Педагогіка

1. Предмет, завдання та галузі педагогіки.

Назва «педагогіка» походить від грецьких слів «paidos» — дитинаі «ago» — веду,
тобто «дітоводіння». Педагогіка досліджує виховання як свідомий і планомірний
процес підготовки людини до життя і праці, розкриває його сутність,
закономірності, тенденції та перспективи, вивчає принципи і правила, які
регулюють виховну діяльність

Об’єкт педагогіки — сфера суспільної діяльності, основним завданням якої

є виховання і навчання людини.

Предмет педагогіки — відносини, які виникають у процесі педагогічної

діяльності, методи, принципи, на основі яких вона реалізується, закони і
закономірності, яким вона підпорядковується як цілісний процес.

Завдання педагогіки:
На всіх етапах розвитку головним завданням педагогіки була організація
навчально-виховного процесу відповідно до потреб історичної доби, національних
особливостей народу. Це налаштовувало теоретиків і практиків педагогічної
справи на розроблення оптимальних форм і методів, відповідного методичного
оснащення цього процесу.
На сучасному етапі головними завданнями педагогіки є: вдосконалення змісту
освіти; вироблення принципово нових засобів навчання і навчального обладнання;
модернізація існуючих форм та методів навчання і виховання; оптимізація
політехнічної підготовки учнів; демократизація і гуманізація діяльності середньої
та вищої шкіл. Здебільшого ці завдання пов'язані з новими загально-
цивілізаційними процесами, найхарактернішим серед яких є глобалізація,
динамічним розвитком комунікативних засобів і технологій (інформатизація).
Завдання сучасної української національної педагогіки розкриті в «Концепції
реформування педагогічної науки в Українській державі». На загальнодержавному
рівні пріоритетним напрямом педагогічних досліджень є подолання кризової
ситуації в галузі виховання і навчання підростаючих поколінь; вироблення
стратегії розвитку освіти, сучасних кваліфікаційних характеристик, нових
педагогічних технологій; відродження й розбудова системи дошкільного виховання
і загальноосвітньої школи; удосконалення професійної підготовки фахівців,
національних наукових і науково-педагогічних кадрів.
Пріоритетним напрямом педагогічних досліджень галузевого рівня є реалізація
державної політики в галузі освіти та вироблення наукових основ задоволення
освітніх потреб українського народу. Це передбачає фундаментальні та прикладні
творчі пошуки з проблем теорії та методики освіти, українського
підручникознавства, педагогічної деонтології, школознавства, наукової організації
педагогічної праці, порівняльної педагогіки, вузівської педагогіки, педагогіки
українознавства, педагогіки національних дитячих і молодіжних об'єднань.
Одним з основних завдань є відродження національної загальноосвітньої школи
загалом і елітарних закладів (гімназій, ліцеїв, коледжів) зокрема. Актуальними є
визначення, обґрунтування та апробування державного стандарту загальної
середньої освіти в Україні, різноманітних засобів і нових інформаційних
технологій його науково-методичного забезпечення; піднесення ефективності
навчально-виховного процесу у всіх типах закладів освіти. Не менше значення має
створення нового покоління шкільних і вузівських навчальних програм,
підручників і посібників.
Регіональний рівень охоплює проблеми місцевого значення, які виникають у
процесі виконання педагогічної місії сім'єю, дитячими садками, роботи шкіл і
позашкільних закладів.
Отже, педагогіка виконує різноманітні завдання як на загальнодержавному, так і на
галузевому й регіональному рівнях, спрямовані на забезпечення навчання,
виховання і розвитку підростаючого покоління.

Галузі педагогіки:
Загальна педагогіка вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й
виховання, які є загальними для всіх вікових груп і навчально-виховних закладів.
Вікова педагогіка вивчає закономірності виховання і навчання, організаційні форми
й методи навчально-виховного процесу стосовно різних вікових груп. Її поділяють
на такі напрями:
— дошкільна педагогіка (закономірності виховання дітей дошкільного віку у сім’ї,
в дошкільних виховних закладах);
— педагогіка загальноосвітньої школи (зміст, форми й методи навчання і
виховання школярів).
Професійна педагогіка досліджує і розробляє питання підготовки фахівців для
різних галузей народного господарства. Залежно від рівня освіти існують такі
напрями:
— педагогіка професійно-технічної освіти (підготовка кваліфікованих робітників і
фахівців середньої ланки для різних галузей народного господарства);
— педагогіка вищої школи (навчально-виховний процес у вищих закладах освіти,
проблеми здобуття вищої освіти).
Корекційна педагогіка вивчає проблеми і розробляє методи виховання, навчання та
освіти дітей з різними фізичними або психічними вадами. Залежно від виду
дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяють на такі напрями:
— сурдопедагогіка (навчання і виховання глухонімих, глухих і туговухих дітей);
— логопедія (навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення);
— тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих та слабозорих дітей);
— олігофренопедагогіка (навчання і виховання розумово відсталих і дітей з
уповільненим розумовим розвитком).
Історія педагогіки висвітлює процес розвитку теорії та практики навчання і
виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.
Методики викладання окремих предметів вивчають закономірності викладання і
вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти різних типів.
Шкільна гігієна досліджує і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів,
організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров’я.
Порівняльна педагогіка порівнює системи народної освіти різних країн.
Галузеві педагогіки охоплюють спортивну, авіаційну, військову, інженерну,
медичну, культурно-освітню; педагогіку виправно-трудової системи, педагогіку
підвищення кваліфікації та перекваліфікації спеціалістів, робітничих кадрів.
Народна педагогіка є галуззю педагогічних знань і досвіду народу, що виявляється
в домінуючих поглядах суспільства на мету, завдання, засоби і методи виховання
та навчання.
Педагогіка народознавства забезпечує практичне засвоєння учнями (у процесі
прилучення до творчих традицій, звичаїв і обрядів, у діяльності, поведінці)
культурно-історичних, мистецьких надбань батьків, дідів і прадідів.
Родинна педагогіка є складовою народної, в якій зосереджено знання й досвід щодо
створення і збереження сім’ї, сімейних традицій (трудових, моральних,
мистецьких), формування в дітей любові до матері й батька, бабусі й дідуся, поваги
до пам’яті померлих та ін.
Козацька педагогіка спрямована на формування козака-лицаря, мужнього
громадянина з яскраво вираженою українською національною свідомістю, твердою
волею і характером.
 Духовна педагогіка — це галузь педагогічних знань, досвід з виховання і навчання
особистості засобами релігії.
Педагогічна деонт ологія (грец. deon — потрібне, необхідне) є узагальненою
системою принципів, норм, вимог професійного й особистісного порядку, яким має
відповідати поведінка педагога в умовах професійної діяльності.
Соціальна педагогіка вивчає закономірності й механізми становлення і розвитку
особистості в процесі здобуття освіти і виховання у різних соціальних інститутах, а
також соціально орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших
закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної
активності дітей та молоді в процесі вирішення суспільних, політичних,
економічних та інших проблем суспільства. Науково-теоретичну структуру
соціальної педагогіки утворюють;
— агогіка (грец. agöge — віднесення): досліджує проблеми попередження
відхилень у поведінці дітей та підлітків;
— герогіка (грец. garon — стара людина); вивчає соціально-педагогічні проблеми
людей похилого віку;
— андрагогіка (грец. andres — чоловік); переймається проблемами освіти і
виховання дорослої людини протягом усього її життя;
— віктимологія (лат. victima — жертва); зосереджена на проблемах категорії
людей, які стали жертвами несприятливих умов соціальної організації та
насильства.

2. Роль братських шкіл у розвитку освіти в Україні.

Унікальним явищем в історії вітчизняної освіти була діяльність братських шкіл (80-
ті роки XVI ст.), які організовували і утримували церковні братства (громадсько-
політичні організації православних громадян) з метою зміцнення православ'я.
Серед них були як елементарні, так і школи підвищеного рівня. Найвідоміші —
Львівська (перша школа, заснована Успенським братством у 1586 p.), Київська та
Луцька школи. Притаманними їм рисами були:
1) демократичність. У школі мали право навчатися діти різних станів населення,
статут школи зобов'язував учителя ставитись до всіх учнів однаково. Для сиріт та
дітей з інших міст братства відкривали гуртожитки (бурси);
2) введення елементів класно-урочної системи навчання. В елементарних братських
школах учнів поділяли на три групи залежно від набутих знань, умінь, навичок, а з
XVII ст. у братських школах підвищеного типу встановилася класна система
 занять. Навчальний рік розпочинався з 1 вересня, було введено канікули, екзамени
тощо;
3) налагоджений тісний зв'язок з батьками чи родичами учнів. Між батьками і
школою укладалася письмова угода, де обумовлювались обов'язки сторін з
виховання і навчання дітей;
4) чітка організація навчання: заборонялись пропуски занять, запізнення, існувала
налагоджена система чергових;
5) ґрунтовність освіти, яка не поступалася західноєвропейській.
Високий рівень освіти забезпечували вчителі, які згодом стали відомими не лише в
Україні, а й за її межами. Це — Іов Борецький, Стефан і Лаврентій Зизанії, Кирило
Ставровецький Транквіліон, Мелетій Смотрицький, Памво Беринда, Єлисей
Плетенецький, Тарасій Земка, Ісайя Трофимович-Козловський, Захарія
Копистенський, Соф-роній Почаський та ін. Всі вони працювали якийсь час
вчителями братських шкіл.
Хоча братські школи давали підвищену освіту, вони були середніми навчальними
закладами.

3. Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918—1970) — видатний український
педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. З 1948 по 1970 рік —
директор Павлиської середньої школи. Кандидат педагогічних наук, член-
кореспондент АПН СРСР.
В. Сухомлинський — автор низки педагогічних праць: «Серце віддаю дітям»,
«Народження громадянина», «Як виховати справжню людину», «Павлиська
середня школа», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом він
написав 41 монографію, понад 600 наукових статей.
Педагогічна спадщина В. Сухомлинського багатопланова. Вона зазнавала певної
еволюції, постійно збагачувалася, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні
часи, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна
концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну
педагогіку.
Сутність гуманістичної педагогіки Василя Сухомлинського в тому, щоб навчати
дитину бачити, розуміти, відчувати серцем людей.
Педагогічна система Василя Сухомлинського - це концептуальна основа
особистісно зорієнтованого підходу, що пролонговується у комптентнісно
орієнтовану освіту. Саме тому ідеї видатного українського педагога актуальні
сьогодні.
Творчість Василя Сухомлинського, починаючи з 1950-х років, привертала увагу не
тільки освітян, а й усієї громадськості. Про масштаби вивчення й розповсюдження
творчого доробку педагога-новатора свідчать матеріали трьох бібліографічних
покажчиків, підготовлених дружиною Ганною Сухомлинською і донькою Ольгою
Сухомлинською. Ще за життя педагога в періодичних виданнях з'являлися
публікації, в яких аналізувалися його здобутки. Одні вчені високо оцінювали ці
досягнення (О. Губко, Ф. Кузнєцов, Є. Лебедєва, А. Левшин, С. Соловейчик тощо),
інші - висловлювали критичні зауваження (В. Кумарін, Б. Ліхачов та ін.). Пошуки
сучасних гуманістичних концепцій вимагають звернення до виховної системи
українського вчителя-творця В. Сухомлинського, у центрі якої знаходиться дитина
як унікальна неповторна особистість.
Основні погляди Сухомлинського з виховання учнівського колективу:
 Не заперечував важливої ролі колективу, але наголошував, що це лише один
з можливих моментів.
 Радив починати формування колективу з індивідуальної роботи, йти від
особистості до колективу.
 Колектив – це не якась маса, а насамперед, духовна організація життя,
шлях до якої дуже складний: збільшення особистого внеску в спільний фонд.
 Методика зорієнтована на виховання психологічних регуляторів поведінки:
совісті, емпатії, почуття власної гідності.

Авторська школа В. Сухомлинського являла собою школу радості, спрямовану на

виховання всебічно розвиненої особистості, школу співдружності поколінь. У ній
упродовж 1948-1970 років була реалізована оригінальна система навчально-
виховної роботи, вибудована з урахуванням наукових надбань вітчизняної науки та
педагогічного досвіду. Педагогічна система В. Сухомлинського, як і інші авторські
педагогічні системи, носить персоніфікований характер, відображає погляди, ідеї та
діяльність її автора.
Василь Сухомлинський обґрунтував теоретичні основи своєї системи, вибудував
концепцію і реалізував їх у практичній діяльності, визначив суб'єкти (учитель,
учень, родина), мету (формування всебічно розвиненої особистості), складові
всебічно розвиненої особистості (розумове, моральне, громадянське, трудове,
фізичне, естетичне, патріотичне, ідейно-політичне виховання), що спиралися на
гуманістичні основи (окультурення потреб дитини; формування культури бажань,
культури почуттів; створення для дитини «радості буття»; формування почуття
власної гідності; створення атмосфери успіху; перевага позитивних стимулів і
реакцій на поведінку дитини над негативними; взаємодія школи, сім'ї,
громадськості тощо). Осередком, сутністю педагогічної системи Сухомлинського
стали гуманізм, ставлення до дитини як до унікальної особистості,
природовідповідність, культуровідповідність, опора на позитивне в дитині,
створення ситуації успіху, одухотворення знання, формування радості пізнання,
створення «інтелектуального фону школи» тощо.
У педагогічній системі В. Сухомлинського через різні форми організації навчання
та виховання дітей було реалізовано принцип культуровідповідності, який спирався
на педагогізовані народні традиції, та природовідповідності як складової
особистісно орієнтованого і розвивального навчання, які включали
«інтелектуальний фон школи», «створення радості пізнання», «емоційний фон»,
школу під голубим небом, школу радості, уроки в зелених класах, уроки мислення,
уроки розвитку мовлення, «вузлики знань» (проблемні запитання), «Книгу
природи», дві програми навчання (обов'язкова і розширена) тощо.
Теоретичні положення також реалізувались у спільній, творчій роботі колективу
школи і сім'ї (єдині вимоги школи і сім'ї; педагогічна освіта батьків; цінності сім'ї;
народнопедагогічна основа; підготовка дітей до школи) через специфічну систему
управління (організація і планування  науково-методичного забезпечення
відповідно до умов роботи сільської школи, створення специфічної матеріально-
технічної бази школи, системний і гуманістичний стиль керівництва школою,
організація самоосвіти й самовиховання школярів, організація спільної діяльності
педагогів, батьків, дітей у досягненні колективних та індивідуальних цілей,
підвищення педагогічної кваліфікації вчителів).
Система роботи В. Сухомлинського та діяльність керованої ним Павлишської
середньої школи викликали велику увагу педагогічної громадськості. Його ідеї
отримали широкий резонанс у засобах масової інформації, наукових розвідках.
Вони почали виокремлюватися в напрям в історії педагогіки  80-х років ХХ
століття й отримали назву «сухомлиністика». Особливості сухомлиністики
полягають у різноманітності авторських позицій, з яких висвітлюється,
аналізується й розвивається педагогічна спадщина В. Сухомлинського. У своєму
становленні та розвитку вона пройшла три етапи:
 Перший етап. 1948-1990 рр. - період накопичення досліджень різних аспектів
педагогічної системи В. Сухомлинського на засадах радянської ідеології та
марксистсько-ленінської методології. Джерельну базу сухомлиністики цього
періоду становлять як праці самого педагога, так і кандидатські дисертації,
публікації в періодичних виданнях (як фахових, так і масових) і перші розвідки, де
зроблено аналіз окремих аспектів творчої спадщини педагога. Метою звернення
більшості авторів до вивчення різних аспектів педагогічної системи В.
Сухомлинського було вивчення спадщини педагога та пошук шляхів для
розв'язання проблем, поставлених тогочасними реаліями.
Другий етап. 1991-2000 рр. - період вивчення та інтерпретації педагогічної системи
В. Сухомлинського на ґрунті національної ідеології й об'єктивного наукового,
гуманістичного підходу, коли було значно розширено джерельну базу та тематику
досліджень. Зростає кількість праць (як монографій, так і публікацій у педагогічній
пресі), в яких розглядається педагогічна система, створена педагогом, і вона
розцінюється як внесок в історію української педагогічної думки.
Третій етап. 2001-2005 рр. - якісно новий період дослідження педагогічної системи
В. Сухомлинського, що характеризується інтерпретацією ідей видатного педагога з
культурологічних і компаративних підходів та з позицій філософії освіти. Численні
дослідження педагогічної системи В. Сухомлинського, його практичної діяльності
привели до групування педагогів навколо імені та спадщини Василя
Олександровича, які ми представляємо як наукові школи.

4. Державний стандарт початкової загальної освіти

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/688-2019-%D0%BF#Text
5. Сутність й особливості процесу виховання.
Виховання — соціально і педагогічно організований процес формування людини як
особистості.
Цей процес є двостороннім (обов’язкова взаємодія вихователя і вихованця),
цілеспрямованим (наявність конкретної мети), багатогранним за завданнями і
змістом, складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дитини,
різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним (у вихованні
канікул бути не може), тривалим у часі (людина виховується все життя).
Ефективність його залежить від рівня сформованості мотиваційної бази. Мотиви
виховання — спонукальні причини дій і вчинків людини.
Структура процесу виховання охоплює такі етапи:
 1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведін ки.
2. Формування почуттів (стіііких емоційних відношень людини до явищ
дійсності).
3. Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб’єкта до
будь-якого знання як до істинного або неістинного).
4. Формування умінь і звичок.
Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені
внутрішні (стосуються особи виховання) та зовнішні (стосуються виховного
середовища) суперочіїості. у процесі виховання виникають такі внутрішні
суперечності:
— між необмеженими можливостями розвитку людини й обмежуючими умовами
соціального життя. Передбачає створення оптимальних умов (побутових,
психологічних, організацію навчально-виховного процесу) для розвитку,
життєдіяльності дитини;
— між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно вирішувати
вихованцю, і можливостями, що обмежують його дії, спрямовані на їх вирішення.
Це означає, що розвиток особистості може призупинитися, якщо ііс ставити перед
вихованцем нових, ускладнених, завдань;
— між зовнішніми впливами і завданнями виховання. Виховний процес потрібно
будувати так, щоб його зміст і форми реалізації не викликали спротиву у
вихованця.
На процес виховання впливають (безпосередньо або опосередковано) об’єктивні
(особливості суспільного устрою, політичного режиму, соціально-економічного
розвитку, національна самобутність, природне середовище) тасуб’єктивні
(соціально-педагогічна діяльність сім’ї, громадських організацій, навчально-
виховних закладів, засобів масової інформації, закладів культури і мистецтва)
чинники.

Закономірності виховання
Закономірності виховання — стійкі, повторювані, об'єктивно існуючі зв'язки у
вихованні, реалізація яких сприяє ефективному розвитку особистості.
У процесі виховання особливо важливими є такі закономірності:
1. Органічний зв’язок виховання із суспільними потребами та умовами. Розвиток
суспільства зумовлює зміни, диктує нові потреби і в його виховній системі.
Наприклад, у зв’язку із розбудовою незалежної Української держави виникла
 потреба формування у підростаючого покоління української національної
свідомості, любові до свого народу, його традицій, історії, культури.
2. Взаємодія у виховному процесі всієї сукупності різноманітних чинників. Виховує
все: люди, речі, явища. Серед виховних чинників найвагомішим є людський (роль
батьків, педагогів).
3. Опора у виховному процесі на позитивні якості дитини, стимуляцію активності
особистості, позитивні емоції від досягнутих успіхів.
4. Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини,
її духовну, емоційну сфери. Виховний процес має постійно трансформувати
зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви,
установки, орієнтації, ставлення).
5. Діяльність і спілкування як визначальні чинники. Діяльність є головним фактором
єдності свідомості і поведінки, адже зайнятість учня певним видом діяльності
(навчальною, трудовою, ігровою, спортивноютаін.) забезпечує всебічний розвиток
його особистості.

Принципи виховання
Принципи виховання — керівні положення, які відображають загальні
закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів
виховного впливу.
Процес виховання ґрунтується на системі таких принципів:
1. Цілеспрямованість виховання. Початком будь-якої діяльності, зокрема виховної, є
визначення мети. Педагог відповідно до мети своєї діяльності повинен
спрямовувати всю виховну роботу. Маючи мету, він вчасно зможе побачити
недоліки у вихованні, скоригувати виховний процес.
2. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю учнів.
Педагогічне керівництво зумовлене недостатнім життєвим досвідом молодої
людини, а виховання творчої особистості можливе лише за умови
поєднання ;іусиль вчителя з самостійністю, творчістю, ініціативою і
самодіяльністю учнів.
3. Повага до особистості дитини, поєднана з розумною вимогливістю до неї. Повага
до людини передбачає гуманне ставлення до неї. Вона є стрижнем взаємин між
учителем і учнями. Вимоги вчителя (колективу педагогів) стають особливо
ефективними тоді, коли вони спираються на здорову громадську думку учнівського
колективу і підтримуються нею. За таких умов громадська думка стає одним із
засобів подолання негативних рис окремих учнів (проявів індивідуалізму, егоїзму,
 інших відхилень від норм і правил співжиття). Розумна педагогічна вимогливість
не має нічого спільного з приниженням гідності учнів. Антипедагогічними у
взаєминах учителя з учнями є також адміністрування, погрози, силові методи, а
також поблажливість, потурання примхам учнів.
4. Опора на позитивне в людині. Виховання передбачає опору вихователя на хороше в
людині, його довіру до здорових намірів і прагнень учнів. Зосередження тільки на
негативних рисах характеру і поведінки учнів деформує виховний процес, заважає
формуванню позитивних рис особистості. Не можна лише дорікати учневі за
недоліки, бачити в ньому тільки негативне.
5. Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Одне із завдань педагога
полягає в тому, щоб бачити неповторність, творчу індивідуальність кожноїдитини,
виявляти, розкривати, плекати у неї неповторний індивідуальний талант. Тому
кожен педагог, вихователь повинен знати і враховувати індивідуальні особливості
дітей, їх фізичний розвиток, темперамент, риси характеру, волю, мислення,
пам’ять, почуття, здібності, інтереси, щоб, спираючись на позитивне, усувати
негативне в їх діяльності та поведінці.
6. Систематичність і послідовність виховання. Ефективність виховного процесу
залежить від послідовності, безперервності педагогічних впливів на учнів. Йдеться
про систему педагогічних впливів, яка забезпечує формування в кожного учня
світогляду, переконань, ідеалів, інтересів, морально-вольових рис, навичок і звичок
правильно орієнтованої поведінки, цілісної особистості. Рівень розвитку суспільно
значущих якостей в учнів молодшого, середнього і старшого віку різний. Саме
тому важлива послідовність, узгодженість, систематичність, планомірність
педагогічних впливів, підпорядкованих меті, принципам, завданням, змісту,
формам і методам виховної діяльності загалом. У вихованні треба спиратися на
набутий учнями життєвий досвід, закріплювати його в уміннях, навичках і звичках
правильної поведінки.
7. Єдність педагогічних вимог школи, сім’ї та громадськості у вихованні. За
результати виховання підростаючого покоління відповідає не тільки школа, а й все
суспільство. Дитина виховується не тільки в сім’ї та школі. На неї впливає багато
інших чинників, у тому числі й недостатньо контрольованих. Оскільки «усім
складним світом навколишньої дійсності дитина входить у численні стосунки,
кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками,
ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини» * , виникають не
тільки істотні виховні резерви, а й певні труднощі. Розумні, стійкі та єдині вимоги
 до дітей з боку різних соціальних інститутів посилюють педагогічний вплив на
них, підвищують ефективність виховного процесу.
8. Єдність свідомості іі поведінки. Поведінка людини реалізується як прояв її
свідомості в дії. Як суспільний продукт свідомість формується в процесі суспільної
практики. Особливе значення єдності свідомості й поведінки як принципу
виховання полягає в тому, щоб світогляд набув для кожного учня суб’єктивного
смислу, став переконанням, поєднанням зі знаннями і практичними діями.
Виховання єдності свідомості й поведінки — складний і суперечливий процес. Він
не є автономним, відірваним від обставин життя, зовнішніх впливів, серед яких
можуть бути й негативні. Між усвідомленням того, як треба діяти, і звичною
поведінкою існує певна суперечність, нейтралізувати яку можна з допомогою
звичок і традицій поведінки.
9. Народність виховання. Воно передбачає єдність загальнолюдського і
національного. Національна спрямованість виховання передбачає вивчення рідної
мови, формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу,
прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв
усіх народів, які населяють Україну.
10. Природовідповідність виховання. Враховує воно багатогранну і цілісну природу
дитини: анатомо-фізіологічні, психологічні, вікові, генетичні, національні,
регіональні особливості. Нехтування або лише часткове врахування природи
дитини не дає змоги ефективно використати виховні можливості, натомість
породжує нерозвиненість задатків, нахилів, талантів учнів, невикористання засобів
пізнання, загальмованість психічних процесів тощо.
11. Культуровідповідність виховання. Цей принцип передбачає органічний зв’язок із
культурним надбанням всього людства, історією свого народу, його мовою,
культурними традиціями, народним мистецтвом. Забезпечує розуміння духовної
єдності та спадкоємності поколінь.
12. Гуманність виховання. Гуманність означає створення умов для формування
кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил. Виховання як основна
складова у навчально-виховному процесі передбачає гуманізацію взаємин між
вихователями та вихованцями, повагу до особистості, розуміння її запитів,
інтересів, гідності, довіру до неї. Сприяє вихованню гуманної особистості —
щирої, людяної, доброзичливої, милосердної.
13. Демократичність виховання. Принцип мислиться як усунення авторитарного
стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності,
 визнання його права на свободу, розвиток здібностей і реалізацію індивідуальності.
Забезпечує співробітництво вихователів і вихованців, врахування думки колективу
й кожної особистості.
14. Етнізація виховання. Етнізація передбачає наповнення виховання національним
змістом, спрямованим на формування самосвідомості громадянина. Створення
можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну
свідомість та гідність, відчуття етнічної причетності до свого народу. Відтворення
в дітях менталітету свого народу, збереження специфічних особливостей нації,
виховання дітей як типових носіїв національної культури, продовжувачів справи
попередніх поколінь.

6. Національне виховання та його напрями.

Національне виховання — виховання дітей на культурно-історичному досвіді
свого народу, його звичаях, традиціях та багатовіковій мудрості, духовності.
Воно є конкретно-історичним виявом загальнолюдського гуманістичного і
демократичного виховання, забезпечує етиізацію дітей як необхідної та невід’ємної
складової їх соціалізації. Національне виховання духовно відтворює в дітях
народне, увічнює те специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, а також
загальнолюдське, спільне для всіх націй. Правильно організоване національне
виховання формує повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує національну
та особисту гідність, совість і честь. Так формується національний характер.
Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка до повноцінного
суспільного життя, яке передбачає виконання ролей громадянина, трудівника,
громадського діяча, сім’янина, товариша.
Зміст національного виховання відображає в єдності його загальну мету, завдання й
складові частини. Основними складовими виховання, реалізація яких забезпечує
всебічний і гармонійний розвиток особистості, є:
 Громадянське виховання — формування громадянськості ян інтегрованої
якості особистості, що дає людині можливість відчувати себе
морально, соціально, політично і юридично дієздатною та захищеною.
Громадянське виховання потребує додержання таких принципів:
1. Гуманність та демократичність виховного процесу.
2. Орієнтація виховного процесу на самоактивність й саморегуляцію учня.
4. Комплексність і міждисциплінарна інтегрованість.
5. Наступність і безперервність громадянського виховання.
 6. Культуровідповідність громадянського виховання.
7. Інтеркультурність виховного процесу.
Виховання громадянина має бути спрямованим на розвиток патріотизму,
національної самосвідомості, культури міжетнічних відносин, планетарної
свідомості, правосвідомості, політичної культури, дбайливого ставлення до
природи, моральності, культури поведінки особистості.
 Розумове виховання — діяльність вихователя, спрямована на розвиток
інтелектуальних сил і мислення учнів з метою прищеплення культури
розумової праці.
Важливим завданням розумового виховання є формування в учнів культури
розумової праці, до якої належать навчальні вміння. їх поділяють на
загальні, які використовуються під час вивчення будь-яких навчальних
предметів (вміння читати, слухати, усно висловлювати свої думки, писати,
працювати з книгою, контролювати себе), і спеціальні — необхідні для
оволодіння знаннями в певній галузі (вміння читати ноти, технічні
креслення, карти, слухати музичні твори, записувати числа, формули, нотні
знаки, користуватися словниками, довідниками тощо).
Особливе значення для розумового виховання має формування наукового
світогляду учнів.
Науковий світогляд — цілісна система понять, поглядів, переконань і
почуттів, які визначають ставлення людини до дійсностій самої себе.
Світогляд формують такі підсистеми:
— загальні знання (основи формування поглядів і переконань);
— інтелектуальні уміння (розумові операції, здатність робити висновки та
ін.);
— сукупність почугтів, в яких виражається позиція особистості;
— спроможність вирішувати світоглядні проблеми на основі вольових
якостей (цілеспрямованість, рішучість, самовладання, принциповість).
 Моральне виховання — виховна діяльність с ім і, школи з формування в
учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок,
умінь, відповідної поведінки.
Мораль (лат. moralis, від morls — звичай, воля, закон) — система ідей,
принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють
гуманні стосунки між людьми.
 Моральний, ідеал — образ, що втілює в собі найвищі моральні якості, є
взірцем, до якого слід прагнути.
Моральна норма — вимога, яка визначає обов’язки людини щодо
навколишнього світу, конкретні зразки, які орієнтують поведінку
особистості, дають змогу оцінювати й контролювати її. Возведена в систему
сукупність моральних норм утворює моральний кодекс.
Моральність — втілення у практичній діяльності людей моральних
переконань, моральних ідеалів, норм, почуттів та принципів.
Моральні переконання — стійкі, свідомі моральні уявлення людини (норми,
принципи, ідеали), відповідно до яких вона вважає за потрібне діяти так і не
інакше.
Моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, які є
основою її вольових реакцій в різних ситуаціях, її суб’єктивне ставлення до
себе, інших людей, окремих явищ суспільного життя, суспільства загалом.
Моральні якості — типові ознаки поведінки особистості. Основу
морального виховання становить етика (від грец. ethika — звичка, звичай)
— філософська наука про мораль, її природу, структуру та особливості
походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людьми.
Характерною особливістю морального становлення особистості є
врахування її менталітету (ментальності) — специфічного
світосприймання, світовідчуття, світогляду, бачення світу і себе у світі,
національного характеру, вдачі, які виробляються під впливом
багатовікових культурно-історичних, геополітичних, природно-кліматичних
чинників.
Дисциплінованість, організованість — суттєві ознаки моральної
вихованості та культури людини. Основою дисципліни є поєднання методів
переконання з метою формування свідомості і розумної вимогливості. Це
суттєва передумова для опанування вмінь і звичок моральної поведінки.
 Екологічне виховання — систематична педагогічна діяльність,
спрямована на розвиток у людини культури взаємодії з природою.
Метою екологічного виховання є формування в особистості екологічної
свідомості і мислення. Передумова для цього — екологічні знання, наслідок
— екологічний світогляд. Екологічну свідомість як моральну категорію
потрібно виховувати у дітей з раннього дитинства.
Система екологічного виховання передбачає:
 — цілеспрямований вибір навчального матеріалу екологічного спрямування;
— гуманістичну спрямованість, врахування екологічних чинників у
вирішенні глобальних проблем людства (раціонального використання
природних ресурсів, забезпечення населення екологічно чистими
продуктами харчування, захисту середовища від забруднення промисловими
та побутовими відходами);
— збереження фізичного і духовного здоров’я людини;
— об’єктивність у розкритті основних екологічних законів та понять, що
дають підстави вважати екологію наукою, якарозвивається, намагаючись
вирішувати проблеми довкілля;
— зв’язок між набутими екологічними знаннями і життям, розкриття їх
цінності не лише у виробництві, а й у повсякденному житті людини.
 Статеве виховання — процес засвоєння підростаючим поколінням знань
про взаємини статей, формування культури поведінки і потреб
керуватися у стосунках з особами протилежної статі нормами моралі.
Цю роботу слід здійснювати з раннього дитинства на основі максимального
врахування психологічного розвитку дитини. Однак більшість батьків,
вихователів або ігнорують цей аспект виховання, або навмисне намагаються
уникати розмов на інтимні теми з дітьми. Особливо інтенсивно виховну
роботу щодо формування статевої культури потрібно проводити в
підлітковому віці.
У процесі статевого виховання педагоги повинні цілеспрямовано впливати
на виховання в учнів поваги до себе, чоловічої та жіночої гідності,
формування правильних взаємовідносин між статями. Суттєве значення має
формування таких почуттів, як сором, совість, скромність, відповідальність
за свої дії у статевих стосунках, усвідомлення того, що вони без
справжнього почуття позбавляють людину можливості відчути високе і
прекрасне, зіштовхують зі шляху нормального розвитку.
Статеве виховання передбачає вивчення етики і психології сімейного життя,
використання різноманітних форм і методів позакласної роботи. Його слід
розпочинати якомога раніше, коли в дітей пробуджується інтерес до цих
питань. Із надто делікатних тем доцільно проводити розмови, бесіди
(статева гігієна, профілактика венеричних захворювань, запобігання
вагітності). Важливо налагодити в класі здорові стосунки між дівчатами і
хлопцями.
 Правове виховання — виховна діяльність сім’ї, школи, правоохоронних
органів, спрямована на формування правової свідомості та правомірної
поведінки дітей.
Правове виховання покликане забезпечити:
— надання учням знань про закони держави, підвищення їх юридичної
обізнаності, інформування з актуальних питань права;
— виховання поваги до держави і права;
— вироблення умінь і навичок правової поведінки;
—формування нетерпимого ставлення до правопорушень і злочинності,
спонукання до посильної участі в боротьбі з негативними явищами в житті;
— подолання в правовій свідомості хибних уявлень, негативних навичок і
звичок поведінки.
 Трудове виховання — виховання свідомого ставлення до праці через
формування звички та навичок активної трудової діяльності.
Завдання трудового виховання зумовлені потребами існування,
самоутвердження і взаємодії людини в суспільстві та природному
середовищі.
Суть його полягає:
— у виробленні психологічної готовності особистості до праці (бажання
сумлінно та відповідально працювати, усвідомлення соціальної значущості
праці як обов’язку і духовної потреби, бережливість щодо результатів праці
та повага до людей праці, творче ставлення до трудової діяльності);
— у практичній підготовці до праці (наявність загальноосвітніх і
політехнічних знань, загальних основ виробничої діяльності, вироблення
умінь і навичок, необхідних для трудової діяльності, підготовка до
свідомого вибору професії). Трудове виховання ґрунтується на принципах:
— єдності трудового виховання і загального розвитку особистості
(морального, інтелектуального, естетичного, фізичного);
— виявлення і розвитку індивідуальності в праці;
— високої моральності праці, її суспільно корисної спрямованості;
— залучення дитини до різноманітних видів продуктивної праці;
— постійності, безперервності, посильності праці;
— наявності елементів продуктивної діяльності дорослих у дитячій праці;
— творчого характеру праці; — єдності праці та багатогранності життя.
 Трудове виховання у дошкільний період. На цьому етапі відбувається
залучення дітей до побутової праці, догляду за тваринами і рослинами,
виготовлення іграшок, ознайомлення з працею дорослих, формування
переконань щодо необхідності праці, бережливого ставлення до її
результатів.
Трудове виховання у початковій школі. Основні зусилия у цей період
спрямовуються на вироблення елементарних прийомів, умінь і навичок
ручної обробки різних ма- ’гіфіалів, вирощування сільськогосподарських
культур, ремонту навчально-наочного приладдя, виготовлення іграшок,
різних предметів для школи. Учнів знайомлять з деякими професіями.
Трудове виховання в основній школі. Трудове навчання і виховання в
основній школі зосереджується на оволодінні знаннями і практичними
вміннями обробки металу та дерева, основами електроніки, металознавства,
графічної грамоти; формуванні уявлень про головні галузі народного
і’осподарства, вмінь і навичок виготовлення нескладних виробів.
Трудове виховання у стлршій школі. Провідною навчально-виховною метою
на цьому етапі є оволодіння уміннями і навичками з наймасовіших
професій, які здобувають безпосередньо на виробництві, з урахуванням
потреб регіону, наявної навчально-технічної та виробничої бази.
 Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на
формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за
запонами краси.
Структуру естетичної свідомості формують:
— естетичні сприйняття, що виявляються у спостережливості, вмінні
помітити найсуттєвіше, що відображає зовнішню і внутрішню красу
предмета, явища, процесу, відчувати радість від побаченого, відкритого;
— естетичні почуття, а саме почуття насолоди, які відчуває людина,
сприймаючи прекрасне в оточуючій дійсності, творах мистецтва;
— естетичні судження, які передають ставлення особистості до певного
об’єкта, явища. У педагогічній практиці недопустиме нав’язування учням
вчителем своїх міркувань. Навпаки, він повинен допомагати їм виявляти
самостійність при з’ясуванні естетичної вартості предметів;
— естетичні смаки, що постають як емоційно-оціночне ставлення людини
до прекрасного. Мають вибірковий, суб’єктивний характер. Стандартних
смаків не існує, вони пов’язані з індивідуальним баченням і сприйняттям;
 — естетичний ідеал, який є своєрідним зразком, з позиції якого особистість
оцінює явища, предмети дійсності і відображає уявлення про красу, її
критерії. Найважливішим завданням естетичного виховання є формування і
розвиток естетичного сприйняття, яке складає основу естетичного почуття.
Зміст естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури,
музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних
об’єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні,
хореографічні гуртки, кіно- і фотогуртки), у роботі студій (художніх,
спортивних тощо), під час факультативних занять з етики, естетики, різних
видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.
 Фізичне виховання — система заходів, спрямованих на зміцнення
здоров'я людини, загартування її організму, розвиток фізичних
можливостей, рухових навичок і вмінь.
До основних засобів фізичного виховання в школі належать:
— теоретичні відомості (гігієна загальна і фізичних вправ, відомості,
необхідні для самостійних занять фізичними вправами);
— заняття гімнастикою (вправи, що сприяють загальному фізичному
розвитку школярів: загальнорозвиваючі, вправи на формування правильної
постави, акробатичні, танцювальні вправи, вправи на розвиток рівноваги,
опорні стрибки);
— заняття з легкої атлетики (різні види бігу, стрибки в довжину й висоту,
метання на дальність);
— рухливі ігри (розвиток в учнів кмітливості, спритності, швидкості дій,
виховання дисциплінованості);
— спортивні ігри (баскетбол, волейбол, ручний м’яч, футбол); — лижна,
кросова, ковзанярська підготовка, плавання та ін.
Загалом реалізація комплексу виховних завдань зводиться до використання
таких головних чинників:
— вивчення навчальних дисциплін (виявлення потенційних виховних
можливостей предмета, включення їх у зміст уроку, реалізація під час його
проведення, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів);
— позакласна та позашкільна виховна робота (підбирають загальні методи,
форми виховної роботи, які краще підходять для певного напряму
виховання та віку дітей);
 — залучення учнів до різних видів практичної діяльності (сприяє
формуванню навичок і звичок відповідної поведінки);
— залучення сім’ї і громадськості до реалізації виховної роботи.

— громадянське виховання; формування громадянськості, яка дає змогу людині

відчувати себе юридично, соціально, морально й політично дієздатною;
— розумове виховання; озброєння учнів знаннями основ наук, формування
наукового світогляду та національної самосвідомості, оволодіння основними
мислнтельними операціями, вироблення умінь і навичок культури розумової праці;
— моральне виховання; формування в учнів загальнолюдських норм гуманістичної
моралі (добра, взаєморозуміння, милосердя, віри у творчі можливості людини),
моральних понять, поглядів, переконань, моральних почуттів, вироблення навичок
і звичок моральної поведінки, культури
спілкування, культивування інтелігентності;
— трудове виховання: ознайомлення учнів з науковими
основами сучасного виробництва, практична й психологічна підготовка їх до праці,
свідомого вибору професії;
— естетичне виховання: формування естетичних понять,
поглядів, переконань, виховання естетичних смаків, вироблення вмінь і навичок
привносити в життя красу, розвиток в учнів творчих здібностей;
— фізичне виховання; виховання здорової зміни, підготовка до фізичної праці,
захисту Батьківщини.
7. Зміст основних принципів виховання.
Принципи виховання — керівні положення, які відображають загальні
закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів
виховного впливу.
Процес виховання ґрунтується на системі таких принципів:
1. Цілеспрямованість виховання. Початком будь-якої діяльності, зокрема виховної, є
визначення мети. Педагог відповідно до мети своєї діяльності повинен
спрямовувати всю виховну роботу. Маючи мету, він вчасно зможе побачити
недоліки у вихованні, скоригувати виховний процес.
2. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю учнів.
Педагогічне керівництво зумовлене недостатнім життєвим досвідом молодої
людини, а виховання творчої особистості можливе лише за умови
 поєднання ;іусиль вчителя з самостійністю, творчістю, ініціативою і
самодіяльністю учнів.
3. Повага до особистості дитини, поєднана з розумною вимогливістю до неї. Повага
до людини передбачає гуманне ставлення до неї. Вона є стрижнем взаємин між
учителем і учнями. Вимоги вчителя (колективу педагогів) стають особливо
ефективними тоді, коли вони спираються на здорову громадську думку учнівського
колективу і підтримуються нею. За таких умов громадська думка стає одним із
засобів подолання негативних рис окремих учнів (проявів індивідуалізму, егоїзму,
інших відхилень від норм і правил співжиття). Розумна педагогічна вимогливість
не має нічого спільного з приниженням гідності учнів. Антипедагогічними у
взаєминах учителя з учнями є також адміністрування, погрози, силові методи, а
також поблажливість, потурання примхам учнів.
4. Опора на позитивне в людині. Виховання передбачає опору вихователя на хороше в
людині, його довіру до здорових намірів і прагнень учнів. Зосередження тільки на
негативних рисах характеру і поведінки учнів деформує виховний процес, заважає
формуванню позитивних рис особистості. Не можна лише дорікати учневі за
недоліки, бачити в ньому тільки негативне.
5. Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Одне із завдань педагога
полягає в тому, щоб бачити неповторність, творчу індивідуальність кожноїдитини,
виявляти, розкривати, плекати у неї неповторний індивідуальний талант. Тому
кожен педагог, вихователь повинен знати і враховувати індивідуальні особливості
дітей, їх фізичний розвиток, темперамент, риси характеру, волю, мислення,
пам’ять, почуття, здібності, інтереси, щоб, спираючись на позитивне, усувати
негативне в їх діяльності та поведінці.
6. Систематичність і послідовність виховання. Ефективність виховного процесу
залежить від послідовності, безперервності педагогічних впливів на учнів. Йдеться
про систему педагогічних впливів, яка забезпечує формування в кожного учня
світогляду, переконань, ідеалів, інтересів, морально-вольових рис, навичок і звичок
правильно орієнтованої поведінки, цілісної особистості. Рівень розвитку суспільно
значущих якостей в учнів молодшого, середнього і старшого віку різний. Саме
тому важлива послідовність, узгодженість, систематичність, планомірність
педагогічних впливів, підпорядкованих меті, принципам, завданням, змісту,
формам і методам виховної діяльності загалом. У вихованні треба спиратися на
набутий учнями життєвий досвід, закріплювати його в уміннях, навичках і звичках
правильної поведінки.
7. Єдність педагогічних вимог школи, сім’ї та громадськості у вихованні. За
результати виховання підростаючого покоління відповідає не тільки школа, а й все
суспільство. Дитина виховується не тільки в сім’ї та школі. На неї впливає багато
інших чинників, у тому числі й недостатньо контрольованих. Оскільки «усім
складним світом навколишньої дійсності дитина входить у численні стосунки,
кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками,
ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини» * , виникають не
тільки істотні виховні резерви, а й певні труднощі. Розумні, стійкі та єдині вимоги
до дітей з боку різних соціальних інститутів посилюють педагогічний вплив на
них, підвищують ефективність виховного процесу.
8. Єдність свідомості іі поведінки. Поведінка людини реалізується як прояв її
свідомості в дії. Як суспільний продукт свідомість формується в процесі суспільної
практики. Особливе значення єдності свідомості й поведінки як принципу
виховання полягає в тому, щоб світогляд набув для кожного учня суб’єктивного
смислу, став переконанням, поєднанням зі знаннями і практичними діями.
Виховання єдності свідомості й поведінки — складний і суперечливий процес. Він
не є автономним, відірваним від обставин життя, зовнішніх впливів, серед яких
можуть бути й негативні. Між усвідомленням того, як треба діяти, і звичною
поведінкою існує певна суперечність, нейтралізувати яку можна з допомогою
звичок і традицій поведінки.
9. Народність виховання. Воно передбачає єдність загальнолюдського і
національного. Національна спрямованість виховання передбачає вивчення рідної
мови, формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу,
прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв
усіх народів, які населяють Україну.
10. Природовідповідність виховання. Враховує воно багатогранну і цілісну природу
дитини: анатомо-фізіологічні, психологічні, вікові, генетичні, національні,
регіональні особливості. Нехтування або лише часткове врахування природи
дитини не дає змоги ефективно використати виховні можливості, натомість
породжує нерозвиненість задатків, нахилів, талантів учнів, невикористання засобів
пізнання, загальмованість психічних процесів тощо.
11. Культуровідповідність виховання. Цей принцип передбачає органічний зв’язок із
культурним надбанням всього людства, історією свого народу, його мовою,
культурними традиціями, народним мистецтвом. Забезпечує розуміння духовної
єдності та спадкоємності поколінь.
 12. Гуманність виховання. Гуманність означає створення умов для формування
кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил. Виховання як основна
складова у навчально-виховному процесі передбачає гуманізацію взаємин між
вихователями та вихованцями, повагу до особистості, розуміння її запитів,
інтересів, гідності, довіру до неї. Сприяє вихованню гуманної особистості —
щирої, людяної, доброзичливої, милосердної.
13. Демократичність виховання. Принцип мислиться як усунення авторитарного
стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності,
визнання його права на свободу, розвиток здібностей і реалізацію індивідуальності.
Забезпечує співробітництво вихователів і вихованців, врахування думки колективу
й кожної особистості.
14. Етнізація виховання. Етнізація передбачає наповнення виховання національним
змістом, спрямованим на формування самосвідомості громадянина. Створення
можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну
свідомість та гідність, відчуття етнічної причетності до свого народу. Відтворення
в дітях менталітету свого народу, збереження специфічних особливостей нації,
виховання дітей як типових носіїв національної культури, продовжувачів справи
попередніх поколінь.
8. Методи і прийоми виховання. Класифікація методів виховання. *
Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з
метою досягнення виховних цілей.
Першовідкривачем методів виховання вважають німецького педагога Йогана-
ФрідріхаГербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету
виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.
Метод виховання поділяють на окремі елементи — прийоми виховання, які
використовують для підвищення виховної ефективності методів.
Прийом виховання — складова частина методу, що визначаєшляхи реалізації
вимог методів виховання.
Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності
вихователя. їх дієвість залежить від використання виховних засобів.
Засоби виховання — надбання матеріальної та духовної культури (художня,
наукова література, радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого,
театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної роботи (збори, бесіди,
конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які задіюють під час використання
певного методу.
 Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі
задіяна праця молодої людини над собою, природа, надбання національної
культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).
Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним
цілям і завданням. У педагогічній науці існує кілька класифікацій виховних
методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за
допомогою яких відбувається формування особистості.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів російського вченого-педагога

Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:
— методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії,
переконання, навіювання, приклад;
— методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду
суспільної поведінки: педагогічна вимога, громадська думка, довір’я, привчання,
тренування, створення виховних ситуацій, прогнозування;
— методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення,
покарання;
— методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.
Методи формування свідомості особистості
У демократичному суспільстві, в якому взаємини між людьми ґрунтуються
передусім на засадах гуманізму, повноцінна діяльність кожної особистості може бути
ефективною, якщо вона спирається на свідомість і переконання. Тому група методів,
спрямована на формування цих якостей, є визначальною.
Вплив на свідомість — це вплив на розум і почуття людини з метою формування
позитивних якостей і подолання негативних. Основним його засобом є слово вчителя, яке
має благодійно впливати на розвиток особистості. Проте слово вчителя не повинно бути
жорстоким, грубим, холодним. На думку В. Сухомлинського, «слово — найтонший дотик
до серця: він може стати і ніжною запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в
добро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Слово обертається
найнесподіванішими вчинками навіть тоді, коли його немає, а є мовчання. Там, де
потрібне гостре, пряме, чесне слово, іноді ми бачимо ганебне мовчання. Це найогидніший
вчинок — зрада. Буває й навпаки: зрадою стає слово, яке повинно берегти таємницю.
Мудре і добре слово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і нетактовне — приносить
біду. Словом можна вбити й оживити, поранити і вилікувати, посіяти тривогу й безнадію і
одухотворити, розсіяти сумнів і засмутити, викликати посмішку і сльози, породити віру в
людину і заронити невіру, надихнути на працю і скувати сили душі...».
Бесіда
Бесіда — метод виховання та отримання інформації про особистість за допомогою
безпосереднього словесного спілкування.
Результативність бесіди залежить від чіткості сформульованої мети, продуманості
та послідовності запитань залежно від реакції співрозмовника, його індивідуальних
особливостей. Бесіда потребує щирого тону, переконливої та правдивої інтонації.
 Одна з передумов ефективності бесіди – психологічний контакт із
співрозмовником. У процесі бесіди слід враховувати, що інформація може бути
суб’єктивною і вимагає доповнень, уточнень, перевірки за допомогою інших методів.
Лекція
Лекція – розгорнутий, системний виклад у доступній формі певної проблеми.
Лекція має бути старанно підготовлена щодо змісту, стилю, методичних прийомів.
Процес підготовки і прочитання її потребує дотримання різноманітних методичних вимог.
На підготовчому етапі проходить: формулювання теми (має бути всеохоплюючою,
цікавою); визначення виховної мети; складання попереднього плану лекції; добір і
вивчення літератури; складання розгорнутого плану (план-проспект) матеріалів із
різноманітних джерел, найважливіше передбачити обсяг теоретичних питань, які
збирається порушити лектор. Виклад змісту лекції: вступ (має бути коротким, чітким, з
формулюванням мети), виклад основного змісту (глибоке, логічно послідовне розкриття
основних положень). Заключна частина (лаконічність, наявність висновків).
Диспут
Диспут — вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що
хвилюють його учасників.
Тематика диспутів має спонукати учнів до глибоких роздумів, пошуку власних
вирішень обговорюваної проблеми.
Диспути потребують ретельної підготовки, що передбачає підготовчий, основний і
завершальний етап. Основні завдання підготовчого етапу: визначення теми, мети диспуту
(має бути конкретною, орієнтованого на інтереси його учасників), створення
організаційної групи (бажано, щоб до неї входили дорослі й учні), розподіл обов'язків,
вибір ведучого, анкетування. Доцільно обговорювати не більше 5—6 питань. Основний
етап передбачає розвиток диспуту на основі сформульованих питань, які мають
стимулювати роздуми учнів над проблемою. Диспут нерідко розпочинають з проблемного
запитання до аудиторії, показу інсценованого епізоду літературного твору. Найкращий
початок — короткий виступ ведучого, в якому оголошується порядок проведення
диспуту, конкретизується предмет обговорення, актуальність, уточнюються окремі
поняття.
Ефективність диспуту залежить від того, наскільки невимушеною є його
атмосфера. Девізом диспуту часто обирають слова: «говори, що думаєш, думай, що
кажеш». Завершальний етап передбачає короткий аналіз диспуту, найхарактерніших
позицій, підходів до вирішення проблем, заохочувальні оцінки найактивніших учасників
диспуту, визначення нових дискусійних проблем.
Дискусія
Дискусія — метод групового обговорення проблеми з метою з'ясування істини
шляхом зіставлення різних думок.
Часто дискусією називають спір, суперечку осіб. Для неї характерні чіткість мети,
компетентність, науковий підхід до проблеми, повага до аргументів опонента, послідовна
критика міркувань учасників обговорення.
Організовуючи дискусію, слід виходити з того, що найоптимальніша чисельність її
учасників має не перевищувати 15 осіб. Організаційно дискусії поділяють на фази:
визначення цілей і теми; збір інформації (знань, суджень, думок, нових ідей, пропозицій
учасників) з обговорюваної проблеми; упорядкування, інтерпретація і спільне оцінювання
обговорюваної інформації.
 Переконання
Переконання — метод виховного впливу, за допомогою якого вихователь
звертається до свідомості, почуттів, життєвого досвіду дітей з метою формування
свідомого ставлення до дійсності і норм поведінки.
Переконання формують у процесі засвоєння учнями естетичних, моральних,
політичних, філософських та інших знань. Воно має бути послідовним, логічним,
максимально доказовим, відповідати рівню вікового розвитку особистості. Переконуючи
інших, вихователь повинен сам глибоко вірити у те, про що повідомляє.
Переконувати можна словом і ділом. Тому переконання здійснюють лише в єдності
з іншими методами виховання: переконання шляхом бесіди, дискусії, лекції, за допомогою
конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на основі громадської думки тощо.
Переконання складається з гіпотези (того, що треба довести), доказів чи аргументів (того,
за допомогою чого доводиться гіпотеза) і демонстрації (способу доведення).
Навіювання
Навіювання – психологічний вплив на особу чи групу осіб, розрахований на
беззаперечне сприйняття незалежно від їх думок і волі.
Засобами навіювання є слова, міміка й жести. Від інших методів відрізняється
мінімальною аргументацією.
Приклад
Приклад – демонстрація взірця для наслідування.
При застосуванні цього методу слід враховувати специфіку наслідування різними
віковими групами, етапність наслідування, джерела для наслідування (товариші, батьки,
кіно герої), використання негативного прикладу у вихованні.
Методи організації діяльності та формування досвіду
суспільної поведінки
Педагогічна вимога
Педагогічна вимога – педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукання
їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій та вчинків.
На думку А.Макаренка, без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не
можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й
актуалізує вольові якості.
Пред’явлені вимоги мають бути доцільними, зрозумілими, посильними,
справедливими. Педагог повинен чітко сформулювати вимогу для учня.
Ефективність вимоги залежить від того наскільки систематичною й послідовною
вона є.
Громадська думка
Громадська думка – система загальних суджень людей, я5ка виникає в процесі їх
діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять
загальний інтерес.
Вправи
Вправляння – виконання учнями певних дій з метою вироблення і закріплення
необхідних навичок та позитивних форм поведінки.
Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам’ятав послідовність етапів
своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою.
Привчання
 Привчання – організація планомірного і регулярного виконання дітьми дій з метою
перетворення їх на звичні форми суспільної поведінки.
Методи вправ і привчання взаємопов’язані, адже спрямовані на засвоєння
школярами соціального досвіду, формування в них системи вмінь та навичок.
Прогнозування
Прогнозування – передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які
раніше не мали місця, але можливі в перспективі.
Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної
особистості.
Залежно від потреб прогнозування здійснюється на близьку, середню та далеку
перспективи
Виховуючи ситуації
Виховуючи ситуації – спеціально організовані педагогічні умови для формування в
учнів позитивної поведінки чи подолання недоліків.
Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховного спрямування. Такі
ситуації сприяють формуванню в учнів здатності уявити себе на місці іншої людини,
приймати найбільш доцільні рішення, узгоджувати свої дії з іншими.
Методи стимулювання позитивної поведінки і діяльності
вихованців
Гра
Гра – один з видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і
стосунків між ними.
Головною умовою успішного застосування ігор є активне залучення учнів не лише
до самої гри, а й до процесу її створення.
Змагання
Змагання – природна схильність дітей до здорового суперництва й
самоутвердження в колективі
Змагання забезпечує випробування людиною своїх здібностей, відчуття
товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порівняння результатів діяльності,
заохочення її учасників, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки.
Заохочення
Заохочення – схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців
до їх повторення.
Воно полягає в тому, що відчуття задоволення, радості, зумовлені громадським
визнанням зусиль, старань, досягнень зміцнює впевненість у своїх силах, викликає
приплив енергії, піднесений настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше
самопочуття.
Покарання
Покарання – осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припинення, запобігання у
майбутньому.
Покарання що принижує гідність, не дасть позитивного результату. Воно має
викликати в учнів почуття сорому і провини, намірів не повторювати подібного.

9. Основні форми організації виховання.

 Форма виховання - це зовнішнє виявлення процесу виховання. Якщо зміст
процесу виховання вказує на те, що є, то форма -у якому вигляді проявляється.
Звісно, зміст викликає зміну форми і навпаки. Зміст формується, форма
наповнюється змістом. Провідна роль належить змісту.
Зміст виховного процесу складають якості і властивості соціально активної
особистості, яка в своїй життєдіяльності керується загальнолюдськими і
культурно-національними цінностями. В практичній педагогічній діяльності цей
зміст втілюється в конкретну оріадізацію, яка повинна йому відповідати.
Невідповідність між змістом і формою, формою і змістом гальмує розвиток
виховного процесу.
Класифікація
Є різні підходи до класифікації форм виховання: фронтальні чи масові; групові чи
гурткові; індивідуальні. Зроблено спроби класифікувати форми організації
виховного процесу залежно від методики виховного впливу. За такої класифікації
форми виховання поділяють на групи: словесні (інформація, збори, конференції,
зустрічі, усні журнали, радіо-газети та ін.); практичні (походи, екскурсії,
спартакіади, олімпіади, конкурси); наочні (шкільні музеї, кімнати і зали, галереї,
виставки дитячої творчості, книжкові виставки і вітрини нових книжок, тематичні
стенди тощо).

Класифікацією відомих традиційних форм роботи з дитячим колективом займалися

Є.В. Титова, С.Д. Полянова, М.І. Рожкова. Будь-яку форму роботи, згідно Є.В.
Титової, можна віднести до однієї з груп:
 Захід – це заняття, ситуації в колективі, які організовують педагоги з
виховною метою.
 Справи – спільна діяльність, заняття, які організовуються членами
колективу на користь і радість.

Позакласною називається різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на

задоволення інтересів і запитів дітей, її організовує з учнями в позаурочний час
педагогічний колектив школи.
Зміст позакласної та позашкільної роботи: естетичне, моральне, правове та інші
напрямки виховання; освітньо-пізнавальна діяльність; заняття з праці і техніки та
профорієнтаційної роботи; заняття різними видами мистецтва; спортивно-масова
робота; ігри та розваги; позакласне читання учнів.
 Позашкільною роботою називають освітню діяльність позашкільних закладів
для дітей та юнацтва.
Завдання позакласної га позашкільної роботи:
а) закріплення, збагачення і поглиблення знань, набутих у процесі навчання,
застосування їх на практиці;
б) розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування у них наукового,
світогляду, вироблення умінь і навичок самоосвіти;
в) формування інтересів до різних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту,
виявлення і розвиток індивідуальних творчих здібностей і нахилів;
г) організація дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг;
д) поширення виховного впливу на учнів у різних напрямках виховання.
Тематика виховних заходів, які проводяться в школах, свідчить про те, що
виховання повертається до своїх національних джерел. Так, наприклад, в останні
роки учителі шкіл Дрогобиччини проводили виховні заходи: "Шевченкове село",
"Франкові дні", цикл лекцій-розповідей "Повернуті імена", вечір "Ми твої, Україно,
сини", день Матері "Лебеді материнства", свято рідної мови "Мова моя солов'їна",
свято квітів, обжинків, свято "Калиновий передзвін", фольклорно-обрядові (зимові
і весняні) свята, бесіди, вікторини, ранки до 900-річчя Дрогобича на теми "'Що
пам'ятає Дрогобицька ратуша", "Ткацтво в Дрогобичі", "Народні промисли
Дрогобича", "Чи знаєш ти рідне місто", години класного керівника "Хліб усьому
голова", "Коса — дівоча краса", "Без верби і калини нема України", "Історія мого
родоводу", вечір пам'яті В.Стуса, акцію "Українські діти — українським солдатам",
інсценізацію козацької пісні тощо.
Принципи організації позакласної і позашкільної роботи:
а) добровільна участь у ній учнів;
б) суспільна спрямованість;
в) ініціатива і самодіяльність учнів;
г) розвиток винахідливості, дитячої технічної, художньої творчості;
д) взаємодія різних форм і видів.
Масові, групові та індивідуальні форми виховної роботи
В основу класифікації покладено кількість учнів, які беруть участь у виховному
заході. Відповідно до такої основи класифікації форми організації виховання
поділяють на три групи:
а) масові; б) групові (гурткові); в) індивідуальні.
До масових форм виховної роботи належать: тематичні вечори, вечори запитань і
відповідей, конференції, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми,
огляди, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси тощо.
Розглянемо найбільш поширені форми масової виховної роботи.
1. Однією з них є читацька конференція. Вона разом з тим є важливим засобом
пропаганди художньої та науково-популярної літератури серед учнів. Конференція
допомагає учням глибше зрозуміти зміст та образи твору, особливості мови та
стилю, відрізнити головне від другорядного, прищеплює літературно-естетичні
смаки.
Види і тематика читацьких конференцій різноманітні: конференція може
проводитись на матеріалі одного або кількох творів на одну тему, творчості
письменника, з окремої літературної або наукової проблеми. Вибір теми
визначається завданням морально-естетичного виховання, характером навчального
матеріалу і віковими особливостями учнів.
В залежності від типу конференцій і індивідуальних особливостей читацького
колективу визначається структура її проведення. В V — VII класах читацька
конференція наближається до бесіди, під час якої учні висловлюють своє ставлення
до героїв, їх вчинків, читають напам'ять уривки з книги, а після цього ставлять
інсценівки або переглядають діафільм, кінофільм. В VIII — XI класах читачі
виступають з доповідями, повідомленнями, в яких дають моральну оцінку рисам,
якостям і вчинкам героїв книг, творів у цілому, аналізують художні особливості і
недоліки творів, роблять висновки про виховне та освітнє значення твору.
2. Важливе місце серед форм виховної роботи займають тематичні вечори. В
практиці роботи утвердилась така тематика вечорів: суспільно-політичні,
присвячені державним святам, пам'ятним датам, політичним подіям; військово-
патріотичні, приурочені до історичних дат армії і флоту України, знаменним датам
в житті народів України.
Цінність тематичного вечора полягає і в тому, що в його підготовці і проведенні
беруть участь самі учні. Тут вони мають можливість проявити свою ініціативу,
самостійність, ерудованість в підборі теми, запрошенні гостей, оформлені
приміщення, підготовці книжкової виставки, художньої самодіяльності, підборі
кінофільмів тощо.
3. Вечори запитань і відповідей — одна з ефективних форм організації виховання
учнів. Вона зарекомендувала себе як цікавий і живий засіб роз'яснення учням
 різноманітних питань внутрішнього і міжнародного політичного життя України,
виробництва, науки, техніки, культури, спорту, побуту, явищ природи тощо.
4. Однією з найбільш поширених форм виховної роботи є година класного
керівника. Вона є важливим засобом формування у школярів наукового світогляду
і моральної поведінки.
10. Загальне поняття про колектив, його ознаки та структура.
Колектив (лат. collectivus — збірний, нагрома/щений) — соціально значуща,
компактна група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для
досягнення мети і мають органи самоврядування.
Відокремившись від колективу, людина опиняється в соціально-психологічному
вакуумі, що значно ускладнює її розвиток.
Колектив – це організована форма об’єднання людей на основі цілеспрямованої
діяльності.
Виховання особистості в колективі є втіленням закономірностей розвитку
суспільства, адже в колективних взаєминах створюються умови для її соціально-
психічного розвитку. Відокремившись від колективу, людина опиняється в
соціально-психологічному вакуумі, що значно ускладнює її розвиток.
Ознаки колективу:
 наявність соціально значимої мети
 щоденна спільна діяльність, яка спрямована на досягнення цієї мети
 наявність органів самоврядування
 встановлення певних психологічних стосунків між членами
колективу
Функції:
— організаторську (полягає в об’єднанні особистостей для виконання певних
завдань);
— виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання,
психічного й соціального розвитку особистості);
— стимулюючу (сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності
особистості, регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в
особистості цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності,
гідності тощо).
Залежно від призначення, функцій, складу учасників розпізнають такі види
колективу:
а) первинний колектив. Об’єднує він людей (школярів),
 згуртованих у порівняно невелику соціальну групу, учасники якої перебувають у
постійних ділових, товариських, побутових стосунках. Ним може бути колектив
класу, виробничої бригади на підприємстві, професійної групи в установі, підрозділу
у військових частинах та ін. За кількісним складом нараховує 10—15 осіб. За
більшої кількості в ньому відбувається
розподіл на мікроколективи. Якщо в соціальній групі менше 7—8 осіб, вона не є
колективом у соціально-педагогічному смислі. Це — замкнена група друзів,
приятелів. За якісним складом у колективі має бути приблизно однакова кількість
осіб обох статей.
б) загальношкільний колектив. До його складу належать усі учні і педагогічні
працівники загальноосвітнього навчально-виховного закладу.
в) тимчасовий колектив. Складається він з осіб, які належать до постійних
колективів для виконання тимчасових Формування учнівського колективу, його
вплив на виховання особистості 183 завдань, задоволення своїх пізнавальних і
соціальних інтересів (танцювальний колектив, хор, туристська група та ін.)-
Чисельно вони невеликі, згруповані на основі соціальних інтересів;
г) виробничий колектив. Він об’єднує групу професіоналів для науково-дослідної
роботи, виробничої діяльності, охорони порядку, лікування людей тощо;
ґ) сімейний колектив, його формують члени однієї родини, він виник історично як
важливе соціальне утворення суспільства.
Структура колективу
У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують
різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об’єднання). Їх діяльність спрямована
на реалізацію та розвиток потреб й інтересів їх учасників.
Формальна група – структура і діяльність якої раціонально організовані та
стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими
функціями. Управління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно до
структури групи. У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуються
внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованість,
підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті
Неформальна група – самодіяльне об’єднання громадян, статус, структура, функції
цього об’єднання юридично не оформлені. Порядок ґрунтується на традиціях, морально-
етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тільки лідер, а й усі учасники.
Отже, формальні групи, створені для певної соціальної діяльності та мають
юридично визначений статус діяльності, нормативну базу існування, яка закріплює
структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов’язки, то неформальні
такої регламентації позбавлені.
Життя та діяльність учнівського колективу вибудовуються на таких принципах:
а) єдність і цілісність.
б) постійний рух уперед.
в) організація різноманітної діяльності.
г) формування почуття честі.
ґ) спадкоємність поколінь, збереження колективних традицій.
Стадії розвитку колективу (за А. С. Макаренко)
1. Педагог ставить вимоги до всієї групи.
2. Педагог ставить вимоги до колективу через актив, який їх підтримує та висуває їх
до товаришів й до себе.
3. Колектив ставить вимоги до себе й до кожного зі своїх членів.
4. Кожен член колективу ставить вимоги до себе. (На цій стадії колектив починає
активно діяти з іншими колективами).
На всіх стадіях необхідна системність та послідовність роботи педагога.
А.С. Макаренко визначив закони життя колективу:
 мажор – постійна бадьорість, готовність до дій;
 почуття власної гідності, що витікає про із уявлення про цінність свого колективу;
 звичка до стриманості в рухах та словах.
 рух – форма життя колективу, зупинка – його смерть.
Цілі діяльності колективу (за А. С. Макаренко)

Перспективні лінії
І етап
Близька перспектива
від особистих перспектив до колективних,
від негативних перспектив до позитивних,
від індивідуальної діяльності й успіху до
колективних.

ІІ етап трохи віддалена у часі, ставиться не часто,

2 – 3 рази на рік.
Середня перспектива Можливість підготовки й досягнення лише
колективна.

ІІІ етап майбутня доля школи, села, міста, Батьківщини,

Далека перспектива майбутнє особистості на фоні попередніх
перспектив.

11. Значення педагогічної системи А.С. Макаренка для розвитку педагогічної науки.
Антон Семенович Макаренко – один із найвідоміших педагогів світу. Народився 13
березня 1888 р. в с. Білопілля (нині Сумська область) в сім’ї робітника залізничних
майстерень. Закінчив міське чотирикласне училище в Крюкові (поблизу
Кременчука) і педагогічні курси при училищі. Вчительська діяльність почалася з
1905 р. роботою у Крюковському училищі, потім працював у школі ст. Долинська,
що на Херсонщині. У період 1914-1917 рр. навчався в Полтавському учительському
інституті. Знову вчителював у Крюкові і Полтаві. 1920 року йому доручили
організувати поблизу Полтави в с. Ковалівка колонію для неповнолітніх
правопорушників. За період роботи у цьому закладі Макаренко створив принципово
нову систему виховання, а заклад став відомим у всій країні. 1921 року колонії
присвоїли ім’я Горького.
1927 року Макаренко брав участь в організації дитячої трудової комуни ім.
Дзержинського в Харкові і згодом очолив її. Тут він також запроваджував свою
виховну систему. 1935 року залишив комуну, його призначили заступником
начальника управління дитячими виправними колоніями в НКВС. З 1937 р. переїхав
до Москви, де займався літературною роботою та читанням лекцій на педагогічні
теми для вчителів, батьків і громадськості. Помер видатний педагог 1 квітня 1939 р.
Макаренко залишив багату педагогічну спадщину, написав понад 150 творів
(романи, повісті, оповідання, п’єси, сценарії, науково-педагогічні статті), хоч і не
створив спеціальної монографії з педагогіки. Найбільш відомими є його роботи
"Педагогічна поема", "Прапори на баштах", "Книга для батьків", "Методика
організації виховного процесу", "Проблеми шкільного радянського виховання",
"Лекції про виховання дітей" і ін. У 1934 р. його прийняли до спілки письменників.
Педагогіку Макаренко розглядав як науку практичну, яку можна вивести тільки з
педагогічного досвіду, закріпивши теорією, а не з теорем.
Розвиваючи вчення про цілі виховання, Макаренко вказував, що педагог повинен
мати перед собою програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості
(зовнішня поведінка і внутрішні переконання, політичне виховання і знання). Ця
програма повинна включати загальну "стандартну" частину (виховання сміливості,
мужності, чесності, працьовитості і ін.) та індивідуальний коректив до неї (розвиток
індивідуальних задатків, нахилів, таланту і покликання). Виходячи з умов часу і
будучи його продуктом, Макаренко мету виховання вбачав у підготовці культурної
людини, для цього треба дати їй освіту, бажано середню кваліфікацію, політично
розвинути, дисциплінувати, розвинути почуття обов’язку і поняття честі, виховати
якості господаря і організатора.
Стрижнем педагогіки Макаренка є вчення про дитячий колектив. Він розглядає
повноцінний колектив як необхідну умову найбільш повного розвитку особистості.
Під колективом розуміє не випадкове зібрання людей, а таке, що об’єднане
спільною суспільно-цінною метою, спільною діяльністю по досягненню цієї мети,
де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної
залежності.
Крім цих суттєвих ознак колективу, важливою умовою його існування називає
контактність: члени колективу повинні знати один одного і мати про кожного
особисту думку. У різних творах Макаренко визначає, що колектив закладу може
об’єднувати максимально від 400 до 1000 членів. Тому Макаренко був проти шкіл-
гігантів.
Для правильної організації колективу важливим є питання про його структуру.
Макаренко вважав, що структура колективу повинна бути багатоваріативною і
динамічною. У вирішенні цього питання він відштовхувався від ідеї, що чим
багатогранніші відносини, в які вступають вихованці в колективі, тим інтенсивніше
проходить формування особистості кожного з них.
На основі педагогічного досвіду Макаренко прийшов до висновку, що найбільш
вдалою формою первинного колективу є різновіковий загін. Такі загони він
практикував у комуні ім. Дзержинського, організовуючи їх за виробничою ознакою.
Саме така організація створювала осередки, де об’єднувалися і шкільні, і виробничі
інтереси дітей різного віку. Але створювати різновікові загони можливо лише за
умови, коли колектив склався.
Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями їх розвитку. Залежно
від того, ким пред’являються вимоги у вирішенні колективних питань (педагогом,
активом чи кожним членом до самого себе), він виділяв наступні чотири стадії
колективу:
– перша – колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі "диктатора";
– друга – виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину
його повноважень;
– третя – колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до
органів самоврядування;
– четверта – кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну
вимогу сам до себе.

У житті і розвитку колективу Макаренко відводив важливе місце побудові системи

взаємовідносин між його членами. Він вважав, що в організованому колективі
повинні бути взаємини відповідальної залежності, спільної відповідальності за
колективну справу. Вимагав якомога більше залежностей у колективі. Систему
залежностей Макаренко будував шляхом складного переплетення підкорення і
наказу. Вихованець повинен уміти підкорятися і наказувати.
Стиль колективу складає систему колективних доручень і прийомів роботи, які
здійснюються через встановлені колективні взаємовідносини. Стиль – це практика,
це життя колективу. Форму, у якій реалізується стиль, Макаренко називає тоном
колективу. Він виділяє характерні ознаки стилю і тону дитячого колективу:
1) мажор – постійна бадьорість, ніяких похмурих облич; готовність до корисних
дій, але обдуманих, а не до безладних зоологічних дій, до істеричності, криків,
зойків. Мажор не створюється спеціальним методом, а є результатом усієї роботи;
2) почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу і
проявляється в гордощах за нього, в опорі проникненню до колективу чужого, у
стриманому і ввічливому ставленні вихованців до приїжджої незнайомої людини.
Вихованець ніколи не скаже поганого про свій колектив чужій людині. Це почуття
виникає тоді, коли організація і стан речей у закладі є предметом загальної уяви і
зусиль усього колективу;
3) вміння орієнтуватися, що полягає у здатності встановлювати в залежності від
обставин і від оточуючих людей таку лінію поведінки, яка найбільше відповідає
інтересам колективу; відчувати тон життя, тон дня, бачити, що робиться "не лише
перед очима, але й за потилицею";
4) єдність колективу, яка полягає у дружньому єднанні його членів на фоні
загальної ділової вимогливості один до одного, коли кожний вихованець не відчуває
відособленості і беззахисності у колективі;
5) ідея захищеності, що випливає з усвідомлення всіма членами єдності свого
колективу. Вона проявляється як у захисті колективом своїх членів від сторонніх,
так і в готовності кожного вихованця не допустити приниження будь-якого члена
колективу іншими його членами;
6) здатність до гальмування, яка проявляється в стриманості у рухах, словах,
крикові, в умінні поступитися товаришеві в суперечках, у загальній ввічливості.
7) активність – постійна готовність до корисного ділового руху, а не до
невпорядкованого бігу чи крику. Для цього час протягом дня повинен бути розумно
зайнятий, адже така активність виховується лише в організованій діяльності.
Всі названі ознаки стилю і тону колективу виховуються в усіх галузях його життя
і проявляються, передусім, у правилах і нормах зовнішньої поведінки дітей.
Важливою умовою розвитку дитячого колективу Макаренко називав "закон руху
вперед". Цей закон означає те, що виховну роботу треба будувати так, щоб
неперервно росла потреба творити щось нове, потреба діла. У цьому зв’язку
Макаренко розробив систему перспективних ліній, яка ставила перед вихованцями
далекі і близькі цілі, дозволяла жити колективу напруженим, цілеспрямованим
життям. Ця система виглядала так: близька перспектива – віра в завтрашню радість,
особливо для молодших дітей; середня перспектива – проект колективної дії, дещо
віддаленої в часі; далека перспектива – майбутнє вихованця чи майбутнє закладу.
Велике значення у згуртуванні колективу Макаренко віддавав традиціям, які дають
змогу зберегти досвід минулих літ і здійснити наступність поколінь. Саме наявність
традицій у колективі визначає те, наскільки він склався. Вони є тим колективним
законом, який регулює поведінку і позбавляє необхідності вирішувати щоразу у
кожному випадку як діяти. З іншої сторони, традиції прикрашають життя дітей.
Живучи за встановленими традиціями, вихованці почувають себе в обстановці
особливого колективного закону, гордяться ним і намагаються його поліпшити.

Педагогічна система А.С.Макаренка – це складна сукупність ідей і практичних

рішень, основними з яких є:
1. Суть виховання як суспільного явища;
2. Єдність виховання і життя;
3. Мета виховання як розгорнута програма формування людської особистості;
4. Колектив як метод виховання;
5. Взаємовідносини колективу і особистості;
6. Самоуправління у колективі;
7. Виховання свідомої дисципліни;
8. Зв'язок навчання із продуктивною працею;
9. Праця як постійний компонент системи виховання;
10. Залучення вихованців у різноманітні життєві сфери, виховання господаря
життя;
11. Традиції й їх виховна роль;
12. Педагогічний колектив і його центр;
13. Всебічний розвиток особистості;
14. Роль сімї у вихованні дітей.
А.С.Макаренко виходив з того, що сім’я є природним людським колективом.
Виховання – це процес соціальний, у якому беруть участь люди, речі, явища, але
перш за все і більше всього, люди. Із них на першому місці, як підкреслював
Макаренко, батьки і педагоги.
А.С.Макаренко розглядав питання сімейного виховання з державної точки
зору. Кожна сім’я повинна виховувати дітей відповідно до державних завдань.
 Батьки повинні добре знати і розуміти, що вони виховують дитину не тільки для
своїх радощів. У сім’ї під їх керівництвом росте людина, яка повинна стати гідним
громадянином своєї Батьківщини.
Об’єктом для наукових узагальнень А.С.Макаренка була жива практика
виховання дітей у трудових сім’ях, яку він вивчав через власні спостереження,
розмови, листування. Завдяки цьому в його творах змальовано цілу галерею різних
сімей, на прикладі яких яскраво і переконливо розкриваються різні сторони
народної педагогіки.
12. Обов’язки, напрями та форми роботи класного керівника.
Класний керівник – це педагог, який постійно спілкується з учнями, що закріплені за ним, та має
здійснювати виховний вплив, дбає про об’єднання зусиль учителів, які працюють в даному класі,
також сприяє формуванню класного колективу учнів, а також він викладає певний предмет.

У ХІХ ст. цими питаннями займались звільнені від читання учбової дисципліни наглядачі, класні
дами, вихователі. Після 1917 року цю посаду було скасовано, а у 1935 році поновлено, як
додаткову до основної діяльності педагога (до викладання), тобто сталося те, що ми спостерігаємо
у сучасній школі.
Функції (обов’язки) класного керівника:
 забезпечення оптимальних умов для всебічного розвитку вихованців;
 у співдружності із батьками, педагогами та дитячими громадськими організаціями
здійснення всебічного і гармонійного розвитку школярів у навчально-виховному процесі;
 аналіз індивідуальних анатомо-фізіологічних й соціально-психологічних особливостей
розвитку учнів класу; надання рекомендацій іншим вчителям і батькам на основі висновків
цього аналізу;
 здійснення організації виховання первинного учнівського колективу, всебічне вивчення
динаміки розвитку й формування колективу учнів;
 координація діяльності учителів які працюють в даному класі;
 організація виховних заходів, що сприяли б збереженню і зміцненню здоров’я дітей;
 організація позакласної та позашкільної виховної роботи школярів, сприяння залученню їх
до дитячих самодіяльних організацій та об’єднань;
 здійснення цілеспрямованої організаційно-педагогічної роботи з батьками;
 сприяння формуванню системі єдиних вимог до вихованців з боку школи і сім’ї;
 ведення документації класу (журнал успішності, особисті справи, відомості успішності та
відвідування).
Отже, функції класного керівника можна звести до: діагностичної, організаторської, виховної,
координаційної та стимулюючої.
У Положенні про середню загальноосвітню школу України зазначається: «Повсякденне
керівництво освітнім процесом в класі здійснюється класним керівником, який призначається
адміністрацією школи з числа вчителів, що викладають у даному класі».
Діяльність справжнього класного керівника має бути сповнена педагогічною творчістю й не бути
формальною.
 Форми роботи класного керівника, на підставі кількості задіяних учнів, поділяються на:
індивідуальні, групові, фронтальні.
За критеріями використання джерел і засобів виховного впливу на особистість школяра форми
роботи класного керівника поділяють на:
 словесні (бесіда, розповідь, лекція, зустрічі, диспут, конференція, тощо);
 практичні (походи, екскурсії, спартакіади, конкурси, свята, тощо);
 наочні (діяльність шкільних музеїв, виставки, тематичні стенди, шкільні газети, тощо).
Є форма (вид) роботи в якій поєднані усі форми – КТС (колективні творчі справи).

Вибір форми зумовлюється різними чинниками, а саме:

 метою і завданням виховної роботи;
 рівнем розвитку колективу;
 індивідуальними і віковими особливостями школярів;
 конкретними педагогічними ситуаціями.

Виділяють наступні напрями роботи класного керівника:

 формування основ наукового світогляду учнів;
 виховання свідомого ставлення до навчання;
 розвиток пізнавальної активності;
 формування умінь і навичок розумової праці;
 виховання національної самосвідомості, сприяння розвитку громадської активності;
 формування сумлінного ставлення до праці, підготовка свідомого ставлення до вибору
професії;
 виховання основ загальнолюдської моралі, культури поведінки;
 виховання основ естетичної культури, залучення до художньої самодіяльності;
 фізичне виховання;
 робота з батьками і громадськістю.

Планування робота класного керівника

Діяльність класного керівника відбувається за заздалегідь визначеним планом.
План роботи класного керівника – це науково обґрунтоване проектування становлення і
розвитку класного колективу і кожного вихованця зокрема.
Складання плану вимагає:
 врахування актуальних питань в галузі народної освіти;
 врахування плану роботи школи;
 цілеспрямованість;
 конкретність;
 опора на інтереси і потреби учнів;
 використання різноманітних методів і форм виховання;
 врахування ювілейних дат та подій у житті школи й України;
 поєднання педагогічного керівництва й самодіяльності учнів.

Вимоги до сучасного класного керівника

1. Якості та властивості особистості: громадська та моральна зрілість, установка на
діяльну участь в оновленні економічного, політичного та духовного життя суспільства,
суспільна активність, любов, гуманне ставлення до дітей (людей), позитивне ставлення до
роботи з дітьми різних національностей, покликання до педагогічної діяльності, потреба
займатися нею, захопленість нею, переконаність у її суспільній і особистісній значущості,
прагнення до самоосвіти і самовиховання, до предмета, що викладається, прагнення до
новаторства й активної творчості в роботі, нахил до науково-дослідницької діяльності,
творчо-практичний склад мислення, педагогічна уява; інтуїція, уміння розподіляти і
зосереджувати увагу, швидкість переходу від процесу збудження до гальмування,
витримка і само-опанування, вимогливість і тактовність, готовність прийти на допомогу,
відвертість, терпіння, винахідливість, оптимізм, твердість і послідовність у словах і діях,
організованість, відповідальність, діловитість, комунікабельність, благородство,
скромність, чесність, повага до дітей, справедливість, самокритичність, спостережливість,
виразне і впливове мовлення, інверсія, емпатія, альтруїзм, зібраність, акуратність,
зовнішня охайність.
2. Знання: основ педагогіки і психології, теорії і методики виховної роботи, анатомо-
фізіологічно-гігієнічні, змісту навчального предмета і методики його викладання, змісту і
методів роботи з батьками, громадськістю, важкими дітьми, дітьми різних
національностей; організаційних принципів управління навчанням і вихованням, системи
міжособистісних стосунків у колективі, вікових, соціальних та індивідуальних
особливостей дітей, політики, історії, краєзнавства, особливостей національних
відношень, моралі, етики, естетики, культури, мистецтва, техніки, права, науки,
літератури, релігієзнавства, екології, основ сімейного життя.
3. Уміння і навички:
а) конструктивні: планувати виховну роботу, відбирати доцільні види діяльності і
матеріал до заходів, планувати перспективні лінії розвитку колективу і кожної
особистості, здійснювати індивідуальну програму виховання кожного учня в колективі,
індивідуальний підхід до учнів;
б) організаторські: виявляти і організовувати актив класу, керувати ним,
організовувати різнопланову колективну та індивідуальну діяльність учнів, розвивати
їхню активність, здійснювати контроль і допомогу у виконанні учнями доручень,
організовувати роботу з батьками і громадськістю;
в) комунікативні: встановлювати педагогічно доцільні стосунки з учнями,
батьками, вчителями, регулювати внутріколективні і міжколективні відношення, схиляти
до себе учнів, батьків, знаходити потрібні форми спілкування, передбачати результат
педагогічного впливу на стосунки з учнями;
г) діагностичні: здійснювати педагогічну діагностику педагогічного процесу,
організовувати педагогічні явища, ставити і розв'язувати педагогічні завдання, висувати
гіпотези, здійснювати нескладний експеримент, узагальнювати матеріал, коректувати і
критично оцінювати свою діяльність, прогнозувати засоби і методи роботи,
використовувати передовий досвід;
ґ) прикладні: масово-ігрові (співати, малювати, танцювати, виразно читати, грати
на музичних інструментах, працювати з ТЗН), спортивно-туристичні;
д) педагогічна техніка: володіння культурою і технікою мовлення, мімікою,
жестами, вміння надавати обличчю необхідного виразу, голосу - інтонацію, уміння
зацікавлювати, навіювати, стримувати учнів, організовувати себе, посилювати внутрішнє
збудження та гальмування.
Така професіограма сприяє ефективному профвідбору абітурієнтів, підготовці
майбутніх педагогів до виконання у майбутньому функцій класного керівника, підбирати
кандидатури на класного керівника в педагогічному колективі.

13. Пріоритетність цінностей родинного виховання.

Сім'я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її
матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передання культурних
цінностей від покоління до покоління.
З перших днів появи дитини на світ сім'я покликана готувати її до життя та
практичної діяльності, в домашніх умовах забезпечити розумну організацію її
життя, допомогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, набути власного
досвіду поведінки й діяльності. Оскільки мета виховання підростаючого покоління
— формування всебічно розвиненої особистості, сім'я, як і школа, здійснює
моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання.
На думку М. Стельмаховича «Тіло, душа, розум — ось три кити батьківської
педагогіки». Тілесне виховання у сім'ї передбачає зміцнення здоров'я, сил та
правильний фізичний розвиток дитини. «Усі наші зусилля, — зазначає він, —
спрямовані на тілесне виховання, можуть бути швидко зведені нанівець, коли ми не
захистимо наших дітей і підлітків від такого страшного ворога душі та тіла людини,
як алкоголізм, паління, наркоманія, токсикоманія, статева розпуста, СНІД.
Поширення цих та інших асоціальних явищ набуло такого розмаху, що нависла
смертельна небезпека над самим генофондом нації, а значить, і над нашим
майбутнім».
Духовно-моральне виховання передбачає формування у дітей високої духовності та
моральної чистоти. Складність цього завдання в тому, що воно вирішується, як
правило, через добре поставлене в духовно-моральному аспекті життя сім'ї,
суспільного ладу, вчинки людей, приклад батьків. Власне, духовність виховується
духовністю, мораль — моральністю, честь — честю, гідність — гідністю.
Правильно поставлене розумове виховання в сім'ї розкриває перед дітьми широкий
простір для накопичення знань як бази для формування наукового світогляду;
оволодіння основними розумовими операціями (аналізом, синтезом, порівнянням);
вироблення інтелектуальних умінь (читати, слухати, висловлювати свої думки усно
і на письмі, рахувати, працювати з книгою, комп'ютером) готує їх до розумової
діяльності.
Реалізуючи ці напрями змісту виховання, особливу увагу приділяють вихованню у
дітей любові до батьків, рідних, рідної мови, культури свого народу; поваги до
людей; піклування про молодших і старших, співчуття і милосердя до тих, хто
переживає горе; шанобливого ставлення до традицій, звичаїв, обрядів, до знання
свого родоводу, історії народу.
Ефективність виховання дітей у сім'ї залежить від створення в ній належних умов.
Головна умова сімейного виховання — міцний фундамент сім'ї, що базується на її
непорушному авторитеті, подружній вірності, любові до дітей і відданості обов'язку
їх виховання, материнському покликанні жінки, піднесенні ролі батьків у створенні
та захисті домашнього вогнища, забезпеченні на їх прикладі моральної підготовки
молоді до подружнього життя.
Важливим у сімейному вихованні є те, наскільки родина живе інтересами всього
народу, інтересами держави. Діти прислухаються до розмов батьків, є свідками
їхніх вчинків, радіють їхнім успіхам чи співчувають невдачам.
Виховний вплив сім'ї зростає, якщо батьки цікавляться не лише навчанням, а й
позанавчальною діяльністю своїх дітей. За таких умов інтереси сім'ї збігаються з
інтересами суспільства, формується свідомий громадянин країни.
Дієвим чинником сімейного виховання є спільна трудова діяльність батьків і
дітей. Дітей слід залучати до сімейної праці, вони повинні мати конкретні трудові
обов'язки, адекватні їх віковим можливостям. Така співпраця дітей з батьками має
сильніший виховний вплив, ніж словесні повчання.
Успіх сімейного виховання значною мірою залежить від організації домашнього
побуту, традицій сімейного життя: порядку в сімейному господарстві, залучення
дітей до розподілу бюджету сім'ї, загального режиму дня, визначення для кожного
робочого місця, зокрема для навчальних занять, дотримання певних сімейних
правил (кожна річ має своє місце, прийшов з прогулянки — вимий руки та ін.).
Домашній затишок облагороджує дітей.
Провідну роль у сімейному вихованні відіграє мати. Саме вона найсильніше впливає
на дітей, особливо в сфері духовно-морального виховання. Діти, які виростають без
материнського тепла і ласки, похмурі, як правило, замкнені, злостиві, вперті.
Не меншим є й вплив батька, особливо коли йдеться про виховання хлопчиків.
Проте виконати свої виховні функції батько і мати можуть лише за умови, що вони
є справжнім авторитетом для дітей.
«Ваша власна поведінка, — писав А. Макаренко, звертаючись до батьків, —
вирішальна річ. Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею
розмовляєте, або повчаєте її, або наказуєте їй. Ви виховуєте її в кожен момент
вашого життя, навіть тоді, коли вас немає дома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте
з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви поводитеся з
друзями і ворогами, як ви смієтесь, читаєте газету, — все це має для дитини велике
значення. Найменші зміни в тоні дитина бачить або відчуває, всі повороти вашої
думки доходять до неї невидимими шляхами, ви їх не помічаєте. А якщо вдома ви
грубі або хвастливі, або ви пиячите, а ще гірше, якщо ви ображаєте матір, вам уже
не треба думати про виховання: ви вже виховуєте своїх дітей і виховуєте погано, і
ніякі найкращі поради й методи вам не допоможуть».
У своїй праці «Про батьківський авторитет» А. Макаренко наводить приклади таких
видів негативного авторитету батьків:
 «авторитет придушення», який базується на примусі, залякуванні, і як
наслідок — формування у дітей брехливості, жорстокості, агресивності;
 «авторитет віддалі» — батьки намагаються тримати дітей на відстані від
себе, розмовляють з ними зверхньо, холодно; «авторитет чванства», коли
батьки вихваляються своєю винятковістю, принижуючи при цьому своїх
колег чи опонентів;
 «авторитет педантизму» — батьки вимагають кожне мовлене ними слово
вважати наказом, карають за найменшу провину; «авторитет резонерства» —
батьки вдаються до моралізування з будь-якого приводу;
 «авторитет любові» — так звана сліпа любов, усепрощення, надмірні
пестощі;
 «авторитет доброти» — батьки в усьому поступаються дітям, готові на
будь-які жертви, аби їм було добре;
 «авторитет дружби» — відповідна поведінка дитини чи дії оплачуються
подарунками, обіцянками. Цим не вичерпується перелік фальшивих
авторитетів, на які можна натрапити в сімейному вихованні.
Справжнім авторитетом користуються батьки, які сумлінно ставляться до праці,
до сімейних обов'язків, активні в громадському житті. Такі батьки уважні до дітей,
люблять їх, цікавляться їхніми шкільними та позанавчальними справами, поважають
їх людську гідність, водночас виявляючи до них належну вимогливість.
Важко переоцінити роль дідусів і бабусь у сімейному вихованні. Однак це не
означає, що батьки повинні перекладати на них свої батьківські обов'язки. Дитині
потрібні ті й ті. Сімейне виховання повноцінне лише за розумного поєднання
виховного впливу першовихователів — батьків та багатих на життєвий досвід
помічників і порадників — дідусів і бабусь.
Саме дідусі й бабусі допомагають вирішити й таку моральну проблему, як
виховання у дітей чуйного, уважного ставлення до людей похилого віку. Людяність
виховується тільки на прикладі батьків. Якщо діти бачать зневажливе ставлення
батьків до дідуся чи бабусі, то годі сподіватися від них іншої поведінки в
майбутньому.
Виховання дітей в сім'ї не завжди успішне. Негативний вплив на нього мають
об'єктивні (неповна сім'я, погані житлові умови, недостатнє матеріальне
забезпечення) та суб'єктивні (слабкість педагогічної позиції батьків) чинники.
Найвагомішою серед об'єктивних причин є неповна сім'я, яка з'являється в силу
того, що в усіх вікових групах від 20 до 50 років смертність чоловіків більш як
утричі вища, ніж жіноча, а у віковій групі ЗО—34 роки — в чотири рази. Разом з
великою кількістю розлучень це призводить до збільшення кількості сімей, у яких
мати (рідко — батько) виховує дітей сама. У неповній сім'ї процес виховання
ускладнюється, оскільки діти значну частину часу бездоглядні, неконтрольовані,
перебувають на вулиці, нерідко контактують з аморальними людьми.
Негативно позначаються на вихованні дітей і погані житлові умови сім'ї. Як
свідчать дані спеціального обстеження, в Україні більше половини молодих сімей
не мають окремого житла навіть через 10 років подружнього життя, майже
половина сімей проживає з батьками в незадовільних для виховання дітей житлових
умовах. У таких сім'ях батьки часто не можуть забезпечити дитину постійним
робочим місцем, тому їй важко зосередитися над завданням, з'являється
роздратованість, незадоволення, а згодом і небажання виконувати його.
Дається взнаки і низьке матеріальне забезпечення сім'ї. Згідно з даними тижневого
обстеження домогосподарств, серед сімей з дітьми частка тих, хто отримував
доходи, нижчі від офіційно встановленого рівня, що дає право на отримання
допомоги на дітей віком до 16 років, становила 31% , у тому числі серед неповних
сімей — 44, сімей з однією дитиною — 53, з двома — 64, з трьома дітьми — 86%.
Діти з таких сімей почуваються серед однокласників меншовартісними, бо
вирізняються із загальної маси одягом, відсутністю грошей на обіди чи екскурсію.
Це психологічно пригнічує їх, оздоблює проти батьків, яких вони вважають
невдахами. Згодом ця злість переноситься на однокласників, педагогів.
Значна частина сучасних сімей припускається помилок у вихованні дітей.
 Родини, які продукують так званих педагогічно занедбаних дітей, з погляду
педагогіки можна поділити на такі три групи: педагогічне неспроможні,
педагогічно пасивні та антипедагогічні.
Перша група — сім'ї, в яких батьки намагаються виявити певну активність у
вихованні дітей, проте роблять це невміло, їх виховний вплив непослідовний,
педагогічне необґрунтований. Найчастіше вони керуються власним досвідом, якого
набули, коли свого часу їх виховували батьки (авторитарний стиль, обмеження
свободи, погрози і покарання або вседозволеність, потурання примхам).
Друга група — сім'ї, які не виявляють особливої активності у вихованні дітей, тобто
педагогічне пасивні. Вони з об'єктивних (хвороба, зайнятість, часта відсутність) або
суб'єктивних (відсутність єдиної точки зору на виховання, розлад між батьками,
часті конфлікти та ін.) причин не можуть належним чином виховувати дітей. У
таких сім'ях стосунки між батьками напружені, конфліктні. За сімейними
негараздами вони не знаходять часу для виховання дітей, втрачають контроль за
ними.
Третя група — сім'ї, що характеризуються антипедагогічними, аморальними
умовами виховання дітей. У таких сім'ях панує дух неповаги до правил моралі та
вимог законів. Батьки своєю поведінкою (пияцтво, злодійство, розпуста тощо)
створюють у сім'ї антипедагогічну обстановку, намагаються виправдати відхилення
від норм поведінки у своїх дітей, протиставляють вимогам школи свої сімейні
вимоги.
У сучасних умовах склався ще один тип сімей, що потребують особливої уваги з
боку школи, — сім'ї, в яких батьки займаються бізнесом. Вони забезпечують дитину
всім, про що тільки вона може мріяти. Однак на виховання їм бракує часу, тому
вони передоручають цю справу гувернанткам. У школу й зі школи дітей возять на
іномарках. Батьки не дозволяють їм гратися у дворі з однолітками, підбирають для
них друзів лише зі свого кола. Витрачання грошей дітьми ніхто не контролює. Для
них у сім'ї не існує слова «не можна», тому вони ігнорують і шкільну дисципліну.
Батьки ж трактують її як посягання на свободу їх дитини.
14. Сутність й особливості процесу навчання.
Навчання, як суспільне явище, є цілеспрямована, організована, систематична
передача старшим поколінням досвіду суспільних відношень, культури
виробництва, діяльності та відношень з довкіллям молодшому поколінню. Воно
забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функціонування суспільства і
відповідний рівень розвитку особистості. Змістом навчання є: наука, мистецтво,
право, мораль, культура, виробничий досвід. Основними шляхами засвоєння змісту
в процесі навчання є цілеспрямована організація спільної діяльності дітей і
дорослих.
Навчання – цілеспрямований процес передачі та засвоєння ЗУН і способів
пізнавальної діяльності людини. Навчання виконує центральну функцію в
розумовому розвитку і підготовці учнів до праці.
Зміст навчання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду
людства, методи та форми навчання – віковими та індивідуальними відмінностями
учнів, проблемами суспільства і школи передати своїм вихованцям максимум знань
з мінімальною затратою часу.
Процес навчання – це взаємодія (партнерство) учителя і учнів, в ході якої
здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної
діяльності школярів з метою засвоєння ними системи наукових знань, умінь та
навичок і всебічного виховання особистості.
Основні функції процесу навчання
1) Освітня функція передбачає засвоєння наукових знань, формування вмінь і
навичок. Наукові знання вміщують в себе факти, поняття, закони,
закономірності, теорії, відображають узагальнену картину світу.
2) Виховна функція передбачає формування світогляду, моральних, трудових,
естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, систему ідеалів. Виховна
функція витікає із самого змісту і методів навчання, специфіки організації
спілкування вчителя з дітьми. Об’єктивно навчання не може не виховувати
певних поглядів і переконань.
3) Розвивальна функція передбачає окрім формування знань і спеціальних
умінь здійснення спеціальної роботи із загального розвитку учнів, їх
мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей. Наприклад, для
інтенсивного розвитку мислення в процесі навчання необхідно забезпечити
викладання на високому рівні утруднення, в швидкому темпі, забезпечити
усвідомлення учнями своїх навчальних дій.
Основні функції між собою взаємопов’язані і реалізуються на практиці:
 комплексом завдань уроку (освіти, виховання і розвитку);
 змістом діяльності вчителя й учнів;
 різноманітністю методів, форм і засобів навчання;
 оцінкою-аналізом під час контролю всіх результатів навчання.
 Структура процесу навчання
Складові компоненти процесу навчання: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий,
операційно-дійовий (форми, методи), контрольно-регулювальний, оцінювально-
результативний. Ці компоненти характеризують завершений цикл взаємодії вчителя й
учнів (від постановки цілей до досягнення результатів навчання).
Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педагогами мети викладання
кожного предмета, це залежить від цілеспрямованості вчителя, його вміння поставити і
роз’яснити учням навчальні цілі та завдання.
Організація процесу навчання пов’язана з чітким визначенням його мети (освітньої,
виховної та розвиваючої) і усвідомленням її учнями.
Стимулюючо-мотиваційний компонент. Полягає у формуванні в учнів
позитивного ставлення до навчального предмета. Вчитель зобов’язаний викликати в учнів
внутрішню потребу в засвоєнні нових знань. Це досягається за допомогою чіткого
формулювання пізнавального завдання для учнів, створенням ситуацій в яких учні би
захоплювались цікавістю наукових знань та зрозуміли б практичну значимість цих знань.
Змістовий компонент. При підготовці до заняття вчителю необхідно обміркувати
зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити
уміння й навички, які необхідно сформувати у процесі вивчення нового матеріалу.
Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та їх складові
– прийоми, якими оперує кожен вчитель у процесі своєї діяльності, також форми
організації навчального процесу.
Емоційно-вольовий компонент. Виявляється через напруження волі учнів у
процесі пізнавальної діяльності. Емоційно-вольові процеси інтенсифікують пізнавальну
діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, вони створюють атмосферу
співробітництва, поліпшують умови самостійної роботи, викликають бажання вчитись.
Цьому сприяє використання дидактичних принципів навчання.
Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю
та взаємоконтролю, якими користується вчитель у своїй роботі.
Оціночно-результативний компонент. Передбачає оцінювання якості ЗУН учнів,
яке здійснюють як педагоги так і самі учні. Воно є ефективним, коми результати
оцінювання є об’єктивними, послідовними, узгодженими між собою.
Процес засвоєння знань має чітку структуру, певні етапи засвоєння знань:
1. Підготовка до сприймання
На цьому етапі відбувається визначення пізнавальних задач, їх усвідомлення – це
основна мета першого етапу. Не можна приступити до знайомства із навчальним
матеріалом, якщо учні не зрозуміли навчальних задач, тобто що і з якою метою треба
пізнати чи вивчити. Перший етап закінчується тоді, коли учні усвідомили навчальні
задачі.
2. Сприймання навчального матеріалу
Організуючи сприймання навчального слід враховувати життєвий досвід учнів,
рівень підготовки, їх потреби. Спочатку треба показати навчальний матеріал в цілому,
виділяючи головне, тобто слід дати загальне уявлення про навчальний матеріал. так
проходить попереднє знайомство із навчальним матеріалом. На цьому етапі проходить
активний розвиток пізнавальних процесів.
3. Усвідомлення матеріалу що вивчається
 Формування наукових понять – головна мета цього етапу. Це відбувається шляхом
використання таких розумових операцій, як синтез, аналіз, порівняння тощо. Іноді учні
запам’ятовують навчальний матеріал механічно – це створює уяву свідомого засвоєння.
Для запобігання цього слід вчити їх аналізувати поняття чи явища, що вивчаються, робити
висновки, правила підтверджувати прикладами, доводити й обґрунтовувати навчальний
матеріал.
4. Закріплення й удосконалення знань, формування вмінь та навичок
Головна мета етапу – формування умінь та вироблення навичок та основі набутих
знань. Все це відбувається шляхом виконання вправ, розв’язання задач. Процес
закріплення знань має відповідати таким вимогам:
 застосування різноманітних методів;
 використання технічних засобів навчання, наочного приладдя;
 показ практичної користі ЗУН.
5. Застосування ЗУН у житті на практиці
6. Аналіз результатів навчання, перевірка засвоєних ЗУН

Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації діяльності учнів, розвитку їх

емоційної сфери, самостійності й творчої ініціативи.
Основними мотивами будь-якої діяльності є потреби та інтерес.

Мотиви навчання – це внутрішній стимул до дії, який відображає потреби та

інтереси людини. Стимулом до появи мотивів часто виступають зовнішні дії чи певні
причини.
Виділяють наступні види мотивів навчання:
1. Мотиви безпосередньо спонукаючі
В основі мотивів цієї групи лежить інтерес до особистості вчителя, його
професійної діяльності, методики викладання. Ці мотиви спираються на мимовільну увагу
й позитивні емоції учнів пов’язані із сприйманням особистості вчителя. Симпатія до
вчителя, цікаве викладання навчального матеріалу, цікаві наочні посібники – це
психологічна основа для формування безпосередньо спонукаючих мотивів. Всі ці
зовнішні фактори спричиняють внутрішні зміни у свідомості учнів, вони (фактори) мають
бути використані вчителем для активізації процесу пізнання.
2. Перспективно спонукаючі мотиви
Ця група мотивів пов’язана із цілеспрямованістю самого учня, спрямованістю його
діяльності на майбутнє.
До цієї групи відносять:
 інтерес до предмету, необхідний для оволодіння майбутньою професією;
 інтерес до діяльності взагалі;
 бажання краще вчитися у зв’язку із обіцянкою;
Негативні мотиви:
 бути кращим, як прояв честолюбства;
 жах перед суворим вчителем;
 жах перед покаранням;
 небажання бути об’єктом звинувачень та насмішок у класі.
 Загальним для цієї групи мотивів є те, що вони спираються на довільну увагу,
свідомо поставлену мету, вольове зусилля, що докладається для досягнення мети.
Вчитель має показати перспективу навчання, та своєю професійною майстерністю
сприяти розвитку й підтримуванню пізнавального інтересу. Учні мають також усвідомити
значення знань – це важлива умова для формування стійких інтересів.
3. Інтелектуально спонукаючі мотиви (інтелектуальні мотиви)
Формування бажання і прагнення знайти відповідь на проблему чи певне питання
та почуття задоволення від успішного пошуку, від самого процесу пізнання розумової
діяльності – лежить в основі цієї групи мотивів. За наявністю таких мотивів процес
пізнання стає самостійною цінністю. Інтелектуальні мотиви – це основа для формування і
розвитку пізнавального інтересу. Саме мотиви цієї групи сприяють появі особливого
емоційного відношення до знань, радощів пізнання, а це робить пізнання інтелектуальною
потребою.
4. Соціальні мотиви
Ця група мотивів пов’язана із відчуттям відповідальності, заснована на
сформованому світогляді.
Виділяють наступні сприятливі умови для розвитку позитивного ставлення до
навчання:
 наукові знання викликають зацікавленість учнів, а вчитель створює ситуації в яких
виникало б це зацікавлення;
 наукові знання стають практично значимими для учнів в життєвих ситуаціях і тому
викликають позитивне ставлення до них;
 навчальна діяльність викликає позитивні емоції, бажання долати труднощі;
 почуття власної гідності є важливою передумовою для позитивного ставлення до
навчання;
 успіхи в навчанні сприяють навчальної діяльності;
 об’єктивна оцінка навчальних досягнень сприяє формуванню чи виробленню
позитивного ставлення до навчання.
15. Методи та прийоми навчання, класифікація методів навчання.
Метод – (від грец. metodos – шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності,
спрямованої на досягнення певної мети.
Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів,
спрямованої на вирішення завдань освіти.
Метод навчання – досить складне педагогічне явище, в якому знахо-дять відображення
об’єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими
дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання
визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування
можливостей їх практичної реалізації.
Кожний метод навчання вимагає активності не тільки вчителя, але й учнів. Один і той
самий метод може застосовуватися для різних навчальних цілей. Наприклад, бесіда може
бути застосована з метою засвоєння нових знань, і з метою повторення чи перевірки.
Відповідно у різних випадках да-ний метод має свої особливості реалізації. Правильне
 застосування методів навчання унеможливлює механічне чи догматичне засвоєння
учнями навча-льного матеріалу, забезпечує ефективність пізнавальної діяльності учнів,
можливість застосовувати знання на практиці.
Кожний метод навчання повинен виконувати як освітню, розвивальну так і виховну
функції. Будь-який навчальний предмет, окрім загальних методів навчання, має свої
методи, зумовлені специфікою його змісту. Так, наприклад, при викладанні української
мови застосовуються спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота,
граматичний розбір та ін.
Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і які можуть бути
застосовані при вивченні різних навчальних предметів.
Метод навчання має дві складові частини: об’єктивну і суб’єктивну. Об’єктивна частина
методу обумовлена вимогами законів і закономірнос-тей, принципів і правил навчання, а
також цілями, завданнями, змістом, формами навчальної діяльності. Суб’єктивна
частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю;
особливостями учнів, конкретними умовами протікання навчання. Проблема
співвідношення об’єктивного і суб’єктивного в методі розв’язана не повністю: є
прихильники думки про те, що метод – об’єктивне явище, але є дослідники, які
вважають його результатом творчої праці педагога, індивідуального надбання.
Безперечним є те, що об’єктивна частина дозволяє дидактам розробляти теорію методів,
рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є
сферою прояву високої педагогічної майстерності.
Складовою методу навчання є прийоми навчання.
Прийом навчання (дидактичний прийом) – сукупність конкретних навчальних ситуацій,
що сприяють досягненню проміжної мети конкретного методу.
Чим більше прийомів у структурі методу, тим він є більш повноцінним та ефективним.
Ефективність використання методів навчання у сучасній школі значною мірою
залежить від наявності матеріально-технічних засобів.
Засоби навчання – допоміжні матеріально-технічні засоби з їх спеціальними
дидактичними функціями.
Засоби навчання роблять процес навчання більш ефективним.
Технічні засоби навчання – обладнання та апаратура, що застосовується у
навчальному процесі з метою підвищення його ефективності.
Спроби класифікувати методи навчання робились давно, такими вченими як Є. Я.
Голант, Б. П. Єсипов, М. А. Данилов, І. Я. Лернер, Ю. К. Ба-банський.
Одним з перших був поділ методів на:
 загальні (використовуються в процесі навчання будь-яких навчальних предметів:
бесіда, лекція, показ тощо);
 спеціальні (застосовуються при викладання окремих, конкретних предметів:
психологічний експеримент).
За іншою класифікацією Махмутова М.І. методи навчання поділяють на:
 методи викладання (провідна роль належить вчителю: лекція, пояснення,
бесіда);
 методи учіння (активні учні: вправи, самостійна робота, практична робота).
КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ
ЗА ОСОБЛИВОСТЯМИ НАВЧАЛЬОН-ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
Назва методу Зміст методу Завдання, які вирішуються
методом
1.Пояснювально- Передача знань в готовому Передача знань та розвиток
ілюстративний вигляді шляхом уваги.
використання слів та
наочності.
2.Репродуктивний У процесі виконання Передача та закріплення знань,
(відтворюючий) завдання учні здобувають формування на їх основі умінь і
вміння діяти за зразком. навичок.
3.Проблемний Вчитель формулює Озброєння прийомами розумової
проблему, її вирішує, а учні діяльності; формування інтересу
стежать за ходом творчого до навчальної діяльності.
пошуку.
4.Частково- Педагог формулює проблему, Сприяє: переходу знань в
пошуковий організовує та веде думку переконання, формуванню
(евристичний) учнів до самостійного вміння здобувати знання,
розв’язання цієї проблеми. розвитку логічного мислення,
появі пізнавального інтересу.
5.Дослідницький Вчитель формулює Оволодіння учнями методикою
проблему, а учні самостійно експериментування та розвиток
її вирішують. їх творчих здібностей.

НАЙБІЛЬШ ПОШИРЕНА ТА РОЗГАЛУЖЕНА

КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ:
І. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:
а)словесні методи (бесіда, розповідь, пояснення, лекція, інструктаж, робота з
підручником);
б)наочні методи (ілюстрація, демонстрація);
в)практичні методи (вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи,
дослідні роботи).
ІІ. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності:
а)метод формування пізнавальних інтересів учнів (ситуація новизни, опора на життєвий
досвід, пізнавальна гра, ситуація успіху);
б)метод стимулювання обов’язку і відповідальності.
ІІІ. Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної
діяльності:
а)усне опитування;
б)письмовий контроль;
в)тестова перевірка знань;
г)іспити.

16. Група словесних методів навчання.

Словесні методи навчання: бесіда, пояснення, розповідь, лекція, інструктаж, робота з
книгою.
Особливості методів цієї групи в тому, що інформація подається через слово
викладача, а сприймання її здійснюється через слухання. Використання словесних методів
дозволяє за короткий термін передати багато інформації, саме за допомогою слова можна
викликати у свідомості учнів яскраві образи. Словесні методи займають провідне місце
серед всіх методів навчання.
БЕСІДА – діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою вдало
поставлених питань, продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового
матеріалу, або перевіряє рівень засвоєного раніше.
В залежності від конкретних задач, змісту дидактичного матеріалу, рівня творчої
пізнавальної активності учнів, місця в навчальному процесі виділяють різні види бесід.
 Евристична бесіда. В процесі такої бесіди вчитель, спираючись на наявні в учнів
знання та досвід, приводить їх до розуміння й засвоєння нових знань.
 Вступна бесіда. Передує вивченню нового матеріалу, її мета полягає в тому щоб
викликати в учнів стан готовності до пізнання нового.
 Закріпляюча бесіда проводиться після вивчення нового матеріалу, її мета –
узагальнити набуті знання.
 Індивідуальна бесіда – питання адресовані однієї людині.
 Фронтальна бесіда – питання спрямовані на всіх учнів.
Успіх бесіди залежить від правильно дібраних питань, правильності їх формулювання.
Питання мають бути чіткими, змістовними, сформульованими так, щоб пробуджувати
думки учнів, не слід задавати питання які наводять на правильну відповідь, також не слід
використовувати питання, що вимагають відповіді „так” чи „ні”.
Переваги методу бесіда:
 активізує учнів;
 сприяє розвитку пам’яті та мовлення учнів;
 має велику виховну силу;
 є хорошим діагностичним засобом;
Недоліки методу бесіда:
 необхідний запас знань в учнів;
 вимагає багато часу для підготовки;
має елемент ризику: учні можуть неправильно відповісти, та зафіксувати в пам’яті саме
неправильну відповідь.
ПОЯСНЕННЯ – словесне тлумачення закономірностей, суттєвих властивостей об’єкта
який вивчається, явищ дійсності.
Пояснення – це монологічна форма викладу матеріалу. Цей метод використовують при
вивченні теоретичного матеріалу; при розкритті причин та наслідків явищ природи та
суспільного життя.
 Вимоги до пояснення:
 точне й чітке формулювання задач та суті проблеми (питання);
 послідовність розкриття причинно-наслідкових зв’язків, доведень;
 використання порівнянь, зіставлень;
 наведення образних прикладів;
 чітка логіка викладення матеріалу.
Пояснення, як метод навчання широко використовується при роботі з дітьми різних
вікових груп.
РОЗПОВІДЬ – усний виклад змісту навчального матеріалу.
Цей метод використовують на всіх етапах шкільного навчання. Змінюється лише його
об’єм, характер та тривалість.
Вимоги до розповіді:
 забезпечення ідейно-моральної спрямованості;
 вміст виключно достовірних та науково перевірених фактів;
 наявність яскравих прикладів, фактів;
 виклад простою та доступною мовою;
 емоційність педагога;
 наявність чіткої структури;
 відображати елементи особистісної оцінки та відношення вчителя до фактів чи
подій, що їм викладаються.
ЛЕКЦІЯ – монологічний спосіб викладу об’ємного матеріалу. Використовується як
правило у старших класах, та займає майже весь урок.
Перевага цього методу в таму, що він забезпечує можливість закінченого й цілісного
сприйняття школярами навчального матеріалу в його логічних взаємозв’язках та в
цілому.
Використання лекції в сучасній школі дозволяє активізувати пізнавальну діяльність
учнів, вводити їх в самостійний пошук додаткової наукової інформації.
ІНСТРУКТАЖ – короткі, чіткі, лаконічні вказівки (рекомендації) щодо виконання дій.
Виділяють вступний, поточний та заключний інструктаж.
РОБОТА З ПІДРУЧНИКОМ (КНИГОЮ):
 конспектування – стислий запис змісту тексту; ведеться від першого чи третього лиця;
 складання плану тексту –розбиття тексту на частини та озаглавлення цих частин;
 тезування – стислий виклад основних думок тексту;
 цитування – дослівне нотування частини тексту, обов’язково вказуються вихідні
відомості;
 анотування – зжатий стислий виклад змісту тексту без втрати його сутності;
 рецензування – написання відгуку з висловленням власного відношення до
прочитаного.

17. Група наочних методів навчання.

Наочні методи навчання: ілюстрація, демонстрація.
При використання методів цієї групи, засвоєння навчального матеріалу знаходиться в
суттєвій залежності від застосування наочних посібників та технічних засобів навчання.
 ІЛЮСТРАЦІЯ (статичний метод) - передбачає показ учням таких посібників які є
нерухомими: таблиць, карт, картин, плакатів, замальовок.
ДЕМОНСТРАЦІЯ (динамічний метод) - передбачає показ приборів, приладів,
дослідів, кінофільмів.
При використанні методів які відносять до групи наочних слід дотримуватись
наступних вимог:
 наочність має відповідати віковим особливостям сприймання учнів;
 наочність має використовуватись послідовно та доцільно;
 спостереження за наочністю має бути організовано так, щоб всі учні добре бачили її;
 необхідно чітко виділяти головне в наочності;
 детально продумувати пояснення до ілюстрацій;
 наочність, що демонструється має бути точно узгоджена з теоретичним матеріалом.

18. Група практичних методів навчання.

Практичні методи навчання: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні
роботи, дослідні роботи.
Методи цієї групи основані на практичних діях учнів, їх мета – форму-вання
практичних навичок учнів.
ВПРАВИ – багаторазове повторення розумових чи практичних дій з метою
оволодіння їм чи підвищення його якості.
Вправи використовують при вивченні усіх предметів на різних етапах навчального
процесу. Характер й методика проведення вправ залежить від особливостей учбової
дисципліни, конкретного матеріалу.
Види вправ:
 відтворюючі – відтворення відомого учням;
 тренувальні – використання знань в нових умовах;
 коментовані – учень проговорює послідовність дій чи операцій які виконує;
 усні;
 письмові;
 графічні.
ЛАБОРАТОРНІ РАБОТИ – проведення учнями за завданням вчителя дослідів з
використанням приборів, інструментів.
ПРАКТИЧНА РОБОТА проводиться після вивчення великих розділів, має
узагальнюючий характер. Може проводитись під керівництвом вчителя та без нього.
Мета – набуття практичних умінь та формування навичок.
19. Система принципів навчання.
Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних
дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою

визначають їх зміст, форми організації та методи навчання
До головних принципів навчання належать:
1. Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі
певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя
він зобов'язує викладати предмет на підставі перевірених наукових даних,
розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, процесів, подій, новітні досягнення
науки, зв'язок з іншими науками.
2. Принцип систематичності та послідовності. Певною мірою він є похідним від
принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність
викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається
послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним
переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні
усвідомлюють структуру знань, з'ясовують логічні зв'язки між структурними
частинами навчального предмета.
З урахуванням вимог послідовності навчання складають навчальні програми, які
передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового
матеріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на
більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).
3. Принцип доступності викладання. Виявляється в компенсуванні складнощів
змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою
подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше,
дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання
правила послідовності: від простого — до складного.
Ґрунтується він на дидактичних положеннях Я.-А. Коменського: для того, щоб
учні були зачаровані навчальним матеріалом, розуміли його, педагог має
застосовувати точні мову, жести.
4. Принцип зв'язку навчання з життям. Полягає у використанні на уроках
життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у
практичній діяльності; в участі школярів у громадському житті. Відповідно до
нього, наукові положення в навчально-виховному процесі повинні
підтверджуватися конкретною педагогічною практикою.
5. Принцип свідомості й активності учнів. Виник і розвивався як заперечення
догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні. Виходить з того, що позитивний
результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає
широке використання у навчанні проблемних методів, задіяння всіх психічних
процесів, які сприяють активізації пізнання.
Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання
різноманітних розумових операцій (порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу,
індукції і дедукції, аналогії), без з'ясування взаємозв'язків і взаємообумовленості у
вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні.
Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяють позитивне ставлення до
навчання, інтерес до навчального матеріалу, позитивні емоційні переживання у
навчальній діяльності.
6. Принцип наочності. Передбачає навчання на основі живого сприймання
конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень.
Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо,
прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, муляжі,
математичні фігури), символічна (географічні карти, графіки, діаграми, схеми,
формули).
Вона сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає виявити зв'язок між
науковими знаннями і житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань,
стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допомагає сприймати
об'єкт у розмаїтті його виявів і зв'язків.
Використання наочності потрібно підпорядковувати конкретній меті, розвитку
самостійності й активності учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Вона має
бути змістовною, естетично оформленою, відповідати психологічним законам
сприймання, не повинна містити нічого зайвого і не викликати додаткових
асоціацій. Готуючи учнів до сприймання наочності, її не слід переоцінювати або
недооцінювати у процесі навчання.
7. Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в
пам'яті набутих знань, умінь і навичок. Педагогічна теорія та практика виробили
багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріплення і застосування
знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і
структурними смисловими частинами; запам'ятовування нового матеріалу в єднанні
з пройденим раніше.
 8. Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня
розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної
самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку
учнів, їх ставлення до навчання.
9. Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад
матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання
цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання.
20. Особливості класно-урочної системи навчання.
Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який
регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження
узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в
певному режимі.
За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в
суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Одним з перших
було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI
ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично
обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського «Велика дидактика». Як система, що
забезпечує масовість навчання, за якої можна <усіх навчати всьому», вона існує
понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного
віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед
складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж
матеріалу.
З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали
використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва,
чверть, канікули.
Її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у
школах багатьох країн світу.
Класно-урочна система в школах України має такі організаційні ознаки:
— навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня
і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;
— тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з
усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому
навчальному закладі І ступеня (1—4 класи) та 190 робочих днів — II— III ступенів
(5—12 класи);
 — комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності,
визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше ЗО
учнів);
— навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція,
лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича
екскурсія трЩо;
— відвідування уроків школярами є обов’язковим;
— навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є
канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може
бути меншою ЗО календарних днів. З розвитком освітніх технологій класно-урочна
система навчання зазнає відповідних структурно-організаційних та інших змін.
Незважаючи на усвідомлення педагогами деяких її недоліків класно-урочна система
є найпоширенішою і використовується в більшості країн, зокрема в Україні.
21. Урок – основна форма організації навчання, типи уроків.
Урок — логічно закінчена, цілісна, визначена в часі частина навчально-виховного
процесу, за якої вчитель займається з групою учнів (у постійному складі) за певним
розкладом.
Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі —
35 хв., у 2 — 40 хв., у 5—12 — 45 хв. Тривалість перерв між уроками визначають з
урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не
менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв.
Основні вимоги до уроку
Організаційні вимоги до уроку передбачають чітке визначення мети і завдань
уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності,
дисципліни, оптимальне використання часу.
Дидактичні вимоги висувають на передній план чіткість навчальних завдань,
освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання
принципів навчання.
Психологічні вимоги спрямовані на стимулювання навчально-пізнавальної
діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання.
Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної
діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов’язковим елементом
кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.
Етичні вимоги відображають одну зі сторін педагогічної моралі — характер
взаємин учителя й учнів на уроці (вимогливість, принциповість, справедливість,
тактовність). Якщо взаємини між ними не узгоджуються з існуючими нормами
моралі, якщо вони є формальними, втрачають обидві сторони, а потім —
суспільство.
Санітарно-гігієнічні вимоги до уроку акцентують увагу вчителя на
відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх
психофізіологічний стан. Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу
навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення
відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний
розклад уроків, сприятливий шкільний режим таін.). Будь-яке порушення норм
шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги.
У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків залежно від взятих за
основу ознак.
 За способами їх проведення виділяють: урок-лекцію, кіноурок, урок-
бесіду, урокпрактичне заняття, урок-екскурсію, урок самостійної роботи
учнів у класі, урок лабораторної роботи.
 За загальнопедагогічною метою організації занять виокремлюють: урок
вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю
та корекції знань, умінь і навичок.
 Залежно від дидактичної мети уроки бувають спеціалізованими (переважає
одна мета), комбінованими (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами
спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь
та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та
корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.
Кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір
конкретних елементів, які зумовлюються завданнями, котрі належить
вирішувати на уроках певного типу для успішного досягнення певних
дидактичних цілей.
Як правило, урок утворюють такі елементи:
1) організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка
підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану
роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити
робочу атмосферу на уроці;
2) мотивація навчальної діяльності: передбачає формування в учнів потреби
вивчення конкретного навчального матеріалу; містить повідомлення теми, мети
та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення
його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача
й учнів;
3) перевірка знань учнів: означає перевірку письмового домашнього завдання,
яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети; усна
перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-
завдань;
4) стимулювання навчальної діяльності: необхідне для розвитку в учнів
зацікавленості у вивченні нової теми. Може здійснюватися за допомогою
введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде
викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних,
імітаційних або ігрових ситуацій;
5) актуалізація опорних знань: покликана забезпечити узгодження між
викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її
учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній
вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання;
6) пояснення нового матеріалу: полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні
процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями
нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння,
закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між
учнями і вчителем існував зворотний зв’язок для з ’ясування незрозумілих
моментів;
7) діагностика правильності засвоєння учнями знань: допомагає викладачеві,
учням з’ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи
помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути
здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт
(письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За
допомогою комп’ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо
оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину
диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу;
8) закріплення нового матеріалу: здійснюється за допомогою вибіркового
фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи.
Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть
приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок;
9) підбиття підсумків уроку: передбачає коротке повідомлення про виконання
запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на
занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання
для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено
позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх
роботу;
10) повідомлення домашнього завдання: містить пояснення щодо змісту
завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями
— в щоденник. За потреби вчитель може дещо змінювати структуру уроку.
Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і
взаємозв’язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші
— тільки деякі.
Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання,
усвідомлення, осмислення внутрішніх зв’язків і залежностей в предметах та
явищах, запам’ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння
знань залежить від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить
такі елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних
знань; повідомлення учням теми, мети й завдгшня уроку; мотивація учіння;
сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв’язків і
залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань;
підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого
уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка
сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і
навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і
корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і
завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні,
мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні
вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях
(тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення
знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення
домашнього завдання.
Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в
реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-
виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички
застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету
навчання здійснюють на уроці такого типу, який охоплює перевірку домашнього
завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення
теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту,
послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання
учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу,
теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення
домашнього завдання.
Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в
упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер
емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних
понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його
структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація
учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи
знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і
відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки,
змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори,
розв’язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Цей урок
передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення
знання учнями фактичного матеріалу/формулювання понять для розкриття
системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого
підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку,
мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних
понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення;
застосування учнями знань у стандартних і змінених умовгіх; перевірку, аналіз і
оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього
завдання.
Комбінований урок. Цей тип уроку має дві або декілька рівнозначних освітніх
мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх
структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-
перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює; повідомлення
теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; ііоревірку, оцінювання і корекцію
раніше засвоєних знань; ііідтворення і корекцію опорних знань; сприіімання,
осмислоння, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку
і повідомлення домашнього завдання. Розглянуті вище структури уроків є
орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх
піді’отовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення
уроків тощо.
Нестандартні уроки. Особливість нестандартних уроків полягає в такому
структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх
оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:
1) уроки змістовної спрямованості. їх основним компонентом є взаємини між
учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-
конференції, уроки-лекції;
2) уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки-панорами). їм
властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об’єктів, явищ в їх
цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких
ведучий; поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну
мову тощо;
3) уроки міжпредметні. Мета їх — «спресувати» споріднений матеріал кількох
предметів;
4) уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, урокитурніри, уроки-вікторини,
уроки-конкурси). Ці уроки передбачають поділ дітей на групи, які змагаються
між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів,
оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і
повноту відповідей;
5) уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-
експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-
консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших
розділів навчальної програми, відсутності суб’єктивізму при оцінюванні
(експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної
самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять
їх наприкінці чверті, семестру, року;
6) уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги,
уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі,
уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Вони передбачають
використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне
опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією,
обговорення, критику або доповнення опонентів; сприяють розвитку
комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей
розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на
захоплююче зівставлення точок зору;
7) уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіноуроки,
дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого
навчальним планом часу, вони викликають емоції, збуджують інтерес до
навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів;
8) уроки-подорожування, уроки-дослідження (урокипошуки, уроки-розвідки,
уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-
експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Такі уроки є цікавими
для дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість.
Пов’язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення,
витівками;
9) уроки з різновіковим складом учнів. їх проводять з учнями різного віку,
спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою
вивчається у різних класах;
10) уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки —
«Слідство ведуть знавці», урокиімпровізації, уроки-імітації). Вони передбачають
виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності,
життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших
класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте
деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів,
оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного
підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В
іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами
або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект
навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального
ентузіазму;
11) уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована
робота у пантомімі, тіньові п’єси, п’єси з ляльками і маріонетками, усі види
непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими
учасниками гри). Ці уроки спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у
навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і
навчальному процесу емоційності, забезпечує міжпредметні зв’язки з
літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги
 застерігають від надмірного захоплення дрпмитизацією, зокрема при вивченні
історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій;
12) уроки-психотренінги. Вони націлені на розвиток і корекцію цію дитячої
психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання
індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при
навчанні дітей різііоро віку. Психотренінги загострюють сприйняття,
поліпшуіоті. розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю,
самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції
особистості.
22. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів, його функції та види.
Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне
отримання учителем об’єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної
діяльності учнів. Цю інформацію він отримує завдяки контролю за навчально-
пізнавальною діяльністю учнів.
Поняття «контроль» має декілька значень. У дидактиці – це нагляд,
спостереження, перевірка, успішності учнів. Контроль – ширше поняття, ніж
перевірка. Спостереження за учнями під час занять, перевірка їх знань, навичок і
вмінь, зошитів та інших продуктів навчально-пізнавальної діяльності. Облік
успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження
або числового бала з метою аналізу стану навчально-виховного процесу за певний
період, прийняття рішень про необхідність удосконалення уроків, інших форм
навчального процесу.
Контроль – це компонент навчального процесу, який полягає в перевірці його
результативності.
Контроль знань учнів дає можливість: дізнатися про наявність прогалин у знаннях
учнів (оскільки вони є і прогалинами в діяльності викладача, то він має можливість
дізнаватися про свої особисті недоліки); виявити помилкове або неточне розуміння
вивченого; перевірити повноту знань, усвідомленість і міцність їх засвоєння, уміння
їх застосовувати; засвоїти динаміку успішності; привчити учнів до самоконтролю і
раціональної організації праці; стимулювати розумову активність учнів; виробити в
них навички синтезування і систематизації навчального матеріалу; привчити учнів
до наполегливості й відповідальності в навчальній діяльності; забезпечити
оперативний зовнішній і внутрішній зворотний зв'язок у навчанні; визначити
продуктивність використання викладачем навчального посібника, методу чи
 прийому навчання; зіставити ефективність праці викладачів, оцінити роботу
навчального закладу за якістю навчання і підготовки спеціалістів.
Основними функціями контролю за успішністю є:
а) освітня — полягає в систематичному спостереженні вчителем за навчальною
діяльністю учнів, виявляє її результати і коригує її;
б) діагностична — учитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, навичках та уміннях,
з'ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і
подолання неуспішності;
в) виховна — систематичний контроль та оцінювання успішності виховують в учнів
свідому дисципліну, наполегливість у роботі, працьовитість, почуття відповідальності,
обов'язку; залучення їх до взаємоконтролю сприяє формуванню в них принциповості,
справедливості, взаємоповаги;
г) розвиваюча — обґрунтування оцінки вчителем, самооцінки і взаємооцінки сприяє
розвитку в учнів логічного мислення, пам'яті, мисленнєвої діяльності, мови тощо;
ґ) стимулююча — добре вмотивоване і справедливе оцінювання успішності учнів є
важливим стимулом у навчальній діяльності, який переростає в стійкий мотив обов'язку і
відповідальності;
д) управлінська — на основі контролю вчитель одержує інформацію про стан успішності,
успіхи і недоліки кожного учня, і це дає йому змогу правильно скоригувати роботу учнів і
свою.
Усі ці функції взаємопов'язані та мають комплексний характер.
За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю:
— попередній. Здійснюють перед вивченням нового матеріалу для з'ясування якості
опорних знань, навичок, і вмінь з метою їх актуалізації та корекції, встановлення й
необхідних внутріпредметних і міжпредметних зв'язків;
— поточний. Здійснюють у процесі вивчення нового матеріалу для з'ясування якості
засвоєння учнями знань, навичок і вмінь з метою їх корекції;
— періодичний (тематичний). Покликаний після вивчення розділів навчальної програми
перевірити, оцінити і скоригувати засвоєння певної системи знань, навичок і вмінь;
— підсумковий. Є обліком успішності учнів наприкінці навчальної чверті;
— заключний. Здійснюють наприкінці навчального року з метою обліку успішності
кожного учня за рік. Важливим видом контролю є екзамени (перевідні та випускні).
Ефективність контролю залежить від його організації: часу проведення самостійних
і контрольних занять, їх частотності й послідовності, характеру самостійної роботи учнів
(індивідуальної, групової, фронтальної), поєднання методів контролю і самоконтролю
(усного, письмового, графічного, практичного, тестового), фіксації й оформлення даних
контролю процесу навчання.
Перевірка й оцінювання успішності учнів
Учитель перевіряє та оцінює успішність учнів, керуючись директивними документами,
педагогічною теорією та практикою. Найголовнішими з цих вимог є індивідуальний
характер перевірки та оцінювання знань, систематичність, диференційованість,
об'єктивність, умотивованість оцінок, вимогливість учителя, єдність вимог.
Реформування загальної середньої освіти передбачає втілення у життя принципу
гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання з інформативної
форми на розвиток особистості людини, індивідуально-диференційований, особистісно-
орієнтований підхід до навчання оцінювання навчальних досягнень кожного учня.
Система оцінювання покликана визначати на кожному етапі навчання рівень успішності
учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, рівень
компетентності учнів, їх готовності до застосування засвоєних знань на практиці.
Критерії оцінки навчальних досягнень учнів

Дванадцятибальна шкала оцінювання побудована за принципом урахування особистих

досягнень учнів.
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються:
 характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова,
обґрунтована, творча);
 якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість,
системність, узагальненість, міцність);
 ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
 рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати,
порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);
 досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези,
розв'язувати проблеми);
 самостійність оцінних суджень.
Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів:
початкового, середнього, достатнього, високого, які визначаються за характеристиками:
— початковий — відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна,
фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;
— середній — учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати
завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;
— достатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між
ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими
операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), робить висновки, виправляє
допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і
бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної
діяльності;
— високий — знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє застосовувати їх
творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно
оцінювати життєві ситуації, явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію.
Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і
підсумкове.
Основною структурною одиницею кожного навчального предмета є тема, передбачена
навчальною програмою. За тематичного оцінювання кожна оцінка, яку отримує учень,
має бути результатом опанування ним конкретної теми. Тематичне оцінювання
навчальних досягнень учнів є: одночасно засобом систематизації та узагальнення знань,
спонукає учнів до глибшого і міцнішого засвоєння основних положень конкретної теми.
Воно є обов'язковим, результати його проведення фіксуються в журналі.
 Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці чверті, семестру або навчального року.
Підсумкову оцінку за семестр (чверть) виставляють за результатами тематичного
оцінювання, за рік — на підставі семестрових (четвертних) оцінок.
Поточне оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюють як в усній, так і письмовій
формі. При цьому виставлення в журнал поточних оцінок не є обов'язковим для вчителя.
Перед початком вивчення чергової теми учні мають бути ознайомлені з тривалістю її
вивчення (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх
проведення; питаннями, що виносяться на атестацію якщо вона передбачена в усно-
письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою
проведення тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено
виконання учнями практичних, лабораторних робіт, інших практичних завдань, їх
виконання є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації. Самостійні
роботи, диктанти, поточні форми роботи є процесом набуття учнями певних компетенцій.
Оцінки за роботи виставляють для фіксації рівня досягнень учня з конкретних питань, але
вони не впливають на оцінку тематичного заліку.
За наявності вагомих причин, які учень з етичних міркувань не може оприлюднити,
атестація за згодою вчителя може бути перенесена на пізніший термін, але не більше, як
на тиждень.
За тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів у журналі відводять по дві
клітинки: для першої та можливої повторної (для підвищення оцінки) атестації.
Тематичну атестацію проводять у різних формах. Головне — об'єктивне оцінювання
навчальних досягнень учнів. Результати атестації доводять до їх відома, оголошують
перед класом (групою) протягом тижня, фіксуючи їх у класному журналі.
Учні, які не засвоїли матеріал теми, повинні доопрацювати його, їм надають необхідну
допомогу, визначають термін повторної атестації. Учень має право на переатестацію і для
підвищення атестаційного балу.
Семестрову (четвертну) оцінку виставляють на основі оцінок, одержаних за
результатами тематичних атестацій наприкінці чверті, семестру. її виставляють лише за
умови проходження учнем усіх запланованих тематичних атестацій, а річну — за
результатами семестрових (четвертних).
Формувальне оцінювання
Оцінювання результатів навчання та особистих досягнень учнів у першому класі
має формувальний характер, здійснюється вербально, на суб’єкт-суб’єктних засадах, що
передбачає активне залучення учнів до самоконтролю і самооцінювання.
Здійснення формувального оцінювання орієнтує вчителя на спостереження за
навчальним поступом кожного учня. Воно розпочинається з перших днів навчання у
школі і триває постійно.
Орієнтирами для здійснення формувального оцінювання є вимоги до обов’язкових
результатів навчання та компетентностей учнів початкової школи, визначені Державним
стандартом початкової освіти до першого циклу навчання (1-2 класи), і очікувані
результати, зазначені в освітній програмі.
При цьому особливості дитини можуть впливати на темп навчання, внаслідок чого
вона може досягати вказаних результатів раніше або пізніше від завершення зазначеного
циклу чи рівня.
Вимоги до очікуваних результатів навчання та компетентностей учнів
використовуються для:
  організації постійного спостереження за динамікою формування певних
навчальних дій, що співвідносяться з очікуваними результатами, та особистим
розвитком учня;
 обговорення навчального поступу з учнями та їхніми батьками або особами, які їx
замінюють;
 формувального (поточного) та завершального (підсумкового) оцінювання.

Завершальне (підсумкове) оцінювання результатів навчання у першому класі має місце

лише в кінці навчального року і проводиться з метою визначення освітніх завдань для
реалізації індивідуального підходу до дитини в процесі подальшого навчання. Форми і
види перевірок для проведення завершального оцінювання учитель обирає самостійно з
урахуванням особливостей учнів класу.
Формувальному оцінюванню підлягає процес навчання учня, зорієнтований на
досягнення визначеного очікуваного результату. Метою такого оцінювання є формування
у дитини впевненості в собі, в своїх можливостях; відзначення будь-якого успіху;
акцентування уваги на сильних сторонах, а не на помилках; діагностування досягнення на
кожному з етапів навчання; адаптування освітнього процесу до здатностей дитини;
виявлення проблем і вчасне запобігання їх нашаруванню; стимулювання бажання вчитися
та прагнути максимально можливих результатів; запобігання побоюванням помилитися.
Формувальне оцінювання має мотивувати і надихати дитину на навчальну діяльність,
вияв власних здобутків та сприяти формуванню навичок застосування знань і умінь при
виконанні практико орієнтованих завдань.
Невід’ємним складником оцінювальної діяльності є вироблення в учнів здатності
самостійно оцінювати власний прогрес. Для організації самоконтролю можна
використовувати різноманітні листки самооцінювання, оформлені у цікавий для дітей
спосіб. Здійснення зворотного зв’язку з учнями в процесі оцінювання кожної виконаної
роботи має орієнтувати їх на успіх, підтримувати й надихати на саморозвиток і
вдосконалення. Таким чином виявляється формувальний характер контролю та
оцінювання особистісного розвитку учнів та хід набуття ними навчального досвіду і
компетентностей.

Алгоритм діяльності вчителя під час організації формувального оцінювання

1. Формулювання об’єктивних і зрозумілих для учнів навчальних цілей.
Вчитель спільно з учнями розробляє й обговорює цілі уроку (заняття). Ціль має
бути вимірною, щоб через оцінювання з’ясувати, на якому рівні вона досягнута.
2. Ознайомлення учнів із критеріями оцінювання.
Обговорення з учнями критеріїв оцінювання робить процес оцінювання прозорим і
зрозумілим для всіх суб’єктів освітнього процесу, та сприяє позитивному ставленню до
самого процесу. Критерії оцінювання для поточного оцінювання мають описувати те, що
заявлено в навчальних цілях. Учнів слід ознайомити із ними до початку виконання
завдання. Чим конкретніше сформульовані критерії оцінювання, тим зрозумілішою для
учнів є діяльність щодо успішного виконання завдання.
3. Забезпечення активної участі учнів у процесі оцінювання.
Створення ефективного зворотного зв’язку, який має бути зрозумілим і чітким,
доброзичливим та своєчасним. У процесі оцінювання важливо не протиставляти дітей
одне одному. Стимулюючим має бути порівняння роботи (відповіді, дії тощо) з тим, як
працювала дитина раніше. Доцільно акцентувати увагу лише на позитивній динаміці
досягнень дитини. Складнощі у навчанні необхідно обговорювати з учнем індивідуально,
аби не створювати ситуацію колективної зневаги до дитини.
Водночас доцільно залучати дітей до взаємооцінювання, при цьому формувати
уміння коректно висловлювати думку про результат роботи однокласника, давати поради
щодо його покращення. Це активізує навчання, сприяє розвитку критичного мислення,
формуванню адекватного ставлення до зауважень, рекомендацій, зміцнює товариськість
та відчуття значимості кожного в колективі.
4. Забезпечення можливості й уміння учнів аналізувати власну діяльність
(рефлексія).
У процесі навчання першокласників важливе значення має становлення елементів
рефлексії, спрямованих на спостереження своїх дій та дій однокласників, осмислення
своїх суджень, дій, учинків з огляду на їx відповідність меті діяльності, оскільки початкові
навички рефлексії як особистісного новоутворення у повному обсязі мають сформуватися
тільки наприкінці молодшого шкільного віку.
Слід зазначити, що здатність до персональної рефлексії у дітей 6-7 років є
достатньо обмеженою, але можливості для її розвитку актуалізуються під час роботи в
групі. Умовою розвитку рефлексії в цьому віці є включення дитини у взаємодію з
наступним (ретроспективним) відтворенням фактичних актів дій та комунікацій в
контексті особистісного та спільного значення. Таким чином закладаються основи для
самоспостереження і спостереження, які виводяться на рефлексивний рівень у
майбутньому. Спонукають до рефлексії запитання: «Що нового дізнався на уроці?», «Що
привернуло твою увагу?», «Що нового у спілкуванні?», «Що тебе найбільше схвилювало
(що нового в емоціях)?».
5. Корегування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням
результатів оцінювання.
Формувальне оцінювання дає можливість вчителю, відстежуючи рух дитини до
навчальних цілей, здійснити корегування освітнього процесу на ранніх етапах, а учневі -
усвідомити відповідальність за своє навчання. Оцінка діяльності учнів має бути
позитивною. У випадку невдач або непосильності певної роботи для конкретного учня
доцільно запропонувати йому легше завдання, аби оцінити й підтримати зусилля.
Інші компоненти формувального оцінювання такі як: конкретний аналіз
допущених учнем помилок і труднощів, що постали перед ним, та конкретні вказівки про
те, як покращити досягнутий результат, не є предметом розгляду у першому класі, але
стають актуальними на подальших навчальних етапах у початковій школі.
Формувальне оцінювання можна забезпечити використанням портфоліо, основна
суть якого полягає в тому, щоб показати все, на що здібні учні. Через твердження «Я
знаю», «Я вмію» акцентуються навчальні досягнення учнів, розвивається здатність до
самооцінювання, поступово збільшується відповідальність за власне навчання. Кожен
учень має власний стиль і темп навчання. Тому важливо усвідомлювати, що оцінювання
учня вчителем не повинно стати причиною заниженої самооцінки молодшого школяра,
що неминуче позначається на його навчальній мотивації й успішності.
Під час організації навчання взагалі і оцінювання в першому класі зокрема,
важливо створювати для учнів ситуацію успіху. Навіть невеличке досягнення надихає
дітей. А вчитель, звичайно, завжди може знайти можливість запропонувати таку ситуацію,
дати таке завдання, щоб навіть найслабший учень міг вирізнитися з кращого боку; дуже
важливо похвалою відмітити навіть ледь помітне просування уперед: «Добре! Твоя буква
А зараз набагато краща».
Діти дуже чутливі до оцінювання їх дорослими. Молодші школярі мають характерну
особливість сприймати оцінку за виконання якогось завдання як оцінювання себе, а тому
негативну оцінку вони розуміють як вияв негативного ставлення до себе з боку вчителя.
Враховуючи цю вікову особливість, а також важливу роль початкової школи як
«стартового майданчика» для того, щоб задати індивідуальну траєкторію особистості не
тільки у навчальній діяльності, а й в особистісному розвитку, вчителю слід
використовувати формувальне оцінювання, яке на етапі першого класу має включати два
обов’язкових компоненти: доброзичливе ставлення до учня як до особистості та
позитивне ставлення до зусиль учня, спрямованих на розв'язання задачі (навіть якщо ці
зусилля не дали позитивного результату).
Облік результатів завершального (підсумкового) оцінювання, що здійснюється з
урахуванням динаміки зростання рівня навчальних досягнень учня/учениці, фіксується
учителем/учителькою у свідоцтві досягнень.
Свідоцтво досягнень має бути зрозумілим документом для батьків дитини або осіб,
які їх замінюють, що дає розгорнуте уявлення про навчальний поступ дитини в школі під
час навчального року.
Запропонований зразок свідоцтва досягнень складається з 2 частин:
Перша частина - характеристика особистих досягнень учнів, заповнюється у
жовтні, як проміжний, та у травні як підсумковий звіт, з метою фіксування навчального
поступу, у якому оцінюється активність дитини, самостійна робота на уроці, співпраця з
іншими учнями тощо.
Друга частина складається з оцінювання предметних компетентностей.
Заповнюється тільки у травні.
Для оцінювання учнів пропонується чотирирівнева система: «має значні успіхи»,
«демонструє помітний прогрес», «досягає результату з допомогою вчителя», «ще потребує
уваги i допомоги».
Учителі, які викладають навчальні предмети у початковій школі дають
характеристику предметних компетентностей учня за чотирирівневою системою. У
першому класі оцінювання має описовий характер як рівня навчання, старанності та
соціальної поведінки, так і предметів та освітнього процесу в цілому, але не результату.
При заповненні свідоцтва досягнень пропонуємо відмічати визначення рівня у
довільній формі (графічні знаки).
Учитель роздруковує два екземпляри свідоцтва. Батькам або особам, які їх
замінюють, видають один екземпляр, другий залишається в закладі освіти і зберігається в
особовій справі. За бажанням, батьки можуть залишити свій коментар у свідоцтві, для
цього, зустрітись з учителем і написати свої побажання на екземплярі, що зберігається в
школі.

23. Навчальна програма, календарно-тематичне планування в початковій школі.

Державний стандарт складається з Базового навчального плану загальноосвітніх
навчальних закладів.
Базовий навчальний план початкової освіти визначає загальний обсяг
навчального навантаження здобувачів освіти та дає цілісне уявлення про зміст і
структуру початкової освіти як першого рівня загальної середньої освіти,
встановлює погодинне співвідношення між освітніми галузями за роками навчання,
визначає гранично допустиме тижневе навантаження здобувачів освіти та загальну
щорічну кількість годин за освітніми галузями.
Для учнів з особливими освітніми потребами (з порушеннями зору, слуху, опорно-
рухового апарату, інтелектуального розвитку, тяжкими порушеннями мовлення,
затримкою психічного розвитку), які здобувають початкову освіту у спеціальних
закладах (класах) загальної середньої освіти, базовий навчальний план визначає
кількість годин для проведення корекційно-розвиткової роботи.
Базовий навчальний план має такі чотири варіанти:
1) для закладів загальної середньої освіти з українською мовою навчання;
2) для закладів загальної середньої освіти з навчанням мовою відповідного
корінного народу або національної меншини;
3) для спеціальних закладів (класів) загальної середньої освіти з українською мовою
навчання дітей з особливими освітніми потребами;
4) для спеціальних закладів (класів) загальної середньої освіти з навчанням мовою
відповідного корінного народу або національної меншини.
Базовий навчальний план має інваріантний і варіативний складники.
Інваріантний складник є обов’язковим для всіх закладів загальної середньої освіти
незалежно від їх підпорядкування і форми власності. Виключення з інваріантного
складника будь-якої з освітніх галузей є неприпустимим, оскільки порушує
цілісність початкової освіти і наступність з базовою загальною середньою освітою.
Варіативний складник базового навчального плану розподіляється закладом
загальної середньої освіти самостійно, враховуючи особливості організації
освітнього процесу та індивідуальних освітніх потреб здобувачів освіти і
відображається в освітній програмі такого закладу.
Типовий навчальний план.
На основі Базового навчального плану та типових навчальних програм
розробляється типовий навчальний плани для різних типів загальноосвітніх
навчальних закладів, які трансформують зміст шкільної освіти у навчальних
предметів і курсів.
Типовий навчальний плани конкретизує освітню роботу навчального закладу. Існує
декілька типових навчальних планів:
  Типовий навчальний план для початкової школи з навчанням українською
мовою за Типовою освітньою програмою початкової освіти, цикл І (1–2
класи), розробленою під керівництвом Р. Б. Шияна.
 Типовий навчальний план за Типовою освітньою програмою для закладів
загальної середньої освіти, розробленою під керівництвом О.Я. Савченко
Робочий навчальний план закладу освіти.
Робочий навчальний план – документ, що визначає структуру навчального року,
перелік та розподіл предметів для вивчення в конкретному навчальному закладі,
тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет.
Модельні навчальні програми
На основі Держстандарту розробляються Типова освітня програма (державний
рівень), Модельні навчальні програми (авторські колективи із затвердженням
державою) та Навчальні програми (можуть розробляти навіть окремі вчителі).
У Державному стандарті для кожної освітньої галузі окреслена мета навчання з
певного предмета та групи результатів навчання: загальні, конкретні результати
навчання і орієнтири для оцінювання.
Основа будь-якої програми – формування наскрізних умінь:
• критичне та системне мислення;
• здатність співпрацювати з іншими людьми;
• ухвалювати рішення;
• оцінювати ризики;
• уміння конструктивно керувати емоціями;
• ініціативність;
• читання з розумінням;
• уміння висловлювати власну думку усно й письмово;
• здатність логічно обґрунтувати позицію;
• творчість;
• здатність розв’язувати проблеми.
Модельна програма формує зв’язок між очікуваними результатами, змістом
навчання й різновидами навчальної діяльності. Вона не дає конкретних пояснень
щодо викладання предмету, тому є широкий простір для авторської думки та
креативу під час створення навчальних матеріалів. Тож будь-який авторський
колектив чи окремі вчителі можуть розробляти навчальну програму й навчальні
матеріали на основі модельної програми.
Автори модельної навчальної програми перетворюють орієнтири для оцінювання зі
стандарту освіти в очікувані результати навчання, а також визначають зміст та
різновиди навчальної діяльності.

Очікувані результати навчання – це результати, яких учні мають досягти на

певному етапі освітнього процесу.
У модельній програмі результати навчання вибудовуються в певній логічній
послідовності.
Головне завданя модельної програми – визначити послідовність досягнення
очікуваних результатів, наприклад, у розрізілі розділу чи теми.
Автори програми мають продумати, у якій логічній послідовності відбуватиметься
оволодіння темою. Наприклад, коли в стандарті бачимо орієнтир для оцінювання
“вирізняє окремі мовні явища”, пояснює їхню суть”, у модельній програмі очікувані
результати будуть прописані як “вирізняє фонетичні явища…”, “вирізняє лексичні
явища…”, “вирізняє граматичні форми…” тощо
Модельна навчальна програма – це документ, що визначає орієнтовну послідовність
досягнення очікуваних результатів навчання учнів, зміст навчального предмета
(інтегрованого курсу) та види навчальної діяльності учнів, рекомендований для
використання в освітньому процесі в порядку, визначеному законодавством.
Календарно-тематичне планування
Календарно-тематичне планування розробляється вчителем на кожний клас на
основі Закону України «Про освіту», у відповідності з навчальною програмою,
вимогами Державного освітнього стандарту загальної освіти в контексті Концепції
«Нова українська школа».
Календарне планування – це розподіл у часі окремих тем з врахуванням кількості
годин, що визначаються програмою на кожну тему, кількості тижневих годин
(визначених навчальним планом) і розкладу занять.
Тематичне планування – визначення послідовності уроків, основних видів роботи
на уроці. У ході тематичного планування вчитель визначає послідовність вивчення
окремих питань теми, відбирає зміст, продумує систему уроків навчання,
повторення, закріплення і форми контролю.
Ступінь розробки календарно-тематичного планування є критерієм професіоналізму
вчителя.
Завдання календарно-тематичного планування:
 визначення місця кожної теми в річному курсі й місце кожного уроку в темі;
  визначення взаємозв'язку між окремими уроками, темами річного курсу;
 організація раціональної роботи й озброєння учнів системою знань, умінь,
навичок із предмета.

Календарно-тематичний план учителя включає наступні розділи:

 титульний лист;
 програмне і навчально-методичне забезпечення навчального плану;
 власне тематичне планування навчального предмета.
Вимоги до оформлення календарно-тематичного планування:
1. Титульний лист повинен містити наступні відомості:
– найменування освітнього закладу;
– назву документа (календарно-тематичне планування);
– назву предмета (повинна відповідати назві предмета в робочому плані
навчального закладу);
– навчальний рік;
– клас;
– прізвище, ім'я та по батькові вчителя.
2. На титульній сторінці повинні бути записи:
– «Розглянуто на засіданні предметної кафедри вчителів (методичного об’єднання)
– протокол № …від …..»;
– «Погоджено: заступник директора із освітньої роботи»;
– «Затверджено: директор навчального закладу: (дата затвердження)».
3. Навчально-методичне забезпечення навчального плану включає наступні
відомості:
– річна кількість годин;
– кількість годин на тиждень згідно з програмою;
– планова кількість контрольних робіт;
– реквізити програми;
– навчально-методичні комплекси.
4. Календарно-тематичне планування повинно обов'язково включати номер і дату
проведення уроку, зміст (тему) уроку, примітку.
5. Графа «Зміст (тема) уроку» включає:
– загальні назви теми;
– кількість годин, відведених на вивчення даної теми;
– теми кожного уроку;
 – контроль по завершенню вивчення даної теми.
У графі «Примітка» можуть міститися помітки, зроблені вчителем у процесі роботи
з даним тематичним плануванням (використання додаткової літератури, зміст
індивідуальних завдань для учнів, які відстають у навчанні, нетрадиційні форми
роботи на уроках, індивідуальна діяльність, яка планується, необхідне обладнання,
тип провідної діяльності учнів на уроці, види уроків).
Зміст плану навчального курсу повинен відповідати змісту програми, за якою
ведеться навчання.
Необхідно рівномірно розмістити і спланувати в часі вивчення окремих розділів
програми.
24. Органи колегіального управління школою.
Органами колегіального управління школою є
 загальна шкільна конференція
 педагогічна рада
 збори трудового колективу
 методичне об’єднання
Їх діяльність координується залежно від, потреб колективу і завдань школи.
Конференція є вищим колегіальним органом громадського самоврядування
школи (в малочисельних школах — загальні збори шкільного колективу). Делегатів
конференції з правом голосу обирають збори учнів II та III ступенів, збори вчителів та
інших працівників, збори батьків і представників громадськості в однаковій кількості від
кожної категорії. Конференція затверджує статут, вносить корективи, розробляє напрями
розвитку школи, підвищення ефективності навчально-виховного процесу, здійснює
пошуки додаткового фінансування, зміцнення матеріально-технічної бази. За необхідності
створює тимчасові, постійні комісії з різних напрямів діяльності школи, визначає їх
повноваження. Скликається радою школи один раз нарік.
Кожна школа на основі типового Статуту з урахуванням соціальних, економічних,
національних та регіональних особливостей розробляє свій статут.
Статут школи — сукупність норм і правил життя колективу з урахуванням
його особливостей і перспектив розвитку.
Статут не повинен суперечити основним державним документам про школу, обмежувати
права учасників навчально-виховного процесу (вчителів та учнів). Затверджується
засновником та реєструється відповідним органом державного управління освітою.
 Рада школи — орган колегіального управління шкільними справами, вирішення
найважливіших питань щодо удосконалення навчально-виховного процесу—обирають на
конференції або на загальних зборах школи.
До складу ради обирають представників педколективу, учнів II та III ступенів,
батьків (або осіб, які їх замінюють) і громадськості. Очолює її директор школи. На
чергових виборах склад ради оновлюють не менш ніж на третину.
Рада школи займається управлінськими проблемами, які раніше перебували в
одноосібній компетенції директора. Вона реалізує рішення конференцій шкільного
колективу; представляє інтереси школи в державних і громадських органах, забезпечує
соціальний захист неповнолітніх; визначає зміст, методи, форми організації навчання й
виховання; встановлює режим роботи школи; здійснює контроль за роботою, проводить
атестацію педагогічних працівників, вносить пропозиції щодо кваліфікаційної комісії про
присвоєння вчителям кваліфікаційних категорій; контролює витрати бюджетних.
асигнувань на школу, формує власний матеріальний фонд школи; заслуховує звіти про
роботу директора, його заступників, учителів, вносить пропозиції щодо продовження або
припинення їх повноважень; захищає працівників школи й адміністрацію від
необґрунтованого втручання в їх професійну та посадову діяльність.
Протягом року основну роботу в раді виконують педагогічний, батьківський та
учнівський сектори, які збираються раз на чверть, заслуховують відповідальних за певні
ділянки роботи, намічають шляхи виконання прийнятих рішень. Президія ради, до якої
входять адміністрація та керівники секторів, здійснює оперативне керівництво школою.
За рішенням конференції або ради школи створюють опікунську раду з
представників органів виконавчої влади, підприємств, установ, навчальних закладів,
організацій, окремих громадян. Опікунська рада вживає заходів для зміцнення
матеріально-технічної та навчально-методичної бази, залучення додаткових джерел
фінансування, поліпшення організації навчально-виховного процесу, стимулювання
творчої праці педагогічних працівників.
Педагогічну раду створюють для розгляду складних питань організації
навчального процесу, підвищення кваліфікації та професійної майстерності педагогів. До
її складу входять учителі, вихователі груп подовженого дня, адміністрація школи. Очолює
її директор школи.
Роботу педагогічної ради планують у довільній формі відповідно до потреб
школи. Члени ради мають право виносити наїї розгляд усі питання навчально-виховного
процесу. Кількість засідань педагогічної ради визначається їх доцільністю, але вона
повинна збиратися не менше чотирьох разів на рік. При педагогічній раді створюють
підзвітні їй методичні секції.
Нараду при директорі використовують для вирішення термінових питань,
пов’язаних з організацією навчальновиховного процесу (аналізу успішності учнів,
дисципліни в школі, для організації позакласної діяльності). Інколи нарада розглядає
роботу окремих учителів, виконання стандартів освіти тощо. Участь у них є обов’язковою
для викладачів, адміністрації. Періодичність проведення визначає директор школи.
Наради при заступниках директора розглядають поточні проблеми, що
стосуються їх адміністративної компетенції. Періодичність проведення визначається
планом роботи школи.
Збори трудового колективу
Повноваження трудового колективу школи здійснюються загальними зборами його
членів. Збори вважаються правочинними, якщо на них присутнім не менш двох третин
облікового складу працівників. Там, де немає можливості вести загальні збори, можливе
проведення конференції. Порядок обрання учасників конференції визначається статутом
установи.
У міру демократизації процесу управління освітньою установою роль зборів трудового
колективу зростає. Загальні збори трудового колективу вирішують такі завдання:
поєднують і згуртовують колектив для досягнення загальної мети, що постає перед
освітньою установою (ОУ);
 дають можливість вносити корективи в основні напрями розвитку установи;
 оперативно мобілізують працівників на рішення практичних завдань;
 знижують напруженість у встановленні та розподілі пільг працівникам;
 сприяють створенню сприятливого психологічного мікроклімату в колективі;
 дають можливість усім членам колективу одержувати єдину достовірну
інформацію безпосередньо від адміністрації;
 знижують можливість виникнення конфліктних ситуацій у колективі.
Повноваження загальних зборів трудового колективу визначені Цивільним кодексом,
Кодексом законів про працю, законом «Про освіту».
Методичне об’єднання
Основною метою діяльності методичного об'єднання можна визначити наступне
– залучення вчителів до інноваційної, пошукової діяльності, розвиток творчої ініціативи,
виявлення й поширення найбільш ефективних форм та методів їхньої роботи.
Завдання методичних об’єднань:
  підвищення професійної майстерності кожного вчителя;
 збагачення і розвиток творчого потенціалу педагогів;
 діагностика і визначення шляхів подолання труднощів у педагогічній діяльності
вчителів;
 поглиблення методичної підготовки;
 активне впровадження інноваційних форм методичної роботи, досягнень
психолого-педагогічної науки;
 стимулювання ініціативи й творчості членів методичного об’єднання.
Напрями методичної роботи можуть бути різноманітні, проте можна
виокремити основні, а саме:
 організаційно-методична допомога: проведення відкритих уроків, суспільно-
педагогічних акцій; творчих звітів, творчих портретів;
 конкурсів професійної майстерності;
 інформаційно-аналітична діяльність: вивчення стану викладання основ наук та
результатів навчальної діяльності; визначення термінів проведення діагностичних
контрольних робіт і тестування з різних предметів; підбір діагностичних тестів і
контрольних робіт на основі тематичного планування; визначення основних
напрямків індивідуального супроводу вчителів на основі аналізу результатів
педагогічного аудиту;
 консультативно-методична робота: індивідуальна робота з вчителями різної
кваліфікації; робота з удосконалення сучасних навчально-методичних комплексів;
організація проведення олімпіад, наукових конференцій; участь у педагогічних
виставках, проектах;
 організація самоосвітньої діяльності вчителя: системність самоосвітньої діяльності;
практична спрямованість роботи; відповідність змісту самоосвіти рівню
професійної компетентності; впровадження в життя своїх педагогічних
можливостей та здібностей; здатність особистості раціонально організувати свою
діяльність.
Очолює роботу шкільного методичного об’єднання голова, що призначається
директором навчального закладу з числа вчителів, які мають досвід роботи в системі
освіти. Засідання методичного об’єднання відбувається орієнтовно 4-5 разів упродовж
навчального року.
 Відповідно до фаху кожен вчитель-предметник повинен входити до складу
методичного об’єднання, яке створюється за наявності не менш як трьох спеціалістів
одного фаху або одного професійного спрямування в межах певної спеціальності.
У системі шкільних методичних об'єднань створюються також творчі (проблемні)
групи, до складу яких входять вчителі, які працюють над вирішенням актуальних проблем
навчально-виховного процесу. Тривалість роботи методичних груп залежить від
складності проблеми, над якою вона працює (один-два роки). Завершальним етапом
роботи групи є підготовка методичних рекомендацій щодо ефективного вирішення
досліджуваної проблеми.
План роботи методичного об'єднання складається на навчальний рік,
розглядається на засіданні, погоджується заступником директора з науково-методичної
роботи,затверджується директором навчального закладу. На першому організаційному
засіданні заслуховується звіт про методичну роботу за минулий навчальний рік, плани
роботи на новий навчальний рік, складається план-графік відкритих уроків; проводиться
огляд нормативних документів, новинок методичної та психолого-педагогічної
літератури. Варто зазначити, що в ході аналізу роботи за минулий рік, необхідно
звернути увагу на наступні моменти:
 реалізація теми, над якою працювали члени МО;
 результати моніторингового дослідження навчальних досягнень учнів з кожного
предмета;
 робота з учнями, які потребують особливої уваги та з обдарованими дітьми;
підвищення в учнів мотивації до навчання;
 проведення шкільних заходів (конкурсів, тижнів, олімпіад тощо);
 участь учителів у районних конкурсах педагогічної майстерності;
 ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічної науки, педагогічним
досвідом;
 проведення відкритих уроків, виховних заходів;
 визначення недоліків, невиконаних завдань (вказати причини);
 завдання, над якими працюватиме МО в наступному навчальному році, базуються
на нормативних документах та результатах аналізу підсумків навчального року й
повинні мати конкретний характер і підпорядковуватися науково-методичній
проблемі.
Орієнтовні основні завдання роботи шкільного методичного об'єднання на
навчальний рік:
 1. Забезпечення методичного та психолого-педагогічного супроводів стандартизації
якісної базової та повної загальної середньої освіти.
2. Запровадження гнучких моделей організації навчально-виховного процесу
відповідно до здібностей та нахилів учнів.
3. Використання сучасних інформаційних технологій аналітичної діяльності на основі
даних базового та проблемного моніторингу освітньої діяльності.
4. Розвиток креативності, творчого мислення учнів у процесі навчання та виховання.
5. Забезпечення умов для безперервного зростання рівня педагогічної майстерності
вчителів через координацію зусиль методичних структур різного рівня.
6. Створення банку перспективного педагогічного досвіду кращих учителів
методичного об’єднання.
7. Розвиток інтересів учнів до науково-дослідницької та експериментальної роботи.
8. Стимулювання та створення умов з метою впровадження в процес навчання нових
комп’ютерних технологій.
9. Продовження роботи по обладнанню навчальних кабінетів у відповідності із
вимогами чинного законодавства.
10. Орієнтування допрофільної та профільної спеціалізації школи на задоволення
реальних потреб учнів, батьків, громадськості.
11. Проведення та аналіз результатів участі випускників школи у зовнішньому
незалежному оцінюванні минулого року.
12. Здійснення координації роботи школи олімпійського резерву навчального закладу.
13. Здійснення супроводу самоосвіти педагогів шляхом вивчення матеріалів
педагогічної преси, рекомендацій науково-практичних семінарів.
14. Вивчення рівня готовності кожного працівника до використання інформаційно-
комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі.
Бажано, щоб на кожному з наступних засідань методичних об'єднань їх
учасниками були проведені відкриті уроки різних типів, заходи, які відповідали б
теоретичному питанню, обраному для обговорення.
На засіданнях МО рекомендується розглядати, зокрема, такі питання:
 обговорення досягнень психолого-педагогічної науки та перспективного
педагогічного досвіду;
 форми організації самостійної роботи на уроках;
 методи роботи щодо ліквідації прогалин у знаннях, уміннях та навичках учнів;
 методика організації та проведення сучасного уроку й виховного заходу;
  методи стимулювання навчальної діяльності учнів;
 оптимальні методи й прийоми здійснення моніторингових досліджень;
 складання та обговорення тестів для визначення рівня навчальних досягнень учнів;
 творчі звіти вчителів за навчальний рік;
 звіти вчителів, відповідальних за навчальні кабінети;
 робота з обдарованими дітьми;
 робота з дітьми, що потребують особливої уваги;
 вивчення і впровадження інноваційних технологій тощо.
Під час проведення засідань методичних об’єднань можна використовувати як
традиційні, так і нетрадиційні форми та методи роботи. Серед традиційних можна
виокремити наступні: педагогічні читання, науково-практичні конференції, постійно діючі
семінари, педагогічні виставки, тренінги, методичні тижні, відкриті уроки, позакласні
заходи, взаємовідвідування уроків, виховних заходів з предмета. Нетрадиційні: мозковий
штурм, методичний фестиваль, педагогічний КВК, аукціон педагогічних ідей, круглий
стіл, авторські школи, педагогічна вітальня, ярмарок-виставка педагогічних ідей, конкурс
педагогічної майстерності.
Кожне засідання методичного об’єднання фіксується протоколом, який
підписується головою та секретарем МО. Також ухвалюються рішення з обговорюваного
питання, зазначаються терміни та конкретні виконавці.
Отже, успішність роботи методичних об’єднань багато в чому залежить від
уміння та здатності кожного вчителя мобілізувати свої зусилля на систему, раціонально
будувати її, використовувати свій потенціал, проявляти творчу активність.

25. Адміністрація загальноосвітнього навчального закладу.

Управлінська діяльність адміністрації школи. У правління сучасною школою є складною
системою з багатьма внутрішніми взаємозв’язками. Його ефективність багато в чому
залежить від правильного розподілу обов’язків в адміністрації шоли , до якої належать
директор, заступники з навчальної, виховної, наукової та господарської роботи.
Діяльність директора школи регламентується Положенням про загальноосвітній
навчальний заклад, згідно з яким директором може бути тільки громадянин України,
який має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної
роботи не менше З років, успішно пройшов атестацію керівних кадрів освіти у порядку,
встановленому Міністерством освіти і науки України. Він є найвищою посадовою
особою в школі, діє від імені школи, предстгівляє її в усіх організаціях, розпоряджається
її майном і коштами, укладає договори, видає фінансові доручення, відкриває у банку
рахунок, розпоряджається кредитами, видає накази по школі, його вказівки є
обов’язковими для її учнів та учителів.
Директор організовує планування змісту та забезпечення навчально-виховного процесу,
несе за нього відповідальність. До його обов’язків належить також піклування про
здоров’я, безпеку учнів, про створення умов для позакласної та позашкільної роботи.
Директор наділений адміністративною владою, і від уміння користуватися нею залежить
його авторитет. Він не може бути консервативним виконавцем інструкцій, а мусить бути
творчим керівником. Важливо, щоб він був наділений такими рисами, як демократизм,
вимогливість, самовимогливість, чесність, відвертість, дипломатичність, мобільність,
чуття нового тощо.
Директор школи керує роботою своїх заступників, узгоджує спільну діяльність
адміністрації школи з громадськими організаціями, вчителів та учнів, відповідає за
комплектування класів і працевлаштування випускників.
Один з найголовніших напрямів його роботи — добір і розстановка педагогічних кадрів.
У сфері його компетенції знаходиться організація роботи ради школи, педагогічної ради,
батьківського комітету, батьківського всеобучу, загальне керівництво методичною
роботою, навчально-виховним процесом; координація позакласної роботи вчителів.
Директор несе відповідальність за організацію роботи з охорони праці і техніки безпеки,
забезпечення гігієни праці учнів і вчителів.
Заступник директора з навчально-виховної роботи організовує і контролює процес
навчання школярів, їх загальноосвітню і трудову підготовку, всебічний розвиток і
поведінку. Контролює виконання навчальних планів і програм, якість знань, умінь і
навичок учнів. Здійснює керівництво методичною роботою з учителями школи, складає і
контролює розклад уроків, графіки факультативних і гурткових занять, проведення
контрольних, лабораторних робіт, навчальних екскурсій. Відповідає за звітність із
питань навчально-виховного процесу, організовує методичну роботу предметних комісій
та методичних об’єднань, діяльність шкіл передового досвіду кращих педагогів.
Контролює роботу шкільної бібліотеки, навчального сектора учкому.
Другий заступник директора з навчально-виховної роботи керує навчально-виховним
процесом у початкових класах, безпосередньо відповідає за організацію методичної
роботи їх учителів. Контролює роботу груп подовженого дня.
Заступник директора з виховної роботи організовує позакласну виховну роботу і
дозвілля учнів, надає необхідну допомогу класним керівникам, вихователям та іншим
працівникам школи, які залучаються до виховної роботи з учнями. В його обов’язки
входить організація і координація ш кільної художньої самодіяльності, туризму та
краєзнавчої роботи, підготовка і проведення традиційних шкільних та державних свят,
організація чергування класів по школі. Він підтримує зв’язок з інспекцією у справах
неповнолітніх, відповідає за діяльність клубу вихідного дня, консультує батьків, шефів,
платних та громадських керівників гуртків щодо організації праці з дітьми.
Заступник директора з господарської частини відповідає за збереження шкільних
приміщень і майна, матеріальне забезпечення навчального процесу, санітарний стан
школи, протипожежну охорону, правильну організацію роботи обслуговуючого
персоналу. У деяких школах нового типу за рішенням ради школи призначають
заступників директора з перспективних на їх погляд напрямів роботи.
Одним з завдань заступника директора школи з наукової роботи є аналіз процесів у
системі освіти, прогнозування нових тенденцій та коригування відповідно до них
стратегії розвитку школи, реалізації інноваційних програм, впровадження системи
дослідницької, дослідно-експериментальної роботи в школі, створення в ній позитивних
інноваційних умов. Керує роботою відповідних загальношкільних колегіальних органів.
Розробляє методичні документи, розділи програми школи, які стосуються перспектив її
розвитку.
Заступник директора з комерційної діяльності (завучкоординатор) встановлює
зв’язки зі спонсорами, шефами, веде пошук джерел позабюджетного фінансування
школи та ін.
Заступник директора з соціально-педагогічної реабілітації організовує, контролює
роботу класів вирівнювання, за ймається питаннями педагогічної корекції, адаптації
учнів і вчителів у навчально-виховному процесі школи. Такий розподіл обов’язків між
членами адміністрації школи є типовим для багатьох загальноосвітніх шкіл. Реально
кількість посад, розподіл функціональних обов’язків відбувається з урахуванням
конкретних особливостей школи (кількість учнів, спеціалізація тощо).

Основи корекційної педагогіки

1. Предмет, завдання та галузі корекційної педагогіки.
2. Навчання та виховання особистості при глибоких порушеннях слуху.
3. Навчання та виховання особистості при глибоких порушеннях зору.
4. Навчання та виховання особистості при глибоких порушеннях мовлення.
5. Навчання та виховання особистості при порушеннях розумового розвитку.