 практичних заняття – дискусія та практичне заняття-
конференція.

Заняття 1.
Мета: усвідомлення активної і інтерактивної моделі навчання,
визначення форм і методів інтерактивного навчання.
Надання необхідної інформації та методичних рекомендацій до
проведення дискусії.
Перед тим, як застосувати таку форму занять викладач повинен
підготувати студентів: навчити їх висловлювати свою думку, аргументувати
її, ставитись толерантно до своїх партнерів.
40
 Питання для дискусії:
1. Сутність активної та інтерактивної моделі навчання.
2. Чому інтерактивне заняття?
3. Які форми інтерактивних занять можна застосовувати у
викладанні фахових дисциплін?
4. Які інтерактивні методи характерні для фахових програм?
Важливо, щоб ці запитання були визначені напередодні, щоб дати
студентам можливість озброїтись необхідною інформацією.
Інтерактивна вправа – дискусія.
Це – центральна частина заняття, метою якої є засвоєння навчального
матеріалу. Усвідомлення студентами отриманих результатів досягаються за
допомогою дискусії. На даному занятті використовуємо таку популярну нині
форму взаємодії як “снігова куля”, яка “допомагає організації особистісно
зорієнтованого навчання” . Вище зазначені питання обговорюємо спочатку
індивідуально, потім у парі з поступовим збільшенням кількості учасників,
намагаючись висловити якомога більше думок. В процесі дискусії студенти
під керівництвом викладача доходять до спільної думки щодо значення
інтерактивної моделі навчання, форм і методів навчальної діяльності, які
можуть бути застосовані у вивченні даної дисципліни. В кінці заняття
викладач обов’язково підводить підсумки та оцінює результати роботи
студентів.

Заняття 2.
Мета: вміння застосовувати інтерактивні технології на практиці. Ми
обираємо форму взаємодії – практичне заняття-конференція.
Надання необхідної інформації, методичні рекомендації до
проведення практичного заняття-конференції.
На практичному занятті-конференції студенти “перевтілюються” в
дослідників конкретної проблеми – як провести інтерактивне заняття з
“Методики викладання гри на музичних інструментах”, “Методики
викладання постановки голосу”, “Методики викладання дисциплін аудіо
технічного циклу”. Студентів розділяють на дослідників-доповідачів,
опонентів, учасників конференції. Викладач може бути координатором-
споглядачем. Головне завдання – підготувати студентів до участі у
конференціях різного рівня. Виступи учасників оцінюються колективно.
41
Інтерактивна вправа – практичне заняття-конференція.
1. Оголошення тематики доповіді.
2. Розподіл ролей.
 3. “Доповідачі” виступають з повідомленнями, де повинні
бути висвітлені:
а) назва дисципліни;
б) тема;
в) правильно обраний інтерактивний метод для конкретного
виду занять, що визначається його метою, особливостями
матеріалу;
г) структура заняття, кожний його етап і доцільність
використання групової взаємодії;
д) проблема для розв’язання та шляхи її вирішення.
4. “Опоненти” обговорюють повідомлення спільно з
“доповідачем” та групою, оцінюють результати обговорення.

Метою такої взаємодії є трансформація теоретичних знань у

практичний аспект, усвідомлення основних закономірностей професійної
діяльності викладача. Окрім того студенти вчаться професійно висловлювати
свої думки, набувають навичок у проведенні інтерактивного заняття, уміння
обрати його структуру та методи викладання.
В процесі вивчення методики за запропонованою технологією є
можливість для педагогічної імпровізації, а саме – відповідно до обраної
тематики можливість обирати інші методи інтерактивної взаємодії.
Наприклад, практичні заняття з вищезазначеної теми можна проводити також
у формі рольової гри, яка передбачає розподіл ролей учасників на викладача
та учнів, за методом “портфоліо” та за допомогою техніки акваріуму.
На практичних заняттях магістранти мали можливість закріпити
отримані знання та навички засобами підготовки та проведення занять з
окремих тем професійно-орієнтованих дисциплін підготовки бакалавра,
використовуючи методи групової взаємодії. Ними обрана наступна тематика
занять: особливості виконавського стилю, історичні етапи розвитку
музичного виконавства, джаз і сучасна музика. Аналізуючи представлені
студентами матеріали слід зазначити, що вони сприймають постановку
проблеми в загальному вигляді, але застосувати методи на конкретному
занятті за визначеною тематикою дисципліни не всі вміють. Деякі студенти
тільки описують етапи проведення занять, дають визначення видам дискусії
тощо. Ці проблеми у подальшому повинні бути вирішені у спільній роботі
викладача і студентів. Є і позитивні роботи. Наприклад, розробка
інтерактивного заняття магістранкти42 з дисципліни “Музика в контексті
різних видів мистецтв”.
 План інтерактивного заняття з дисципліни “Музика в контексті різних
видів мистецтв”
1. Мотивація.
Музика займає важливе місце в театральному, кіно- та навіть
художньому мистецтві та поезії. Музичне оформлення мистецьких заходів,
театральних постановок та кінотворів розкриває, наскільки вагому роль
відіграє музика в художньому сприйнятті.
2. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних
результатів.
Сьогодні на нашому занятті ми розглянемо роль та художнє значення
музики в інших видах мистецтв. Мета – зробити висновки про взаємозв’язок
між музичним оформленням та змістом художнього твору і прослідкувати
проникнення музики в інші галузі мистецтва та їх збагачення, трансформацію
під її впливом.
3. Інтерактивна вправа (центральна частина заняття).
Метод снігової кулі. Студенти розподіляються для обговорення теми
спочатку у пари, в середині кожної пари ведеться обговорення окремого
прояву існування музики в іншому виді мистецтва. Потім відбувається
об’єднання пар в четвірки і проводиться подальше обговорення. Надалі
відбувається укрупнення дискусії шляхом об’єднання квартетів у підгрупи по
8 чоловік і, зрештою, обмін думками переходить у всій групі. Завдання
учасників кожного дуету найбільш повно поділитися своїми міркуваннями з
приводу теми, які вони розкривають, і активно задавати питання учасникам
інших груп. Таким чином досягається рівномірний розгляд поставленої
проблематики і участь у ньому всіх учасників заняття.
4. Теми, що виносяться на обговорення в групах:
- музика в кіномистецтві;
- музичне оформлення мистецького заходу;
- музика як атрибут театральної постановки;
- значення і використання музики в процесі декламації поетичних
творів.
5. Рефлексія (підбиття підсумків), оцінювання результатів уроку.
Ми дійшли висновку, що музика є незамінним, а часто і визначальним
фактором художнього сприйняття в різних видах мистецтв і художньої
діяльності, засобом виразності і методом формування художньої атмосфери.
43
Як бачимо, спроби вирішення даної проблеми можна оцінити
позитивно. Однак оцінювання результатів уроку слід конкретизувати.
Актуальним залишається питання як викладати і навчати, вчити і вчитися,
щоб зробити ефективним процес навчання.
 Використання інтерактивних методів навчання у вивченні фахових
методик ефективно впливає на формування компетенцій викладача, сприяє
всебічному розвитку особистості, здатну професійно діяти в сучасних умовах.
Практичне заняття, що базується на основі інтерактивних методик, дозволяє
за невеликий проміжок часу показати студентам як використовувати
інтерактивні методи викладання з фахових дисциплін.

Література
1. Ільченко О.О., Сверлюк Я.В. Методологічні проблеми
професійної вищої освіти / О.О. Ільченко, Я.В. Сверлюк. – Рівне:
“Перспектива”, 2004. – 200с.
2. Козлова Г., Кублікова Т. Компетентісний підхід до навчання
студентів і викладачів / Г. Козлова, Т. Кублікова // Вища школа. – 2011. –
№4 – С. 83-93.
3. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика
викладання фахових дисциплін) / Г.М. Падалка. – К.: Освіта України, 2008.
– 274с.
4. Освітні технології: Навчально-методичний посібник / за
загальною редакцією О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 77с.
5. Пермяков О.А., Власенко І.М., Лаврентьєва О.О. Дидактичні ігри
на уроках музики: Науково-методичний посібник / О.А. Пермяков, І.М.
Власенко, О.О. Лаврентьєва. – Київ: К.Н.Т., 2014. – 271с.
6. П’яткова Г.П. Технологія інтерактивного навчання у вищій школі:
Навчально-методичний посібник / Г.П. П’яткова. – Львів: Видавничий
центр ЛНУ ім. І.Франка, 2008. – 120с.
7. П’ятакова Г.П., Глотов О.Л. Інтерактивні методики та специфіка
їх застосування у вищій школі: Методичний посібник / Г.П. П’яткова, О.Л.
Глотов. – Тернопіль: Studia metodologica, 2002. – 20с.

44
 Тема 4. РОЛЬОВІ, ІМІТАЦІЙНІ ІГРИ НА ЗАНЯТТЯХ У ВИЩІЙ
ШКОЛІ

ПІСЛЯ ВИВЧЕННЯ ТЕМИ СТУДЕНТИ ПОВИННІ

Знати: основні поняття з теми розділу, особливості ігрової технології
навчання, методику проведення занять.
Вміти: розрізняти технології, інтерактивні методи, прийоми, а також
застосовувати їх на практиці.
Ключові поняття та терміни:
• дидактична гра
• імітаційна гра
Важливим етапом активізації педагогічного процесу є створення моделі, яка
здатна інтегрувати навчальні дисципліни й активізувати студентів як
повноцінних суб’єктів навчання. Дидактична гра є найбільш ефективною
формою підвищення активності тих, хто навчається у вищому навчальному
закладі. Тому використання гри на заняттях є сьогодні засобом розв’язання
проблемних ситуацій у навчальному процесі вищої школи. Саме гра поєднує
два різних принципи навчання: принцип моделювання майбутньої
професійної діяльності і принцип проблемності. Впровадження навчальних
ігор допомагає розвиткові у студентів необхідних навичок, які неможливо
сформувати під час занять, що проводяться за традиційною методикою.
Погоджуємося з твердженням про те, що гра відбувається ніби “у двох
часових вимірах: у теперішньому й майбутньому. З одного боку, вона дарує
радість, слугує задоволенню актуальних невідкладних потреб, з другого, —
завжди спрямована у майбутнє, оскільки в ній формуються чи закріплюються
властивості, вміння, здібності, потрібні особистості для виконання
соціальних, професійних, творчих функцій у майбутньому” [21, с.13].
Впроваджувати дидактичні ігри доцільно на завершальному етапі навчання у
ВНЗ, оскільки студенти старших курсів вже мають достатній рівень теоре-
тичних знань і здатні самостійно аналізувати проблемні ситуації.
Основою ігрового моделювання майбутньої професії є побудова
імітаційної моделі, яка повинна мати найбільш характерні ознаки і якості
реального об’єкта і відображає суттєві сторони навчальних дисциплін.
Діяльність викладача, який застосовує модель навчальної гри на своїх
заняттях, передбачає планування, організацію і керівництво студентами.
Діяльність студентів пов’язана з отриманням знань і навиків для
майбутньої професії, самооцінкою. Ігри як форми проблемного навчання
здатні збільшити ефективність педагогічного процесу у ЗВО ще й тому, що є
засобом пробудження інтересу до 45професійної діяльності і умовою для
подальшої самостійної роботи студентів у цьому напрямку. Гру можна
розглядати як своєрідну практику: студенти формують вміння і навички з
конкретної спеціальності, отримують досвід, який є наближеним до
професійної діяльності.
Оскільки рольові, імітаційні ігри визначені як модель навчання, у
навчальному посібнику розглянуто і суто педагогічні ігри. Вважаємо, що ці
ігри зможуть підготувати студентів до педагогічних практик і педагогічної
діяльності.

3.1. Навчальні ігри як педагогічна технологія

Навчальна гра як метод набула популярності на заняттях у середній
школі ще в 70-х роках XX століття. Сьогодні у період реформування вищої
освіти дидактичні ігри займають важливе місце серед сучасних психолого-
педагогічних технологій. Дидактична (навчальна) гра — це гра за правилами,
підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату
(за М.Кларіним). На відміну від ігрової діяльності навчальні ігри
передбачають момент змагання. У 60-80 роках XX століття у СІЛА поряд із
грою у навчальний процес впроваджували імітаційне моделювання: ретельне
дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її
конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій, де
головною особою є учень, була розроблена у Гарварді, впроваджували її у
бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання
менеджменту. Зауважимо, що ігри є популярними і в Україні, їх широко
використовують як в освіті, так і в політиці, промисловості, бізнесі. Військові
ігри використовують у процесі підготовки офіцерів, акторів готують за
допомогою сюжетно-рольових ігор, управлінців у бізнесі і політиці - за
допомогою спеціальних тренінгів, які також проводяться за методикою
дидактичних ігор. Модель навчального процесу, яка ґрунтується на грі,
вводить учнів, студентів в ігрове моделювання явищ, необхідних для
опанування професією, вони набувають нового життєвого досвіду.
Дидактична гра як педагогічна технологія може виконувати
інструментальну, гностичну або соціально-психологічну функції. Проте
імітаційна, рольова гра, як один з різновидів навчальної гри, поєднує всі три
функції, оскільки допомагає формуванню визначених навичок, умінь; формує
нові знання і розвиває мислення учнів, студентів; розвиває комунікативні та
професійні навички.

3.2. Структура навчальної гри

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру,
складається з 4 етапів (див. рисунок 4). На першому етапі, що має назву
орієнтація, викладач характеризує тему, основні правила гри та її загальний
46
хід.
 На етапі — підготовка до проведення — відбувається розподіл ролей,
студенти вивчають ігрові завдання, процедурні питання. На етапі —
проведення гри — викладач стежить за грою, фіксує наслідки, роз’яснює
незрозуміле студентам. Важливим є і четвертий етап, на якому відбувається
дискусійне обговорення гри: що сподобалося? коли виникали труднощі? які
ідеї з’явилися протягом гри? Потрібно приділити увагу зіставленню імітації з
реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.

47
 Навчальний процес, побудований на дидактичній грі, потребує від
викладача, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-
професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію викладача,
який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної
дії. Використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, викладач
може виконувати такі функції:
інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне
інструктування учасників до гри може їх заплутати, тому його потрібно
звести до мінімуму); судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру;
тренера: може надавати учасникам допомогу; ведучого: організовує завер-
шальний етап — обговорення.
Викладач, який виконує роль і організатора, і тренера заняття, повинен
чітко уявляти собі схему імітаційної гри. Важливим є кожен елемент
структури, оскільки не можна провести гру без її аналізу з підбиттям
підсумків суто психолого-педагогічних. Потрібно з’ясувати зі студентами:
“Що сподобалося?”, “Де виникали труднощі?”, “Чи наблизила Вас гра до
майбутньої професійної діяльності ?”

3.3. Методика проведення педагогічних рольових, імітаційних ігор

Педагогічні ігри передусім допомагають створити комфортні умови на
занятті, а студентам позбутися комплексів щодо педагогічної діяльності.
Викладач повинен пам’ятати, що ефективність застосування гри на занятті та
час, який на неї відведено, залежить від багатьох чинників: підготовленості
студентів, матеріалу, що вивчається, конкретної мети і умов заняття.
Наприклад, якщо гру планують використати як вправу з тренінгу на закріп-
лення того чи іншого вміння, відводять 15 хвилин. Якщо гру використовують
для того, щоби підвести підсумки цілого розділу, перевірити готовність
студентів до конкретної діяльності, то відводять 1-2 години.
Імітаційно-рольові ігри на розвиток педагогічної інтуїції Розвиток
педагогічної інтуїції залежить від професійного досвіду і особистісних
якостей педагога. У процесі спілкування зі студентами, викладач набуває
таких рис, як спостережливість, емпатія, проникливість. Вони допомагають
педагогу виходити з гідністю зі складних педагогічних ситуацій.
Запропоновані ігри допоможуть удосконалювати педагогічну майстерність,
впевнено діяти у проблемних ситуаціях.
1. “Презентація”: представити себе як особистість за допомогою методу
комунікативної атаки. За 1-2 хвилини потрібно привернути увагу аудито-
рії і розповісти про свої уподобання, наукові інтереси, свої захоплення.
За допомогою цієї вправи можна 48 познайомитися з усією групою
студентів, навчитися розуміти один одного. Цей метод активізує
студентів, знімає напругу, навчає відчувати один одного у процесі
спілкування.
2. "Телепатія”: учасників розподіляють на пари. Необхідно розподілити
 ролі: один з учасників є ведучим, інший буде виконувати його завдання.
Ведучий “передає” образ або думку, він повинен зосередитися та
протягом 4- 5 хвилин навіювати їх своєму партнерові. Не можна
передавати інформацію словами, а також використовувати допоміжні
засоби — малюнок, рухи. Обговорюємо у парах, чи відбулося
“передавання” думки чи образу.
3. “Вибір”: Учасники у колі. Розповідають ведучому, кого вони хотіли б
обрати. Можливо, хтось із учасників залишиться без вибору.
4. “Шериф і злочинець”. Роздаємо картки, на двох є написи: шериф і
злочинець, всі інші чисті. Той, хто отримав роль “злочинця”, повинен
поглядом “вбивати” інших гравців. “Шериф” повинен знайти злочинця.
5. “Митниця”: Обираємо двох “працівників митниці”, двох “іноземців”.
Завдання митників — знайти, хто з учасників перевозить заборонені
речі, наприклад, можна використати книжку, у якій заховані аркуші
паперу (уявні наркотики). Митники ретельно виконують свою роботу,
уважно спостерігають за іншими. “Іноземці” готують свою легенду,
розповідаючи яку, вони повинні відволікти увагу митників від багажу.
6. “Відгадай”. Учасники намагаються відгадати про кого йдеться в лако-
нічному описі, запропонованому групою. Наприклад, “ця жінка нагадує
літній сонячний день. Тільки іноді відчуваємо подих легкого вітерця...”
7. “Хто як відреагує у конкретній ситуації”. Моделюємо ситуацію:
наприклад, у транспорті йому наступили на ногу, він обурився... Група
повинна відгадати, хто це був.
Ігри на розвиток техніки спілкування та комунікативних умінь педагога
Однією з важливих педагогічних компетенцій є вміння спілкуватися зі
своїми учнями, з іншими людьми. На заняттях з педагогіки викладач повинен
допомогти студентам у формуванні комунікативних навиків, засвоєнні
основних напрямків організації діяльності педагога під час спілкування з
вихованцями. Ці вміння і навички допоможуть сформувати вправи-ігри, а
також тренінгові вправи.
Вправа “Сформулюй речення”
Мета: руйнування стереотипів у поглядах на дитину, розвиток емпатії у
студентів як майбутніх педагогів.
1. Викладач починає речення: “Погана дитина — це... ” і кидає м’яч
студентові, який повинен завершити фразу.
2. Педагог знову повторює речення і м’яч отримує інший студент. Кожен
студент повинен взяти участь у грі.

49
 3. Викладач формулює нове речення “Хороша дитина — це... ”, його
завершують так само всі студенти по черзі.
• до групи:
Що дала Вам ця гра?
Чи поглянули Ви по-іншому на дитину?
Вправа “Вислухали”
Мета: навчити вмінню слухати
Пропонуємо студентам уявити ситуацію, коли їх образили друзі, близькі
люди і вони прийшли з цими переживаннями до іншої людини, якій
довіряють.
1. Учасники утворюють пари.
2. Даємо кілька хвилин на розповідь.
3. Міняємося ролями.
Обговорення гри:
Що Вам дає таке спілкування?
На що очікує людина, яка звертається за порадою?
Що значить “слухати” і “чути”?
Вправа “Слухати і чути”
Мета: удосконалювати комунікативні навички, активне слухання з
метою підтримки тих, хто говорить.
? до групи:
Який вигляд має людина, котра добре слухає?
1. Під час “мозкового штурму” виокремлюємо ознаки людини, яка
вміє добре слухати:
• записуємо на дошці у колонку зліва ознаки “доброго” слухання;
• записуємо справа на дошці те, чого не треба робити під час доброго
слухання;
• порівнюємо основні принципи активного слухання з переліком, який
ми отримали.
Активне слухання — це техніка. Уважно, “добре” слухати можна як з
повним дотриманням цієї техніки, так і лише з частковим. У разі часткового
дотримування техніки треба пам’ятати про можливу негативну реакцію з
боку тих, кого ви слухаєте.
2. Об’єднуємо студентів у пари і просимо по черзі розповісти
протягом 2 хвилин якусь цікаву історію.
Пропонуємо такі
50 теми розмови:
“Минулого тижня сталося... ”, “Нещодавно я досяг успіху ... ”, “Людина,
яку я поважаю... ”, “Найщасливіший день у моєму житті... ”, “Вчинок, яким я
пишаюся...”, “Моямрія...”
Основні правила:
• Не говорити про себе погано.
 • Не критикувати.
• Не вносити елементи невпевненості, недосконалості.
•Слухати уважно, не перебивати.
• Можна зупиняти співрозмовника, якщо він не дотримується правил.
• Не забувати про “мову тіла”.
Потім ті, хто слухали, протягом 1 хвилини, повинні переповісти почуте.
Сторони міняються ролями, завдання можна повторити.
Обговорення вправи-гри:
Які враження та відчуття від щойно виконаної вправи?
Що було робити легше — говорити, слухати чи переповідати?
Чи всі дотримувалися принципів активного слухання?
Вправа на рефлексивне слухання “Аналіз”
Активне слухання може бути нерефлексивне і рефлексивне. На відміну
від нерефлексивного слухання рефлексивне застосовують у ситуації, коли
необхідно зібрати, уточнити, узагальнити потрібну інформацію, дізнатися
про погляди іншої людини.
Пропонуємо всім студентам уявити себе пацієнтами, які прийшли до
медсестри за результатами дуже важливого аналізу. Медсестра кожному з
нейтральною інтонацією повідомляє: “Не хвилюйтеся, нічого страшного не-
має”. Потрібно з’ясувати, що подумав кожний студент, вислухавши мед-
сестру. Доречно застосувати прийом уточнення: “Я правильно Вас зрозумів?
У мене справді нічого серйозного?” А згодом прийом з’ясування: “Що Ви
мали на увазі? ”
Вправа “Перифраза”
У спілкуванні вчителеві важливо вміти застосовувати прийом
перифрази, або переформулювання думки, проблеми.
Словесні формули-перифрази: “Іншими словами можна сказати...”,
“Отже, Ви вважаєте...”.
Для закріплення цього прийому педагог або студент виголошує монолог
на будь-яку тему упродовж хвилини і пропонує іншим студентам передати
цю думку своїми словами.
Вправа “Телефон зламався”
Мета: зрозуміти, що інформація може втрачатися і перекручуватися.
Навчитися визначати фактори, які сприяють збереженню інформації.
1. Об’єднуємо студентів у групи по 4-7 осіб. Кожна група отримує речення,
написане на аркуші паперу (прислів’я, слова відомої пісні, крилатий
вислів тощо), яке відоме лише 51 першому гравцю. Він повинен
переформулю вати написане: дібрати синоніми, порівняння тощо.
Оригінал речення закривають, і кожний наступний студент працює зі
зміненим варіантом, написаним попереднім гравцем. Для динамічності
вправи можна запропонувати студентам по одній хвилині на
 переформулювання речення. Наприкінці виконання вправи потрібно
прочитати перший і останній варіант речень і порівняти , як змінювалась
і перекручувалась інформація.
2. Цю вправу можна виконувати й усно. Для цього інформацію передають
пошепки від одного до іншого студента, при цьому інформацію повинен
переформулювати кожен гравець. Аналізують перше і останнє речення,
які отримали гравці.
Вправа “Я - Ти повідомлення”
Мета: познайомитися з різними типами мовної поведінки: Я -
повідомлення, Ти — повідомлення. Навчитися вкладати свої емоції в “Я —
повідомлення”.
? до групи:
Чи є серед присутніх ті, що билися в дитинстві?
Як починалися найчастіше ці бійки?
З яких слів?
Завдання: використовуємо “Ти-повідомлення ” з метою звинувачення ко-
гось в егоїзмі, безпечності, жадобі, жорстокості, неуважності, застосовуючи
образливі слова. Людина, яку звинувачують, повинна зайняти наступальну
позицію, здійснити контратаку. Звинувачення повинні звучати дзеркально,
щоби група не змогла сказати, хто винен.
Обговорення вправи-гри:
Що побачила група?
Які займенники найчастіше використовували?
Які наслідки цієї ситуації?
2.Продемонструємо “Я-повідомлення ”, змоделювавши цю ж ситуацію,
але змінивши тип поведінки. В цьому випадку треба говорити одне одному
про побачений тип поведінки, почуття, припущення щодо цього. А також
побажання змінити таку поведінку.
Словесні формули “Я-повідомлення ”:
“Коли я бачу (чую), що (як) ти....”, “Я відчуваю...”, “Тому що (думки, по-
боювання, припущення)...”, “ Я хочу, щоб у майбутньому ти...”.
Так треба побудувати розмову в другому випадку, наводячи подані сло-
весні формули.
Вправа “Модальність”
Спробуємо на хвилинку відчути себе підлітками або старшокласниками.
Що найчастіше вони чують удома, у школі? Як правило від батьків і вчителів

52
 вони чують: “Ти повинен добре вчитися!”, “Ти повинен думати про
майбутнє!”, “Ти повинен поважати старших!” На жаль, майже немає
звертань, побудованих у модальності можливого: “ти можеш”, “ти маєш
право”, “тобі цікаво”. Порівняємо тепер позицію вчителя і батьків, коли вони
звертаються до підлітків: “Я можу тебе покарати “У мене є повне право “Я
старший і розумніший...”, “Я знаю, що робити Отже, є протиріччя у модаль-
ності звертання до учня. Ті мовленнєві засоби, які спрямовані на нього,
сформовані у модальності належного, а те, що стосується дорослих - у
модальності можливого. Це зумовлює конфлікти у спілкуванні.
Давайте потренуємося:
Традиційна фраза: Звертаймося краще:
“Ти повинен добре “Я впевнений, що ти можеш добре вчитися!”
вчитися!”
“Ти повинен думати про “Цікаво, яку професію ти хочеш обрати?
майбутнє!” Якою людиною ти хочеш бути?

“Ти повинен поважати “Ти знаєш, що повага до старших людей —

старших!” це елемент загальної людської культури”

“Ти повинен слухатися “Безумовно, ти можеш мати свою думку, але

вчителів і батьків!” й до інших дорослих потрібно прислухатися”

Потренуйтеся самостійно:
“Ми у твої роки жили набагато гірше! Ти повинен цінувати піклування
старших”, “Скільки можна байдикувати! Ти, врешті-решт, повинен зайнятися
навчанням!” “Ти постійно зриваєш мій урок! Ти повинен сидіти спокійно і
уважно слухати”, “Хто з вас розбив шибку у класі? Ти повинен говорити
правду!”

Вправа “Я-емоція”
Пропонуємо оцінити себе і за одну хвилину записати на аркуші паперу З
риси - якості свого стану, характеру. Кожен працює самостійно. Всі записані
якості не будуть відомі іншим без вашого бажання, інформація залишається
конфіденційною.

Вправа “Ти -емоція”

53
Розподіляємо всіх студентів по парах. Передайте аркуш напарнику
(партнер не повинен бачити ваших записів), за одну хвилину напишіть 3 риси
- якості стану, характеру вашого партнера зі спілкування. Знову поміняйтеся
аркушами. Прочитайте, яку оцінку дав вам напарник. Чи правильно оцінили
ваші якості, риси характеру? Чи збігаються вони з вашою самооцінкою?
? до групи:

54
 Чи записані на аркуші паперу якості, які, на вашу думку повинні бути
притаманні педагогові?
Які людські якості можуть характеризувати сучасного педагога?
Вправи — ігри, які допоможуть розв’язати конфлікти у педагогічних
ситуаціях
Вправа “Айсберг”
1.Намалювати на великому аркуші паперу (на дошці) айсберг у
співвідношенні надводної та підводної частини 1 до 10.
2.Попросити присутніх за допомогою “мозкового штурму” назвати
головні характеристики айсберга і записати їх під малюнком: крижаний,
більша частина схована під водою, твердий, великий, невідомий тощо.

? до групи:
Чи можна порівняти айсберг із конфліктом?
Яка з ознак є найбільш притаманною для айсберга?
Чи має це відношення до конфлікту?
Як можна уникнути небезпеки від зіткнення з підводною частиною
айсберга?
(всі пропозиції схематично зобразити на малюнку: обійти, підірвати,
розтопити)
Обговорити ефективність кожної пропозиції.
Які ризики у разі використання кожного з методів?
Що можна зробити, щоб уникнути цієї небезпеки?
Відповідь: “Айсберг потрібно вивчити!” — записуємо на дошці.
Вправа “Повітряна куля”
Поділимо всіх на групи по 5-6 чоловік. Попросимо присутніх уявити, що
вони летять на повітряній кулі над морем. Раптом на кулю сіла відпочити
чайка. Вона випадково проколола дзьобом кулю. Неподалік є острів, але
дістатися його можна, лише позбувшись зайвого вантажу.
•Роздати кожній групі аркуші, де зазначено предмети, які належать
учасникам (валіза з інструментами, спальний мішок, ковдра, консерви тощо).
• Треба обговорити у групі, яких речей потрібно позбутися, щоб вдало
приземлитися, оскільки куля вже падає. 55
•Час на обговорення обмежити до 5 хвилин.
? до групи:
Чи всі встигли позбутися зайвого вантажу?
 Які проблеми виникали в ході прийняття рішень?
Хто пішов на компроміс? Як це сталося?
Що означає робити вчинки?
Вправа “Апельсин”
Мати чи батько приносить додому апельсин. Донька і син вимагають
його для себе, не кажучи, для чого він їм потрібен. Що робити? Які є
варіанти?
Обговорюючи ситуацію, потрібно на дошці записувати всі варіанти, чи
задовольняє це доньку і сина, ставлячи знаки + або
Донька Син
Поділити навпіл - -
Віддати доньці + -
Віддати синові - +
Інші рішення
Потрібно запитати дітей, навіщо їм апельсин. Можливо, донька хоче
спекти торт, їй можна віддати цедру. Син хоче вичавити сік, йому потрібна
серединка.
? до групи:
Який, на Вашу думку, найкращий спосіб розв’язання конфлікту? Який
найменш ефективний? Чому?
Що Ви робитимете для розв ’язання конфлікту? Чому?
“Педагогічна майстерність”
Мета: зробити самоаналіз і взаємооцінку, оцінити себе як викладача,
який володіє педагогічними компетенціями.
Методичні рекомендації для проведення гри:
У грі перераховані важливі якості сучасного викладача, з якими повинен
ознайомитися студент. Оцінювання виконують за допомогою методу
ранжування. Згодом студенти мають змогу перевірити правильність своїх
оцінок, звіривши з відповіддю.
Правила гри:
1. Строго виконувати сценарій гри.
2. Виконуючи індивідуальну роботу, студент не повинен спілкуватися з
іншими.
3. Індивідуальні та групові помилки підраховують за допомогою
конкретних критеріїв оцінки.

56
 4. Індивідуальну роботу кожного гравця і кожної групи оцінюють
експерти.
5. У процесі гри оцінюють діяльність гравця загалом.
6. Учасники гри підпорядковуються організатору.
Сценарій гри
Регламент гри:
1. Організаційно-підготовчий етап - 5 хв.
2. Ігровий етап:
— індивідуальна оцінка — 10 хв.
— групова оцінка — 15 хв.
— знаходження індивідуальної помилки — 15 хв.
—знаходження групової помилки - 15 хв.
3. Заключний етап:
— визначення переможця у групі — 5 хв.
— визначення групи-переможниці — 5 хв.
— виступ експертів груп — 5 хв.
—заключний виступ організатора гри — 5 хв.
На першому етапі потрібно сформувати групи і призначити експертів
гри. Другий етап поєднує індивідуальну і групову роботу. Третій етап —
визначення переможців як серед студентів, так і групи, яка найкраще
працювала.
Система оцінювання
1. Індивідуальну оцінку окремого гравця нараховують як суму
зроблених ним помилок.
2. Оцінку в цілому групи підраховують за середнім арифметичним
індивідуальних помилок.
3. Оцінку в цілому нараховують як суму оцінок кожної групи.
Методичні засоби гри:
1. Таблиця “Педагогічна майстерність”.
2. Правильні відповіді.
3. Оцінка діяльності гравців у групі.
4. Оцінка індивідуальної і групової роботи.
5. Загальні підсумки гри.
Правильні відповіді:
Вимогливіст -7
ь Строгість -8
Об’єктивніст -4
ь 57
Тактовність -9
Доброта -2
Охайність -3
Уважність -5
 Зовнішня привабливість - 12
Компетентність - 1
Добра дикція - 10
Скромність - 11
Ввічливість - 6
Зпрактики відомо, що для учнів приваблива зовнішність вчителя, викладача
не найважливіша риса. Інколи викладач непривабливий ззовні, але вимогливий,
компетентний, організовує взаємодію у процесі навчання на гуманістичних
засадах. Такого учителя, викладача поважають учні, студенти.
Вимогливість і строгість необхідні педагогу, водночас він повинен бути у
своїй діяльності об’єктивним.
Педагог повинен мати добру дикцію, чітку вимову. Підвищувати голос
учителю недоречно, це не сприяє встановленню взаєморозуміння між ним і
учнями. Потрібно пам’ятати, що ввічливість найкращий помічник у будь- якій
конфліктній ситуації.
Форма 1
Таблиця “Педагогічна майстерність”

Індивідуальна Групова Індивідуальна Групова

Примітки
Риси педагога оцінка оцінка помилка помилка

Вимогливість
Строгість
Об’єктивність
Тактовність
Доброта
Охайність
Уважність
Привабливість
Компетентність
Добра дикція
Скромність
Ввічливість
 Форма 2
Оцінка діяльності гравців групи
№ ПІБ Вміння Культура Якості
Коректність Самостійність Емоційність
П/П гравця слухати спілкування лідера
1
2
3
4
5
6

Рекомендована література
1. П’ятакова Г.П., Глотов O.Л. Інтерактивні методики та специфіка їх
застосування у вищій школі: Методичний посібник для студентів та
магістрантів гуманітарних спеціальностей. — Тернопіль: Studia metodologica,
2002. - 20 с.
2. П’ятакова Г.П., Заячківська Н.М. Сучасні педагогічні технології та
методика їх застосування у вищій школі: Навчально-методичний посібник
для студентів і магістрантів вищої школи. - Львів: Видавничий центр ЛНУ
імені І.Франка, 2003. — 55 с.
3. Пермяков О.А., Власенко І.М., Лаврентьєва О.О. Дидактичні ігри на
уроках музики: Науково-методичний посібник. – Київ: КНТ, 2014. – 271с.
4. Кравченко П.А. Використання інтерактивних методів навчання та
організації ігрової діяльності на уроках музики // Мистецтво та освіта,
№1(37), 2008,
С. 12-1 – 12-8.
5. Матюшенко О. Інтерактивні методи навчання на уроках музики //
Мистецтво та освіта, №2, 2010, С. 22 – 25.
6. Семенюк О.В. Використання інтерактивних технологій навчання на
уроках музичного мистецтва // Мистецтво та освіта, №1(37), 2012, С. 13 – 16.
7. Пашкевич О.А. Дидактична гра на уроці музичного мистецтва //
Мистецтво та освіта, №2(38), 2012, С. 161 – 165.