1

П.П.Шляхтун

Методика викладання соціально-гуманітарних дисциплін

Навчально-методичний посібник
 2

Шляхтун П.П. Методика викладання соціально-гуманітарних

дисциплін : навчально-методичний посібник

У навчально-методичному посібнику виокремлюються та

характеризуються соціально-гуманітарні науки – історія України,
філософія, економічна теорія, соціологія, політологія, культурологія –
як навчальні дисципліни у вищих закладах освіти України.
Визначаються предмет, наукові та правові засади методики
викладання соціально-гуманітарних дисциплін, аналізуються основні
методи та педагогічні засоби викладання, розкриваються особливості
методики підготовки і читання лекцій, проведення семінарських
занять, консультацій, іспитів та заліків. Розглядаються питання
планування та організації самостійної роботи студентів. З’ясовуються
особливості методики викладання соціально-гуманітарних дисциплін
у контексті Болонського процесу.
Для студентів та викладачів вищих навчальних закладів.
 3

ПЕРЕДМОВА
Приєднання України до Болонського процесу і перехід до
підготовки фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра і
магістра розширили можливості педагогічної підготовки магістрів з
правом викладання у вищих навчальних закладах усіх рівнів
акредитації. Необхідною складовою такої підготовки є оволодіння
уміннями і навичками викладацької діяльності, що забезпечується
вивченням методики викладання у вищій школі з наступним
проходженням педагогічної (асистентської) практики у вищому
навчальному закладі.
З низки об’єктивних і суб’єктивних причин методика викладання
у вищій школі як наукова і навчальна дисципліна традиційно
перебувала на периферії уваги науковців і педагогів (у всякому разі –
у вищих навчальних закладах непедагогічного профілю). Розробка
теоретичних проблем методики викладання у вищій школі не
сприймалася як престижне наукове заняття, а опанування нею як
навчальною дисципліною вважалося зайвим, оскільки, мовляв,
кожний, хто здобув вищу освіту, і без вивчення методики знає, як
потрібно читати лекції, проводити семінарські заняття та приймати
іспити. Через непрестижність заняття методикою її викладання у
вищих навчальних закладах – там, де вона є обов’язковою навчальною
дисципліною, – іноді доручається викладачам-початківцям, які не
мають не тільки необхідних теоретичних знань і педагогічного
досвіду, а й авторитету у студентів, що додатково знижує авторитет
методики як навчальної дисципліни в очах останніх.
Між тим, педагогічна майстерність неможлива без відповідної
теоретичної і практичної підготовки і не виступає безплатним
додатком до диплома про вищу освіту. Можна бути авторитетним
науковцем і прекрасно володіти навчальним матеріалом, але через
 4

невміння донести його до студентів перетворювати навчальний

процес в обтяжливе як для студентів, так і для самого себе, заняття.
У пострадянській Україні стан методики викладання у вищій
школі як наукової і навчальної дисципліни досяг критичної межі. За
радянських часів центрами розробки теоретичних і практичних
проблем методики викладання у вищій школі виступали інститути
підвищення кваліфікації (ІПК) викладачів суспільних наук та
факультети підвищення кваліфікації (ФПК) викладачів природничих
наук, що діяли при провідних вищих навчальних закладах країни –
Московському, Ленінградському, Київському, Мінському та інших
університетах. Особлива увага тоді приділялася підготовці викладачів
суспільних наук (історії КПРС, філософії, політичної економії,
наукового комунізму) – кожний із них мав можливість один раз на
п’ять років протягом семестру підвищувати кваліфікацію в ІПК.
Проте навіть за наявності ІПК, а в їх складі – відповідних
профільних кафедр, видання навчальних посібників, які б комплексно
охоплювали проблематику методики викладання, у ті часи було
великою рідкістю і припало, в основному, на 70-і – початок 80-х
років 1. З окремих дисциплін найбільше уваги у цьому відношенні
приділялося філософії, з методики викладання якої було видано
монографію 2 і декілька навчальних посібників 3.
Однак навіть тоді, як, втім, у всі часи, серед викладачів мало
місце недооцінювання необхідності знань з методики викладання, що
давало відомому українському філософу і педагогу, автору монографії
з теоретичних проблем методики викладання філософії А.Нелепу
стверджувати: “Ще й нині далеко не подолано нігілістичне або, в
кращому випадку, легковажне ставлення багатьох викладачів
філософії до методики викладання своєї науки. Досить поширеною є
думка: «Головне наука, методика сама додасться». Багато хто вважає,
 5

що успіх викладання повністю визначається ерудицією того, хто

викладає: якщо викладач блискуче знає свій предмет, має високий
науковий авторитет, то його слухатимуть і в тому випадку, якщо
форма викладення матеріалу недосконала або ж взагалі незадовільна,
студенти – дорослі, серйозні люди, які добре знають, навіщо вони
прийшли до вузу, для них головним є зміст.
Якщо навіть прийняти за істину, що видатному вченому-лектору
немає особливої потреби турбуватися про «форму», педагогічний бік
лекцій…, то й тоді навряд чи знайдуться достатні підстави для того,
щоб віддати методику викладання забуттю. За масовості вищої освіти
в нашій країні було б несерйозним сподіватися на те, що читання хоча
б більшості лекційних курсів можна забезпечити силами видатних або
хоча б великих учених. Серйозні вчені, як правило, приділяють багато
уваги методиці викладання (яскравим прикладом у цьому відношенні
є педагогічна діяльність Арістотеля, Канта, Гегеля, Тімірязєва,
Менделєєва та багатьох інших видатних мислителів)” 4.
“Деякі, - продовжує А.Нелеп, - виправдовують своє зневажливе
ставлення до методики викладання посиланням на середньовічний
афоризм «Magister nascitur non fit» (учителем народжуються, а не
стають). Вони упевнені в тому, що якщо в людини немає
педагогічного таланту, то навіть найдосконаліша методика їй не
допоможе. І, навпаки, для людини, яка має такий талант, вивчення
методики зайве. Поза сумнівом, педагогічний талант є великою
цінністю для суспільства, особливо коли він поєднується з талантом
ученого, дослідника. Наявність педагогічних нахилів у викладача
набагато полегшує його діяльність, сприяє її успішності та
ефективності. Проте це спостерігається лише в людей, які не
сподіваються тільки на талант, а займаються вдумливою й копіткою
працею з оволодіння педагогічною майстерністю, удосконалюють свій
 6

талант. Будь-яка діяльність, особливо така складна, як педагогічна,

може бути успішною лише за умови набуття певних умінь і навичок…
Водночас варто тверезо враховувати і той факт, що, як зазначали ще
О.І.Герцен і К.Д.Ушинський, педагогічний талант – це талант, який
трапляється найбільш рідко” 5.
Після розпаду СРСР і відмови від викладання у вищих
навчальних закладах суспільних наук в їх марксистській інтерпретації
припинили свою діяльність і інститути підвищення кваліфікації.
Проблемами методики викладання стали перейматися в основному
кафедри педагогічних вищих навчальних закладів – однак переважно
щодо викладання у середній школі. Щоправда, публікацій з окремих
проблем методики викладання у вищій школі (статей, тез, методичних
рекомендацій тощо) є чимало, однак відсутні праці, в яких би
комплексно охоплювалася проблематика методики викладання у
вищій школі як окремих, так і груп споріднених між собою
навчальних дисциплін, і які могли б слугувати навчальними
посібниками у цьому відношенні.
Пропонований навчально-методичний посібник має на меті
покласти початок заповненню цієї прогалини. У ньому узагальнено
багаторічний досвід викладання суспільних (за сучасною
термінологією – соціально-гуманітарних) дисциплін у вищих
навчальних закладах, відображений у наукових публікаціях, а також
набутий автором у процесі викладання, у тому числі навчального
курсу з методики викладання соціально-політичних дисциплін. У
посібнику йдеться про загальну методику викладання соціально-
гуманітарних дисциплін, тобто про те в методиці, що стосується
викладання всіх таких дисциплін. Він може прислужитися для
підготовки навчальних посібників з особливої методики, як методики
викладання кожної окремої соціально-гуманітарної дисципліни.
 7

Методика викладання не є ні точною, ні нормативною наукою. Її

приписи мають не зобов’язальний, а рекомендаційний характер. Тому
більшу частину із викладеного в посібнику матеріалу щодо методики
виконання конкретних видів навчальної роботи (читання лекцій,
проведення семінарських занять, консультацій, іспитів, заліків,
організації самостійної роботи тощо) варто сприймати передусім як
авторське бачення без претензій на загальнообов’язкові настанови.

1
Див.: Основы методики преподавания общественных наук в
высшей школе / под. ред. Э.Л.Васиной, И.Л.Маринко и др. – М. : Изд-
во Моск. ун-та, 1971. – 388 с.; Методика преподавания общественных
наук в высшей школе / рук. авт. кол. и ред.: Э.Л.Васина, И.Л.Маринко,
Г.М.Штракс. – 2-е изд. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 350 с.;
Преподавание общественных наук: факторы повышения
эффективности и качества : методическое пособие для преподавателей
/ под ред. И.Л.Маринко, Г.М.Штракса. – М. : Высшая школа, 1979. –
247 с.; Единство и преемственность в преподавании общественных
наук : методическое пособие для преподавателей / рук. авт. кол. и ред.
И.Л.Маринко. – М. : Высшая школа, 1982. – 304 с.
2
Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания
марксистско-ленинской философии / А.Т.Нелеп. – К. : Изд-во “Вища
школа”, 1973. – 270 с.
3
Основы методики преподавания философии / Г.В.Платонов,
Г.М.Штракс. – М. : Высшая школа, 1971. – 272 с.; Методика семинара
по философии : методическое пособие / рук. авт. кол. и ред.
Г.В.Платонов, Н.В.Пилипенко, В.Н.Демин. – М. : Высшая школа,
1975. – 256 с.; Рожин В.П. Методика преподавания философии :
методическое пособие для преподавателей / В.П.Рожин. – М. :
Высшая школа, 1975. – 176 с.; Преподавание философии и профиль
 8

вуза : методическое пособие / под ред. С.А.Петрушевского. – М. :

Высшая школа, 1976. – 224 с.; Разин В.И. Общая методика
преподавания философии в вузах : методическое пособие для
преподавателей / В.И.Разин. – М. : Высшая школа, 1977. – 184 с.;
Методика лекционного курса по философии : методическое пособие /
рук. авт. кол. и ред. Г.М.Штракс. – М. : Высшая школа, 1978. – 285 с.
4
Нелеп А.Т. Указ. соч. – С.11.
5
Там же. – С.12.
 9

Глава 1. ПРЕДМЕТ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ

СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

1. Соціально-гуманітарні науки як навчальні дисципліни

у вищих закладах освіти України

Методика викладання соціально-гумнітарних дисциплін

покликана дати відповіді на питання про те, що і як потрібно
викладати у вищих навчальних закладах. Здавалося б, відповідь на
перше з них є очевидною: викладати потрібно соціально-гуманітарні
дисципліни. Проте серед науковців і педагогів немає визначеності
щодо того, які саме науки, а відповідно – й навчальні дисципліни, є
соціально-гуманітарними. Спробуємо конкретизувати зазначену
проблему та запропонувати варіант її вирішення.
Традиційно у вищих навчальних закладах як загальноосвітні (не
профільні) дисципліни викладалися суспільні науки – історія,
філософія та економічна теорія, до яких додавалися такі гуманітарні
дисципліни, як іноземні мови. В СРСР такими були, відповідно,
дисципліни “Історія Комуністичної партії Радянського Союзу”,
“Марксистсько-ленінська філософія” і марксистська “Політична
економія”, до яких після прийняття 1961 року нової Програми
Комуністичної партії Радянського Союзу – програми побудови
комуністичного суспільства – додалася четверта суспільствознавча
дисципліна – “Науковий комунізм”.
Це були вкрай ідеологізовані та догматизовані науки і навчальні
дисципліни. Опанування їх студентами передбачало вивчення та
обов’язкове конспектування численних праць класиків марксизму-
ленінізму – К.Маркса, Ф.Енгельса, В.І.Леніна, документів КПРС та
міжнародного комуністичного руху. Будь-яке вільнодумство,
щонайменше відхилення від партійного трактування історичних
 10

подій, явищ і процесів суспільного життя, теоретичних питань

жорстко переслідувалося й каралося – аж до звільнення викладачів з
роботи і відрахування студентів з вищих навчальних закладів. Разом з
тим, вивчення студентами таких дисциплін забезпечувало отримання
ними систематизованих знань (систематизованість – одна з основних
ознак наукового знання) щодо історії країни (“Історія КПРС”),
економічної (“Політична економія”), соціальної (історичний
матеріалізм як складова “Марксистсько-ленінської філософії”) та
політичної (“Науковий комунізм”) сфер суспільного життя, сприяло
формуванню абстрактного, понятійно-категоріального мислення
студентів.
У кінці 80-х років, в умовах так званої “перебудови”, керівництво
освітянської галузі робило спроби дещо деідеологізувати та
урізноманітнити суспільні науки та навчальні дисципліни. В
1989/1990 навчальному році у вищих навчальних закладах СРСР
натомість дисциплін “Історія КПРС” і “Науковий комунізм” були
уведені дисципліни “Соціально-політична історія ХХ століття” і
“Проблеми теорії сучасного соціалізму”.
Відповідно до Постанови Державного комітету СРСР з народної
освіти “Про підготовку студентів вищих навчальних закладів країни з
гуманітарних і соціально-політичних наук” від 20.10.1990 р. у вищих
навчальних закладах було розпочато перехід на нову систему
викладання суспільствознавчих дисциплін. Передбачаючи обов’язкове
вивчення політичної історії, філософії, економічної і соціально-
політичної теорій, культурології, ця система водночас припускала
вибір вищими навчальними закладами різних варіантів навчальних
дисциплін у межах кожної із цих наук. Так, у межах соціально-
політичної теорії могли вивчатися навчальні дисципліни “Теорія
сучасного соціалізму”, “Історія соціально-політичних учень”,
 11

“Політологія”, “Соціологія”, “Теорія світового політичного процесу”,

“Політична культура та ідеологія”, у межах економічної теорії –
дисципліни “Основи економічної теорії і практики господарювання”,
“Політична економія”, “Економічні системи суспільства”, “Історія
економічних учень”. Зазначена постанова не була реалізована повною
мірою, оскільки невдовзі розпався сам Радянський Союз.
Для перших років незалежної України характерними стали
вилучення багатьма вищими навчальними закладами
суспільствознавчих дисциплін із навчальних планів, довільне
визначення переліку таких дисциплін та обсягу часу на їх вивчення.
Це загрожувало технократизацією підготовки фахівців,
дегуманітаризацією і деінтелектуалізацією вищої освіти загалом.
Керівництво освітянської галузі незалежної України вживало
заходів щодо відвернення таких загроз. Суттєвим кроком у цьому
відношенні став лист Міністерства освіти України “Про викладання
соціально-гуманітарних дисциплін” № 1/9-64 від 19.05.1993 р. У
ньому наголошувалося, що “Відродження і розбудова системи освіти
України передбачає її гуманітаризацію, яка покликана формувати
цілісну картину світу, культуру, сприяти подоланню економічного
невігластва, технократизму тощо. У реалізації державної освітньої
програми значне місце займають соціально-гуманітарні дисципліни”.
З метою вироблення єдиної політики в галузі соціально-
гуманітарної підготовки студентської молоді у вищих навчальних
закладах України, зазначалося в листі, була розроблена концепція та
прийнята Постанова спільної колегії міністерств вищої освіти,
народної освіти, культури, охорони здоров’я, торгівлі, Комітету у
справах молоді, фізкультури та спорту за № 6-1/210 від 15.05.1991 р.
“Про викладання гуманітарних та соціально-політичних дисциплін у
вищих, середніх спеціальних навчальних закладах республіки”.
 12

Вивчення гуманітарних та соціально-політичних дисциплін і

спецкурсів, передбачених концепцією, повинно складати 20-25
відсотків від загального обсягу навчального часу для інженерних,
медичних, сільськогосподарських спеціальностей; для природничих,
технічних і гуманітарних спеціальностей університетів, академій,
педінститутів, вузів культури, мистецтва, юридичних, торгово-
економічних, фізкультурних та інших – 30-35 відсотків.
Проте останнім часом, констатувалося в листі, “у деяких вищих
навчальних закладах допущено необгрунтоване вилучення із
навчальних планів окремих курсів історичних, культурологічних,
правових, соціолого-політичних та інших дисциплін; скорочення
обсягу навчальних годин на їх вивчення, розформування та
об’єднання відповідних кафедр. Все це є гальмом у відродженні і
розбудові національної системи освіти, формуванні творчої
особистості, забезпеченні пріоритетності людини, відтворенні
культури і духовності, виведенні освіти України на рівень розвинутих
країн світу, де на гуманітарну освіту відводиться від 30 до 40 відсотків
навчальних годин”.
У зв’язку з цим Міністерство освіти України визначило такі
обов’язкові дисципліни для підготовки фахівців з вищою освітою та
встановило мінімальні обсяги навчальних годин на їх вивчення
(лекції, практичні заняття, індивідуальна та самостійна робота):

Навчальні дисципліни Мінімальна кількість навчальних

годин для університетів, академій,
інститутів (годин)
Історія України 120
Філософія 120
Основи економічної теорії 120
Політологія 80
Соціологія 80
 13

Історія та теорія світової

та вітчизняної культури 60
Правознавство 80
Іноземна мова 340
Фізичне виховання 320
Основи соціоекології 70
Українська мова
(для тих, хто нею не володіє) 60

Згідно з листом, вивчення всіх обов’язкових курсів завершується

іспитом. Вивчення курсів з етики, естетики, логіки, педагогіки,
психології, інформатики у вищих навчальних закладах, які готують
студентів з педагогічних спеціальностей, є обов’язковим; у
юридичних, мистецтвознавчих та культурологічних вищих
навчальних закладах – здійснюється за вибором ради вузу
(факультету) з визначенням не менше чотирьох курсів як
обов’язкових; в інших вищих навчальних закладах за рішенням рад
вибирається не менше чотирьох курсів, з яких два є обов’язковими, а
решта – спецкурсами за вибором.
Наступним системним кроком в упорядкуванні викладання
соціально-гуманітарних дисциплін став лист Міністерства освіти
України “Про розробку освітньо-професійних програм вищої освіти за
відповідним професійним спрямуванням” № 1/9-18 від 18.02.1994 р.
Листом було передбачено в освітньо-професійних програмах вищої
освіти цикл гуманітарних та соціально-економічних дисциплін як
складову нормативних (обов’язкових) навчальних дисциплін (поряд із
циклами фундаментальних та професійно-орієнтованих дисциплін). За
чотирирічного (восьмисеместрового) терміну навчання обсяг годин
циклу мав становити в межах 26 відсотків від нормативних
навчальних дисциплін.
Згідно з листом цикл гуманітарних та соціально-економічних
дисциплін складався з таких нормативних дисциплін з мінімальними
 14

обсягами часу на їх вивчення (годин/кредитів; кредит як одиниця

виміру обсягу навчального часу тут становить 54 академічні години):

Історія України 108/2

Ділова українська мова 54/1
Українська та зарубіжна культура 108/2
Філософія 108/2
Основи психології і педагогіки 54/1
Релігієзнавство 54/1
Основи економічної теорії 108/2
Політологія 108/2
Основи права 54/1
Соціологія 54/1
Іноземна мова 324/6
Фізичне виховання 216/4

Як нормативні, ці дисципліни були обов’язковими для всіх

напрямів і спеціальностей вищої освіти і складали основу
загальноосвітньої підготовки студентів.
У подальшому цикл гуманітарних та соціально-економічних
дисциплін було скориговано листом Міністерства освіти і науки
України “Про організацію навчального процесу у вищих навчальних
закладах у 2002/2003 навчальному році” № 1/9-304 від 17.06.2002 р.
Листом було визначено наступний перелік навчальних дисциплін
циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки фахівців
освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр” з мінімальними обсягами
часу на їх вивчення (годин/кредитів):

Філософія (філософія, релігієзнавство, 162/3

логіка, етика і естетика)
Культурологія 54/1
Психологія 54/1
Фізичне виховання 216/4
Українська мова (за професійним
спрямуванням) 54/1
 15

Іноземна мова (за професійним

спрямуванням) 297/ 5,5
Правознавство 81/1,5
Політологія 108/2
Історія України 108/2
Соціологія 54/1
Економічна теорія 108/2

Хоча в листі йшлося про організацію навчального процесу у

2002/2003 навчальному році, його чинність зберігалася до липня 2009
року, коли Міністерством освіти і науки України було видано наказ
“Про організацію вивчення гуманітарних дисциплін за вільним
вибором студента” № 642 від 09.07.2009 р., який встановлював новий
перелік нормативних дисциплін гуманітарної та соціально-
економічної підготовки для бакалаврів (спеціалістів медичного та
ветеринарно-медичного спрямувань) усіх напрямів (спеціальностей)
та їх обсяги в кредитах ECTS (один кредит ECTS – European Credit
Transfer System - Європейської кредитно-трансферної системи -
становить 36 навчальних годин):

Українська мова (за професійним 3 кредити ECTS

спрямуванням)
Історія України 3 кредити ECTS
Історія української культури 2 кредити ECTS
Іноземна мова 5 кредитів ECTS
Філософія 3 кредити ECTS

Згідно з наказом загальний обсяг навчального часу з дисциплін

гуманітарної та соціально-економічної підготовки для бакалаврів для
фізико-математичних, природничих та технічних напрямів повинен
становити 24 кредити ECTS; для гуманітарних і соціально-
економічних напрямів – 36 кредитів ECTS (це становить, відповідно,
10 і 15 відсотків загального обсягу навчального часу освітньо-
кваліфікаційного рівня “бакалавр”, який складає 240 кредитів ECTS).
 16

Припускалося відхилення обсягу відведеного навчального часу на

вивчення циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки в
межах двох кредитів ECTS.
Решту часу циклу гуманітарної та соціально-економічної
підготовки (крім відведеного на нормативні дисципліни) наказом
віднесено до вибіркової частини змісту освіти. Вибіркові дисципліни
мали надаватися студентам на вибір з переліку, який пропонувався
вищим навчальним закладом. Запропонований студентам перелік мав
містити не менше 20 навчальних дисциплін. Мінімальний обсяг
вибіркової дисципліни повинен становити, як правило, два кредити
ECTS. Мінімальна чисельність студентів у групі з вивчення
вибіркової дисципліни – 25 осіб.
Навчальні заняття з фізичного виховання в обсязі чотирьох годин
на тиждень, згідно з наказом, організовуються як із позакредитної
дисципліни. Для студентів першого-другого курсів фізичне виховання
планується в аудиторне навантаження студентів, яке не може
перевищувати 30 годин на тиждень. Для студентів старших курсів
фізичне виховання проводиться у формі секційних занять.
Таким чином, зазначеним наказом Міністерства освіти і науки
України раніше нормативні (обов’язкові) навчальні дисципліни
“Культурологія”, “Психологія”, “Правознавство”, “Політологія”,
“Соціологія”, “Економічна теорія” перетворено на вибіркові
(не обов’язкові). Крім того, перелік вибіркових навчальних дисциплін
розширювався до 20 і більше дисциплін. Це, крім усього іншого,
означало роздрібнення проблематики суспільних наук між різними
навчальними дисциплінами і, як наслідок, - послаблення
загальноосвітньої гуманітарної підготовки студентів. Якщо раніше,
вивчаючи загальноосвітні дисципліни, студенти отримували
систематизовані знання про основні сфери суспільного життя –
 17

економічну (“Економічна теорія”), соціальну (“Соціологія”),

політичну (“Політологія”), духовну (“Культурологія”), то у
подальшому вони могли отримувати лише уривки таких знань без
формування цілісних уявлень про відповідні сфери суспільних
відносин.
Сумнівною є доцільність визначення навчальних дисциплін
“Українська мова” та “Історія України”, які протягом багатьох років
вивчаються у середній школі, як нормативних. Їх викладання у вищій
школі так чи інакше дублюватиме те, що вже вивчалося у середній
школі. Крім того, навчальні дисципліни “Історія України” та “Історія
української культури” також неминуче дублюватимуть одна одну,
оскільки загальна історія охоплює й історію культури, а остання – у
широкому сенсі – і є загальною історією.
Становище з вивченням соціально-гуманітарних дисциплін було
дещо поліпшено наказом Міністерства освіти і науки України “Про
внесення змін до наказу МОН від 09.07.2009 р. № 642” № 831 від
25.08.2010 р. Натомість вимоги щодо не менше як 20 вибіркових
навчальних дисциплін, які пропонуються вищим навчальним
закладом, наказом встановлено перелік із дев’яти конкретних
вибіркових навчальних дисциплін: “Політологія”, “Соціологія”,
“Психологія”, “Логіка”, “Етика і естетика”, “Релігієзнавство”,
“Основи конституційного права”, “Економіка”, “Історія науки і
техніки”. Вищим навчальним закладам надається право вносити зміни
до зазначеного переліку з урахуванням особливостей напрямів
(спеціальностей), за якими здійснюється підготовка фахівців. Обсяг
вибіркової навчальної дисципліни визначається вищим навчальним
закладом і повинен становити не менш як один кредит ECTS.
Навчальна дисципліна запроваджується за умови чисельності групи не
менш як 25 осіб.
 18

Змінюючи перелік загальноосвітніх (не профільних)

гуманітарних дисциплін та порядок їх викладання і вивчення, на нашу
думку, доцільно зберегти як нормативні ті з них, які дають
систематизовані знання про основні сфери суспільного життя:
економічну теорію, соціологію, політологію і культурологію, а також
філософію, що характеризується узагальненим підходом у пізнанні
природних і суспільних явищ і процесів та формує абстрактне
мислення студентів, без якого неможливе осягнення інших наук. На
додаток до цих дисциплін як вибіркові дисципліни з урахуванням
профілю фахової підготовки доцільно викладати відповідні
спецкурси, наприклад: “Філософія права”, “Філософія культури”,
“Соціологія права”, “Соціологія культури”, “Політична економія”,
“Економічна політика”, “Політична культура” тощо. Такий підхід дає
змогу органічно поєднувати базові знання про суспільство з фаховими
знаннями. Щоб не збільшувати обсяг часу на соціально-гуманітарну
підготовку, такі дисципліни могли б визначатися як вибіркові фахові.
В СРСР системи наукових знань про суспільство визначалися як
“суспільні науки”. Як уже зазначалося, до них належали, зокрема,
історія КПРС, філософія, економічна та соціально-політична теорія.
Суспільні науки визначалися також і як гуманітарні науки.
Наприклад: “Гуманітарні науки (від лат. humanitas – людство,
людяність) – суспільні науки, що пов’язані з дослідженням проблем
розвитку людського суспільства (філософія, історія, політична
економія, філологія, право, мистецтвознавство та ін.” 1.
Якщо назва “суспільні науки” наголошує на тому, що вони
досліджують суспільство, то назва “гуманітарні науки” – на тому, що
вони вивчають людину: гуманітарний (франц. humanitaire, від лат.
humanitas – людська природа, освіченість), зазначається в
енциклопедичному словнику, - звернений до людської особистості, до
 19

прав та інтересів людини, наприклад гуманітарні проблеми,

гуманітарна допомога, гуманітарні науки (філологія,
мистецтвознавство, історія тощо) 2.
Ідеологізованість суспільних наук зумовлювала негативно-
критичне ставлення до них, тому назви “суспільні науки” та
“суспільні дисципліни” (“суспільствознавство”) тепер майже не
використовуються. Проте їм не знайдено еквівалентної заміни. У
згадуваних вище актах Міністерства освіти і науки України такі
дисципліни називаються по-різному: “соціально-гуманітарні
дисципліни”, “гуманітарні та соціально-політичні дисципліни” (лист
від 19.05.1993 р.), “гуманітарні та соціально-економічні дисципліни”
(лист від 19.02.1994 р.), “дисципліни циклу гуманітарної та соціально-
економічної підготовки” (лист від 17.06.2002 р.), “гуманітарні
дисципліни” (наказ від 09.07.2009 р.). У наказі Міністерства освіти і
науки України “Про структуру освітньо-професійних програм та
навчальних планів підготовки бакалаврів” № 101 від 10.02.2010 р.
йдеться про дисципліни “циклу соціально-гуманітарної підготовки”.
Методика викладання таких гуманітарних дисциплін, як
українська чи іноземна мова, істотно відрізняється від методики
викладання суспільних дисциплін – історії, економічної теорії,
політології, культурології тощо. Якщо, наприклад, провідною формою
викладання мов є бесіда, то суспільних наук – лекція. Викладання мов
передбачає виконання практичних завдань, багатоманітних вправ,
чого немає у викладанні суспільних дисциплін. А методика
проведення навчальних занять з такої “гуманітарної дисципліни”, як
фізичне виховання, взагалі має мало спільного з методикою
викладання інших гуманітарних дисциплін.
Охопити всю багатоманітність методик викладання гуманітарних
дисциплін у межах одного навчального видання (підручника чи
 20

навчального посібника) з методики не тільки практично неможливо, а

й недоцільно. Виокремити саме науки про суспільство як предмет
дослідження з усієї багатоманітності гуманітарних дисциплін, на
нашу думку, дає змогу назва “соціально-гуманітарні дисципліни”.
Перша складова цієї назви – “соціально-“ (від лат. socialis –
суспільний) – означає, що маються на увазі саме науки про
суспільство, а друга – “гуманітарні”, що йдеться про складові усієї
багатоманітності гуманітарних наук. Саме так ці дисципліни
називаються в одному з новітніх видань з методики викладання 3.
Крім усього іншого, назва “соціально-гуманітарні дисципліни” дає
змогу уникнути використання вже застарілої назви “суспільні
дисципліни”.
До основних соціально-гуманітарних дисциплін слід віднести
вже офіційно визначені як нормативні історію України та філософію,
а також ті дисципліни, що вивчають основні сфери суспільного життя
– економічну теорію, соціологію, політологію і культурологію, які з
волі Міносвіти стали вибірковими. Про методику викладання саме
цих дисциплін йдеться у даному виданні.

2. Об’єкт і предмет методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін

Кожна наука має об’єкт і предмет пізнання. Об’єктом виступає та

сфера об’єктивної дійсності, на яку спрямоване наукове пізнання. Ним
можуть бути природа, суспільство або якісь їх складові. Предметом
науки є певна частина або аспект об’єкта. Один і той самий об’єкт,
наприклад природа чи суспільство, може бути спільним для багатьох
наук, тоді як кожна з них має лише їй притаманний предмет. Окремі
науки розрізняються за предметом, а групи наук – за об’єктом
(наприклад, природничі і суспільні, гуманітарні і технічні науки).
 21

Методика викладання вже за її назвою є педагогічною наукою.

Об’єктом дослідження методики викладання соціально-гуманітарних
дисциплін виступає навчальний процес із цих дисциплін. “Положення
про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах”,
затверджене наказом Міністра освіти України № 161 від 02.06.1993 р.,
містить наступне визначення навчального процесу: “Навчальний
процес у вищих навчальних закладах… - це система організаційних і
дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на
певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до
державних стандартів освіти” (п.1.1).
Кожна наука досліджує не всю багатоманітність виявів предмета,
а найбільш суттєве в ньому, передусім стійкі, повторювані зв’язки між
різними його складовими. З огляду на це методика викладання
соціально-гуманітарних дисциплін може бути визначена як наука про
закономірності навчально-виховного процесу із соціально-
гуманітарних дисциплін. Однак таке визначення предмета методики є
надто загальним і потребує конкретизації. Для цього потрібно
з’ясувати, як методика пов’язана, з одного боку, з іншими
педагогічними науками, а з іншого – з соціально-гуманітарними
науками.
“Педагогіка (грец. рaidagogike), - зазначається в
енциклопедичному словнику, - наука про виховання і навчання
людини. Розкриває закономірності формування особистості у процесі
освіти” 4
. За цим визначенням двома основними складовими
педагогіки є теорія виховання і теорія освіти та навчання (дидактика).
Своєю чергою, “Дидактика (від грец. didaktikos – той, хто повчає),
розділ педагогіки; теорія освіти і навчання. Розкриває закономірності
засвоєння знань, умінь і навичок та формування переконань, визначає
 22

обсяг і структуру змісту освіти, удосконалює методи та організаційні

форми навчання, виховний вплив навчального процесу на учнів” 5.
Освіта, як складова дидактики, - це процес і результат засвоєння
систематизованих знань, умінь і навичок, а навчання (у навчальному
закладі) є основним шляхом отримання освіти. Іншими словами,
навчання виступає засобом реалізації завдань освіти. Навчання у
вузькому сенсі слова означає діяльність тих, хто навчається (учнів,
студентів). У широкому сенсі слова воно охоплює також і викладання
– діяльність тих, хто навчає (учителів, викладачів).
Методика (від грец. metodika) взагалі – це сукупність способів
або прийомів виконання якої-небудь роботи (дослідницької,
навчальної, виховної тощо). Методика, як складова педагогіки, - це
“Розділ педагогіки, що вивчає і складає правила і методи викладання
якогось навчального предмета” 6.
З наведених визначень методики, педагогіки і дидактики видно,
що як сукупність способів, прийомів, правил і методів викладання
методика викладання соціально-гуманітарних дисциплін є складовою
педагогіки (передусім дидактики). Водночас як методика викладання
соціально-гуманітарних дисциплін вона є складовою цих дисциплін.
Це означає, що методика викладання соціально-гуманітарних
дисциплін є проміжною між педагогікою і соціально-гуманітарними
дисциплінами наукою, завдання якої полягає в тому, щоб у
навчальному процесі за допомогою інструментарію педагогіки
(дидактики) розкривати зміст соціально-гуманітарних дисциплін.
Такий інструментарій охоплює передусім теорії педагогічних цілей,
методів, засобів і форм навчання. Залежно від характеру проблеми,
що, що розв’язується, проявляється переважний вплив то однієї, то
іншої її складової: у визначенні цілей і змісту навчально-виховного
 23

процесу – вплив соціально-гуманітарних дисциплін, у виборі

педагогічних засобів досягнення визначених цілей – вплив педагогіки.
Виходячи із зазначеного, можна дати наступне визначення
предмета методики викладання соціально-гуманітарних дисциплін:
методика викладання соціально-гуманітарних дисциплін – це
наука про цілі, зміст, методи, засоби і форми викладання
соціально-гуманітарних дисциплін.
Розглянемо докладніше педагогічні складові предмета методики
викладання соціально-гуманітарних дисциплін. Визначальною з них є
цілі викладання. Педагогічна ціль – це бажаний кінцевий результат
навчально-виховного процесу. Категорія педагогічної цілі є
визначальною в методиці викладання і педагогіці загалом. Залежно
від того, якою є педагогічна ціль, визначаються перелік навчальних
дисциплін та їх зміст, підбираються оптимальні методи, засоби і
форми викладання. Зміст, методи і форми викладання виступають
засобами досягнення педагогічної цілі, а щодо засобів ціль завжди
відіграє визначальну роль. Навчання і виховання можуть бути
ефективними лише за умови, що педагогічні засоби відповідають
поставленій педагогічній цілі. Цілі навчально-виховного процесу із
соціально-гуманітарних дисциплін формулює методика. Вона також
визначає засоби їх реалізації, порівнює отримувані результати з
поставленими цілями, в разі необхідності вносить корективи у
застосовувані засоби тощо.
Педагогічні цілі повинні бути адекватним відображенням
об’єктивних потреб суспільства, тих вимог, які воно висуває щодо
навчання і виховання підростаючого покоління. Визначальним у
формулюванні педагогічних цілей є задеклароване в Конституції
України ставлення держави до людини: “Людина, її життя і здоров’я,
честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні
 24

найвищою соціальною цінністю. Права і свободи людини та їх

гарантії визначають зміст і спрямованість діяльності держави.
Держава відповідає перед людиною за свою діяльність. Утвердження і
забезпечення прав і свобод людини є головним обов’язком держави”
(ст.3).
Згідно із Законом України “Про освіту” “Метою освіти є
всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності
суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей,
виховання високих моральних якостей, формування громадян,
здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі
інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу,
підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного
господарства кваліфікованими фахівцями” (преамбула). У досягненні
цієї мети, забезпеченні всебічного розвитку особи визначальну роль
відіграють саме соціально-гуманітарні дисципліни. Намагання
обмежити їх роль у навчально-виховному процесі, звести їх до суто
історичних дисциплін позбавляє сенсу саму вищу освіту, залишаючи в
ній лише фахову підготовку.
Загальна мета вищої освіти конкретизується відповідно до
профілю вищого навчального закладу, напряму освіти, спеціальності,
диференціюється за роками (курсами) навчання та кожною
навчальною дисципліною. Визначення мети (цілей) викладання
кожної окремої соціально-гуманітарної дисципліни покладається на
методику її викладання. Формулювання методикою цілей викладання
полягає передусім у визначенні тих результатів, до яких має призвести
вивчення дисципліни, тобто тих особистісних рис, що мають
сформуватися у студентів під впливом викладання і вивчення
дисципліни.
 25

Для визначення цілей викладання всіх соціально-гуманітарних

дисциплін і кожної з них окремо необхідно попередньо вирішити
питання про те, чому саме потрібно навчати студентів: знанням чи
мисленню? Іншими словами, на чому потрібно робити наголос у
викладанні: на отриманні студентами наукових знань чи на розвитку
їхнього творчого мислення? Здавалося б, відповідь на це питання є
очевидною: важливе і те, й інше. Однак справа в тому, що в розумінні
цілей навчання у педагогіці сформувалися два протилежні підходи:
матеріальний і формальний. Прихильники матеріального підходу
вважають, що головним у навчальному процесі є отримання
студентами наукових знань, на основі яких формуватиметься їхнє
творче мислення. Прихильники формального підходу, навпаки,
головним у навчальному процесі вважають розвиток творчого
мислення студентів, недооцінюючи набуття ними знань. На їхню
думку, наукові знання швидко старіють, тоді як творче мислення є
неперехідним здобутком, завдяки якому в разі необхідності можна
отримати найновіші наукові знання.
Зазначену педагогічну дилему відомий український філософ і
педагог А.Нелеп описав наступним чином: “Питання про те, що
приймати за кінцевий результат навчання – переконання чи знання –
далеко не формальне. Від характеру його вирішення залежить
спрямованість навчального процесу, його організація, вибір
педагогічних засобів і характер їх використання. Визначення кінцевої
мети викладання створює міцну методологічну позицію для
вирішення питання чому навчати: знанням чи методам мислення. Ця
альтернатива, що гостро постала у філософській освіті і педагогіці ще
в Німеччині кінця XVIII – початку XIX ст., пожвавлено дискутується і
нині. Крайньою формою її вияву в наші дні є питання: «хто є студент
– посуд, який потрібно наповнити знаннями, чи смолоскип, який
 26

необхідно запалити?». Прихильники так званої формальної освіти

вважали, що мета навчання полягає в тому, щоб розвивати розумові
здібності учнів, їхнє самостійне мислення” 7.
А.Нелеп виступав послідовним прихильником матеріального
підходу в розумінні цілей навчання. Не заперечуючи необхідності
розвитку творчого мислення студентів, він наголошував на
первинності отримання ними знань серед цілей навчання, оскільки без
знань мислення неможливе. Вчений писав, що “не може бути
успішним навчання, якщо в основі його не лежить набуття учнями
міцних і систематичних знань. І як би нам не імпонували заклики
«запалити смолоскип», у нашому прагненні слідувати їм ми й на
хвилину не повинні забувати, що горіння, тим більше яскраве, вимагає
наявності багатого пального матеріалу, яким у даному разі є знання.
Засвоюючи знання, студент так чи інакше оволодіває й методами їх
отримання. Без оволодіння знаннями не можна оволодіти методами їх
нарощування: метод пізнання – це завжди лише спосіб застосування
наявних знань для отримання нових знань” 8.
Матеріальний і формальний підходи в розумінні цілей навчання є
неприйнятними лише в їхніх крайнощах – недооцінюванні значення
розвитку творчого мислення студентів чи необхідності набуття ними
наукових знань. Обидва підходи мають поєднуватися у викладанні, за
того, що провідною метою навчального процесу має бути все ж таки
набуття студентами знань, оскільки без них мислення неможливе.
Набуття студентами знань є лише однією із складових вищої
освіти. Не менш важливою складовою вищої освіти є формування у
студентів як майбутніх фахівців умінь і навичок щодо практичного
застосування набутих знань (уміння – це здобута на основі досвіду,
знання здатність належним чином робити що-небудь; навичка – це
уміння, набуте вправами, досвідом). Адже вища освіта є професійно
 27

орієнтованою – передбачає отримання студентами певної професійної,

фахової підготовки. Ця мета навчання досягається використанням у
навчальному процесі різноманітних форм і засобів практичної
підготовки.
Нарешті, найбільший спонукальний вплив до певної поведінки
наукові знання справляють тоді, коли суб’єкт знань переконаний в їх
істинності і корисності, коли знання відповідають його інтересам.
Перетворення набутих студентами знань в їхні особисті переконання
також є однією з цілей навчання.
Виходячи із зазначеного, можна сформулювати такі основні цілі
викладання соціально-гуманітарних дисциплін:
1) набуття студентами глибоких і міцних знань із соціально-
гуманітарних наук;
2) формування у студентів умінь і навичок практичного
застосування набутих знань;
3) оволодіння студентами соціально-гуманітарними науками як
методологією наукового пізнання (розвиток творчого мислення
студентів);
4) перетворення набутих студентами наукових знань в їхні
особисті переконання.
Важливою педагогічною складовою предмета методики є методи
викладання соціально-гуманітарних дисциплін, під якими розуміють
ті способи, за допомогою яких розкривається їх зміст і значення як
наукового світогляду та методології наукового пізнання і практичних
дій, здійснюється вивчення відповідних наук. Роль методів
викладання у навчально-виховному процесі визначається тим, що
вони виступають засобами реалізації педагогічних цілей. За
допомогою методів розкривається зміст соціально-гуманітарних
дисциплін, у студентів формуються вміння і навички практичного
 28

застосування набутих знань, розвивається їхнє творче мислення.

Докладно про методи викладання мова йтиме у подальшому в окремій
главі.
Педагогічний засіб є досить широким за обсягом поняттям.
Педагогічні засоби є тією ланкою навчально-виховного процесу, яка
пов’язує викладача зі студентами, і за допомогою якої перший
здійснює цілеспрямований вплив на других. У цьому значенні
педагогічними засобами виступають навчальні дисципліни, методи,
прийоми, форми навчання і виховання. Оскільки поняття засобу
охоплює все те, що слугує досягненню мети, до педагогічних засобів
потрібно віднести не тільки діяльність викладача, спрямовану на
досягнення педагогічних цілей (викладання), а й відповідно
спрямовану діяльність студентів (навчання).
Водночас поняття педагогічного засобу має і вужче значення. У
методиці викладання під педагогічними засобами розуміють джерела
інформації та предмети (знаряддя), що безпосередньо
використовуються у проведенні навчальних занять. Виокремлюються
чотири групи таких засобів: навчальна, методична й наукова
література; фактичний матеріал; засоби наочності і технічні засоби
навчання; публіцистика, твори художньої літератури та мистецтва.
Про методику використання таких засобів у навчальному процесі із
соціально-гуманітарних дисциплін мова також йтиме у подальшому в
окремій главі.
Поняття форми навчання використовується для позначення
форм організації навчального процесу (денна, вечірня, заочна,
дистанційна форми навчання) і форм навчальних занять (лекції,
семінари, консультації тощо). Згідно з уже згадуваним “Положенням
про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах”
навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у
 29

таких формах: навчальні заняття; виконання індивідуальних завдань;

самостійна робота студентів; практична підготовка; контрольні заходи
(п.3.1). Основними видами навчальних занять у вищих навчальних
закладах є: лекція; лабораторне, практичне, семінарське,
індивідуальне заняття; консультація (п.3.2).
Водночас у методиці викладання формами навчання називають
будь-які види навчальної роботи: лекції, семінарські заняття,
консультації, заліки, іспити, самостійну роботу студентів тощо.
Докладніше уявлення про форми навчання дає наступна їх
систематизація.
Форми навчання
Аудиторні Позааудиторні
Самостійна робота студентів
Навчально-дослідницька Науково-дослідницька
- лекція написання: - написання наукових
- семінар - рефератів статей
- консультація - курсових робіт - участь у наукових
- залік - кваліфікаційних конференціях
- іспит робіт - участь у конкурсах
студентських
наукових робіт
- участь у роботі
студентських
наукових гуртків
і прблемних груп
Можливі й інші систематизації форм навчання. Основні форми
навчання докладно аналізуються в окремих главах даного посібника.
Органічна єдність соціально-гуманітарних наук, з одного боку, і
відмінності, притаманні предмету і змісту кожної з них, – з іншого,
зумовлюють те, що в методиці їх викладання поєднується загальне,
особливе й одиничне, відповідно до чого розрізняють загальну,
особливу й часткову методики викладання соціально-гуманітарних
дисциплін. Загальноою є методика викладання всіх соціально-
гуманітарних дисциплін. Вона охоплює загальну характеристику
 30

цілей, методів, засобів і форм викладання. Особлива методика – це

методика викладання кожної окремої соціально-гуманітарної
дисципліни. Вона передбачає застосування визначених загальною
методикою педагогічних засобів щодо розкриття змісту окремої
соціально-гуманітарної дисципліни. Це, наприклад, методика
викладання історії України, філософії, соціології, політології тощо.
Нарешті, викладання кожної із соціально-гуманітарних дисциплін
здійснюється на основі окремих часткових методик, якими є
методика читання окремих лекцій, проведення окремих семінарських
занять, викладання й вивчення окремих розділів, тем тощо. У даному
посібнику йдеться про загальну методику викладання соціально-
гуманітарних дисциплін.

3. Соціально-гуманітарні дисципліни як складові предмета

методики викладання

Методика викладання має справу не з усією багатоманітністю

наукового знання, а лише із систематизованою й адаптованою щодо
потреб навчального процесу його частиною, тобто з науками як
навчальними дисциплінами. Хоча наука і відповідна навчальна
дисципліна мають одні й ті самі об’єкт і предмет дослідження,
понятійно-категоріальний апарат, вони водночас відрізняються за
низкою ознак: цілями, змістом, формами, структурою і методами.
Розглянемо ці відмінності щодо соціально-гуманітарних наук та
соціально-гуманітарних дисциплін.
Цілями соціально-гуманітарних наук є дослідження суспільства,
розкриття закономірностей його функціонування і розвитку,
розроблення відповідного понятійно-категоріального апарату, а
 31

цілями соціально-гуманітарних дисциплін – набуття студентами вже

готових наукових знань, оволодіння соціально-гуманітарними
науками як орієнтирами в практичній діяльності і методологією
наукового пізнання.
Змістом соціально-гуманітарних наук є вся сукупність
відповідного наукового знання, що існує в різних формах: наукових
монографій, статей, доповідей, тез, звітів тощо, тоді як зміст
соціально-гуманітарних дисциплін становить лише частина
відповідних наукових знань, систематизованих й адаптованих щодо
потреб навчального процесу, формою існування яких є навчальна
література: підручники, навчальні і навчально-методичні посібники,
навчально-методичні комплекси, методичні розробки тощо.
Основними елементами структури соціально-гуманітарних наук є
галузі наукового знання. У філософії, наприклад, такими галузями є
історія філософії, онтологія, гносеологія, соціальна філософія,
релігієзнавство, логіка, етика, естетика тощо, у політології – історія
політичних учень, теорія політики, прикладна політологія,
етнополітологія, електоральна політологія, порівняльна політологія та
ін. Основними елементами структури соціально-гуманітарних
дисциплін є теми навчальних занять, за якими читаються лекції та
проводяться семінарські заняття.
Нарешті, основна відмінність між методами соціально-
гуманітарних наук і методами соціально-гуманітарних дисциплін
полягає в тому, що перші є методами наукового пізнання (наприклад,
діалектичний, системний, структурно-функціональний, порівняльний
методи), а другі – методами викладання і навчання (наприклад,
словесний, наочний, практичний, пояснювально-ілюстративний,
проблемний методи).
 32

Як уже зазначалося, до основних соціально-гуманітарних

дисциплін, викладання яких як нормативних доцільне у вищих
навчальних закладах України, варто віднести філософію, економічну
теорію, соціологію, політологію та культурологію, а також офіційно
визнану нормативною дисципліною історію України.
Охарактеризувати хоча б у загальному вигляді їх зміст у даному
контексті практично неможливо. Обмежимося загальною
характеристикою їх предмета, визначення якого є однією з
найскладніших проблем кожної науки.
Філософія (грец. philosophia – любов до мудрості, від phileo –
люблю і sophia – мудрість), за визначенням виданого ще за
радянських часів філософського енциклопедичного словника, -
“форма суспільної свідомості; учення про загальні принципи буття і
пізнання, про відношення людини до світу; наука про загальні закони
розвитку природи, суспільства і мислення. Філософія розробляє
узагальнену систему поглядів на світ і місце у ньому людини; вона
досліджує пізнавальне, ціннісне, соціально-політичне, моральне й
естетичне відношення людини до світу… Філософія як теоретична
форма свідомості, яка раціонально обгрунтовує свої принципи,
відрізняється від міфологічної і релігійної форм світогляду, що
грунтуються на вірі і відображають дійсність у фантастичній формі” 9.
З трьох наведених дефініцій філософії її предмет як науки і
навчальної дисципліни визначає третя: філософія є наукою про
загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення. Так
предмет філософії традиційно трактує марксизм. Водночас позитивізм
як філософський напрям заперечує науковий характер не тільки
філософії, а й будь-яких теоретичних знань про суспільство. Він
виходить з того, що істинне (позитивне) знання можна здобути лише
спеціальними (точними) науками. Істинним позитивізм визнає лише
 33

те знання, яке може бути підтверджене (верифіковане) в результаті

його емпіричної перевірки. Оскільки знання про суспільство
емпіричним шляхом перевірити, як правило, неможливо, воно не
визнається істинним, а суспільствознавчі дисципліни не вважаються
науками.
Сучасне ставлення до предмета філософії варіює в межах від
традиційного марксистського до позитивістського. Мало не в
кожному вищому навчальному закладі України, а то й на окремих
суспільствознавчих кафедрах одного навчального закладу,
сформувалося власне бачення предмета філософії, що й виявляється в
її викладанні. Певною мірою цьому сприяла відсутність затверджених
Міністерством освіти і науки України типових навчальних програм з
філософії та інших соціально-гуманітарних дисциплін.
Хоч як би там було, основними складовими філософії
визнаються: онтологія – вчення про буття (або про першопочатки
всього сущого); гносеологія – теорія пізнання; соціальна філософія –
філософське вчення про суспільство; логіка – наука про форми
правильного (тобто зв’язаного, послідовного, доказового) мислення;
етика – наука про мораль; естетика – наука про прекрасне, про
загальні закони художнього пізнання дійсності і розвитку мистецтва.
Проте не всі вони мають бути складовими філософії як базової
навчальної дисципліни. Викладання філософії із включенням до неї
релігієзнавства, логіки, етики та естетики, як це було передбачено
уже згадуваним листом Міністерства освіти і науки України “Про
організацю навчального процесу у вищих навчальних закладах у
2002/2003 навчальному році”, невиправдано розширює і водночас
роздрібнює проблематику філософії як навчальної дисципліни і не
сприяє формуванню у студентів уявлення про філософію як цілісну
систему знань.
 34

На нашу думку, філософія як нормативна навчальна дисципліна

має охоплювати чотири основні складові: історію філософії
(невеликий за обсягом екскурс в історію зародження і розвитку
філософського знання); онтологію; гносеологію; соціальну філософію.
Інші складові філософії – логіка, етика, естетика, релігієзнавство –
мають вивчатися як вибіркові навчальні дисципліни.
Об’єктами економічної теорії, соціології, політології і
культурології є відповідні види суспільних відносин. Суспільні
відносини – це багатоманітні зв’язки між людьми, що складаються в
процесі їх життєдіяльності в різних сферах суспільного життя.
Основними з таких сфер є економічна, соціальна, політична і духовна,
а відповідними видами суспільних відносин – економічні, соціальні,
політичні й соціокультурні відносини.
Об’єктом економічної теорії є економічні відносини – суспільні
відносини, що складаються з приводу власності на засоби
виробництва, у процесі самого виробництва, а також розподілу,
обміну та споживання матеріальних благ. Предметом економічної
теорії виступають закономірності формування і функціонування
економічних відносин в їх різних виявах. Зазначені особливості
предмета економічної теорії тією чи тією мірою відбиваються в його
конкретних визначеннях. Наприклад: “… предметом економічної
теорії є сфера економічної діяльності людей, або економіка. Остання є
системою взаємопов’язаних домашніх господарств, підприємств
(фірм), галузей та сфер виробництва, що історично склались у певних
територіальних межах. А економічна теорія – це наука, що розкриває
загальні закономірності цієї сфери, обгрунтовує поведінку суб’єктів
економіки щодо ефективного використання обмежених ресурсів для
виробництва благ і послуг та розподілу їх для споживання” 10
; “…
предметом економічної теорії в її політекономічному аспекті є
 35

вивчення економічних виробничих відносин в їх взаємодії з

продуктивними силами та організацією управління і ефективного
ведення господарства як чинників суспільного багатства” 11
; “… за
класичним, у тому числі марксистським підходом, предметом
економічної теорії є дослідження виробничих відносин у тісній
взаємодії з продуктивними силами та надбудовою, передусім
економічною роллю держави” 12.
За радянських часів у вищих навчальних закладах України, як і
СРСР загалом, обов’язковою навчальною дисципліною була
політизована й ідеологізована економічна теорія – марксистська
політична економія, яка розглядала економічні відносини винятково в
аспекті класової боротьби. У процесі деідеологізації соціально-
гуманітарних дисциплін наголос у викладанні економічної теорії став
робитися на макроекономічних (у масштабі суспільства) та
мікроекономічних (на рівні підприємства) процесах.
Здавалося б, найбільше визначеності маємо з предметом
соціології. Соціологія (франц. sociologie – вчення про суспільство, від
лат. societas – суспільство і грец. logos – слово, вчення) – це “наука
про суспільство як цілісну систему та про окремі соціальні інститути,
процеси і групи, що розглядаються в їх зв’язку з суспільним цілим” 13.
Однак суспільство та його інститути є обєктами дослідження й інших
соціально-гуманітарних наук. Так, соціальна філософія також
досліджує суспільство як цілісну систему, а економічна теорія,
політологія та культурологія досліджують окремі соціальні інститути.
Специфіка соціології, на нашу думку, полягає в тому, що вона
досліджує не всі суспільні відносини, а передусім соціальні. Як вже
зазначалося, термін “соціальний” (від лат. socialis) означає
“суспільний”. Щодо суспільства він використовується у широкому і
вузькому значеннях. У широкому значенні термін “соціальний”
 36

означає “суспільний” і вживається тоді, коли характеризуються ті

явища і процеси, які наявні в суспільстві, коли наголошується на
відмінності суспільних явищ і процесів від природних. За такого
значення терміна “соціальний” соціальними називаються економічні,
політичні, ідеологічні та всі інші суспільні явища і процеси.
У вузькому значенні термін “соціальний” позначає лише частину
суспільного, а саме те в суспільстві, що безпосередньо стосується
людини - її життєдіяльності, потреб, інтересів, шляхів та засобів їх
задоволення тощо. Відповідно виокремлюють соціальну сферу
суспільного життя, що існує поряд з економічною, політичною та
духовною сферами, а також соціальні відносини як окремий вид
суспільних відносин.
Від інших видів суспільних відносин соціальні відносини
відрізняються низкою особливостей. Першою з них є те, що основою
їх виокремлення виступають суб’єкти (ті, між ким відносини
складаються), а не об’єкти (те, з приводу чого відносини
складаються). Якщо, наприклад, економічні, політичні та
соціокультурні відносини виокремлюються на основі об’єктів (ними є,
відповідно, власність на засоби виробництва, процеси виробництва,
розподілу, обміну та споживання матеріальних благ, публічна влада,
духовні цінності), то соціальні відносини виокремлюються на основі
їх суб’єктів, якими виступають окремі люди (індивіди) та їх
спільноти.
Друга особливість соціальних відносин полягає в тому, що їх
суб’єктами виступають не будь-які спільноти людей, а лише ті, що
сформувалися об’єктивно у процесі історичного розвитку, тобто яких
ніхто цілеспрямовано не створював. Є п’ять основних груп таких
спільнот: соціально-класові (суспільні класи, соціальні групи і
верстви); соціально-етнічні (племена, народності, нації); соціально-
 37

демографічні (чоловіки, жінки, діти, молодь, особи середнього та

старшого віку); соціально-професійні (робітники, селяни, службовці,
спеціалісти, підприємці); соціально-територіальні (спільноти жителів
окремих адміністративно-територіальних одиниць держави – сіл,
селищ, міст, районів, областей тощо). Такі спільноти називають
соціальними, в сукупності з відносинами між ними вони становлять
соціальну структуру суспільства.
Третьою особливістю соціальних відносин є їх двоїстий характер.
Складаючись між індивідами і соціальними спільнотами з приводу
якихось об’єктів, вони проявляються як інші види суспільних
відносин. Так, складаючись з приводу власності на засоби
виробництва, вони проявляються як економічні відносини,
складаючись з приводу публічної влади – як політичні відносини.
Відповідно, їх так і називають: соціально-економічні, соціально-
політичні, соціокультурні відносини тощо.
Таким чином, соціальні відносини – це суспільні відносини,
суб’єктами яких є індивіди та історично й об’єктивно сформовані
спільноти людей. У цьому розумінні соціальні відносини виступають
предметом соціології як науки і навчальної дисципліни. Таке
трактування предмета соціології зовсім не заперечує можливості
дослідження нею інших видів суспільних відносин – економічних,
політичних, соціокультурних тощо. Однак соціологія досліджує їх не
як окремі види суспільних відносин (цим займаються, відповідно,
економічна теорія, політологія, культурологія), а у тісному зв’язку з їх
суб’єктами, якими виступають індивіди та соціальні спільноти. Якщо
ж таким чи іншим чином не обмежити предмет соціології, то вона
виступатиме універсальною наукою про суспільство, позбавляючи
предмета дослідження інші суспільні науки.
 38

Багато наявних, особливо традиційних, визначень предмета

соціології наголошують саме на його соціальному аспекті. Наприклад:
“Соціологія – наука про становлення, розвиток та функціонування
соціальних спільностей, про соціальні процеси і соціальні відносини
між спільностями, між соціальними спільностями і особою, механізми
взаємодії та взаємозв’язку людей в суспільстві, наука про суспільство,
суспільні відносини та соціальні процеси” 14
; “Соціологія (від лат.
societas – cуспільство і грец. logos – слово, поняття, вчення) – наука
про закони становлення, функціонування, розвитку суспільства в
цілому, соціальних відносин і соціальних спільнот” 15.
Об’єктом політології є політичні відносини, які зазвичай
визначаються як суспільні відносини, що складаються з приводу
публічної влади. Влада, своєю чергою, є реальною здатністю і
можливістю одних людей (індивідів, соціальних та організаційних
спільнот) проводити свою волю стосовно інших за допомогою яких-
небудь засобів – права, сили, авторитету тощо. Публічність (від лат.
publicus – суспільний, народний) влади означає її суспільний,
безособовий і відкритий характер. На відміну від існуючої у
невеликих групах особистої влади, наприклад сімейної чи
адміністративно-господарської, публічна влада реалізується від імені
та в межах усього суспільства і звернена до всіх його членів.
Публічність є найважливішою ознакою політичної влади, тому
останню називають також публічною владою. Двома основними
формами публічної влади виступають влада державаи (державна
влада) і влада територіальної громади (місцеве самоврядування).
Виходячи із зазначеного розуміння політичних відносин,
політику визначають як діяльність щодо здобуття, використання та
утримання публічної влади, насамперед державної. Наприклад: “У
найзагальнішому визначенні політика означає суспільну діяльність,
 39

яка пов’язана передусім з участю в одержанні й реалізації влади в

державі” 16
; “Політика – це особливий вид людської діяльності,
пов’язаний з одержанням і здійсненням влади, насамперед
державної” 17.
Проте такі визначення не відображають сутності й соціального
призначення політики. Влада, через яку визначається політика, не є ні
сутністю, ні метою політики, а виступає лише її засобом. Сутністю
політики є управління, а головним соціальним призначенням –
узгодження багатоманітних суспільних інтересів і забезпечення
цілісності та єдності суспільства. Відповідно до сутності та
соціального призначення політика – це діяльність щодо керівництва та
управління суспільством на основі публічної влади. Управління у
широкому значенні охоплює й керівництво. В разі їх розрізнення під
керівництвом суспільством розуміють визначення основних цілей і
завдань його розвитку, а під управлінням – діяльність щодо реалізації
таких цілей і завдань. Таке розуміння політики склалося ще у
Стародавній Греції, де під політикою (грец. politika, від polis - місто-
держава) розумілось “те, що стосується держави”.
Наука про політику – політологія (буквально: вчення про
державу, від грец. polis – місто-держава і logos – слово, вчення), або
політична наука, не обмежується вивченням держави, а досліджує й
інші інститути політичної системи – політичні партії, громадські
організації, органи місцевого самоврядування, засоби масової
інформації тощо. Як і будь-яка інша наука, політологія формулює
певні закономірності політичної діяльності, функціонування
політичних інститутів, політичної системи загалом. З урахуванням
того, що сутністю політики є управління суспільством, можна дати
наступне визначення предмета політології: політологія – це наука про
 40

закономірності діяльності щодо керівництва та управління

суспільством на основі публічної влади.
Об’єктом культурології є соціокультурні (духовно-культурні)
відносини – суспільні відносини, що складаються з приводу
виробництва, розподілу, обміну та споживання духовних благ. Такими
благами є духовні цінності: наукові знання, релігійні догмати,
моральні норми, твори мистецтва тощо.
Поняття “культура” неоднозначне. Як зазначається в
енциклопедичному словнику, культура (від лат. cultura – обробіток,
виховання, освіта, розвиток, шанування) – історично визначений
рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини,
виражений в типах і формах організації життя і діяльності людей в їх
взаємовідносинах, а також у створюваних ними матеріальних і
духовних цінностях. Поняття “культура” вживається для
характеристики певних історичних епох (антична культура),
конкретних суспільств, народностей і націй (культура майя), а також
специфічних сфер діяльності або життя (культура праці, політична
культура, художня культура); у більш вузькому сенсі – сфера
духовного життя людей 13.
Як видно з наведеного визначення, культуру можна розуміти як
феномен і матеріального, і духовного життя суспільства або як вияв
лише його духовного життя. Очевидно, що культурологія як
навчальна дисципліна не може охоплювати всі вияви матеріального й
духовного життя суспільства, тим більше щодо певних історичних
епох, конкретних суспільств. Її предметом має бути сфера духовного
життя суспільства, що знаходить свій вияв у формах суспільної
свідомості, якими є філософія, політична свідомість (політична
ідеологія), правова свідомість (право), моральна свідомість (мораль),
релігійна свідомість (релігія), естетична свідомість (мистецтво) і
 41

наукова свідомість (наука). Декотрі із форм суспільної свідомості є

предметом інших соціально-гуманітарних дисциплін. Завдання
культурології як навчальної дисципліни, на нашу думку, полягає в
тому, щоб на основі вже наявних у студентів уявлень про окремі
форми суспільної свідомості сформувати систематизовані знання про
сферу духовного життя суспільства загалом. Культурологія, отже,
виступає як наука про закономірності формування, функціонування і
розвитку сфери духовного життя суспільства.
На відміну від економічної теорії, соціології, політології і
культурології історія не є наукою про окремий вид суспільних
відносин. Терміном “історія” позначають реальні процеси розвитку
природи і суспільства, що відбувалися в минулому, і науку про ці
процеси. За визначенням енциклопедичного словника, історія (від
грец. historia – розповідь про минуле, про пізнане): 1) процес розвитку
природи і суспільства; 2) комплекс суспільних наук (історична наука),
що вивчають минуле людства в усій його конкретності й
багатоманітності. Історя складається із всесвітньої (загальної) історії
та історії окремих країн і народів; поділяється на історію первісного
суспільства, стародавню історію, середньовічну історію, нову історію,
новітню історію. Історія входить до групи гуманітарних наук, що
вивчають той або інший регіон, народ або групу народів 19.
Відповідно до цього визначення історія України є наукою про
закономірності зародження, розвитку та змін форм буття українського
народу. Слово “закономірності” у цьому визначенні предмета історії
України наголошує на тому, що зародження і розвиток українського
народу не є якимось збігом випадковостей, результатом чийогось
волевиявлення, а виступають історично зумовленим об’єктивним
процесом, що має багато спільного з процесами становлення і
розвитку інших народів.
 42

Форми буття українського народу є територіальними,

економічними, соціальними, політичними і культурними його
проявами. Перше місце серед них посідає форма політичного буття,
що є тією чи тією формою державності. Історія зародження і розвитку
українського народу, як і будь-якого іншого, відбувалася у тісному
зв’язку з іншими народами, що також має бути предметом
дослідження історії України і відображено у відповідній навчальній
дисципліні.
За всіх особливостей кожної із соціально-гуманітарних дисциплін
їх викладання передбачає реалізацію низки спільних функцій:
пізнавальної, навчальної, установчої, виховної і контрольної.
Пізнавальна функція викладання полягає в тому, що під час
викладання відбувається передача наукових знань від викладача до
студентів. За своєю сутністю навчальний процес є пізнавальним
процесом. Особливість його полягає в тому, що отримувані у ньому
знання вже відомі науці і є невідомими тільки для самих студентів.
Навчальна функція викладання полягає в тому, що у
навчальному процесі передача інформації від викладача до студентів з
метою її кращого сприйняття, розуміння і запам’ятовування
відбувається у різних формах з використанням багатоманітних
методів і прийомів. Навчальні заняття відбуваються у формі лекцій,
семінарів, консультацій тощо. Викладач використовує не тільки різні
методи – словесний, наочний, пояснювально-ілюстративний,
проблемний тощо, а й прийоми – диктування, повторення, звернення
із запитаннями до аудиторії, риторичні запитання тощо. Цим передача
викладачем інформації студентам відрізняється від того, як вона
надходить, наприклад, до радіослухачів чи телеглядачів. Технічні
засоби інформацію лише передають, викладач – передає і навчає.
 43

Установча, або методична, функція викладання полягає в тому,

що у навчальному процесі викладач дає студентам певні вказівки,
методичні настанови щодо сприйняття навчального матеріалу,
самостійної роботи з літературними джерелами, підготовки до
виступу на семінарі, написання курсової чи кваліфікаційної роботи
тощо. Особливо важливе значення установча функція має в роботі зі
студентами заочної та дистанційної форм навчання, за яких обсяг
аудиторних занять є незначним і більшу частину навчального
матеріалу студенти мають опрацювати самостійно.
Виховна функція викладання реалізується за двома основними
напрямами: а) набуття студентами наукових знань світоглядного
характеру; б) виховний вплив викладача як особистості на студентів.
Світогляд – це система поглядів людини на світ та своє місце в ньому.
Він охоплює основні життєві позиції людини, її переконання, ідеали,
принципи пізнання й діяльності, ціннісні орієнтації. Причому
світогляд – це не всі погляди й уявлення про навколишній світ, а
тільки їх узагальнення. У формуванні таких узагальнених поглядів та
уявлень вирішальну роль відіграють соціально-гуманітарні
дисципліни, а з-поміж них – філософія, яка дає студентам знання про
світ загалом, природу і суспільство, людину та її місце у природі й
суспільстві.
Крім того, у навчальному процесі студенти постійно і
безпосередньо контактують з викладачем, який справляє на них
великий виховний вплив власним авторитетом – як педагог, науковець
і просто старша за віком людина. Цей вплив буває настільки сильним,
що спогади про окремих викладачів зберігаються в пам’яті людини
протягом усього її життя, а деякі студенти своєю поведінкою
починають наслідувати викладачів.
 44

Навчальний процес є таким, що не тільки управляється в цілому,

а й регламентується у деталях. Однією з функцій управління є
контроль за процесом, реалізацією поставлених у ньому цілей.
Контроль як функція викладання – це перевірка того, як у
навчальному процесі реалізуються педагогічні цілі. Основними при
цьому є перевірка й оцінка рівня знань студентів. Функція контролю
тією чи тією мірою властива усім формам навчання. Найбільшою
мірою вона притаманна спеціальним формам контролю, основними з
яких є іспити та заліки.

1
Словник іншомовних слів / за ред. О.С.Мельничука. – К. :
Головна редакція УРЕ, 1977. – С.187.
2
Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М. : Большая
Российская энциклопедия; СПб. : Норинт, 2004. – С.320.
3
Див.: Методика викладання соціально-гуманітарних дисциплін.
Бібліографічний покажчик літературних джерел та періодичних
видань за 1959-2007 роки / відп. ред. В.Г.Городяненко. –
Дніпропетровськ : ДНУ, 2007. – 74 с.
4
Большой энциклопедический словарь. – С.888.
5
Там же.
6
Словник іншомовних слів. – С.429.
7
Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания
марксистско-ленинской философии / А.Т.Нелеп. – К. : Изд-во “Вища
школа”, 1973. – С.106.
8
Там же. – С.107.
9
Философский энциклопедический словарь / гл. редакция :
Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. – М. : Сов.
Энциклопедия, 1983. – С.726.
 45

10
Чепінога В.Г. Основи економічної теорії : навчальний посібник
/ В.Г.Чепінога. – К. : Юрінком Інтер, 2003. – С.15-16.
11
Основи економічної теорії: політекономічний аспект :
підручник / відп. ред. Г.Н.Климко. – 4-те вид. – К. : Знання-Прес,
2002. – С.23.

Основи економічної теорії : підручник / за ред. А.А.Чухно. – К.:

12

Вища школа, 2001. – С.13.

13
Философский энциклопедический словарь. – С.640.
14
Соціологія : підручник / за заг ред. В.П.Андрущенка,
М.І.Горлача. – Харків-Київ, 1998. – С.13.
15
Краткий словарь по социологии / под общ ред. Д.М.Гвишиани,
Н.И.Лапина; сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. – М. : Политиздат,
1989. – С.336.
16
Політологія: підручник / за ред Ф.М.Кирилюка. – К. : Здоров’я,
2004. – С.13.
17
Політологія: підручник / за ред. О.І.Семківа. – Львів : Світ,
1993. – С.7.
18
Большой энциклопедический словарь. – С.607.
19
Там же. – С.466-467.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Які науки і навчальні дисципліни є соціально-гуманітарними?

Чому їх так називають?

2. Як змінювався офіційно визначений перелік обов’язкових для

вивчення (нормативних) соціально-гуманітарних дисциплін у
вищих навчальних закладах України?

3. Що є об’єктом методики викладання соціально-гуманітарних

дисциплін?

4. Дайте визначення предмета методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін.
 46

5. Перелічіть основні педагогічні складові предмета методики

викладання соціально-гуманітарних дисциплін.

6. У чому полягають основні педагогічні цілі викладання

соціально-гуманітарних дисциплін?

7. “Хто є студент – посуд, який потрібно наповнити знаннями, чи

смолоскип, який необхідно запалити?”

8. Що таке педагогічні засоби викладання соціально-

гуманітарних дисциплін?

9. Наведіть класифікацію форм викладання і вивчення соціально-

гуманітарних дисциплін.

10. Назвіть основні соціально-гуманітарні дисципліни та підстави

їх визначення.

11. Охарактеризуйте основні функції викладання соціально-

гуманітарних дисциплін.
 47

Глава 2. НАУКОВІ ТА ПРАВОВІ ЗАСАДИ МЕТОДИКИ

ВИКЛАДАННЯ СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

Як наука і навчальна дисципліна методика викладання соціально-

гуманітарних дисциплін грунтується на певних наукових і нормативно-
правових засадах. Засадою називається те головне, на чому грунтується,
базується що-небудь. Такими засадами виступають теоретичні
положення інших наук та норми, що містяться у правових актах і
регулюють суспільні відносини у сфері вищої освіти.

1. Наукові засади методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін

Науковими засадами методики викладання соціально-гуманітарних

дисциплін є ті вимоги, які висувають інші науки до методики
викладання. Основними такими науками виступають філософія, логіка,
педагогіка і психологія. Відповідно до цих наук виокремлюють
методологічні, логічні, науково-педагогічні і психолого-педагогічні
засади методики викладання.

Методологічними засадами методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін є ті вимоги, які висуває щодо неї філософія як
методологія наукового пізнання. Центральне місце у філософії посідає
діалектичний метод пізнання. Діалектика (грец. dialektike – мистецтво
вести бесіду, спір) – це вчення про найбільш загальні закономірні
зв’язки та становлення, розвиток буття і пізнання, а також заснований на
цьому вченні метод творчого пізнавального мислення. Діалектика є
 48

водночас філософською теорією, методом і методологією наукового

пізнання і творчості загалом.

Як метод наукового пізнання діалектика грунтується на низці принципів,

основними з яких є принципи розвитку, взаємозв’язку, суперечності,
об’єктивності і конкретності істини та практики як її критерію.

Принцип розвитку щодо пізнання суспільства вимагає, щоб усі суспільні

явища і процеси розглядалися не статично, а в русі – під кутом зору
того, якими вони були в минулому, чим є в теперішньому і якими
можуть стати у майбутньому.

Принцип взаємозв’язку вимагає, щоб суспільні явища і процеси

розглядалися у взаємозв’язку і взаємозумовленості. Цей принцип лежить
в основі системного методу пізнання, що застосовується в усіх
соціально-гуманітарних науках.

Принцип суперечності полягає у визнанні того, що суперечність є

джерелом руху і розвитку дійсності. Всі суспільні явища і процеси
розвиваються через виникнення і розв’язання суперечностей. Цей
принцип має особливо важливе значення у пізнанні суспільства, яке є
поєднанням багатоманітних суперечливих інтересів і функціонує та
розвивається через розв’язання соціальних суперечностей.

Істиною є адекватне відображення об’єкта суб’єктом пізнання. Істинне

знання – це таке знання, яке відповідає дійсності, відображає реальний
стан речей. Об’єктивність істини означає її незалежність від суб’єкта,
тобто знання є істинним незалежно від того, відоме воно конкретному
суб’єкту чи ні. Об’єктивна істина – це такий стан ниших знань, який
відображає дійсний стан речей і тому не залежить ні від людини, ні від
людства.
 49

Конкретність істини полягає в її абсолютності і відносності. Відносність

істини виявляється в тому, що те чи те знання є істинним тільки у
певних умовах, просторових і часових межах. У таких межах істина є
абсолютною. Вихід за них, зміна умов перетворює істинне знання на
хибне.

Філософи по-різному вирішують питання про критерій істини. Одні

оголошують критерієм істини ясність думки, інші – чуттєвість,
безпосереднє сприйняття того чи іншого стану речей, треті –
загальнозначущість, четверті – корисність тощо. Проте всі ці чинники не
можуть вивести нас за межі нашої суб’єктивної думки, а тому й нездатні
відрізнити істинне знання від хибного.

Істинність знання може підтверджуватися різним чином: теоретичним

обгрунтуванням, логічними методами, емпіричною перевіркою тощо.
Критерій істини знаходиться не в мисленні самому по собі і не в
дійсності поза суб’єктом, а полягає у практиці. Лише практика може
остаточно вирішити питання про те, яке знання є істинним, а яке –
хибним. При цьому під практикою розуміються не конкретні дії у
визначених умовах, а суспільно-історична практика, як сукупний
людський досвід суспільних перетворень.

Зазначені основні принципи діалектичного методу пізнання виступають

методологічними засадами методики викладання соціально-
гуманітарних дисциплін. Свідоме застосування діалектичного методу
дає змогу правильно користуватися поняттями, враховувати
взаємозв’язок явищ і процесів, їх суперечливість, змінність тощо.
Постійна перевірка теоретичних положень фактами, історичною
практикою, розкриття сутності явищ і процесів та форм їх прояву, аналіз
внутрішніх суперечностей як джерела розвитку, об’єктивність і
конкретність істини – усі ці принципи діалектичного методу є однаково
 50

обов’язковими для викладання не тільки філософії, а всіх соціально-

гуманітарних дисциплін.

Логічними засадами методики викладання соціально-гуманітарних

дисциплін є ті вимоги, які висуває щодо неї логіка як наука. Логіка
(грец. logike, від logikos – побудований на міркуванні, від logos – слово,
поняття, міркування, розум) формальна – це наука про закони, форми та
правила людського мислення. За визначенням А.Конверського,
“предметом логіки є абстрактне мислення, що має специфічні форми і
підпорядковується властивим йому правилам і законам” 1 .

Формами абстрактного мислення є поняття, судження та умовивід.

Поняття – це форма мислення, яка відображає предмети та явища через
сукупність суттєвих ознак. Судження є формою мислення, яка
відображає зв’язок між предметом та його ознакою. Умовивід – це
форма мислення, завдяки якій із одного або кількох відомих суджень
отримується нове судження 2 .

Логічним міркуванням є не будь-яка сукупність понять, суджень,

умовиводів, а лише та сукупність, в якій між формами мислення є
послідовний, несуперечливий, обгрунтований зв’язок. Ці ознаки
логічних міркувань забезпечують логічні закони. Логічний закон – це
внутрішній суттєвий, необхідний зв’язок між логічними формами у
процесі побудови міркувань. Є чотири основні логічні закони:
тотожності; виключеного третього; суперечності; достатньої підстави 3

Можна виокремити чотири основні вимоги логіки як логічні засади

методики викладання соціально-гуманітарних дисциплін: 1)
дотримання логічних законів у викладанні; 2) забезпечення логічної
послідовності у викладанні соціально-гуманітарних дисциплін; 3)
забезпечення логічної послідовності у викладанні кожної окремої
 51

соціально-гуманітарної дисципліни; 4) забезпечення логічної

послідовності у розкритті змісту кожної теми окремої соціально-
гуманітарної дисципліни. Розглянемо ці вимоги.

Закон тотожності – це така вимога до процесу міркування, яка

передбачає, що вкладати в думку про один і той самий предмет, взятий в
один і той самий час, в одному і тому самому відношенні, можна лише
один і той самий зміст.

Закон суперечності – це така вимога до процесу міркування, яка

передбачає, що два протилежні судження не можуть бути одночасно
істинними; у крайньому разі одне з них буде обов’язково хибним, а то й
обидва можуть бути хибними.

Закон виключеного третього є такою вимогою до процесу міркування, з

якої випливає, що з двох суперечливих суджень, в одному з яких
стверджується те, що заперечується у другому, - одне обов’язково
істинне.

Є декілька еквівалентних формулювань закону достатньої підстави:

будь-яка істинна думка повинна мати достатню підставу; щоб визначити
яке-небудь судження істинним, необхідно вказати достатню підставу;
будь-яке істинне судження повинно бути обгрунтоване іншими
судженнями, істинність яких уже встановлена 4 .

Необхідність забезпечення логічної послідовності у викладанні

соціально-гуманітарних дисциплін зумовлюється як змістом цих
дисциплін, так і взаємозв’язками видів суспільних відносин, що
складають зміст основних сфер суспільного життя – економічної,
соціальної, політичної та духовної і виступають об’єктом дослідження
відповідних соціально-гуманітарних наук. Взаємозв’язок і
 52

взаємозалежність суспільних відносин у філософії трактуються по-

різному.

Матеріалістичне марксистське розуміння суспільних відносин полягає в

тому, що вони поділяються на первинні – матеріальні, базисні і вторинні
– ідеологічні, надбудовчі. Визначальними визнаються матеріальні –
економічні, виробничі відносини. Характер їх визначається
продуктивними силами суспільства й не залежить від волі і свідомості
людей. Ідеологічні (у цьому контексті) суспільні відносини – політичні,
правові, моральні тощо – виникають на базі матеріальних суспільних
відносин і складаються як надбудова над ними, трансформуючись через
свідомість людей.

Економічні відносини визначають політичні не безпосередньо, а через

соціальні, передусім класові, відносини. Соціальні відносини є
найближчими до політичних, оскільки політика має головним своїм
призначенням узгодження соціальних інтересів. Політичні відносини,
своєю чергою, є визначальними щодо соціокультурних відносин –
ідеологічних, моральних, правових тощо. Економічні – соціальні –
політичні – соціокультурні відносини – у такій послідовності вони
визначають одні одних у марксистському трактуванні. У такій
послідовності, на нашу думку, мають викладатися соціально-гуманітарні
дисципліни, а саме: економічна теорія – соціологія – політологія –
культурологія.

Водночас марксизм визнає і зворотний вплив суспільних відносин, який,

проте, не виступає визначальним, а також тісний взаємозв’язок усіх їх
різновидів. Опоненти марксизму заперечують зазначену залежність
суспільних відносин і наголошують на особливій ролі політичних і
моральних відносин. Однак навіть у разі негативного ставлення до
марксизму слід визнати, що відносини власності на засоби виробництва,
 53

які є визначальними в системі економічних відносин, виступають

основою поділу суспільства на класи, а класовий поділ, своєю чергою,
справляє значний вплив на політику. Так, у більшості країн з ринковою
економікою головне політичне протистояння відбувається між
буржуазними і робітничими партіями. Крім класових, важливу роль
щодо політичних відносин відіграють інші соціальні відносини –
етнічні, демографічні, професійні, регіональні.

Політичні відносини, своєю чергою, тісно пов’язані з соціокультурними

відносинами. Так, культура суспільства визначає культурне обличчя
політики, її зв’язок з історією, людиною, знанням. Необхідними є також
моральні настанови політики: вона може бути більш-менш моральною
або ж зовсім аморальною. Особливо тісним є зв’язок політичних
відносин з ідеологічними. Якщо мораль, культура чи релігія впливають
на політику здебільшого опосередковано, то ідеологія зливається з нею
безпосередньо. Реальна політика здійснюється через зіткнення ідей
партіями, які є творцями й носіями ідеології.

Що стосується інших соціально-гуманітарних дисциплін – історії

України і філософії, то їх потрібно викладати раніше, ніж решту
дисциплін. Причому першою має викладатися історія України, яка дає
конкретно-історичні знання, а вже потім – філософія, що
характеризується найбільш загальним підходом у пізнанні. Знання
студентами філософії є основою вивчення ними інших соціально-
гуманітарних дисциплін.

На жаль, логіка наукового пізнання не стала основою для визначення у

вищих навчальних закладах України послідовності викладання
соціально-гуманітарних дисциплін. Нерідко філософія викладається
одночасно – в одному й тому само семестрі – з історією України,
культурологія (якщо вона взагалі викладається) – одночасно з
 54

філософією або політологією, соціологія – одночасно з філософією чи

культурологією тощо.

Забезпечення логічної послідовності у викладанні кожної окремої

соціально-гуманітарної дисципліни, як логічна засада методики
викладання, передбачає формулювання тем відповідної дисципліни і
розставлення їх в логічній послідовності. У сучасній освітянській
практиці за відсутності офіційно затверджених типових навчальних
програм соціально-гуманітарних дисциплін їх тематична структура
фактично довільно визначається відповідними кафедрами (формально це
роблять розробники державних стандартів освіти, складовими яких є
навчальні програми дисциплін), а то й окремими викладачами і нерідко
залежить не тільки від професійного рівня, а й від персональних
уподобань останніх.

З метою обмеження суб’єктивізму окремих викладачів у визначенні

тематичної структури навчальних дисциплін їх тематика має бути
результатом колективної кафедральної творчості з дотриманням,
зокрема, таких загальних вимог. Першою має бути тема щодо предмета і
методів науки. Далі йдуть одна чи кілька тем (залежно від обсягу часу,
що відводиться на вивчення дисципліни) щодо історії виникнення і
розвитку науки. За ними – загальнотеоретичні теми за принципом “від
абстрактного до конкретного”. І нарешті – теми щодо практичного
застосування теоретичних положень (в разі їх наявності). В соціології,
наприклад, це теми щодо методики і техніки конкретних соціологічних
досліджень, у політології – теми прикладної політології. Розкриття
змісту історичної науки здійснюється в хронологічному порядку.

Логічна послідовність у розкритті змісту кожної теми в межах окремої

соціально-гуманітарної дисципліни забезпечується структуруванням
навчального матеріалу та логічним переходом від одного елемента
 55

структури до іншого. Лекційні і семінарські заняття проводяться за

певним планом, який охоплює кілька питань. Питання плану змістовно
розташовуються в логічній послідовності. У кінці розгляду кожного
питання викладач має зробити висновки з нього і логічно перейти до
наступного питання. У кінці заняття робляться висновки з усієї теми. На
початку наступного заняття зазначається змістовний зв’язок нової теми з
попередньою.

Науково-педагогічні засади методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін – це ті вимоги, які висуває щодо неї педагогіка.
Основними такими вимогами виступають принципи дидактики як теорії
освіти і навчання. Саме дидактика визначає основні принципи, за якими
у процесі навчання реалізуються завдання освіти, тобто опановуються
знання, формуються уміння і навички. У принципах дидактики
відображаються загальні закономірності навчання, дотримання яких є
обов’язковим у викладанні будь-якої дисципліни. Водночас дидактичні
принципи реалізуються у навчанні з урахуванням специфіки навчальної
дисципліни.

У педагогічній літературі виокремлюють різні принципи дидактики,

розрізняють також принципи дидактики щодо загальноосвітньої і вищої
школи. Відомий радянський педагог С.Зінов’єв виокремив такі основні
принципи дидактики у вищій школі: 1) науковості; 2) зв’язку теорії з
практикою, практичного досвіду з наукою; 3) систематичності й
послідовності у підготовці фахівців; 4) свідомості, активності й
самостійності студентів у навчанні; 5) поєднання індивідуального
пошуку знань з навчальною роботою в колективі; 6) поєднання
абстрактного мислення з наочністю у викладанні; 7) міцності засвоєння
знань; 8) доступності наукових знань 5. Розглянемо ці принципи.
 56

Принцип науковості означає, що у вищих навчальних закладах повинні

викладатися і вивчатися науки. Основними ознаками наукового знання є
його об’єктивність, істинність, систематизованість і несуперечливість.
Об’єктивність наукового знання означає, що воно існує незалежно від
свідомості суб’єкта пізнання. Формами збереження наукової інформації
є літературні джерела, магнітні носії, моделі тощо. Об’єктивність
наукового знання є умовою його істинності. Істинність наукового знання
полягає в адекватному відображенні ним об’єкта пізнання. Як уже
зазначалось, істинність наукового знання може підтверджуватися його
теоретичним обгрунтуванням, логічними чи емпіричними методами.
Критерієм істинності знання виступає суспільно-історична практика.
Систематизованість наукового знання полягає в тому, що всі його
складові, якими є форми наукового знання - ідеї, гіпотези, концепції,
теорії, перебувають в органічному взаємозв’язку, а несуперечливість –
що вони не заперечують одні одних. Адже згідно з логічним законом
суперечності, про який мова йшла вище, з двох протилежних
(суперечливих) суджень щонайменше одне є хибним, тобто неістинним.

Принцип науковості заперечує викладання у вищих навчальних закладах

хоча й систематизованих, але нічим не підтверджених знань. Наприклад,
теології (грец. theologia, від theos – бог і logos – слово, вчення) –
богослів’я або креаціонізму (від лат. creatio (creationis) – створення) –
вчення про виникнення органічного і неорганічного світу внаслідок акту
“божественного творіння”. Звичайно, викладені в літературних джерелах
віровчення також потрібно вивчати, але не як системи наукових знань, а
як предмет наукових досліджень, наприклад, у контексті релігієзнавства.

Принцип зв’язку теорії з практикою, практичного досвіду – з

наукою передбачає, що викладання теоретичних положень на заняттях
із соціально-гуманітарних дисциплін повинно пов’язуватися з
 57

практикою як критерієм їх істинності і результатом практичного

застосування. Теоретичні положення, що формулюються викладачем на
заняттях, потрібно підтверджувати фактичним матеріалом. З іншого
боку, практичний досвід – у разі його вивчення та узагальнення – є
джерелом наукових знань.

Принцип систематичності й послідовності у підготовці фахівців

означає, що вища освіта повинна бути системою, будуватися за певним
планом і здобуватися у певній послідовності. Систематичність вищої
освіти в сучасних умовах забезпечується її змістовною єдністю в межах
кожного напряму і спеціальності, що грунтується на державних
стандартах вищої освіти, єдиних освітньо-професійних програмах та
освітньо-кваліфікаційних характеристиках як її складових.
Послідовність у підготовці фахівців забезпечується ступеневістю освіти
– існуванням освітньо-кваліфікаційних рівнів молодшого спеціаліста,
бакалавра, магістра (спеціаліста), кожний з яких спирається на
попередній і є його змістовним і логічним продовженням.

Принцип свідомості, активності й самостійності студентів у

навчанні означає, що студенти повинні бути не пасивними об’єктами, а
свідомими й активними суб’єктами навчального процесу. Вони повинні
не тільки відвідувати лекційні й семінарські заняття, активно на них
працювати – сприймати й конспектувати лекційний матеріал, виступати
на семінарах, брати участь у дискусіях, а й працювати самостійно –
вивчати навчальну й наукову літературу, готуватися до семінарських
занять, займатися науково-дослідницькою роботою тощо.

Принцип поєднання індивідуального пошуку знань з навчальною

роботою в колективі передбачає використання поряд з індивідуальною
самостійною роботою різних форм групових занять – семінарів,
диспутів, конференцій, наукових гуртків тощо, а також інтерактивних
 58

методів навчання, які передбачають спілкування студентів між собою у

процесі пошуку відповідей на поставлені викладачем питання й
навчальні проблеми. Інтерактивними є, наприклад, методи дискусії,
ділових ігор, мозкового штурму тощо.

Принцип поєднання абстрактного мислення з наочністю у

викладанні передбачає використання у проведенні навчальних занять
різних засобів наочності, розрахованих на зорове сприйняття інформації
студентами, - плакатів з таблицями, діаграмами, графіками, політичних
карт світу, різного роду екранних технічних засобів.

Принцип міцності засвоєння знань означає, що отримані знання

повинні стати складовою пам’яті студентів, зберігатися в ній тривалий
час і за необхідності використовуватися ними у розв’язанні теоретичних
проблем і виконанні практичних завдань. Міцність засвоєння знань
досягається використанням відповідних форм, методів і засобів
навчання, системністю, логічною послідовністю й аргументованістю
викладення матеріалу. Найміцнішими є ті знання, які стали особистими
переконаннями студентів.

Принцип доступності наукових знань означає, що наукова інформація,

яка викладається на навчальних заняттях, міститься у навчальній
літературі, має бути зрозумілою студентам, сприйматися і
запам’ятовуватися ними. Викладач повинен уникати надмірного
ускладнення навчального матеріалу, подавати його студентам в ясній і
зрозумілій формі, уникаючи водночас його спрощення і примітивізації.
Зі свого боку, самі студенти повинні бути здатними до абстрактного
(понятійно-категоріального) мислення, мати необхідний рівень
загальноосвітньої підготовки. Адже не таємниця, що не всі молоді люди,
які закінчили середню школу, за рівнем інтелектуального розвитку
здатні здобути вищу освіту, особливо з природничо-наукових і
 59

технічних спеціальностей. Відбір найбільш здатних до здобуття вищої

освіти осіб забезпечується зарахуванням до числа студентів вищих
навчальних закладів на конкурсних засадах.

Психолого-педагогічними засадами методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін є ті вимоги, які висуває щодо неї психологія.
Психологія (від грец. psyche – душа і logos – слово, вчення) – це наука
про закономірності, механізми і факти психічного життя людини і
тварин. Є багато різних галузей психології: психофізіологія,
зоопсихологія і порівняльна психологія, соціальна психологія, дитяча
психологія і педагогічна психологія, вікова психологія, психологія праці,
психологія творчості, медична психологія, патопсихологія,
нейропсихологія, інженерна психологія, психолінгвістика,
етнопсихологія та ін. З-поміж них безпосередньо методики викладання
торкається педагогічна психологія.

Проблематика педагогічної психології багатоманітна. У методиці

викладання потрібно враховувати, зокрема, такі психолого-педагогічні
проблеми: соціально-психологічні особливості студентів як певної
вікової групи; особливості психології викладачів як певної соціально-
професійної групи та педагогічної праці; психологічні особливості
сприйняття студентами наукових знань у навчальному процесі.

Без урахування психологічних особливостей студентів, розкриття

психологічних засад навчання неможливо ефективно управляти
навчально-виховним процесом. Обмежимося лише означенням
психолого-педагогічних проблем викладання, оскільки вони потребують
окремого спеціального розгляду.

2. Нормативно-правові засади вищої освіти в Україні та

 60

методики викладання соціально-гуманітарних дисциплін

Як вже зазначалося, нормативно-правовими засадами методики

викладання соціально-гуманітарних дисциплін виступають норми, що
містяться у правових актах і регулюють суспільні відносини у сфері
вищої освіти. Законодавство України про вищу освіту базується на
Конституції України 6 і складається із законів “Про освіту”, “Про вищу
освіту”, “Про наукову і науково-технічну діяльність” та інших
нормативно-правових актів – постанов Кабінету Міністрів України,
актів Міністерства освіти і науки України, інших міністерств та
відомств, що мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади. У
конкретних вищих навчальних закладах навчальний процес
регламентується також нормами, що встановлені самими закладами і
містяться в їхніх статутах, рішеннях вчених рад, наказах керівництва
тощо. Знання основ законодавства України про вищу освіту потрібні як
викладачам, так і студентам, оскільки їхня діяльність (викладання і
навчання) має грунтуватися на свідомому і неухильному дотриманні
правових норм.

Конституція незалежної України, прийнята Верховною Радою України

28 червня 1996 року, закріпила не тільки право на освіту, обов’язковість
повної загальної освіти, а й обов’язок держави забезпечувати
доступність і безоплатність освіти, розвиток освіти, надавати державні
стипендії та пільги учням і студентам:

“Кожен має право на освіту.

Повна загальна середня освіта є обов’язковою.

 61

Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної

загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і
комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної
загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і
післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних
стипендій та пільг учням і студентам.

Громадяни мають право безоплатно здобути вищу освіту в державних і

комунальних вищих навчальних закладах на конкурсній основі” (ч.1-4
ст.53).

Частина 5 цієї само статті Конституції проголошує: “Громадянам, які

належать до національних меншин, відповідно до закону гарантується
право на навчання рідною мовою чи на вивчення рідної мови у
державних і комунальних навчальних закладах або через національні
культурні товариства” і не закріплює, а фактично знімає з держави
обов’язок гарантувати громадянам України, які належать до
національних меншин, тобто етнічним росіянам, угорцям, румунам та
іншим, право на навчання рідною мовою, оскільки формулювання
“гарантується право на навчання рідною мовою” нівелюється
наступними формулюваннями “чи на вивчення рідної мови у державних
і комунальних навчальних закладах або через національні культурні
товариства”. Право на навчання рідною мовою і право на вивчення
рідної мови - далеко не одне й те саме. Крім того, гарантування права на
вивчення рідної мови державою фактично перекладається на громадські
організації – “національні культурні товариства”.

Закон “Про освіту” був прийнятий ще 23 травня 1991 року, після чого до
нього неодноразово вносилися зміни і доповнення. 26 березня 1996 року
закон було прийнято в новій редакції 7. Основні положення закону
стосуються водночас і середньої, і вищої освіти.
 62

Закон “Про освіту” закріплює наступні основні принципи освіти в

Україні:

- доступність для кожного громадянина усіх форм і типів

освітніх послуг, що надаються державою;
- рівність умов кожної людини для повної реалізації її
здібностей, таланту, всебічного розвитку;
- гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських
духовних цінностей;
- органічний зв’язок зі світовою та національною історією,
культурою, традиціями;
- незалежність освіти від політичних партій, громадських і
релігійних організацій;
- науковий, світський характер освіти;
- інтеграція з наукою і виробництвом;
- взаємозв’язок з освітою інших країн;
- гнучкість і прогностичність системи освіти;
- єдність і наступність системи освіти;
- безперервність і різноманітність освіти;
- поєднання державного управління і громадського
самоврядування в освіті (ст.6).
Закон “Про освіту” докладно визначає систему та структуру освіти в
Україні. Згідно із законом “Система освіти складається із закладів
освіти, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-
виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління
освітою та самоврядування в галузі освіти” (ст.28).

Структура освіти включає: дошкільну освіту; загальну середню освіту;

позашкільну освіту; професійно-технічну освіту; вищу освіту;
післядипломну освіту; аспірантуру; докторантуру; самоосвіту (ст.29).
 63

В Україні встановлюються такі освітні рівні: початкова загальна освіта;

базова загальна середня освіта; повна загальна середня освіта;
професійно-технічна освіта; базова вища освіта; повна вища освіта, а
також наступні освітньо-кваліфікаційні рівні: кваліфікований
робітник; молодший спеціаліст; бакалавр; спеціаліст, магістр (ст.30).

Згідно із законом “Про освіту” “Вища освіта забезпечує фундаментальну

наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами
освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і
здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки,
перепідготовку та підвищення їх кваліфікації” (ч.1 ст.42).

Підготовка фахівців у вищих навчальних закладах може проводитися з

відривом (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заочна), шляхом
поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей – екстерном. Особливо
обдарованим студентам забезпечується навчання та стажування за
індивідуальними планами, встановлення спеціальних державних
стипендій, створення умов для навчання за кордоном (ч.3,4 ст.42).

Вищими навчальними закладами є: технікум (училище), коледж,

інститут, консерваторія, академія, університет та інші. Відповідно до
статусу вищих навчальних закладів встановлено чотири рівні
акредитації:

- перший рівень – технікум, училище, інші прирівняні до них

вищі навчальні заклади;
- другий рівень – коледж, інші прирівняні до нього вищі
навчальні заклади;
- третій і четвертий рівні (залежно від наслідків акредитації) –
інститут, консерваторія, академія, університет.
Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за такими
освітно-кваліфікаційними рівнями:
 64

- молодший спеціаліст – забезпечують технікуми, училища, інші

вищі навчальні заклади першого рівня акредитації;
- бакалавр – забезпечують коледжі, інші вищі навчальні заклади
другого рівня акредитації;
- спеціаліст, магістр – забезпечують вищі навчальні заклади
третього і четвертого рівнів акредитації (ч.1-3 ст.43).
Зазначені та інші положення закону “Про освіту” щодо вищої освіти
конкретизовано в законі “Про вищу освіту”, прийнятому 17 січня
2002 року 8.

Закон встановив, що до структури вищої освіти входять такі освітні

рівні: неповна вища освіта (цей рівень не передбачено законом “Про
освіту”); базова вища освіта; повна вища освіта, а також наступні
освітньо-кваліфікаційні рівні: молодший спеціаліст; бакалавр;
спеціаліст, магістр (ст.6) і докладно визначив зміст кожного із них.

Неповна вища освіта – освітній рівень вищої освіти особи, який

характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають
розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею
кваліфікацій за освітноьо-кваліфікаційним рівнем молодшого
спеціаліста.

Базова вища освіта - освітній рівень вищої освіти особи, який

характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають
розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею
кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра.

Повна вища освіта - освітній рівень вищої освіти особи, який

характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають
розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею
кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста або
магістра.
 65

Вищу освіту мають особи, які завершили навчання у вищих навчальних

закладах, успішно пройшли державну атестацію відповідно до
стандартів вищої освіти і отримали відповідний документ про вищу
освіту державного зразка (ст.7).

Молодший спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти

особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну
вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для здійснення
виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що
передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Бакалавр - освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на

основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту,
фундаментальні і спеціальні уміння та знання щодо узагальненого
об’єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов’язків
(робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для
первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Спеціаліст - освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на

основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу
освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання завдань та
обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені
для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Магістр - освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на

основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу
освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних
завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня
професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному
виді економічної діяльності (ч.1-4 ст.8).
 66

Встановлюються такі види документів, які засвідчують здобуття особою

вищої освіти та кваліфікації за певними освітньо-кваліфікаційними
рівнями: диплом молодшого спеціаліста; диплом бакалавра; диплом
спеціаліста; диплом магістра (ст.9).

Закон “Про освіту” визначив, що вимоги до змісту, обсягу і рівня

освітньої та фахової підготовки встановлюють державні стандарти
освіти. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного
рівня громадян незалежно від форм одержання освіти. Державні
стандарти освіти розробляються окремо з кожного освітнього та
освітньо-кваліфікаційного рівня і затверджуються Кабінетом Міністрів
України. Вони підлягають перегляду та перезатвердженню не рідше як
один раз на 10 років (ч.1 ст.15).

Згідно із законом “Про вищу освіту” систему стандартів вищої освіти

складають державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої
освіти та стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів. Стандарти
вищої освіти є основою оцінки якості вищої освіти та професійної
підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних
закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання.

Державний стандарт вищої освіти містить такі складові:

- перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-

кваліфікаційними рівнями;
- перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється
підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними
освітньо-кваліфікаційними рівнями;
- вимоги до освітніх рівнів вищої освіти;
- вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти.
Галузеві стандарти вищої освіти містять такі складові:
 67

- освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих

навчальних закладів;
- освітньо-професійні програми підготовки;
- засоби діагностики якості вищої освіти.
Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять такі
складові:

- перелік спеціалізацій за спеціальностями;

- варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик
випускників вищих навчальних закладів;
- варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки;
- варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти;
- навчальні плани;
- програми навчальних дисциплін (ст.11).
Оскільки безпосередньо у вищих навчальних закладах розробляються
лише стандарти вищої освіти самих навчальних закладів, зупинимося на
характеристиці їх складових.

Вищі навчальні заклади визначають спеціалізації за спеціальностями, за

якими здійснюється підготовка фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів
молодшого спеціаліста, спеціаліста та магістра.

Варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик

випускників вищих навчальних закладів, освітньо-професійних програм
підготовки та засобів діагностики якості вищої освіти забезпечують
підготовку фахівців за спеціалізаціями за спеціальностями з
урахуванням особливостей суспільного поділу праці в Україні та
мобільності системи освіти щодо задоволення вимог ринку праці. Зміст
варіативних частин освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-
професійних програм підготовки, засобів діагностики якості вищої
освіти, навчальних планів, програм навчальних дисциплін визначається
 68

вищим навчальним закладом у межах структури та форми, встановлених

спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у
галузі освіти і науки.

Навчальні плани визначають графік навчального процесу, перелік,

послідовність та час вивчення навчальних дисциплін, форми навчальних
занять та терміни їх проведення, а також форми проведення
підсумкового контролю.

Програми навчальних дисциплін визначають їх інформаційний обсяг,

рівень сформованості вмінь та знань, перелік рекомендованих
підручників, інших методичних та дидактичних матеріалів, критерії
успішності навчання та засоби діагностики успішності навчання.

Навчальні плани та програми навчальних дисциплін розробляються

вищим навчальним закладом відповідно до освітньо-професійних
програм підготовки і затверджуються керівником вищого навчального
закладу (ст.14).

Закон “Про вищу освіту” дещо по-іншому визначив рівні акредитації

вищих навчальних закладів, аніж закон “Про освіту”:

- вищий навчальний заклад першого рівня акредитації – вищий

навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців за
спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого
спеціаліста;
- вищий навчальний заклад другого рівня акредитації – вищий
навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців за
спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого
спеціаліста та за напрямами підготовки освітньо-кваліфікаційного
рівня бакалавра;
 69

- вищий навчальний заклад третього рівня акредитації – вищий

навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців за
напрямами освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра,
спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста, а також
за окремими спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня
магістра;
- вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації –
вищий навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців
за напрямами освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра,
спеціальностями освітньо-кваліфікаційних рівнів спеціаліста, магістра
(ст.24).
Закон встановив, що відповідно до існуючих напрямів освітньої
діяльності в Україні діють вищі навчальні заклади таких типів:

1) університет – багатопрофільний вищий навчальний заклад

четвертого рівня акредитації, який проводить освітню діяльність,
пов’язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації широкого
спектра природничих, гуманітарних, технічних, економічних та інших
напрямів науки, техніки, культури і мистецтв, проводить
фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним
науково-методичним центром, має розвинену інфраструктуру
навчальних, наукових і науково-виробничих підрозділів, відповідний
рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення, сприяє
поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку
діяльність. Можуть створюватися класичні та профільні (технічні,
технологічні, економічні, педагогічні, медичні, аграрні, мистецькі,
культурологічні тощо) університети;

2) академія – вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації,

який провадить освітню діяльність, пов’язану із здобуттям певної вищої
 70

освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти,

культури і мистецтва, проводить фундаментальні та прикладні наукові
дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї
діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного
забезпечення;

3) інститут – вищий навчальний заклад третього або четвертого рівня

акредитації або структурний підрозділ університету, академії, який
провадить освітню діяльність, пов’язану із здобуттям певної вищої
освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти,
культури і мистецтва, проводить наукову, науково-методичну та
науково-виробничу діяльність і має відповідний рівень кадрового та
матеріально-технічного забезпечення;

4) консерваторія (музична академія) - вищий навчальний заклад

третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню
діяльність, пов’язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у
галузі культури і мистецтва – музичних виконавців, композиторів,
музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводить наукові
дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності і має
відповідний рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення;

5) коледж - вищий навчальний заклад другого рівня акредитації або

структурний підрозділ вищого навчального закладу третього або
четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність,
пов’язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у споріднених
напрямах підготовки (якщо є структурним підрозділом) або за кількома
спорідненими спеціальностями і має відповідний рівень кадрового та
матеріально-технічного забезпечення;

6) технікум (училище) - вищий навчальний заклад першого рівня

акредитації або структурний підрозділ вищого навчального закладу
 71

третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню

діяльність, пов’язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації за
кількома спорідненими спеціальностями, і має відповідний рівень
кадрового і матеріально-технічного забезпечення (ст.25).

Структурними підрозділами вищого навчального закладу третього і

четвертого рівнів акредитації є кафедри, факультети, інститути, філії,
бібліотека тощо.

Кафедра – базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу

(його філій, інститутів, факультетів), що проводить навчально-виховну і
методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей,
спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-
дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра
створюється рішенням Вченої ради вищого навчального закладу за
умови, якщо до її складу входить не менш ніж п’ять науково-
педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і
не менш ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання.
Керівництво кафедрою здійснює завідуючий кафедрою, який обирається
на цю посаду за конкурсом Вченою радою вищого навчального закладу
строком на п’ять років (для національного вищого навчального закладу
– строком на сім років).

Факультет – основний організаційний і навчально-науковий

структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та
четвертого рівнів акредитації, що об’єднує відповідні кафедри і
лабораторії. Факультет створюється рішенням Вченої ради вищого
навчального закладу за умови, якщо до його складу входить не менш ніж
три кафедри і на ньому навчається не менш ніж 200 студентів денної
(очної) форми навчання.
 72

Структурними підрозділами вищого навчального закладу четвертого

рівня акредитації можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-
дослідні та науково-виробничі інститути (ч.2,5 ст.30).

Закон “Про вищу освіту” містить окремий розділ VII “Організація

навчально-виховного процесу”, норми якого є визначальними щодо
методики викладання.

Згідно із законом навчально-виховний процес забезпечує можливість:

здобуття особою знань, умінь і навичок у гуманітарній, соціальній,
науково-природничій і технічній сферах; інтелектуального, морального,
духовного, естетичного і фізичного розвитку особи, що сприяє
формуванню знаючої, вмілої та вихованої особистості (ст.41).

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими

формами: денна (очна); вечірня; заочна, дистанційна; екстернатна.
Форми навчання можуть бути поєднані. Терміни навчання за
відповідними формами визначаються можливостями виконання
освітньо-професійних програм підготовки фахівців певного освітньо-
кваліфікаційного рівня. Екстернатна форма навчання – особлива форма
навчання, що передбачає самостійне вивчення навчальних дисциплін,
складання у вищому навчальному закладі заліків, екзаментів та
проходження інших форм підсумкового контролю, передбачених
навчальним планом (ст.42).

Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких

формах: навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка;
контрольні заходи. Основними видами навчальних занять у вищих
навчальних закладах є: лекція; лабораторне, практичне, семінарське,
індивідуальне заняття; консультація. Вищим навчальним закладом може
бути встановлено інші види навчальних занять (ст.43).
 73

Закон “Про вищу освіту” докладно визначає учасників навчально-

виховного процесу у вищих навчальних закладах, якими є:

- педагогічні і науково-педагогічні працівники;

- особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;
- працівники вищих навчальних закладів (категорійні
спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальними лабораторіями,
методисти та інші) (ст.46).
Педагогічні працівники – особи, які за основним місцем роботи у
вищих навчальних закладах першого і другого рівнів акредитації
професійно займаються педагогічною діяльністю.

Науково-педагогічні працівники - особи, які за основним місцем

роботи у вищих навчальних закладах третього і четвертого рівнів
акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю у
поєднанні з науковою та науково-технічною діяльністю (ст.47).

Посади педагогічних і науково-педагогічних працівників можуть

обіймати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну
педагогічну підготовку. Основними посадами педагогічних працівників
вищих навчальних закладів першого і другого рівнів акредитації є:
викладач; старший викладач; голова предметної (циклової) комісії;
завудуючий відділенням; заступник директора; директор. Основними
посадами науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів
третього і четвертого рівнів акредитації є: асистент; викладач; старший
викладач; директор бібліотеки; науковий працівник бібліотеки; доцент;
професор; завідуючий кафедрою; декан; проректор; ректор. На посади
науково-педагогічних працівників обираються за конкурсом, як правило,
особи, які мають наукові ступені або вчені звання, а також випускники
магістратури, аспірантури та докторантури (ч.1-3 ст.48).
 74

Основними формами підготовки наукових і науково-педагогічних

працівників вищої кваліфікації є аспірантура (ад’юнктура) і
докторантура. Підготовка кандидатів і докторів наук здійснюється
вищими навчальними закладами третього і четвертого рівнів
акредитації, науково-дослідними установами та їх відокремленими
підрозділами (ч.1,4 ст.58).

Науковими ступенями є: кандидат наук; доктор наук. Наукові ступені

присуджують спеціалізовані вчені ради на підставі прилюдного захисту
дисертацій. Рішення спеціалізованих вчених рад про присудження
наукових ступенів затверджуються Вищою атестаційною комісією
України.

Вченими званнями є: старший науковий співробітник; доцент;

професор. Вчене звання старшого наукового співробітника на основі
рішення Вченої ради вищого навчального закладу, наукової установи
присвоює Вища атестаційна комісія України. Вчене звання доцента або
професора на основі рішення Вченої ради вищого навчального закладу,
наукової установи присвоює спеціально уповноважений центральний
орган виконавчої влади у галузі освіти і науки (Міністерство освіти і
науки України. – П.Ш.) (ч.1,2 ст.59).

Особами, які навчаються у вищих навчальних закладах, є студенти

(слухачі), курсанти, екстерни, асистенти-стажисти, інтерни, клінічні
ординатори, здобувачі, аспіранти (ад’юнкти) та докторанти.

Студент (слухач) – особа, яка в установленому порядку зарахована до

вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою
або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певних
освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.
 75

Курсант – особа, яка в установленому порядку зарахована до

військового вищого навчального закладу і навчається з метою здобуття
певних освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.

Екстерн – особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого

навчального закладу, має відповідний освітній, освітньо-
кваліфікаційний рівень і навчається за екстернатною формою навчання з
метою здобуття певного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.

Асистент-стажист – особа, яка має повну вищу освіту і освітньо-

кваліфікаційний рівень магістра або спеціаліста, навчається в
асистентурі – стажуванні вищих навчальних закладів мистецького
профілю з метою удосконалення творчої майстерності.

Інтерн – особа, яка має повну вищу освіту і освітноьо-кваліфікаційний

рівень спеціаліста медичного або фармацевтичного спрямування,
навчається з метою отримання кваліфікації лікаря або провізора певної
спеціальності відповідно до переліку лікарських або провізорських
посад.

Клінічний ординатор – особа, яка має повну вищу освіту і освітньо-

кваліфікаційний рівень спеціаліста або магістра медичного спрямування
та кваліфікацію лікаря певної спеціальності відповідно до переліку
лікарських посад, навчається з метою поглиблення професійних знань,
підвищення рівнів умінь та навичок лікаря-спеціаліста.

Здобувач – особа, яка прикріплена до аспірантури або докторантури

вищого навчального закладу або наукової установи і готує дисертацію
на здобуття наукового ступеня кандидата наук без навчання в
аспірантурі, або особа, яка має науковий ступінь кандидата наук і готує
дисертацію на здобуття наукового ступеня доктора наук без перебування
в докторантурі.
 76

Аспірант (ад’юнкт) – особа, яка має повну вищу освіту і освітньо-

кваліфікаційний рівень магістра або спеціаліста, навчається в
аспірантурі (ад’юнктурі) вищого навчального закладу або наукової
установи для підготовки дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата наук.

Докторант – особа, яка має науковий ступінь кандидата наук і

зарахована до докторантури для підготовки дисертації на здобуття
наукового ступеня доктора наук (ст.53).

Закон України “Про наукову і науково-технічну діяльність” 9

регулює
наукову та науково-технічну діяльність науково-педагогічних та інших
категорій наукових працівників і навчального процесу безпосередньо не
стосується.

Докладно організацію навчального процесу регламентує “Положення

про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах”,
затверджене наказом Міністерства освіти України № 161 від 02.06.1993
р. 10
. Як вже зазначалося, у Положенні навчальний процес у вищих
навчальних закладах визначається як “система організаційних і
дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на
певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до
державних стандартів освіти” (п.1.1).

Згідно з Положенням, навчальний процес базується на принципах

науковості, гуманізму, демократизму, наступності та безперервності,
незалежності від втручання будь-яких політичних партій, інших
громадських та релігійних організацій. Навчальний процес організується
з урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій
навчання та орієнтується на формування освіченої, гармонійно
розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення наукових
знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін і розвитку в
 77

соціально-культурній сфері, в галузях техніки, технологій, системах

управління та організації праці в умовах ринкової економіки (п.1.1).

Зміст освіти, як визначальна складова навчального процесу, – це

науково обгрунтована система дидактично та методично оформленого
навчального матеріалу для різних освітніх і кваліфікаційних рівнів.
Зміст освіти визначається освітньо-професійною програмою підготовки,
структурно-логічною схемою підготовки, навчальними програмами
дисциплін, іншими нормативними актами органів державного
управління освітою та вищого навчального закладу і відображається у
відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних
матеріалах, дидактичних засобах, а також при проведенні навчальних
занять та інших видів навчальної діяльності.

Освітньо-професійна програма підготовки - це перелік нормативних

та вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягу годин,
відведених для їх вивчення, форм підсумкового контролю.

Структурно-логічна схема підготовки – це наукове і методичне

обгрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми
підготовки.

Зміст освіти складається з нормативної та вибіркової частин.

Нормативна частина змісту освіти визначається відповідним
державним стандартом освіти. Вибіркова частина змісту освіти
визначається вищим навчальним закладом (п.1.2).

Організація навчального процесу базується на багатоступеневій системі

вищої освіти (п.1.3).

Нормативно-правовою базою організації навчального процесу у вищих

навчальних закладах є законодавство України про освіту, державні
стандарти освіти, інші акти законодавства України з питань освіти.
 78

Державний стандарт освіти – це сукупність норм, які визначають

вимоги до освітнього (кваліфікаційного) рівня. Складовими державного
стандарту освіти є: освітня (кваліфікаційна) характеристика; нормативна
частина змісту освіти; тести.

Освітня характеристика – це основні вимоги до якостей і знань особи,

яка здобула певний освітній рівень.

Кваліфікаційна характеристика – це основні вимоги до професійних

якостей, знань і умінь фахівця, які необхідні для успішного виконання
професійних обов’язків.

Тест – це система формалізованих завдань, призначених для

встановлення відповідності освітнього (кваліфікаційного) рівня особи до
вимог освітніх (кваліфікаційних) характеристик (п.2.1).

Організація навчального процесу здійснюється навчальними

підрозділами вищого навчального закладу (факультетами, кафедрами,
відділеннями, предметними або цикловими комісіями тощо. Основним
нормативним документом, що визначає організацію навчального
процесу в конкретному напрямку освітньої або кваліфікаційної
підготовки, є навчальний план.

Навчальний план – це нормативний документ вищого навчального

закладу, який складається на підставі освітньо-професійної програми та
структурно-логічної схеми підготовки і визначає перелік та обсяг
нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх
вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг,
графік навчального процесу, форми та засоби проведення поточного і
підсумкового контролю. Навчальний план затверджується керівником
вищого навчального закладу. Для конкретизації планування навчального
 79

процесу на кожний навчальний рік складається робочий навчальний

план.

Нормативні навчальні дисципліни встановлюються державним

стандартом освіти. Дотримання їх назв та обсягів є обов’язковим для
навчального закладу.

Вибіркові навчальні дисципліни встановлюються вищим навчальним

закладом. Вибіркові навчальні дисципліни вводяться для задоволення
освітніх і кваліфікаційних потреб особи, ефективного використання
можливостей і традицій конкретного навчального закладу, регіональних
потреб тощо.

Місце і значення навчальної дисципліни, її загальний зміст та вимоги до

знань і вмінь визначаються навчальною програмою дисципліни.
Навчальна програма нормативної дисципліни є складовою державного
стандарту освіти. Навчальна програма вибіркової дисципліни
розробляється вищим навчальним закладом (п.2.2).

Для кожної навчальної дисципліни, яка входить до освітньо-професійної

програми підготовки, на підставі навчальної програми дисципліни та
навчального плану вищим навчальним закладом складається робоча
навчальна програма дисципліни, яка є нормативним документом
вищого навчального закладу. Робоча навчальна програма дисципліни
містить виклад конкретного змісту навчальної дисципліни,
послідовність, організаційні форми її вивчення та їх обсяг, визначає
форми та засоби поточного і підсумкового контролю. Структурними
складовими робочої навчальної програми дисципліни є: тематичний
план; засоби для проведення поточного та підсумкового контролю;
перелік навчально-методичної літератури (п.2.3).
 80

Такими є загальні норми “Положення про організацію навчального

процесу у вищих навчальних закладах”. Решта норм Положення
стосуються форм організації навчання, навчального часу студента,
науково-методичного забезпечення навчального процесу тощо і
розглядатимуться у відповідних главах даного навчально-методичного
посібника.

1
Конверський А.Є. Логіка (традиційна та сучасна): підручник /
А.Є.Конверський. – К. : Центр навчальної літератури, 2004. – С.24.

2
Там само. – С.26-27.

3
Там само. – С.27.

4
Там само. – С.30-36.

5
Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе /
С.И.Зиновьев. – 2-е изд. – М. : Высшая школа, 1975. – С.6.

6
Конституція України. Прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України
28 червня 1996 року. Із змінами, внесеними Законом № 2222-IV
від 08.12.2004 року. – К. : Парламентське вид-во, 2006. – 160 с.
 81

7
Закон України “Про внесення змін і доповнень до Закону Української
РСР «Про освіту»” від 26 березня 1996 року // Відомості Верховної Ради
України. – 1996. - № 21. – Ст.84.

8
Закон України “Про вищу освіту” від 17 січня 2002 року // Відомості
Верховної Ради України. – 2002. - № 2. – Ст.134.

9
Закон України “Про наукову і науково-технічну діяльність” від 1
грудня 1998 року // Відомості Верховної Ради України. – 1999. - № 2-
3. – Ст.20.

10
Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних
закладах // Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. – К.,
1994. – С.111-131.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Що таке наукові засади методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін?

2. Охарактеризуйте методологічні засади методики викладання

соціально-гуманітарних дисциплін.

3. Які вимоги висуває логіка до методики викладання соціально-

гуманітарних дисциплін?
 82

4. Назвіть принципи дидактики, що виступають науково-

педагогічними засадами методики викладання соціально-
гуманітарних дисциплін.

5. Що таке нормативно-правові засади методики викладання

соціально-гуманітарних дисциплін?

6. З яких нормативно-правових актів складається законодавство

України про вищу освіту?

7. Назвіть основні принципи освіти в Україні.

8. Які освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні в структурі вищої

освіти встановлено законодавством України?

9. Охарактеризуйте рівні акредитації і типи вищих навчальних

закладів України.

10. Хто є учасниками навчально-виховного процесу у вищих

навчальних закладах України?

11. Що таке нормативні і вибіркові навчальні дисципліни?

 83

Глава 3. МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ СОЦІАЛЬНО-

ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

1. Поняття та основні різновиди методів навчання

Методи навчання і викладання як його складової посідають чільне місце

у навчально-виховному процесі. Зумовлюється воно тим, що методи
навчання виступають засобами реалізації педагогічних цілей і
визначаються ними. Від методів навчання значною мірою залежать не
тільки обсяг та глибина набутих студентами знань, сформованість у них
професійних умінь і навичок, а й розвиток їхнього творчого мислення,
інтелектуальний розвиток загалом.

Коли йдеться про шляхи удосконалення освіти, увага звертається

передусім на зміст і методи навчання. Зміст навчання поряд із
педагогічними цілями також виступає одним із визначальних чинників
щодо методів навчання. Методи навчання є засобами розкриття змісту
навчання задля реалізації педагогічних цілей. Визначеність методів
змістом навчання означає, що кожній навчальній дисципліні притаманні
особливі методи навчання. Навіть викладання різних розділів і тем
навчальної дисципліни може потребувати використання різних методів.

На методи навчання, передусім викладання, покладається також

завдання мотивації навчання студентів, активізації їхньої пізнавальної
діяльності, розвитку потреби в оволодінні знаннями, уміннями і
навичками.

Методи навчання виконують також виховну функцію, оскільки у

навчальному процесі органічно поєднуються навчання і виховання.
 84

Завдання методів тут полягає в тому, щоб сприяти перетворенню

набутих студентами знань в їхні особисті переконання, сформувати
науковий світогляд студентів.

Нарешті, методи навчання визначаються також методами дослідження,

що використовуються у відповідній науці. Якщо в історії, наприклад,
переважає конкретно-історичний підхід в аналізі суспільних явищ і
процесів, що мали місце в минулому, то в філософії –
загальнотеоретичний підхід, що характеризується логічним, понятійно-
категоріальним аналізом природних і суспільних явищ і процесів.

Таким чином, методи навчання виконують пізнавальну, навчальну,

мотиваційну та виховну функції і виступають засобами розкриття змісту
соціально-гуманітарних дисциплін задля досягнення цілей навчання. Що
ж таке метод навчання?

У філософії метод (від грец. methodos – шлях дослідження або пізнання,

теорія, вчення) – це “спосіб побудови й обгрунтування системи
філософського знання; сукупність прийомів та операцій практичного й
теоретичного освоєння дійсності” 1. З цих найзагальніших визначень
методу видно, що метод – це спосіб (сукупність прийомів та операцій)
практичного й теоретичного освоєння дійсності. Щодо навчального
процесу таке освоєння полягає в оволодінні студентами знаннями,
уміннями і навичками, формуванні їхнього світогляду. Крім того,
навчання є взаємодією тих, хто навчає і навчається.

З урахуванням зазначеного метод навчання щодо вищої освіти можна

визначити як спосіб діяльності викладача і студентів, за допомогою
якого досягається оволодіння знаннями, уміннями і навичками,
формується світогляд студентів, розвиваються їхні здібності. Це
визначення є досить широким й охоплює також деякі форми навчання,
зокрема лекцію, семінар, консультацію. Адже вони також є способами
 85

діяльності викладача і студентів. Водночас широке визначення методу

навчання є необхідним для поглибленого пізнання таких методів,
зокрема шляхом класифікації.

Завдання розробки загальної теорії методів навчання покладається на

педагогіку (дидактику). Методики викладання окремих дисциплін
повинні досліджувати проблему методів навчання з урахуванням
особливостей кожної із них та обгрунтовувати застосування методів у
навчальному процесі. У педагогіці значна увага приділяється, зокрема,
класифікації методів навчання. Важливість класифікації методів
навчання полягає в тому, що поділяючи їх за тими чи тими підставами
на певні групи, вона визначає сферу застосування кожного методу та
його зв’язки з іншими методами і тим самим допомагає краще пізнати та
застосовувати конкретні методи.

Наведемо найпоширеніші в педагогічній літературі класифікації

методів навчання.

Найзагальнішим є поділ методів навчання за джерелами отримання

знань студентами на словесні, наочні та практичні. Словесні методи
полягають у тому, що навчальний матеріал сприймається студентами в
словесній формі. Це можуть бути лекція, консультація, бесіда,
самостійна робота студента з навчальною літературою тощо. Наочні
методи передбачають зорове сприйняття студентами предметів, що
вивчаються, та їх зображень. Практичні методи спрямовані на
формування у студентів умінь і навичок застосування набутих знань на
практиці. Це можуть бути лабораторні роботи, виконання вправ,
розв’язування задач тощо.

Залежно від характеру дидактичних завдань розрізняють методи:

набуття нових знань; закріплення знань; формування умінь і навичок;
перевірки та оцінки знань. Такими методами виступають переважно
 86

форми навчання. Так, методами набуття нових знань є лекція,

семінарське заняття, робота з навчальною і науковою літературою тощо.
Методами перевірки та оцінки знань виступають виконання
контрольних робіт, тестових завдань, опитування на семінарських
заняттях, іспитах, заліках та ін. Методами закріплення знань є
підготовка студентів до семінарського заняття, іспиту, заліку, участь в
обговоренні питань плану семінару тощо. Методами формування
умінь і навичок є ті самі лабораторні роботи, виконання вправ,
розв’язування задач та ін.

За логічними шляхами засвоєння знань виокремлюють методи:

історичний та логічний; аналітичний і синтетичний; аналогії; гіпотези.
За історичного методу пізнання рухається від фактів, тобто дійсних
подій, явищ, процесів, до певних теоретичних узагальнень щодо них у
формі ідей, гіпотез, концепцій, теорій тощо. За логічного методу,
навпаки, пізнання відбувається через застосування різних форм
наукового знання у вивченні конкретних подій, явищ чи процесів.
Логічний метод є способом відтворення історично змінюваного об’єкта.
Історичний та логічний методи пізнання не заперечують, а
взаємодоповнюють один одного. Так, звернення до історичного методу є
передумовою логічного методу. Разом з тим для дослідження генези
об’єкта необхідно мати деяке вихідне уявлення про його сутність. Однак
в одних - історичних – науках переважає історичний метод, а в інших –
філософії, економічній теорії, соціології тощо – логічний. Відповідно,
вивчення більшості тем у межах цих наук має розпочинатися не з
викладення великого обсягу фактичного матеріалу, а з визначення й
аналізу понять, з’ясування загальних тенденцій, закономірностей
суспільного розвитку тощо.
 87

Аналітичний метод (аналіз, від грец. analysis – розклад, розчленування)

дослідження полягає в мисленому або практичному розчленуванні
цілого на складові (елементи, ознаки, властивості, відносини). Аналіз є
органічною складовою будь-якого наукового дослідження і зазвичай
становить його початкову стадію, коли дослідник переходить від
нерозчленованого опису досліджуваного об’єкта до з’ясування його
будови, складу, ознак, властивостей. Синтетичний метод (синтез, від
грец. synthesis – з’єднання, складення) дослідження, навпаки, полягає у
вивченні об’єкта у цілісності, єдності й взаємозв’язку його частин.
Синтез є протилежністю аналізу. Однак вони не заперечують один
одного, а виступають двома сторонами єдиного процесу пізнання. Будь-
який процес утворення понять грунтується на єдності процесів аналізу і
синтезу. Емпіричні дані дослідження того чи іншого об’єкта
синтезуються їх теоретичним узагальненням.

Метод аналогії (від грец. analogia – відповідність, подібність) полягає в

тому, що знання, отримане із розгляду якого-небудь об’єкта,
переноситься на інший, менш вивчений об’єкт. Щодо конкретних
об’єктів висновки, отримувані за аналогією, мають зазвичай лише
правдоподібний характер і є одним із джерел наукових гіпотез, тим
самим відіграючи важливу роль у наукових відкриттях.

Гіпотеза (від грец. hypothesis – основа, припущення) – наукове

припущення, істинне значення якого є невизначеним. Гіпотеза як метод
наукового пізнання полягає у висуненні й наступній перевірці
припущень. Наукова гіпотеза завжди висувається в контексті розвитку
науки для розв’язання якої-небудь конкретної проблеми з метою
пояснення нових експериментальних даних або усунення суперечностей
теорії з негативними результатами експериментів. Як форма наукового
знання гіпотеза повинна задовольняти вимогам принципової перевірки
 88

на предмет спростування (фальсифікованість) та підтвердження

(верифікованість). У процесі розвитку науки одні гіпотези замінюються
іншими, більш прийнятними.

Залежно від суб’єкта діяльності розрізняють методи викладання і

методи навчання. У широкому сенсі навчання охоплює спільну
діяльність того, хто навчає (викладача), і того, хто навчається (студента).
У вузькому сенсі навчання означає діяльність лише того, хто навчається
(студента). У разі розрізнення викладання і навчання суб’єктом першого
виступає викладач, а другого – студент. Зрозуміло, що методи
викладання і методи навчання не можуть бути в усьому однаковими. В
лекції, наприклад, викладач використовує метод усного викладення
навчального матеріалу, а студент усне сприйняття та аналіз навчального
матеріалу поєднує з його конспектуванням. На семінарі студенти
виступають з доповідями та доповненнями, беруть участь у дискусіях, а
викладач здійснює лише загальне керівництво заняттям. Методи
перевірки й оцінки знань використовуються передусім викладачем, а
студенти виступають об’єктом такого контролю.

Найбільше значення для методики викладання має розрізнення за

характером і рівнем пізнавальної діяльності студентів
пояснювально-ілюстративного та проблемного методів навчання.

Пояснювально-ілюстративний метод полягає в тому, що студентам

повідомляються знання у готовому вигляді, які ними засвоюються і за
необхідності відтворюються. Використання цього методу передбачає
надання студентам наукової інформації у завершеній формі, пояснення
та полегшення сприйняття і запам’ятовування її шляхом використання
ілюстративного матеріалу. Цей метод є репродуктивним – він розвиває
головним чином розуміння чужих думок і пам’ять студентів, формує
навички відтворення готових зразків розумової діяльності, але не
 89

озброює умінням творчо розв’язувати пізнавальні завдання, не

знайомить з методами наукового пізнання. Пояснювально-
ілюстративний метод може реалізовуватися в різних зовнішніх формах:
лекції, письмовому викладенні матеріалу в навчальній літературі тощо.
Він відіграє важливу роль у накопиченні знань, готує необхідну основу
для розвитку творчої самостійності студентів

Суть проблемного методу полягає в тому, що знання студентам

повідомляються не в готовому вигляді, а як результат творчого пошуку.
Викладач ставить перед студентами проблему і показує шлях її
розв’язання. При цьому дається не тільки науковий результат, а й
розкриваються шляхи його досягнення, демонструється дія методів
дослідження. Проблемний метод є продуктивним – він значно більшою
мірою, ніж пояснювально-ілюстративний, сприяє розвитку самостійного
мислення студентів. Отримувані студентами таким чином знання є
грунтовнішими й міцнішими.

Є різні рівні застосування проблемного методу у навчальному процесі.

За найпростішого викладач ставить перед студентами проблему і
самостійно її розв’язує без залучення останніх. Більш складним є
частково-пошуковий різновид проблемного методу, за якого студенти
тією чи тією мірою залучаються викладачем до розв’язання проблеми –
пропонують свої варіанти її розв’язання, перевіряють їх на відповідність
уже відомим їм знанням тощо. Частка самостійності мислення студентів
у навчанні при цьому зростає. Ще більшою мірою розвитку
самостійного, творчого мислення студентів сприяє дослідницький
різновид проблемного методу, за якого студентам повідомляються не
готові знання і не шляхи їх отримання, а лише проблема. Викладач
ставить перед студентами проблему, пізнавальну задачу й організовує
їхню самостійну пошукову діяльність з її розв’язання – допомагає
 90

скласти план дослідження, визначитися з дослідницькими гіпотезами,

рекомендує відповідну наукову літературу, консультує у процесі
розв’язання проблеми тощо. Дослідницький метод застосовується у
навчально- і науково-дослідницькій роботі студентів – написанні
курсових, кваліфікаційних і конкурсних робіт, підготовці доповідей на
наукові конференції, наукових статей тощо.

Кожному з двох охарактеризованих методів навчання – пояснювально-

ілюстративному і проблемному – притаманні певні переваги і недоліки.
Головною перевагою пояснювально-ілюстративного методу є
економічність – його застосування дає викладачеві змогу за один і той
самий час надати студентам більше інформації, ніж у разі використання
проблемного методу. За пояснювально-ілюстративного методу
навчальний час не витрачається на постановку проблеми, висування
гіпотез, їх перевірку, аргументацію тощо, що передбачається
проблемним методом. Крім того, пояснювально-ілюстративний метод є
простішим, аніж проблемний, і прийнятніший в аудиторії з нижчим
рівнем підготовки. Однак пояснювально-ілюстративний метод меншою
мірою, ніж проблемний, сприяє розвитку творчого мислення студентів,
що є його відносним недоліком.

Проблемний метод, навпаки, більшою мірою, ніж пояснювально-

ілюстративний, сприяє розвитку творчого мислення студентів, що є його
безумовною перевагою. Однак він більш трудомісткий – вимагає від
викладача більше зусиль і часу для підготовки до занять, а
безпосередньо на заняттях – більше часу для викладення навчального
матеріалу, що виступає його недоліком.

Наявність у пояснювально-ілюстративного і проблемного методів

певних переваг і недоліків свідчить про те, що у навчальному процесі їх
потрібно застосовувати у поєднанні, надаючи в конкретних навчальних
 91

ситуаціях перевагу тому чи іншому методу. Можна виокремити низку

чинників, що впливають на вибір методу навчання:

- характер соціально-гуманітарної дисципліни –

загальноосвітній чи профільний: у викладанні профільних дисциплін
проблемний метод використовується більшою мірою, ніж
пояснювально-ілюстративний;
- рік (курс) навчання: на молодших курсах більшою мірою
використовується пояснювально-ілюстративний метод, на старших –
проблемний;
- рівень підготовки студентів групи чи курсу: чим він вищий,
тим більшою мірою може використовуватися проблемний метод;
- обсяг навчального часу, що відводиться на вивчення
дисципліни, розділу, теми: чим він більший, тим більше можливостей
для використання проблемного методу, і навпаки – за умов дефіциту
навчального часу перевага віддається пояснювально-ілюстративному
методу;
- форма організації навчального процесу – денна, вечірня,
заочна (дистанційна): під кутом зору рівня підготовки студентів і
обсягу навчального часу денна форма навчання містить більше
можливостей для використання проблемного методу, ніж вечірня чи
заочна;
- форма навчального заняття – лекція, семінар, консультація,
самостійна робота студентів: найбільше можливостей для
використання проблемного методу із залученням студентів,
колективним обговоренням проблеми та пошуком шляхів її
розв’язання містить семінарське заняття;
- науковий і педагогічний рівень викладача: чим він вищий, тим
більше викладач схильний використовувати проблемний метод.
 92

Можливі й інші, крім перерахованих, розрізнення і групування методів

навчання. Розрізняють, наприклад, методи системного і фрагментарного,
інтенсивного (поглибленого) й екстенсивного (оглядового),
аргументованого і постульованого розгляду навчального матеріалу на
лекціях та семінарах.

Хоча всі методи навчання виступають водночас і методами виховання,

педагогіка спеціально виокремлює методи виховання, основними з
яких є: методи переконання; методи заохочення; методи покарання.
Методи переконання відіграють провідну роль у навчально-виховному
процесі. Ними виступають методи набуття наукових знань світоглядного
характеру, формування у студентів умінь і навичок громадської
діяльності, виховний вплив прикладу викладача на студентів тощо. Як
заохочення використовуються призначення студентам підвищених та
іменних стипендій, нагородження їх грамотами, преміями, розміщення
фотопортрету на дошці відмінників, зарахування іспиту чи заліку за
результатами поточної успішності тощо, а як покарання – позбавлення
стипендії, недопущення до сесії через наявність академзаборгованості,
відрахування зі складу студентів вищого навчального закладу та ін.

2. Особливості проблемного викладання соціально-

гуманітарних дисциплін

Наведена вище загальна характеристика проблемного методу навчання

потребує конкретизації щодо методики його використання.

Вихідним поняттям, що характеризує проблемний метод навчання, є

пізнавальна проблема. У гносеології (теорії пізнання) проблема
 93

виступає як знання про незнання: суб’єкт пізнання усвідомлює, що він

чогось не знає, не може дати відповіді на поставлене питання чи
пояснити що-небудь. Розрізняють наукові і навчальні проблеми.
Науковою є проблема, розв’язання якої в науці поки що немає, її
суб’єктом виступає суспільство. Навчальною є проблема, вже розв’язана
в науці, але розв’язання якої невідоме студентам, її суб’єктом виступає
не викладач, а студент. Знання, отримані студентами в ході і результаті
розв’язання навчальної проблеми, є новими для них, а не для суспільства
(науки). У навчальному процесі зазвичай ставляться і розв’язуються
навчальні проблеми, а наукові – лише зрідка, в порядку ознайомлення
студентів з актуальними проблемами тієї чи тієї науки.

Найпоширенішою і найпростішою формою постановки навчальної

проблеми є сформульоване викладачем питання, на яке можливі
альтернативні відповіді і правильної відповіді на яке студенти не
знають. Прикладом такої постановки проблеми може бути питання:
“Хто є студент – посуд, який потрібно наповнити знаннями, чи
смолоскип, який необхідно запалити?”, яке аналізувалося у першій главі
даного посібника. Постановка викладачем перед студентами проблеми
створює в аудиторії проблемну ситуацію – інтелектуальне утруднення,
яке полягає в тому, що наявних у студентів знань недостатньо для
відповіді на поставлене питання. Проблемна ситуація активізує
пізнавальну діяльність студентів, спонукає їх зосереджувати розумові
зусилля на пошуку шляху розв’язання проблеми. Проблема може бути
поставлена викладачем також у формі задачі або завдання чи
сформульована самими студентами у формі питання.

Розв’язання навчальної проблеми відбувається аналогічно тому, як

вирішуються наукові проблеми – через висунення гіпотези, її
обгрунтування та перевірку. Гіпотеза є одним із варіантів розв’язання
 94

проблеми (відповіді на поставлене питання). Після висунення вона

перевіряється на несуперечність наявному істинному знанню
(верифікується). Якщо така суперечність наявна, гіпотеза вважається
хибною, замість неї висувається інша гіпотеза, яка також перевіряється і
т.д. – до того часу, поки не буде отримано результат (відповідь), що не
суперечить наявному істинному знанню. Отримане таким чином
несуперечливе знання вважається істинним, хоча, як і будь-яке наукове
знання, є таким лише в певних просторових і часових межах.

Проблемний метод викладання, отже, наближує навчання до наукового

дослідження. Самостійний пошук знань, дослідницька активність
студентів, що лежить в основі проблемного методу, забезпечують не
тільки набуття ними глибоких і міцних знань, а й оволодіння способами
їх отримання і практичного застосування.

Проблемний метод є ефективним і в досягненні виховних цілей.

Розв’язуючи навчальну проблему, студент відкриває істину для себе, за
допомогою наукових засобів обгрунтовує її. Отримані таким чином (а не
просто повідомлені викладачем) знання швидше стають особистими
переконаннями студентів, складовою їхнього світогляду.

Використання проблемного методу у викладанні кожної соціально-

гуманітарної дисципліни має свої особливості. У викладанні історії,
наприклад, проблемними є ідеологізовані оцінки конкретних історичних
подій, що суперечать одні одним. Проблеми філософії є найбільш
загальними, полягають, наприклад, у суперечливій єдності абсолютного
і відносного, конечного й безкінечного, одиничного і загального тощо.
Соціологія досліджує проблемну суперечливість соціальних інтересів,
економічна теорія – економічного життя, політологія – політичного,
культурологія – духовного життя суспільства.
 95

Виходячи з того, що проблемна ситуація відображає певну суперечність

(між об’єктивними явищами, між об’єктивним фактом і теорією, між
теорією і практикою, між застарілим і новим положенням теорії тощо),
можна виокремити декілька прийомів створення проблемної ситуації
на навчальних заняттях із соціально-гуманітарних дисциплін.

По-перше, порівняння якого-небудь теоретичного положення з його

практичною реалізацією. Практика пов’язана з дією суб’єктивного
чинника, реалізацією інтересів людей і завжди суперечлива та
багатоманітніша за теорію. Практична реалізація якої-небудь
теоретичної моделі, наприклад, ринкової економіки, демократичної
державності, соціальної держави тощо, крім очікуваних бажаних завжди
викликала й непередбачувані негативні наслідки. Втілення в життя
привабливої ідеї індивідуальної свободи призводило до соціального
розшарування суспільства і міжкласових зіткнень, а ідеї соціальної
рівності – до тоталітаризму й жорстоких масових репресій держави
стосовно власного народу. Суперечливе співвідношення теорії і
практики досить точно характеризує російськомовна приказка “Гладко
было на бумаге, да забыли про овраги”.

По-друге, порівняння буденного уявлення і наукового знання про що-

небудь. Буденні уявлення формуються у людей на основі їхньої
повсякденної практичної діяльності, а наукові знання здобуваються у
процесі навчання й наукового пошуку. Буденні уявлення є поверховими,
не проникають у сутність явищ і процесів і нерідко є далекими від того,
що має місце насправді. Та ж демократія, наприклад, багатьма людьми
сприймається як максимум свободи у всьому, тоді як реально вона
можлива лише в разі неухильного додержання офіційно встановлених
заборон, обмежень і процедур. Однак у практичній діяльності більшість
людей керуються саме буденними уявленнями, що нерідко викликає
 96

негативні наслідки для суспільства, особливо у політиці, де кожний

вважає себе фахівцем і має рівні права з іншими.

По-третє, співставлення різних концепцій як способів наукового

пояснення якого-небудь явища чи процесу. Такі концепції зазвичай
розкривають різні сторони чи аспекти об’єкта пояснення і можуть
суперечити одні одним, що створює пізнавальні проблеми. У філософії,
наприклад, є різні концепції істини, походження держави і ролі особи в
історії тощо, у політології – концепції демократії, політичних еліт,
лідерства та ін. Іноді одна одну, на перший погляд, заперечують цілі
теорії, наприклад, теорії демократії і політичних еліт. Проблемну
ситуацію можна створити співставленням не тільки концепцій чи теорій,
а й конкретних авторських визначень чи трактувань явища або процесу,
що суперечать одні одним.

По-четверте, співставлення різних трактувань проблеми у процесі її

формування і розвитку. Пізнавальні проблеми та способи їх розв’язання
не залишаються незмінними. Процес пізнання розвивається так, що одне
істинне знання поступається іншому, більш точному і повному.

По-п’яте, аналіз суперечностей суспільного розвитку, актуальних

проблем економічного, соціального, політичного та культурного
розвитку конкретного суспільства, світової спільноти загалом (так
званих глобальних проблем сучасності).

Проблемність є основою інтерактивних методів навчання.

Інтерактивними (від лат. inter… - між… і activus – діяльний, енергійний)
вони називаються тому, що передбачають активну співпрацю студентів
у процесі розв’язання пізнавальних і практичних проблем. Двома
основними складовими інтерактивного методу є активність та співпраця.
Використовуючи проблемний метод, викладач може або зовсім не
залучати студентів до розв’язання навчальних проблем, або залучати
 97

частково (частково-пошуковий різновид проблемного методу). У разі

використання інтерактивного методу він лише ставить проблему і
здійснює загальне керівництво пошуком студентами шляхів її
розв’язання.

Використання інтерактивних методів якісно змінює дидактичну модель

навчання – взаємодію викладача і студентів: студенти виступають не
стільки об’єктами, скільки суб’єктами навчального процесу, а викладач
– його організатором. Це забезпечує отримання студентами не тільки
глибоких, а й міцних знань. Вважається, що після пасивної участі у
навчальному процесі знання досить швидко забуваються, а після
активної – зберігаються надовго.

Підраховано, що після добре підготовленої і прочитаної лекції уважний

слухач здатен відтворити 70 % інформації через три години, а через три
дні – лише 10 %. Створено навіть таблицю запам’ятовування, згідно з
якою запам’ятовуємо:

- 10 % того, що прочитаємо;
- 20 % того, що почуємо;
- 30 % того, що побачимо;
- 50 % того, що побачимо та почуємо;
- 80 % того, що скажемо;
- 90 % того, що виразимо в дії 2.
Особливо важливу роль форми і методи (зазвичай їх чітко не
розмежовують) активного навчання відіграють у формуванні умінь і
навичок професійної діяльності. У цьому відношенні їх “сутність
полягає в моделюванні на навчальних заняттях умов майбутньої
професійної діяльності і виконання студентами нових посадових
обов’язків. Особливості форм і методів активного навчання полягають у
тому, що вони розвивають аналітичне мислення і навчають переконливо
 98

й чітко викладати думки; активізують дії учасників навчального

процесу; розвивають здатність ставити та вирішувати проблеми;
навчають приймати рішення в умовах невизначеності або на основі
неповної інформації; забезпечують оперативне застосування засвоєних
теоретичних знань на практиці” 3.

Форми і методи активного навчання можна використовувати практично

на будь-якому занятті, але найбільший ефект досягається на практичних
заняттях зі спеціальних дисциплін. З усієї багатоманітності
інтерактивних методів навчання зупинимося на характеристиці трьох
найпоширеніших: методу дискусії, методу мозкового штурму і методу
“снігової кулі”.

Дискусія – це широке публічне обговорення якого-небудь спірного

питання. Вона може бути елементом будь-якого навчального заняття –
лекції, семінару, консультації, навіть заліку чи іспмту (відбувається між
студентом і викладачем-екзаменатором). Як інтерактивний метод
навчання дискусія має низку особливостей та виявляється у різних
формах, зокрема дебатів і переговорів.

Дискусія використовується тоді, коли метою є спільний пошук істини,

найкращого виходу з ситуації, що склалася, коли потрібно розглянути
проблему з багатьох позицій, перш ніж прийняти рішення.

Дебати і переговори як форми дискусії розрізняються залежно від мети,

яку потрібно досягти. Дебати використовуються тоді, коли за умов
загостреного одночасного бачення проблеми і наявності різних варіантів
її розв’язання потрібно не узгодити позиції, а здійснити вибір. У
дебатах вислуховують опонента з тим, щоб знайти аргументи проти його
позиції, намагаються показати неприйнятність його аргументів,
корегують власну позицію тощо.
 99

Переговори використовуються тоді, коли кожен учасник групи вже має

необхідні знання, а метою є узгодження спільної дії. У переговорах
вислуховують партнера, щоб знайти спільні моменти, на основі яких
можливі компроміс і співпраця. Якщо в дебатах суперництво спеціально
загострюється, то в переговорах ведеться пошук компромісу, таких
розв’язків, які створять можливості для співпраці попри наявні
відмінності.

Дискусії розрізняють також за характером обговорення проблем. Так,

лінійна дискусія відбувається тоді, коли її учасники дискутують між
собою, а не з аудиторією. Керована дискусія передбачає, що ведучий
виконує роль експерта, пропонує задавати запитання, висловлювати
незгоду, скорочувати відповіді. Викладач у ролі ведучого так керує
дискусією, щоб у її ході з’ясувати всі незрозумілі моменти і водночас
забезпечити, щоб кожен з учасників власними словами представив
проблему. Він не лише веде дискусію та надає слово, але й бере в ній
активну участь, визначає напрями та зміст розмови, підсумовує
достатньо обговорені елементи.

Публічна дискусія відрізняється від керованої роллю ведучого, який

стежить за порядком, надає слово, контролює час окремих виступів,
підсумовує та завершує дискусію, проте не втручається в її зміст. У
вільній дискусії роль ведучого є мінімальною. Він лише визначає тему
(проблему), а потім залишається осторонь, не втручається в хід дискусії,
а тільки спостерігає, як група шукає розв’язок, щоб потім разом з
учасниками обговорити його. Вільна дискусія найбільш придатна там, де
ставлять мету навчити інтеграції та організувати спільну роботу групи.
Дискусія у формі запитань і відповідей може відбуватися після лекції
для з’ясування чи уточнення окремих її положень. Запитання можуть
задавати як студенти викладачеві, так і навпаки.
 100

Метод мозкового штурму (мозкової атаки) є способом розв’язання

конкретної проблеми через вільне висловлювання учасниками ідей та
пропозицій щодо розв’язку. В основі цього методу лежить використання
впливу взаємних асоціацій на учасників групи. Більшість ідей
генеруються завдяки уяві окремих учасників групи, а також виникненню
асоціацій у їх решти.

Метод мозкового штурму використовується:

- якщо перед групою поставлено досить конкретну проблему;

- якщо група в міру однорідна, її члени не боятимуться
висловлювати власні ідеї;
- у невеликих групах – до 10 осіб;
- коли члени групи знаходяться на однакомову
інтелектуальному рівні;
- коли в групі доброзичлива атмосфера.
Принципи участі в мозковому штурмі:

- не дозволяється критикувати чужі ідеї;

- кожну ідею слід фіксувати (записувати) – стисло і
якнайточніше;
- не обмежувати кількість ідей, важлива саме їх кількість, а
оцінюватимуться вони наприкінці заняття;
- важливі ідеї зазвичай нестандартні, на перший погляд
безпідставні та недоречні;
- якнайширше використання та розвиток вже наявних ідей та
пропозицій.
Оцінювання ідей (пропозицій) з метою пошуку розв’язку починається з
викреслення тих із них, які повторюються, та об’єднання подібних.
Після цього проводиться голосування з метою вибору
найоптимальніших розв’язків 4.
 101

Метод “снігової кулі” є способом колективного пошуку спільного

рішення або спільного погляду на певний об’єкт. Придатний, зокрема,
для створення прийнятного для всіх членів групи визначення. Назва
методу відображає його суть – окремі ідеї з’єднуються в єдине ціле, як
сніг у грудки, а грудки – у велику кулю. Важливим є те, що кінцевий
результат нікому не нав’язаний, а узгоджений шляхом спільного
обговорення.

Метод “снігової кулі” застосовується тоді, коли:

- хочемо, щлб визначення певного об’єкта було ретельно

обдумане та зрозуміле, стало інтелектуальною власністю групи;
- учасники групи ще не знайомі добре одні з одними, група ще
не інтегрована і повинна протягом тривалого часу працювати разом;
- добре знайомі учасники групи мають розробити спільне
рішення.
Переваги методу “снігової кулі” полягають у тому, що він:

- залучає до навчального процесу кожного з учасників, спонукає

їх до активності;
- дає викладачеві змогу заздалегідь оцінити сильні та слабкі
сторони групи, потреби групи в цілому та кожного її учасника;
- згуртовує навчальну групу, формує партнерські стосунки між
її учасниками 5.
Є багато інших інтерактивних методів навчання: ділові ігри,
моделювання ситуацій, генерування ідей, “круглі столи”, прес-
конференції, брейн-ринги, кросворди тощо. Усі інтерактивні методи
навчання грунтуються на таких основних педагогічних принципах:

1) проблемність – виокремлення та постановка проблеми, пошук

шляхів її розв’язання через з’ясування й розв’язання суперечностей;
 102

2) колективність навчальної діяльності у поєднанні з

індивідуальною роботою, співробітництво;
3) особистісно-рольова спрямованість навчальної діяльності;
4) діалогічність спілкування;
5) моделювання соціального середовища (якнайбільше
наближення до реальних умов життя).
Розширення використання інтерактивних методів передбачає
збільшення у навчальному процесі частки практичних та семінарських
занять. Інтерактивні методи, проблемне навчання загалом вимагають від
викладача уміння: ставити питання, що викликають у студентів інтерес,
мобілізують на їх вирішення; підводити студентів до самостійної
постановки проблемних питань за допомогою створення проблемних
ситуацій; надавати допомогу студентам у роз’язанні навчальних
проблем; оперативно керувати пізнавальною діяльністю студентів.

3. Урахування профілю підготовки фахівців у викладінні

соціально-гуманітарних дисциплін

З методами навчання певною мірою пов’язана проблема урахування

профілю вищого навчального закладу, факультету і спеціальності у
викладанні соціально-гуманітарних дисциплін. Проблема ця зумовлена
поєднанням у вищій освіті двох складових: професійної та
загальноосвітньої підготовки. Професійна складова вищої освіти полягає
в тому, що вона орієнтована на отримання студентами певної
професійної підготовки відповідно до обраних ними напряму освіти та
спеціальності. Професійна підготовка забезпечується викладанням і
 103

вивченням профільних для напряму освіти і спеціальності навчальних

дисциплін.

Водночас у вищих навчальних закладах формується певний рівень

загальноосвітнього, загальнокультурного розвитку студентів як
майбутніх фахівців. Загальноосвітня підготовка студентів
забезпечується викладанням і вивченням загальноосвітніх навчальних
дисциплін, до яких належать соціально-гуманітарні дисципліни.

Пріоритетною складовою вищої освіти є професійна – особа здобуває

вищу освіту передусім для майбутньої практичної професійної
діяльності. Загальноосвітня підготовка є допоміжною. У зв’язку з цим у
студентів може скластися уявлення про другорядність соціально-
гуманітарних дисциплін, непотрібність для них знань у галузі соціально-
гуманітарних наук. Формуванню такого уявлення сприяє і те, що нерідко
самі керівники вищих навчальних закладів і факультетів
негуманітарного профілю не тільки дотримуються такої само думки, а й
намагаються всіляко обмежити обсяги навчального часу, що відводиться
у навчальних планах на вивчення соціально-гуманітарних дисциплін.

Викладачі соціально-гуманітарних дисциплін не мають можливості

впливати на таких керівників, а от переконати студентів у важливості й
необхідності вивчення соціально-гуманітарних дисциплін вони можуть.
Для цього потрібно на заняттях із соціально-гуманітарних дисциплін
розкривати значення соціально-гуманітарних наук для профільних наук
факультету і спеціальності, а соціально-гуманітарних знань – для
майбутньої професійної діяльності студентів. Такий підхід у педагогіці
отримав назву “профілювання викладання” соціально-гуманітарних
дисциплін.

Зв’язок викладання соціально-гуманітарних дисциплін з профілем

вищого навчального закладу, факультету, спеціальності робить їх більш
 104

дохідливими для студентів, дієвими, аргументованими, допомагає

викладачеві уникати абстрактності і декларативності у викладанні.
Такий зв’язок виступає ефективним засобом перетворення отриманих
студентами знань у їхні особисті переконання.

Щоправда, щодо необхідності профілювання немає єдності й серед

викладачів соціально-гуманітарних дисциплін. Одні із них взагалі
заперечують необхідність профілювання, виходячи з того, що раз та чи
та дисципліна передбачена навчальним планом, то студенти зобов’язані
сумлінно її вивчати й без заохочування викладача. У такому разі, не
вбачаючи зв’язку соціально-гуманітарних дисциплін з тими науками і з
тією галуззю діяльності, якій він себе присвятив, студент може стати на
шлях формального засвоєння відомих положень. Набуті таким чином
знання не стають керівництвом до практичної дії. Інші викладачі,
навпаки, надто розширюють зв’язок викладання соціально-гуманітарних
дисциплін з профільними дисциплінами, що неминуче призводить до
вульгаризації викладання. Однак це крайнощі. Більшість викладачів
соціально-гуманітарних дисциплін визнають необхідність
профілювання, однак не здійснюють його через брак відповідного
досвіду та методичної літератури.

За радянських часів профілюванню викладання соціально-гуманітарних

дисциплін, особливо філософії, приділялася значна увага. Видавалася
відповідна наукова та методична література 6. У незалежній Україні
проблемі профілювання викладання соціально-гуманітарних дисциплін
поки що не приділялося належної уваги. У зв’язку з цим доцільно
зупинитися на аналізі деяких методичних аспектів профілювання.

Коли йдеться про профілювання викладання соціально-гуманітарних

дисциплін, то мається на увазі розкриття на навчальних заняттях зв’язку
проблематики цих дисциплін з відповідними проблемами профільних
 105

наук вищого навчального закладу, факультету, спеціальності. На

гуманітарних факультетах і спеціальностях профільними є відповідні
гуманітарні науки – історичні, економічні, філологічні, правознавчі
тощо. Зв’язок з ними соціально-гуманітарних дисциплін як
загальноосвітніх є очевидним. На природничо-наукових факультетах і
спеціальностях профільними є математичні, фізичні, хімічні, біологічні
науки, про основні з яких викладач соціально-гуманітарних дисциплін
також має певні уявлення і зможе пов’язати з ними викладання.

Проте в технічних, аграрних, медичних вищих навчальних закладах

профільними є прикладні науки, знань з яких викладач соціально-
гуманітарних дисциплін не має, і з якими соціально-гуманітарні
дисципліни проблематикою безпосередньо не пов’язані. Прагнення
викладача знайти такий зв’язок неминуче призводитиме до вульгаризації
викладання соціально-гуманітарних дисциплін. Тому у таких вищих
навчальних закладах урахування профілю повинно здійснюватися
переважно через зв’язок з тими загальнотеоретичними дисциплінами
(математикою, фізикою, хімією, біологією тощо), які є теоретичною
основою прикладних спеціальних наук.

Зв’язок викладання соціально-гуманітарних дисциплін з профілем

вищого навчального закладу, факультету, спеціальності передбачає
органічне поєднання проблем цих дисциплін з соціально-гуманітарними
проблемами профільних наук, використання матеріалу профільних наук
в аналізі змісту соціально-гуманітарних дисциплін. При цьому варто
мати на увазі, що такий зв’язок має бути природним, виключати
штучність і схематизм, що не кожна тема дисципліни і не кожне питання
містять рівні можливості щодо його реалізації, що викладачеві не варто
вишукувати зв’язок там, де його немає. Штучне пов’язування соціально-
 106

гуманітарних дисциплін з профільними науками може викликати лише

негативну реакцію з боку студентів.

Можна виокремити такі основні напрями врахування профілю

підготовки фахівців у викладанні соціально-гуманітарних дисциплін:

По-перше, розкриття методологічного значення законів і категорій

соціально-гуманітарних наук для профільних наук вищого навчального
закладу, факультету, спеціальності. Щодо законів суспільного розвитку
та їх відображення в соціально-гуманітарних науках у філософії існують
різні позиції – від абсолютизації їх дії (марксизм) до заперечення самої
наявності (позитивізм). Хоч як би там було, науці відомі, скажімо,
закони визначальної ролі продуктивних сил щодо виробничих відносин,
діалектики (переходу кількісних змін у якісні; єдності і боротьби
протилежностей; заперечення заперечення), підвищення потреб,
циркуляції політичних еліт, взаємодії виборчих і партійних систем тощо.
Можна визнавати чи заперечувати пізнавальне значення деяких із таких
законів. Однак незаперечним є те, що за наявності в кожної з профільних
наук власного понятійно-категоріального апарату вона широко
використовує у процесі пізнання категорії соціально-гуманітарних наук:
“економіка”, “власність”, “виробництво”, “суспільство”, “держава”,
“влада”, “демократія”, “культура” тощо. Особливо велике пізнавальне
значення мають категорії філософії: “матерія”, “свідомість”, “простір”,
“час”, “рух”, “розвиток” тощо. Усі ці та інші категорії широко
використовуються всіма науками. Категорії, соціально-гуманітарних
наук, отже, мають методологічне значення для профільних наук, хоча
представники останніх можуть цього й не усвідомлювати.

По-друге, аналіз соціально-гуманітарних проблем профільних наук на

заняттях із соціально-гуманітарних дисциплін. Соціально-
гуманітарними є проблеми, що стосуються суспільства і людини. Різною
 107

мірою вони притаманні будь-якій науці. У фізиці, наприклад, це

проблеми соціальних наслідків розвитку ядерної енергетики та
політичного впливу на міжнародні відносини нових видів термоядерної
зброї, в хімії – хімізації випобництва та побуту, в біології – генної
інженерії, у правознавстві – співвідношення права й політики, в
економіці – політики й економіки тощо. Залежно від того, які саме науки
на факультеті чи спеціальності є профільними, викладач тієї чи тієї
соціально-гуманітарної дисципліни виокремлює й аналізує на заняттях
віцдповідні проблеми.

По-третє, використання на заняттях ілюстративного матеріалу із

профільних наук для аргументації теоретичних положень соціально-
гуманітарних наук. Йдеться про використання даних природничих чи
досягнень технічних наук для обгрунтування тих чи тих теоретичних
положень філософії, економічної теорії, соціології тощо. Варто також
мати на увазі, що профільними можуть бути – залежно від факультету і
спеціальності – ті самі соціально-гуманітарні науки. На спеціальності
“історія”, наприклад, профільними є історичні науки, “філософія” –
філософські, “соціологія” – соціологічні, “політологія” – політологічні,
“культурологія” – культурологічні тощо. У цьому разі зв’язок
загальноосвітніх і профільних соціально-гуманітарних дисциплін є
нерозривним і очевидним, хоча така очевидність, на жаль, не завжди
усвідомлюється керівниками відповідних факультетів.

По-четверте, читання студентам спеціальних і факультативних курсів із

соціально-гуманітарних проблем профільних наук. Кафедра соціально-
гуманітарних дисциплін на додаток до основних соціально-гуманітарних
дисциплін може пропонувати факультетам такі, наприклад, спецкурси:
“Філософські проблеми математики (фізики, хімії, біології)”, “Філософія
техніки”, “Філософія права”, “Соціологія права”, “Економіка і політика”,
 108

“Політика і право”, “Політика і література” тощо. Такі спецкурси, що

читатимуться на високому науковому рівні, безперечно, викликатимуть
інтерес у студентів і переконуватимуть їх у необхідності вивчення
соціально-гуманітарних дисциплін.

По-п’яте, організація науково-дослідницької роботи студентів з

проблематики соціально-гуманітарних наук та соціально-гуманітарних
питань профільних наук. Організаційними формами такої роботи
можуть бути теоретичні конференції, диспути, наукові гуртки,
проблемні групи, конкурси наукових праць, а їх організаторами й
керівниками – викладачі соціально-гуманітарних дисциплін. Можливе
також виокремлення студентами у своїх курсових та кваліфікаційних
роботах розділів з аналізу соціально-гуманітарного аспекта
досліджуваної проблеми, здійснення якого консультуватиме викладач
відповідної соціально-гуманітарної дисципліни.

По-шосте, урахування профілю підготовки фахівців у різних формах

контролю знань студентів із соціально-гуманітарних дисциплін.
Найпростіше це зробити через виокремлення кількох відповідних питань
у переліку контрольних питань до іспиту чи заліку.

Можливі також інші напрями врахування профілю підготовки фахівців у

викладанні соціально-гуманітарних дисциплін. Окрім напрямів
виокремлюють також умови профілювання. Перша з них полягає в
тому, що викладач соціально-гуманітарної дисципліни повинен знати,
які саме науки є профільними на тому чи тому факультеті чи на
конкретній спеціальності і мати про них загальне уявлення. Таке
уявлення охоплює загальну історію профільних наук, їх основну
проблематику, місце цих наук у системі наукового знання, їх теоретичне
і практичне значення. Викладач також повинен мати уявлення про обсяг
теоретичних знань студентів із профільних наук (це можна зробити
 109

через ознайомлення з навчальними програмами та підручниками з

профільних дисциплін), характер виробництва та умови праці фахівців
відповідного профілю.

Друга умова профілювання зумовлюється першою і полягає в тому, що

викладач соціально-гуманітарних дисциплін повинен більш-менш
тривалий час працювати на одному факультеті чи спеціальності. Інакше
він не знатиме їх специфіки, не матиме більш-менш повного уявлення
про профільні для них науки. Тому кафедри соціально-гуманітарних
дисциплін повинні планувати навчальне навантаження викладача так,
щоб він постійно працював на одному або на двох близьких за профілем
факультетах чи спеціальностях. Щорічне переведення викладача з
факультету на факультет, по суті, знімає питання про врахування
профілю підготовки фахівців у викладанні соціально-гуманітарних
дисциплін. Те ж саме відбувається і тоді, коли лекції читаються
одночасно студентам різних факультетів.

Третя умова профілювання передбачає, що й студенти повинні знати, які

саме науки є для них профільними на факультеті та спеціальності.
Студент не завжди може виокремити з багатьох дисциплін, що
викладаються, саме профільні, особливо якщо йдеться про споріднені
науки. Тому викладачі соціально-гуманітарних дисциплін повинні
допомагати студентам орієнтуватися в розмежуванні загальноосвітніх і
профільних дисциплін та їх взаємозв’язку.

Охарактеризовані форми педагогічного впливу на студентів,

здійснюваного в ході аудиторних занять і поза ними, у процесі
самостійної роботи студентів забезпечують глибокий і всебічний зв’язок
викладання соціально-гуманітарних дисциплін з профілем вищого
навчального закладу, факультету, спеціальності.
 110

Провідна роль у профілюванні належить лекційному курсу. Послідовно

й систематично розкриваючи в лекціях зміст конкретної соціально-
гуманітарної дисципліни, викладач залучає при цьому матеріал
профільних наук в аналізі проблем цієї дисципліни, ставить й аналізує
соціально-гуманітарні проблеми профільних наук, показує
методологічне значення категорій соціально-гуманітарних наук для
розв’язання проблем профільних наук.

На семінарських заняттях отримані на лекціях знання поглиблюються й

закріплюються, формуються уміння і навички їх застосування в аналізі
реальних явищ і процесів та проблем профільних наук. Важливо, щоб
плани семінарських занять складалися з урахуванням профілю не тільки
вищого навчального закладу, а й специфіки окремих груп факультетів –
природничо-наукових, гуманітарних, технічних тощо. Кафедри
соціально-гуманітарних дисциплін повинні розробляти декілька
варіантів планів семінарських занять відповідно до специфіки кожного
факультету або хоча б їх групи. При цьому у відповідних темах
ставляться профільовані питання, залучається матеріал профільних наук.

Тут наведено лише загальну модель профілювання, яка трансформується

щодо особливостей типу і профілю конкретного навчального закладу,
специфіки факультету і спеціальності, особистих рис кожного
викладача. Необхідність профілювання викладання соціально-
гуманітарних дисциплін є настільки очевидною, що не потребує
доведення. Очевидною має бути й необхідність дотримання міри у такій
роботі, щоб у студентів не складалося враження, що ці дисципліни їм
нав’язують. Разом з тим було б помилкою вважати, що профілювання є
завданням викладачів лише соціально-гуманітарних дисциплін.
Урахування профілю підготовки фахівців має здійснюватися у
 111

викладанні будь-яких непрофільних дисциплін, у тому числі

природничо-наукових – математики, фізики, хімії, біології тощо.

Таким чином, методам викладання належить провідна роль у реалізації

педагогічних цілей. Під кутом зору підвищення ефективності
навчального процесу, активізації пізнавальної діяльності студентів,
розвитку їхнього творчого мислення важливе значення має проблемний
метод навчання, який передбачає не тільки отримання студентами знань,
а й формування у них навичок їх наукового пошуку. Проблемний метод,
своєю чергою, є основою для використання багатоманітних форм і
методів інтерактивного навчання. Однак серед методів, що
використовуються тепер у навчальному процесі із соціально-
гуманітарних дисциплін, провідне місце належить пояснювально-
ілюстративному методу. Зумовлюється це значною мірою відсутністю
необхідних посібників щодо використання проблемного методу, а також
простотою й економічністю пояснювально-ілюстративного методу, за
допомогою якого за той само час студенти отримують більший обсяг
знань, аніж у разі застосування проблемного методу. Необхідне, отже,
раціональне поєднання у навчальному процесі і пояснювально-
ілюстративного, і проблемного методів, що забезпечить і ефективне
отримання студентами знань, і оволодіння ними методами їх
самостійного здобуття й застосування.

1
Философский энциклопедический словарь / гл. редакция :
Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. – М. : Сов.
Энциклопедия, 1983. – С.364.
 112

2
Див.: Інтерактивні методи навчання : навчальний посібник / за заг. ред.
П.Шевчука, П.Фенриха. – Шецін : Вид-во WSAP, 2005. – С.24.

3
Болонський процес: перспективи і розвиток у контексті інтеграції
України в європейський простір вищої освіти : монографія / за ред.
В.М.Бебика. – К. : МАУП, 2004. – С.99.

4
Див.: Інтерактивні методи навчання. – С.77-80.

5
Див.: Там само. – С.82-83.

6
Див., наприклад: Преподавание философии и профиль вуза :
методическое пособие / под ред. С.А.Петрушевского. – М. : Высшая
школа, 1976. – 224 с.; Методика преподавания общественных наук в
высшей школе / рук. авт. кол. и ред.: Э.Л.Васина, И.Л.Маринко,
Г.М.Штракс. – 2-е изд. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975. – Гл.III; Нелеп
А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания марксистско-
ленинской философии / А.Т.Нелеп. – К. : Изд-во “Вища школа”, 1973. –
Гл.VII.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Що таке метод навчання?

 113

2. Чим відрізняються методи навчання і методи викладання?

3. Наведіть класифікацію методів навчання.

4. У чому полягають відмінності між пояснювально-

ілюстративним і проблемним методами навчання?

5. Що таке частково-пошуковий метод навчання?

6. Охарактеризуйте переваги і недоліки пояснювально-

ілюстративного та проблемного методів навчання?

7. Які чинники навчального процесу впливають на вибір методів

навчання?

8. Охарактеризуйте основні структурні елементи проблемного

методу навчання.

9. Чим відрізняється навчальна пізнавальна проблема від

наукової?

10. За допомогою яких прийомів створюється проблемна ситуація

на заняттях із соціально-гуманітарних дисциплін?
 114

11. У чому полягає суть інтерактивних методів навчання?

Наведіть приклади таких методів.

12. Що таке профілювання викладання соціально-гуманітарних

дисциплін і з якою метою воно здійснюється?

13. У чому полягають особливості профілювання викладання

соціально-гуманітарних дисциплін у вищих навчальних
закладах різного профілю?

14. Виокреміть та охарактеризуйте основні напрями урахування

профілю підготовки фахівців у викладанні соціально-
гуманітарних дисциплін.

15. Назвіть основні умови профілювання викладання соціально-

гуманітарних дисциплін.

Глава 4. ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ ВИКЛАДАННЯ

СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

Слово “засіб” має кілька значень, зокрема широке: “Якась

спеціальна дія, що дає можливість здійснити що-небудь, досягти
чогось; спосіб” і більш вузьке: “Те, що служить знаряддям у якій-
небудь дії, справі” 1. Відповідно до цих значень у навчальному
процесі педагогічними засобами у широкому розумінні виступають дії
 115

його суб’єктів (викладачів і студентів), спрямовані на досягнення

педагогічних цілей, а також форми, в яких вони здійснюються, та
знаряддя, що при цьому використовуються, тобто всі основні чинники
навчального процесу.
У вузькому розумінні педагогічні засоби – це знаряддя, що
служать досягненню педагогічних цілей. Як уже зазначалося, є чотири
основні групи таких засобів: методична, навчальна та наукова
література; фактичний матеріал; засоби наочності і технічні засоби
навчання; публіцистика, твори художньої літератури та мистецтва.

2. Методична, навчальна та наукова література

Основоположними методичними документами, що регламентують

викладання соціально-гуманітарних, як і будь-яких інших, дисциплін, є
їх навчальні програми. Навчальна програма дисципліни визначає її
зміст, структуру, послідовність викладення матеріалу, засоби контролю
знань студентів тощо. Однозначної загальної назви такої програми поки
що немає: якщо у “Положенні про організацію навчального процесу у
вищих навчальних закладах”, затвердженому наказом Міністерства
освіти України № 161 від 2 червня 1993 року, використовується
термін “навчальна програма дисципліни” (п.2.2), то в Законі України
“Про вищу освіту” від 17 січня 2002 року йдеться про “програми
навчальних дисциплін” (ч.4 ст.14).

Основні вимоги щодо навчальних програм визначаються законом “Про

вищу освіту”: “4. Програми навчальних дисциплін визначають їх
інформаційний обсяг, рівень сформованості вмінь та знань, перелік
рекомендованих підручників, інших методичних та дидактичних
матеріалів, критерії успішності навчання та засоби діагностики
 116

успішності навчання. 5. … програми навчальних дисциплін

розробляються вищим навчальним закладом відповідно до освітньо-
професійних програм підготовки і затверджуються керівником вищого
навчального закладу” (ч.4,5 ст.14). Водночас у “Положенні про
організацію навчального процесу…” зазначається, що “Місце і значення
навчальної дисципліни, її загальний зміст та вимоги до знань і вмінь
визначаються навчальною програмою дисципліни. Навчальна програма
нормативної дисципліни є складовою державного стандарту освіти.
Навчальна програма вибіркової дисципліни розробляється вищим
навчальним закладом” (п.2.2).

Наявна, отже, суперечність: згідно із законом “Про вищу освіту”

програми навчальних дисциплін розробляються вищим навчальним
закладом і затверджуються його керівником, а згідно з “Положенням
про організацію навчального процесу…” вищий навчальний заклад
може це зробити тільки щодо навчальних програм вибіркових
дисциплін, оскільки навчальні програми нормативних дисциплін є
складовими державних стандартів вищої освіти, що затверджуються
урядовими відомствами.

Хоч як би там було, наявність навчальної програми дисципліни є

обов’язковою умовою її викладання. У багаторічній практиці
викладання соціально-гуманітарних дисциплін ще з радянських часів
склалися певні вимоги щодо змісту і структури навчальної програми,
яких варто було б дотримуватися й надалі. Згідно з цими вимогами
основними елементами структури навчальної програми є: 1) вступ із
загальною характеристикою навчальної дисципліни та визначенням її
зв’язків із суміжними дисциплінами спеціальності; 2) тематика
лекційного курсу з порядковою нумерацією тем і диференціацією їх за
розділами з формулюванням назв розділів та їх нумерацією; 3)
 117

розкриття змісту кожної теми у формі тез; 4) перелік літературних

джерел з кожної теми.

Існує проблема виокремлення таких літературних джерел з кожної теми.

Очевидно, що до них належать підручники, посібники та інша навчальна
література, як це й зазначено у наведеній вище статті 14 закону “Про
вищу освіту”. Однак у законі нічого не сказано про наукову літературу –
монографії, статті та ін., хоча вона, на нашу думку, також має
виокремлюватися, причому з кожної теми. Якщо навчальна література
зазвичай стосується усіх або більшості тем, то наукову літературу
потрібно підбирати до кожної теми. Необхідність включення до
навчальної програми наукової літератури зумовлюється вже тим, що
йдеться про систему вищої освіту, де студенти повинні отримувати
найновішу наукову інформацію, а не лише наявну у підручниках.

Як літературні джерела потрібно виокремлювати також першоджерела –

праці класиків філософської, економічної, соціологічної та політичної
думки, історичні документи, правові акти тощо. Перелік
рекомендованих до кожної теми літературних джерел залежить від
обсягу навчального часу, що відводиться на її вивчення, і не повинен
бути великим (включати 5-6 назв). Великі за обсягом класичні праці
рекомендується вивчати за відповідними хрестоматіями. Кожен
викладач, рекомендуючи студентам літературу з тієї чи тієї теми,
підбирає найбільш значущі праці, враховує їх доступність студентам
(наявність у бібліотеці вищого навчального закладу чи факультету,
міста, в Інтернеті тощо), анотує їх в лекціях та на семінарських заняттях.

Крім зазначених основних елементів структура навчальної програми

може також включати: тематику семінарських занять, перелік
контрольних питань до іспиту чи заліку та деякі інші елементи.
 118

Навчальна програма вибіркової дисципліни розробляється кафедрою або

окремим викладачем (якщо він один читає такий курс) і затверджується
вченою радою факультету чи інституту. На основі навчальної програми
дисципліни та навчального плану конкретної спеціальності викладач
складає робочу навчальну програму дисципліни, яка містить виклад
змісту навчальної дисципліни (у формі тез), послідовність, організаційні
форми її вивчення та їх обсяг, визначає форми та засоби поточного і
підсумкового контролю (п.2.3 “Положення про організацію навчального
процесу…”).

Крім навчальних і робочих навчальних програм дисциплін до

методичної літератури належать також опубліковані плани семінарських
занять, методичні розробки, навчально-методичні комплекси тощо.
Вимоги щодо складення плану семінарського заняття докладно
аналізуватимуться у главі 6. Методичні розробки зазвичай включають
навчальну програму дисципліни, плани семінарських занять, контрольні
завдання, перелік контрольних питань до іспиту чи заліку та ін.
Навчально-методичний комплекс більш повно, ніж методична розробка,
охоплює різні складові вивчення навчальної дисципліни. Іноді
“методична розробка” і “навчально-методичний комплекс” є тільки
різними назвами однакового за змістом і структурою навчального
матеріалу. Зрештою, у кожному вищому навчальному закладі і навіть на
різних факультетах одного закладу методичні матеріали, у тому числі
їхні назви, мають свої особливості.

Основними видами навчальної літератури із соціально-гуманітарних

дисциплін є підручники і навчальні посібники. “Методичні рекомендації
щодо структури, змісту та обсягів підручників і навчальних посібників
для вищих навчальних закладів і Порядок надання навчальній літературі
грифів Міністерства освіти і науки України”, затверджені наказом
 119

Міністерства освіти і науки України “Щодо видання навчальної

літератури для вищої школи” № 588 від 27.06.2008 р., визначають:
“Підручник – навчальне видання, що містить систематизоване
викладення навчальної дисципліни, відповідає програмі дисципліни та
офіційно затверджене як такий вид видання. Навчальний посібник –
навчальне видання, що частково або повністю замінює або доповнює
підручник та офіційно затверджене як такий вид видання. Вони
затверджуються Міністерством освіти і науки як нормативні видання з
відповідним грифом. Присвоєння грифа означає, що підручник або
навчальний посібник відповідає встановленим вимогам, зокрема, змісту
навчальної програми дисципліни, дотримані умови щодо обсягу,
належного технічного оформлення” 2.

Підручником чи навчальним посібником, отже, офіційно визнається не

будь-яке навчальне видання, автору чи авторам якого захотілося так
його назвати, а тільки те, якому у встановленому порядку надано
відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Є два види таких
грифів: “Затверджено Міністерством освіти і науки України” і
“Рекомендовано Міністерством освіти і науки України”. Гриф
“Затверджено Міністерством освіти і науки України” надається за
результатами експертизи підручникам, які попередньо були видані як
навчальні посібники і отримали схвальні відгуки фахівців. Гриф
“Рекомендовано Міністерством освіти і науки України” надається за
результатами експертизи усім іншим видам навчальної і навчально-
методичної літератури.

Текст грифа містить також таку інформацію про призначення

навчального видання: вид навчального видання, адресацію використання
(тип навчального закладу відповідно до освітнього або освітньо-
кваліфікаційного рівня, напрям підготовки або спеціальність). Він
 120

зазначається на титульному аркуші під назвою навчального видання. На

звороті титульного аркуша вказуються вихідні дані документа, на
підставі якого прийнято рішення про надання грифа (номер і дата листа
міністерства, а також номер і дата протоколу відповідної профільної
комісії Науково-методичної ради міністерства, на підставі якого було
прийняте рішення про надання грифа 3.

За повнотою охоплення і розкриття проблематики навчальної

дисципліни підручник вважається виданням більш високого рівня, ніж
навчальний посібник. За наявності підручників з дисципліни навчальні
посібники рекомендується випускати для доповнення або заміни на
основі нових методичних підходів будь-якої частини підручника, не
допускаючи його дублювання.

Крім підручників і навчальних посібників видами навчальної літератури

є також навчально-наочні посібники, навчально-методичні посібники і
хрестоматії. Навчально-наочний посібник – це навчальне видання, яке
містить ілюстративно-наочний матеріал, що сприяє вивченню і
викладанню дисципліни, засвоєнню її змісту. Навчально-методичний
посібник – це навчальне видання з методики викладання навчальної
дисципліни. Хрестоматія – це навчальне видання літературно-художніх,
історичних, наукових, мистецьких чи інших творів або їх частин, які є
об’єктом вивчення певної навчальної дисципліни відповідно до офіційно
затвердженої навчальної програми 4.

Структуру підручників та навчальних посібників складають: зміст

(перелік розділів); вступ (передмова); основний текст; запитання, тести
для самоконтролю; обов’язкові та додаткові задачі, приклади; довідково-
інформаційні дані для розв’язання задач (таблиці, схеми тощо); апарат
для орієнтації в матеріалах книги (предметний, іменний покажчики) 5.
 121

Обсяг навчальної книги визначається в авторських (рукопис) або

друкованих (книга) аркушах. Авторським (друкованим) аркушем
називається одиниця обсягу літературного твору, що дорівнює 40 тис.
друкованих знаків. Друкованими знаками вважаються всі видимі
друковані знаки (літери, розділові знаки, цифри тощо) та кожний пробіл
між словами. У практичній роботі за один авторський аркуш беруться 22
сторінки комп’ютерного тексту, надрукованого через 1,5 інтервала
шрифтом Times New Roman № 14 на стандартному аркуші формату А4 з
розрахунку: 30 рядків на сторінці по 60 друкованих знаків у кожному
рядку, тобто 1800 друкованих знаків на сторінці.

Обсяг підручників та навчальних посібників визначається кількістю

годин за навчальним планом, що відводиться на вивчення навчальної
дисципліни, реальним бюджетом часу студента для самостійного
вивчення навчального матеріалу та продуктивністю засвоєння
інформації студентом. Обсяг рукопису підручника чи навчального
посібника визначається з розрахунку 1 авторський аркуш на 7 годин
загального обсягу навчального часу (аудиторні заняття, самостійна
робота студентів) 6.

Для орієнтації в навчальній літературі наведемо переліки найбільш

відомих підручників і навчальних посібників із соціально-гуманітарних
дисциплін, обмежившись україномовними виданнями з 2001 року.

Історія України: Бойко О.Д. Історія України : посібник / О.Д.Бойко. –

2-ге вид. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 656 с.; Історія
України : підручник / В.І.Гусєв, Г.Д.Казьмирчук, В.П.Капелюшний та ін.
– К.: Київський ун-т, 2008. – 464 с.;Історія України : навчально-
методичний посібник для семінарських занять / за ред. В.М.Литвина. –
К. : Знання, 2006. – 607 с.; Історія України : навчальний посібник / під
ред. М.О.Скрипника. – К., 2003. – 367 с.; Історія України : підручник для
 122

студентів вищих навчальних закладів / відп. ред. Ю.Сливка. - 4-те вид. –

Львів: Світ, 2003. – 520 с.; Історія України : навчальний посібник / під
ред. В.А.Смолія. – 3-тє вид. – К. : Альтернативи, 2002. – 472 с.; Історія
України : посібник / за ред. Г.Д.Темка, Л.С.Тупчієнка. – К. : Академія,
2002. – 480 с.; Історія України та її державності : навчальний посібник /
за ред. Л.Є.Дещинського. – 3-тє вид. – Львів: Бескид Біт, 2005. – 368 с.;
Історія України ХХ – початку ХХІ століття : навчальний посібник / за
заг. ред. В.А. Смолія. – К. : Знання, 2004. – 582 с.; Литвин В.М. Історія
України : навчальний посібник / В.М.Литвин, В.М.Мордвінцев,
А.Г.Слюсаренко. – К. : Знання, 2008. – 957с.; Магочій П.Р. Історія
України / пер. з англ. / П.Р.Магочій. – К. : Вид-во «Часопис “Критика”»,
2007. – 639 с.; Кудряченко А.І. Політична історія України ХХ століття :
підручник для студентів вищих навчальних закладів / А.І.Кудряченко,
Г.І.Калінічева, А.А.Костиря. – К. : МАУП, 2006. – 696 с.; Яковенко Н.
Нарис історії середньовічної та ранньомодерної України / Н.Яковенко. –
2-ге вид. – К. : Критика, 2005. – 582 с.

Філософія: Андрущенко В.П. Соціальна філософія: історія, теорія,

методологія : підручник для вищих навчальних закладів /
В.П.Андрущенко, Л.В.Губерський, М.І.Михальченко. – 3-тє вид. – К. :
Генеза, 2006. - Афанасенко В.С. Соціальна філософія : підручник для
вищої школи / В.С.Афанасенко, М.І.Горлач, О.Г.Данильян та ін. – Х.:
Прапор, 2007. - Пазенок В.С. Філософія : навчальний посібник /
В.С.Пазенок. – К. : Академвидав, 2008. – 280 с.; Петрушенко В.Л.
Філософія : навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти
IІІ-IV рівнів акредитації / В.Л.Петрушенко. – 5-е вид. – Львів: Новий
Світ-2000, 2007. – 506 с.; Причепій Є.М. Філософія : підручник /
Є.М.Причепій, А.М.Черній, Л.А.Чекаль. – 2-ге вид. – К. : Академвидав,
2008. – 592 с.; Філософія : підручник для вищої школи / за ред.
 123

В.Г.Кременя, М.І.Горлача. – 3-тє вид. – Х. : Прапор, 2004. – 736 с.;

Філософія : навчальний посібник / за ред. І.Ф.Надольного. – 7-ме вид. –
К. : Знання, 2009. – 455 с.; Філософія : навчальний посібник для
студентів вищих навчальних закладів / за заг. ред. Ю.В.Осічнюка. – К. :
Атіка, 2003. – 464 с.; Філософія : підручник для студентів вищих
закладів освіти / І.В.Бичко, І.В.Бойченко, М.І.Бойченко. – 2-ге вид. – К. :
Либідь, 2002. – 402 с.; Філософія : підручник / за ред. О.П.Сидоренка. –
К. : Знання, 2008. - Філософія : хрестоматія (від витоків до сьогодення) :
навчальний посібник / за ред. Л.В.Губерського. – К. : Знання, 2009. – 621
с.; Щерба С.П. Філософія : підручник / С.П.Щерба, О.А.Заглада,
І.П.Хобта. – К. : Кондор, 2007. – 452 с.

Економічна теорія: Базилевич В.Д. Макроекономіка: навчальний

посібник / В.Д.Базилевич, Л.О.Баластрик. –2-ге вид. – К. : Атіка, 2006. –
368 с.; Гальчинський А.С. Економічна теорія : підручник для студентів
вищих навчальних закладів / А.С. Гальчинський,
П.С.Єщенко. – К. : Вища школа, 2007. – 504 с.; Крупка М.І. Основи
економічної теорії : підручник / М.І.Крупка, П.І.Островерх,
С.К.Реверчук. – К. : Атіка, 2001. – 344 с.; Макроекономіка : підручник /
за ред. В.Д.Базилевича. – 4-те вид. – К. : Знання, 2008. – 743 с.;
Мочерний С.В. Економічна теорія : навчальний посібник для студентів
вищих навчальних закладів. – 3-тє вид. / С.В.Мочерний. – К. : Академія,
2005. – 640 с.; Мочерний С.В. Політична економія : навчальний посібник
для студентів вищих навчальних закладів / С.В. Мочерний. – К. : Знання-
Прес, 2002. – 687 с.; Основи економічної теорії : підручник / за ред.
А.А.Чухна. – 5-е вид. - К. : Знання, 2004. – 606 с.; Основи економічної
теорії : підручник для студентів вищих навчальних закладів / за ред.
Ю.В.Ніколенка. – 3-тє вид. - К. : Центр навчальної літератури, 2003. –
540 с.; Основи економічної теорії : підручник для студентів вищих
 124

навчальних закладів / за ред. В.А.Предборського. - К. : Кондор, 2002. –

472 с.; Основи економічної теорії: політекономічний аспект : підручник
для студентів економічних спеціальностей вищих закладів освіти / відп.
ред. Г.Н.Климко. - 5-те вид. – К. : Знання-Прес, 2004. - 615 с.; Основи
економічної теорії : посібник / за ред. С.В.Мочерного. – К. : Академія,
2003. – 472 с.; Основи економічної теорії : посібник / авт. кол.:
В.О.Рибалкін, М.О.Хмелевський, Т.І.Біленко та ін. – К. : Академія, 2003.
– 352 с.; Чепінога В.Г. Основи економічної теорії : навчальний посібник.
– К. : Юрінком Інтер, 2003. – 456 с.; Отрошко О.В. Основи
економічної теорії: макроекономічний аспект : навчальний посібник. –
К. : Знання, 2006. – 222 с.; Політична економія : навчальний посібник /
за ред. В.О.Рибалкіна, В.Г.Бодрова. – К. : Академвидав, 2004. – 672 с.

Соціологія: Барвінський А.О. Соціологія : курс лекцій /

А.О.Барвінський. – К. : Центр навчальної літератури, 2005. –328 с.;
Дворецька Г.В. Соціологія : навчальний посібник. – 2-ге вид. /
Г.В.Дворецька. – К.: КНЕУ, 2002. – 472 с.; Жоль К.К. Соціологія :
навчальний посібник / К.К.Жоль. – К. : Либідь, 2005. – 440 с.;
Лукашевич М.П. Соціологія. Загальний курс : підручник /
М.П.Лукашевич, М.В.Туленков. – К. : Каравела, 2004. – 456 с.;
Лукашевич М.П. Соціологія. Базовий курс : підручник / М.П.Лукашевич,
М.В.Туленков. – К. : Каравела, 2006. – 312 с.; Лукашевич М.П.
Соціологія. Основи загальної, спеціальних і галузевих теорій : підручник
/ М.П.Лукашевич, М.В.Туленков, Ю.І.Яковенко. – К. : Каравела, 2008. –
544 с.; Примуш М.В. Загальна соціологія : навчальний посібник /
М.В.Примуш. – К. : ВД “Професіонал”, 2004. – 592 с.; Сірий Є.В.
Соціологія: загальна теорія та методологія, історія розвитку, спеціальні
та галузеві теорії : навчальний посібник. – 3-тє вид. / Є.В.Сірий. – К. :
Атіка, 2009. - 429 с.; Соціологія : підручник / за ред. В.Г.Городяненка.
 125

– К. : Академія, 2002. – 560 с.; Соціологія : навчальний посібник / за ред.

С.О.Макеєва. – 3-тє вид. – К. : Т-во “Знання”, КОО, 2005. – 455 с.;
Танчин І.З. Соціологія : навчальний посібник. – 2-ге вид. / І.З.Танчин. –
К.: Знання, 2007. – 351 с.; Черниш Н.Й. Соціологія : підручник за
рейтингово-модульною системою навчання. – 5-те вид. / Н.Й.Черниш. –
К.: Знання, 2009. - 468 с.

Політологія: Аляєв Г.Є. Політологія : підручник для студентів вищих

навчальних закладів / Г.Є.Аляєв. – Полтава : ТОВ “АСМІ”, 2010. – 304
с.; Політологія. Навчально-методичний комплекс : підручник / за ред.
Ф.М.Кирилюка. – К. : Центр навчальної літератури, 2004. – 704 с.;
Політологія : підручник / за ред. О.В.Бабкіної, В.П.Горбатенка. – 3-тє
вид. - К. : Академія, 2008. – 568 с.; Політологія : підручник / за ред.
М.М.Вегеша. – 3-тє вид. – К. : Знання, 2008. – 384 с.; Політологія :
підручник / за заг. ред. І.С.Дзюбка, К.М.Левківського. – 2-ге вид. – К.:
Вища школа, 2001. – 416 с.; Політологія : підручник для вищих
навчальних закладів 3-4 рівнів акредитації / за ред. Ф.М.Кирилюка. – 2-
ге вид. – К. : Здоров’я, 2004. – 776 с.; Політологія: наука про політику :
підручник / за заг. ред. В.Г.Кременя, М.І.Горлача. – Вид. 4-те. – Київ-
Харків : Єдінорог, 2002. – 640 с.; Політологія / О.М.Кузь, П.В.Брунько,
В.І.Вихрова та ін. – Харків : ХНЕУ, 2004. – 340 с.; Політологія :
підручник для студентів вищих навчальних закладів / за заг. ред.
Ю.І.Кулагіна, В.І.Полуріза. – К. : Альтерпрес, 2002. – 612 с.; Політологія
: підручник для студентів юридичних спеціальностей вищих навчальних
закладів / Редкол.: М.І.Панов, В.С.Журавський, Л.М.Герасіна,
Н.П.Осипова. – 2-ге вид. – К.: Ін Юре, 2005. – 520 с.; Політологія :
навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / під заг.
ред. М.В.Примуша. – К. : Професіонал, 2004. – 320 с.; Прикладна
політологія : навчальний посібник / за ред. В.П.Горбатенка. – К.: ВЦ
 126

“Академія”, 2008. – 472 с.; Рудич Ф.М. Політологія : підручник для

студентів вищих навчальних закладів / Ф.М.Рудич. – 2-ге вид. – К. :
Либідь. – 2006. – 480 - с.; Шляхтун П.П. Політологія (теорія та історія
політичної науки) : підручник / П.П.Шляхтун. - 3-тє вид. – К. : Либідь,
2005. – 576 с.; Шляхтун П.П. Політологія (історія та теорія) : підручник /
П.П.Шляхтун. – К. : Центр учбової літератури, 2010. – 472 с.

Культурологія: Греченко В.А. Історія світової та української культури :

підручник / В.А.Греченко, І.В.Чорний, В.А.Кушнерук, В.А.Режко. – К. :
Літера, 2006. – 480 с.; Культурологія : навчальний посібник для
студентів вищих навчальних закладів / під заг. ред. А.Г.Баканурського,
Г.С.Краснокутського, Л.Л.Сауленка. – 2-ге вид. – К. : Професіонал, 2005.
– 208 с.; Культурологія : навчальний посібник для студентів вищих
навчальних закладів / за ред. Т.Б.Гриценко. – К. : Центр навчальної
літератури, 2007. – 392 с.; Культурологія : навчальний посібник /
Б.Г.Мачульський, В.І.Абрамов, Т.С.Пітякова та ін. – К. : КНЕУ, 2007. –
376 с.; Культурологія : навчальний посібник / упоряд. О.І.Погорілий,
М.А.Собуцький. – К. : КМ Академія, 2003. – 316 с.; Культурологія :
навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів I-IV
рівнів акредитації / за заг ред. В.М.Пічі. – 4-те вид. – Львів. : Магнолія,
2007. – 360 с.; Культурологія: теорія та історія культури : навчальний
посібник для студентів вищих навчальних закладів / за ред.
І.І.Тюрменко. – 2-ге вид. – К. : Центр навчальної літератури, 2005. – 368
с.; Культурологія. Українська та зарубіжна культура : навчальний
посібник / за ред. М.М.Заковича. – 4-те вид. – К. : Знання, 2009. – 592
с.; Лекції з історії світової та вітчизняної культури : навчальний
посібник для студентів вищих навчальних закладів / за ред. А.Яртися та
В.Мельника. – 2-ге вид. – Львів: Світ, 2005. – 568 с.; Українська та
зарубіжна культура : навчальний посібник / за ред. Л.Є.Дещинського. –
 127

4-те вид. – Львів : Бескид Біт, 2005. – 304 с.; Українська та зарубіжна
культура : навчальний посібник для студентів вищих навчальних
закладів / за ред. М.М.Заковича. – 3-тє вид. – К. : Знання, 2002. – 557 с.

Основними видами наукової літератури із соціально-гуманітарних

дисциплін є монографії і статті. Монографія (від грец. monos – один,
єдиний і grapho – пишу) – це наукова праця у вигляді книги, яка містить
повне або поглиблене дослідження однієї проблеми або теми, що
належить одному або кільком авторам. Монографічні дослідження є
найбільш грунтовними розробками відповідної наукової проблематики.
Індивідуальна (написана одним автором) монографія часто є
результатом дисертаційного дослідження (захист докторської дисертації
передбачає попереднє опублікування його результатів у вигляді
монографії), колективна (написана групою авторів) – результатом
колективної розробки наукової теми. У навчальному процесі
монографічні дослідження використовуються при вивченні окремої теми
або кількох суміжних тем. Монографія може мати різний обсяг, але не
менше шести друкованих аркушів.

Видом наукової літератури є також брошури – невеликі за обсягом (не

більше 4-5 друкованих аркушів) – книжки. Здебільшого брошури мають
науково-популярний характер.

Стаття – це науковий твір невеликого обсягу, розміщений у журналі чи

збірнику. Обсяг статті зазвичай коливається у межах від 0,5 до одного
друкованого аркуша. Стаття має вузькотематичний характер –
присвячується висвітленню якого-небудь окремого питання.

Найбільшу наукову вагу мають статті, опубліковані у профільних

журналах – зарубіжних та вітчизняних. До таких журналів із соціально-
гуманітарних наук належать, зокрема, російські: “Вопросы истории”,
“Вопросы философии”, “Философские науки”, “Вопросы экономики”,
 128

“Вопросы экономических наук”, “Мировая экономика и международные

отношения”, “Экономические науки”, “Социологические исследования”
(“Социс”), “Власть”, “Политические исследования” (“Полис”), “Вопросы
культурологии”, “Личность. Культура. Общество” та українські:
“Український історичний журнал”, “Філософська думка”, “Актуальні
проблеми економіки”, “Економіка України”, “Економічна теорія”,
“Соціологія: теорія, методи, маркетинг”, “Віче”, “Парламент”,
“Політичний менеджмент”, “Софія: Культурологічний жкрнал”.

У науково-дослідницьких установах системи Національної академії наук

України, провідних вищих навчальних закладах видаються наукові
вісники та збірники наукових статей. Серед наукових журналів, вісників
та збірників виокремлюють фахові видання, в яких мають
публікуватися результати дисертаційних досліджень. Статус фахового
виданню надається Вищою атестаційною комісією України за
дотримання таких вимог:

- наявність у складі редакційної колегії не менше п’яти докторів

наук з відповідної галузі науки, серед яких обов’язково повинні бути
штатні працівники наукової установи, організацї чи вищого
навчального закладу, що видає журнал (періодичне видання);
- журнал (періодичне видання) підписується до друку виключно
за рекомендацією вченої ради наукової установи, організації чи
вищого навчального закладу, що його видає, про що зазначається у
вихідних даних;
- тираж не менше 100 примірників;
- повне дотримання вимог до редакційного оформлення журналу
(періодичного видання) згідно з державними стандартами України;
- наявність журналу (періодичного видання) у фондах бібліотек
України 7.
 129

До наукових літературних джерел належать також опубліковані доповіді

і тези виступів на наукових конференціях, “круглих столах” тощо.

Важливим джерелом наукової інформації є довідкова література –

словники та енциклопедії. Термінологічні словники є численними,
обмежимося виокремленням тільки основних енциклопедичних видань
із соціально-гуманітарних наук:

- Енциклопедія історії України : В 10 т. / ред. кол.: В.А.Смолій

(голова) та ін. – К. : Наукова думка, 2005 - .
- Економічна енциклопедія : У трьох томах / Редкол. :
С.В.Мочерний та ін. – К. : Видавничий центр “Академія”, 2000-2002.
- Философская энциклопедия : В 5 т. / гл. ред.
Ф.В.Константинов. – М. : Советская Энциклопедия, 1960-1970.
- Новая философская энциклопедия : В 4 т. / научно-ред. совет:
предс. В.С.Степин, заместители предс.: А.А.Гусейнов, Г.Ю.Семигин,
уч. секр. А.П.Огурцов. – М. : Мысль, 2000-2001.
- Философский энциклопедический словарь / ред.-сост.
Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. – М. : ИНФРА, 1998. –
576 с.
- Філософський енциклопедичний словник / ред. кол. :
В.І.Шинкарук (голова), Є.К.Бистрицький, М.О.Булатов та ін. – К. :
Абрис, 2002. – 744 с.
- Российская социологическая энциклопедия / под ред.
Г.В.Осипова. – М. : НОРМА-ИНФРА, 1999. – 672 с.
- Социологическая энциклопедия : В 2 т. / глав. ред. В.Н.Иванов.
– М. : Мысль, 2003.
- Энциклопедический социологический словарь / общ. ред.
Г.В.Осипова. – М. : ИСПИ РАН, 1995. – 939 с.
 130

- Социология : Энциклопедия / сост. А.А.Грицанов,

В.Л.Абушенко, Г.Н.Соколова, С.В.Терещенко. – Минск : Книжный
Дом, 2003. – 1312 с.
- Политология : Энциклопедический словарь / общ. ред. и сост. :
Ю.И.Аверьянов. – М. : Изд-во Моск. коммерч. ун-та, 1993. – 431 с.
- Політологічний енциклопедичний словник / упорядник
В.П.Горбатенко; за ред. Ю.С.Шемшученка, В.Д.Бабкіна,
В.П.Горбатенка. – 2-ге вид. – К.: Генеза, 2004. – 736 с.
- Культурология. ХХ век : Энциклопедия. Т.1 : А-Л / гл. ред.,
сост. и авт. проекта С.Я.Левит. – СПб. : Университетская книга;
Алетейя, 1998. – 447 с.
- Культурология. ХХ век : Энциклопедия. Т.2 : М-Я / гл. ред.,
сост. и авт. проекта С.Я.Левит. – СПб. : Университетская книга;
Алетейя, 1998. – 447 с.
- Энциклопедический словарь по культурологии / под общ. ред.
А.А.Радугина. – М. : Центр, 1997. – 478 с.

2. Фактичний матеріал

Під фактом розуміється дійсна, не вигадана подія, дійсне явище; те, що

сталося, відбулося насправді 8. Відповідно під фактичним матеріалом
розуміється інформація про такі явища і події. Така інформація у
систематизованій цифровій формі є статистичним матеріалом.
Фактичний матеріал у методиці викладання соціально-гуманітарних
дисциплін, отже, - це інформація про дійсні події і явища суспільного
життя. Вона може стосуватися як минулого, так і сучасності, як
окремого суспільства, так і світової спільноти загалом.
 131

У соціально-гуманітарних науках фактичний матеріал використовується

за двома основними напрямами:

- для наукового аналізу явищ суспільного життя, висновків та

узагальнень;
- для аргументації та ілюстрації теоретичних положень.
Перший напрям переважає у науковій діяльності, другий – у навчальній.
Використання фактичного матеріалу у навчально-виховному процесі є
важливим засобом підвищення переконливості навчального матеріалу,
виховного впливу викладання соціально-гуманітарних дисциплін на
студентів.

Види і джерела фактичного матеріалу багатоманітні. Такий матеріал

може стосуватися історичних подій, економічного, соціального,
політичного чи духовного життя суспільства, міжнародних відносин
тощо.

У викладанні історії України історичний підхід переважає над логічним

(теоретичним). Фактичний історичний матеріал тут має визначальне, а
не допоміжне, ілюстративне значення.

У викладанні філософії, навпаки, логічний підхід переважає над

історичним. Фактичний матеріал тут використовується для аргументації
та ілюстрації теоретичних положень. Він може бути природничо-
науковим або соціологічним.

Викладання економічної теорії грунтується на використанні інформації

про економічні процеси у суспільстві та у відносинах між державами.
Переважне значення тут має статистичний матеріал, що міститься в
офіційних статистичних виданнях. В Україні основними такими
виданнями Державного комітету статистики України є статистичні
щорічники: “Статистичний щорічник України за … рік”, “Україна в
 132

цифрах [рік]. Статистичний довідник”. Щорічники публікуються із

значною затримкою в часі. Найновіший статистичний матеріал
міститься на офіційному сайті Держкомстату (http://www.ukrstat.gov.ua),
де є розділи “Соціально-економічне становище України”, “Статистична
інформація” і “Регіони України”, де можна знайти будь-які дані щодо
економіки країни (за галузями і загалом) і кожної конкретної області
України.

Статистичні джерела містять також матеріал щодо соціальної сфери

суспільного життя в Україні, що використовується у викладанні
соціології. Загалом у соціології переважають матеріали конкретних
соціологічних досліджень. Важливе значення тут мають також дані
демографічної статистики – щодо статевої, вікової, поселенської та ін.
структури населення, матеріали переписів населення.

Великий за обсягом статистичний матеріал демографічного та

соціально-економічного характеру майже по всіх країнах світу міститься
в статистичних збірниках Організації Об’єднаних Націй:
“Демографічний щорічник” і “Статистичний щорічник праці”, які
щорічно видаються англійською, французькою та іспанською мовами,
відповідно, у Нью-Йорку та Женеві.

У викладанні політології переважає фактичний матеріал щодо явищ і

процесів політичного життя суспільства, у тому числі статистичний –
щодо участі громадян у виборах та референдумах, членства у
політичних партіях та громадських організаціях тощо. Основними
джерелами такого матеріалу є повідомлення засобів масової інформації
– друкованих (преса) та електронних (радіо, телебачення, Інтернет).
Важливим об’єктом політологічного аналізу є правові акти, що
регулюють політичні відносини у суспільстві, - конституції, закони про
вибори, референдуми, політичні партії, громадські організації, місцеве
 133

самоврядування тощо. Водночас норми таких конкретних правових актів

використовуються для аргументації та ілюстрації теоретичних положень
політичної науки.

У викладанні культурології використовується фактичний матеріал

переважно щодо духовної сфери суспільного життя, передусім стосовно
освіти, науки і мистецтва, що міститься у різноманітних джерелах, у
тому числі статистичних.

Є певні методичні вимоги щодо використання фактичного матеріалу у

навчальному процесі. Це, по-перше, достовірність фактичного
матеріалу. “Достовірний” означає такий, “який не викликає сумніву,
цілком вірний, точний”. Сам викладач зазвичай не може гарантувати
достовірність того фактичного матеріалу, який він використовує.
Достовірність фактичного матеріалу він підтверджує посиланням на
його джерело – статистичний збірник, друкований засіб масової
інформації, повідомлення по радіо чи телебаченню (із зазначенням
конкретної радіо- чи телепередачі), електронну адресу в Інтернеті тощо.

По-друге, критичне ставлення до фактичного, у тому числі

статистичного, матеріалу. Інформаційні повідомлення навіть офіційних
джерел можуть не повністю відповідати або й зовсім не відповідати
дійсності. Статистичні дані, хоча й мають об’єктивний характер, проте
можуть підбиратися, групуватися і подаватись так, як це вигідно тому,
хто їх наводить, використовуватися у пропагандистських цілях, з метою
маніпулювання громадською думкою тощо. Щодо цієї сторони
статистики є навіть відповідні критичні афоризми, наприклад: “Є три
види брехні: брехня, нахабна брехня і статистика” (Марк Твен,
письменник); “Цифри не брешуть, а цифрами – запросто” (Максим
Звонарьов, журналіст); “Статистика може довести, що завгодно, навіть
правду” (Ноел Мойніхан, письменник) та ін. 9.
 134

Далекими від дійсності можуть бути і дані конкретних соціологічних

досліджень, особливо якщо їх проводять на замовлення тих, хто
зацікавлений отримати той чи інший результат. Критичне ставлення до
фактичного матеріалу зовсім не означає недовіри до нього, а лише
застерігає проти його абсолютизації, сприйняття за “істину в останній
інстанції”.

По-третє, урахування конкретно-історичних умов, тобто співвіднесення

фактичного матеріалу з тими економічними, соціальними, політичними,
міжнародними та іншими умовами, яких він стосується.

По-четверте, комплексний підхід у використанні фактичного матеріалу –

співставлення різних взаємопов’язаних даних, поєднання абсолютних і
відносних показників тощо.

3. Засоби наочності і технічні засоби навчання

Вважається, що близько 90 відсотків усіх знань про навколишній світ

людина отримує за допомогою зору. Зорова пам’ять у більшості людей
розвинена більше усіх інших видів пам’яті (слухової, рухливої,
дотичної). Народна мудрість давно це підмітила, створивши прислів’я,
наявне у мові багатьох народів світу: “Краще один раз побачити, ніж сто
разів почути”. Підраховано також, що пропускна здатність системи
“вухо-мозок” становить 50 тис. одиниць інформації (біт) за секунду, а
системи “око-мозок” – 5 млн. біт/сек, тобто пропускна здатність
зорового сприйняття у 100 разів більша, ніж слухового. Проте і на
сьогодні більша частина всієї інформації на навчальних заняттях у вищій
школі надходить до студентів через слухове сприйняття, тоді як зорове
сприйняття інформації або не використовується зовсім, або
 135

використовується незначною мірою. А це означає, що зорове сприйняття

інформації є значним потенційним резервом підвищення ефективності
навчального процесу, що особливо важливо в умовах швидкого і
невпинного зростання обсягу наукової інформації, яка підлягає
засвоєнню студентами.

Із зоровим сприйняттям інформації у навчальному процесі пов’язано

поняття наочності. За визначенням тлумачного словника, наочний – 1)
якого можна безпосередньо бачити, цілком очевидний за споглядання; 2)
заснований на показі предметів, моделей під час вивчення їх; наочність –
предмети, які використовують для показу під час навчання, а також
метод навчання, що грунтується на використанні таких предметів 10
.
Відповідно до цих визначень у дидактиці під наочністю розуміється те,
що сприймається у навчальному процесі за допомогою зору.

З поняттям наочності, своєю чергою, тісно пов’язаний термін “засоби

наочності”, який позначає усі види спеціально створених для цілей
навчання зображень предметів і явищ, що відтворюють їх у
натуральному або умовно-схематичному вигляді.

Засоби наочності багатоманітні. Для кращого їх пізнання вони

класифікуються за різними підставами.

Так, за характером представленого матеріалу засоби наочності

поділяються на натуральні, що є природними чи виробничими
об’єктами, і зображувані, які зображують предмети і явища засобами
мистецтва (живопису, графіки, скульптури) і техніки (відеозапис,
діапроекція тощо). У навчальних курсах соціально-гуманітарних
дисциплін об’єктами вивчення є не природні чи виробничі об’єкти, а
суспільні відносини, які неможливо виразити у предметній формі. Через
те натуральні засоби наочності не можуть застосовуватися на заняттях із
соціально-гуманітарних дисциплін. Окремі натуральні об’єкти, що
 136

стосуються питань, які вивчаються, можуть бути показані студентам

лише під час екскурсій. Зображувані засоби наочності, навпаки, широко
використовуються у викладанні соціально-гуманітарних дисциплін.

За способами зображення засоби наочності поділяються на образні, що

відображають предмети і явища в їх реальному, образному вигляді
(фотографії, картини, відеозображення тощо), та умовно-схематичні,
які передають у предметі чи явищі тільки головне у певній логічній
обробці і з використанням умовних графічних знаків, умовного
розфарбування та символів (схеми, діаграми, графіки, політична карта
світу тощо).

За змістом розрізняють понятійні засоби наочності, які дають уявлення

про поняття, категорію чи закон у вигляді структурно-логічної або
простої схеми, та ілюстративні, що містять фактичний матеріал, який
підтверджує те чи інше теоретичне положення. Ілюстративними можуть
бути як зображувані, образні (фотографії, портрети, картини тощо), так і
умовно-схематичні (таблиці, схеми, діаграми, графіки тощо) засоби
наочності, що використовуються найчастіше.

За тривалістю практики використання засоби наочності поділяють на

традиційні - дошка і крейда, книга, плакат, альбом, політична карта
світу тощо і сучасні – технічні засоби навчання (комп’ютер,
відеокамера, телевізор, кінопроектор, діапроектор та ін.). До технічних
засобів навчання (ТЗН) належать також радіо та фонозапис (магнітні
диски, касети тощо), призначені для слухового сприйняття.

За об’єктом звернення розрізняють зовнішню і внутрішню наочність.

Зовнішня наочність звернена до зорового сприйняття й охоплює усі
відповідні засоби наочності. Внутрішня наочність звернена до пам’яті
студентів і полягає в тому, що викладач, нагадуючи студентам факти,
 137

приклади з життя або художні образи з книги чи фільму, викликає в

їхній пам’яті певні уявлення, поняття.

Педагогічна практика напрацювала низку методичних вимог щодо

використання засобів наочності на навчальних заняттях із соціально-
гуманітарних дисциплін.

По-перше, попереднє визначення місця кожного наочного зображення у

структурі навчального заняття. Готуючись до лекції чи семінару,
підбираючи наочні зображення, викладач повинен зробити помітки у
тексті лекції чи плані семінарського заняття, коли саме ці зображення
потрібно використовувати.

По-друге, обов’язкове коментування наочних зображень. Засоби

наочності не можна показувати мовчки. Демонструючи зображення,
викладач у логічній послідовності (назва, структура, зміст) коментує
його. Обмеженість навчального часу та необхідність його економії
спонукає викладача прискорювати сприйняття студентами зображення
за допомогою цілеспрямованого пояснення.

По-третє, не переходити до викладення наступного лекційного

матеріалу, якщо студенти ще продовжують переносити наочне
зображення (схему, таблицю, діаграму тощо) до конспекту. Наочні
зображення мають органічно поєднуватися з логічним поясненням
викладача, будь-яке зображення повинно бути наочним аргументом або
ілюстрацією того, що говорить викладач. Розходження між тим, що
студенти бачать і чують, знижує ефективність сприйняття матеріалу.

По-четверте, після коментування наочного зображення і переходу до

викладання наступного матеріалу зображення не повинно бути
доступним для зорового сприйняття студентами, щоб не відволікати
їхню увагу. Студенти мають бачити тільки те, що стосується
 138

проголошуваного викладачем у даний момент. Тому після завершення

коментування викладач повинен зняти зображення з екрана монітора чи
діапроектора, стерти його з дошки, закрити плакат тощо. Якщо викладач
приніс на заняття декілька плакатів і розвішав їх в аудиторії, то
студенти, побіжно ознайомившись з ними на початку заняття, у
подальшому втрачають до них інтерес.

По-п’яте, оволодіння викладачем навичками користування апаратурою.

Хоча в деяких випадках викладач може користуватися допомогою
лаборанта, він сам повинен уміти вмикати апаратуру, перемикати
зображення тощо. У будь-якому випадку організаційно-технічна сторона
навчального заняття повинна бути чітко врегульованою, щоб на очах у
студентів не виникало жодних затримок чи неполадок, що
дезорганізують навчальне заняття.

По-шосте, забезпечення оптимальності у використанні наочних

зображень. Викладач не повинен підмінювати усне викладення
навчального матеріалу демонструванням наочних зображень,
перетворювати лекцію на коментування наочних зображень чи на
кінофільм. Засоби наочності повинні відігравати допоміжну роль у
проведенні навчальних занять, вирішальну роль на яких відіграє
викладач. Вважається, що протягом одного навчального заняття
доцільно використовувати не більше 4-6 наочних зображень.

Дотримання міри є загальною методичною вимогою щодо

використанння будь-яких засобів наочності. Ще однією загальною
вимогою є систематичність – використання засобів наочності повинно
здійснюватися на всіх або більшості навчальних занять, а не від випадку
до випадку.

Таким чином, використання наочності значно розширює можливості

сприйняття студентами інформації у навчальному процесі і тим самим
 139

сприяє підвищенню його ефективності. Крім того, засоби наочності

здатні впливати також на емоції студентів. За певного змісту, що
породжує ті чи інші почуття, засоби наочності нерідко сприяють
запам’ятовуванню цього змісту саме завдяки емоційній пам’яті.

Своєрідну групу засобів наочності складають твори художньої

літератури та мистецтва.

4. Публіцистика, твори художньої літератури та мистецтва

Публіцистика (від лат. publicus – суспільний) – рід творів, присвячених

актуальним проблемам і явищам поточного життя суспільства. Існує у
словесній (письмовій та усній), графічно-зображувальній (плакат,
карикатура), фото- і кінематографічній (документальне кіно,
телебачення), театрально-драматургічній, словесно-музикальній формах
11
. Публіцистика відіграє важливу політичну та ідеологічну роль як засіб
вираження плюралізму громадської думки, що формується навколо
гострих проблем суспільного життя. Публіцистичні твори можуть мати
науковий (наукова публіцистика) і художній (художня публіцистика)
характер.

Художня література у педагогіці вважається засобом внутрішньої

наочності. Реалістичне мистецтво, особливо література, відображуючи в
художніх образах факти й події суспільного життя, служить, слідом за
наукою, важливим засобом пізнання суспільно-історичних явищ.
Використання образів художньої літератури посилює наочність
викладання теоретичних положень, служить їх конкретизації, є засобом,
що впливає на емоції студентів.
 140

У викладанні соціально-гуманітарних дисциплін публіцистика, твори

художньої літератури та мистецтва використовуються за трьома
основними напрямами:

- як матеріал для наукового аналізу явищ суспільного життя,

висновків та узагальнень;
- для ілюстрації та конкретизації наукових положень;
- з метою вираження наукових положень з якнайбільшою
яскравістю, повнотою і переконливістю.
Використання художніх образів підвищує доказовість викладення
матеріалу, оскільки до логічних аргументів (факти, міркування, докази)
додає силу й переконливість художнього образу.

Є різні методичні прийоми використання публіцистики, творів художної

літератури та мистецтва на навчальних заняттях із соціально-
гуманітарних дисциплін.

По-перше, демонстрування твору. Викладач може просто показати

студентам книгу, копію картини, скульптури, портрет, карикатуру тощо
з відповідним коментарем або відтворити фонозапис музичного твору.

По-друге, посилання на твір. У такому разі передбачається, що твір

відомий студентам і викладачеві варто лише послатися на нього для
того, щоб використати як аргумент або викликати певні асоціації чи
уявлення. Найчастіше посилаються на класичні твори вітчизняної та
зарубіжної літератури, які студенти вивчали ще як учні середньої школи.

По-третє, згадування образу з твору. У цьому разі твір та художні

образи з нього також мають бути відомими студентам. Це можуть бути
образи з творів художньої літератури, персонажі кінофільмів, а також
художні образи реальних історичних діячів, політиків, науковців, митців
та ін.
 141

По-четверте, цитування твору. Стислого згадування образу або

посилання на художній твір не завжди достатньо для того, щоб
викликати у студентів певні асоціації чи уявлення. Адже з часом пам’ять
про літературні твори і образи стирається. Тому викладачеві доводиться
вдаватися до переказу або цитування окремих уривків із творів у
поясненні якої-небудь думки. Уривок з художнього твору можна
використати для початку або завершення лекції. Використовуючи
художню літературу, потрібно вміти її подати – виразно, бездоганно
читати або декламувати. Добре, якщо невеликий уривок з прозового або
віршованого твору лектор процитує напам’ять. На заняттях можна
відтворювати також записи художнього читання на магнітних носіях.

По-п’яте, коментування твору. У такому разі викладач зачитує уривок з

художнього чи публіцистичного твору і коментує його або пропонує це
зробити самим студентам. Останнє доцільно практикувати переважно на
семінарських заняттях. Окремі твори можна рекомендувати студентам
для самостійного прочитання.

Загалом використання у навчальному процесі із соціально-гуманітарних

дисциплін публіцистики, творів художньої літератури та мистецтва
залишається важкорозв’язуваною методичною проблемою. Передусім
тому, що вона опинилася поза увагою науковців (тоді як у минулому їй
присвячувалися багатоманітні дослідження, у тому числі монографічні) і
через відсутність необхідних методичних розробок.

1
Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов.
ред. В.Т.Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2001. – С.326.
 142

2
Методичні рекомендації щодо структури, змісту та обсягів підручників
і навчальних посібників для вищих навчальних закладів і Порядок
надання навчальній літературі грифів Міністерства освіти і науки
України. – К. : Знання, 2008. – С.6.

3
Там само. – С.13-14.

4
Там само. – С.13.

5
Там само. – С.7.

6
Там само. – С.10-11.

7
Постанова Президії ВАК України № 1-02/3 від 10.02.1999 р. “Про
опублікування результатів дисертацій на здобуття наукових ступенів
доктора і кандидата наук та про їх апробацію” // Бюлетень ВАК України.
– 2008. - № 2.

8
Великий тлумачний словник сучасної української мови. – С.1314.

9
Див.: Душенко К.В. Большая книга афоризмов / К.В.Душенко. – 2-е
изд. – М. : ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.806-807.

10
Великий тлумачний словник сучасної української мови. – С.571.
 143

11
Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М. : Большая
Российская энциклопедия; СПб. : Норинт, 2004. – С.977.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Що розуміється під педагогічними засобами викладання

соціально-гуманітарних дисциплін?

2. Назвіть основні групи педагогічних засобів викладання.

3. Виокреміть основні елементи структури навчальної програми

соціально-гуманітарної дисципліни.

4. У чому полягає відмінність між підручником і навчальним

посібником?

5. Які основні види наукової літератури використовуються у

навчальному процесі із соціально-гуманітарних дисциплін?
 144

6. Що таке фактичний матеріал у викладанні соціально-

гуманітарних дисциплін?

7. За якими основними напрямами фактичний матеріал

використовується у викладанні соціально-гуманітарних
дисциплін?

8. Сформулюйте основні методичні вимоги щодо використання

фактичного матеріалу у навчальному процесі.

9. Що розуміється під наочністю у навчальному процесі?

10. Наведіть класифікацію засобів наочності.

11. Сформулюйте основні методичні вимоги щодо використання

засобів наочності у навчальному процесі.

12. Що таке публіцистика?

13. За якими основними напрямами у навчальному процесі

використовують публіцистику, твори художньої літератури та
мистецтва?

14. Охарактеризуйте основні прийоми використання

публіцистики, творів художньої літератури та мистецтва у
викладанні соціально-гуманітарних дисциплін.
 145

Глава 5. МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ І ЧИТАННЯ ЛЕКЦІЙ

ІЗ СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

Основний зміст методики викладання як навчальної дисципліни

становить аналіз форм навчання. Поняття “форма навчання” є досить
невизначеним. З одного боку, його ототожнюють з поняттям “форма
навчального процесу” і позначають ним будь-які форми останнього, у
тому числі форми його організації та форми навчальних занять. Так,
виокремлюють денну, вечірню і заочну (дистанційну) форми навчання,
що є формами організації навчального процесу, і водночас – як форми
навчання – лекції, семінари, консультації тощо, що є формами
навчальних занять. З іншого боку, під формами навчання розуміють
тільки форми навчальної роботи, як аудиторні, так і позааудиторні.
Так, А.Нелеп формами навчання вважав форми організації діяльності
викладача і студентів: “Функціонування навчального процесу можливе
лише за умов поєднання змісту і методів навчання. Останнє
здійснюється у формах навчання, що становлять форми організації
діяльності викладача і студентів” 1.
Як вже зазначалося, у “Положенні про організацію навчального
процесу у вищих навчальних закладах” виокремлено такі форми
навчального процесу: навчальні заняття, виконання індивідуальних
завдань, самостійна робота студентів, практична підготовка,
контрольні заходи (п.3.1) і встановлено, що основними видами
навчальних занять є: лекція; лабораторне, практичне, семінарське,
індивідуальне заняття; консультація. Інші види навчальних занять
визначаються в порядку, встановленому вищим навчальним закладом
(п.3.2). Враховуючи, що поняття “форма” і “вид” є співвідносними,
що вид стосовно його різновидів виступає і як форма, будемо під
 146

формами навчання розуміти всі види навчальної роботи: лекції,

семінари, консультації, самостійну роботу студентів, іспити, заліки
тощо, а також різноманітні форми науково-дослідницької роботи
студентів як складові навчального процесу.
Чільне місце в системі багатоманітних форм навчання посідає
лекція.

1. Лекція – провідна форма навчального процесу

Це твердження зовсім не є аксіоматичним і потребує доведення.

Розпочнемо з визначення лекції. У тлумачному словнику сучасної
української мови лекція визначається як “Усний виклад навчального
предмета викладачем у вищому або середньому спеціальному
навчальному закладі. // Публічне читання на певну тему” 2
. В
енциклопедичному словнику дається наступне визначення лекції:
“Лекція (від лат. lectio – читання), систематичний усний виклад
навчального матеріалу, якого-небудь питання, наукової, політичної
теми” 3. Словник іншомовних слів містить наступні визначення лекції:
“Лекція (від лат. lectio – читання) – 1) Публічний виступ з певного
питання. Одна з осноних форм поширення політичних і наукових
знань. 2) Виклад програмної теми навчального предмета або проблеми
(навчальна, академічна лекція)” 4.
Узагальнюючи наведені визначення, можна сказати, що в
педагогіці лекція – це навчальне заняття, яке полягає в усному
викладі лектором теми, що вивчається.
А.Нелеп зазначає, що лекція “як форма навчання виникла у
Стародавній Греції у V ст. до н. е. Її становлення і розвиток були
безпосередньо пов’язані з розвитком філософської думки. Спершу
вона використовувалася софістами для викладання основ філософії та
 147

ораторського мистецтва. У подальшому лекція посідає важливе місце

в арсеналі засобів навчання, що застосовувалися у філософських
школах (Лікеї, післяплатонівській Академії, школах епікурейців та
стоїків). Античні філософи у своїй більшості були прекрасними
майстрами публічного виступу. Вони використовували лекцію і для
викладання своїх поглядів, і для пропаганди їх серед населення” 5.
Водночас у педагогічній літературі знаходимо твердження про те,
що “в античних Греції і Римі освіта не знала тієї форми, яку ми
сьогодні називаємо лекцією. У Стародавньому Римі, наприклад,
учитель не виступав безпосередньо перед своїми учнями з
розповіддю, а надавав їм можливість відвідувати його публічні
виступи на суді, на форумі тощо, де ними й осягалися основи
красномовства і необхідні знання для майбутньої суспільної
діяльності” 6.
Такі розбіжності пов’язані напевне з відмінностями в розумінні
самої лекції. Якщо виходити з того, що лекція має монологічну форму
(на відміну від семінару, що проводиться у формі бесіди), то лекцією
виступатимуть і публічні виступи на суді, на зборах тощо.
Перехід від рабовласницького ладу до феодального в країнах
Західної Європи, що супроводжувався занепадом у розвитку науки й
освіти, призвів до зниження ролі лекції у навчальному процесі. Як
зазначив А.Нелеп, разом із занепадом міст припиняють своє існування
філософські школи та інші форми вищої освіти. З VI і до кінця XI ст. у
Західній Європі не існувало іншої освіти, крім монастирської, яка
була надзвичайно обмеженою. По суті вона зводилася до навчання
мистецтву читання і письма, догматичному засвоєнню “священного
писання”. Заняття в монастирських школах проводилися з невеликими
групами учнів переважно у формі бесіди. Цілі монастирської освіти
 148

(підготовка служителів церкви) і вкрай низький її рівень виключали

необхідність лекційної форми навчання 7.
Відродження лекційного викладання відбулося в середньовічних
університетах, виникнення перших з яких припадає на другу половину
ХІІ ст. Так, Паризький університет був заснований 1160 року,
Оксфордський – 1167, на цей час припадає й заснування Болонського
університету. У ХІІІ ст. було створено університети у Кембриджі
(1209), Падуї (1222), Неаполі (1224), у XIV cт. – у Празі (1347),
Кракові (1364), Відні (1367).
Протягом тривалого часу університети призначалися головним
чином для підготовки духовенства. Викладання в них носило
догматико-схоластичний характер і здійснювалося за допомогою
читання лекцій і проведення диспутів. Лекції були для учнів майже
єдиним джерелом знань. У своїй більшості вони зводилися до
повільного читання і диктування професором текстів (звідси й назва:
lectio – читання) “священного писання”, фальсифікованих праць
античних філософів та коментарів до таких текстів. Сказане
професором дослівно записувалося учнями і вивчалося напам’ять.
Диспути слугували для набуття учнями навичок схоластичного спору,
головними знаряддями якого були софістика та формальна логіка. На
початкових етапах навчання викладалися граматика, риторика, логіка,
арифметика, геометрія, астрономія. Після вивчення учнями цих
предметів переходили до викладання філософії і теології 8.
Панування лекційної форми навчання у вищій освіті античного
світу та середньовіччя зумовлювалося передусім тим, що рукописні
книги були у ті часи великою рідкістю і не могло бути й мови про те,
щоб забезпечити ними учнів (студентів). Винайдення і розвиток
книгодрукування, регулярний випуск друкованої навчальної і
наукової літератури позбавили лекцію монополії єдиного джерела
 149

нових знань для студентів. Однак лекція при цьому не втратила своєї
провідної ролі у навчанні. З’ясувалося, що самостійне вивчення
студентами підручників та іншої літератури не може замінити лекцію.
Не похитнули провідного становища лекції в університетах за
умов розвиненого книгодрукування й істотні зміни в цілях і змісті
освіти, що відбулися на рубежі феодальної і капіталістичної формацій.
Університети поступово перетворюються на світські навчальні
заклади. Від вивчення “священного писання” і праць визнаних
церквою античних авторитетів навчання все більшою мірою
переорієнтовується на вивчення науки як відображення дійсності.
Зміна змісту освіти потребувала удосконалення лекційного
викладання. З читання у прямому розумінні слова (релігійних джерел і
текстів античних авторів) воно перетворюється в усний виклад
лектором навчального матеріалу 9. Як форма навчання лекція не
втратила свого значення і в ХХ та ХХІ ст.
Із стислого огляду історії лекції видно, що майже на всіх
історичних етапах становлення і розвитку вищої освіти їй належала
провідна роль у навчальному процесі, хоча її місце в ньому не
залишалося незмінним. Провідна роль лекції у навчальному процесі
зумовлюється передусім тим, що вона більшою мірою, ніж інші
форми навчання, враховує психологічні та гносеологічні особливості
процесу навчання і дає змогу реалізувати навчально-виховні цілі.
У радянській вищій школі ставлення до лекції не завжди було
однозначним. У перше десятиліття радянської вищої школи лекції
належала провідна роль у навчальному процесі. Проте на початку 30-х
років ХХ ст. окремі педагоги зробили спробу усунути лекцію із
системи вищої освіти, запровадивши так званий “бригадно-
лабораторний метод”, який підміняв лекцію самостійною роботою
студентів під керівництвом малокваліфікованих викладачів.
 150

Щоправда, ця “новація” рішенням уряду невдовзі була скасована,

після чого лекція посіла належне місце у навчальному процесі 10.
Недооцінка лекції проявилася і в кінці 60-х років ХХ ст., коли
було зроблено спробу максимально скоротити обсяги лекційних
курсів, збільшивши обсяг самостійної роботи студентів 11. У 1986 році
наказом Мінвузу СРСР радам університетів та інших провідних
вищих навчальних закладів країни було надано право скорочувати
обсяги обов’язкових аудиторних занять на денній формі навчання, у
тому числі лекцій, на І-ІІІ курсах - до 28 годин на тиждень, на IV-V
курсах – до 24 годин шляхом заміни цих занять самостійною роботою
студентів під контролем викладачів 12.
Час від часу лунали заклики замінити викладача (лектора) в
аудиторії технічними засобами – кіно- чи телеекраном з відповідним
озвученим зображенням, магнітофонним записом тощо або вручити
кожному студенту по підручнику і звільнити його від лекційних
занять. У 1989 році “Тимчасовим положенням про вищий навчальний
заклад СРСР” було передбачено право студентів на вільне
відвідування лекцій, починаючи з другого курсу 13. Уже неодноразово
згадуване “Положення про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах”, затверджене Міністерством освіти України
№ 161 від 02.06.1993 р., також передбачає: “Допускається у порядку,
встановленому вищим навчальним закладом, вільне відвідування
студентами лекційних занять (для студентів третього та наступних
курсів). Відвідування інших видів навчальних занять (крім
консультацій) є обов’язковим для студентів” (п.4.3).
Однак спроби обмежити роль лекцій у навчальному процесі
кожного разу викликали негативні наслідки у вигляді неефективного
використання навчального часу, зниження рівня знань та
організаційної дисципліни студентів, їх невміння системно і творчо
 151

мислити, послаблення виховного впливу викладачів на студентів.

З’ясовується, що лекція має низку достоїнств і переваг перед
семінарськими заняттями, самостійною роботою та іншими формами
навчання, які зумовлюють її провідну роль у навчальному процесі. До
них, зокрема, належать.
По-перше, цілісність, системність і послідовність викладення
змісту навчальної дисципліни. У кожній лекції матеріал з певної
теми викладається системно, аргументовано й послідовно, зміст тем
також розкривається послідовно, у взаємозв’язку в межах усього
лекційного курсу. Це безперечна перевага лекції перед семінарським
заняттям, на якому навчальний матеріал розглядається у виступах
студентів фрагментарно, без належної аргументації та без зв’язку
виступів між собою.
По-друге, економічність лекції, яка полягає у тому, що вона
економить навчальний час студентів. На перший погляд це не так. У
зв’язку з тим, що частину лекційного часу викладач витрачає не
стільки на повідомлення нового матеріалу, скільки на пояснення,
розтлумачування його, то складається враження, що під час лекції
студент отримує менше інформації, ніж він міг би отримати за цей
само час, читаючи навчальну літературу. Дійсно, за час, відведений
для лекції, студент може прочитати більший за обсягом навчальний
матеріал, аніж той, який повідомить йому лектор.
Проте з цього зовсім не слідує, що самостійне вивчення
навчальної літератури є більш ефективною формою навчальної
роботи, ніж лекція. Одна справа, який обсяг тексту студент може
прочитати за певний час, і зовсім інша – скільки інформації з цього
тексту він може засвоїти. Як свідчить педагогічна практика, при
усному викладі матеріалу в лекції він легше сприймається і
засвоюється студентами, ніж при читанні ними відповідного тексту.
 152

Крім того, в жодному підручнику, в жодній книзі неможливо

прочитати все те, про що йдеться в лекції, оскільки вона є (повинна
бути) синтезом знань з конкретної теми. В лекції у доступній формі
студентам повідомляється систематизована інформація, взата
лектором із широкого кола наукових праць, довідкових видань,
джерел фактичного матеріалу. Для самостійного збирання й вивчення
такої само за обсягом інформації студентам довелося б затратити
значно більше часу, ніж той, що відводиться на лекцію. Виходить,
лекція економить час студента під кутом зору як засвоєння
навчального матеріалу, так і опрацювання його обсягу. До того ж на
молодших курсах найбільш складний матеріал без лекційного
пояснення часто виявляється взагалі недоступним для студентів.
По-третє, оперативність лекції, яка полягає у можливості
використання викладачем у лекції новітнього наукового і фактичного
матеріалу. Це перевага лекції перед самостійною роботою студентів з
підручником, який видається один раз на декілька років і
теоретичний, а особливо фактичний матеріал якого неодмінно старіє.
Готуючись до лекції, викладач знайомиться з новітньою науковою
літературою, теоретичні положення з якої він використовуватиме в
лекції, підбирає відповідний фактичний матеріал, в лекції посилається
на останні важливі події у суспільному житті своєї країни та за
рубежем тощо.
По-четверте, лекція ровиває творче наукове мислення
студентів. Слухаючи лектора, сприймаючи нову для них інформацію,
студенти міркують разом із ним – тими самими словами, термінами,
поняттями, відтворюють логіку мислення викладача і тим самим
розвивають власне мислення, навчаються оперувати відповідним
понятійно-категоріальним апаратом. А використання лектором
проблемного методу викладання навчає студентів творчо розв’язувати
 153

пізнавальні проблеми. “Являючи собою «голосне мислення»

(Л.І.Петражицький) вченого, вона (лекція. – П.Ш.), - зазначає
А.Нелеп, - розвиває наукове мислення у студентів, уводить їх до
інтимної лабораторії наукової думки, до кола розв’язуваних наукою
проблем, пробуджує їхню творчу активність. Слідуючи за ходом
думки викладача, студенти самі починають активно мислити. У них
виникають питання, сумніви, виявляється бажання знайти на них
відповіді, розв’язати їх. Знайомлячи студентів з методами отримання
нових знань, показуючи шляхи наукового дослідження, викладач тим
самим закладає основу для формування у них умінь і навичок
самостійного набуття знань” 14.
Найбільше часу студенти спілкуються з викладачем саме під час
лекції. І хоча таке спілкування для них є пасивним, воно справляє на
них великий розвиваючий вплив.

По-п’яте, великий мотиваційний та емоційно-психологічний

вплив викладача на студентів - як авторитетної особистості,
педагога і науковця. Він залучає студентів до активної пізнавальної
діяльності, викликаючи в них інтерес до аналізованих питань і
проблем, допомагаючи орієнтуватися в навчальній і науковій
літературі, спонукаючи до її вивчення. Лекція створює в аудиторії
обстановку міжособистісного спілкування, допомагає студентам
зосередити увагу на навчальному матеріалі. Емоційність викладу
лектором матеріалу збуджує емоції студентів, що сприяє активізації
їхнього інтересу, загостренню уваги. Нічого подібного не відбувається
під час роботи студента з навчальною або науковою літературою. З
усіх видів навчальних занять особам, які здобували освіту на денній
формі навчання, найбільше запам’ятовуються саме лекції. Звичайно,
не всіх, а лише найбільш яскравих викладачів. Емоційно-
 154

психологічний вплив лектора на студентів буває настільки великим,

що деякі студенти починають у чомусь наслідувати конкретних
викладачів.
Звичайно, зазначені достоїнства і переваги лекції як форми
навчання не є атрибутивними властивостями будь-якої лекції із
соціально-гуманітарних дисциплін. Найповніше вони реалізуються
тільки у такій лекції, яка відповідає найвищим науковим і
педагогічним вимогам. Найважливішими такими вимогами щодо
лекцій із соціально-гуманітарних дисциплін є: глибока науковість;
зв’язок теоретичних положень з практикою; системність,
аргументованість і логічна послідовність викладення матеріалу;
проблемність; єдність освітніх і виховних засад, методологічної й
світоглядної спрямованості.
Науковість лекції із соціально-гуманітарних дисциплін
визначається передусім адекватним відображенням у ній об’єктивної
дійсності, у тому числі закономірностей суспільного розвитку, що
досліджуються кожною соціально-гуманітарною наукою.
Систематизація таких закономірностей та категорій, що їх
відображують, на рівні останніх наукових досягнень – необхідні
умови науковості лекційного викладання (докладно про науковість як
принцип дидактики див. главу 2).
Науковість – необхідна умова зв’язку теоретичних положень
лекції з практикою. Способи розкриття зв’язку теорії з практикою
багатоманітні. Це, зокрема, систематичний показ того, що наукові
положення, які вивчаються, є теоретичним узагальненням суспільно-
історичної практики, з’ясування методологіного значення
розглядуваних теоретичних положень для практики, розкриття
прогностичного значення теорії, використання фактичного матеріалу
тощо. При цьому головним в реалізації принципу зв’язку лекційного
 155

викладання соціально-гуманітарних дисциплін є переконання

студентів у тому, що суспільні явища і процеси не є хаосом,
накопиченням випадковостей, а підпорядковані певним
закономірностям, які з’ясовуються соціально-гуманітарними науками
і вивчаються в контексті відповідних навчальних дисциплін.
Викладення лекційного матеріалу повинно бути системним,
аргументованим і логічно послідовним. Логіка побудови лекції
може бути логікою історії предмета, науки, логікою абстрактно-
теоретичного пізнання, виявлятися в єдності логічного та історичного
підходів. У викладанні одних соціально-гуманітарних дисциплін
(філософії, економічної теорії, соціології, політології, культурології)
повинна переважати логіка абстрактно-теоретичного пізнання, інших
дисциплін (історії України, історії української культури) – логіка
конкретно-історичного пізнання. Системність викладення лекційного
матеріалу забезпечується розкриттям органічного взаємозв’язку всіх
складових предмета науки та елементів структури навчальної
дисципліни, а аргументованість – обгрунтуванням наукових положень
як теоретичним, так і фактичним матеріалом.
Проблемність лекції передбачає використання в ній
проблемного методу навчання, про який докладно мова йшла у
главі 3.
Будь-який навчальний процес виступає єдністю освітньої і
виховної складових. Відповідно, й лекція має передбачати надання
студентам певних наукових знань (освітня складова) та формування
їхнього світогляду (виховна складова). Останнє реалізується як через
набуття студентами наукових знань світоглядного характеру, так і
завдяки виховному впливу викладача як особистості на студентів.
Освітня складова лекції повинна містити в собі методологічну
складову, яка полягає в оволодінні студентами методами наукового
 156

пізнання, застосуванні теоретичних положень в аналізі явищ і

процесів об’єктивної дійсності.
Достоїнства і переваги лекції як форми навчання та основні
вимоги щодо неї знаходять свій конкретизований вияв у функціях
лекції, як основних напрямах її впливу на навчальний процес.
Основними такими функціями є освітня, навчальна, мотиваційна та
виховна.
Освітня (пізнавальна) функція лекції полягає в тому, що вона є
процесом наукового пізнання, передачі викладачем студентам
наукових знань, що відображають явища і процеси об’єктивної
дійсності.
Надаючи студентам наукові знання, лектор роз’яснює найбільш
складні й важкі для розуміння питання, акцентує увагу на головному в
навчальному матеріалі, систематизує його, аналізує або анотує в ході
викладення матеріалу нову навчальну та наукову літературу, наводить
відповідні приклади тощо. При цьому він ураховує особливості
аудиторії – рівень підготовки студентів, їхні професійні та інші
інтереси, запити, емоційний настрій тощо. У цьому полягає
навчальна функція лекції.
Мотиваційна функція лекції полягає в тому, що вона активізу
пізнавальну діяльність студентів, викликає у них інтерес до наукови
проблем, допомагає орієнтуватися в навчальній та науковій літератур
спонукаючи до її вивчення.
Виховна функція лекції із соціально-гуманітарних дисциплін
полягає у тому, що її метою є спрямоване формування, виховання
особистості. Систематичне, аргументоване й послідовне викладення в
лекції змісту теорії, розкриття її практичного значення формує у
студентів науковий світогляд. Водночас, впливаючи не тільки на
розум, але й на почуття і волю студентів, лекція сприяє перетворенню
 157

їхніх знань на переконання. У лекції з найбільшою силою виявляється

виховна роль викладача як ученого й педагога, як особистості.
Високо оцінюючи роль лекції у навчальному процесі з соціально-
гумнітарних дисциплін, варто разом із тим зазначити, що лекції як
формі навчання притаманні й певні недоліки 15.
Давно помічено, що лекція певною мірою привчає студентів до
некритичного сприйняття чужих думок, оскільки у процесі
сприйняття лекційного матеріалу вони постійно зазнають впливу
авторитету викладача. Такому впливу особливо легко піддаються
студенти молодших курсів, які ще не мають запасу знань і некритично
сприймають все, що говорить лектор. Для формування у студентів
елементів критичного мислення лектор повинен аналізувати
навчальний матеріал, міркувати разом із студентами, а не декларувати
готові істини.
Другий недолік лекції як форми навчання полягає в тому, що
вона обмежує можливості студентів глибоко і всебічно продумати
та засвоїти лекційний матеріал. Слухаючи лекцію, студент повинен
одночасно сприймати, аналізувати й конспектувати інформацію, яка
неперервно надходить від викладача. Він не встигає продумати і
засвоїти її і робить це вже поза межами лекції – у процесі самостійної
роботи, на семінарському занятті, при підготовці до іспиту чи заліку
тощо. Тому лекція обов’язково повинна поєднуватися з іншими
формами навчання, які доповнюватимуть і розвиватимуть лекційний
матеріал. Викладаючи лекційний матеріал, лектор повинен робити
посилання на літературні джерела, в яких висвітлюються відповідні
питання, орієнтувати студентів на їх самостійне вивчення.
Третій недолік лекції пов’язаний із тим, що вона не може
враховувати здібностей, рівня підготовки та психологічних
особливостей кожного студента, оскільки читається відразу всім
 158

студентам курсу безвідносно до їхніх особистих рис. Поширена

думка, що за складністю матеріалу лекція повинна бути розрахована
на студента з середнім рівнем підготовки. Проте лекція, розрахована
на “середнього” студента, буде посередньою (тобто невисокого рівня)
лекцією. Тому деякі педагоги вважають, що лектор повинен
орієнтуватися на всі рівні аудиторії, для чого виокремлювати:
а) абсолютно необхідну суть, що осягається відразу всіма;
б) розгортання цієї суті, зрозуміле більшості; в) складнощі, тонкощі,
нюанси – доступні відразу небагатьом 16.
Недоліком лекції є і те, що у викладача, який її читає, слабкий
зворотний зв’язок з аудиторією. На лекції домінує прямий зв’язок –
викладача з аудиторією, тоді як студенти залишаються пасивними її
об’єктами. Про ступінь розуміння і засвоєння студентами лекційного
матеріалу викладач судить переважно за зовнішніми ознаками, що
характеризують аудиторію, - станом дисципліни, увагою студентів,
конспектуванням ними матеріалу тощо. Для активізації зворотного
зв’язку зі студентами викладач може використовувати в лекції
елементи бесіди, діалогу, звертатися до них із запитаннями, надавати
студентам можливість звертатися із запитаннями до нього.
З цим недоліком лекції пов’язано і те, що вона меншою мірою,
ніж інші форми навчання, сприяє формуванню у студентів умінь і
навичок практичного застосування отриманих знань. Лекція дає
студентам знання, розвиває їхнє творче мислення, а практичні уміння
і навички формуються у студентів у ході інших видів навчальних
занять.
Зазначені та інші недоліки лекції як форми навчання долаються
через використання у навчальному процесі, поряд із лекцією, інших
форм навчання, які безпосередньо пов’язані з самостійною роботою
студентів, передусім семінарських занять.
 159

2. Методика підготовки лекції

Безпосередньо процесу читання лекції передує її підготовка, яка в

кінцевому підсумку визначає успіх лекції. До лекції повинні готуватися
всі викладачі, незалежно від педагогічного стажу, наукових ступенів і
вчених звань. Уже хоча б з огляду на необхідність постійного оновлення
лекційного матеріалу. Навіть блискучого знання матеріалу недостатньо
для лекції, якщо немає до неї підготовки.

Потрібно розрізняти підготовку лекції як вивчення літератури і

складення певних робочих записів і підготовку до лекції як
конкретного навчального заняття. Тут мова йтиме про
першопочаткову підготовку лекції як такої, яку викладач раніше не
читав.
У процесі першопочаткової підготовки лекції умовно можна
виокремити три етапи: 1) визначення теми, мети і складення плану
лекції; 2) підбір і вивчення літератури; 3) складення робочих записів.
Тема лекції визначається навчальною програмою дисципліни. Як
уже зазначалося, в навчальній програмі формулюються теми лекцій та
у формі тез розкривається їх зміст. Така програма як складова
державного стандарту освіти (нормативні дисципліни) або документ
вищого навчального закладу (вибіркові дисципліни) є обов’язковою
для викладача і він повинен керуватися нею у своїй роботі. Проте на
практиці кількість лекційних занять часто не збігається з кількістю
тем, що підлягають вивченню. Якщо лекційних занять більше, ніж
тем, то особливої проблеми немає – викладач деталізує зміст окремих
тем і розкриває його протягом кількох занять.
 160

Проблема виникає тоді, коли тем більше, ніж лекційних занять,

що трапляється досить часто. Є три способи розв’язання викладачем
такої проблеми:
1) читання лекцій тільки з окремих тем і винесення решти тем на
самостійну роботу студентів;
2) розкриття на одному лекційному занятті змісту двох тем,
кожну за окремим планом;
3) об’єднання двох суміжних тем в одну, більш широку тему, і
розкриття її змісту за одним планом.
Найоптимальнішим, на нашу думку, є третій спосіб. Винесення окремих
тем на самостійну роботу студентів хоча й можливе, але не забезпечує
належного їх вивчення, оскільки без лекції, працюючи лише з
підручником, студенти сприймають і засвоюють матеріал з меншою
ясністю, глибиною і повнотою. До того ж на молодших курсах студенти
ще не мають необхідних навичок роботи з навчальною і науковою
книгою. Крім того, заявляючи, що він прочитає лекції лише з найбільш
складних і важливих тем, викладач насправді прочитає їх із тих тем, які
він найкраще знає.

Винесення на одне лекційне заняття двох тем з окремими

планами роздрібнює проблематику лекції, призводить до того, що
питання плану другої теми розглядаються поспіхом, а то й взагалі не
розглядаються через брак часу. Об’єднання двох суміжних тем в одну
і читання лекції за одним планом, навпаки, дає змогу повністю
розкрити зміст усіх питань плану. При цьому теми можуть
виокремлюватися як питання плану. Зрозуміло, що об’єднувати
можна не будь-які суміжні теми, а тільки змістовно споріднені.
Визначення мети лекції здійснюється на основі теми як
передбачуваний результат її вивчення. Мета лекції може бути однією,
 161

а може диференціюватися на кілька цілей відповідно до питань її

плану. Визначаючи мету (цілі) лекції, викладач використовує
формулювання “розкриття змісту”, “аналіз теоретичних положень”,
“виокремлення складових”, “з’ясування особливостей” тощо.
Складаючи план лекції, необхідно виокремити основні питання і
розташувати їх в логічній послідовності. Формулювання питань плану
лекції беруться з навчальної програми дисципліни. У методично
правильно складеній програмі зміст кожної теми має
диференціюватися на абзаци, які розкривають у формі тез зміст
питань плану лекції. Найбільш загальна з цих тез, якою має
розпочинатися абзац, повинна бути формулюванням питання плану.
У плані двогодинної лекції доцільно виокремлювати три
питання. Це оптимальний варіант, так би мовити, “золота середина”.
Якщо ж доводиться вибирати між двома і чотирма питаннями, то
краще віддати перевагу двом, які викладач завжди встигне
розглянути. За наявності у плані лекції чотирьох і більше питань
викладач поспішає перейти від одного питання до іншого, однак
зазвичай так і не встигає повністю розкрити зміст останнього питання,
оскільки розгляд перших питань завжди забирає більше навчального
часу.
Після визначення теми, мети і складення плану лекції викладач
підбирає відповідну методичну, навчальну і наукову літературу,
фактичний матеріал. Вивчення літератури він починає з навчальної
програми, в якій не тільки у формі тез розкривається зміст теми, а й
вказується відповідна навчальна (підручники, навчальні посібники) і
наукова (першоджерела, монографії, статті) література. Вивчення
прграми допомагає з’ясувати, які теоретичні положення повинні бути
розкриті в лекції з тієї чи іншої теми.
 162

Після ознайомлення з програмою викладач вивчає тему за

підручниками і навчальними посібниками, використовуючи не один
чи два з них, а якомога більше. Сформувавши уявлення про зміст теми
на основі навчальної літератури, з’ясувавши особливості трактування
тих чи тих питань різними авторами, він приступає до опрацювання
наукової літератури – передусім тієї, що вказана у навчальній
програмі і призначається для вивчення студентами, а потім підбирає
відповідні наукові публікації – монографії та статті в журналах і
збірниках (переважно за останні п’ять років). Джерелами пошуку
наукової літератури можуть бути: каталоги й картотеки бібліотек
факультету, вищого навчального закладу, провідних наукових
бібліотек міста, бібліографічні посібники, прикнижкові та пристатейні
списки літератури, виноски й посилання в підручниках, монографіях і
словниках тощо, а також покажчики змісту річних комплектів
спеціальних періодичних видань.
Працюючи з літературою, викладач робить чи збирає письмові
записи у вигляді конспекту, ксерокопій, роздруківок, фіксує необхідну
інформацію на магнітних носіях, систематизує матеріал за
проблематикою.
Трктій етап процесу підготовки лекції – складення робочих
записів. Є такі основні види робочих записів: розгорнутий план; тези;
конспект; повний текст лекції. Розгорнутий план охоплює питання
плану лекції та підпитання з кожного із них. Подальша конкретизація
розгорнутого плану здійснюється через формулювання тез.
Прикладом того, якими можуть бути робочі записи у формі тез, є
навчальна програма дисципліни. Розгортання тез здійснюється у
формі конспекту. Він передбачає наявність у тексті визначень та
основних теоретичних положень, але без їх докладної аргументації та
 163

ілюстративного матеріалу. Нарешті, повний текст лекції – це

дослівний запис усього того, що викладач говоритиме в аудиторії.
Готуючи лекційний курс, викладач повинен написати повні
тексти лекцй з усіх тем. Лише у такому разі він матиме з нього
системні уявлення та конкретні знання з усіх тем і йому не доведеться
імпровізувати на лекції другорядним матеріалом через брак
необхідних знань. Розгорнутий план, тези не забезпечують високого
теоретичного і методичного рівня лекції – через відсутність
визначень, аргументації, фактичного матеріалу. З цієї само причини
не можна читати лекції тільки за навчальною програмою, без яких-
небудь додаткових записів.
Трапляється думка, що повний текст лекції не потрібний,
оскільки вона має бути імпровізацією викладача. “Цілком очевидно, -
стверджує В.Разін, - що, виступаючи перед слухачами, лектор
повинен мати при собі якісь записи, якийсь робочий матеріал, який
допомагає йому в його нелегкій праці. Характер і форма таких записів
можуть бути надзвичайно багатоманітними… Найлегшою і, напевне,
найшкідливішою формою є дослівний текст. Вислів «текст лекції»,
вживаний у нас досить часто, не має сенсу. У лекції не може бути
написаного на папері тексту… лекція – це живе спілкування того, хто
навчає, з тим, хто навчається, Це неповторне, оригінальне, усне
викладення матеріалу” 17.
Очевидно, що автор плутає підготовку лекції з її читанням.
Написання повного тексту лекції з певної теми є необхідною умовою
її вивчення самим викладачем. Проте наявність у викладача повного
тексту лекції зовсім не означає, що він має бути дослівно зачитаний в
аудиторії. Лекція – це усне викладення, переказ заздалегідь
підготовленого тексту, а не його дослівне зачитування. Зведення
читання лекції до імпровізації суперечить вимозі системного,
 164

аргументованого і логічно послідовного викладення навчального

матеріалу, якій має відповідати лекція. Імпровізовані лекції не
сформують у студентів цілісного, системного уявлення про навчальну
дисципліну. З окремими такими лекціями можна виступати хіба що
перед широкою публікою, проте не можна перетворювати на
імпровізацію лекційний курс. А викладач-початківець, який ще не має
міцних знань в обсязі лекційного курсу, без тексту читати лекцію
взагалі не зможе.
Прихильникам імпровізації нагадаємо, що “Положення про
організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах”
передбачає: “Лектор, якому доручено читати курс лекцій,
зобов’язаний перед початком відповідного семестру подати на
кафедру (предметну або циклову комісію) складений ним конспект
лекцій (авторський підручник, навчальний посібник), контрольні
завдання для проведення підсумкового контролю, передбаченого
навчальним планом і програмою для даної навчальної дисципліни”
(п.3.3.2).
Загалом значення робочих записів у формі повних текстів лекцій
полягає в тому, що вони допомагають викладачеві:
1) відпрацювати змістовний бік лекції через остаточний відбір
матеріалу та з’ясування змісту теми для самого себе;
2) домогтися системності, аргументованості і логічної
послідовності у викладенні лекційного матеріалу, сумірності
елементів структури лекції (вступу, питань плану, висновків);
3) полегшити процес читання лекції, оскільки викладачеві немає
необхідності тримати в пам’яті увесь лекційний матеріал;
4) розподіляти лекційний матеріал за часом, співвідносячи
кількість сторінок тексту з часом лекції;
5) полегшити подготовку до повторного читання лекції;
 165

6) удосконалювати курс лекцій, вносячи до вже наявних текстів

новий теоретичниий та фактичний матеріал.
Є певні вимоги щодо оформлення, структури та змісту повного
тексту лекції. Обсяг тексту двогодинної лекції має становити в
середньому один авторський аркуш, тобто приблизно 22 сторінки
стандартного комп’ютерного тексту, надрукованого через 1,5
інтервала шрифтом Times New Roman № 14 на аркуші формату А4 з
розрахунку: 60 знаків у рядку і 30 рядків на сторінці. Звичайно, це не
стандартна вимога, а лише орієнтир. Текст лекції може бути
написаний і від руки та мати різний обсяг.
Структура тексту лекції визначається структурою самої лекції,
основними елементами якої є: вступ; основна частина; висновки.
Вступ лекції, своєю чергою, складається з таких елементів: теми
лекції; плану лекції; переліку літератури з теми; вступного слова.
Вступне слово має ввести студентів у тему. У ньому мають
обов’язково міститися три елементи: зазначення зв’язку даної теми з
темою попередньої лекції (для забезпечення логічної послідовності
тем лекційного курсу), її теоретичного і практичного значення та
визначення мети лекції.
Елементами структури основної частини лекції є питання її
плану та їх зміст. Змістовними складовими питань, своєю чергою, є
визначення, основні теоретичні положення, їх аргументація та
фактичний (ілюстративний) матеріал. У кінці тексту питання має бути
висновок з питання та логічний перехід до наступного питання. Крім
таких елементів структури основної частини важливо виокремлювати
у тексті лекції абзаци, пункти, підпункти тощо – там, де це потрібно і
доцільно. Виокремлення абзаців здійснюється відступом початку
першого речення абзацу, пунктів – використанням слів і
словосполучень, що позначають різні види переліку: “спершу”,
 166

“спочатку”, “потім”, “далі”, “насамкінець”, “нарешті”, “перше”,

“друге”, “по-перше”, “по-друге” тощо та відповідних цифр. Таке
структурування лекційного матеріалу полегшує читання лекції, а
головне – його сприйняття, конспектування і запам’ятовування
студентами. Для кращого власного зорового сприйняття тексту
викладач може виокремлювати його складові підкресленням,
шрифтом, збільшеними полями, маркером, фломастером тощо. Текст
лекції потрібно писати невеликими за кількістю слів реченнями,
уникаючи складних речень.
У висновках наголошується на основній ідеї теми та
формулюються висновки з теми. Змістовно вони в узагальненому
вигляді відтворюють висновки з питань плану лекції, але не повинні
збігатися з ними дослівно.
Тексти лекцій необхідно постійно оновлювати новітнім
теоретичним і фактичним матеріалом.
Постає питання про те, як текст лекції, лекційний курс загалом
мають співвідноситися з текстом наявних підручників та навчальних
посібників з відповідної дисципліни. Трапляється думка, що в лекції
взагалі не варто викладати матеріал, який студенти можуть знайти в
підручнику. Проте в такому разі відпаде потреба в самих лекціях,
оскільки вони не розкриватимуть змісту дисципліни і не
відповідатимуть навчальній програмі. Адже вона є визначальною і
щодо підручника, і щодо лекційного курсу. Це означає, що за
тематикою, проблематикою та основним змістом вони мають
збігатися.
Читання лекційного курсу у відриві від підручника недоцільне.
Проте лекційний курс не повинен бути переказом підручника. В лекції
можна використати визначення, теоретичні положення, аргументацію
з підручника, але текст лекції і текст підручника не повинні збігатися
 167

в деталях, дослівно. Вважається також аксіоматичним, що лектор

повинен уникати використання того фактичного матеріалу, який
наводиться у підручнику. І вже зовсім нікуди не годиться, якщо
викладач робить ксерокопію підручника і читає за нею лекції. Він
повинен написати власні тексти лекцій, використовуючи
багатоманітні джерела, у тому числі різні підручники і навчальні
посібники, інакше не володітиме належним чином змістом навчальної
дисципліни. Лекція, яка читається за підручником, втрачає одне із
найважливіших достоїнств цієї форми навчання – економічність.
Якщо студенти переконаються, що викладач читає лекції за якимось
підручником, вони втратять до них інтерес.
У зв’язку з цим виникає питання про те, як читати лекції
викладачеві - автору підручника, яким користуються студенти. І в
такому разі лекція не повинна бути дослівним відтворенням
підручника, а має акцентувати увагу на вузлових проблемах курсу,
відзначатися поглибленим їх аналізом, висвітленням нових
результатів наукових досліджень, яких немає в підручнику,
дискусійних та невирішених проблем.
Зрештою, лекція відрізняється від друкованого тексту підручника
вже хоча б тим, що її читає жива людина – особистість з її інтелектом,
настроєм, емоціями тощо. “Вузівська лекція з філософії, - наголошує
А.Нелеп, - відрізняється від викладення тієї само теми в підручнику за
змістом, структурою, формою подання матеріалу, оскільки вона є
продуктом творчої діяльності викладача. У ній неминуче знаходять
відображення особливості лектора: його ерудиція, педагогічна
майстерність, ставлення до різних точок зору, що виявляється при
вирішенні дискусійних питань, його характер, темперамент та ін.
Лекція завжди більш суб’єктивна, ніж підручник, навіть у випадку,
коли він написаний одним автором. Цим пояснюється почасти сила її
 168

впливу на студентів. І, звичайно, не мають рації ті, хто прагне

підігнати всі лекції під один шаблон, як під кутом зору їхнього змісту,
так і під кутом зору методів, прийомів тощо викладення матеріалу.
Таке «нівелювання» рівнозначне спробі вилучити з лекції її суб’єкта –
лектора” 18.

3. Методика читання лекції

Усупереч етимології самого слова “лекція” (лат. lectio – читання)

і наведеному заголовку лекція не повинна бути читанням у прямому
розумінні слова. Лекція – це усне викладення, переказ заздалегідь
підготовленого тексту. Звичайно, ніхто не забороняє викладачеві
зачитувати текст лекції, однак у такому разі він прив’язується до
нього, не підтримує постійного візуального контакту з аудиторією і не
може тримати її в полі своєї уваги.
Починати лекцію слід з формулювання її теми. Тема лекції
диктується, але не повторюванням її кілька разів, а за певними
правилами: спершу формулювання теми зачитується в цілому, після
цього – частинами з кількох пов’язаних між собою слів із їх
повторенням один-два рази, а потім формулювання знову зачитується
в цілому. Після теми викладач диктує формулювання питань плану
лекції, а після них – перелік назв літературних джерел з теми.
Формулювання теми і питань плану викладачеві потрібно знати
напам’ять. Якщо з теми передбачено семінарське заняття, то викладач
зазначає, що список літературних джерел студентам буде надано
разом із планом семінару. За наявності у студентів планів
семінарських занять у друкованому вигляді з початку семестру
викладач на додаток до означеної в них літератури рекомендує
студентам одну-дві праці (монографію або статті) з теми, опубліковані
 169

вже після складення планів семінарів. Це сприятиме обговоренню

теми на семінарському занятті з урахуванням новітніх наукових
публікацій.
Після цього лектор виголошує вступне слово. Його зміст залежно
від теми є різним, але, як уже зазначалося, обов’язково має містити
зазначення зв’язку даної теми з темою попередньої лекції, її
теоретичного і практичного значення та визначення мети лекції, що
сприятиме, відповідно, забезпеченню логічного переходу від однієї
лекційної теми до іншої та зосередженню уваги студентів на
проблематиці лекції. Вступне слово повинно бути стислим – тривати
не більше 3-5 хвилин.
Таким є, так би мовити, класичний початок лекції. Вступ лекції
може бути й іншим: викладач може почати її, наприклад, з якогось
яскравого факту, суперечливої ситуації, які були б пов’язані з темою
лекції і пробуджували б у студентів інтерес до неї.
Наведення на початку лекції плану та визначення її мети
мобілізує увагу студентів, дає їм уявлення про зміст та структуру
лекції, налаштовує на її сприйняття у певній послідовності. Щоправда,
трапляється думка, що викладачеві не варто наводити план лекції на її
початку, а слід обмежитися формулюваннями питань плану по ходу
викладення матеріалу. Так, В.Рожин пише: “Визначивши завдання
даної лекції, викладач переходить до викладення її змісту. Тут
існують різні прийоми. Одні починають з того, що диктують
студентам план, а інші, визначивши завдання лекції, одразу ж
переходять до формулювання першого питання її плану і викладення
його по суті. Останній прийом, на нашу думку, найбільш
раціональний, оскільки диктування плану, а потім повторення його
пунктів у ході лекції вимагають непродуктивних затрат часу” 19
. Така
“економія” часу неминуче обернеться втратами у сприйнятті
 170

студентами лекційного матеріалу, оскільки вони не матимуть

попереднього уявлення про струтуру лекції та послідовність
розкриття змісту її основних елементів і таким чином не будуть
відповідно налаштовані на сприйняття лекції.
Після вступного слова викладач формулює перше питання плану
лекції і приступає до розкриття його змісту. Як саме він це робить,
залежить передусім від характеру соціально-гуманітарної науки –
історичного чи теоретичного. В історичних науках описуються та
аналізуються реальні події і дії, що відбувалися в минулому, в
теоретичних – явища і процеси суспільного життя в їх узагальненому
вигляді. Першорядна увага в теорії приділяється розкриттю сутності
явищ і процесів, з’ясуванню їхньої структури та взаємозв’язків,
виокремленюю їх різновидів.
Сутність – це внутрішній зміст предмета, який виявляється в
єдності усіх багатоманітних і суперечливих форм його буття. Явище –
той або інший вияв предмета, зовнішні форми його існування. Процес
– це послідовна зміна явищ у розвитку чого-небудь. У пізнанні
категорії сутності і явища виражають перехід від багатоманітних
наявних форм предмета до його внутрішнього змісту і єдності, які
відображаються в понятті. Поняття – це думка, яка в узагальненій
формі відображає предмети і явища дійсності та зв’язки між ними за
допомогою фіксування загальних і специфічних ознак, якими
виступають властивості предметів і явищ та зв’язки між ними.
Найбільш загальні поняття є категоріями. Формалізоване поняття – це
визначення. Визначенням понять і категорій приділяється першорядна
увага в науці та її викладанні, а понятійно-категоріальний апарат
науки є основним інструментарієм дослідження її предмета.
Викладання і вивчення дисципліни – це процес розкриття та
осягнення змісту понять. Тому у змісті лекцій із соціально-
 171

гуманітарних дисциплін обов’язково мають міститися визначення

зазначених у формулюваннях тем і питань планів понять.
Відповідно до вимог логіки визначення якого-небудь поняття
дається через родове щодо нього поняття, яке позначає усі такого роду
поняття, і видову ознаку, що відрізняє саме це поняття від інших у
межах даного роду понять. У наведеному вище визначенні поняття
“лекція”, наприклад, родовим щодо нього виступає поняття
“навчальне заняття”, а видовою ознакою – “яке полягає в усному
викладі лектором теми, що вивчається”. Визначення мають бути
невеликими за обсягом (кількістю слів), легко запам’ятовуватися. У
лекції визначення диктуються – так само, як формулювання теми
лекції та питань її плану. Бажано, щоб викладач вивчив визначення
напам’ять і диктував їх, не користуючись текстом.
Структура – це сукупність стійких зв’язків об’єкта, що
забезпечують його цілісність. Такі зв’язки існують між елементами
структури, що є складовими явища чи процесу. З’ясування впливу
одних явищ чи процесів на інші здійснюється через виокремлення
їхніх функцій. Різновид явища чи процесу – це форма вияву його
сутності. Засобом виокремлення різновидів та їх групування є
класифікація, що в соціально-гуманітарних науках виступає як
типологія.
Розкриття змісту питань плану лекції передбачає, отже,
визначення сутності, аналіз структури, складових, функцій та
різновидів суспільних явищ і процесів, що вивчаються. Послідовність
аналізу в лекції зазначених складових змісту питання її плану може
бути наступною: постановка питання; визначення сутності (поняття);
виокремлення складових; визначення функцій; виокремлення
різновидів (типологія). Звичайно, це лише загальна схема, елементи
якої найчастіше розосереджені в декількох питаннях плану.
 172

Формульовані теоретичні положення в лекції не декларують, як уже

готові істини, а всебічно обгрунтовують з використанням теоретичних
аргументів та фактичного матеріалу.
Завершуючи розгляд першого питання плану лекції, викладач
робить висновок з питання і логічний перехід до другого питання,
зміст якого розкривається тією чи тією мірою з урахуванням
зазначеної схеми. Так само розглядається і третє питання.
У висновках лекції викладач наголошує на основній ідеї теми та
формулює висновки з теми, які корелюються з формулюваннями теми
та питань плану і в узагальненому вигляді відтворюють висновки,
зроблені в питаннях, не повторюючи їх дослівно.
Викладач не повинен прагнути висвітлити в лекції всі
передбачені навчальною програмою питання. Програма визначає
обсяг знань, яким повинні оволодіти студенти в різних формах
навчальної роботи: на лекціях, семінарах, у процесі самостійного
вивчення літератури тощо. Завдання лекції полягає в тому, щоб
викласти основний зміст теми, викликати до неї інтерес та спонукати
студентів до її подальшого самостійного вивчення. Частина змісту
теми має бути залишена для розгляду на семінарських заняттях, щоб
вони не дублювали лекцію.
Виклад лекційного матеріалу лектор має завершити за 2-3
хвилини до закінчення часу заняття (дзвінка) і запитати у студентів,
чи є у них запитання щодо теми лекції. У разі надходження таких
запитань викладач дає на них стислі відповіді, не затягуючи їх після
дзвінка. Якщо запитання стосуються поточних подій суспільного
життя, достовірної інформації про які у викладача немає, він обіцяє
студентам дати на нього відповідь після ознайомлення з відповідною
інформацією – на наступній лекції чи на семінарському занятті. У разі
 173

відсутності запитань студентів викладач не продовжує лекцію, а

оголошує перерву.
Важливе значення у методиці читання лекції мають темп та
емоційність викладення матеріалу і мова лектора.
Вважається, що на молодших курсах темп читання лекції має
становити 50-60 слів за хвилину, на старших – 60-70 слів 20. Проте за
будь-яких умов він не повинен бути постійним протягом усього
заняття. Можна виокремити три рівні темпу читання лекції:
диктування, розмірене викладення, розмовна мова. Диктуються
формулювання теми, питань плану лекції, перелік літератури і
визначення. У розміреному темпі з паузами і повтореннями
викладаються основні теоретичні положення з розрахунком, що вони
мають бути законспектовані (не дослівно) студентами. У темпі
розмовної мови наводяться аргументація теоретичних положень та
фактичний матеріал
Темп читання лекції залежить також від рівня підготовки
студентів – чим він нижчий, тим повільніше викладається матеріал.
Проте за будь-яких умов лекцію не можна перетворювати в диктант,
оскільки це призводить до нераціонального використання навчального
часу і привчає студентів записувати тільки те, що викладач диктує.
Водночас не можна лекцію читати і в прискореному темпі, за якого
студенти не встигатимуть її конспектувати. Читаючи лекцію,
викладачеві варто час від часу непомітно для студентів поглядати на
годинник, щоб співвідносити обсяг лекційного матеріалу з часом
лекції. Для пропоційного розподілу лекційного матеріалу за часом
можна в кінці формулювань питань плану у тексті лекції у хвилинах
зазначити час, на який розрахований розгляд питання.
Крім змісту, логічної послідовності, аргументованості і темпу
викладення лекційного матеріалу важливе значення у методиці
 174

читання лекції має мова лектора. Мова є зовнішнім виявом

внутрішньої культури людини. Недарма кажуть: qualis vir, talis oratio
(лат.) – яка людина, така й мова. Потрібно визнати, що грамотність
мови – найслабкіше місце більшості україномовних викладачів.
Передусім тому, що маємо дві українські мови: розмовну і
літературну, що різняться між собою. Лекція читається літературною
мовою, однак до неї часто закрадаються слова з розмовнюї мови, яка є
“суржиком” – сумішшю українських та російських слів (у прямому
значення слово “суржик” позначає суміш зерна – пшениці й жита,
жита й ячменю, ячменю й вівса і т. ін. та борошно з такої суміші).
Тому лектор повинен контролювати власну мову, передусім щодо
використання в ній розмовних слів, її грамотність та виразність
(дикцію).
Можна виокремити низку вимог щодо забезпечення грамотності
мови.
По-перше, правильна побудова речень. Складові речення –
підмет, присудок та другорядні члени – повинні бути розставлені у
ньому так, щоб воно легко читалось і вимовлялося (зазвичай підмет
передує присудку).
По-друге, узгодження закінчень слів у реченні. В українській
мові, як і в інших слов’янських мовах, слова в реченні узгоджуються
за відмінками закінченнями (а не артиклями, як в інших мовах). Тому,
читаючи лекцію, потрібно стежити, щоб слова у реченні відповідали
одне одному їхніми закінченнями.
По-третє, правильний наголос. Наголос – це вирізнення складу в
слові посиленням голосу або підвищенням тону. В українській мові
наголос може припадати на будь-який склад слова (а не, скажімо,
тільки на останній, як у французькій мові, чи на передостанній – як у
польській). Правильний наголос є важливою ознакою культури мови
 175

особи. Викладач повинен знати, на який саме склад припадає наголос

у слові. У разі невпевненості в наголосі він повинен звернутися до
відповідного словника і позначити наголос у слові в тексті лекції.
Варто також мати на увазі, що є слова з подвійним наголосом,
наприклад: зокрéмá, мáбýть, помилка, тáкож тощо, тобто вони можуть
вимовлятися по-різному. Досить часто неправильний наголос роблять
у числівниках “одинадцять” і “чотирнадцять”: одинадцять,
чотирнадцять, тоді як треба одинáдцять, чотирнáдцять.
По-четверте, вживання відповідних українських слів і
словосполучень замість поширених дослівних перекладів з російської
мови. Наприклад: вважати (а не “рахувати”), виокремлювати
(виділяти), вмикати (включати), водночас (у той же час), дає змогу
(дозволяє), жодний (ніякий), загалом (в цілому), збігається
(співпадає), неподільний (неділимий), під кутом зору (з точки зору),
посідає (займає місце), становить (являє собою), суперечність
(протиріччя), чинник (фактор) тощо. Особливої уваги і корегування
потребує поширений тепер комп’ютерний переклад з російської мови
на українську. Він є дослівним, здійснюється за першим значенням
слова і може спотворювати зміст. Наприклад, слово “образование” (у
значенні “утворення”) буде перекладене як “освіта”, “разрешение”
(“розв’язання”) – як “дозвіл”, “охота” (“бажання”) – як “полювання”
тощо.
По-п’яте, уникнення вживання слів- і словосполучень-
“паразитів”: “в принципі”, “звичайно”, “значить”, “ну”, “отже”,
“природно”, “так би мовити”, “так званий”, “скажімо так” тощо. Це
звичайні слова і словосполучення. “Паразитами” вони стають тоді,
коли вживаються часто і недоречно. Ще гірше, коли лектор заповнює
паузи між словами звуками “е-е-е…”, “а-а-а…”, “и-и-и…” тощо.
 176

По-шосте, термінологічна грамотність, яка полягає у знанні

значень слів як термінів тієї чи тієї науки. Це стосується передусім
відносно нових, рідко вживаних чи запозичених з інших мов термінів:
менталітет, парадигма, соціум, політикум тощо. Особливо багато
запозичень в економічній теорії: бренд, брокер, дисконт, інвойс,
консалтинг, ребрендинг, рієлтер, роялті, тренд, франчайзинг,
франшиза, хеджування тощо. У разі невпевненості у значенні і вимові
слова краще уникнути його вживання. Для підвищення рівня
термінологічної грамотності потрібно користуватися відповідними
словниками.
Правильна дикція, тобто вимова, передбачає чітке виголошення
лектором слів, особливо їхніх закінчень. Слова потрібно вимовляти
чітко і повністю, не “ковтаючи” і не приглушуючи закінчення слів і
фраз.
Мова лектора є виявом його емоцій, а емоційність – необхідною
умовою читання лекції. Лектор не повинен бути байдужим до того, що
він говорить. Свої емоції він виявляє зміною тональності голосу, не
зриваючись, однак, на крик і не переходячи на шепіт, бадьорим
настроєм, жестами, рухами тощо. Емоційність викладення створює
сприятливу для сприйняття знань психологічну атмосферу,
отримувані знання швидше перетворюються на особисті переконання
студентів. Проте емоційність не повинна бути надмірною, штучною.
Вона має змінюватися залежно від змісту і логіки викладення
матеріалу. Тональність (гучність) голосу повинна перебувати також у
залежності від величини аудиторії та її акустичних властивостей.
Дехто вважає, що лектор повинен лекцію не читати (переказувати
текст), а емоційно, пафосно виголошувати – так, як актор виголошує
монологи чи декламує вірші на сцені. Проте такий пафос недоречний.
Лекція – не урочистий захід, а звичайна праця. До того ж, пафосно
 177

можна прочитати одну лекцію на місяць чи хоча б на тиждень. Якщо

ж лекції доводиться читати мало не щоденно, а іноді – й по дві-три в
день, то тут не до артистизму. Та й студенти швидко втомлюються від
таких “спектаклів”, особливо якщо вони відбуваються на третій чи
четвертій парі.
Лекція не має бути розважальною, а повинна приваблювати
студентів змістовністю, аргументованістю й логічною послідовністю
викладення матеріалу та можливістю його законспектувати. У
жодному разі не можна погодитися з твердженням, що “студентів
потрібно орієнтувати на те, щоб вони переважно слухали лекцію і
дивилися на лектора, а не записували все підряд, утупившись в
зошити” 21
. На лекції студенти повинні працювати, у тому числі
наполегливо конспектувати, а не сидіти, склавши руки, як у театрі.
Про ефективність лекції можна судити, зокрема, по тому, що після неї
залишилося у конспектах студентів. Не законспектований лекційний
матеріал швидко забувається, тоді як змістовний конспект лекцій
активно використовується студентами у підготовці до семінарських
занять, іспиту чи заліку.
Викладач має турбуватися про свій авторитет, бути вимогливим і
справедливим у ставленні до студентів. Він повинен підтримувати
дисципліну в аудиторії, стежити за тим, щоб студенти не
відволікалися і конспектували лекційний матеріал, за необхідності
робити зауваження окремим студентам. Стан дисципліни в аудиторії і
ставлення студентів до конспектування також є показниками
наукового і методичного рівня лекції.
Для зміцнення дисципліни, підтримання зворотного зв’язку з
аудиторією потрібне знання лектором студентів. Цього неможливо
досягти, якщо лектор сам не проводить семінарських занять і
консультацій. Найкращим є таке становище, коли лектор проводить
 178

семінарські заняття в усіх академічних групах курсу, найгіршим –

коли він не веде семінарів у жодній групі.
З іншого боку, сам викладач повинен відповідати високим
вимогам студентів щодо його лекцій та до нього як особистості.
Знання предмета, захопленість лекцією, грамотна мова і хороший
голос, дикція, інтонація, темп, жести, уміння зацікавити студентів,
внутрішня культура, інтелігентність, ерудиція, зібраність та
акуратність, охайний та сучасний зовнішній вигляд, життєрадісність,
дотепність, почуття гумору – необхідні риси викладача.

4. Особливості методики читання окремих видів навчальних

лекцій

У вищих навчаьних закладах залежно від цілей, змісту та особливостей

методики читання розрізняють такі види лекцій із соціально-
гуманітарних дисциплін: вступну, установчу, нормативну, оглядову,
підсумкову.

Вступною є перша лекція з навчальної дисципліни на денній

формі навчання. Вона характеризується низкою особливостей щодо
змісту та методики читання. Змістовно вступна лекція присвячується
предмету тієї чи тієї соціально-гуманітарної науки. Відповідно, у ній
потрібно визначити та охарактеризувати: об’єкт і предмет науки; її
зв’язки із суміжними науками; основні методи досліджень, що
використовуються в науці; основні функції науки та її теоретичне і
практичне значення.
Особливостями методики читання вступної лекції є те, що в ній
викладач повідомляє: обсяг навчального часу, що відводиться на
 179

вивчення дисципліни, у тому числі на лекції та семінарські заняття;

форму підсумкового контролю, якою закінчується вивчення дисципліни
(іспит чи залік); основні вимоги до студентів у процесі вивчення ними
навчальної дисципліни (відвідування лекцій та семінарських занять,
виступи на семінарах, підготовка рефератів, відпрацювання тем
пропущених семінарських занять тощо) та засоби обліку і заохочення
(нарахування балів, зарахування заліку чи іспиту за результатами
поточної успішності та ін.); тематику лекційного курсу; перелік
навчальної (підручники, навчальні посібники, хрестоматії) та довідкової
(словники, енциклопедії) літератури з дисципліни з її стислою
анотацією, зазначенням того, яким виданням потрібно віддавати
перевагу; тему і план першого семінарського заняття. Більша частина
такої інформації міститься у підготовленій викладачем робочій
навчальній програмі дисципліни, до якої відсилаються студенти за
наявності її в електронному варіанті на сайті кафедри чи факультету.

Установча лекція читається студентам заочної форми навчання

за семестр до складення ними іспиту чи заліку з навчальної
дисципліни. Її завдання полягає в тому, щоб зорієнтувати студентів на
самостійне вивчення навчальної дисципліни за літературними
джерелами та надати їм методичну допомогу в цій роботі. За змістом і
методичними особливостями установча лекція є близькою до
вступної. Відрізняється вона від неї тим, що в ній викладач не
формулює вимоги до студентів у процесі вивчення ними навчальної
дисципліни, оскільки вони працюють самостійно, дає їм перелік
контрольних питань до іспиту чи заліку, а також завдання щодо
виконання контрольної роботи, якщо вона передбачена навчальним
планом.
 180

Нормативною є звичайна лекція з нормативної чи вибіркової

навчальної дисципліни, що читається студентам денної форми
навчання. У попередніх елементах структури даної глави мова йшла
про підготовку і читання саме нормативної лекції.
Є два різновиди оглядових лекцій: одні читаються студентам
заочної форми навчання, інші – студентам-випускникам усіх форм
навчання перед державними іспитами.
Обсяг часу аудиторних занять на заочній формі навчання (тепер її
нерідко ототожнюють з дистанційною формою, хоча це не одне й те
саме) становить усього 30 % від обсягу часу на денній формі
навчання. Тому лекції тут повинні мати оглядовий характер, який
полягає в тому, що викладач зупиняється тільки на найбільш
важливих, вузлових положеннях теми, не вдаючись до їх докладної
аргументації та ілюстрацій. При цьому теми розглядаються або кожна
окремо, або як питання плану більш загальної теми зі зверненням
особливої уваги на урахування профілю факультету і спеціальності.
Докладне розкриття в лекціях змісту лише окремих тем і
винесення решти тем на самостійну роботу студентів на заочній формі
навчання, як і на денній, недоцільне, оскільки самостійно студенти не
можуть опрацювати тему з такою системністю, глибиною і повнотою,
як за наявності лекції. Крім того, як показує практика, всупереч самій
ідеї заочної форми навчання студенти-заочники (у всякому разі –
гуманітарних спеціальностей) самостійно в період між
екзаменаційними сесіями працюють мало (якщо взагалі працюють), а
основний обсяг знань отримують саме з лекцій, що читаються перед
іспитом чи заліком.
Перед державними іспитами оглядові лекції студентам-
випускникам читаються з тих профільних навчальних дисциплін, які
виносяться на іспити. Це може бути одна дисципліна або кілька
 181

суміжних, якщо державний іспит має комплексний характер. Завдання

таких оглядових лекцій полягає в тому, щоб поновити у пам’яті
студентів уже відомі їм знання, привернути увагу до найважливіших
проблем і тим самим полегшити підготовку до державного іспиту.
Є певні вимоги щодо підготовки і читання оглядових лекцій до
державних іспитів. Їх тематика розробляється і затверджується
кафедрою і має охоплювати проблематику усієї навчальної
дисципліни, а не тільки якоїсь окремої її частини. Формулювання тем
оглядових лекцій повинні мати більш загальний характер, аніж
формулювання тем нормативних лекцій. Кожна тема оглядових лекцій
має охоплювати проблематику кількох суміжних тем нормативних
лекцій. Як формулювання тем оглядових лекцій часто беруть назви
розділів навчальної програми дисципліни. Якщо державний іспит є
комплексним і на нього виноситься проблематика кількох суміжних
дисциплін, то формулювання тем оглядових лекцій можуть
відображати особливості таких дисциплін. Читають такі лекції
викладачі відповідних дисциплін. Кількість тем оглядових лекцій
залежить від обсягу часу, що відводиться на їх читання. Зазвичай він
становить 12-16 годин. Теми можуть розраховуватися на 2 і на 4
години.
Читання оглядових лекцій має свої особливості. Дехто вважає,
що в них потрібно вести мову про те, про що не йшлося в
нормативних лекціях та на семінарських заняттях. Проте в
нормативних лекціях і на семінарах повинні бути розглянуті
практично всі основні проблеми навчальної дисципліни. Тому в
оглядових лекціях потрібно зупинятися тільки на найважливіших,
вузлових питаннях, поглиблено розглядаючи при цьому
найактуальніші проблеми і анотуючи відповідну новітню наукову
літературу.
 182

Підсумковою є остання лекція з навчальної дисципліни на

денній формі навчання. Тема і зміст такої лекції визначаються
навчальною програмою, а особливості методики читання полягають у
тому, що вона повинна підсумувати навчальний матеріал дисципліни
та зорієнтувати студентів на подальше самостійне її вивчення – тією
мірою, в якій відповідні знання будуть потрібними для професійної
діяльності та загальнокультурного розвитку особи.
Важливою складовою навчально-методичної роботи кафедри соціально-
гуманітарних дисциплін є забезпечення високого науково-теоретичного
та навчально-методичного рівня лекцій викладачів. Основними формами
такої роботи є, зокрема, методологічний та методичний семінари
викладачів кафедри, на яких обговорюються актуальні проблеми тієї чи
тієї соціально-гуманітарної науки та методики її викладання. Крім того,
у практиці роботи кафедр, факультетів та вищих навчальних закладів
склалася низка форм контролю навчально-виховного процесу, у тому
числі рівня лекцій викладачів.

Найпоширенішою формою такого контролю є рецензування

лекцій викладачів. Найчастіше воно здійснюється тоді, коли викладач
обирається за конкурсом на ту чи іншу посаду або укладає контракт
на ту саму посаду на наступний термін. Лекції рецензують також у
порядку різного роду перевірок та інспекцій, здійснюваних органами
управління системи вищої освіти. Крім того, студенти, які проходять у
вищих навчальних закладах педагогічну (асистентську) практику,
рецензують лекції інших студентів-практикантів.
Яких-небудь офіційних вимог щодо рецензії на навчальну лекцію
немає. У порядку методичних порад можна запропонувати наступну
схему рецензії на навчальну лекцію.
 183

Заголовок: зазначення того, хто, з якої теми, для яких студентів

(спеціальність, факультет, вищий навчальний заклад) і коли (дата)
прочитав лекцію.
Оцінка початку лекції: формулювання теми, питань плану;
перелік літератури; вступне слово.
Науковий рівень лекції: системність, аргументованість і логічна
послідовність викладення матеріалу; посилання на наукові праці;
орієнтація лектора в останніх досягненнях науки; висвітлення
дискусійних питань; зв’язок теоретичних положень з практикою;
використання фактичного матеріалу; зв’язок з профілем
спеціальності, факультету, вищого навчального закладу; висновки з
питань плану лекції; співвідношення змісту лекції з текстом
підручника.
Активізація пізнавальної діяльності студентів: використання:
проблемного методу викладення матеріалу, засобів наочності (у тому
числі дошки), технічних засобів навчання, елементів бесіди і
риторичних запитань; наявність контакту з аудиторією; зворотний
зв’язок в аудиторії.
Закінчення лекції: висновки з теми; нестача чи надлишок
навчального часу; наявність часу для запитань студентів та відповідей
на них викладача.
Поведінка лектора: ступінь володіння матеріалом (наскільки
лектор прив’язаний до тексту лекції); темп читання лекції; мова
лектора (грамотність, дикція); емоційність викладення матеріалу.
Загальний висновок щодо науково-теоретичного та навчально-
методичного рівня лекції, її відповідності встановленим вимогам.
Іншою поширеною формою контролю рівня лекцій викладачів є
читання ними відкритих лекцій. Кожний викладач-лектор час від
часу має прочитати відкриту лекцію із заздалегідь визначеної теми.
 184

Графік відкритих лекцій складається і затверджується кафедрою на

початку кожного навчального семестру (коли стає відомим розклад
аудиторних занять викладачів). У ньому зазначається прізвище
викладача, тема його відкритої лекції, місце (курс, спеціальність,
факультет, аудиторія), дата і час її проведення.
У зазначений в графіку час вільні від аудиторних занять
викладачі мають бути присутні на відкритій лекції колеги, після чого
відбувається її розгорнуте обговорення на засіданні кафедри з
ухваленням висновку щодо теоретичного і методичного рівня лекції.
Раніше викладачі читали відкриті лекції не рідше одного разу за
навчальний рік, останнім часом такі лекції читаються переважно у
зв’язку з укладенням викладачем контракту на наступний термін або
участю його в конкурсі з обрання на посаду.
Іноді читаються так звані показові лекції – коли викладач хоче
подати свою лекцію колегам як зразкову. На нашу думку, треба бути
досить самовпевненим і некритично ставитися до власних лекцій, щоб
з доброї волі (тим більше – з власної ініціативи) погодитися на
читання такої лекції. Які б наукові і педагогічні здобутки (наукові
ступені, вчені звання, науково-педагогічний стаж, академічні звання,
публікації тощо) не мав викладач, він не повинен вважати, що у
читанні лекцій досяг вершини досконалості. Уже хоча б тому, що
межі педагогічної майстерності немає. Якщо ж об’єктивно оцінити
таку “показову” лекцію під кутом зору зазначених у наведеній вище
схемі рецензії на лекцію вимог, то від її “показовості” мало що
залишиться. Іноді достатньо послухати мову викладача, щоб скласти
уявлення про рівень його лекцій. Зазначене, звичайно, є не закликом
до постійного невдоволення своїми лекціями, а лише застереженням
щодо некритичного ставлення до них.
 185

Ще однією формою контролю рівня лекцій є їх

взаємовідвідування викладачами. Згідно з вимогами щодо
взаємовідвідування викладачі кафедри протягом навчального року
повинні відвідати кілька навчаьних занять один одного, у тому числі
лекцій. На кожний навчальний семестр кафедрою має складатися
графік взаємовідвідувань, а їх результати із зазначенням позитивних і
негативних моментів заняття фіксуються у спеціальному журналі
взаємовідвідувань.
Формою перевірки рівня лекцій викладачів є їх контрольне
відвідування завідувачем кафедри, за результатами якого він
проводить з викладачем бесіду щодо позитивних і негативних
моментів лекції та дає йому відповідні методичні поради.
На деяких кафедрах створюються відео- або фонотеки лекцій
викладачів, якими можуть користуватися інші викладачі та студенти.
Такий відео- чи фонозапис також є формою контролю рівня лекцій.
Загалом у кожному вищому навчальному закладі і навіть на кожній
кафедрі є свої особливості щодо контролю теоретичного і
методичного рівня лекцій викладачів.
Таким чином, лекція була й залишається провідною формою
навчально-виховного процесу, що зумовлюється наявністю у неї
важливих достоїнств і переваг перед іншими формами навчання.
Лекції забезпечують системне, аргументоване й послідовне
викладення змісту соціально-гуманітарних дисциплін. Вони
виокремлюють у них найсуттєвіше, необхідне для студентів, і містять
новітню наукову інформацію з проблем, що вивчаються. Лекції
справляють великий емоційно-психологічний вплив на студентів,
спрямовують їхню увагу й зусилля на вивчення соціально-
гуманітарних наук. Як приклад творчого мислення, лекції розвивають
мислення студентів, спонукають їх до вивчення літературних джерел,
 186

підготовки до семінарських занять, справляють на них великий

виховний вплив.
Пропозиції і заходи щодо обмеження впливу на студентів
лекційних курсів через зменшення їх обсягів на користь інших форм
навчання, перетворення лекцій у необов’язковий для відвідування
студентами вид навчальних занять, заміну лектора технічними
засобами не є теоретично обгрунтованими і практично доцільними.
Пошуки шляхів підвищення ефективності навчального процесу із
соціально-гуманітарних дисциплін мають здійснюватися не в напрямі
скорочення обсягів лекційних занять на користь семінарів чи
самостійної роботи, а по лінії всебічного удосконалення лекційного
викладання.
Висока оцінка лекції як форми навчання не заперечує наявності у
неї й певних недоліків, які тією чи тією мірою нейтралізуються за
рахунок використання інших форм навчання, передусім семінарських
занять.

1
Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания
марксистско-ленинской философии / А.Т.Нелеп. – К. : Изд-во “Вища
школа”, 1973. – С.189.

2
Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов.
ред. В.Т.Бусел. – К.; Ірпінь : ВТФ “Перун”, 2001. – С.484.

3
Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М. : Большая
Российская энциклопедия; СПб. : Норинт, 2004. – С.634.
 187

4
Словник іншомовних слів / за ред. О.С.Мельничука. – К. :
Головна редакція УРЕ, 1977. – С.389.

5
Нелеп А.Т. Указ. соч. – с.192.

6
Методика семинара по философии: методическое пособие / рук.
авт. кол. и ред. Г.В.Платонов, Н.В.Пилипенко, В.Н.Демин. – М. :
Высшая школа, 1975. – С.8-9.

7
Нелеп А.Т. Указ. соч. – с.193.

8
Там же. – С.193-194.

9
Там же. – С.195-196.

10
Див.: Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей
школе / С.И.Зиновьев. – 2-е изд. – М. : Высшая школа, 1975. – С.116-
117.

11
Див.: Чайковский В.Ф. Путь к лекторскому мастерству /
В.Ф.Чайковский, И.М.Берман, О.Д.Лагуткин // Вестник высшей
школы. – 1985. - № 1. – С.53.

12
Див.: Бюллетень Министерства высшего и среднего
образования СССР. – 1986. - № 11. – С.5.

13
Див.: Вестник высшей школы. – 1989. - № 9. – С.4.

14
Нелеп А.Т. Указ. соч. – с.200.
 188

15
Див.: Там же. – С.209-211.

16
Див.: Там же. – С.210.

17
Разин В.И. Общая методика преподавания философии в вузах :
методическое пособие для преподавателей / В.И.Разин. – М. : Высшая
школа, 1977. – С.55.

18
Нелеп А.Т. Указ. соч. – с.208.

19
Рожин В.П. Методика преподавания философии : методическое
пособие для преподавателей / В.П.Рожин. – М. : Высшая школа, 1975.
– С.33.

20
Основы методики преподавания обществнных наук в высшей
школе / под. ред. Э.Л.Васиной, И.Л.Маринко и др. – М. : Изд-во Моск.
ун-та, 1971. – С.98.

21
Разин В.И. Указ. соч. – С.66.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Дайте визначення лекції як форми навчання.

2. Виокреміть та охарактеризуйте основні історичні етапи

становлення та розвитку лекційного викладання.
 189

3. Назвіть та поясніть основні достоїнства та переваги лекції як

форми навчання.

4. Які основні вимоги висуваються щодо навчальної лекції?

5. У чому полягає обмеженість лекції як форми навчання?

6. Виокреміть основні етапи процесу підготовки викладачем

лекції.

7. Чим визначаються формулювання теми і питань плану лекції?

8. У якій послідовності підбираються та вивчаються різні види

літературних джерел у процесі підготовки викладачем лекції?

9. Які види робочих записів можуть складатися викладачем при

підготовці лекції?

10. Виокреміть та охарактеризуйте основні елементи структури

навчальної лекції.

11. Сформулюйте основні вимоги щодо оформлення, структури і

змісту повного тексту навчальної лекції.

12. У якій послідовності у процесі читання лекції викладається

зміст основних елементів її структури?

13. Назвіть основні складові змісту питань плану лекції.

 190

14. Яким має бути темп читання лекції?

15. Які основні вимоги висуваються щодо мови лектора?

16. Назвіть основні види навчальних лекцій із соціально-

гуманітарних дисциплін.

17. У чому полягають особливості методики читання вступної

лекції?

18. Кому читається установча лекція і яким методичним вимогам

вона має відповідати?

19. Виокреміть основні різновиди оглядових лекцій та

особливості методики їх читання.

20. Назвіть та охарактеризуйте форми контролю теоретичного та

методичного рівня лекцій викладачів.
 191

Глава 6. МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ І ПРОВЕДЕННЯ

СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТЬ ІЗ СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ
ДИСЦИПЛІН

1. Семінар як форма навчального процесу

Однією з двох основних форм навчання поряд із лекцією є

семінар. У широкому значенні слова семінар (від лат. seminarium –
розсадник) є видом групових занять з якої-небудь наукової,
навчальної і такої іншої проблеми, обговорення учасниками
заздалегідь підготовлених повідомлень, доповідей тощо. Як форма
навчання у вищому навчальному закладі семінар – це навчальне
заняття, яке полягає в розгорнутому обговоренні студентами під
керівництвом викладача теми, що вивчається.
Семінар є такою само давньою формою навчання, як і лекція, -
бере свій початок ще в античному світі. Семінари проводилися у
давньогрецьких і давньоримських філософських школах. Відбувалися
вони, зокрема, у формі своєрідної бесіди вчителя з учнями. У школі
Платона практикувалися розв’язування завдань на самостійність
мислення, дискусії, аналіз поглядів інших філософів 1.
У середньовічних університетах семінари проводилися у формі
схоластичних диспутів, домінуючою метою і центральним завданням
яких було мистецтво захисту та обгрунтування релігійних догм.
Подальший розвиток семінарських занять відбувся в університетах
Західної Європи в XVII-XVIII ст. Революція у природознавстві в кінці
ХІХ – на початку ХХ ст. потребувала широкого запровадження у
навчальний процес практичних занять студентів і з того часу семінари
стають однією з основних форм навчання.
 192

“Семінар…, - зазначає А.Нелеп, - є такою само давньою формою

навчальної роботи, як і лекція. Попри це, в науково-методичній
літературі з філософії, та й публікаціях, присвячених аналізу
загальнодидактичних проблем, не можна зустріти висловлювань про
те, що семінарські заняття віджили, застаріли тощо, висловлювань, які
так чи інакше заперечували б доцільність застосування семінарських
занять у навчальному процесі або хоча б ставили її під сумнів. Тут
спостерігається повна одностайність. Усі визнають семінарські
заняття ефективним, дієвим педагогічним засобом, який повністю
відповідає вимогам сучасності, містить у собі великі можливості
освітнього і виховного впливу на студентів. Відмінність у поглядах
має місце лише в деталях, при розгляді питань щодо місця і ролі
семінарських занять у навчальному процесі, їх співвідношення з
іншими формами навчання, методики їх проведення тощо” 2.
На думку А.Нелепа, така висока одностайна оцінка семінару в науково-
методичній і педагогічній літературі загалом пояснюється тим, що
семінарські заняття як форма навчання мають низку очевидних
достоїнств.

По-перше, семінарські заняття безпосередньо пов’язані з

самостійною роботою студентів. Якщо лекція не передбачає
обов’язкової підготовки до неї студентів, то до семінару вони повинні
готуватися – вивчати й аналізувати навчальну і наукову літературу,
виокремлювати проблемні питання, писати тексти доповідей та
рефератів, продумувати свої виступи тощо.
По-друге, підготовка до семінару та участь у ньому передбачає
високий рівень творчої самостійності кожного студента. Він не
тільки самостійно готується до семінарського заняття, а й виступає на
ньому з доповіддю чи доповненням, самостійно викладаючи матеріал,
 193

відповідаючи на запитання, беручи участь у дискусії, обгрунтовуючи

власну позицію тощо.
По-третє, семінарські заняття містять більші, ніж лекції,
можливості для збудження й підтримання на високому рівні
пізнавальної активності студентів. Якщо на лекції студент може
пасивно ставитися до інформації, що повідомляється викладачем, то
без активного ставлення до навчального матеріалу він не може ні
підготуватися до семінару, ні брати в ньому участь.
По-четверте, семінарські заняття більше, ніж інші форми
навчання, сприяють поєднанню навчальних і наукових засад у
пізнавальній діяльності студентів. У процесі підготовки до
семінару, вивчення наукової літератури, її конспектування,
реферування тощо студенти оволодівають науковим апаратом,
набувають навичок наукового дослідження.
По-п’яте, семінарські заняття дають змогу здійснювати
ефективний зворотний зв’язок в аудиторії, тобто зв’язок студенів із
викладачем. У семінарі найбільш оптимально поєднуються
викладання і навчання, як діяльність, відповідно, викладача і
студентів. Викладання – як організація навчальної діяльності
студентів, управління нею, навчання – як пізнавальна діяльність
студентів, спрямована на отримання знань, формування умінь і
навичок.
По-шосте, семінарські заняття дають змогу успішно
розв’язувати завдання виховання студентів 3.
Семінарські заняття виконують у навчальному процесі низку
функцій, основними з яких є освітня, виховна і контрольна. Освітня
(пізнавальна) функція семінару полягає в тому, що він є процесом
пізнання, набуття студентами наукових знань. Семінар є творчою
лабораторією (розсадником знань), в якій знання студентів, отримані
 194

на лекції та в результаті самостійної роботи, закріплюються (через їх

повторення), розширюються (через обмін знаннями) і поглиблюються
(завдяки переходу від одного рівня знань до іншого, вищого).
Виховна функція семінарського заняття полягає в тому, що
отримані за його допомогою знання становлять основу світогляду
студентів. Набуті студентами на семінарах знання швидше
перетворюються в їхні особисті переконання, оскільки не тільки
самостійно здобуваються у процесі підготовки до семінару, а й
обстоюються в дискусіях на ньому.
Контрольна функція семінару полягає в тому, що він дає
викладачеві змогу ефективно контролювати зміст, глибину та
системність самостійної роботи студентів, перевіряти й оцінювати
через опитування на семінарі рівень знань студентів – як групи
загалом, так і кожного окремо.
Постає питання про те, чому ж семінарські заняття, маючи такі
достоїнства і переваги, у тому числі перед лекцією, не замінюють її у
навчальному процесі? Головна причина цього полягає в тому, що
семінар відіграє важливу роль, розкриває свої достоїнства і переваги
лише в системі педагогічних засобів і не тільки не заперечує лекцію, а
навпаки – передбачає її. Лекція і семінар – взаємопов’язані форми
навчання, причому лекціям належить провідна, спрямовуюча роль щодо
семінарів. Лекція закладає теоретичні основи для проведення
семінарського заняття. Лекційний курс покликаний дати цілісне
викладення науки як навчальної дисципліни, подати її як систему
знання, поставити й розкрити її основні проблеми. На семінарських
заняттях відбувається подальше вивчення студентами частини цих
проблем, а також таких, які в лекційному курсі не ставилися. “В
інформаційному аспекті, - наголошує А.Нелеп, - на лекційний курс…
 195

покладаються стратегічні завдання, на семінарські заняття –

тактичні” 4. А стратегія, як відомо, є визначальною щодо тактики.

Для того, щоб лекційний курс відігравав провідну роль щодо

семінарських занять, лекція і семінар мають певним чином
співвідноситися за часом і за змістом. За часом вивчення теми на лекції
має передувати розгляду її на семінарі. Порушення цієї послідовності
дає негативні результати. Оптимальний часовий інтервал між лекцією і
семінаром з тієї само теми становить один тиждень. Якщо менше –
студенти не встигають підготуватися до семінару, якщо більше – вони
забувають лекційний матеріал.

За змістом семінарські заняття не повинні дублювати лекції, а мають

доповнювати й поглиблювати їх. Досягається це завдяки: а)
докладнішому аналізу на семінарі питань, які в лекції розглядалися
тільки в загальному вигляді; б) розгляду на семінарі питань, які в лекції
лише ставилися, але не висвітлювались; в) постановці і розгляду на
семінарі питань, які в лекції взагалі не піднімалися. Так само небажаним
є і змістовний відрив семінарських занять від лекцій. Він утруднює
вивчення студентами питань семінару і не сприяє формуванню у них
уважного ставлення до лекцій.

У разі дотримання вимог методики щодо підготовки і проведення

семінарських занять дублювання семінарами лекцій не відбувається.
Використовуючи знання, отримані на лекціях, студенти на основі
вивчення літературних джерел поглиблюють і розширюють їх,
набувають передбачених умінь і навичок. Дублювання має місце тоді,
коли студенти не готуються належним чином до семінару, а лише
повторюють на ньому за конспектом те, що вони почули від викладача
на лекції.
 196

2. Форми семінарських занять

У практиці проведення семінарських занять із соціально-гуманітарних

дисциплін склалася низка їх форм. Автори одного з видань виокремили
15 форм семінарів: 1) запитання – відповіді (вопросно-ответная форма);
2) розгорнута бесіда на основі заздалегідь врученого студентам плану
семінарських занять; 3) усні повідомлення студентів із наступним їх
обговоренням; 4) обговорення письмових рефератів, заздалегідь
підготовлених окремими студентами і прочитаних до семінару всією
групою; 5) теоретична конференція у групі або на курсі; 6) семінар-
диспут; 7) коментоване читання першоджерел; 8) система задач і вправ
на самостійність мислення; 9) використання машин з навчання та
екзаменування; 10) семінар за матеріалами соціологічних досліджень,
проведених студентами під керівництвом викладача; 11) семінар на
виробництві (на промислових підприємствах, в агрофірмах, музеях
тощо); 12) семінар-екскурсія; 13) контрольна (письмова) робота з
окремих питань (тем) з наступним обговоренням; 14) семінар-колоквіум;
15) семінар – прес- конференція 5. До цього можна додати, що деякі
викладачі проводять семінарські заняття у формі судового засідання (на
юридичних факультетах) або захисту дисертації на здобуття наукового
ступеня. Зрозуміло, що в усіх таких і подібних формах проводяться не
всі семінарські заняття, а лише окремі.

Стисло охарактеризуємо деякі із форм семінару.

Семінарське заняття у формі “запитання – відповіді” проводиться тоді,

коли виникає потреба у визначенні рівня знань студентів з тієї чи тієї
теми або кількох тем без їх розгорнутого обговорення. У такому разі
викладач ставить студентам запитання і вислуховує їхні відповіді.
 197

Розгорнута бесіда передбачає: підготовку всіх студентів з кожного

питання плану семінарського заняття з єдиним для всіх переліком
рокомендованої літератури; виступи студентів та їх обговорення; вступ і
висновки викладача.

Реферати з питань плану семінару готуються окремими студентами за

дорученням викладача і зачитуються ними на семінарському занятті з
наступним обговоренням.

Теоретична конференція як одна з форм семінару проводиться

найчастіше в кількох групах або на курсі загалом. На конференції
заслуховуються доповіді або реферати студентів із різних груп.
Тематика доповідей з декількох тем розділу навчальної програми
дисципліни носить підсумковий характер. Конференцію доцільно
проводити протягом чотирьох годин, щоб вистачило часу для доповідей.
Перевага семінару в такій формі полягає у тому, що він значно підвищує
відповідальність доповідачів, оскільки їм доводиться виступати перед
більш широкою аудиторією, ніж семінарська група.

Семінар-диспут (від лат. disputo – досліджую, сперечаюсь) передбачає

усне обговорення проблем теми семінару. Питання, що виносяться на
диспут, повинні мати важливе теоретичне і практичне значення.
Великий інтерес при цьому викликають проблеми, з яких відбуваються
дискусії в засобах масової інформації. Крім інших завдань, що зазвичай
реалізуються на семінарському занятті, такий семінар сприяє
формуванню у студентів навичок полеміста, здатного оперативно й
аргументовано обстоювати власну позицію та критикувати іншу. Диспут
може бути як самостійною формою семінару, так і елементом інших
форм.

Коментоване читання першоджерел на семінарі має на меті сприяння

поглибленому вивченню студентами історичних документів і творів
 198

класиків. Найчастіше воно є лише елементом семінару у формі

розгорнутої бесіди і триває всього 15-20 хвилин. Коментування може
бути передбачено окремим пунктом плану семінару.

Вправи на самостійність мислення – це завдання, які повинні

розв’язати студенти. Зазвичай вони виступають елементом розгорнутої
бесіди і за формою бувають різні. Наприклад, викладач наводить кілька
висловів видатних мислителів, що безпосередньо стосуються теми
заняття, і, не називаючи авторів, пропонує студентам їх проаналізувати
та встановити авторство.

Контрольна (письмова) робота і колоквіум є водночас формами

семінару і формами поточного контролю знань студентів і будуть
докладно проаналізовані у главі 8.

Семінар – прес-конференція є одним із різновидів семінару з

обговорення доповідей. З усіх питань плану семінару викладач доручає
студентам підготувати стислі доповіді. На занятті після стислого вступу
він надає слово доповідачеві з першого питання, після чого кожний
студент має задати йому запитання з теми доповіді. Запитання і відповіді
на них виступають центральним елементом семінару. Адже здатність
задати запитання чи поставити питання передбачає певну
підготовленість студента з відповідної теми. Причому чим грунтовніша
підготовка, тим глибше і кваліфікованіше задається запитання. Із
закінченням відповідей слово для доповіді з наступного питання
надається іншому студенту. Висновки викладач робить або з кожного
питання, або в кінці семінару.

За всієї багатоманітності форм семінарських занять їх можна звести до

двох основних форм, які найчастіше використовуються на практиці:
бесідної (розгорнута бесіда) і реферативної. Бесідна форма передбачає
розгорнуте обговорення групою фіксованих виступів (доповідей)
 199

окремих студентів, підготовлених ними з питань плану семінару з

власної ініціативи. Реферативна форма передбачає обговорення
рефератів, підготовлених окремими студентами за дорученням
викладача з питань плану семінару і зачитаних ними на семінарі.
Реферат (нім. Referat, від лат. refero – доповідаю) – це стислий (зазвичай
– письмовий) виклад змісту наукової праці, результатів наукового
дослідження. Якщо доповідь на семінарі може грунтуватися тільки на
навчальних виданнях і має форму відповіді на питання плану семінару,
то підготовка реферату передбачає постановку проблеми, її розв’язання
з використанням наукової літератури, певні узагальнення. Доручаючи
студенту підготувати реферат з того чи того питання, викладач
повідомляє йому і перелік відповідної наукової літератури.

Кожній із цих двох основних форм семінарських занять притаманні

певні переваги одна щодо одної і недоліки. Перевагами семінару у формі
розгорнутої бесіди є те, що він передбачає підготовку до нього всіх
студентів з кожного питання плану заняття та їх активну участь у
семінарі. Пов’язано це з тим, що студенти заздалегідь не знають, кому
саме з них доведеться виступати на семінарі і тією чи тією мірою
готуються до нього. Підготовленість студентів, своєю чергою, зумовлює
їх активну участь в обговоренні виступів доповідачів, з якими вони
мають більш-менш однаковий рівень знань з теми. Тут кожний студент
перебуває в однаковому становищі з іншими. Недоліком цієї форми
семінарського заняття є нижчий, ніж за реферативної форми,
теоретичний рівень розгляду питань, що грунтується на використанні
переважно навчальної літератури. У виступах студентів матеріал часто
викладається фрагментарно, без належної аргументації й логічної
послідовності.
 200

Реферативна форма семінару дає змогу аналізувати питання семінару на

високому теоретичному рівні, тому що, готуючи реферати, студенти
використовують наукову літературу, роблять посилання на неї в аналізі
поставлених проблем, анотують окремі праці тощо. Реферати можуть
готуватися з якої-небудь наукової статті чи монографії з теми семінару.
Підготовка, зачитування та обговорення рефератів сприяє формуванню у
студентів навичок науково-дослідницької роботи, вміння самостійно
аналізувати, систематизувати й узагальнювати науковий матеріал,
співставляти різні думки, викладати матеріал у письмовій та усній формі
тощо.

Проте реферативна форма не стимулює грунтовної підготовки до

семінару всіх студентів, у чому полягає її суттєвий недолік. Адже
студенти знають, що з питань плану вже призначено доповідачів (вони
готують реферати) і їм немає потреби готуватися грунтовно до виступів.
Та й кожний із студентів-доповідачів готує реферат тільки зі свого
питання і не вивчає інші. Значна різниця в рівні підготовки доповідачів і
решти студентів призводить до того, що реферати часто лише
зачитуються, але не обговорюються. На семінарському занятті у
реферативній формі рідко виникає дискусія. А це означає, що активність
студентів на такому занятті є нижчою, ніж на семінарі у формі
розгорнутої бесіди.

З порівняльного аналізу основних форм семінарських занять слідує

висновок про те, що не можна беззастережно віддати перевагу якійсь
одній із них. Вибір форми семінару залежить від багатьох обставин:
теми заняття; місця теми в структурі навчального курсу (початок,
середина, закінчення); рівня підготовки й активності студентів; обсягу
навчального часу, що відводиться на семінари; профілю підготовки
фахівців тощо. Так, з перших тем курсу семінари потрібно проводити у
 201

формі розгорнутої бесіди, оскільки у студентів ще немає знань і навичок,

необхідних для підготовки рефератів з даної дисципліни. У подальшому,
коли студенти оволодіють базовими категоріями науки, можливе
використання реферативної форми. Реферативна форма більше
підходить у сильній та активній групі, ніж у слабкій і пасивній.
Написання реферату вимагає значно більшого часу, ніж підготовка
фіксованого виступу, тому реферативну форму краще використовувати
за більшого обсягу навчального часу, що відводиться на семінарські
заняття. Спорідненість профільних дисциплін із соціально-
гуманітарними розширює можливості використання реферативної
форми семінару.

Для того, щоб якнайповніше використати переваги кожної з основних

форм семінарських занять і послабити дію притаманних їм недоліків, їх
необхідно чергувати – одні семінари проводити у формі розгорнутої
бесіди, інші – в реферативній. Позитивний ефект дає також поєднання в
одному семінарі елементів розгорнутої бесіди і реферативного розгляду
питань: одні питання обговорюються у формі бесіди, з інших –
зачитуються й обговорюються заздалегідь підготовлені реферати.

Для того, щоб семінар якнайповніше розкрив свої потенційні

можливості як школи творчого колективного мислення, став справжнім
розсадником знань, крім вибору його оптимальної форми та методики
проведення, необхідна передусім грунтовна підготовка до семінару
студентів, а також самого викладача.

3. Методика підготовки до семінару

 202

У процесі першопочаткової підготовки викладача до семінарського

заняття, як і в процесі підготовки лекції, також умовно можна
виокремити три етапи: 1) визначення теми, мети і складення плану
семінару; 2) підбір і вивчення літератури; 3) складення методичної
розробки до семінару.

Якщо тема лекції визначається навчальною програмою дисципліни, то

тема семінарського заняття – темою лекції, після якої воно проводиться.
Проте формулювання теми семінару не повинно дослівно збігатися з
формулюванням теми лекції. Викладач має виокремити дещо інший
аспект теми семінару, ніж той, в якому вона розглядалася в лекції.
Робиться це з метою уникнення дублювання семінаром лекції.

Після визначення теми виокремлюються і розташовуються в логічній

послідовності питання плану семінарського заняття. Питання не повинні
бути надто широкими чи надто вузькими. Змістовно вони в основному
збігаються з питаннями плану лекції, проте (знову ж таки з метою
уникнення дублювання) не повинні відтворювати їх дослівно. У плані
двогодинного семінарського заняття, як і в плані лекції, доцільно
виокремлювати три питання. Якщо ж доводиться вибирати між двома і
чотирма питаннями, то перевагу краще віддати двом. Вони завжди
будуть розглянуті на семінарі в повному обсязі. Коли питань більше
трьох, то на їх розгляд часу зазвичай не вистачає. Доведеться або
прискорювати виступи студентів з питань, або залишати останні
питання нерозглянутими.

Розробка плану семінарського заняття охоплює також складення

переліку літератури з теми заняття. Орієнтовно він має містити 4-6 назв
наукових праць – першоджерел і сучасних публікацій. В основному це ті
самі праці, що вказані у навчальній програмі дисципліни і згадувалися в
лекції, а також новітні публікації. Навчальна література – підручники,
 203

навчальні посібники тощо рекомендується до всіх тем семінарських

занять і до переліку літератури з конкретних тем не включається. У
процесі проведення семінарів окремим студентам, які виявляють інтерес
до поглибленого вивчення дисципліни, готують доповіді чи реферати,
можна рекомендувати додаткову наукову літературу.

Складаючи перелік літератури, викладач має виходити з реальної

можливості її використання студентами – наявності хрестоматії з
дисципліни, відповідних монографій, журналів, збірників, матеріалів
конференцій у бібліотеці факультету, вищого навчального закладу,
міста, в Інтернеті тощо. Якщо до переліку включається велика за
обсягом праця, то потрібно зазначити її розділи чи сторінки, на яких
міститься матеріал, що безпосередньо стосується теми семінару. Само
собою зрозуміло, що викладач сам має бути ознайомлений з працями,
які він рекомендує студентам до семінару.

Якщо навчальна дисципліна викладається кількома викладачами

кафедри, то плани семінарських занять складаються ними спільно. Такі
плани затверджуються на засіданні кафедри, тиражуються для вручення
кожному студенту і викладачі зобов’язані ними керуватися. Готуючись
до семінарського заняття, викладач користується вже наявними
планами. Зміна викладачем питань плану чи їх формулювань, у тому
числі з урахуванням профілю підготовки фахівців, допускається.

Визначення мети семінарського заняття здійснюється на основі теми як

передбачуваний результат її вивчення. Конкретизація мети здійснюється
на основі питань плану семінару, результати розгляду яких
визначаються як окремі цілі чи завдання. Мета семінару фіксується в
методичній розробці з теми.

Порядок підбору і вивчення літератури з теми семінарського заняття

залежить від того, читав викладач перед цим лекцію з відповідної теми,
 204

чи ні. Будемо виходити з того, що викладач проводить лише семінари –

після лекцій, прочитаних іншим викладачем. У такому разі він повинен
передусім ознайомитися з навчальною програмою дисципліни, в якій у
формі тез розкривається зміст теми, міститься перелік наукової
літератури з теми, а також зазначається навчальна література
(підручники, навчальні посібники) з дисципліни загалом.

Після ознайомлення з навчальною програмою викладач вивчає тему за

вказаною в ній навчальною літературою, а також іншими підручниками і
навчальними посібниками – за їх наявності. Після цього він вивчає
наукову літературу – спершу ту, перелік якої міститься у навчальній
програмі, а потім – зазначену у плані семінарських занять (якщо між
ними є відмінності), і нарешті – іншу наукову літературу, яку він
підбирає самостійно: монографії, статті матеріали конференцій тощо.
Щоб орієнтуватися в новітніх публікаціях з теми, викладач переглядає
відповідні періодичні видання за останні п’ять років (багато з них можна
знайти в Інтернеті). Для систематизації роботи з літературою він може
скласти її перелік у зазначеній послідовності.

Працюючи з літературою, викладач робить письмові записи, ксерокопії,

роздруківки, записи на магнітних носіях тощо, які потім
використовуються у написанні методичної розробки з теми семінару.
Знання викладачем навчальної та наукової літератури є необхідною
умовою проведення ним семінарського заняття. Підготовка до семінару
передбачає також збирання та систематизацію відповідного фактичного
матеріалу.

Методична розробка до семінарського заняття (або робочий план

семінарського заняття) – це складений викладачем розгорнутий план
його проведення. Складення методичної розробки до семінарського
заняття не є обов’язковим для викладача. Разом з тим методична
 205

розробка допомагає викладачеві систематизувати опрацьований

матеріал, структурувати семінарське заняття, домогтися логічної
послідовності в його проведенні, полегшує підготовку до наступного
семінару з теми тощо. Складення методичних розробок до семінарських
занять студентами, які проходять у вищих навчальних закладах
педагогічну (асистентську) практику, є обов’язковим.

Методична розробка має певну структуру, основними елементами якої

виступають:

- план семінару з переліком літератури і диференціацією

основних питань на підпитання;
- розширений перелік наукової літератури для викладача;
- вступне слово викладача;
- визначення, основні теоретичні положення у формі тез з
питань плану семінару;
- одне-два додаткові питання з кожного основного питання
плану семінару;
- стислі висновки з кожного основного питання плану семінару;
- розподіл навчального часу за основними питаннями плану
семінару;
- висновки з теми семінарського заняття.
Структура методичної розробки, що складається з цих елементів,
матиме такий вигляд:

Заголовок: Методична розробка до семінарського заняття з теми

“…” (зазначається тема) (2 або 4 години)

- план семінарського заняття і перелік рекомендованої

літератури;
- розширений перелік літератури для викладача;
 206

- вступне слово викладача;

- формулювання першого питання плану семінару із
зазначенням (у дужках в кінці формулювання) часу, що відводиться
на його розгляд (у хвилинах) і виокремленням підпитань: а); б); в)
тощо;
- визначення, основні теоретичні положення у формі тез,
фактичний матеріал за підпитаннями;
- додаткові питання;
- висновки з першого питання;
- формулювання другого питання плану семінару…
- формулювання третього питання плану семінару…
- висновки з теми семінарського заняття.

4. Методика проведення семінару

Методика проведення семінарського заняття визначається передусім

його структурою, основними елементами якої є: вступ; основна частина;
підсумкова частина.

Елементами вступу є перекличка, формулювання теми семінару і

вступне слово викладача. Вступне слово має ввести студентів у тему. Як
і у вступному слові лекції у ньому мають обов’язково міститися три
елементи: зазначення зв’язку теми даного семінарського заняття з темою
попереднього семінару, її теоретичного і практичного значення та
визначення мети семінарського заняття.

Основна частина складається з розгляду питань плану семінару. У

виступах студентів з питань мають міститися визначення, основні
теоретичні положення, їх аргументація та фактичний матеріал.
 207

Підсумкова частина охоплює висновки викладача з теми, зазначення

ним позитивних і негативних сторін (моментів) семінару та постановку
завдання на наступне семінарське заняття.

На перший погляд здається, що проведення семінарського заняття не

викликає особливих складностей чи труднощів. Насправді це не так.
Хороший (на високому теоретичному і методичному рівні) семінар
провести важче, ніж прочитати лекцію. Якщо успіх лекції залежить від
викладача, то успіх семінару – передусім від студентів, їхньої
підготовленості та активності. Викладачеві доводиться докладати
значних зусиль, привчаючи студентів систематично працювати з
навчальною і науковою літературою, готувати доповіді і реферати,
виступати на семінарі, полемізувати, висловлюватися грамотною мовою
тощо.

“Підготовка і проведення кваліфікованого семінарського заняття, -

наголошують російські дослідники, - справа не менш складна, ніж
підготовка і читання лекції. Провести поганий семінар не важко:
декілька запитань, стислі відповіді студентів, тривалі пояснення
викладача, що повторюють лекцію або навчальні посібники, а також
умовляння «мовчунів», марні заклики до активності, які найчастіше
залишаються голосом волаючого у пустелі. Ефективність таких
семінарів досить невелика. Про них студент забуває, ледве залишивши
аудиторію. Провести такий семінар дійсно легше, ніж прочитати лекцію,
навіть посередню. Інша справа семінар, жоден учасник якого не
залишається байдужим, на якому кожному хочеться виступити,
перевірити свої знання, розширити та поглибити їх. Семінар, на який
ідуть не з примусу, а з охотою і про який пам’ятають довго, - такий
семінар провести, напевне, значно складніше, ніж прочитати хорошу
лекцію.
 208

Керівництво семінаром на рівні мистецтва вимагає від викладача

глибоких знань і лекторської майстерності, великих організаторських
здібностей та особистої привабливості. Якщо успіх лекції залежить у
першу чергу від підготовленості й майстерності педагога (студенти, як
правило, спеціально до даної теми не готуються), то успіх семінару
забезпечується не тільки готовністю викладача, а й, напевне, головним
чином, тією попередньою роботою, яку проробили студенти при
підготовці до занять” 6.

Для проведення семінарського заняття на високому методичному рівні,

отже, викладач повинен володіти неабиякою педагогічною
майстерністю. Можна виокремити такі загальні методичні вимоги щодо
проведення семінару.

По-перше, якщо на лекції говорить один викладач, то на семінарі

повинні говорити студенти, а викладач – лише зрідка. Він не повинен
захоплюватися власними виступами, а тим більше – перетворювати
семінар у продовження лекції. Схильність до власних виступів на
семінарах найбільшою мірою виявляють малодосвідчені викладачі.

По-друге, викладач повинен докласти якнайбільше зусиль для того, щоб

залучити до активної участі в семінарі якнайбільше студентів. Нерідко
на семінарських заняттях виступають одні й ті самі студенти, а решта
студентів, особливо ті, що сидять на задніх рядах, відмовчуються. Щоб
залучити студентів до участі в семінарі, викладач повинен звертатися до
них із запитаннями, пропонувати їм ставити запитання студентам-
доповідачам і викладачеві, виступати з доповненнями.

По-третє, на семінарі викладач не повинен користуватися якими-небудь

заздалегідь підготовленими записами. Методична розробка складається
з метою підготовки викладача до семінару, систематизації матеріалу,
забезпечення логічної послідовності у розгляді питань, а наявні в ній
 209

визначення та основні теоретичні положення викладач повинен знати

напам’ять. Вимагаючи від студентів відповідей з питань плану семінару
і на запитання, викладач сам не повинен шукати відповідей у власних
записах, у всякому разі – давати студентам привід подумати, що він це
робить.

Поширена думка, що перед початком семінарських занять викладачеві

потрібно ознайомитися з семінарською групою: успішністю студентів
(за даними деканату), активністю групи загалом й окремих студентів (зі
спілкування з викладачами, які раніше проводили заняття в групі),
активом (староста, профорг, керівники наукового товариства студентів
та аспірантів, члени інших виборних органів студентського
самоврядування та ін.). На нашу думку, цього робити не варто, щоб не
склалося упереджене ставлення до групи й окремих студентів. Значно
цікавіше сформувати власну думку про групу, а вже потім порівняти
свої враження з думкою інших викладачів.

Семінарське заняття завжди потрібно розпочинати з переклички.

Викладач повинен дуже уважно ставитися до того, як студенти
відвідують семінари, фіксувати у своїх записах із семінарських занять
(списку групи, зошиті, журналі) не тільки присутність та відсутність, а й
запізнення на заняття. Іноді викладач взагалі не робить переклички,
мотивуючи це необхідністю економії навчального часу, або звертається
до старости групи з проханням назвати прізвища відсутніх студентів.
Цього робити не варто. Адже перекличка фіксує початок семінару,
мобілізує й дисциплінує студентів, дає викладачеві змогу контролювати
відвідування занять, знайомитися зі студентами, запам’ятовувати їхні
прізвища. Останнє є особливо важливим. Скільки б не було у викладача
семінарських груп, він повинен намагатися запам’ятати - хоча б під
кінець семестру – прізвище кожного студента. Прикро, якщо після
 210

багатотижневої роботи з групою викладач в кінці семестру запитує у

студента про його прізвище.

Після переклички викладач формулює тему семінару і робить вступне

слово, в якому зазначає зв’язок теми семінарського заняття з темою
попереднього заняття, її теоретичне і практичне значення та визначає
мету семінару. Це допомагає, відповідно, домогтися логічної
послідовності у вивченні навчальної дисципліни на семінарських
заняттях, наголосити на важливості вивчення теми, мобілізувати і
спрямувати пізнавальну діяльність студентів на початку семінару. Інші
складові вступного слова визначаються викладачем. Воно не повинно
бути великим за обсягом – тривати не більше 3-5 хвилин.

Іноді після вступного слова викладач запитує, хто із студентів не

готовий до семінарського заняття. З низки причин цього робити не
варто. Викладач не повинен бути наївним, а має знати, що до кожного чи
майже до кожного семінарського заняття готуються всього кілька одних
і тих самих студентів групи, а основна маса студентів до більшості
семінарів майже або й зовсім не готуються. На семінарі вони не
виступають з доповідями, не беруть участі в обговоренні питань, а в разі
запрошення їх викладачем до виступу або відмовляються відповідати,
або зачитують стислий конспект лекції (іноді – чужий) чи запозичену
ксерокопію матеріалу підручника. Підготувавшись зрідка (один-два рази
в семестр) до виступу з якого-небудь одного питання і виступивши на
семінарі, такі студенти і надалі до занять не готуватимуться. Зрештою,
сам семінар як форма навчання не стимулює підготовку студента до
кожного заняття з усіх питань плану, оскільки в академічній групі із 25-
30 і більше студентів він не матиме можливості виступити на кожному
семінарі, тоді як готуються студенти саме для виступу. Уже одні ці
особливості семінарських занять свідчать про те, що ними не можна
 211

замінити лекцію, бо саме вона (а не самостійна робота чи семінари) була

і залишається головним джерелом знань для студентів.

Можлива ситуація, коли на запитання викладача щодо готовності до

семінару всі або майже всі студенти групи заявлять, що вони до нього не
готові (навіть підготовлені студенти можуть заявити про неготовність на
знак солідарності з більшістю). У такому разі викладачеві доведеться
або переносити семінарське заняття на інший час, що він не має права
робити, або замість семінару читати лекцію, що недоцільно робити
тільки в одній академічній групі.

Нарешті, звернення викладача до студентів із запитанням щодо

готовності їх до семінару не стимулює відвідування ними семінарських
занять, оскільки ставить непідготовленого до семінару студента у
становище складного морального вибору: зізнатися чи не зізнатися у
непідготовленості до семінару? Зізнаєшся – матимеш заборгованість із
теми, хоча й присутній на занятті, не зізнаєшся – виявишся нещирим у
разі запрошення викладачем до виступу. Щоб уникнути ризиків, студент
може просто не піти на семінар.

Деякі викладачі закликають фактично до публічного приниження

студента у разі його непідготовленості до семінару. Так, російські
дослідники Г.Платонов і В.Прокопенко пишуть: “З перших же занять
потрібно привчити студентів на початку роботи у присутності групи, а
не віч-на-віч з викладачем, повідомляти про випадки непідготовленості
до семінару, що посилює контроль групи і підвищує відповідальність
колективу за поведінку студентів” 7. Необхідність такого “каяття” може
остаточно відбити у студента охоту відвідувати семінари.

Після вступного слова викладач формулює перше питання плану

семінарського заняття, зазначаючи, на що саме потрібно звернути увагу
в його розгляді, і запрошує студента до виступу. На перших
 212

семінарських заняттях у визначенні студентів-доповідачів викладачеві

варто виходити з принципу добровільності, тобто запрошувати до
виступу бажаючих студентів. У подальшому добровільність потрібно
поєднувати з викликом, щоб унеможливити уникнення виступів
пасивними студентами. Відмова викладача від принципу добровільності
не стимулює підготовку студентів до семінару через відсутність
реальної можливості виступити на ньому з доповіддю.

Під час виступу студента викладач повинен його уважно слухати і не

перебивати своїми зауваженнями, коментарями чи запитаннями.
Допускається хіба що тактовне виправлення неправильно вимовленого
слова, помилкового наголосу тощо. Зупиняє викладач студента у двох
випадках: якщо студент відповідає не з питання або якщо він затягує час
виступу. У першому випадку викладач нагадує студенту, про що саме
має йти мова у розгляді питання. Якщо останній і надалі говорить не по
суті, викладач припиняє його виступ і пропонує висловитися іншому
студенту. У другому випадку викладач пропонує студенту скорочувати
час виступу, зупиняючись на основному в змісті питання. Затягування
виступу нерідко відбувається тому, що студент дослівно зачитує
скопійований чи роздрукований на принтері текст підручника або
наукової статті. Трапляється, що такий текст він заздалегідь не читає і
знайомиться з ним уже на семінарі, тому не може виокремити в ньому
головне. Таких “доповідей” краще не допускати. Студентів потрібно
привчати не до зачитування, а до переказу підготовленого тексту.

Іноді студент висловлює бажання виступити тільки з частини питання з

розрахунку, що решту його змісту розкриють інші студенти. Деякі
викладачі у такій практиці вбачають засіб залучення більшого числа
студентів до обговорення теми. Однак при цьому головний зміст
питання може залишитися недостатньо розкритим. Крім того, така
 213

практика сприяє поверховій підготовці студентів до семінару. Перші

виступи з кожного питання мають бути повними, всебічними і
глибокими, наближаючись за змістом і формою до доповіді. У такому
разі і рівень наступних виступів буде вищим, оскільки від студентів
вимагатиметься не просте доповнення виступу, а саме повідомлення про
несказане.

Слухаючи виступ студента, викладач на чистому аркуші паперу зазначає

його окремі висловлювання, формулювання, цікаві думки, обмовки,
помилки тощо, до яких потрібно повернутися у розгорнутому
обговоренні питання. Якщо студент припустився помилки, викладач
його не поправляє, а вже після виступу запитує, чи звернули увагу на неї
студенти. Досвід показує, що студенти зазвичай не слухають уважно
доповідача – переглядають підготовлені матеріали, готуються до
виступу з наступного питання, а то й взагалі займаються сторонніми
справами. Це значно знижує ефективність семінару. Тому викладач
повинен стежити, щоб студенти слухали доповідача, робити зауваження
тим із них, хто відволікається, звертатися до аудиторії із запитаннями
тощо.

Після закінчення виступу студента з питання викладач пропонує

аудиторії звернутися до доповідача із запитаннями. Потрібно стежити за
тим, щоб запитання студентів були суттєвими, пов’язаними з темою,
точно сформульованими. Під час відповідей доповідача на запитання
студентів в аудиторії складається сприятлива для виникнення дискусії
ситуація. Наявність дискусії, яка сприяє глибокому й усвідомленому
засвоєнню навчального матеріалу, є ознакою хорошого семінарського
заняття. Дискусія може розпочатися між доповідачем та іншими
студентами і продовжитися вже між усіма студентами.
 214

Після відповідей доповідача на запитання студентів до нього із

запитаннями звертається викладач. Є випадки, коли він може цього не
робити, і коли він повинен це зробити. Якщо студент розкрив основний
зміст питання, не припустився помилок і відповідав на запитання
студентів, то викладачеві не варто звертатися до нього із запитаннями.
Свої запитання він ставить тоді, коли студент упустив у виступі щось
важливе, або якщо до нього не зверталися із запитаннями студенти. При
цьому не варто задавати складних запитань слабко підготовленим
студентам, щоб не відбивати у них бажання виступати на семінарі з
власної ініціативи. Запитань викладача не повинно бути багато, щоб не
перетворювати семінар на іспит. Якщо ж ні студенти, ні викладач не
ставлять запитань доповідачеві, то в нього може скластися враження, що
його виступ ні в кого не викликав інтересу.

Відповіді доповідача на запитання повною мірою показують, наскільки

добре ним усвідомлений матеріал. У реакції студента на запитання
проявляються його інтелектуальні і психологічні риси: самостійність
мислення, самовладання, зібраність або, навпаки, нерішучість, боязкість
перед аудиторією, нездатність швидко орієнтуватися в матеріалі,
невміння сформулювати власну думку. Залежно від індивідуальних рис
доповідача викладачеві доводиться або витримувати паузу, надаючи
студенту час на те, щоб він сформулював думку, або звертатися до
аудиторії з пропозицією разом подумати над відповіддю на запитання.

Після відповідей доповідача на запитання він займає своє місце, а

викладач пропонує студентам зробити доповнення з питання. Під час
доповнень також бажано стимулювати дискусію між студентами.
Доповнення не повинні затягуватися, щоб залишився час для розгляду
наступних питань плану семінару.
 215

Після закінчення доповнень викладач ставить перед аудиторією одне чи

два додаткові питання в межах обговорюваного питання, які він
сформулював під час підготовки методичної розробки до семінару, і
пропонує студентам дати на них відповіді. Такі питання мають сприяти
поглибленню розгляду питань плану семінару, бажано щоб вони мали
проблемний характер.

На завершення розгляду першого питання викладач з’ясовує наявність у

студентів запитань і в разі потреби відповідає на них чи пропонує
відповісти студентам, робить висновок з питання і логічний перехід до
другого питання, розгляд якого, як і наступних питань, відбувається у
такій само послідовності.

Обговорення питання плану семінарського заняття, отже, відбувається

не в довільній формі, а в чіткій логічній послідовності, яка є наступною:

- постановка питання викладачем;

- виступ студента (доповідача) з питання;
- запитання студентів до доповідача;
- запитання викладача до доповідача (в разі потреби);
- доповнення, обговорення питання всіма студентами;
- додаткові питання викладача;
- висновок викладача з питання і перехід до наступного питання.
Такої послідовності дотримуються у проведенні семінарського
заняття як у бесідній, так і в реферативній формі.

Викладач повинен у своєму зошиті (журналі) акуратно фіксувати

всі види участі студентів у семінарі: доповіді, підготовку рефератів,
виступи з ними, доповнення тощо, використовуючи певну символіку,
нараховувати за них бали, що є не тільки доцільним під кутом зору
стимулювання виступів на семінарах, а й обов’язковим у проведенні
занять за кредитно-модульною системою.
 216

У підсумковій частині семінару викладач спершу робить висновки

з теми заняття, конкретизуючи їх за питаннями плану. Потім він звертає
увагу на позитивні і негативні сторони (моменти) семінарського
заняття: відзначає кращі доповіді і доповнення, найбільш активних
студентів, закликає пасивних студентів до активності тощо. Оцінки
(бали) за семінарське заняття при цьому бажано не називати, щоб не
створювати у студентів враження, що їхні виступи недооцінено, оцінено
нижче, ніж виступи інших студентів тощо. На закінчення семінару
викладач ставить завдання на наступне семінарське заняття і дає
методичні поради щодо підготовки до нього. Важливо закінчити семінар
до дзвінка, щоб не затягувати його на перерву.

На закінчення розглянемо ще деякі ситуації, що можуть

складатися на семінарських заняттях. Іноді виступи студентів з питань
плану семінару є досить стислими (тривають 5-7 хвилин) і не
обговорюються студентами – вони не звертаються до доповідача із
запитаннями і не доповнюють його виступ. У такому разі питання плану
семінару можуть бути вичерпані задовго до закінчення заняття і
викладач не знатиме чим заповнити час, що залишився. Щоб уникнути
такої ситуації, викладачеві не слід переходити до розгляду наступного
питання у разі відсутності бажаючих висловитися з питання, що
обговорюється, а розтягти розгляд останнього за часом через
стимулювання доповнень студентів, звернення до них із власними
запитаннями, пропозиції звернутися із запитаннями до нього тощо.

Трапляється й так, що до семінару не підготувався жоден студент.

Виступати з власної ініціативи ніхто не бажає, а викликані для виступу
студенти відмовляються від нього через непідготовленість. У такому
разі викладачеві не варто викликати для відповіді всіх студенів підряд.
Обговорення теми він може розпочати із розгляду найпростіших питань,
 217

відповіді на які студенти знають і без попередньої підготовки, поступово

підводячи його під питання плану семінару. При цьому можна
звертатися до вже наявних у студентів знань із тем попередніх
семінарських занять, із прослуханих ними лекцій, пропонувати їм дати
власну оцінку тим чи іншим фактам поточного життя суспільства,
самому відповідати на поставлені питання тощо. Досвід показує, що,
розговорившись таким чином, студенти можуть подолати невпевненість
у власних знаннях і робити невеликі виступи.

Зрештою, кожен викладач має власний досвід уникнення і

подолання критичних ситуацій на семінарах. Жодна методика не в змозі
передбачити всіх можливих нюансів навчального процесу.

1
Див.: Методика семинара по философии : методическое пособие /
рук. авт. кол. и ред. В.Г.Платонов, Н.В.Пилипенко, В.Н.Демин. – М. :
Высшая школа, 1975. – С.8.

2
Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания
марксистско-ленинской философии. – К.: Изд-во “Вища школа”, 1973. –
С.211-212.

3
Див.: Там же. – С.212-213.

4
Там же. – С.215.
 218

5
Основы методики преподавания обществнных наук в высшей
школе / под. ред. Э.Л.Васиной, И.Л.Маринко и др. – М. : Изд-во Моск.
ун-та, 1971. – С.124-125.

6
Методика семинара по философии. – С.4-5.

7
Там же. – С.41.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Дайте визначення семінару як форми навчання.

2. Виокреміть та охарактеризуйте достоїнства семінару та його

переваги перед іншими формами навчання.

3. У чому полягає обмеженість семінару як форми навчання?

4. Як семінар має співвідноситися з лекцією за змістом і часом

проведення?

5. Назвіть форми семінарських занять, що використовуються у

навчальному процесі із соціально-гуманітарних дисциплін.
 219

6. Виокреміть основні форми семінарських занять та

охарактеризуйте їхні переваги і недоліки.

7. Які чинники впливають на вибір форми семінарського

заняття?

8. Виокреміть основні етапи процесу підготовки викладача до

семінару.

9. Сформулюйте основні вимоги щодо складення плану

семінарського заняття.

10. У якій послідовності викладачем вивчається література у

прцесі підготовки до семінару?

11. Що таке методична розробка до семінарського заняття,

якими є її складові і структура?

12. Назвіть основні елементи структури семінарського заняття та

їх складові.

13. Яких загальних методичних вимог повинен дотримуватися

викладач у проведенні семінару?

14. З чого розпочинається семінарське заняття?

 220

15. В якій послідовності відбувається обговорення питання

плану семінарського заняття?

16. Коли викладач зупиняє виступ студента на семінарі?

 221

Глава 7. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ

ІЗ СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

1. Організація та форми самостійної роботи студентів

у навчальному процесі

Самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння

ними навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових
навчальних занять. Вона є органічною складовою навчального
процесу. Значення самостійної роботи в навчальному процесі
об’єктивно зумовлене соціально-психологічною природою людини, її
діяльною сутністю. Процес навчання і виховання неможливий без
активного набуття студентами необхідних знань, умінь і навичок у
ході організованих самостійних зусиль, самостійної роботи.

Процес вивчення студентами соціально-гуманітарної дисципліни

умовно можна розділити на три етапи. На першому етапі студенти
отримують на лекції певний обсяг наукової інформації та фіксують її
у своїй свідомості та пам’яті. На другому етапі в ході самостійної
роботи студенти закріплюють і поповнюють отриману на лекції
інформацію, перетворюючи її на знання. На третьому етапі, беручи
участь у семінарському занятті, студенти поглиблюють ці знання,
навчаються використовувати їх для пізнання різних явищ суспільного
життя; розпочинається процес перетворення знань на переконання.
Самостійна робота, отже, є однією із трьох основних форм навчальної
роботи поряд із лекцією та семінаром, проміжною ланкою між ними.
Крім того, самостійно студенти працюють у процесі підготовки до
 222

іспитів та заліків, написання курсових та кваліфікаційних робіт,

наукових статей тощо.

Самостійна робота становить значну частину загального обсягу

навчального часу студентів. Згідно з “Положенням про організацію
навчального процесу у вищих навчальних закладах”, затвердженим
наказом Міністерства освіти України № 161 від 02.06.1993 р.,
навчальний час студента визначається кількістю облікових одиниць
часу, відведених для здійснення програми підготовки на даному
освітньому або кваліфікаційному рівні. Обліковими одиницями
навчального часу студента є академічна година, навчальний день,
тиждень, семестр, курс, рік.

Академічна година – це мінімальна облікова одиниця

навчального часу. Тривалість академічної години становить, як
правило, 45 хвилин. Дві академічні години утворюють пару
академічних годин.

Навчальний день – складова частина навчального часу студента

тривалістю не більше 9 академічних годин.

Навчальний тиждень - складова частина навчального часу

студента тривалістю не більше 54 академічних годин.

Навчальний семестр - складова частина навчального часу

студента, що закінчується підсумковим семестровим контролем.
Тривалість семестру визначається навчальним планом.

Облік навчального часу може здійснюватися у кредитах. Кредит

– це три академічні години навчальних занять та самостійної роботи у
навчальному тижні протягом навчального семестру. Час, відведений
для підсумкового контролю, не входить у кредит (за 18-тижневого
навчального семестру кредит становить 54 години; як вже зазначалося
 223

у главі 1, у зв’язку з приєднанням до Болонського процесу в Україні

запроваджено кредит ECTS, що становить 36 годин. – П.Ш.).

Навчальний курс – завершений період навчання студента

протягом навчального року. Тривалість перебування студента на
навчальному курсі включає час навчальних семестрів, підсумкового
контролю та канікул. Сумарна тривалість канікул протягом
навчального курсу, крім останнього, становить не менше 8 тижнів.
Початок і закінчення навчання студента на конкретному курсі
оформляються відповідними (перевідними) наказами.

Навчальний рік триває 12 місяців, розпочинається, як правило,

1 вересня і для студентів складається з навчальних днів, днів
проведення підсумкового контролю, екзаменаційних сесій, вихідних,
святкових і канікулярних днів (п.4.1).

Навчальні дні та їх тривалість визначаються річним графіком

навчального процесу. Графік складається на навчальний рік з
урахуванням перенесень робочих та вихідних днів.

Навчальні заняття у вищому навчальному закладі тривають дві

академічні години з перервами між ними (іноді навчальне заняття
триває 80 хвилин без перерви. – П.Ш.) і проводяться за розкладом.
Розклад має забезпечити виконання навчального плану в повному
обсязі щодо навчальних занять (п.4.2).

Допускається у порядку, встановленому вищим навчальним

закладом, вільне відвідування студентами лекційних занять (для
студентів третього та наступних курсів). Відвідування інших видів
навчальних занять (крім консультацій) є обов’язковим для студентів
(п.4.3).
 224

Навчальний час, відведений для самостійної роботи студента,

регламентується робочим навчальним планом і повинен становити
не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу
студента, відведеного для вивчення конкретної дисципліни (п.3.10.2).
Якщо, наприклад, для вивчення філософії згідно з наказом
Міністерства освіти і науки України “Про організацію вивчення
гуманітарних дисциплін за вільним вибором студента” № 642 від
09.07.2009 р. має бути відведено три кредити ECTS, тобто 108 годин,
то це означає, що на самостійну роботу студентів з цього обсягу може
бути відведено від 36 до 72 годин, а на аудиторні заняття – відповідно
від 72 до 36 годин (усього по 18 годин на лекції і семінарські заняття).
Така “вилка” відкриває для керівників факультетів і вищих
навчальних закладів широкі можливості для маніпулювання
навчальним часом, зводячи обсяг аудиторних занять із філософії (так
само, як і з інших соціально-гуманітарних дисциплін) до мінімуму і
роблячи вигляд, що решту часу студенти вивчають її самостійно. Хоча
насправді така “самостійна робота” фактично нічим не
регламентується і ніким не контролюється.

“Рекомендації щодо структури залікового кредиту та порядку

оцінювання навчальних досягнень студентів”, затверджені наказом
Міністерства освіти і науки України “Про впровадження кредитно-
модульної системи організації навчального процесу” № 774 від
30.12.2005 р., передбачають, що обсяг аудиторної роботи не повинен
перевищувати 50 відсотків залікового кредиту, який містить модулі
декількох видів навчальної діяльності студентів (аудиторну,
самостійну та індивідуальну роботу), орієнтовні обсяги самостійної та
індивідуальної роботи можуть становити по 25 відсотків (п.4). За
 225

цими рекомендаціями, отже, на самостійну роботу студентів має

відводитися не менше половини навчального часу.

Ще одна проблема полягає у співвідношенні часу аудиторних

занять і самостійної роботи студентів протягом навчального тижня,
тривалість якого має становити не більше 54 годин (лекції,
семінарські заняття, самостійна робота). Якщо виходити з того, що
самостійна робота має становити від 1/3 до 2/3 загального обсягу
навчального часу, відведеного для вивчення конкретної дисципліни,
то це означає, що аудиторні заняття можуть становити від 36 до 18
годин на тиждень. Тут знову ж таки відкриваються широкі
можливості для імітації самостійної роботи студентів і скорочення
обсягів аудиторних занять.

Самостійна робота студентів здійснюється у багатоманітних

формах. Основними формами є навчальна і наукова самостійна робота
студентів. Навчальна самостійна робота студентів охоплює різні
форми (види) підготовки до навчальних занять, іспитів та заліків.
Наукова самостійна рбота студентів донедавна поділялася на
навчально-дослідницьку роботу, яка передбачалася навчальним
планом, та науково-дослідницьку роботу, що виконувалася в
позанавчальний час. Основними формами (видами) навчально-
дослідницької роботи студентів були написання рефератів, курсових і
кваліфікаційних робіт. Формами (видами) науково-дослідницької
роботи вважалися: написання наукових статей; участь у наукових
конференціях, участь у роботі студентських наукових гуртків і
проблемних груп; участь у конкурсах студентських наукових робіт
тощо.

У зв’язку з приєднанням України у 2005 році до Болонської

декларації і переходом до кредитно-модульної системи організації
 226

навчального процесу в навчальних планах як окремі форми

навчальної роботи стали виокремлювати самостійну роботу студента
під керівництвом викладача та індивідуальну роботу викладача зі
студентом, які передбачають урахування всіх видів навчальної роботи
студента і викладача. Зміст самостійної роботи студента під
керівництвом викладача становить підготовка студента до всіх форм
аудиторних занять. Така робота охоплює: підготовку до лекцій і
семінарських занять; самостійне вивчення додаткових питань
навчального курсу; написання рефератів з окремих питань курсу;
підготовку до контрольних робіт тощо. Зміст індивідуальної роботи
викладача зі студентом складають: розробка, організація виконання і
перевірка індивідуальних теоретичних і практичних завдань;
проведення колоквіумів (співбесід); індивідуальні консультації;
робота в студентських наукових гуртках, проблемних групах; участь у
студентських наукових конференцях тощо. Розмежування самостійної
роботи студента під керівництвом викладача та індивідуальної роботи
викладача зі студентом, однак, не заперечують поділу наукової
роботи студентів на навчально-наукову і науково дослідницьку.

Важливу роль в організації і контролі самостійної роботи

студентів відіграють консультації. Консультація (від лат. consultatio –
звертання за порадою) полягає в наданні викладачем порад студентам
з питань навчальної та наукової роботи. У “Положенні про
організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах”
консультація визначається як “форма навчального заняття, при якій
студент отримує відповіді від викладача на конкретні запитання або
пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного
застосування” (п.3.8.1).
 227

Консультації розрізняють за формою і змістом. За формою вони

можуть бути індивідуальними, що проводяться для одного чи
кількох студентів, груповими, що відбуваються в окремій
академічній групі, та міжгруповими, що проводяться в кількох
академічних групах або на курсі загалом. За змістом консультації
поділяють на вступні, тематичні та передекзаменаційні.

Вступна консультація проводиться перед початком

семінарських занять для всього курсу. Змістовно вона в основному
збігається з методичною складовою вступної лекції, на якій зазвичай і
проводиться (див. гл.5). На цій консультації викладач повідомляє
студентам: обсяг навчального часу, що відводиться на вивчення
дисципліни, у тому числі на лекції та семінарські заняття; форму
підсумкового контролю, якою закінчується вивчення дисципліни
(іспит чи залік); основні вимоги до студентів у процесі вивчення ними
навчальної дисципліни, у тому числі щодо підготовки до семінарських
занять та участі в їх роботі; форми проведення семінарських занять та
їх особливості; форми контролю поточної успішності студентів
(експрес-контроль, модульні контрольні роботи, реферати тощо);
перелік навчальної та довідкової літератури з дисципліни з її
стислими анотаціями; методичні поради щодо опрацювання
навчальної і наукової літератури та підготовки до семінарських
занять; тему і план першого семінару.

Тематичні консультації проводяться з певної теми семінарських

занять і можуть бути як індивідуальними, так і груповими.
Індивідуальні тематичні консультації проводяться згідно з графіком
консультацій викладача для студентів, які готують доповіді або
реферати для виступу на семінарі. Графік консультацій викладачів
складається кафедрою на семестр і зазвичай передбачає відведення
 228

для консультацій однієї-двох годин на тиждень. Для академічної

групи консультація з теми майбутнього семінарського заняття може
бути проведена в час, передбачений графіком консультацій викладача,
або в кінці семінарського заняття з попередньої теми. Викладач
повідомляє студентам тему і план семінарського заняття, робить
стислий огляд літературних джерел, називає нову літературу, яка не
увійшла до наявного у студентів плану семінару. Увага студентів
звертається також на можливі труднощі у процесі підготовки до
семінару та даються методичні поради щодо їх подолання.

Про особливості методики проведення передекзаменаційних

консультацій мова йтиме в наступній главі.

Відвідування консультацій для студентів загалом є добровільним.

Проте на індивідуальні консультації добровільно найчастіше
приходять найбільш активні студенти. Викладач також може
запрошувати студентів на консультацію – для визначення
індивідуального завдання, постановки завдання з відпрацювання тем
пропущених семінарських занять, співбесіди щодо активності й
успішності, з’ясування причин пропущення семінарських занять
тощо.

На тематичній консультації не варто повністю розкривати зміст

тих питань, які виникають у студентів, а потрібно також відсилати їх
до літературних джерел, де містяться необхідні відповіді. Не потрібно
також розповідати про зміст першоджерел. Мета консультації полягає
в тому, щоб зорієнтувати студента на самостійне вивчення матеріалу,
а не зменшити обсяг його роботи.
 229

2. Методичні вимоги щодо роботи з науковою книгою

Зміст самостійної роботи студентів над конкретною соціально-

гуманітарною дисципліною визначається навчальною програмою
дисципліни, методичними матеріалами, завданнями та вказівками
викладача. Самостійна робота студентів забезпечується системою
навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення
конкретної навчальної дисципліни: підручниками, навчальними та
методичними посібниками, конспектом лекцій викладача тощо.
Методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні
передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента.
Для самостійної роботи студентам також рекомендується відповідна
наукова література (першоджерела, монографії, статті).

Самостійна робота студентів над засвоєнням навчального

матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватися у бібліотеці
вищого навчального закладу чи факультету, навчальному кабінеті,
комп’ютерному класі тощо, а також у домашніх умовах.

За всієї багатоманітності форм і засобів самостійної роботи

основний її зміст становить робота студентів з книгою – навчальними
та науковими виданнями.

Ефективний навчальний процес вимагає від студентів

наполегливої систематичної самостійної роботи з книгою, а від
викладача – формування у них умінь і навичок щодо виконання такої
роботи. Можна сформулювати низку методичних вимог щодо
формування у студентів умінь і навичок роботи з науковою
книгою.
 230

По-перше, систематичність, яка означає, що працювати з

книгою студент повинен щоденно, а не від випадку до випадку,
наприклад, під час підготовки до іспиту чи заліку. З одного боку,
формування у студентів звички систематичного читання є одним із
найважливіших завдань викладача. З іншого боку, сам студент
повинен привчити себе працювати з книгою щоденно, з початку і до
закінчення навчального року. Систематична робота з книгою
розвиватиме у студентів інтерес до науки і наукового дослідження.

По-друге, розуміння і свідоме засвоєння прочитаного. Для

того, щоб розуміти написане в книзі, студент повинен мати здатність
до абстрактного мислення, певний рівень теоретичної підготовки, а
також термінологічної грамотності, яка полягає у знанні значень слів і
словосполучень як термінів відповідної науки. Свідоме засвоєння
прочитаного передбачає не механічне його запам’ятовування, а
розуміння матеріалу, що вивчається. Головне полягає не у збиранні та
накопиченні фактів, а в їх усвідомленні, розкритті їхньої сутності,
установленні зв’язків і закономірностей. Студентам необхідно
пояснити, що розуміння значення наукових термінів сприяє
формуванню їхнього логічного мислення. Важливим при цьому є
пробудження у студентів інтересу до походження (етимології)
термінів та їх зв’язку з суміжними поняттями.

По-третє, критичне ставлення до написаного. Друковане слово

викликає у людини довіру вже самим фактом його друкування. Люди
звикли сприймати надруковану інформацію про що-небудь як істинну,
хоча вона може не зовсім відповідати, а то й зовсім не відповідати,
дійсності. Така ситуація можлива не тільки у повсякденному житті, а
й в науці, де особливо багато гіпотез, припущень, спірних і
взаємосуперечливих позицій, концепцій тощо. Є книги, в яких
 231

наводяться застарілі факти, неправильні судження й висновки..

Зрештою, сам процес наукового пізнання є діалектичним поєднанням
істинного і хибного знання. Абсолютної істини, істини в останній
інстанції немає. Тому студентів потрібно привчати до того, щоб вони
не сприймали написане в книзі як абсолютну істину, а критично
ставилися до нього. Без критичного ставлення до написаного, сумніву
в його істинності неможливий розвиток науки.

По-четверте, формування власної позиції з питання, про яке

йдеться в книзі. Критичне ставлення до написаного повинно
полягати не в його запереченні, а в намаганні знайти слабкі сторони в
позиції автора, його аргументації тощо і формуванні у зв’язку з цим
власного бачення проблеми. У цьому й полягає суть наукового
пошуку. Особі, яка все сприймає на віру і не намагається сформувати
власну позицію, в науці робити нічого.

Робота з науковою книгою в кінцевому підсумку повинна

привести до формування у студента вміння самостійно міркувати про
прочитану книгу. Це вміння повинно проявлятися: по-перше, в ясному
розумінні основних понять і суджень, умовиводів і висновків, що
містяться у прочитаній книзі, в умінні розібратися в доведеннях
істинності тих чи тих міркувань автора; по-друге, в розумінні
доцільності й доречності наведених у книзі прикладів та ілюстрацій,
що пояснюють доведення і висновки автора; по-третє, в умінні
відокремити від основних і необхідних тверджень і доведень усі ті
додаткові відомості, які не відіграють особливо важливої ролі, а
мають другорядне значення; по-четверте, у здатності критично
розібратися у змісті книги, дати їй загальну характеристику й оцінку.
 232

Крім методичних вимог щодо формування у студентів умінь і

навичок роботи з книгою можна виокремити декілька традиційних
прийомів роботи з науковою книгою.

Перегляд літератури передбачає ознайомлення з титульним

аркушем, анотацією, структурою (змістом), вступом та висновками
книги. Здійснюється при відборі необхідної наукової літератури
з-поміж декількох видань. Після відбору книги занотовуються її назва
та видавничі дані: місто, видавництво, рік видання, обсяг у сторінках.

Складення плану книги через виокремлення переліку

аналізованих у ній питань у межах кожного із елементів структури
змісту – розділів чи глав. Здійснюється з метою попереднього
ознайомлення зі змістом книги перед подальшим вивченням книги в
цілому або її окремих частин.

Складення тез з окремого елемента структури книги як

конкретизація його змісту з метою використання для виступу на
семінарському занятті.

Конспектування книги, яке передбачає складення тез та

цитування. У формі тез викладається загальний зміст книги,
цитування дослівно відтворює якусь частину її тексту. Цитата на
початку і в кінці виокремлюється лапками із зазначенням сторінки
(сторінок) книги, на якій вона розташована, та місця переходу з однієї
сторінки на іншу. Якщо книга написана колективом авторів, потрібно
з’ясувати, кому саме із них належить цитована частина її тексту.
Конспектування використовується, точніше – використовувалося,
переважно в науково-дослідницькій роботі. У сучасних умовах
наукові праці зазвичай не конспектуються, а ксерокопіюються –
повністю або частково. Часткове копіювання книги повинно
здійснюватися з можливістю встановлення авторства тексту та його
 233

розташування в книзі. За наявності наукової праці в електронному

варіанті (в Інтернеті, на магнітному носії тощо) вона або
роздруковується, або копіюється (повністю чи частково) на
магнітному носії. Якщо при вивченні книги є можливість вибирати
між електронним і паперовим її варіантом, то перевагу варто віддати
останньому – у такому разі текст краще сприймається і
запам’ятовується.

Виписування на картки – це конспектування матеріалу з різних

проблем книги на окремих аркушах паперу (картках) з метою його
проблемної систематизації та використання в науково-дослідницькій
роботі.

Науково-технічний прогрес вніс істотні корективи у прийоми

роботи з науковою книгою. Складення тез, конспектування,
виписування на картки значною мірою витіснено копіюванням
літературних джерел: ксерокопіюванням, скануванням,
роздрукуванням з магнітних носіїв чи з мережі Інтернет тощо.
Завдяки технічним засобам коло доступних студентам літературних
джерел значно розширилося. Проте водночас і відпала потреба в
конспектуванні наукових праць, умінні відокремити головне від
другорядного, навичках самостійного письмового викладення
наукового матеріалу тощо. Готуючись, наприклад, до семінарського
заняття, студенти нерідко просто механічно копіюють текст
підручника чи наукової праці і без попереднього опрацювання
зачитують його у своєму виступі на семінарі. У кращому разі –
відмітивши окремі положення тексту фломастером чи маркером.

За таких умов особливо важливим є формування у студентів

умінь і навичок самостійного письмового викладу матеріалу –
 234

написання рефератів, доповідей, резюме, есе тощо на основі наукових

праць.

3. Навчально-дослідницька робота студентів

Як уже зазначалося, під навчально-дослідницькою роботою

розуміються ті види наукової роботи студентів, які передбачаються
навчальним планом. Основними видами навчально-дослідницької
роботи студентів є написання рефератів, курсових і кваліфікаційних
робіт.

Реферат ( нім. Referat, від лат. refero – доповідаю, повідомляю) –

це стислий виклад змісту однієї або кількох наукових праць,
результатів наукового дослідження. Він є таким видом навчально-
дослідницької роботи, яким студенти займаються з першого курсу.
Студенти найчастіше готують реферати за дорученням викладача для
фіксованого виступу на семінарському занятті. У такому рефераті з
використанням наукової літератури висвітлюється зміст окремого
питання плану семінару чи наукової статті, що його стосується.
Реферат містить тільки основний текст, який зачитується чи
переказується на семінарі, без вступу і висновків.

Визначаючи обсяг реферату, слід враховувати, що за 10 хвилин

людина може прочитати текст, надрукований на чотирьох сторінках
стандартного тексту. Для виступу на семінарі протягом 20-30 хвилин
обсяг реферату має становити, відповідно, 8-12 сторінок.

Іншим видом реферату є той, що готується студентом з власної

ініціативи під керівництвом викладача для отримання певної кількості
балів за кредитно-модульною системою оцінювання знань. Такий
 235

реферат за структурою має наближатися до курсової роботи, тобто

містити титульний аркуш, зміст (план), вступ, основну частину,
висновки, список використаних джерел, хоча й поступається їй за
обсягом. У подальшому його може бути покладено в основу курсової
роботи.

Ефективність навчально-дослідницької роботи студентів у формі

написання рефератів у сучасних умовах значно знижує те, що
студенти нерідко не пишуть реферати самостійно, а беруть їх у
готовому вигляді з Інтернету чи купують у “фірм”, що
спеціалізуються на цьому сумнівному виді бізнесу. Викладач має
запобігати такому використанню студентом чужої праці:
нестандартно формулювати тему і план реферату; визначати перелік
наукової літератури, що підлягає опрацюванню; перевіряти володіння
студентом матеріалом тощо.

Курсова робота – це самостійне навчально-наукове дослідження

студента, яке виконується з певного курсу (дисципліни) або з окремих
його розділів. Курсові роботи виконуються з метою закріплення,
поглиблення й узагальнення знань, одержаних студентами за час
навчання, та їх застосування щодо комплексного вирішення
конкретного фахового завдання.

Курсова робота дає змогу систематизувати здобуті теоретичні

знання з вивченої дисципліни; перевірити якість цих знань; виявити
здатність студента до самостійного осмислення проблеми, творчого
критичного її дослідження; визначити його вміння збирати,
аналізувати і систематизувати літературні (архівні) джерела;
застосовувати отримані знання у вирішенні практичних завдань;
встановити рівень опанування ним сучасних методів дослідження, а
також уміння формулювати висновки, пропозиції і рекомендації з
 236

предмета дослідження; проконтролювати вміння студента правильно

організувати свою дослідницьку діяльність та оформити її результати
1
.

Основними етапами виконання курсової роботи є: визначення

теми; складення плану; підбір і вивчення літератури; написання
тексту; оформлення; захист.

Тематика курсових робіт розробляється кафедрою, яка забезпечує

викладання відповідної соціально-гуманітарної дисципліни, та
затверджується на її засіданні. Вона має відповідати завданням
навчальної дисципліни і тісно пов’язуватися з практичними
потребами конкретного фаху. Тему курсової роботи обирає студент.
Керівництво курсовими роботами здійснюється викладачами кафедри.
Порядок виконання курсових робіт визначається вищим навчальним
закладом.

Складення плану курсової роботи передбачає виокремлення

двох-трьох елементів структури її основної частини (розділів). Такий
план складається з допомогою викладача – наукового керівника
курсової роботи і має попередній характер. Він корегується в
остаточному варіанті курсової роботи з можливим виокремленням
дрібніших елементів структури (підрозділів).

У написанні курсової роботи використовується як наукова, так і

навчальна література. Ознайомлення з проблематикою роботи
розпочинається з вивчення відповідної глави чи розділу підручників
та навчальних посібників, в яких вона тією чи тією мірою
висвітлюється. У подальшому складається список наукової
літератури, яка підлягає опрацюванню з метою поглибленого
вивчення та розв’язання основної проблеми. Для цього
використовуються: переліки наукових праць, наявні в навчальній
 237

програмі дисципліни і планах семінарських занять з відповідної теми;

каталоги бібліотек факультету, вищого навчального закладу, міста;
бібліографічні посібники; прикнижкові та пристатейні списки
літератури; посилання в підручниках, монографіях, словниках тощо;
покажчики змісту річних комплектів спеціальних періодичних видань,
за якими визначаються необхідні наукові статті. Опрацьована
література конспектується або копіюється.

Написання тексту слід розпочинати з основної частини курсової

роботи, а вже потім писати вступ і висновки.

Єдиних офіційних вимог щодо оформлення курсових робіт та їх

обсягу немає. За загальним правилом, елементами структури курсової
роботи є: титульний аркуш; зміст (план); вступ; основна частина;
висновки; список використаних джерел.

На титульному аркуші зазначаються: назва міністерства чи

іншого відомства, якому підпорядкований вищий навчальний заклад;
назви вищого навчального закладу, факультету (інституту), кафедри,
де виконувалася курсова робота; тема курсової роботи; призначення
роботи та назва навчальної дисципліни, з якої вона виконана;
прізвище, ім’я, по батькові студента, який виконав курсову роботу,
спеціальність, за якою він навчається, група та курс навчання;
прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання наукового
керівника курсової роботи; місце (місто) і рік виконання курсової
роботи (приклад оформлення титульного аркуша курсової роботи див.
додаток 1).

На наступній сторінці розміщується зміст (план) курсової роботи,

в якому зазначаються елементи її структури: вступ, назви розділів і
підрозділів (якщо останні виокремлюються), висновки і список
використаних джерел, а також сторінки, на яких вони починаються.
 238

Назви розділів не повинні дублювати назву самої роботи. Розділи і

підрозділи номерують арабськими цифрами. Підрозділи нумерують
окремо в кожному розділі. Порядкові номери розділів і підрозділів
зазначаються в одному рядку із заголовком. Назви розділів і
підрозділів виокремлюють у тексті курсової роботи відповідно до її
змісту.

У вступі обгрунтовуються актуальність (теоретична і практична

важливість) теми дослідження, визначаються його об’єкт, предмет,
мета і завдання (завдання мають корелюватися з назвами і змістом
розділів), в загальному вигляді аналізується ступінь наукової
розробленості досліджуваної проблеми в науковій літературі,
зазначаються структура курсової роботи (вступ, кількість розділів і
підрозділів, висновки, список використаних джерел) та її обсяг (у
сторінках).

В основній частині курсової роботи розкривається зміст

дослідження. Структурно вона має складатися не менше як з двох
розділів, а в разі виокремлення підрозділів – не менше як по два
підрозділи в кожному розділі. Наявність підрозділів в одному розділі
зумовлює їх виокремлення в інших розділах. Кожний розділ
починають з нової сторінки. Виклад матеріалу підпорядковують одній
провідній ідеї, чітко визначеній автором. У кінці кожного розділу
формулюють висновки із стислим викладом наведених у розділі
наукових і практичних результатів.

Висновки курсової роботи повинні містити теоретичні

узагальнення з дослідження, а список використаних джерел – перелік
наукових праць та інших джерел (законодавчих актів, матеріалів
конкретних соціологічних досліджень, статистичних збірників,
повідомлень засобів масової інформації тощо), використаних у
 239

дослідженні. Джерела у списку розташовуються в алфавітному

порядку за їх назвами і нумеруються порядковими номерами. Усі
джерела повинні мати правильний бібліографічний опис. Вимоги
щодо оформлення бібліографічного опису буде наведено нижче в
контексті опису вимог щодо кваліфікаційної роботи. Якщо прізвища
авторів збігаються, то описи розташовують за ініціалами, а твори
одного автора розміщують за алфавітом їхніх назв. Спочатку
наводяться видання кирилицею (український, російський, білоруський
алфавіт), а потім – латинським алфавітом.

У тексті курсової роботи мають бути посилання на використані

джерела – у квадратних дужках із зазначенням порядкового номера
джерела та – через кому - сторінки (сторінок), на яку зроблено
посилання.

Кількість використаних джерел у списку не регламентується.

Орієнтовно вона може бути такою само, як кількість сторінок тексту
основної частини курсової роботи. Обсяг курсової роботи без списку
використаних джерел має становити 25-30 сторінок 2
стандартного
комп’ютерного тексту, надрукованого через 1,5 інтервала шрифтом
Times New Roman № 14 на аркуші формату А4 з розрахунку: 60 знаків
у рядку і 30 рядків на сторінці. Праве поле сторінки має становити не
менше 10 мм, верхнє і нижнє поля визначаються кількістю рядків на
сторінці, яка може становити 28-30 рядків, ліве поле визначається
кількістю знаків у рядку, яка в середньому (з урахуванням
автоматичного встановлення у комп’ютерному наборі проміжків між
словами) має становити 60 знаків. Усі сторінки курсової роботи
нумеруються, на титульному аркуші номер сторінки не ставиться.
Сторінки нумеруються у правому верхньому куті. Курсова робота має
бути переплетена тим чи іншим чином.
 240

Курсові роботи захищаються студентами на засіданні кафедри

або перед комісією у складі двох-трьох викладачів кафедри за участю
керівника курсової роботи. Результати захисту курсової роботи
оцінюються за 100-бальною шкалою та за національною
чотирибальною шкалою (“відмінно”, “добре”, “задовільно”,
“незадовільно”). Курсові роботи зберігаються на кафедрі протягом
одного року, потім списуються у встановленому порядку.

Кваліфікаційна робота – це кваліфікаційне навчально-наукове

дослідження студента, яке виконується на завершальному етапі
навчання студентів у вищому навчальному закладі. Кваліфікаційні
роботи виконуються за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра,
спеціаліста або магістра і передбачають: систематизацію, закріплення,
розширення теоретичних і практичних знань зі спеціальності та
застосування їх при вирішенні конкретних наукових, виробничих та
інших завдань; розвиток навичок самостійної роботи й оволодіння
методикою дослідження та експерименту, пов’язаних з темою роботи.

Кваліфікаційна робота має комплексний характер і пов’язана з

використанням набутих студентом знань, умінь і навичок з
профільних дисциплін. У більшості випадків кваліфікаційна робота є
продовженням та більш поглибленою розробкою теми курсової
роботи студента.

Основними етапами виконання кваліфікаційної роботи є:

визначення теми; затвердження теми роботи та призначення її
наукового керівника на засіданні кафедри (іноді тема затверджується
вченою радою факультету); складення плану роботи; підбір і вивчення
літератури; написання тексту; оформлення; попередній захист на
засіданні кафедри; захист у державній комісії. Змістовно ці етапи в
основному збігаються з етапами виконання курсової роботи.
 241

Студенту надається право обрати тему кваліфікаційної роботи з

визначеної випускаючими кафедрами тематики або запропонувати
свою тему з обгрунтуванням доцільності її розробки. Формулювання
теми кваліфікаційної роботи повинно містити наукову проблему,
однак без вживання слова “проблема”. Керівниками кваліфікаційних
робіт призначаються викладачі вищого навчального закладу
(професори і доценти), висококваліфіковані фахівці виробництва.
Обов’язки наукового керівника кваліфікаційної роботи полягають у
наданні студентам допомоги у виборі теми, розробці плану (змісту)
роботи, доборі літератури, визначенні методології та методів
дослідження тощо. Порядок захисту кваліфікаційних робіт
визначається “Положенням про організацію навчального процесу у
вищих навчальних закладах” ( п.3.12.3.3).

Єдиних офіційних вимог щодо оформлення кваліфікаційних, як і

курсових, робіт та їх обсягу немає. За загальним правилом,
елементами структури кваліфікаційної роботи є: титульний аркуш;
зміст; вступ; основна частина; висновки; додатки (за необхідності);
список використаних джерел.

На титульному аркуші зазначаються: назва міністерства чи

іншого відомства, якому підпорядкований вищий навчальний заклад;
назви вищого навчального закладу, факультету (інституту),
випускаючої кафедри, де виконувалася кваліфікаційна робота; тема
кваліфікаційної роботи; призначення роботи; шифр та назва
спеціальності, з якої виконана кваліфікаційна робота; освітньо-
кваліфікаційний рівень, за яким виконана робота; прізвище, ім’я, по
батькові студента, який виконав кваліфікаційну роботу, спеціальність,
за якою він навчається, та курс навчання; прізвище, ім’я, по батькові,
науковий ступінь, вчене звання наукового керівника кваліфікаційної
 242

роботи; місце (місто) і рік виконання кваліфікаційної роботи (приклад

оформлення титульного аркуша кваліфікаційної роботи див.
додаток 2). Іноді на титульному аркуші зазначаються також
інформація щодо рекомендації кафедрою кваліфікаційної роботи до
захисту та відомості про її рецензента.

Зміст кваліфікаційної роботи оформляється відровідно до тих

самих вимог, що й зміст курсової роботи.

Відмінність між вступом кваліфікаційної і курсової роботи

полягає в тому, що аналіз ступеня наукової розробленості
досліджуваної проблеми у кваліфікаційній роботі доцільно розмістити
не у вступі, як у курсовій роботі, а в першому розділі (першому
підрозділі першого розділу - за його наявності). Це наближатиме
кваліфікаційну роботу до дисертаційного дослідження.

Аналіз ступеня наукової розробленості проблеми (огляд

літератури) має бути систематизованим аналізом теоретичної і
практичної новизни, значущості, переваг і недоліків розглядуваних
праць, які доцільно згрупувати таким чином: роботи, що висвітлюють
історію розвитку проблеми; теоретичні роботи, повністю присвячені
темі; роботи, що розкривають тему частково. В огляді не слід
наводити повний бібліографічний опис публікацій, що аналізуються,
достатньо назвати автора й назву, а поруч у квадратних дужках
поставити порядковий номер бібліографічного опису цієї роботи у
списку використаних джерел. Закінчується огляд коротким висновком
щодо міри висвітлення в літературі основних аспектів теми 3.

В основній частині кваліфікаційної роботи найкраще

виокремлювати три розділи, а за наявності підрозділів – не менше як
два розділи із щонайменше двома підрозділами в кожному. У
першому розділі крім аналізу ступеня наукової розробленості
 243

досліджуваної проблеми в науковій літературі (огляду літератури)

висвітлюються також теоретико-методологічні засади дослідження:
визначаються основні поняття, розкривається їх взаємозв’язок,
виокремлюються та характеризуються методи дослідження. Можливі
варіанти назви першого розділу: “Теоретико-методологічні засади
дослідження (зазначається об’єкт дослідження)”, а його першого
підрозділу: “Ступінь наукової розробленості проблеми та основні
методи дослідження”, “Огляд літератури з теми дослідження” тощо.

У наступних розділах кваліфікаційної роботи на основі

теоретичних положень першого розділу має бути всебічно
проаналізовано досліджувану проблему й запропоновано шляхи її
розв’язання. Робота повинна містити ідеї, узагальнення і висновки,
спрямовані на розв’язання основної проблеми. Останній розділ чи
підрозділ роботи може бути присвячено дослідженню на основі
сформульованих теоретичних положень конкретних явищ і процесів,
зокрема, в Україні.

Кваліфікаційна робота має бути аналітичною: містити постановку

наукових проблем, їх розв’язання, обгрунтування чи критичну оцінку
тієї чи тієї наукової позиції, посилання на латературні джерела,
фактичний матеріал, узагальнення й самостійні висновки автора.
Викладення матеріалу кваліфікаційної роботи має здійснюватися в
логічній послідовності, всі структурні елементи роботи – вступ,
розділи і підрозділи, висновки мають бути взаємопов’язаними.

Головна мета висновків кваліфікаційної роботи полягає у

підведенні підсумків дослідження. Висновки подаються у вигляді
окремих стислих положень. Важливо, щоб вони відповідали
поставленим у вступі завданням. Крім теоретичних узагальнень з
дослідження висновки можуть містити також визначення перспектив
 244

подальшого дослідження проблеми та зазначення сфер можливого

використання результатів роботи.

Вимоги щодо оформлення у кваліфікаційній роботі списку

використаних джерел є такими само, як і щодо курсової роботи. Як
орієнтир щодо кількості джерел у списку може слугувати кількість
сторінок тексту основної частини кваліфікаційної роботи (ще раз
наголошуємо: лише як орієнтир і в жодному разі не як вимога).
Оскільки захист кваліфікаційної роботи є складовою державної
атестації студента-випускника, у тому числі і як науковця, в ній
особливо важливо дотримуватися вимог щодо її оформлення, зокрема
щодо бібліографічного опису літературних джерел.

Основним структурним елементом списку використаних джерел,

як і будь-якого іншого списку літератури, є бібліографічний опис, що
є сукупністю бібліографічних відомостей про документ, його
складову чи групу документів, які наведені за певними правилами і
достатні для загальної характеристики та ідентифікації видання.
Правила складання бібліографічного опису регламентовані
стандартом ДСТУ ГОСТ 7.1 : 2006 “Система стандартів з інформації,
бібліотечної та видавничої справи. Бібліографічний запис.
Бібліографічний опис. Загальні вимоги та правила складання (ГОСТ
7.1 – 2003, IDT)”, уведеним в дію з 1 липня 2007 року, і є досить
складними.

Бібліографічний опис надає можливість отримати уявлення про

автора документу, зміст документу та його читацьке призначення,
місце видання, обсяг видання тощо. Опис складається з елементів, які
поділяються на обов’язкові та факультативні (не обов’язкові). У
бібліографічному описі можуть бути тільки обов’язкові елементи або
обов’язкові і факультативні. Обов’язкові елементи містять
 245

бібліографічні відомості, що забезпечують ідентифікацію документа.

Їх наводять у будь-якому описі. Факультативні елементи містять
бібліографічні відомості, що дають додаткову інформацію про
документ. Необхідність застосування факультативних елементів та їх
набір визначає установа, в якій складається опис. Набір елементів має
бути постійним для певного інформаційного масиву (бази даних,
каталога, списку літератури тощо). Повний бібліографічний опис
застосовується у каталогах бібліотек, скорочений наводиться у
списках літератури в дисертаціях, кваліфікаційних роботах,
використовується в посиланнях в опублікованих наукових працях. Як
бібліографічний опис загалом, так і його скорочення здійснюються за
певними правилами, встановленими державним стандартом.

Крім літер і цифр в описі використовуються знаки приписаної

пунктуації з певним значенням, а саме:

. – (крапка і тире) – відокремлює елементи бібліографічного

опису;

: (двокрапка) – передбачає наступне уточнення відомостей; як

знак опису (але не назви видання) відокремлюється інтервалом;

; (крапка з комою) – відокремлює однорідні відомості в описі;

/ (навскісна риска) – позначає відповідальність за видання

(авторство, редагування, організація тощо);

// (дві навскісні риски) – позначає ідентифікаційний документ, в

якому міститься праця;

[ ] (дві квадратні дужки) – позначає відомості, що запозичені не з

приписаного джерела інформації.
 246

Пробіли між знаками та елементами опису є обов’язковими і

використовуються для розрізнення знаків граматичної і приписаної
пунктуації.

Назви книг, періодичних видань та видавництв у лапки не

беруться. Числівники в описі, як правило, наводять так, як вони
подані у джерелі інформації. Але римські цифри і числівники у
словесній формі замінюють арабськими цифрами. Форма написання
числівників у назвах зберігається. У назві не допускаються будь-які
скорочення.

Схема бібліографічного опису однотомного монографічного

видання (книги) має наступний вигляд:

Заголовок. Основна назва : відомості, що стосуються назви /

перші відомості про відповідальність; наступні відомості про
відповідальність. – Відомості про видання. – Місце видання : Назва
видавництва, рік видання. – Кількість сторінок.

Заголовок – це ім’я індивідуального автора. Заголовок від опису

відокремлюють крапкою. Області опису відокремлюють одна від
одної крапкою і тире. Книги одного, двох, трьох, чотирьох і більше
чотирьох авторів описуються по-різному (див. приклади
бібліографічних описів). Прізвище автора в заголовку вказують у
такому порядку: спочатку прізвище, а потім ініціали чи повне ім’я.

Основну назву твору наводять у тій формі, в якій вона подана у

книзі на титульному аркуші (на обкладинці часто подають скорочену
назву).

Відомості, що стосуються назви, містять слова і фрази, що

безпосередньо пов’язані з назвою книги і залежні від неї. Вони
пояснюють основну назву, а також уточнюють зміст, характер і
 247

призначення книги. Перші слова відомостей, що відносяться до назви,

та відомостей про відповідальність записуються з малої літери, якщо
вони не є власними назвами, першими словами назви чи цитатами.
Якщо відомості, що відносяться до назви, складаються з одного слова,
то вони не скорочуються (наприклад: підручник, посібник, довідник,
енциклопедія тощо). Ці відомості виділяють знаком : (двокрапка)
через пробіл.

Відомості про відповідальність містять інформацію про осіб,

організації та установи, які зробили внесок у створення твору й
підготовку його до друку. Це автори, наукові редактори, упорядники,
перекладачі та ін. Їхні прізвища виділяють знаком / (навскісна риска).
Якщо таких відомостей кілька, вони відокремлюються знаком ;
(крапка з комою).

До відомостей про видання належать порядковий номер

видання, місце видання, назва видавництва, дата видання та його
обсяг. Порядковий номер видання зазначається, починаючи з другого.
Можливе також стереотипне (без будь-яких змін) видання. Місце
видання – це місто, де видана книга. Назви деяких міст наводяться у
скороченом вигляді: М. (Москва), СПб. (Санкт-Петербург), К. (Київ),
Л. (Львів), Х. (Харків). Всі інші, у тому числі іноземні, назви міст
пишуть повністю. Назва видавництва подається без лапок через :
(двокрапку) з пробілом. Відомості про видавничі функції, виражені
словами “видавництво”, “видавничий дім”, “видавнича організація”
“видавець” тощо випускають за наявності тематичної назви, але
зберігають, якщо найменування видавця і ці слова граматично
пов’язані. Назви видавництв можна скорочувати. Якщо в документі
відсутні відомості про видавця, що є обов’язковим елементом
бібліографічного опису, наводять скорочення [б.в.]. Дата видання – це
 248

рік видання книги, який визначається за її титульним аркушем. Обсяг

видання – це кількість сторінок у книзі.

У стислому вигляді бібліографічний опис міститься в анотації

книги.

Приклади бібліографічних описів окремих видів документів 4

Книги

Один автор

Коренівський Д.Г. Дестабілізуючий ефект параметричного білого

шуму в неперервних та дискретних динамічних системах /
Коренівський Д.Г. – К.: Ін-т математики, 2006. – 111 с.

Два автори

Матяш І.Б. Діяльність Надзвичайної дипломатичної місії УНР в

Угорщині: історія, спогади, арх. док. / І.Матяш, Ю.Мушка. – К. :
Києво-Могилян. акад, 2005. – 397 с.

Три автори

Акофф Р.Л. Идеализированное проектирование: как предотвратить

завтрашний кризис сегодня. Создание будущего организации / Акофф
Р.Л., Магидсон Д., Эддисон Г.Д.; пер. с англ. Ф.П.Тарасенко. –
Днепропетровск : Баланс Бизнес Букс, 2007. – 265 с.

Чотири автори

1. Методика нормування ресурсів для виробництва продукції

росслинництва / [Вітвіцький В.В., Кисляченко М.Ф.,
Лобастов І.В., Нечипорук А.А.]. – К.: НДІ
“Украгропромпродуктивність”, 2006. – 106 с.
 249

2. Механізація переробної галузі агропромислового комплексу :

[підруч. для учнів проф.-техн. навч. закл.] / О.В.Гвоздов,
Ф.Ю.Ялпачик, Ю.П.Рогач, М.М.Сердюк. – К. : Вища освіта, 2006.
– 478 с.

П’ять і більше авторів

1. Психология менеджмента / [Власов П.К., Липицкий А.В.,

Лущихина И.М. и др.]; под ред. Г.С.Никифорова. – [3-е изд.]. – Х.:
Гуманитар. центр, 2007. – 510 с.
2. Формування здорового способу життя молоді : навч.-метод. посіб.
для працівників соц. служб для сім’ї, дітей та молоді /
[Т.В.Бондар, О.Г.Карпенко, Д.М.Дикова-Фаворська та ін.]. – К.:
Укр. ін-т соц. дослідж., 2005. – 115 с.
Багатотомний документ

Кучерявенко Н.П. Курс налогового права : Особенная часть : в 6 т. /

Н.П.Кучерявенко. – Х.: Право, 2002. – Т.4 : Косвенные налоги. – 2007.
– 534 с.

Словники

1. Географія: словник-довідник / [авт.-уклад. Ципін В.Л.]. – Х.:

Халімон, 2006. – 175 с.
2. Тимошенко З.І. Болонський процес в дії : слов.-довід. основ.
термінів і понять з орг. навч. процесу у вищ. навч. закл. /
З.І.Тимошенко, О.І.Тимошенко. – К. : Європ. ун-т, 2007. – 57 с.
Автореферати дисертацій

Новосад І.Я. Технологічне забезпечення виготовлення секцій робочих

органів гнучких гвинтових конвеєрів : автореф. дис. на здобуття наук.
 250

ступеня канд. техн. наук : спец. 05.02.08 “Технологія

машинобудування” / І.Я.Новосад. – Тернопіль, 2007. – 20 с.

Документ, що містить складову частину, є ідентифікатором

публікації й називається ідентифікаційним документом.
Бібліографічний опис ідентифікаційного документа складають за
такою схемою:

Відомості про складову частину документа // Відомості про

ідентифікуючий документ. – Відомості про місцезнаходження
складової частини в документі.

Наприклад:

1. Козіна Ж.Л. Теоретичні основи і результати практичного

застосування системного аналізу в наукових дослідженнях в
області спортивних ігор / Ж.Л.Козіна // Теорія та методика
фізичного виховання. – 2007. - № 6. – С.15-18, 35-38.
2. Гранчак Т. Інформаційно-аналітичні структури бібліотек в умовах
демократичних перетворень / Тетяна Гранчак, Валерій Горовий //
Бібліотечний вісник. – 2006. - № 6. – С.14-17.
3. Чорний Д. Міське самоврядування: тягарі проблем, принади
цивілізації / Д.М.Чорний // По лівий бік Дніпра: проблеми
модернізації міст України: (кінець ХІХ – початок ХХ ст.)
Д.М.Чорний. – Х., 2007. – Розд.3. – С.137-202.
Електронні ресурси в мережі Інтернет

Бібліотека і доступність інформації у сучасному світі: електронні

ресурси в науці, культурі та освіті : (підсумки 10-ї Міжнар. конф.
“Крим – 2003”) / Л.Й.Костенко, А.О.Чекмартов, А.Г.Бровкін,
 251

І.А.Павлуша // Бібліотечний вісник. – 2003. - № 4. – С.43. – Режим

доступу до журн. : http://www.nbugov.ua/articles/2003/03klinko.htm

Вимоги щодо оформлення тексту кваліфікаційної роботи є

такими само, як і щодо тексту курсової роботи. Загальний обсяг
кваліфікаційної роботи офіційно не регламентується. Вважається,
наприклад, що обсяг кваліфікаційної роботи бакалавра має бути в
межах 45-50 сторінок, спеціаліста – 50-60, магістра – 70-80 сторінок
(без урахування додатків і списку літератури) 5. Там же зазначається,
що приблизний обсяг вступу кваліфікаційної роботи становить дві-
чотири сторінки, а висновків – дві-три сторінки 6.

Можна запропонувати й інші орієнтири щодо обсягу: курсова

робота – один авторський аркуш (40 тис. знаків – приблизно 22
сторінки стандартного тексту), кваліфікаційна робота бакалавра – два,
магістра – три авторські аркуші.

Кваліфікаційна робота, що подається до захисту, має бути

переплетена.

Кваліфікаційні роботи захищаються студентами у державній

комісії. До захисту допускаються студенти, які виконали всі вимоги
навчального плану. До державної комісії крім кваліфікаційної роботи
подаються відгук про неї наукового керівника та рецензія на роботу
фахівця відповідного профілю та кваліфікації.

Відгук наукового керівника кваліфікаційної роботи складається

у довільній формі. У ньому визначають: рівень підготовки студента до
виконання професійних обов’язків; ступінь самостійності у виконанні
кваліфікаційної роботи; новизну поставлених питань та
оригінальність їх вирішення; вміння використовувати літературу;
 252

ступінь володіння методами дослідження; повноту та якість розробки

теми; логічність, послідовність, аргументованість, літературну
грамотність викладення матеріалу; можливість практичного
застосування результатів кваліфікаційної роботи або окремих її
частин; висновок про те, якою мірою вона відповідає вимогам щодо
кваліфікаційних робіт 7.

Рецензія на кваліфікаційну роботу надається фахівцем

відповідної кваліфікації у галузі науки, з якої виконана робота. Вона
також має довільну форму, може розкривати ті самі питання, що й
відгук керівника. Особливу увагу в рецензії слід звернути на
актуальність теми і вміння студента застосовувати теоретичні знання
для вирішення конкретних практичних завдань, наявність у роботі
пропозицій і рекомендацій, їхню новизну, перспективність, практичну
цінність, достовірність результатів і обгрунтованість висновків.
Оцінюються також стиль викладу та оформлення роботи. Наприкінці
рецензії зазначаються недоліки роботи 8.

Вважається, що рецензент, як і науковий керівник, оцінює

кваліфікаційну роботу за чотирибальною системою. Рецензію можна й
не завершувати оцінкою, вона має випливати зі змісту рецензії 9. На
нашу думку, науковий керівник кваліфікаційної роботи має дати
загальну оцінку роботи, але не повинен оцінювати її за
чотирибальною системою, оскільки цим самим він оцінюватиме й
власну роботу як наукового керівника. Рецензент, навпаки, як
стороння особа має дати конкретну об’єктивну оцінку роботи.

Захист кваліфікаційних робіт проводиться на відкритому

засіданні державної комісії. Процедура захисту включає: доповідь
студента про зміст роботи; запитання до автора; оголошення відгуку
 253

наукового керівника та рецензії; відповіді студента на зауваження,

наявні у відгуку та рецензії.

Структура доповіді студента в основному збігається зі

структурою кваліфікаційної роботи. У ній мають міститися:
обгрунтування актуальності теми дослідження, визначення його
об’єкта, предмета, мети і завдань, зазначення структури роботи
(вступ, кількість розділів і підрозділів, висновки, список використаних
джерел), стисла характеристика змісту розділів (про що йдеться у
першому, другому та інших розділах) і висновки роботи. Особлива
увага у виступі має бути приділена висновкам як результатам
дослідження. Доповідь студента орієнтовно має тривати до 10
хвилин. Після доповіді студент відповідає на запитання членів
державної комісії, а після оголошення відгуку наукового керівника та
рецензії – на наявні в них зауваження.

Результати захисту кваліфікаційної роботи оцінюються за 100-

бальною шкалою та за національною чотирибальною шкалою
(“відмінно”, “добре”, “задовільно”, “незадовільно”). Оцінки
кваліфікаційних робіт виставляються на закритому засіданні
державної комісії та оголошуються її головою на відкритому засіданні
комісії у цей само день після оформлення протоколів її засідання.
Студент, який при захисті кваліфікаційної роботи отримав
незадовільну оцінку, отримує академічну довідку і відраховується з
вищого навчального закладу. До повторного захисту кваліфікаційної
роботи він допускається протягом трьох років після закінчення
вищого навчального закладу.
 254

4. Науково-дослідницька робота студентів

Крім навчально-дослідницької роботи студенти займаються

також науково-дослідницькою роботою, що навчальним планом
безпосередньо не передбачається. Формами (видами) науково-
дослідницької роботи є: написання статей для опублікування у
періодичних наукових виданнях (журналах, збірниках, вісниках);
підготовка тез доповідей чи виступів на наукових конференціях;
участь у роботі студентських наукових гуртків і проблемних груп,
конкурсах студентських наукових робіт; участь у розробці
випускаючими кафедрами науково-дослідницьких тем тощо.

Науково-дослідницька робота студентів не регламентується

якими-небудь актами і є виявом їхньої власної ініціативи.
Найважливіше місце в ній посідає написання наукових статей.
Студентом стаття готується як результат дослідження у процесі
виконання кваліфікаційної роботи. Наявність у студента
опублікованих наукових праць враховується державною комісією в
оцінці захисту ним кваліфікаційної роботи, а також при зарахуванні
до магістратури чи аспірантури. Наведемо основні вимоги щодо
написання та опублікування наукових статей.

Йдеться про опублікування статті не у будь-якому виданні, а

лише в тому, що відповідає певним вимогам і якому Вищою
атестаційною комісією України надано статус фахового (про вимоги
щодо фахового видання див. главу 4).

Наукова стаття містить виклад проміжних або кінцевих

результатів наукового дослідження, висвітлює конкретне окреме
 255

питання з теми кваліфікаційної роботи або дисертації. Наукова стаття,

що публікується у фаховому виданні, повинна відповідати певним
вимогам щодо її оформлення, зокрема містити такі необхідні
елементи:

- постановку проблеми в загальному вигляді та зазначення її

зв’язку із важливими науковими чи практичними завданнями;
- аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано
розв’язання даної проблеми та на які спирається автор;
- виділення невирішених раніше частин загальної проблеми,
яким присвячується стаття;
- формулювання цілей статті (постановку завдання);
- виклад основного матеріалу дослідження з повним
обгрунтуванням отриманих наукових результатів;
- висновок з даного дослідження і перспективи подальших
розвідок у даному напрямі 10.
Крім основного тексту, рукопис статті має містити її повну назву,
прізвище та ініціали автора (авторів), анотацію, перелік посилань,
іноді – перелік ключових слів. Оптимальний обсяг наукової статті –
0,5 авторського аркуша (близько 12 сторінок стандартного
комп’ютерного тексту. Стаття подається до редакції у паперовому й
електронному (на магнітному носії) варіантах, або тільки в
електронному. Вимоги щодо оформлення наукових статей
публікуються в окремих номерах журналів, збірників чи вісників.

Жанр наукової статті передбачає дотримання певних правил:

- на першій сторінці тексту у правому верхньому куті над

назвою статті розміщуються прізвище та ініціали автора; за
необхідності вказуються додаткові відомості про автора (студент,
 256

аспірант, викладач, науковий ступінь, вчене звання, посада, місце

роботи чи навчання);
- назва статті повинна стисло відбивати її головну ідею, думку
(п’ять-сім слів);
- ініціали ставляться перед прізвищем;
- уникнення стилю наукового звіту чи науково-популярної
статті;
- виокремлення в тексті статті робляться переважно словами чи
словосполученнями: спершу, потім, далі, нарешті, по-перше, по-друге
тощо, а не цифрами;
- цитати у статті використовуються незначною мірою;
зазначається основна ідея, а після неї в дужках вказується прізвище її
автора;
- посилання на авторитетні джерела подаються на початку
статті, основний її обсяг присвячується викладу власних думок;
- для підтвердження достовірності авторських висновків і
рекомендацій висловлювання інших авторів не наводяться, оскільки
це свідчитиме, що ідея автора статті не є новою, а була відома раніше;
- стаття має завершуватися конкретними висновками і
рекомендаціями 11.
Зазначене, звичайно, потрібно розглядати лише як рекомендації,
а не як нормативні вимоги. Крім того, кожне періодичне видання
може мати свої особливості щодо побудови та оформлення наукових
статей.

Тези доповіді (виступу) – це опубліковані до початку наукової

конференції матеріали попереднього характеру, де викладено основні
положення наукової доповіді (виступу). Вони фіксують науковий
 257

пріоритет автора й мають містити матеріали, відсутні в наявних

публікаціях.

Виклад змісту доповіді у формі тез доцільно здійснювати у такій

послідовності: постановка проблеми в загальному вигляді; її
актуальність та стан наукової розробленості (перелічуються імена
вчених, які зверталися до розробки проблеми); наявність
невідповідності між ступенем наукової розробленості проблеми та
теоретичними і практичними потребами в її розв’язанні; авторське
розв’язання проблеми, його обгрунтування, теоретичне та практичне
значення.

Кожна теза містить самостійну думку, що висловлюється в

одному або кількох реченнях. Формулювання окремих тез
починається з нового рядка. Посилання на джерела, цитати в тезах
доповіді використовуються рідко. Виклад суті ідеї чи положення
здійснюється без наведення конкретних прикладів. Рекомендований
обсяг тез наукової доповіді становить дві-три сторінки стандартного
комп’єтерного тексту. Іноді щодо інтервалу і шрифту висуваються
інші, ніж звичайно, вимоги. На першій сторінці тексту у правому
верхньому куті над назвою тез, що складається із п’яти-семи слів,
розміщуються прізвище та ініціали автора, за необхідності – додаткові
відомості про нього.

Виступаючи на науковій конференції, можна, пославшись на

опубліковані тези доповіді, зупинитися на одній з основних,
найважливіших і дискусійних, тез.

Такими є найважливіші питання організації самостійної роботи

студентів. Охоплюючи багатоманітні форми і види навчальних та
інших занять, самостійна робота студентів має велике пізнавальне і
виховне значення. Правильна її організація забезпечує виконання
 258

головного завдання вищої освіти – оволодіння студентами не тільки

глибокими науковими знаннями, а й методами самостійного і
творчого пошуку нових знань та вивчення явищ суспільного життя.

1
Основи науково-дослідної роботи : навчальний посібник для
студентів, аспірантів і докторантів філософського факультету /
упоряд. А.Є.Конверський, В.І.Лубський, Т.Г.Горбаченко, В.А.Бугров,
І.В.Кондрать’єва; за ред. А.Є.Конверського. – К.: Видавничо-
поліграфічний центр “Київський університет”, 2004. – С.48.

2
Там само. – С.59.

3
Там само. – С.58.

4
http://www.ukrboоk.net/prikl_bib_zap.pdf; Бюлетень ВАК
України. – 2008. - №. 3. – С.10-13.

5
Основи науково-дослідної роботи. – С.59.

6
Там само. – С.70-71.

7
Там само. – С.66-67.

8
Там само. – С.67.
 259

9
Там само.

10
Див.: Постанова Президії Вищої атестаційної комісії України
№ 7- 05/1 від 15.01.2003 р. // Бюлетень Вищої атестаційної комісії
України. – 2008. - №. 2. – С.10.

11
Основи науково-дослідної роботи. – С.136-137.
 260

Додаток 1. Приклад оформлення титульного аркуша курсової роботи

(назва міністерства чи іншого відомства, якому підпорядкований

вищий навчальний заклад)

(назва вищого навчального закладу)

(назва факультету чи інституту)

(назва кафедри)

(тема курсової роботи)

Курсова робота з навчальної дисципліни (назва дисципліни)

студента (ки) ___ курсу ___ групи

спеціальності (назва спеціальності)

________________________________

(прізвище, ім’я по батькові)

 261

Науковий керівник –

________________________________

(прізвище, ім’я, по батькові)

________________________________

(науковий ступінь, вчене звання)

(місто – рік)

Додаток 2. Приклад оформлення титульного аркуша кваліфікційної роботи

(назва міністерства чи іншого відомства, якому підпорядкований

вищий навчальний заклад)

(назва вищого навчального закладу)

(назва факультету чи інституту)

(назва кафедри)

(тема кваліфікаційної роботи)

 262

Кваліфікаційна робота зі спеціальності (шифр та назва пеціальності)

освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр” (“спеціаліст”, “магістр”)

студента (ки) ___ курсу ___ групи

спеціальності (“назва спеціальності”)

________________________________

(прізвище, ім’я по батькові)

Науковий керівник –

________________________________

(прізвище, ім’я, по батькові)

________________________________

(науковий ступінь, вчене звання)

 263

(місто – рік)

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Якими обліковими одиницями визначається навчальний час

студента?

2. Назвіть основні форми самостійної роботи студентів.

3. Виокреміть та охарактеризуйте основні різновиди

консультацій.

4. Сформулюйте основні методичні вимоги щодо формування у

студентів умінь і навичок роботи з науковою книгою.

5. Назвіть основні прийоми роботи з науковою книгою.

6. Виокреміть основні види навчально-дослідницької роботи

студентів.
 264

7. Назвіть та охарактеризуйте основні етапи виконання курсової

роботи.

8. З яких елементів складається структура курсової роботи?

9. Які вимоги висуваються щодо оформлення курсової роботи?

10. Що таке кваліфікаційна робота та за якими освітньо-

кваліфікаційними рівнями вона може виконуватися?

11. Назвіть та охарактеризуйте основні етапи виконання

кваліфікаційної роботи.

12. Сформулюйте основні вимоги щодо елементів структури

кваліфікаційної роботи.

13. Якими є правила складання бібліографічного опису

літературних джерел?

14. Виокреміть види науково-дослідницької роботи студентів.

15. Яким вимогам мають відповідати зміст та оформлення

наукової статті?
 265

Глава 8. ФОРМИ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ ІЗ

СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

1. Система контролю знань студентів у вищих навчальних

закладах

Навчальний процес, як і будь-яка інша форма людської

діяльності, не може успішно здійснюватися без надійного зворотного
зв’язку, без контролю за його ходом та результатами. Як органічна
складова навчання, контроль дає викладачеві змогу отримувати
інформацію щодо ступеня реалізації освітніх і виховних цілей на тому
чи іншому етапі навчання, результатів навчально-пізнавальної
діяльності студентів та вносити в разі необхідності корективи в
навчальний процес. Крім того, ефективний контроль сам по собі є
чинником, що стимулює навчання студентів. Він сприяє формуванню
у них критичного ставлення до своєї роботи, вимогливості до себе,
свідомої дисципліни.
Функція контролю тією чи тією мірою притаманна усім формам
навчання. Так, у лекції вона виявляється незначною мірою. Контроль
тут здійснюється у формі спостереження викладача за тим, чи уважно
студенти слухають лекцію, чи конспектують вони лекційний матеріал,
 266

чи звертаються до викладача із запитаннями, чи відволікаються на

другорядні заняття тощо. У семінарського заняття функція контролю є
однією з основних. Реалізується вона через опитування студентів,
оцінювання рівня їхніх знань та активності, облік відвідування занять
тощо. На передекзаменаційній консультації викладач контролює
рівень знань та активності студентів за тими запитаннями, з якими
вони звертаються до нього, явкою на консультацію тощо.
Педагогічний контроль у формі спостереження викладача за
навчально-пізнавальною діяльністю студентів здійснюється на всіх
етапах навчання й у всіх його формах. На основі спостереження у
викладача формується конкретне уявлення про успіхи кожного
студента, необхідне для оцінки його успішності у процесі підсумкової
перевірки й оцінки знань із навчальної дисципліни. Перевірка й оцінка
знань, умінь і навичок студентів, набутих ними в ході та під впливом
навчально-виховного процесу, є головним елементом педагогічного
контролю. Ця перевірка складається із з’ясування дійсних результатів
навчально-виховного процесу та його оцінки і передбачає
застосування спеціальних форм контролю.
У системі контролю знань студентів у вищих навчальних
закладах розрізняють поточний і підсумковий контроль. Поточний
контроль здійснюється протягом навчальних семестрів, а
підсумковий – в кінці семестрів. Поточний контроль відіграє важливу
роль у підвищенні ефективності навчального процесу. Добре відомо,
що від того, про що і як запитує викладач, значною мірою залежить
те, що і як вивчають студенти, чи працюють вони систематично і
наполегливо, чи сумлінно відвідують заняття та готуються до них, чи
уважно слухають лекцію тощо. Перевірка й оцінка знань є дієвим
засобом організації систематичної повсякденної роботи студентів.
 267

Постійний контроль самостійної роботи студентів дає змогу уникнути

штурмівщини під час екзаменаційних сесій.
Недостатня увага до розробки проблем повсякденного контролю
за навчальною роботою студентів донедавна була однією з причин
низької результативності процесу навчання у вищих навчальних
закладах. Поточний контроль необхідно було зробити одним із
ефективних засобів підвищення якості навчання. Готуватися до
перевірки знань потрібно не в кінці семестру чи навчального року, а з
перших днів навчальних занять. Навчальний процес з тієї чи тієї
дисципліни необхідно організувати таким чином, щоб у студентів з
перших днів занять з’явилася потреба систематично й наполегливо
навчатися. У сучасних умовах ефективним засобом здійснення
поточного контролю виступає запроваджена у вищих навчальних
закладах України в контексті Болонського процесу кредитно-
модульна система оцінювання знань студентів, про яку мова докладно
йтиме у наступній главі.
“Положення про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах”, затверджене наказом Міністерства освіти
України № 161 від 02.06.1993 р., встановлює, що “Поточний контроль
здійснюється під час проведення практичних, лабораторних та
семінарських занять і має на меті перевірку рівня підготовленості
студента до виконання конкретної роботи. Форма проведення
поточного контролю під час навчальних занять і система оцінювання
рівня знань визначаються відповідною кафедрою” (п.3.12.1).
Традиційними формами поточного контролю є індивідуальна
співбесіда, колоквіум і контрольна робота.
Індивідуальна співбесіда викладача зі студентом може
відбуватися на консультації, під час відпрацювання студентом теми
пропущеного семінарського заняття, в разі постановки студенту
 268

індивідуального навчального завдання тощо. На індивідуальній

консультації відбувається співбесіда з метою з’ясування
систематичності і глибини роботи над навчальним матеріалом, причин
пропуску семінарського заняття чи непідготовленості до нього тощо.
Термін “колоквіум” має кілька значень: “Колоквіум (від лат.
colloquium – співбесіда), - зазначається в словнику іншомовних слів, -
1) Одна з форм навчання. 2) Вид екзамену. 3) Збори, на яких
заслуховують і обговорюють наукові доповіді” 1. Як форма навчання,
колоквіум – це розгорнута бесіда викладача зі студентами з метою
з’ясування і підвищення рівня їхніх знань. Колоквіум проводиться,
зокрема, тоді, коли викладачеві потрібно з’ясувати рівень знань
студентів, засвоєння ними лекційного матеріалу за відсутності з
навчального курсу семінарських занять. У такому разі він проводиться
в час, відведений для лекції, з уже розглянутих тем. Звертаючись до
студентів із запитаннями і вислуховуючи їхні відповіді, викладач
отримує уявлення про наявність у них знань, прогалини в знаннях,
незрозумілі студентам питання тощо. Водночас він корегує відповіді
студентів, уточнює і доповнює їх. Завдяки цьому відбувається
розширення і поглиблення знань усіх присутніх на занятті студентів.
Колоквіум може проводитися також і на семінарському занятті – з
метою залучення до активної участі в обговоренні теми усіх студентів,
особливо пасивних, які на семінарі ще не виступали.
Є різні види контрольних робіт. Одні з них виконуються
студентами денної, інші – заочної форм навчання. На денній формі
навчання контрольні роботи проводяться в час, відведений для лекцій
або семінарських занять. Контрольна робота може мати форму
експрес-контролю, який передбачає стислу письмову відповідь на
одне питання чи відповіді на кілька питань у формі тестів і триває до
15-20 хвилин, або проводитися протягом однієї-двох академічних
 269

годин і передбачати розгорнуті відповіді на два-три питання з різних

тем. У формі контрольної роботи, як вже зазначалося, може бути
проведено семінарське заняття.
Контрольна робота носить характер фронтальної перевірки знань
усіх студентів з окремої теми чи тем певного розділу навчального
курсу. Можна сформулювати низку методичних вимог щодо
проведення контрольної роботи на денній формі навчання:
1) студенти мають бути заздалегідь попереджені про проведення
контрольної роботи і теми (питання), які на неї виноситимуться;
2) на контрольну роботу виносяться теми (питання), які вже було
розглянуто в лекціях чи/та на семінарських заняттях, або тема
(питання), що підлягають розгляду на семінарі у формі контрольної
роботи;
3) контрольна робота виконується за варіантами з тим, щоб у
студентів були різні завдання, що урізноманітнює проблематику
контрольної роботи та обмежує можливості списування навчального
матеріалу одними студентами в інших;
4) контрольні роботи перевіряються й оцінюються викладачем;
5) після перевірки й оцінки контрольних робіт в академічній
групі чи на курсі оголошуються оцінки та відбувається обговорення
результатів виконання контрольних робіт з аналізом його позитивних
і негативних сторін (моментів).
Студенти заочної форми навчання виконують контрольні роботи
з визначених навчальним планом дисциплін в період між
екзаменаційними сесіями в порядку індивідуального завдання.
Тематика контрольних робіт, яка охоплює всі теми навчальної
програми дисципліни, розробляється кафедрою і затверджується на її
засіданні. З кожної теми складається план із трьох (як правило) питань
і перелік навчальної та наукової літератури, яку необхідно
 270

використати для написання контрольної роботи. Обсягу літератури

має бути достатньо для розкриття змісту теми. Тема контрольної
роботи кожного студента визначається викладачем, але не на власний
розсуд, а за певним алгоритмом (наприклад, в алфавітному порядку за
першою літерою прізвища студента чи за порядковим номером
прізвища студента в списку академічної групи). Це дасть можливість
уникнути, з одного боку, суб’єктивізму викладача у визначенні тем
контрольних робіт, а з іншого – дублювання тем та списування.
У контрольній роботі має бути викладено зміст теми відповідно
до питань її плану з використанням зазначеної літератури, на яку
робляться посилання. З метою обмеження можливостей списування
контрольних робіт, їх ксерокопіювання, роздрукування тощо на
багатьох кафедрах вимагається, щоб текст контрольної роботи був
написаний від руки у шкільному зошиті і мав обсяг приблизно 24-26
сторінок з полями та порядковою нумерацією.
Контрольна робота має відповідати певним вимогам щодо її
оформлення. На обкладинці зошита зазначаються: назви вищого
навчального закладу, кафедри; призначення роботи; навчальна
дисципліна, з якої виконана контрольна робота; прізвище, ім’я, по
батькові студента; група та курс навчання; спеціальність; факультет;
домашня адреса студента та його контактний телефон. На першій
сторінці тексту зазначаються тема і план роботи.
Контрольні роботи подаються студентами до деканату
відповідного факультету до початку екзаменаційної сесії. Вони
рецензуються викладачами відповідної дисципліни з висновком щодо
зарахування чи незарахування роботи або допущення чи недопущення
її до захисту – в разі, якщо передбачено захист контрольних робіт.
Такий захист відбувається в академічній групі на окремому занятті. У
разі незарахування контрольної роботи чи недопущення її до захисту
 271

вона повертається студенту для доопрацювання (для цього в роботі

зазначаються адреса та контактний телефон студента). Без
зарахування чи захисту контрольної роботи студент не допускається
до іспиту з відповідної дисципліни.
Особливим видом контрольних робіт є модульні контрольні
роботи, про які мова йтиме в наступній главі.
Згідно з “Положенням про організацію навчального процесу у
вищих навчальних закладах” підсумковий контроль проводиться з
метою оцінки результатів навчання на певному освітньо-
кваліфікаційному рівні або на окремих його завершених етапах.
Підсумковий контроль включає семестровий контроль та державну
атестацію студента (п.3.12.1). Семестровий контроль проводиться у
формах семестрового іспиту, диференційованого заліку або заліку з
конкретної навчальної дисципліни в обсязі навчального матеріалу,
визначеного навчальною програмою, і в терміни, встановлені
навчальним планом (п.3.12.2.1).
Студент вважається допущеним до семестрового контролю з
конкретної навчальної дисципліни (семестрового іспиту,
диференційованого заліку або заліку), якщо він виконав всі види
робіт, передбачені навчальним планом на семестр з цієї навчальної
дисципліни (п.3.12.2.1). Останнє, зокрема, означає, що студент, який
не відпрацював теми передбачених навчальним планом семінарських
занять, до іспиту чи заліку не допускається.
Іспити складаються студентами в період екзаменаційних сесій,
передбачених навчальним планом. Вищий навчальний заклад може
встановлювати студентам індивідуальні терміни складання заліків та
іспитів. Іспити проводяться згідно з розкладом, який доводиться до
відома викладачів і студентів не пізніше, як за місяць до початку сесії.
 272

Порядок і методика проведення заліків та іспитів визначаються

вищим навчальним закладом (п.3.12.2.2).

2. Методика підготовки і проведення заліків

“Положення про організацію навчального процесу у вищих

навчальних закладах” розрізняє два види заліків: семестровий
диференційовний залік і семестровий залік.
Семестровий диференційований залік – це форма підсумкового
контролю, що полягає в оцінці засвоєння студентом навчального
матеріалу з певної дисципліни виключно на підставі результатів
виконаних індивідуальних завдань. Семестровий диференційований
залік планується за відсутності модульного контролю та іспиту і не
передбачає обов’язкову присутність студентів.
Семестровий залік - це форма підсумкового контролю, що
полягає в оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу
виключно на підставі результатів виконання ним певних видів
робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях.
Семестровий залік планується за відсутності модульного контролю
та іспиту і не передбачає обов’язкову присутність студентів
(п.3.12.2.1).
Результати складання диференційованого заліку оцінюються за
чотирибальною шкалою (“відмінно”, “добре”, “задовільно”,
“незадовільно”), заліку – за двобальною шкалою – (“зараховано”,
“незараховано”), а також за 100-бальною шкалою оцінювання знань
 273

студентів і вносяться в екзаменаційну відомість та залікову книжку

студента.
В обох визначеннях заліку зазначається, що він проводиться
виключно на підставі результатів виконаних індивідуальних завдань
(диференційований залік), виконання певних видів робіт на
практичних, семінарських або лабораторних заняттях (залік) за
відсутності модульного контролю і не передбачає обов’язкову
присутність студентів. Проте перехід до модульного контролю знань
студентів з усіх дисциплін не призвів до відмови від заліку як форми
підсумкового контролю. У багатьох вищих навчальних закладах
студенти складають заліки у традиційній формі поряд із
використанням різних форм модульного контролю. Методика
підготовки і проведення такого заліку полягає в наступному.
Приблизно за місяць до заліку потрібно нагадати студентам про
нього, наголосивши на тому, що студенти, які не відпрацюють теми
пропущених семінарських занять, до заліку не допускатимуться.
Викладач також нагадує студентам, на яку максимальну кількість
балів, крім отриманих за результатами модульного контролю, вони
можуть розраховувати на заліку. Все це стимулюватиме роботу
студентів в останній місяць.
Викладач складає перелік контрольних питань до заліку, в якому
має бути приблизно 40-50 питань – залежно від обсягу навчального
часу, що відводиться на вивчення дисципліни, наявності семінарських
занять, характеру дисципліни (нормативна, вибіркова, спецкурс). При
складанні переліку питань використовуються плани лекцій і
семінарських занять, основні питання яких диференціюються на більш
вузькі за змістом питання. Перелік питань заздалегідь доводиться до
відома студентів з тим, щоб вони мали достатньо часу для підготовки
 274

до заліку. Підготовка до заліку не передбачає складання

екзаменаційних білетів і проведення консультацій.
Залік проводиться у спеціально відведений для нього час або на
останньому семінарському занятті. Якщо лекційні і семінарські
заняття проводилися різними викладачами, то залік має проводити той
викладач, який вів семінари. Перед заліком викладач отримує в
деканаті відповідного деканату залікову відомість. У відведений для
заліку час він запрошує до визначеної аудиторії всіх студентів й
інформує їх про порядок складення заліку та називає прізвища
студентів, які не допускаються до нього через невідпрацювання тем
пропущених семінарських занять.
Залік має проводитися у формі індивідуальної співбесіди
викладача із кожним студентом, а не як колоквіум – розгорнута бесіда
зі всіма студентами академічної групи. Викладач залишає в аудиторії
п’ятьох студентів, бере у них залікові книжки і дає з переліку
контрольних питань від одного до трьох питань для підготовки до
співбесіди. Менш активним протягом семестру студентам дають
більше питань, щоб повніше з’ясувати рівень їхніх знань. Потрібно
відзначити, які саме питання отримав студент.
На підготовку до відповіді відводять до 15-20 хвилин. Оскільки
оцінювання знань студентів здійснюється також і за 100-бальною
шкалою, то на заліку потрібно з’ясовувати не тільки наявність чи
відсутність у студента знань із навчальної дисципліни, як це робилося
раніше, а диференціювати знання за обсягом та глибиною, щоб
оцінити їх відповідною кількістю балів. Відмітки про залік за 100-
бальною шкалою та за національною шкалою (“зараховано”,
“незараховано”), ставляться спершу в заліковій відомості, а потім у
заліковій книжці студента (відмітка про незарахування у заліковій
книжці не ставиться). Така послідовність є важливою, щоб не забути
 275

зробити відмітку про залік у заліковій відомості після того, як її

зроблено в заліковій книжці. Заповнена залікова відомість подається
до деканату в день заліку.
Досвід показує, що до заліку, який не передбачає оцінювання
знань за чотирибальною шкалою, студенти готуються не досить
відповідально. Тому викладачеві варто підійти до прийняття заліку в
першій академічній групі з підвищеними вимогами щодо знань
студентів, з тим, щоб стимулювати активнішу підготовку до заліку
студентів інших груп.
Залік може проводитися і в письмовій формі, яка передбачає
розгорнуті відповіді студентів на поставлені питання, або у формі
тестів. Зрештою, у кожному навчальному закладі, на кожному
факультеті і навіть у кожного викладача є свої особливості методики
проведення заліку. Тут наведено в основному його традиційну форму.

3. Методика підготовки і проведення іспитів

Іспит може бути формою підсумкового семестрового контролю

(семестровий іспит) і формою державної атестації студента
(державний іспит).
Згідно з “Положенням про організацію навчального процесу у
вищих навчальних закладах” семестровий іспит – це форма
підсумкового контролю засвоєння студентом теоретичного та
практичного матеріалу з окремої навчальної дисципліни за семестр,
що проводиться як контрольний захід (п.3.12.2.1). Іспит є
завершальним етапом у вивченні навчальної дисципліни. Він відіграє
надзвичайно важливу роль у розширенні, поглибленні, систематизації
та закріпленні знань студентів, перетворенні знань в їхні особисті
переконання. Під час підготовки студентів до іспиту отримані ними на
 276

лекціях, семінарах, у процесі самостійної роботи знання складаються

в систему, ліквідуються прогалини в знаннях. Відмова від проведення
іспитів у зв’язку із запровадженням кредитно-модульної системи
оцінювання знань студентів, яка має місце у багатьох вищих
навчальних закладах, призводить до втрати цих важливих освітніх і
виховних функцій іспитів.
У процесі підготовки викладача до іспиту умовно можна
виокремити три етапи: 1) складення переліку контрольних питань до
іспиту; 2) складення екзаменаційних білетів; 3) проведення
консультацій.
Обсяг і зміст вимог до студентів на іспиті визначаються
навчальною програмою дисципліни й охоплюють матеріал,
викладений у лекціях, розглянутий на семінарських заняттях та
опрацьований студентами самостійно. Перелік контрольних питань
до іспиту складається на основі навчальної програми дисципліни,
планів лекцій і семінарських занять. Щоб скласти потрібну кількість
питань, окремі питання планів диференціюються на вужчі за змістом
питання. У переліку питання мають розташовуватися в логічній
послідовності – від першої теми до останньої. Питання переліку
мають бути більш-менш однаковими за обсягом. За будь-яких умов
формулювання питань не можуть бути такими широкими, як назви
тем. Перелік має містити питання з урахуванням профілю підготовки
фахівців.
У переліку може бути орієнтовно від 75 до 105 питань. Яких-
небудь формалізованих вимог щодо такої кількості не існує. Її можна
визначити лише орієнтовно. Бажано, щоб на іспиті в одній
екзаменаційній (академічній) групі білети не повторювалися.
Оскільки в академічній групі зазвичай нараховується від 25 до 35
студентів, то приблизно такою має бути кількість екзаменаційних
 277

білетів. Враховуючи, що в кожному білеті має бути три питання,

отримаємо зазначену кількість питань переліку. Звичайно, це досить
довільний розрахунок. Кількість контрольних питань залежить також
від обсягу навчального матеріалу та кількості навчальних годин,
відведених на вивчення дисципліни.
Перелік контрольних питань до іспиту заздалегідь тим чи іншим
чином доводиться до відома студентів. У жодному разі студентам не
можна повідомляти питання за екзаменаційними білетами, оскільки
підготовка до іспиту за білетами не відповідає логіці навчального
курсу: студент готується не послідовно від першої теми до останньої,
а вивчає питання з різних тем у межах білета. Крім того, знання
студентами білетів до іспиту підштовхує їх до написання шпаргалок-
відповідей на кожний білет.
Екзаменаційні білети складаються на основі переліку
контрольних питань із дотриманням певних методичних вимог. У
кожному білеті повинно бути три питання з трьох різних частин
навчальної програми: першої, другої та останньої третини. Наявність
у білеті тільки двох питань обмежує можливості викладача з
достатньою повнотою з’ясувати обсяг та зміст знань студентів і
призводить до невиправданого збільшення кількості білетів. Два
питання в білеті припускаються тоді, коли загальна кількість
контрольних питань є невеликою –становить 40-50 питань, а потрібно
скласти 20-25 білетів.
Для складання білетів із включенням до них питань з різних
частин навчальної програми можна використати такий простий
прийом: із 75 контрольних питань до першого білета включаються
перше, 26-те і 51-ше питання, до другого – друге, 27-ме і 52-ге
питання тощо; із 90 питань до першого білета включаються перше, 31-
ше і 61-ше питання тощо. Звичайно, це суто механічний підхід, який
 278

потрібно коригувати з урахуванням складності питань, наявності у

переліку контрольних питань наукових праць (першоджерел) тощо.
Білети мають бути більш-менш однакової складності. Якщо до одного
білета із переліку потрапляють складні питання, їх потрібно рознести
по різних суміжних білетах. Так само до одного білета недоцільно
включати дві праці (першоджерела).
Іноді питанням переліку та екзаменаційних білетів надають
проблемно-наказової форми: “доведіть”, “обгрунтуйте”, “покажіть”
тощо. На нашу думку, це робити не варто. Соціально-гуманітарні
науки – не математика, насправді тут нічого ні довести, ні показати не
можна. Крім того, “показати” можна тільки те, що сприймається за
допомогою зору, але аж ніяк не теоретичні положення.
Трапляється і так, що контрольні питання до іспиту викладачі
студентам взагалі не дають, посилаючись на наявність навчальної
програми. Однак у програмі набагато більше формулювань, аніж у
переліку, і студенту важко зорієнтуватися, які саме з них є основними.
Питання переліку охоплюють саме основні положення тем навчальної
дисципліни. Вони орієнтують студента у підготовці до іспиту,
вселяють у нього впевненість у власних знаннях.
Екзаменаційні білети повинні мати певну форму. В них
зазначаються: назви вищого навчального закладу, факультету
(інституту), спеціальності, навчальної дисципліни; семестр і номер
білета; формулювання питань із порядковими номерами; інформація
про затвердження білетів на засіданні кафедри з датою затвердження і
номером протоколу; підписи викладача-екзаменатора та завідувача
кафедри, їхні прізвища та ініціали. Екзаменаційні білети зберігаються
на кафедрі й оновлюються щорічно.
До семестрового іспиту проводяться декілька консультацій:
міжгрупова (для всього курсу); групова (для окремої екзаменаційної
 279

групи); індивідуальні (для окремих студентів). Розклад іспитів

передбачає проведення тільки групових (передекзаменаційних)
консультацій. Міжгрупова консультація проводиться за ініціативою
самого викладача, а індивідуальні – за ініціативою студентів.
Міжгрупова консультація проводиться викладачем для всього
курсу на останній лекції і є установчою. На ній викладач інформує
студентів про іспит: форму його проведення, вимоги щодо знань і
відповідей студентів на іспиті, принципи оцінювання їхніх знань
тощо. Студенти, зокрема, повинні бути попереджені, що на іспиті не
можна користуватися будь-якими літературними джерелами, крім
навчальної програми. Не допускається й використання яких-небудь
електронних пристроїв – мобільних телефонів, електронних книг,
аудіоплеєрів тощо. На цій консультації викладач також вручає
студентам перелік контрольних питань до іспиту та нагадує, що
студенти, які не відпрацюють теми пропущених семінарських занять
та не наберуть мінімально необхідну кількість балів за змістові
модулі, до складання іспиту не допускатимуться. Загальна кількість
балів, яку студенти отримали за змістові модулі, зазвичай
повідомляється їм на останньому семінарському занятті.
Індивідуальні консультації проводяться за семестровим графіком
консультацій викладача. На них приходять студенти, яким потрібна
додаткова допомога викладача у підготовці до іспиту, а також ті, що
відпрацьовують теми пропущених семінарських занять.
Передекзаменаційна консультація проводиться напередодні
іспиту. Вона є підсумковим етапом підготовки викладача і студентів
до іспиту і відіграє важливу роль у заповненні прогалин у знаннях
студентів. На ній даються відповіді на запитання студентів, які
виникли в них у ході підготовки до іспиту.
 280

Передекзаменаційна консультація має низку методичних

особливостей. По-перше, викладач повинен грунтовно підготуватися
до консультації і знати відповіді на всі питання переліку контрольних
питань до іспиту. По-друге, відповідаючи на запитання студентів,
викладач не повинен користуватися якими-небудь записами чи
навчальною літературою. По-третє, викладач повинен давати стислі
відповіді на всі запитання студентів та уникати двох крайнощів,
однією з яких є перетворення консультації в лекцію, а іншою –
обмеження її лише відсиланнями студентів до літературних джерел, в
яких міститься відповідний матеріал. Відповіді мають бути саме
стислими, а не нагадувати розгляд питань в лекціях. Докладніше зі
змістом питань студенти мають знайомитися за навчальною
літературою. Про зміст першоджерел викладачеві розповідати не
варто, щоб не стимулювати уникнення студентами їх вивчення. Якщо
ж викладач взагалі не дає відповідей на запитання студентів, а лише
відсилає їх до літературних джерел, то студенти втрачають до
консультації інтерес, оскільки для заповнення прогалин у знаннях за
літературними джерелами в них не залишається часу. Студенти інших
екзаменаційних груп, знаючи про таку особливість консультацій
викладача, на них не приходитимуть.
На консультації викладач не повинен виявляти здивування з
приводу того, що студенти не знають відповідей на прості питання,
робити у зв’язку з цим якісь скептичні зауваження на їхню адресу, бо
це відбиватиме у них охоту звертатися із запитаннями, викликатиме
острах виявити своє незнання. Відповіді викладача на запитання
студентів мають грунтуватися на поважному ставленні до них,
містити заінтересований відгук на поставлені питання, на бажання
студентів їх з’ясувати. Викладач має заохочувати запитання студентів,
 281

звертатися до них із запитаннями, щоб з’ясувати їхні знання з

найбільш складних питань.
Іспит зазвичай відбувається наступного дня після консультації,
крім випадку, коли він проводиться після вихідного дня. Іспит може
проводитися в різних формах – усній, письмовій, тестів тощо.
Зупинимося на особливостях методики проведення іспиту у
традиційній усній формі.
Перш за все зауважимо, що іспит є чи не найважчим видом
педагогічної роботи. Його проведення пов’язано з великим
розумовим, психологічним і фізичним навантаженням на викладача.
“Якщо казати про іспит як про вид викладацької діяльності…, -
зазначає В.Разін, - то варто підкреслити, що це надзвичайно складна
за методикою форма роботи. Крім того, вона пов’язана з величезним
нервовим напруженням, а також з серйозним розумовим і фізичним
навантаженням. Іспит триває звичайно 6-8 годин і протягом усього
цього часу від викладача вимагається напружена зосереджена увага.
Знання студента мають бути оцінені правильно, незалежно від того,
коли він відповідає: у перші години роботи чи в останні. Сам студент
має право на ваше уважне і чуйне ставлення, незалежно від того,
втомилися ви чи ні. Екзаменатор після 6-7 годин одноманітної пози за
екзаменаторським столом, під постійним поглядом студентів, без
перерв, найчастіше без обіду дуже втомлюється і фізично. Якщо
додати до цього неминучі хвилювання, пов’язані з поганими
відповідями, то стане зрозумілим, чому один день іспиту втомлює
більше, ніж декілька днів іншої навчальної роботи” 2.
Викладач, отже, повинен готуватися до іспиту не тільки
методично, а й психологічно. Перед іспитом він отримує в деканаті
відповідного факультету екзаменаційну відомість та з’ясовує, хто із
студентів екзаменаційної групи не допущений до іспиту. У відведений
 282

для іспиту час викладач запрошує до визначеної аудиторії всіх

студентів і ще раз нагадує їм про порядок складення іспиту, а також
називає прізвища студентів, які не допускаються до нього через
невідпрацювання тем пропущених семінарських занять або через
відсутність у них мінімальної кількості балів за змістові модулі,
необхідної для допущення до іспиту. Останнє краще зробити на
передекзаменаційній консультації, однак такі студенти на неї зазвичай
не приходять.
Залишивши в аудиторії п’ятьох студентів, викладач бере в них
залікові книжки і пропонує взяти екзаменаційні білети, зазначивши у
своєму списку номер білета кожного студента. На підготовку до
відповіді зазвичай відводять до 30 хвилин, а на саму відповідь – до 20
хвилин. Викладач не повинен пропонувати студентам відповідати без
попередньої підготовки, а тим більше – обіцяти їм за це якісь
додаткові бали. Навпаки, студенту, який виявляє бажання відповідати
без підготовки (нерідко це особи холеричного типу, які через
хвилювання не можуть зосередитися над питаннями екзаменаційного
білета), він пропонує заспокоїтися, продумати відповіді, занотувати їх
на папері тощо.
Слухаючи відповіді студента на питання екзаменаційного білета,
викладач не повинен його перебивати своїми запитаннями, щоб не
виводити зі стану психологічної рівноваги. Зупинити відповідь
студента викладач може у двох випадках. По-перше, якщо студент
відповідає не з питання. У такому разі викладач звертає увагу
студента на формулювання питання в білеті і пропонує відповідати по
його суті. Якщо й після цього студент відхиляється від питання, то
викладач пропонує йому відповідати на наступне питання. По-друге,
якщо відповідь студента з питання є грунтовною і немає потреби
вислуховувати її до кінця. По ходу відповідей студента на питання
 283

викладач може робити їх коригування, уточнення своїми

зауваженнями, побажаннями, а додаткові запитання краще задавати
або в кінці відповіді на питання, або після відповідей на всі три
питання білета. У першому випадку складення іспиту студентом
затягується в часі, а неправильні відповіді на додаткові запитання
викладача можуть викликати у студента невпевненість у знаннях з
інших питань білета. До закінчення відповідей студента на питання
екзаменаційного білета іспит не повинен перетворюватися на діалог
між ним і викладачем.
Додаткові запитання ставляться для визначення обсягу знань,
з’ясування знань першоджерел та іншої літератури, перевірки
здатності студента швидко орієнтуватися в матеріалі й відповідати без
підготовки, в кінцевому підсумку - для уточнення оцінки. Такі
запитання не обов’язково задавати кожному студенту. Іноді ступінь
підготовленості чи непідготовленості студента є настільки очевидною,
що немає потреби в додаткових запитаннях.
Коли відповіді студента дослівно відтворюють конспект лекцій
чи текст підручника і він не може відірвати погляд від своїх записів,
то це викликає підозру, що, готуючи записи, він скористувався
шпаргалкою. У такому разі, щоб з’ясувати дійсний рівень знань
студента, достатньо звернутися до нього із запитаннями з інших
питань чи тем навчального курсу.
Якщо студент відповідає не з питання, викладач не повинен
розповідати йому, що саме він має казати, відповідати за студента.
Іспит не можна перетворювати в лекцію. Іноді викладач добивається,
щоб студент відповідав саме так, як він вважає за потрібне
(найчастіше – як він розповідав про це в лекції), чого також не варто
робити. Важливо, щоб відповідь була правильною по суті. Не варто
 284

також розпочинати дискусію зі студентом, бо для цього є семінарські

заняття.
Опитування студента – лише одна із складових іспиту. Не менш
важливо справедливо оцінити рівень його знань. Є низка дидактичних
принципів, що лежать в основі перевірки й оцінки знань студентів. Це,
по-перше, принцип дієвості, який полягає в тому, що перевірка й
оцінка знань мають стимулювати інтерес студента до науки, бажання
навчатися, а не відбивати у нього охоту працювати. Викладач не
повинен виявляти подив або обурення з приводу слабкої підготовки
студента. Він має позитивно відгукуватися про наявні у студента
знання, тактовно вказувати на прогалини у знаннях, а не давати йому
критичних оцінок на зразок того, що він нічого не знає, що йому не
місце у вищому навчальному закладі тощо.
По-друге, принцип індивідуальності, який означає, що викладач
повинен справедливо оцінювати знання кожного студента, а не групи
загалом. У будь-якій за рівнем підготовки екзаменаційній групі є
добре і слабко підготовлені студенти. Загальний рівень підготовки
групи не повинен впливати на оцінку викладачем знань кожного
окремого студента.
По-третє, принцип диференціювання, який передбачає, що мета
перевірки й оцінки знань полягає не тільки в констатації наявності чи
відсутності знань, а й у з’ясуванні кількісних (обсяг) і якісних
(глибина) відмінностей у знаннях. Оцінюючи знання студентів,
викладач повинен уникати крайнощів, які виявляються в тому, що він
користується або тільки найнижчими (“задовільно”, “незадовільно”),
або тільки найвищими (“відмінно”, “добре”) оцінками. Оцінки в групі
мають бути різними в межах чотирибальної системи і визначатися не
думкою про неї викладача, а відмінностями у рівнях знань студентів.
 285

Влучними у цьому відношенні є висловлювання В.Разіна:

“Потрібно сказати, що багато викладачів надзвичайно принижують
значення відмінної оцінки. Що значить, наприклад, якщо з 20
студентів, які складають іспит, 15 студентів отримують відмінні
оцінки? Це означає, що «відзначився» лише сам екзаменатор, який
поверхово оцінив знання студентів, або оцінив на «відмінно» свою
роботу, якщо він керував семінаром… На нашу думку, варто було б
здійснити перевірку справжніх знань такої «відмінної» групи та вжити
відповідних заходів стосовно осіб, які завищують оцінки, вводять
своєрідну зрівнялівку в питання про оцінку знань студентів” 3.
По-четверте, принцип об’єктивності, який означає, що оцінка
повинна максимально точно виражати ступінь відповідності між
педагогічними вимогами та знаннями студента на момент іспиту. На
іспиті викладач не повинен враховувати факти несумлінного і
безвідповідального ставлення студента до навчання в минулому,
“зводити з ним рахунки”, а має оцінювати його знання такими, якими
вони є на іспиті.
По-п’яте, принцип єдності вимог, який вимагає, щоб один і той
самий рівень знань студентів оцінювався різними викладачами
однаково. Ступінь вимогливості викладачів щодо знань студенів є
різною. Не таємниця, що є викладачі, які свідомо завищують оцінки з
тим, щоб уникнути претензій з боку студентів чи деканату, або
ставлять задовільну оцінку за відсутності у студента мінімальних
знань, аби у подальшому не мати справи з перескладанням ним
іспиту. Така практика суперечить елементарним вимогам педагогіки і
не сприяє активності студентів у навчанні. Є загроза її поширення в
умовах запровадження вибіркового вивчення соціально-гуманітарних
дисциплін, оскільки студенти записуватимуться на навчальні курси
передусім тих викладачів, які найменше вимагають.
 286

Можна виокремити такі основні методичні вимоги щодо знань і

вмінь студентів, на основі яких визначається їхня оцінка на іспиті:
1) знання основного змісту питань екзаменаційного білета; 2) уміння
застосовувати теоретичні положення в аналізі реальних явищ і
процесів; 3) знання першоджерел; 4) знання альтернативних
концепцій і точок зору (у разі, якщо навчальна дисципліна є
профільною).
Оцінюючи знання студента на іспиті, викладачеві не варто
пояснювати (ніби виправдовуючись), чому йому поставлена саме та
чи інша оцінка. Якщо опитування студента проведено методично
правильно, то в таких поясненнях не буде потреби. Для того, щоб
студент міг зрозуміти якість своєї відповіді і в нього склалося
переконання про справедливість оцінки, необхідно дотримуватися
певних умов: не залишати поза увагою помилки і неточності у
відповідях студента і звертати на них його увагу; поставити студенту
додаткові запитання з тих питань, в яких він виявив необізнаність або
припустився неточностей чи помилок; вказати (перерахувати), що
саме із необхідного студент не сказав. Якщо не дотримуватися таких
вимог, то студент може подумати, що його відповіді на всі питання
були правильними, а оцінка є заниженою. Зазначене є особливо
важливим з огляду на те, що студент зазвичай некритично оцінює
власні знання і претендує на більш високу оцінку, ніж він насправді
заслуговує. При правильному проведенні іспиту студент повинен
зрозуміти, що йому поставлена саме та оцінка, яка відповідає рівню
його знань. Після оголошення оцінки викладач не повинен
піддаватися на прохання студента запитати його додатково про що-
небудь з метою її підвищення.
Оцінка знань студента на іспиті та методика його проведення
багато де в чому залежать від того, хто приймає іспит: лектор чи
 287

викладач, який проводив семінарські заняття. За загальним правилом,

іспит приймає викладач, який читав лекції, – професор чи доцент.
Іноді іспит приймає викладач, який проводив семінари. Під кутом
зору методики кожен із цих варіантів має свої позитивні і негативні
сторони. Керівник семінарів набагато краще знає студентів, ніж
лектор (якщо останній їх взагалі знає), що зумовлює більш адекватну
оцінку ним знань. Водночас прийняття іспиту лектором виключає
упередженість в оцінці знань студентів, хоча й збільшує в ній елемент
випадковості. Для адекватної оцінки лектором знань студентів він
повинен з’ясувати успішність та індивідуальні особливості студентів
у викладача, який проводив семінарські заняття. Іноді вони
приймають іспит разом, хоча це офіційно й не передбачено.
В сучасних умовах оцінювання знань студентів на іспиті
здійснюється за 100-бальною шкалою з урахуванням розподілу балів
між поточним і підсумковим семестровим контролем. Підсумкова
оцінка з навчальної дисципліни визначається за 100-бальною і
чотирибальною (“відмінно”, “добре”, “задовільно”, “незадовільно”)
шкалою, про що мова йтиме в наступній главі. Не забудемо лише, що
оцінка ставиться спершу в екзаменаційній відомості, а вже потім – у
заліковій книжці студента. До виставлення оцінки у відомості
викладач не повинен дивитися в залікову книжку, щоб наявні там
оцінки не вплинули на оцінювання ним знань студента. Заповнена
екзаменаційна відомість подається до деканату в день іспиту.
Після іспиту викладачеві потрібно оглянути зворотний бік
екзаменаційних білетів і в разі наявності на ньому яких-небудь міток
(крапок, рисок, галочок тощо) передрукувати такі білети.
Іспит у письмовій формі проводиться в окремій академічній
групі або на курсі загалом за екзаменаційними білетами і передбачає
розгорнуті відповіді на питання білета. На іспит відводяться три
 288

години. Позитивний бік такого іспиту полягає, зокрема, в тому, що він

вимагає від студентів не тільки знань навчального матеріалу, а й
вміння викладати його в письмовій формі. Негативний – у можливості
списування студентами навчальної інформації, у чому в
інформаційному суспільстві багато хто з них досяг неабиякої
майстерності. Це утруднює адекватну оцінку знань студентів,
спотворює об’єктивний стан успішності.
Іспит у формі тестів також має як позитивні, так і негативні
сторони. Він передбачає наявність у студентів конкретних знань,
уміння вибрати з багатьох варіантів відповіді правильну і найбільш
точну, дає змогу об’єктивно оцінити рівень знань студентів. Однак
студент може й відгадувати правильні відповіді на питання тестів або
відшукувати їх у підручнику чи конспекті лекцій, тобто списувати.
Крім того, тестування не сприяє формуванню уміння системно
письмово викладати матеріал. З метою обмеження цього недоліку
тестування до тестів включаються й відкриті питання, які
передбачають вільні відповіді студента.
Іспити у письмовій і тестовій формах не передбачають співбесіди
викладача зі студентом на предмет з’ясування рівня його знань (хоча
й не виключають її), що утруднює адекватну оцінку знань. Загалом
система контролю знань студентів у кожному вищому навчальному
закладі і на кожному факультеті має свої особливості. Навіть
викладачі однієї кафедри проводять іспити у різних формах.
Згідно з “Положенням про організацію навчального процесу у
вищих навчальних закладах” студенти, які одержали під час сесії
більше двох незадовільних оцінок, відраховуються з вищого
навчального закладу. Студентам, які одержали під час сесії не більше
двох незадовільних оцінок, дозволяється ліквідувати
академзаборгованість до початку наступного семестру. Повторне
 289

складання іспитів допускається не більше двох разів з кожної

дисципліни: один раз викладачу, другий – комісії, яка створюється
деканом факультету. Студенти, які не з’явились на іспит без поважних
причин, вважаються такими, що одержали незадовільну оцінку
(п.3.12.2.3).

4. Іспит як форма державної атестації студентів

Свої особливості має державний іспит. Із соціально-

гуманітарних дисциплін він складається студентами тих
спеціальностей, на яких такі дисципліни є профільними.
Державний іспит поряд із захистом кваліфікаційної роботи є
складовою державної атестації студента. Він приймається державною
екзаменаційною комісією (ДЕК) після завершення навчання на
певному освітньо-кваліфікаційному рівні з метою встановлення
фактичної відповідності рівня освітньо-кваліфікаційної підготовки
вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики.
Згідно з “Положенням про організацію навчального процесу у
вищих навчальних закладах” ДЕК створюється як єдина для денної,
вечірньої, заочної (дистанційної) форм навчання з конкретної
спеціальності. За наявності великої кількості випускників
створюються декілька комісій з однієї і тієї само спеціальності. ДЕК
організовується щорічно і діє протягом календарного року. До її
складу входять голова і члени комісії. Голова комісії призначається
міністерствами, відомствами, яким підпорядкований вищий
навчальний заклад, на пропозицію ректора вищого навчального
закладу з числа провідних фахівців виробництва або вчених. До
складу ДЕК входять: ректор вищого навчального закладу або
 290

проректор з навчальної чи наукової роботи, декан факультету або його

заступник, завідувачі кафедр, професори, доценти профілюючих
кафедр, провідні фахівці виробництва та працівники науково-
дослідних інститутів. До участі в роботі ДЕК як екзаменатори можуть
залучатися професори і доценти відповідних кафедр. У цьому випадку
вони користуються правами членів комісії. Персональний склад
членів ДЕК і екзаменаторів затверджується ректором вищого
навчального закладу не пізніше, ніж за місяць до початку роботи ДЕК.
Робота ДЕК проводиться у терміни, передбачені навчальними
планами вищого навчального закладу. Графік роботи комісії
затверджується ректором вищого навчального закладу. Розклад
роботи ДЕК, узгоджений з головою комісії, затверджується
проректором з навчальної роботи на підставі подання декана
факультету і доводиться до загального відома не пізніше, як за місяць
до початку складання державних іспитів (п.3.12.3.2).
До складання державних іспитів допускаються студенти, які
виконали всі вимоги навчального плану (п.3.12.3.3).
Перед державним іспитом студентам читаються оглядові лекції з
відповідної дисципліни (дисциплін, якщо іспит є комплексним, тобто
охоплює декілька суміжних дисциплін).
Складання державних іспитів проводиться на відкритому
засіданні ДЕК за участю не менше половини її складу при
обов’язковій присутності голови комісії.
Державний іспит проводиться як комплексна перевірка знань
студентів з дисциплін, передбачених навчальним планом. Іспит
проводиться за білетами, складеними у повній відповідності до
навчальних програм за методикою, визначеною вищим навчальним
закладом. Тривалість державних іспитів не повинна перевищувати 6
академічних годин на день (п.3.12.3.4).
 291

Результати складання державних іспитів оголошуються у цей

само день після оформлення протоколів засідання ДЕК.
Рішення ДЕК про оцінку знань, виявлених при складанні
державного іспиту, приймається комісією на закритому засіданні
відкритим голосуванням звичайною більшістю голосів членів комісії,
які брали участь у засіданні. При однаковій кількості голосів голос
голови комісії є вирішальним.
Студент, який при складанні державного іспиту отримав
незадовільну оцінку, відраховується з вищого навчального закладу і
йому видається академічна довідка. До повторного складання
державного іспиту він допускається протягом трьох років після
закінчення вищого навчального закладу.
Студентам, які не склали державні іспити з поважної причини
(документально підтвердженої), ректором вищого навчального
закладу може бути продовжений строк навчання до наступного
терміну роботи ДЕК із складанням державних іспитів, але не більше,
ніж на один рік.
Засідання ДЕК протоколюються. У протоколи вносяться оцінки,
одержані на державних іспитах, записуються питання, що ставились,
особливі думки членів комісії. Протоколи підписують голова та члени
ДЕК, які брали участь у засіданні. Книга протоколів зберігається у
вищому навчальному закладі. Після закінчення роботи ДЕК голова
комісії складає звіт і подає його ректору вищого навчального закладу
(п.3.12.3.6).

1
Словник іншомовних слів / за ред. О.С.Мельничука. – К. :
Головна редакція УРЕ, 1977. – С.340.
 292

2
Общая методика преподавания философии в вузах : метод.
пособие для преподавателей. – М. : Высшая школа, 1977. – С.122-123.

3
Там же. – С.129.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Як розрізняють форми контролю знань студентів залежно від

того, на яких етапах навчального процесу він здійснюється?

2. Виокреміть та охарактеризуйте основні форми поточного

контролю знань студентів.

3. Які вимоги висуваються щодо проведення контрольних робіт?

4. Виокреміть та охарактеризуйте основні форми підсумкового

контролю знань студентів.

5. Розкрийте особливості методики підготовки і проведення

заліку.

6. Що таке семестровий іспит?

7. Виокреміть та охарактеризуйте основні етапи процесу

підготовки викладача до іспиту.

8. Яким методичним вимогам має відповідати перелік

контрольних питань до іспиту?
 293

9. Як складаються екзаменаційні білети?

10. Які методичні вимоги висуваються щодо проведення

передекзаменаційних консультацій?

11. Розкрийте особливості методики опитування студентів на

іспиті.

12. Виокреміть та охарактеризуйте дидактичні принципи

перевірки й оцінки знань студентів на іспиті.

13. Які методичні вимоги щодо відповідей студентів висуваються

на іспиті?

14. У чому полягають особливості державного іспиту?

15. Чи можливе перескладення державного іспиту студентом,

який отримав незадовільну оцінку?
 294

Глава 9. МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ СОЦІАЛЬНО-

ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН У КОНТЕКСТІ
БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

1. Поняття Болонського процесу

Під Болонським процесом розуміється процес зближення і

гармонізації систем освіти країн Європи з метою створення
єдиного європейського простору вищої освіти.
Витоки Болонського процесу відносять до середини 70-х років
ХХ ст., коли Радою міністрів Європейського Співтовариства (з 1993
року – Європейський Союз) була прийнята Резолюція про першу
програму співробітництва у сфері освіти. Формально Болонський
процес започаткували два документи: Сорбоннська декларація “Про
гармонізацію європейської системи вищої освіти”, підписана
25 травня 1998 року міністрами освіти Великої Британії, Італії,
Німеччини і Франції, та Спільна декларація міністрів освіти Європи
“Європейський простір у сфері вищої освіти” (Болонська декларація),
прийнята 19 червня 1999 року на спеціальній конференції в
м. Болонья міністрами освіти 29 європейських держав. У подальшому
міжурядові зустрічі відбувалися у Празі (2001), Берліні (2003),
Лондоні (2007), Лувені (2009). Болонська декларація відкрита для
 295

приєднання інших держав. У даний час Болонський процес об’єднує

46 держав. У травні 2005 року в Бергені Болонську декларацію
підписав Міністр освіти України.
Головною метою Болонської декларації проголошено створення
до 2010 року загальноєвропейського простору вищої освіти, в якому
викладачі і студенти зможуть безперешкодно пересуватися, а їхні
кваліфікації визнаватимуться в усіх європейських державах. Крім
загальних положень, притаманних будь-якій декларації, Болонська
декларація містить чіткі визначення спільних цілей розвитку вищої
освіти європейських держав. “Підтверджуючи свою підтримку
загальним принципам, викладеним у Сорбоннській декларації, -
наголошується в документі, - ми координуємо нашу політику з метою
досягнення у найближчому часі, не пізніше першої декади третього
тисячоліття, таких цілей, які, на нашу думку, мають першочергове
значення для створення європейського простору вищої освіти та
поширення європейської системи вищої освіти у світі:
1. Затвердження загальноприйнятної та порівнянної
системи вчених ступенів, у тому числі шляхом запровадження додатка
до диплому, з метою сприяння працевлаштуванню європейських
громадян та міжнародній конкурентоспроможності європейської
системи вищої освіти.
2. Запровадження системи на основі двох ключових навчальних
циклів: додипломного та післядипломного. Доступ до другого циклу
навчання потребуватиме успішного завершення першого, який має
тривати щонайменше три роки. Вчений ступінь, що присвоюється по
завершенні першого циклу, на європейському ринку праці
сприйматиметься як відповідний рівень кваліфікації. Кінцевим
результатом другого навчального циклу має бути вчений ступінь
магістра та/або кандидата наук, як у багатьох європейських країнах.
 296

3. Створення системи кредитів на зразок Європейської

системи трансферу оцінок (ECTS), як відповідного засобу сприяння
більшій мобільності студентів. Кредити можуть бути отримані також
поза межами вищих навчальних закладів, включаючи постійне
навчання, за умови їхнього визнання з боку відповідного
університету-отримувача.
4. Сприяння мобільності через усунення перешкод на
шляху ефективного використання права на вільне пересування з
безпосередньою метою:
- забезпечення студентам доступу до навчальних можливостей,
а також до відповідних послуг;
- забезпечення визнання та зарахування часу, який вчитель,
дослідник чи член адміністративного персоналу провів у
європейському навчальному закладі, проводячи дослідження,
викладаючи та виконуючи відповідну до свого фаху роботу, зі
збереженням їхніх законних прав;
- сприяння європейському співробітництву щодо забезпечення
якості освіти з метою вироблення порівняльних критеріїв та
методологій;
- просування необхідних європейських стандартів у галузі вищої
освіти, зокрема щодо розробки навчальних планів, співробітництва
між освітніми закладами, схем мобільності та інтегрованих
навчальних, дослідницьких і виховних програм” 1.
На основі зазначених цілей зміст декларації зводиться до таких
практичних кроків:
- запровадження дворівневої системи вищої освіти: базової
(бакалаврат) і повної (магістратура); доступ до другого рівня потребує
завершення першого. Ступінь, що надається після закінчення першого
 297

рівня, визнається на європейському ринку праці як достатній рівень

кваліфікації;
- запровадження системи кредитних одиниць, наприклад,
Європейської кредитно-трансферної системи (European Credit Transfer
System – ECTS), як засобу підвищення мобільності студентів.
Кредитні одиниці можуть діяти на всіх рівнях вищої освіти,
включаючи неперервну освіту, за умови їх визнання навчальними
закладами на основі принципу добровільності;
- з метою забезпечення працевлаштування випускників вищих
навчальних закладів на європейському ринку праці та підвищення
конкурентоспроможності системи вищої освіти видаватимуться
взаємоузгоджені й уніфіковані додатки до дипломів для введених
рівнів вищої освіти (бакалавра і магістра), які зрозумілі, прозорі та
зіставні між собою на всьому європейському (Болонському) просторі;
- стимулювання мобільності і створення умов для вільного
переміщення студентів, викладачів, науковців, менеджерів освіти в
межах Болонського простору;
- розвиток європейської співпраці у сфері контролю якості
вищої освіти з метою напрацювання зіставних критеріїв і методологій;
- посилення європейського виміру вишої освіти, перш за все у
сферах наукових досліджень і проектування нових,
конкурентоспроможних навчальних програм.
Потрібно зазначити, що не всі із визначених Болонською
декларацією цілей з низки об’єктивних і суб’єктивних причин були
досягнуті повною мірою станом на 2010 рік. У деяких країнах, до
числа яких належить й Україна, освітній рівень бакалавра з терміном
навчання три-чотири роки сприймається як неповна (і неповноцінна)
вища освіта, що утруднює працевлаштування випускників з дипломом
бакалавра. Студенти – громадяни держав, що не є членами
 298

Європейського Союзу, фактично не мають задекларованих в контексті

Болонського процесу можливостей вільного вибору місця навчання та
його продовження на більш високому освітньому рівні. Немає
незалежних агентств контролю якості вищої освіти. Інтерпретація
Болонського процесу на місцях часто не відповідає реальним
європейським цінностям і тенденціям.
Очікувалося, що Конференція європейських міністрів (2009)
стане прологом до завершальної стадії процесу побудови спільного
європейського простору, який планувалося завершити до 2010 року.
Однак учасникам конференції довелося робити інші акценти та
констатувати наступне: “Цілі, викладені в Болонській декларації,
залишаються в силі і сьогодні. Оскільки не всі завдання виконано,
повне і належне виконання їх на європейському, національному та
інституціональному рівнях потребують зростання темпів та
зобов’язань на 2010 рік” 2. Міністри підбили певні підсумки, а також
встановили пріоритети на наступне десятиліття. Це означає, що дата
завершення створення спільного європейського простору
відкладається до 2020 року 3.
Щодо методики викладання у вищій школі найбільш очевидним і
вагомим виявом реалізації цілей Болонського процесу стало
запровадження кредитно-модульної системи організації навчального
процесу.

2. Особливості кредитно-модульної системи організації

навчального процесу

Упровадження у вищих навчальних закладах України кредитно-

модульної системи організації навчального процесу розпочалося ще
 299

до підписання нею у 2005 році Болонської декларації. Спершу

Міністерство освіти і науки України видало накази “Про проведення
педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації
навчального процесу” № 48 та “Про затвердження Програми дій щодо
реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і
науки України на 2004-2005 роки” № 49 від 23.01.2004 р.
У подальшому запровадження кредитно-модульної системи
організації навчального процесу регламентувалася наказами
Міносвіти “Про особливості впровадження кредитно-модульної
системи організації навчального процесу” № 812 від 20.10.2004 р.,
“Про впровадження кредитно-модульної системи організації
навчального процесу” № 774 від 30.12.2005 р., “Про затвердження
Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її
інтеграції в європейське та світове освітнє співтовариство на період до
2010 року” № 612 від 13.07.2007 р., “Про запровадження у вищих
навчальних закладах України Європейської кредитно-трансферної
системи” № 943 від 16.10.2009 р. Останнім наказом Європейську
кредитно-трансферну систему у вищих навчальних закладах України
було запроваджено з 2009/2010 навчального року.
Немає потреби докладно аналізувати тут зміст перерахованих
наказів. Зупинимося на характеристиці особливостей кредитно-
модульної системи організації навчального процесу.
Основні поняття кредитно-модульної системи організації
навчального процесу визначаються “Тимчасовим положенням про
організаію навчального процесу в кредитно-модульній системі
підготовки фахівців”, затвердженим наказом “Про проведення
педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації
навчального процесу” № 48 від 23.01.2004 р.
Згідно з положенням:
 300

- кредитно-модульна система організації навчального процесу

(КМСОНП) - це модель організації навчального процесу, яка
грунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових
освітніх одиниць (залікових кредитів);
- заліковий кредит – це одиниця виміру навчального
навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або
блоку змістових модулів;
- модуль – це задокументована завершена частина освітньо-
професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної
атестації), що реалізується відповідними формами навчального
процесу;
- змістовий модуль – це система навчальних елементів, що
поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові.
Метою впровадження кредитно-модульної системи організації
навчального процесу, згідно з положенням, є “підвищення якості
вищої освіти фахівців і забезпечення на цій основі
конкурентоспроможності випускників та престижу українськлї вищої
освіти у світовому освітньому просторі”, а основними завданнями
системи є:
- адаптація ідей ECTS до системи вищої освіти України для
забезпечення мобільності студентів у процесі навчання та гнучкості
підготовки фахівців, враховуючи швидкозмінні вимоги національного
та міжнародного ринків праці;
- забезпечення студентові можливості навчання за
індивідуальною варіативною частиною освітньо-професійної
програми, що сформована за вимогами замовників та побажаннями
студента і сприяє його саморозвитку і відповідно підготовці до життя
у вільному демократичному суспільстві;
 301

- стимулювання учасників навчального процесу з метою

досягнення високої якості вищої освіти;
- унормування порядку надання студенту можливості отримання
професійних кваліфікацій відповідно до ринку праці.
Кредитно-модульна система організації навчального процесу
була впроваджена в 2005/2006 навчальному році в усіх вищих
навчальних закладах України III-IV рівнів акредитації на перших
курсах навчання. Вона передбачає: впровадження кредиту як одиниці
виміру й обліку навчального часу студента в Європейській кредитно-
трансферній системі (ECTS); вивчення навчальної дисципліни й
оцінювання знань студентів за змістовими модулями; визначення
підсумкової оцінки за 100-бальною шкалою.
Вважається, що оцінювання знань студентів за кредитно-
модульною системою сприяє:
- підвищенню мотивації студентів до систематичної активної
роботи протягом усього періоду навчання за відповідним освітньо-
кваліфікаційним рівнем, переорієнтації їхніх цілей лише з отримання
позитивної оцінки на формування системних, стійких знань, умінь і
навичок;
- відкритості контролю, який базується на ознайомленні
студентів на початку вивчення дисципліни з її змістом, формами,
видами контрольних завдань, критеріями та порядком їх оцінювання,
відображеними у навчальній програмі та робочій навчальній програмі
дисципліни;
- подоланню елементів суб’єктивізму в оцінюванні знань, що
забезпечується впровадженням, крім традиційного опитування, інших
різноманітних форм контролю, оцінюванням усіх видів навчальної
роботи студента протягом семестру (самостійної роботи, виступів на
засіданнях наукових гуртків, конференціях тощо), які визначаються
 302

робочою навчальною програмою дисципліни, що доводиться до

відома студента на початку вивчення дисципліни;
- забезпеченню належних умов для вивчення програмного
матеріалу усіх навчальних дисциплін і підготовки до контрольних
заходів;
- розширенню можливостей для всебічного розкриття
здібностей студентів, розвитку їхнього творчого мислення та
підвищення ефективності навчального процесу.
Зупинимося докладніше на характеристиці зазначених основних
складових кредитно-модульної системи організації навчального
процесу.
Кредит, як одиниця виміру й обліку навчального часу студента в
Європейській кредитно-трансферній системі (ECTS), становить 36
академічних годин. Нормативна кількість залікових одиниць на один
навчальний рік складає 60 кредитів ECTS (на освітньо-
кваліфікаційному рівні “бакалавр” з терміном навчання чотири роки,
відповідно, - 240 кредитів ECTS). Кількість кредитів ECTS на
навчальну дисципліну визначається діленням загального обсягу годин
з навчальної дисципліни на ціну кредиту (36 годин) з округленням до
0,5 кредиту. Загальний обсяг годин з навчальної дисципліни повинен
включати час на проведення лекцій, практичних, семінарських та
лабораторних занять, консультацій, практик, самостійної та
індивідуальної роботи і контрольних заходів.
Змістовий модуль – це розділ (частина) навчальної дисципліни,
що включає набір логічно пов’язаних між собою тем навчальної
дисципліни, теоретичних положень, висвітлених під час лекцій,
отримання навичок на практичних (семінарських, лабораторних)
заняттях, виконання тестових, самостійних та індивідуальних завдань
студентами. Кількість змістових модулів з кожної навчальної
 303

дисципліни визначається складеною викладачем робочою навчальною

програмою і залежить від кількості кредитів, відведених для вивчення
дисципліни, кількості годин, відведених на практичні (семінарські,
лабораторні) заняття, форми семестрового контролю – іспиту чи
заліку. Можна, наприклад, виокремлювати два чи три змістові модулі
за семестр при вивченні дисципліни з обсягом аудиторних занять в
один кредит ECTS.
Система оцінювання знань студентів з кожної дисципліни
включає поточний (у випадку визначення лише одного модулю),
модульний та підсумковий семестровий контроль знань.
Поточний контроль здійснюється протягом семестру під час
проведення лекційних, практичних (семінарських, лабораторних)
занять і оцінюється сумою набраних балів. При поточному контролі
оцінюванню підлягають: рівень теоретичних знань, уміння і навички з
тем, включених до змістових модулів; самостійне опрацювання тем;
виконання розрахунків, лабораторних та контрольних робіт;
написання рефератів, есе; складення конспектів навчальних чи
наукових текстів; переклад текстів з іноземної мови; підготовка
анотацій публікацій тощо. За рішенням кафедри студентам, які брали
участь у науково-дослідницькій роботі – роботі наукових
конференцій, студентських наукових гуртків та проблемних груп,
підготовці публікацій, були учасниками олімпіад, конкурсів тощо,
можуть нараховуватися додаткові бали.
Модульний контроль проводиться з урахуванням даних
поточного контролю за відповідний змістовий модуль і має на меті
оцінку знань студента як суми балів за окремий модуль. Вивчення
змістового модулю зазвичай завершується модульною контрольною
роботою чи модульним тестом, які не є обов’язковими. Максимальна
кількість балів за змістовий модуль може бути неоднаковою для
 304

різних модулів - встановлюватися залежно від їх складності та

значущості в дисципліні.
Підсумкова кількість балів за змістовий модуль може
встановлюватися за вибором викладача:
а) як сума балів за всіма формами поточного контролю,
передбаченими робочою навчальною програмою дисципліни;
б) як сума балів за всіма формами поточного контролю і
модульну контрольну роботу (тести);
в) лише за результатами модульної контрольної роботи (тестів).
Поточне оцінювання та результати поточного оцінювання знань,
умінь і навичок студентів за кожний змістовий модуль і за семестр
проставляються у журналі обліку успішності студентів та доводяться
до відома студентів на практичних (семінарських, лабораторних)
заняттях.
Семестровий контроль проводиться у формі іспиту,
диференційованого заліку чи заліку, визначених навчальним планом,
у терміни, передбачені графіком навчального процесу.
Підсумкова оцінка визначається за 100-бальною шкалою як сума
балів за змістові модулі та форму підсумкового контролю – іспит чи
залік. Водночас знання студента оцінюються й за національною
чотирибальною шкалою (“відмінно”, “добре”, “задовільно”,
“незадовільно”). Встановлюється певна відповідність між оцінками за
чотирибальною і 100-бальною шкалою.
З дисципліни, яка вивчається протягом двох і більше семестрів,
семестровий контроль здійснюється кожен семестр у формі,
передбаченій навчальним планом. Загальна підсумкова оцінка
визначається за результатами останнього семестру або як середня за
семестри.
 305

Зв’язок оцінок за шкалою ECTS, національною чотирибальною і

100-бальною шкалою має такий вигляд:

Шкала Національна шкала 100-бальна шкала

ECTS (як приклад)
А відмінно 90-100
ВС добре 75-89
DE задовільно 60-74
FX незадовільно з можливістю 35-59
повторного складання
F незадовільно з обов’язковим 1-34
повторним курсом

При організації поточного контролю кафедри самостійно

визначають зміст, форми проведення контрольних завдань та критерії
оцінювання. Оцінки за 100-бальною шкалою як кількості балів у
певних межах визначаються вищим навчальним закладом. Розподіл
максимальної кількості балів між формами поточного (змістові
модулі) і підсумкового семестрового (іспит, залік) контролю у межах
100-бальної шкали визначається вищим навчальним закладом або
факультетом (інститутом) і може становити 50/50, 40/60, 60/40 тощо
балів. Можливе також оцінювання знань студентів лише за
результатами модульного контролю без підсумкового семестрового
контролю – іспиту чи заліку.
Про наявність робочої навчальної програми і можливість
ознайомитися з нею (безпосередньо на кафедрі або в електронному
варіанті на сайті кафедри чи факультету), кількість змістових модулів,
форми поточного і підсумкового контролю та критерії їх оцінювання
студентів інформують на початку вивчення відповідної дисципліни.
 306

Студент, який з поважних причин, підтверджених

документально, не мав можливості брати участь у формах поточного
контролю (не отримав балів за змістовий модуль), має право на
відпрацювання його форм після повернення до навчання. Студенту,
який не набрав необхідної мінімальної кількості балів за змістовими
модулями, надається можливість відпрацювання відповідного
навчального матеріалу з поточного контролю шляхом написання
рефератів, виконання контрольних робіт (тестів) та інших завдань.
Студентам, які при складанні іспиту чи заліку одержали з
дисципліни сумарну кількість балів, що не досягає визначеного
мінімуму, або не з’явились на іспит (залік), дозволяється ліквідувати
академічну заборгованість відповідно до графіку ліквідації
академзаборгованості за встановленими правилами. Студентам, які
під час сесії одержали не більше двох незадовільних оцінок,
включаючи залік та диференційовний залік, дозволяється ліквідувати
академічну заборгованість відповідно до порядку, встановленого
вищим навчальним закладом. Повторне складання іспитів (заліків)
допускається не більше двох разів з кожної дисципліни: перший раз –
викладачу, другий – комісії, яка створюється деканом факультету
(директором інституту). Студенти, які одержали під час сесії більше
двох незадовільних оцінок (включаючи іспит, залік,
диференційований залік), відраховуються з вищого навчального
закладу. Студенти, які не з’явились на іспит без поважних причин,
вважаються такими, що одержали незадовільну оцінку.
Після складання іспиту, диференційованого заліку чи заліку
усіма студентами відповідного курсу уповноваженими особами
факультету (інституту) за спеціальною методикою з кожної
дисципліни визначається рейтинг студента за європейською шкалою
ECTS-рейтинг. Він необхідний для забезпечення єдиної міждержавної
 307

процедури оцінювання, виміру та порівняння результатів навчання,

передачі документів про навчання у вищому навчальному закладі від
одного закладу освіти до іншого, як в Україні, так і за її межами.
Система ECTS-рейтинг базується на принципах взаємної довіри і
передбачає виконання низки правил щодо її складових: ECTS-
кредитів, Угоди про навчання і зарахування кредитів.
За результатами навчання за освітньо-кваліфікаційним рівнем
бакалавра, спеціаліста, магістра визначається підсумковий ECTS-
рейтинг, який складається із суми всіх балів, одержаних студентом під
час семестрового контролю та державної атестації протягом усього
періоду навчання.
Кредитно-модульна система організації навчального процесу,
отже, має на меті спонукання студента до активної самостійної роботи
протягом усього семестру (а не тільки під час екзаменаційної сесії, як
це відбувалося раніше) і певною мірою дає змогу її досягти. Однак
упровадження цієї системи викликало і низку негативних наслідків,
одні з яких є очевидними, інші – прихованими чи потенційними.
Не будемо особливо наголошувати на тому, що кредитно-
модульна система фактично перетворює викладача на обліковця, який
повинен реагувати на кожне пізнавальне зусилля студента, оцінюючи
його в балах і ведучи протягом семестру, а то й навчального року
відповідний облік. Крім журналу обліку успішності (“навчальних
досягнень студентів”), який у тій чи тій формі є в кожного викладача,
у вищому навчальному закладі мають бути впроваджені індивідуальні
навчальні плани студентів, складення яких здійснюватиметься на
підставі переліку змістових модулів (блоків змістових модулів
навчальних дисциплін), що сформовані на основі освітньо-
професійної програми підготовки і структурно-логічної схеми
підготовки фахівців. Контроль за складенням і виконанням таких
 308

планів покладається на кураторів академічних груп, яким за це

нараховуватиметься навчально-педагогічне навантаження з
розрахунку чотири години на кожного студента на навчальний рік.
Якщо врахувати, що в академічній групі зазвичай нараховується 25-30
студентів, то стане очевидним, що ведення індивідуальних
навчальних планів студентів перетворюватиме викладачів-кураторів
на обліковців, яким не залишатиметься часу не тільки для науково-
дослідницької, а й для навчальної роботи. Порівняно з
індивідуальними навчальними планами студентів “структурно-логічні
схеми”, “навчально-методичні комплекси”, “громадсько-політична
практика”, які пам’ятає старше покоління викладачів, видаватимуться
дитячими забавками. Напевне, інтеграція України до “європейського
простору у сфері вищої освіти” вимагає жертв.
Можна змиритися і з тим, що кредитно-модульна система
організації навчального процесу фактично розтягує екзаменаційну
сесію на увесь семестр: студенти повинні постійно писати, а викладачі
– перевіряти реферати, есе, конспекти навчальних чи наукових
текстів, анотації публікацій, модульні контрольні роботи тощо. Така
інтенсифікація навчального процесу, безперечно, сприяє підвищенню
його ефективності. Однак вона можлива в разі, коли викладач працює
з невеликим числом студентів, як це відбувається у вищих навчальних
закладах країн, які започаткували Болонський процес. Якщо ж
викладач проводить семінарські заняття в багатьох академічних
групах, в яких сумарно налічується 100-150 і більше студентів, або
якщо він читає лекції для такого числа студентів за відсутності
семінарських занять з дисципліни, то модульний контроль
перетворюється на формальність, оскільки викладач фізично не в
змозі адекватно оцінити знання кожного студента.
 309

Потенційним недоліком кредитно-модульної системи організації

навчального процесу є те, що вона може сприяти фрагментації знань
студентів, призводити до відсутності у них глибоких і
систематизованих знань навчальної дисципліни. Бали студенту
нараховуються за будь-який вияв його знань з конкретної теми –
написання реферату чи виступ з питання плану семінарського заняття,
доповнення виступу іншого студента, участь у дискусії тощо, тоді як
грунтовних знань навчального матеріалу в обсязі всієї теми він може
не мати (і, як правило, не має). Якщо при цьому модульна контрольна
робота проводиться формально або взагалі не передбачена, то
студенти отримують оцінкові бали фактично за фрагменти знань із
дисципліни.
Особливо негативні наслідки у цьому відношенні викликає
відмова від іспиту, як форми підсумкового контролю, й оцінювання
знань студентів тільки за результатами модульного контролю, що з
ініціативи Міністерства освіти і науки України набуває дедалі
більшого поширення. Адже “Тимчасове положення про організаію
навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки
фахівців” передбачає: “Зарахування змістових модулів (дисциплін),
включених в індивідуальний навчальний план, здійснюється за
результатами певного виду контролю якості освіти студента протягом
навчального року, як правило, без організації екзаменаційних сесій”
(п.3.9).
Кредитно-модульна система організації навчального процесу,
таким чином, фактично веде до відмови від великого освітнього і
виховного потенціалу іспитів. “Період підготовки студентів до заліків
і особливо до іспитів, - наголошує А.Нелеп, - є якісно новим етапом в
оволодінні ними навчальним предметом. У цей час відбувається
узагальнення, синтез, систематизація знань студентів, здобутих ними
 310

раніше частинами протягом одного або двох семестрів. Цілісне

уявлення про науку як систему ідей, понять, законів, органічно
пов’язаних один з одним, розуміння її внутрішньої логіки, місця в
системі наукового знання у багатьох студентів складається саме у
процесі підготовки до іспитів, коли їм доводиться охоплювати відразу
увесь вивчений раніше матеріал. Повторюючи навчальний матеріал,
обдумуючи його знову і знову, студенти закріплюють його в пам’яті,
поглиблюють наявні знання, усувають прогалини, що виникли в ході
навчального процесу з тих чи інших причин” 4.
Навіть у разі наявності іспиту як форми підсумкового
семестрового контролю та його складення студент може не мати
необхідних знань із навчальної дисципліни. Написавши, наприклад,
протягом семестру кілька рефератів з окремих питань тем
навчального курсу (можливо, взявши їх тексти з Інтернету),
виступивши кілька разів на семінарських заняттях, студент отримує за
це 50 балів. У такому разі на іспиті йому достатньо отримати всього
10 балів (із 50 можливих), тобто виявити хоч якісь мінімальні знання,
щоб мати оцінку “задовільно” (60 балів). Отримати позитивну оцінку
лише за результатами іспиту він не зміг би.
Кредитно-модульна система організації навчального процесу,
отже, сама по собі не є гарантією його ефективності і потребує
оптимізації щодо реальних умов здобуття вищої освіти в Україні.

1
Спільна декларація міністрів освіти Європи. Болонья. 19 червня
1999 року // Маркетинг в Україні. – 2004. - № 3. – С.66-68.

2
Степко М. Болонський процес у контексті інтересів держави і
громадян // Голос України. – 2010. – 8 червня.
 311

3
Там само.

4
Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания
марксистско-ленинской философии. – К. : Изд-во “Вища школа”,
1973. – С.233.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. У чому полягає суть Болонського процесу?

2. Коли і ким було започатковано Болонський процес?

3. Назвіть основні цілі Болонського процесу.

4. Коли Україна приєдналася до Болонського процесу?

5. Що передбачає кредитно-модульна система організації

навчального процесу?

6. Як здійснюється оцінювання знань студентів за кредитно-

модульною системою?

7. Чому сприяє оцінювання знань студентів за кредитно-

модульною системою?
 312

8. Охарактеризуйте 100-бальну шкалу оцінювання знань

студентів за кредитно-модульною системою.

9. У чому можуть полягати негативні наслідки для якості освіти

впровадження оцінювання знань студентів за кредитно-
модульною системою?
 313

ЗМІСТ

Передмова

Глава 1. Предмет методики викладання соціально-гуманітарних

дисциплін

1. Соціально-гуманітарні науки як навчальні дисципліни у вищих

закладах освіти України
2. Об’єкт і предмет методики викладання соціально-гуманітарних
дисциплін
3. Соціально-гуманітарні дисципліни як складові предмета методики
викладання

Глава 2. Наукові та правові засади методики викладання

соціально-гуманітарних дисциплін

1. Наукові засади методики викладання соціально-гуманітарних

дисциплін
2. Нормативно-правові засади вищої освіти в Україні та методики
викладання соціально-гуманітарних дисциплін

Глава 3. Методи викладання соціально-гуманітарних дисциплін

1. Поняття та основні різновиди методів навчання

 314

2. Особливості проблемного викладання соціально-гуманітарних

дисциплін
3. Урахування профілю підготовки фахівців у викладанні соціально-
гуманітарних дисциплін

Глава 4. Педагогічні засоби викладання соціально-гуманітарних

дисциплін

1. Методична, навчальна та наукова література

2. Фактичний матеріал
3. Засоби наочності і технічні засоби навчання
4. Публіцистика, твори художньої літератури та мистецтва

Глава 5. Методика підготовки і читання лекцій із соціально-

гуманітарних дисциплін

1. Лекція – провідна форма навчального процесу

2. Методика підготовки лекції
3. Методика читання лекції
4. Особливості методики читання окремих видів навчальних лекцій

Глава 6. Методика підготовки і проведення семінарських занять

із соціально-гуманітарних дисциплін

1. Семінар як форма навчального процесу

2. Форми семінарських занять
 315

3. Методика підготовки до семінару

4. Методика проведення семінару

Глава 7. Самостійна робота студентів із соціально-гуманітарних

дисциплін

1. Організація та форми самостійної роботи студентів у навчальному

процесі
2. Методичні вимоги щодо роботи з науковою книгою
3. Навчально-дослідницька робота студентів
4. Науково-дослідницька робота студентів

Глава 8. Форми контролю знань студентів із соціально-

гуманітарних дисциплін

1. Система контролю знань студентів у вищих навчальних закладах

2. Методика підготовки і проведення заліків
3. Методика підготовки і проведення іспитів
4. Іспит як форма державної атестації студентів

Глава 9. Методика викладання соціально-гуманітарних

дисциплін у контексті Болонського процесу

1. Поняття Болонського процесу

2. Особливості кредитно-модульної системи організації навчального
процессу.