ПЕДАГОГІКА

1. Педагогіка як наука, її становлення і розвиток. Предмет і завдання педагогіки. Основні категорії педагогіки.
Слово "педагогіка" грецького походження (paidos - діти, ago - веду), буквальний переклад - дітоведення. Педагогом (дітоводителем) у Давній Греції
називали раба, якому доручали супроводжувати дітей свого господаря в школу, нести їхні учбові речі. У подальшому педагогами називали спеціально
підготовлених людей, для яких педагогічна діяльність стала професією, а педагогікою - сукупність деяких правил, настанов, які відносились до поведінки
дітей і супроводжуючих їх осіб під час відвідування дітьми школи. З часом з'являється визначення педагогіки як науки про виховання, освіту і навчання
підростаючого покоління.
Педагогіка пройшла довгий шлях розвитку.
Її перший етап - донауковий. Педагогічні знання цього етапу систематизуються на основі набутого емпіричного досвіду виховання і освіти у формі
народної мудрості. Система цих знань відноситься до народної педагогіки у вигляді висновків, порад, рекомендацій, викладених у художній літературі,
народній творчості (прислів'я, приказки).
Другий етап - виникнення теоретичних концепцій виховання й освіти спочатку у рамках філософії, потім, з XVII ст., педагогіка розвивається як
самостійна наука.
Третій етап - розвиток науки як системи. Велика заслуга в становленні педагогіки як науки належить Я.А. Коменському. Значний внесок у розробку
наукових основ педагогіки внесли Ж.Ж. Руссо, І. Песталоцці, А. Дістервег, К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, С.Т. Шацький, П.П. Блонський, В.О.
Сухомлинський та інші.
Предметом педагогіки є закономірності, принципи організації процесу виховання, навчання, освіти, що передбачає визначення цілей, змісту, форм, засобів
залучення індивіда до оволодіння соціальним досвідом людства, його культурними цінностями, створення для цього оптимальних умов у різних видах
діяльності та спілкуванні особистості з метою забезпечення її позитивних змін, формування і розвитку, а також аналіз результативності процесу і його
корегування за необхідності.
Категорії педагогіки.
Виховання у вузькому педагогічному значенні - спеціальна цілеспрямована діяльність з метою формування у школярів певних якостей, властивостей,
відносин людини, системи поглядів, переконань.
Навчання - сам процес засвоєння індивідом соціального досвіду, накопиченого людством.
Освіта - це процес і результат засвоєння індивідом соціального досвіду, досягнення ним значного освітнього рівня, прилучення до культурних цінностей
людства.
Формування передбачає процес і результати цілеспрямованих і стихійних впливів соціальної дійсності, а також спадковості особистості, її активності.
Соціалізація особистості - процес засвоєння індивідом соціального досвіду, цінностей, норм, елементів культури, установ, властивих суспільству,
соціальних груп, до яких він належить. При цьому людина є не лише об'єктом, а й суб'єктом цього процесу.

2. Методи навчання, їх функції. Обґрунтувати різноманітні підходи до класифікації методів.

Методи навчання – це впорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя й учнів, які спрямовані на досягнення мети освіти.
Функції методів навчання:
- спонукальна або мотиваційна (стимулювання інтересу до навчання);
- освітня (сприяння успішному оволодінню змістом освіти);
- розвивальна (сприяння розвитку учнів);
- виховна (формування духовного потенціалу особистості);
- організуюча (зв’язок між цілями, змістом, організацією навчання).
Від методів відрізняють прийоми та засоби.
Прийом – це сукупність певних дій к структурі методу.
Засіб – це те, за допомогою чого здійснюється навчання (книги, словники, наочні посібники, ТЗН).
Класифікації методів:
- за джерелами здобуття знань (словесні, наочні та практичні);
- за характером пізнавальної діяльності школярів (пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий,
пошуковий, дослідницький);
- бінарна система (методи викладання: інформаційно-повідомлюючий, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний,
спонукальний; методи учіння: виконавський, репродуктивний, практичний, частково-пошуковий);
- за логічним шляхом навчальної роботи (аналітичний, синтетичний. індуктивний (від окремного до загального), дедуктивний (від загального до
окремого), метод аналогій, метод отримання вивідних знань);
- методи контролю і самоконтролю (усний, письмовий, лабораторний, програмований, машинний);
- методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності (вимоги, переконання, заохочення/покарання);
- методи стимулювання і мотивації інтересу до навчання (гра, диспут).

3. Характеристика словесних, наочних та практичних методів. Характеристика активних та

інтерактивних методів навчання.
Словесні методи – до них належать усне викладання знань, бесіда, диспут, рольова гра, драматизація, робота з книжкою.
Усний виклад вимагає: виклад певного фрагмента навчального матеріалу, встановлення контакту з класом, стимулювання учнів до сприйняття
матеріалу.
Види усного викладу:
- розповідь (науково-популярна, художня, описова), пояснення, шкільна лекція;
- бесіда (вступна, повідомлююча, бесіда-повторення, контрольна);
- за характером діяльності школярів (евристична/творча бесіда і катехізична бесіда);
- дискусія, диспут;
- метод драматизації;
- робота з книгою.
Наочні методи – до них належать спостереження, ілюстрація.
Практичні методи – до них належать вправа (усна, письмова, тренувальна, контрольна), графічні роботи, технічні вправи, лабораторні та
практичні роботи.
При застосуванні пасивних методів навчання учень - об’єкт навчання (слухає, дивиться при активних методах учень - суб’єкт (виконує
самостійну роботу, творче завдання), інтерактивні методи передбачають активну взаємодію всіх учасників, наприклад, при робот і в парах,
трійках, «карусель» (учні сидять в два кола, внутрішнє - нерухоме, зовнішнє рухається, відбувається парна дискусія або обмін думками), «велике
коло» (учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу питання), «мікрофону (учні швидко висловлюються, передаючи
один одному уявний мікрофон), «незакінчене речення» (відповідь учня – продовження речення типу: «я зрозумів, що...», «можна зробити
висновок, що...) та ін.
 4. Педагогічна діяльність: сутність, складові, стиль педагогічної діяльності.
Діяльність, яку виконує вчитель, називається педагогічною. Основними видами педагогічної діяльності, яка здійснюється у цілісному педагогічному
процесі, є викладання і виховна робота.
Педагогічна діяльність містить наступні компоненти: мета, засоби, об'єкт, суб'єкт, результат, які мають певну специфіку. Специфіка мети педагогічної
діяльності:
- мета має гуманістичний характер, бо спрямована на підготовку учня для конкретних запитів суспільства та розвиток його особистості;
- цілі роботи вчителя визначаються суспільством, але конкретні задача він висуває самостійно;
- мета вчителя повинна стати метою учнів, тобто вчитель повинен трансформувати власну мету у мотиви діяльності;
- мета діяльності вчителя завжди спрямована у майбутнє, але дитина живе сьогоднішнім, і щоб подолати це протиріччя, вчитель повинен виходити з
потреб та інтересів учнів.
Специфіка об'єкта, тобто учня:
- вчитель має справу з людиною, яка росте та змінюється, тому засоби впливу, що застосовувалися раніше, можуть не бути ефективними сьогодні;
- у педагогічній діяльності учень виступає не тільки її об'єктом, а й суб’єктом, оскільки впливає на особистість вчителя та здійснює самовиховання;
- одночасно з вчителем на учня діє його оточення, тому вчитель повинен коректувати усі впливи.
Суб’єктом педагогічної діяльності є учитель, вихователь, інструментами впливу якого є його особистість, знання, уміння, почуття, воля.
Засобами виховання є різноманітні види діяльності (праця, спілкування, гра).
Специфічним є і результат педагогічної діяльності – це людина, що оволоділа певною частиною суспільної культурі і здатна до подальшого саморозвитку.

Стилі педагогічної діяльності:

- авторитарний – стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець, і йому фактично відмовлено у праві на самостійність та
ініціативу. Форми взаємодії: наказ, вказівка, інструкція, догана;
- демократичний – стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного, довірі й орієнтації на самоуправління особистості та колективу.
Способи взаємодії: заохочення, порада, інформація, координація, що розвиває в учнів упевненість в собі та ініціативність;
- ліберальний стиль характеризується браком стійкої педагогічної позиції виявляється у низькому рівні вимог та формальному розв’язанні проблем.

5. Поняття позашкільної та позакласної виховної роботи. Характеристика організаційних форм

виховної роботи (масові, групові та індивідуальні).
Важлива роль у вихованні у вихованні учнів, розширенні й поглибленні їхніх знань, розвиткові творчих здібностей належить спеціально організованій виховній
роботі у поза-навчальний час.
Позакласна робота – це різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запиті дітей, організована в позаурочний час педагогічним
колективом школи.
Позашкільна робота – це освітньо-виховна діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.
Завдання цих видів роботи:
– закріплення, збагачення та поглиблення знань, набутих у процесі навчання, застосування їх на практиці;
- розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування в них наукового світогляду;
- вироблення вмінь і навичок самоосвіти;
формування інтересі до різних галузей науки, техніки, мистецтва;
- виявлення і розвиток індивідуальних творчих здібностей;
- організація дозвілля школярів.
Її зміст визначається загальним змістом виховання учнів, який передбачає розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання. Роботи мають свої
специфічні принципи:
- добровільний характер участі в ній. Сприяє тому, що учні можуть обирати профіль занять за інтересами;
- суспільна спрямованість діяльності учнів. Цей принцип вимагає, щоб зміст роботи гуртків, клубів відповідав потребам розбудови української держави;
- розвиток ініціативи і самодіяльності учнів;
- розвиток винахідливості, дитячої технічної, юнацької та художньої творчості4
- зв'язок з навчальною роботою. Позакласна та позашкільна робота повинна бути логічним продовженням навчально-виховної роботи, яка здійснюється на уроках;
- використання ігрових форм, цікавість, емоційність.
Форми організації виховання поділяються на масові, групові (гурткові), індивідуальні.
До масових форм виховної роботи відносять: конференції, тематичні вечори, вечори запитань і відповідей, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми,
огляди, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, тощо. Показниками ефективності масових форм позашкільної діяльності здебільшого вважають кількісне
охоплення, активність самих учнів.
До групових форм виховної роботи належать: політичні інформації, години класного керівника, гуртки художньої самодіяльності, робота з пресою радіо- і
телепередачами, екскурсії та інше. Виховна робота передбачає екскурсії на підприємства, на виставки. З учнями середнього шкільного віку влаштовують близькі
прогулянки в парк, сад, поле, а також одноденні походи (для старшокласників – кількаденні).
Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину переломлюється через її індивідуальні особливості, через «внутрішні умови».
Необхідною умовою успішної індивідуальної роботи є вивчення індивідуальних особливостей учнів. Така робота повинна бути систематичною, спрямовуватися не
лише на проведення бесід з конкретного приводу, а й наперед продуманих профілактичних розмов та інших заходів з вихованцями. В індивідуальній виховній
роботі використовують позакласне читання, колекціонування, гру на музичних інструментах, вишивання, малювання, тощо. Індивідуальні форми роботи нерідко
пов’язують з груповими і фронтальними. Ефективність масових, групових та індивідуальних форм виховання зростає за умови, що вони приведені у певну систему,
пов’язані між собою і доповнюють одна одну.

6. Розумове виховання, мета, завдання, шляхи реалізації. Формування наукового світогляду.

Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання – це цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і
мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці. Мета – забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвитку їх пізнавальних здібностей,
формуванні на цій основі наукового світогляду.
У процесі розумового виховання школяр мусить навчитися мислити.
Мислення – процес опосередкованого узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, відносинах і зв’язках.
Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими
(спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу);
порівняльними (з'ясування подібності або відмінності понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або
самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.
Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розвиток значною мірою залежить і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь: уміння
читати, уміння слухати, уміння усно формулювати і викладати свої думки, уміння писати, уміння працювати з книжкою, спеціальні уміння (читати ноти,
технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з математики, слухати музику, записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником),
уміння культури розумової праці. Самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати,
долати труднощі, розвивати пам'ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими
раціональними способами розумових дій, контролювати себе. Правильно організоване навчання, що передбачає залучення всіх учнів до активної
пізнавальної діяльності і використання спеціальних завдань на розвиток мислення, забезпечує належні розумовий розвиток і виховання школярів.
Науковий світогляд – це цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів,
які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності та до себе. Основу його становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань
про природу та суспільство і стали внутрішньою позицією особистості. Погляди – це прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції,
передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках. Переконання – це психічний стан
особистості, який характеризується стійкими поглядами, впевненістю у правильності власних думок, поглядів; сукупність знань, ідей, концепція, теорій,
гіпотез, в які людина вірить як в істину. Невід'ємною частиною переконань людини є її почуття – це специфічна форма відображення дійсності, в якій
виявляється стійке суб'єктивно-емоційне ставлення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює. Важливим елементом світогляду є теоретичне
мислення, воля людини, наукова картина світу – система уявлень про найзагальніші закони будови й розвитку.

7. Педагогічна майстерність: поняття, її складові. Розкрити сутність і компоненти педагогічної техніки.

Педагогічна майстерність — вияв високого рівня педагогічної діяльності - найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що у
відведений час педагог досягає оптимальних наслідків, «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя»,
комплекс властивостей особистості педагога, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічної діяльності.
Ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Розглядається як вияв власного «Я» у професії, як
самореалізація особистості вчителя в педагогічній діяльності, тому визначається як вища, творча його активність, що передбачає доцільне використання
методів і засобів педагогічного взаємовпливу в кожній ситуації навчання та виховання. Така доцільність є результатом засвоєння системи знань і уявлень
про закони навчання, технології розвитку дитини, а також індивідуальні особливості педагога, його спрямованість, здібності та психофізичні дані.
Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність,
творчість (оригінальність).
До елементів педагогічної майстерності належать:
1. Гуманістична спрямованість діяльності. Полягає в спрямованості діяльності педагога на особистість іншої людини, утвердження словом і ділом
найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. Передбачає гуманістичний вияв його ціннісного ставлення до педагогічної
діяльності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Той, хто не любить і не поважає дітей, учнів, не може досягти успіху в педагогічній праці, бо тільки щира
любов і глибока повага педагога до вихованців породжують відповідну любов і повагу до нього, до його ідей, поглядів, переконань, знань, які він вчить
здобувати.
2. Професійна компетентність, професіоналізм. Передбачають наявність професійних знань (суспільних, психолого-педагогічних, предметних,
прикладних умінь та навичок), їх змістом є знання предмета, методики його викладання, знання педагогіки і психології. Особливос тями професійних
знань є їх комплексність (потребує вміння синтезувати матеріал, аналізувати педагогічні ситуації, вибирати засоби взаємодії), натхненність (висловлення
власного погляду, розуміння проблеми, своїх міркувань).
Професіоналізм педагога — це сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями
та довготривалої діяльності, що забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань. -
Педагогічний професіоналізм — уміння вчителя мислити та діяти професіонально. Охоплює набір професійних властивостей та якостей особистості
педагога, що відповідають вимогам учительської професії; володіння необхідними засобами, що забезпечують не тільки педагогічний вплив на вихованця,
але і взаємодію, співробітництво та співтворчість з ним. Для активного співробітництва з вихованцями вчителю необхідна мобілізація інтелекту, волі,
моральних зусиль, організаторського хисту та вміле оперування засобами формування моральних, інтелектуальних та духовних засад у школярів. Він
повинен володіти широким арсеналом інтелектуальних, моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на учня. До інтелектуальних
засобів належать кмітливість, професійне спрямування сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, прояв та розвиток творчих здібностей учня. До моральних —
любов до дітей, віра в їх можливості та здібності, педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихованця — все, що складає основу професійної
етики вчителя. Духовні засоби — основа його загальної та педагогічної культури.
3. Педагогічні здібності. Сукупність психічних особливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного
здійснення.
Головною здібністю, що об'єднує всі інші, є толерантність, чутливість до людини, до особистості, яка формується. З нею тісно взаємодіють
комунікативність (потреба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контакти, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення
від спілкування); перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психологічний
стан за зовнішніми ознаками); динамізм особистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою,
самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність
(здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність
вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній
внутрішній світ, конструювати, проектувати його).
4. Педагогічна техніка (мистецтво, майстерність, уміння). Є сукупністю раціональних засобів, умінь та особливостей поведінки вчителя, спрямованих на
ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнем, учнівським колективом відповідно до мети виховання,
об'єктивних та суб'єктивних їх передумов. Вона передбачає наявність специфічних засобів, умінь, особливостей поведінки педагога: високу культуру
мовлення; здатність володіти мімікою, пантомімікою, жестами; уміння одягатися, стежити за своїм зовнішнім виглядом; уміння керуватися основами
психотехніки (розуміння педагогом власного психічного стану, уміння керувати собою); здатність до «бачення» внутрішнього стану вихованців і
адекватного впливу на них.
Педагогічна технологія. Є комплексом знань, умінь і навичок, необхідних учителю для вирішення стратегічних, тактичних, а також процедурних завдань
під час навчально-виховного процесу. Йдеться про систему взаємодії вчителя з учнями, способи добору та впорядкування навчального матеріалу згідно з
вимогами теорії пізнання. Іншими словами, педагогічна технологія є описом системи дій учителя та учнів, які слід виконати для оптимальної реалізації
навчального процесу. Складовими педагогічної технології є володіння мистецтвом спілкування з дітьми, вміння керувати своєю увагою та увагою дітей,
здатність за зовнішніми ознаками поведінки дитини визначати її душевний стан тощо. Уміння налагоджувати оптимальні взаємостосунки з дітьми,
змінювати їх відповідно до розвитку учнів і їхніх вимог до вчителів є важливим компонентом педагогічної майстерності.

8. Психолого-педагогічна характеристика проблемного навчання.

Головним поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація, що характеризується:
- існування пізнавального протиріччя між певним рівнем знань та неможливістю пояснити факт чи розв’язати задачу, спираючись на наявні
знання;
- інтелектуальним ускладненням, тобто неможливістю моментального виходу з проблемної ситуації;
- певним інтересом, здивуванням та прагненням знайти вихід з проблемної ситуації;
- можливістю висувати різні гіпотези її вирішення.
Основні етапи вирішення проблеми: створення проблемної ситуації; виділення проблеми; висунення гіпотез; аналіз гіпотез; перевірка
правильності вирішення, самостійне оперування набутими знаннями.
Методи проблемного навчання:
1) проблемний виклад знань (учитель розкриває «ембріологію істини» конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення, коли
створює проблемну ситуацію, формулює проблему та сам її вирішує);
2) частково-пошуковий/евристичний метод (учитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її вирішення
за допомогою системи проблемних запитань, що спрямовують пошук істини);
3) пошуковий метод (учитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а школярі самостійно вирішують);
4) дослідницький метод (учні самі, за умов проблемної ситуації, бачать проблему, формулюють її та вирішують).
Умови успішної організації проблемного навчання:
- підготовка вчителя (глибоке знання свого предмета, високий рівень освіченості, володіння методикою проблемного навчання, контакт з
класом);
- підготовленість учнів (позитивна мотивація навчання, ступінь володіння прийомами розумової діяльності, знання фактичного програмового
матеріалу);
- науково-методична забезпеченість процесу навчання для створення проблемних ситуацій.
Переваги проблемного навчання: допомагає підвищенню у школярів пізнавального інтересу до навчання, розвиває логічне мислення, робить
знання усвідомленими, формує активну особистість, нагромаджується досвід творчої діяльності. Проте проблемне навчання не дає результатів
при вивченні принципово нових тем, якщо учні мають недостатній розвиток і низький рівень знань, потребує багато часу, тому його слід
використовувати у поєднанні з іншими видами навчання.

9. Педагогічне спілкування: поняття, види. Визначити правила педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування – це професійне спілкування учителя з учнями на уроці та поза уроком, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату.
Функції: обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивна організація взаємодії.
Структура педагогічного спілкування:
1) етап моделювання педагогом спілкування з класом (прогностичний етап);
2) етап організації безпосереднього спілкування з класом в перший момент взаємодії з учнями («комунікативна атака»); 3) управління спілкуванням;
4) аналіз спілкування, яке відбулося, та моделювання наступного.
Стиль пед. спілкування – це сукупність стійких способів взаємодії учителів з учнями в процесі спільної діяльності.
Існують наступні види (стилі) спілкування:
- спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю (позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо сумісної
діяльності);
- спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні (позитивне сприйняття учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей);
- спілкування-дистанція (обмежується формальними взаєминами);
- спілкування-залякування (негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності);
- спілкування-загравання (позитивне ставлення до дітей і лібералізм).
Запорукою продуктивного стилю є спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у
стосунках.
Правила педагогічного спілкування:
1. Успіх педагогічної діяльності залежить від культури спілкування.
2. Моделюйте спілкування від дітей, їх потреб та інтересів.
3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.
4. Враховуйте психологічний стан, настрій окремих вихованців і колективу загалом.
5. Постійно аналізуйте свої вчинки й дії.
6. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.
7. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а попереджувати їх.
8. Не принижуйте людську гідність.
9. Не залишайте поза увагою «незручних» для вас дітей.
10. Постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми та ін.

10. Способи організації навчальної діяльності школярів на уроці. Групова робота на уроці.
Взаємонавчання учнів.
Домінуючими є три форми: індивідуальна, колективна (фронтальна) і групова робота школярів.
Індивідуальна робота передбачає виконання школярем навчального завдання самостійно на рівні його навчальних можливостей і без взаємодії з іншими школярами
(програмоване, комп'ютерне навчання, перевірка знань).
Фронтальна робота (колективна) передбачає одночасне виконання всіма учнями одного й того ж завдання під керівництвом учителя (фронтальна бесіда, диктанти).
Групова робота – це спосіб організації навчальних занять, при якому ставиться певне завдання для групи школярів.
- клас на занятті розбивається на декілька груп;
- кожна група одержує певне завдання і виконує його разом під безпосереднім керівництвом лідера групи чи вчителя;
- завдання виконуються так, щоб врахувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;
- склад групи набирається таким чином, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися можливості кожного члена групи.
Форми групової роботи:
Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів, які працюють над єдиним завданням (при вивченні нового вчитель пояснює
матеріал, а потім у групах здійснюється повторний розбір за питаннями вчителя).
Результативності роботи сприяє: вміле формування ланок (хтось повинен планувати спільну навчально-пізнавальну діяльність та налагоджувати контакти);
оптимальна кількість школярів (4-5); створення змішаних груп (учні з високими/середніми/низькими навчальними можливостями); оптимальна тривалість роботи
для різних вікових груп (5-7 хвилин – молодші школярі, 10-15 середні, 15-20 старші).
Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів. Розрізняють кооперативно-групову (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільне
при вивченні великого за обсягом матеріалу) та диференційовано-групову форму організації роботи учнів з різними навчальними можливостями, тобто проводиться
диференціація завдань залежно від рівня навчальних можливостей школярів.
Парна робота – це робота удвох (взаємонавчання та взаємоконтроль).

11. Громадянське виховання: мета, завдання, шляхи реалізації. В.О. Сухомлинський про
формування громадянськості. Громадське і правове виховання. Мета, завдання, шляхи реалізації.
Громадянське виховання – це процес формування громадянськості як риси особистості, яка характеризується усвідомленням нею своїх прав і обов'язків у
ставленні до держави, народу, законів, норм життя, турботою про благо-получчя своєї країни, збереження людської цивілізації.
Мета громадянського виховання – сформування свідомого громадянина, якому притаманні високі моральні ідеали суспільства, любов до Батьківщини,
відповідальність за виконання громадянського обов'язку.
Завдання громадянського виховання:
- забезпечення оволодіння школярами системою знань, необхідних для виховання громадянина;
- формування умінь, необхідних для участі учнів у житті суспільства, реалізації його ідеалів і цінностей;
- виховання у школярів потреби в громадянській поведінці, якостей громадянина України.
Шляхи реалізації громадянського виховання:
- запровадження спеціального навчального предмета в старших класах;
- забезпечення оволодіння школярами системою знань про людину та суспільство, певними уміннями у процесі вивчення освітніх предметів (історія
України, всесвітня історія, географія, природознавство, суспільствознавство, рідна мова, українська та світова література, «людина і світ», «основи
ринкової економіки», «права людини»);
- організація позакласної та позашкільної виховної роботи (проведення бесід, інформація, усних журналів, різного спрямування клубів, круглих столів,
прес-конференція, диспутів, конференція, суспільно-політичних вікторин, захистів рефератів з різних громадянських питань);
- учнівське самоврядування, яке може формувати навички проведення передвиборчих кампанія, участі у виборах, розробки та реалізації власної
політичної програми.
В.О. Сухомлинський справжню громадянськість бачив у моральній відповідальності за все, що робиться на рідній землі; непримиренність до недоліків,
гаряче прагнення, боротьба за розквіт, велич і могутність Вітчизни. Основні його праці з цього приводу – «Виховання громадянина», «Сто порад
вчителеві», «Розмова з молодим директором школи».
Правове виховання — цілеспрямований процес взаємодії вихователів та вихованців, спрямований на оволодіння правовою культурою. Воно передбачає
правові знання, свідоме ставлення та повагу до прав та обов'язків, готовність дотримуватися і сумлінно виконувати їх.
Правове виховання має свої завдання:
- надання учням знань про закони держави і права;
- виховання поваги до держави і права;
- вироблення умінь і навичок правової поведінки;
- виховання нетерпимого ставлення до правопорушень, спонукання до посильної участі в боротьбі з ними;
подолання в правовій свідомості хибних уявлень, негативних звичок поведінки.
Правове виховання в школі здійснюють: у навчанні (під час уроків правознавства, історії, літератури, географії та ін.), позакласній та позашкільній
виховній роботі (бесіди, лекції, диспути на правову тематику, зустрічі з представниками правоохоронних органів, організація клубів на зразок «Підліток і
закон»).
12. Розкрити сутність, види, форми контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
Контроль включає: перевірку (виявлення ЗУН), оцінку (вимірювання ЗУН), облік (фіксацію результатів у вигляді балів). Функції контролю:
- контролююча (оперативний зворотний зв'язок, виявлення ефективності методів і прийомів навчання);
- навчальна (більш глибоке засвоєння програмового матеріалу);
- діагностико-керуюча (виявлення причини труднощів, визначення конкретних шляхів усунення недоліків);
- стимулююче-мотиваційна (самореалізація у навчанні);
- розвивальна (формування самостійного творчого мислення учнів);
- виховна (формування відповідальності, активності, самостійності).
Педагогічні вимоги до контролю: об'єктивність, індивідуальний характер (врахування рівня знань кожного учня), гласність, всебічність,
диференційованість оцінювання (дати можливість більше часу подумати над відповіддю, скористатися планом), використання різноманітних
методів контролю, етичне ставлення до учнів, підготовка до здійснення контролю, навчання самоконтролю.
Види: попередній (на початку навчального року, в новому для вчителя класі); поточний (під час повсякденної навчальної роботи); тематичний,
підсумковий (наприкінці семестру чи навчального року).
Методи контролю – це способи, за допомогою яких забезпечується зворотній зв'язок у навчальному процесі.
- спостереження за навчальною роботою;
- усне опитування (індивідуальне, фронтальне, групове);
- письмовий контроль;
- комбіноване опитування (одночасне опитування кількох учнів: один усно, 1-2 готуються до відповіді біля дошки, 3-4 за картками на місцях);
- тестовий контроль;
- програмований контроль (при програмованому навчанні);
- практичний контроль (проведення дослідів, робота в майстернях);
- самоконтроль;
- заліки та екзамени.

13. Зміст шкільної освіти. Питання стандартів освіти. Система освіти і виховання в Україні.
Зміст освіти – система наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно
оволодіти учням у процесі навчання.
Компоненти змісту освіти:
- інформація, яка підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання (поняття, терміни, факти, закони, теорії та ін.);
- способи діяльності, досвід їх здійснення (уміння та навички - спеціальні і загальнонавчальні);
- досвід творчої діяльності;
- досвід емоційного ставлення школярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм та ідеалів.
Державний стандарт загальної середньої освіти включає:
1) базовий начальний план середньої освіти, що визначає:
- тривалість навчального року для різних класів;
- перелік навчальних предметів;
- розподіл їх вивчення за роками навчання;
- кількість годин на тиждень, виділених для кожного предмета в окремому класі;
- максимально обов'язкове тижневе навчальне навантаження для учнів.
Базовий навчальний план складається з двох частин: інваріантної (визначає обов’язкові для вивчення в усіх загальноосвітніх навчальних закладах
України предмети та мінімальну кількість відведених для цього навчальних годин) та варіативної ( передбачає години для вивчення предметів і
курсів за вибором школи, регіону).
2) освітні стандарти галузей знань (система знань, що відповідає певному предмету і кількість годин на її вивчення, а також система вимог, що
визначає обов'язковий для досягнення кожним учнем рівень її засвоєння);
3) державні гарантії одержання середньої освіти;
4) державні вимоги до мінімального рівня засвоєння змісту загальної середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша
школа).
Відповідно до закону «Про загальну середню освіту» система освіти в сучасній Україні складається з таких ланок:
- дошкільна освіта;
- загальна середня освіта;
- позашкільна освіта;
- професійно-технічна освіта;
- вища освіта;
- після-дипломна освіта;
- аспірантура;
- докторантура;
Функціонують такі типи загальноосвітніх навчальних закладів:
- середня загальноосвітня школа;
- НВК;
- загальноосвітня школа-інтернат;
- вечірня школа;
- спеціалізована школа-інтернат;
- гімназія (II-III ступенів з поглибленим вивченням предметів переважно гуманітарного профілю);
- ліцей (III ступеня з навчанням переважно природничо-математичного профілю);
- колегіум (ІII ступеня філологічно-філософського та (або) культурно-естетичного профілю);
- спеціальна загальноосвітня школа-інтернат (для дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку);
- загальноосвітня санаторна школа-інтернат (для дітей, які потребують тривалого лікування;
- школа соціальної реабілітації (для дітей, які потребують особливих умов виховання).
14. Свідомість і активність учня як принципи навчання. Самостійна робота учнів: сутність,
значення, способи організації.
Принципи навчання - це система основних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його ефективність.
Активність – це риса особистості, що має прояв у готовності, прагненні до діяльності та в характері самої діяльності, що спрямована на вибір
оптимальних шляхів досягнення мети пізнання.
Самостійність – це риса особистості, що складається з готовності (здібності та прагнення) до самостійного оволодіння знаннями на основі
вольового зусилля.
Рівні розвитку ПА та ПС:
- репродуктивна - засвоєння зразків головних пізнавальних операцій і дій, оволодіння переносом їх на аналогічний матеріал;
- реконструктивно-варіативна - здібність вибирати в думках та практично відтворювати пізнавальні операції і дії, що необхідні для рішення
пізнавальних задач;
- творча - здібність використовувати засвоєну «техніку» пізнавальної діяльності у ситуаціях, що раніше не зустрічалися у досвіді учня.
Активізація – це створення умов для прояву учнями активності.
Шляхи реалізації принципу:
1) Захоплений виклад навчального матеріалу (новизна, історизм, показ сучасних досягнень науки, практичного значення наукових знань та ін.);
2) Використання методів, форм організації навчання, які спонукають школярів до самостійної пізнавальної діяльності (методів проблемного
навчання, засобів наочності, групових способів організації учіння, взаємонавчання, нестандартних уроків);
3) Ситуації, в яких учень повинен: захищати свою думку; задавати питання вчителю, товаришам; рецензувати відповіді товаришів, твори;
ділитись своїми знаннями з іншими; допомагати товаришам у труднощах; знаходити не єдине рішення, а декілька самостійну; практикувати
вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих;
4) Сприятливий емоційний тонус (довіра, такт учителя, його емоційність, доброзичливість однокласників та інше);
5) Особистість учителя, його ставлення до учнів, навчального предмета, своєї професії, інших учителів;
6) Створення ситуацій успіху школярів у навчальній діяльності;
7) Участь учнів у громадському житті школи, класу.
Самостійною роботою називається така робота, яка виконується учнями за завданням та під контролем вчителя, але без безпосередньої його участі в ній.
Використання самостійних робіт дозволяє реалізувати всі функції навчання, тобто, наприклад: удосконалити ЗУН; розвивати мислення, мову, уяву;
активізувати процес навчання; формувати пізнавальну активність та самостійність як якості особистості; стимулювати інтерес до знань.
За характером пізнавальної діяльності с/р поділяють на:
- репродуктивні/відтворюючі (діяльність учнів за зразком, шляхом послідовних вказівок на необхідність здійснення дій);
- реконструктивно-варіативні (виконання перетворень, застосування знань та досвіду виконання в зміненій ситуації);
- творчі (використання знань в принципово новій ситуації, пошук оптимальних оригінальних шляхів досягнення мети). За дидактичною метою с/р
поділяють на ті, що використовуються:
1) з метою одержання нових знань та оволодіння уміннями самостійно придбати знання:
- роботи, які попереджають пояснення вчителя (читання матеріалу підручника, додаткової літератури з метою актуалізації опорних знань, підготовки
доповідей, повідомлень, фіксування питань, на які є бажання одержати відповідь від вчителя; попередні прості та складні спостереження; виконання
практичних робіт з метою, створення уявлення про предмет наступного вивчення за повним чи неповним планом вчителя);
- самостійні роботи, що виконуються учнями під час слухання пояснення вчителя (складання плану, конспекту розповіді, заповнення таблиці, накреслення
схем, формулювання висновків, правил, законів);
- самостійні роботи над матеріалом підручника (складання плану відповіді, вибір матеріалу за певним питанням з наступним цитуванням, записом у
зошиті; виділення головної думки, ідеї, вузлових питань тексту; складання питань до малюнку;
- самостійне придбання учнями нових знань без попереднього викладання вчителем (с/р над матеріалом підручника, виконання спостережень, дослідів з
обґрунтуванням висновків);
2) з метою закріплення, систематизації та застосування знань: рішення задач, виконання вправ підвищеної складності, самостійне складання задач та вправ
з виділенням способів виконання завдання, виділення алгоритму виконання певного типу вправ, наведення самостійних -прикладів, підготовка
повідомлень оглядового характеру, складання узагальнюючих, порівняльних таблиць, кросвордів за вивченими поняттями;
3) з метою перевірки знань, умінь, навичок: всі раніше перелічені с/р., а також с/р. для формування умінь здійснювати самоконтроль.
Умови ефективності с/р.:
- прийняття учнями мети завдання;
- актуалізація опорних знань, умінь;
- інструктаж про послідовність виконання;
- поступовість у зростанні труднощі завдання;
- виконання різноманітних видів с/р.;
- участь у роботі всіх учнів;
- чіткий контроль за результатами.

15. Сутність процесу виховання, його особливості. Проблема мети виховання та розвитку особистості.
Процес виховання – це взаємодія вихователів та вихованців, що спрямована на формування у останніх певного ставлення до дійсності. Етапи
процесу виховання:
- прийняття дитиною мети;
- засвоєння нею знань;
- вироблення певного ставлення до них;
- участь дитини у діяльності;
- спілкування, які формують досвід її поведінки, оцінки і самооцінки результатів конкретних вчинків.
Компоненти виховного процесу:
- змістовний, що включає в себе основні напрями виховної діяльності;
- цільовий, який передбачає визначення мети;
- операційно-діяльнісний, який визначає комплекс педагогічних засобів для розв’язання мети, завдань;
- аналітико-результативний, у процесі реалізації якого виявляються зміни в рівні вихованості індивіда.
Особливості процесу виховання:
- цілеспрямованість;
- багатофакторність впливу на особистість (суб’єктивні: суспільство, держава, планета, космос, етнокультурні умови; об’єктивні: сім’я, школа,
ЗМІ, референтні групи);
- концентричність (необхідність врахування при плануванні виховного впливу вікових та індивідуальних особливостей); - віддаленість
результату від моменту безпосереднього виховного впливу;
- довготривалість та безперервність виховання;
- варіативність наслідків виховного впливу на особистість.
Загальна мета виховання (ще з епохи Відродження) – всебічний гармонійний розвиток особистості, тобто створення для всіх без винятку людей
рівних реальних умов розвитку своїх здібностей у будь-якому напрямі. Гармонійність розвитку потребує співвідносності зовнішнього та
внутрішнього, єдності свідомості та поведінки, слова та діла.

16. Проаналізувати догматичну, пояснювально-ілюстративну, програмовану, дистанційну технології

навчання.
Термін «види навчання» в сучасній дидактиці позначає характер взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання.
Догматичний вид навчання склався у середні віки. Його суть у вивченні фактів і явищ дійсності як певних незмінних положень (догм) без врахування практики,
досвіду людини. Основні види діяльності учнів: слухання, читання, механічне запам'ятовування і дослівне відтворення змісту усіх навчальних предметів. На
сучасному етапі даний вид навчання використовується у вигляді катехізичної бесіди, що вимагає від учнів точного відтворення правил, законів.
Позитивні якості: розвиток механічної пам'яті.
Недоліки: негативне ставлення до навчання, відсутність умов для розвитку інтелектуальних можливостей, самостійності, неможливість практичного використання
знань.
При пояснювально-ілюстративному навчанні діяльність вчителя полягає не просто у повідомленні готових знань, а у їх поясненні, обґрунтуванні, коментуванні за
допомогою засобів наочності. Діяльність учнів – це сприйняття, осмислення, закріплення, застосування, самоконтроль знань, тобто репродуктивне їх засвоєння.
Позитивні якості: прискорений характер засвоєння знань, швидке формування вміння, керованість процесу засвоєння.
Недоліки: недостатньо реалізується розвивальна функція, діяльність учнів має репродуктивний характер.
Програмоване навчання – це кероване навчання з оптимальним зворотнім зв’язком, навчальний матеріал надається учням невеликими частинами/дозами:
- кожна частина навчального матеріалу супроводжується завданнями, як здійснити певні дії, спрямовані на її засвоєння;
- засвоєння кожної частини навчального матеріалу перевіряється;
- учень одразу ж дізнається, правильно чи ні він відповів;
- залежно від відповіді учня оцінюється можливість його просування за програмою.
Програми бувають:
1) лінійна – учні засвоюють навчальний матеріал малими кроками. Якщо завдання для перевірки виконано правильно, учень вивчає наступну дозу інформації. Якщо
ні – повертається до роботи з першою дозою.
2) розгалужена – передбачає поділ матеріалу на більші частини (параграф, підтему). При зворотному зв’язку учень вибирає відповідь із поданих, залежно від цієї
відповіді він або вивчає наступну дозу інформації, або йому надаються певні вказівки, пояснення для кращого вивчення попередньої.
3) комбінована – передбачає вивчення деяких частин навчального матеріалу за лінійною схемою, інших – за розгалуженою.
Перевагами цього виду навчання є:
- високі результат навчання;
- оптимальний зворотній зв'язок;
- відповідність тему навчання індивідуальним можливостям учня.
Недоліками цього виду навчання є:
- обмеження розумового розвитку учня репродуктивними операціями;
- дефіцит спілкування у навчанні;
- неможливість програмувати кожний навчальний матеріал.
Комп’ютерне навчання передбачає застосування комп’ютера як засобу навчання.
Існують два основні напрями комп’ютеризації (інформатизації) навчання:
- вивчення комп'ютера, щоб забезпечити комп’ютерну грамотність учнів;
- оволодіння способами застосування комп'ютера в навчальній діяльності, що включає розробки навчаючих програм (навчаючих, тренувальних, контролюючих,
імітаційних, ігрових).
Дистанційне навчання передбачає просторову віддаленість суб’єктів навчання, які взаємодіють між собою за допомогою телекомунікація. Може здійснюватися:
- як самонавчання за певною комп'ютерною навчальною програмою;
- за допомогою очного чи дистанційного комп'ютера (вчителя-інструктора), який допомагає знаходити інформацію в мережі інтернету.

17. Методи виховання. Методи стимулювання діяльності і поведінки учнів. Обґрунтувати вибір методів виховання.
Методи виховання – це способи взаємодії вихователів та вихованців з метою формування у останніх переконань, навичок поведінки.
Методи виховання поділяються на методи формування свідомості, методи організації діяльності і поведінки, методи стимулювання діяльності і поведінки.
До методів стимулювання діяльності і поведінки відносять заохочення, покарання та змагання.
Заохочення – це підтвердження правильності вчинків, дій дитини.
Умови ефективного використання заохочення: справедливість, своєчасне дотримання міри в заохоченні (надмірне часте заохочення одних і тих людей знижує
виховний ефект методу, може призвести до формування у школяра підвищеної самооцінки, завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).
Форми: подяка, вдячність, занесення до книги пошани школи, усна похвала, похвала у щоденнику, преміювання.
Покарання – це засудження дій, вчинків, що суперечать нормам, принципами поведінки у суспільстві.
Форми покарання: накладання додаткових обов'язків, втрата або обмеження певних прав, вираження морального осудження в різних формах, вияв незадоволень.
Вимоги до використання покарання: врахування ситуації, за якої здійснився негативний вчинок, умов і причин, які його викликали; поєднання вимогливості і поваги
до особистості школяра; покарання з переконанням у найкращих результатах; педагогічний такт; справедливість у використанні покарань та ін.
Змагання – це метод виховного впливу шляхом організації діяльності змагального характеру.
Фактори, що визначають вибір методів виховання:
- зіставлення методів виховання з метою, завданнями, змістом, принципами виховання;
- застосування в єдності методів формування свідомості, формування досвіду суспільної поведінки, стимулювання діяльності поведінки, самовиховання;
- урахування своєрідності педагогічної ситуації;
- аналіз впливу на особистість методів, які вже застосовувались;
- особистість вихователя.

18. Загальна характеристика дитячого колективу і шляхи його формування.

Дитячий колектив — це стійке об'єднання дітей, яке має загальну суспіль значущу мету, спільну діяльність, спрямовану на реалізацію цієї мети, характеризується
стосунками взаємної відповідальності.
Значення дитячого колективу:
- колектив є ланкою, що зв'язує між собою суспільство і особистість;
- колектив сприяє всебічному розвитку особистості;
- колектив є ареною самовираження і самоствердження особистості.
Види колективу:
- первинний (клас); - загальний (паралель); - тимчасовий; - постійний; - одновіковий; - різновіковий.
Колектив характеризує формальна (створюється на основі будь-яких офіційних документів) і неформальна (виникає на основі симпатій, близькості поглядів,
переконань) структура.
Стадії розвитку колективу: стадія первинного синтезу, стадію диференціації і стадію синтезу.
1) Перша стадія є початковою, коли колектив тільки створюється, формується, люді придивляються один до одного, до вихователя. Вихователь знайомить
вихованців з метою завданнями, перспективами колективу. Вимоги ідуть від нього.
2) На другій стадії завершується взаємне вивчення, формується актив, накопичуються традиції, розвивається співробітництво, взаємодопомога. Вимоги йдуть не
лише від вихователя, а й від активу, лідерів.
3) На третій стадії затверджуються відносини співробітництва, взаємодопомоги та поваги один до одного. Дитина має можливість самореалізовуватися.
Шляхи згуртування колективу:
- сумісна колективна діяльність (самообслуговування, виробнича праця, організація дозвілля, навчальна діяльність);
- організація колективних творчих справ (КТС) (прес-конференції, конкурс малюнків, телемост, турнір-вікторини, конкурс інсценованої пісні);
- постановка близької (що зароджується у повсякденному житті), середньої (що заключається в прагненні дитини до відсуненій за часом події в її житті) чи далекої
(до чого прагне людина протягом тривалого періоду) перспективи – бажаної для дитини мети, яку вона хоче реалізувати, «завтрашньої радості» (за Макаренком);
- створення традицій (традиції поведінки, традиційні справи, свята);
- робота з тими, хто виконує ті чи інші доручення колективу.
 19. Діяльність дитячих громадських організацій.
Дитячі (молодіжні) громадські організації — це об'єднання громадян віком від 6 до 14 (молодіжні — від 14 до 28) років, метою яких є
діяльність, спрямована на реалізацію і захист прав і свобод, творчих, здібностей, задоволення власних інтересів.
Організація «Пласт». Заснована 1911 р. Петром Франком, Іваном Чмолою та Олександром Тисовським. Відроджена на Україні 13 квітня
1991 р.
Завдання: заборона політизації, реалізація інтелектуального, громадського т духовного потенціалу дитини.
«Пласт» має чітку структуру, атрибутику (гімн, герб, розпізнавальні знаки, форму).
Залежно від віку, скаути належать до категорій: хлопчики 7—10 років: кабскаути (дитинка, щеня), дівчатка — браунскаути (пташенята);
хлопчики 11 —14 років: бойскаути (розвідники), дівчатка — герлскаути; юнаки та дівчата 15—21 року: дослідники.
Спілка Української молоді (СУМ). Утворена 1925 р. в Києві. 1989—1991 рр. – відродження діяльності на Україні.
Завдання: створення української самостійної держави, виховання молоді у українському патріотичному дусі, чесності, працьовитості,
громадянськості, спираючись на традиції християнства, державні цілі та ідеали.
Організаційні ланки: молодше юнацтво (6—12 років); юнацтво (6—16 років); старше юнацтво (12—16 років). Старші члени організації —
дружинники (18—35 років).
Спілка піонерських організацій України (СПОУ). Утворена в наприкінці 1990 р. Вважає себе правонаступницею піонерської організації
ім. Леніна, незалежна від будь-яких політичних партій та рухів.
Завдання: самовдосконалення себе як особистості, повага до своєї родини, вболівання за інтереси держави, людей.
Приділяється на вікові групи: 7—9 років (помічники); 10—12 років (умільці); 13— 14 років (майстри).
Символ — веселка, розпізнавальний знак — галстук, на якому відтворено сім кольорів.
Українське дитячо-юнацьке товариство «СІЧ». Започатковане в лютому 1993 р.
Завдання: вивчення історії козацтва, військово-патріотичне виховання на засадах козацької педагогіки, фізичне загартування, створення
недільних козацьких шкіл, спортивних та інших гуртків, організація оздоровчих таборів.
Асоціація гайдів України. Зареєстрована в 1996 р. Гайд — людина, яка йде попереду і знаходить дорогу.
Завдання: підвищення культурного рівня, знань з історії, світової та національно культури, краєзнавства, медицини, допомога у
здійсненні природоохоронних проектів.
Залежно від віку дівчат поділяють на категорії: ластівки — 7—10 років, гайди — 11—-16, рейнджери — 16—20 років. Організація має
емблему, гасло, гімн, присягу.
Українське дитячо-юнацьке товариство «Сокіл». Виникло у 1894 р. у Львові.
Основна мета — виховання в походах по рідному краю та в табірних умовах духовно і фізично розвиненої особистості з високою
національною свідомістю і гідністю.

20. Методи виховання. Характеристика методів формування свідомості особистості. Народна педагогіка
про значення слова у вихованні.
Методи виховання – це засоби взаємозв'язаної діяльності вихователів та вихованців з метою формування у останніх переконань, навичок поведінки.
Освічення передбачає інформацію про факти, вчинки, події, сутність, значення якостей особистості, принципів, норм і правил поведінки, способи
самовиховання, самоосвіти.
Навіювання – метод психологічного впливу на людину, розрахований на некритичне сприйняття нею слів, думок інших.
Ступінь навіювання залежить від вікових і індивідуальних особливостей суб'єкта, його культурного та інтелектуального розвитку, освіченості,
особливостей характеру (слабовілля, недооцінка своїх можливостей), почуття особистої неповноцінності.
Переконання – метод впливу на свідомість, оснований на системі логічних доказів.
Основними прийомами реалізації методів формування свідомості індивіда є: лекції, розповіді, бесіди, диспути.
Бесіда передбачає цілеспрямовану організацію обміну думками. Види бесід: за формою проведення (фронтальні і індивідуальні); відстрочені; заплановані
та епізодичні.
Дискусія (диспут) передбачає суперечку, зіткнення різних точок зору.
Розповідь – це монолог вихователя, який будується як оповідання, опис, роз’яснення.
Лекція, як і розповідь, - це монолог вихователя, але більший за змістом, і дається на рівні теоретичного узагальнення.
Ефективності використання методів формування свідомості сприяє: позитивна взаємодія вихователя і вихованця, встановлення контакту з ним;
формування інтересу до змісту інформації, доказовість викладення, звернення до почуттєво-больової сфери, особистість вихователя.
Метод прикладу – це метод впливу на свідомість через наслідування.
Методи формування свідомості в народній педагогіці: «Добрий приклад кращий за сто слів», «Бурчання наскучить, приклад научить», «Не вчи дитину
штурханами, а добрими словами».

21. Дати аналіз принципів процесу виховання (принцип гуманізму виховання, цілісного підходу до виховання).
Принципи виховання – це вимоги до організації процесу виховання.
Принцип гуманізму виховання передбачає:
- визнання цінності дитини як особистості, її прав на свободу, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для її розвитку, надання їй допомоги у
життєвому самовизначенні;
- гуманістичну орієнтацію вихователя (ставлення педагога до педагогічної діяльності як до покликання, орієнтація не лише на викладання предмету, але й
на дитину);
- повагу до особистості школяра (знання індивідуальних особливостей дитини; урахування інтересів учнів, потреб, поглядів; довіра до дитини, доброта,
чуйність, увага, співчуття; бажання і уміння відчувати іншого як самого себе, розуміти внутрішній світ дитини; діалогічність спілкування, терпимість,
педагогічний такт; віра в дитину);
- пред'явлення вимог до дитини, які повинні бути аргументованими, посильними, послідовними та настирливими, конкретно індивідуальними за формою
пред'явлення (наказ або прохання), контролюючими, мати позитивний характер. Принцип цілісного підходу до виховання передбачає:
- конкретизацію мети виховання з обліком економічних, соціальних, моральних та інших умов, які мають вплив на формування людини як особистості;
- відбір змісту виховної діяльності для формування різноманіття якостей особистості школяра;
- оптимальний вибір методів і засобів досягнення мети;
- визначення умов, які забезпечують успіх реалізації мети;
- облік результатів виховної діяльності і корегування за необхідності мети, завдань, змісту, методів, умов досягнення.
 22. Спільна виховна робота школи і сім’ї. Виховна робота класного керівника: зміст, напрями, форми.
Завдання школи в роботі з батьками:
- знайомство педагога з організацією сімейного виховання, особливостями сім'ї;
- педагогічна просвіта батьків;
- вибір, узагальнення кращого досвіду сімейного виховання;
- залучення батьків до активної участі в навчально-виховному процесу;
- допомога батькам у вихованні дітей.
Форми взаємодії педагогів і батьків – способи організації їх сумісної діяльності, спілкування, спрямовані на виховання особистості дитини. Найбільш
розповсюджені форми:
- батьківські збори, які можуть бути різноманітними: бесіди, обговорення ситуацій з актуальних питань виховання, диспути, науково-практичні конференції,
знайомство з працями педагогів з питань виховання дітей, обмін досвідом виховання в сім'ї, демонстрація і подальше обговорення кіно і відеофільмів;
- лекторії (цикл лекцій з різних питань виховання в сім'ї);
- батьківські дні в школі: діти розповідають батькам, як навчаються, в яких працюють гуртках, секціях, демонструють результати своєї творчості; батьки відвідують
уроки, одержують індивідуальні і групові консультації від учителів, психологів, лікарів;
- педагогічні практикуми, коли батьки отримують завдання-рекомендації, спрямовані на їх педагогічну самоосвіту;
- підготовка і проведення сумісних справ: конкурсів, концертів, екскурсій, походів, заочних подорожей, усних журналів.
Класний керівник здійснює педагогічну діяльність з класом, окремими учнями, їх батьками, організацію позаурочної та позакласної роботи, сприяє взаємодії
учасників навчально-виховного процесу в створенні належних умов для виконання завдань навчання й вихованні.
Функції класного керівника:
- організаторська – організація різних видів діяльності учнів та дозвілля, сприяння згуртуванню дитячого колективу, розвитку учнівського самоврядування;
- соціальна – включення учня в систему соціальних зв'язків, взаємодія з сім'єю, вчителями, з метою створення оптимальних умов для формування;
- виховна – допомога учневі в його духовному розвитку;
- діагностична – контроль і коректування діяльності класного керівника.
Напрями роботи:
1) вивчення особистості школяра (де він живе, склад сім'ї, її культурний рівень, матеріальний стан, професія батьків, характер взаємовідносин в сім'ї, режим,
дозвілля дитини, участь у домашній праці; друзі; стан здоров’я; загальний розвиток, ставлення до навчання, фізичної праці; здібності дитини, моральні, вольові
якості, особливості темпераменту; мотиви вчинків, моральні цінності, ставлення до самого себе, стан учня (в класному колективі);
2) створення або згуртування дитячого колективу;
3) спрямування своєї роботи: на виховання громадянина України, на формування політичних і світоглядних переконань школярів; виховання шанобливого ставлення
до родини, національних цінностей українського народу та інших народів; виховання свідомого ставлення до свого здоров'я, збереження фізичного та психічного
здоров'я учнів; формування культури поведінки;
4) організація дозвілля учнів у поза-навчальний час;
5) формування відповідального ставлення учнів до навчання, що вимагає від класного керівника:
- роботи по роз'ясненню школярам важливості знань (бесіди, зустрічі, екскурсії, обговорення книжок, статей, створення виховних ситуацій.);
- створення умов для розвитку здібностей, пізнавальних інтересів (залучення до роботи гуртків, факультативів, малих академій до участі дітей у предметних
олімпіадах);
- допомога школярам у оволодінні культурою навчальної праці; організація гуртків «Учися вчитися», «Культура праці», консультацій та ін.;
- організація допомоги і взаємодопомоги школярам у навчанні (робота учнів- консультантів, додаткові заняття);
- спонукання до самоосвіти.
Основною формою роботи класного керівника є виховна година, яка може бути проведена у вигляді лекцій, бесід, диспутів, конференцій, оглядів газет, журналів,
обговорення статей, театральних спектаклів, кінофільмів, участі в проведенні свят, усних журналів, заочних подорожей.

23. Фізичне виховання школярів: мета, завдання, зміст і форми роботи.

Фізичне виховання – це цілеспрямований процес взаємодії вихователя і вихованця, спрямований на оволодіння останнім фізичною культурою (вона уявляє собою
сукупність досягнень людини в галузі її фізичного розвитку).
Завдання:
- зміцнення здоров'я і загартування організму учнів, підвищення їх працездатності;
- формування рухових умінь і навичок школярів у процесі виконання певних рухів;
- придбання учнями необхідних знань про значення фізичної культури, про режим дня, особисту гігієну, способи підтримання високої працездатності, фактори
загартовування;
- розвиток основних фізичних якостей школярів (сили, спритності, терплячості, гнучкості, відваги та ін.);
- виховання свідомого ставлення школярів до власного організму, формування вмінь берегти здоров'я.
Шляхи здійснення:
- освіта і переконання під час бесід, лекцій, конференцій, зустрічей, диспутів, вивчення валеології, яка дозволить школярам усвідомлювати питання щодо
збереження і зміцнення свого здоров'я та ін.;
- виконання фізичних вправ, трудової діяльності, додержання режиму праці та відпочинку, гігієни праці;
- використання методів заохочення (участь у змаганнях, одержування призів та ін.);
- стимулювання школярів до самовдосконалення.
Форми:
- уроки фізичної культури;
- оздоровчо-гігієнічна робота в режимі навчального дня (гімнастика до начала занять, фізкультурні хвилини під час уроку, гра на великих перервах);
- самостійні заняття учнів;
- позакласна та позашкільна робота з фізичного виховання (заняття в спорт. секціях, участь у масових змаганнях).

24. Трудове виховання і профорієнтація учнів. Формування економічної культури учнів.

Трудове виховання — це сукупність дій вихователя і вихованця, що забезпечують формування готовності до трудової діяльності. Завдання трудового виховання:
- створення умов для розуміння школярами ролі праці в житті;
- підготовка до самовизначення, вибору шляху в житті;
- виховання психологічної готовності до праці (позитивної установки на труд. діяльність, уміння швидко адаптуватися до нових умов праці, уміння переборювати труднощі);
працелюбності; творчого ставлення до праці;
- оволодіння конкретними трудовими вміннями і навичками;
- формування культури праці (наукова організація праці, знання і дотримання правил техніки безпеки);
- виховання економічної культури.
Види трудової діяльності школярів: навчальна праця; трудове навчання; суспільно корисна праця (озеленення вулиць, збір лікарської сировини, виготовлення годівниць для
птахів, шефство над молодшими, допомога старим); продуктивна праця (робота в цехах підприємства, виконання сільськогосподарських робіт); самообслуговування.
Вимоги до організації праці: підпорядкування рішенню виховних завдань; розвиток позитивної мотивації, ініціативи, творчості, самостійності дітей; посильність праці;
допомога в праці й корекція окремих дій; своєчасна оцінка результатів, наукова організація праці.
Профорієнтація – це підготовка особистості школяра до свідомого вибору професії. Засобами самовизначення є:
Профінформація – ознайомлення школярів з різними галузями господарства, масовими професіями. Здійснюється в навчальному процесі (спецкурси «Людина. Праця.
Професія», «Професійна кар'єра»); при організації позашкільної і позакласної роботи (екскурсії на підприємства, лекції, бесіди, зустрічі, диспути, вікторини, захист рефератів
про професії; участь у гуртках, трудових шкільних об'єднаннях, факультативах).
Профконсультація припускає допомогу у виборі професії в залежності від здібностей, інтересів, фізичних даних.
Профвибір – це рішення школяра про вибір професії.
Соціально-професійна адаптація школярів передбачає озброєння учнів знаннями про пристосування людини до змін оточуючих умов конкретної професійної праці і створення
ситуацій застосування цих знань на практиці (ділові ігри).
Економічне виховання має наступні задачі:
- економічна освіта, оволодіння економічною грамотою, формування життєвих уявлень школярів про власність, ринкову економіку;
- виховання дбайливого ставлення до матеріальних цінностей, природи;
- виховання правової та екологічної культури, які забезпечують додержання моральних принципів в економ. діяльності. Розв’язанню цих завдань сприяє вивчення курсу
«Основи ринкової економіки», позакласна та позашкільна робота.
25. Форми організації навчання. Урок як форма організації навчання, типи, структура, вимоги до нього.
Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, при якій учитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів одного віку за
твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні завдання.
Типи уроків: урок ознайомлення учнів з новим матеріалом, урок закріплення знань, урок вироблення і закріплення умінь та навичок, узагальнювальний урок, урок
перевірки ЗУН, комбіновані уроки.
Структура уроку. Функціональні зв’язки і логічні відношення між його елементами: організаційний елемент, постановка мети, мотивація мети, актуалізація опорних
знань, підготовка до сприйняття навчальної інформації, організація сприйняття, закріплення вивченого, перевірка й оцінка знань, домашнє завдання.
Урок як основна форма освітньої діяльності виконує такі функції:
Організаційна - забезпечується організація вихованців на пізнавальну діяльність у складі конкретного первинного колективу.
Освітня - сприяє отриманню системи знань стосовно вимог загальної, політехнічної і професійної освіти.
Дидактична - сприяє створенню оптимальних умов для оволодіння вихованцями методами і прийомами самостійної пізнавальної діяльності.
Розвивальна - забезпечуються умови для розвитку інтелектуальних можливостей особистості як визначального чинника становлення головного багатства окремої
особистості і суспільства загалом.
Виховна - створюються оптимальні умови для розв'язання на уроці мікрозавдань розумового, морального, трудового, фізичного й естетичного виховання.
Перспективна - вибудовується система перспективних ліній з метою формування позитивних мотивів навчання й життєдіяльності особистості.

26. Сутність принципу виховуючого навчання, шляхи його реалізації на уроці.

Думка про виховний вплив навчання була усвідомлена вже в працях Я.А. Коменського, І.Ф. Гербарта, A.B. Дістервега, М.І. Пирогова, К.Д. Ушинського.
Виховуюче навчання - це таке навчання, в процесі якого організовується цілеспрямоване формування запланованих педагогом відношень учнів з різноманітними
явищами навколишнього життя, з якими учень стикається в процесі навчання.
Шляхи реалізації принципу:
- через зміст навчального матеріалу;
- через сам процес, навчання, його організацію, методи, форми. У навчальній праці формуються навчальні навички встановлення мети, вибору засобів її досягнення,
що сприяє розвитку самостійності, наполегливості в праці, почуття відповідальності. Під час навчальної роботи виховується культура праці;
- через особистість учителя, його гуманізм (інтерес до особистості кожного учня, повага до нього, допомога йому та ін.); наукову захопленість, широту кругозору,
любов до своєї професіональної праці, етику поведінки тощо.

27. Принцип індивідуального підходу до учнів у навчанні: сутність, шляхи реалізації. Організація
диференційованого навчання. Інклюзивна освіта.
Сутність принципу індивідуального підходу в навчанні полягає у вивченні і врахуванні в навчальному процесі індивідуальних і вікових особливостей кожного учня
з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей.
Шляхи індивідуального підходу в навчанні:
- глибоке вивчення особистості дитини;
- розробка системи впливу на учня (попереджувальна, виправляюча, заохочувальна робота);
- аналіз результатів впливу та їх корегування.
При здійсненні індивідуального підходу вивчають реальні учбові можливості учнів.
Внутрішні реальні навчальні можливості:
- научуваність особистості (сукупність інтелектуальних властивостей людини);
- спеціальні знання, уміння, навички;
- уміння і навички навчальної праці;
- елементи фізичного розвитку, які особливо впливають на навчальну працездатність;
- ставлення особистості до учіння;
- елементи вихованості осо6истсті, які впливають на учіння.
Зовнішній бік реальних навчальних можливостей - опосередкований особистістю пізнавальний вплив родини, культурного оточення, учителів, учнівського
колективу та ін.
Диференціація — передбачає реалізацію індивідуального підходу до окремих груп людей. Ці групи у процесі навчання можуть бути сформовані за різними
основами (здібностями, інтересами, успішністю, психологічними особливостями тощо). Приклади диференціації: вивчення розділів програми за різними джерелами;
розв'язання якісно різноманітних задач на одне й те ж правило, постановка різної складності дослідів з однієї й тієї ж теми; виконання різних норм домашніх
завдань; здійснення різних видів допомоги учням; ознайомлення з різноманітною літературою для підготовки доповідей, рефератів тощо.
Інклюзивна освіта - система освітніх послуг, що передбачає навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.
Переваги інклюзивної освіти:
1) для дітей з особливими освітніми потребами:
- завдяки цілеспрямованому спілкуванню з однолітками поліпшується когнітивний, моторний, мовленнєвий, соціальний та емоційний розвиток дітей;
- ровесники відіграють роль моделей для дітей з особливими освітніми потребами;
- навчання проводиться з орієнтацією на сильні якості, здібності та інтереси дітей;
- у дітей є можливості для налагодження дружніх стосунків зі здоровими ровесниками й участі у громадському житті;
2) для інших дітей:
- діти навчаються природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей;
- налагоджувати й підтримувати дружні стосунки з людьми, які відрізняються від них;
- співчувати іншим;
3) для педагогів та фахівців:
- вчителі інклюзивних класів краще розуміють індивідуальні особливості учнів;
- оволодівають різноманітними педагогічними методиками, для сприяння розвиткові дітей з урахуванням їхньої індивідуальності.

28. Процес навчання, його особливості і функції.

Навчання – це цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої здійснюється засвоєння останніми накопиченого у суспільстві соціального досвіду, їх
виховання і розвиток. Тому процес навчання - це цілеспрямована послідовна зміна всіх елементів навчання (мети, змісту освіти, методів, засобів, форм організації
навчання, реального результату). Навчання – це двобічний процес, який включає діяльність учителя й учнів.
Діяльність учителя (викладання) передбачає проектування та організацію оволодіння учнями змістом освіти, їх виховання і розвитку. Діяльність учнів (учіння)
передбачає свідому діяльність по оволодінню змістом освіти, їх виховання і розвиток.
Функції навчання:
- освітня функція – оволодіння науковими знаннями, уміннями та навичками;
- розвивальна функція передбачає розвиток: мислення; мовлення, уяви, фантазії, спостережливості, пам'яті, почуттів, волі. Для реалізації розвиваючої функції у
процесі навчання. необхідно ураховувати не тільки актуальний розвиток дитини але й «зону найближчого розвитку», що має прояв у постановці важкої, але
можливої для досягнення мети, диференціації навчання, використанні проблемного, випереджаючого навчання, дедуктивного способу мислення;
- виховна функція передбачає виховання учнів на базі одержаних знань в усіх напрямках (моральному, естетичному, трудовому, фізичному та ін.). Реалізація
виховної функції на уроках здійснюється через зміст навчального матеріалу, оптимальний вибір методів, форм навчання, підтримання дисципліни на уроці,
використання оцінки, особистість вчителя, його поведінку, ставлення до учнів.
Найважливішими структурними компонентами процесу навчання є:
а) цільовий компонент. Організація процесу навчання пов'язана з чітким визначенням його цілей, завдань, а також усвідомленням і прийняттям їх учнями;
б) стимуляційно-мотиваційний компонент передбачає формування позитивної мотивації. Прийнято розрізняти дві великі групи мотивів:
1) пізнавальні, пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом навчання;
2) соціальні мотиви, пов'язані з почуттям відповідальності;
в) змістовий компонент. Попередньо визначивши зміст навчальних занять, учитель доводить до свідомості учнів тему нового матеріалу, головні питання, які
необхідно засвоїти, звертає увагу на практичні уміння, навички;
г) операційно-діяльнісний компонент передбачає організацію засвоєння знань школярів: сприйняття, усвідомлення, закріплення, застосування;
д) контрольно-оцінюючий компонент містить педагогічне діагностування, контроль за ходом навчання, корегування педагогічної діяльності й учіння учнів.

29. Сутність, основні ідеї педагогіки співробітництва.

Джерелом педагогіки співробітництва є ідеї гуманістичної педагогіки минулого, теоретична спадщина і досвід П.П. Блонського, С.Т. Шацького,
A.C. Макаренко, В.О. Сухомлинського, що виступали проти формалізму, придушення творчої самостійності за вимогливість та повагу до
особистості, звернення до школярів як до однодумців, рівних собі.
Педагогіка співтворчості реалізується через ідеї співробітництва вчителів з батьками, вчителів з учителями, особистісний підхід до дитини.
Основні ідеї педагогіки співробітництва:
- ідея доброзичливих стосунків вчителів з учнями та формуванню позитивного ставлення останніх до навчання;
- ідея навчання без примушування (виховання у дітей упевненість в успіху, навчання їх вчитися, неможливість відставання шляхом відсутності
відміток у молодших школярів (ІІІ.О. Амонашвілі), не заповнення клітинки у відомості щоденного обліку знань у випадку невиконання роботи
(В.Ф. Шаталов);
- ідея важкої мети (подолання трудності за умови переконання учнів у можливості подолати труднощі);
- ідея опори (повторення пояснення нового матеріалу вчителем, вивчення нового матеріалу дома та відповідь на уроці учня за допомогою
опорного сигналу, конспекту (В.Ф. Шаталов), схеми (С.М. Лисенкова), що уявляє собою набір ключових слів, знаків для думок, які мають
особливе розміщення на папері);
- ідея великих блоків (зведення матеріалу декількох тем в великі блоки, що дозволяє значно збільшити обсяг матеріалу, який вивчається, знизити
навантаження на учня (10-20 уроків поєднує В.Ф. Шаталов у один блок), встановлювати логічні зв'язки, визначати провідну думку);
- ідея вільного вибору учнем будь-яких задач будь-якої кількості із 100 запропонованих вчителем для домашнього завдання (В.Ф. Шаталов),
важких слів, які повинен написати на дошці вчитель при написанні переказу (С.М. Лисенкова);
- ідея випередження програми на рік-два (В.Ф. Шаталов), вивчення важкої теми частинами до того, як пройде її вивчення за програмою (С.М.
Лисенкова);
- ідея самоаналізу (стимулювання учнів до оцінки своєї діяльності, своїх можливостей, думок, вчинків на основі вивчення літературних джерел
(Є.М. Ільїн)).

30. Особливості побудови уроків різного типу. Завдання, структура, вимоги до уроку.
Урок - це така організаційна форма навчальної роботи у школі, при якій вчитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом
учнів однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні завдання.
Вимоги до сучасного уроку:
1) виховні вимоги - реалізація на уроці усіх напрямків виховної роботи;
2) дидактичні вимоги: чітке визначення мети, завдань уроку; організація уроку (вибір оптимального змісту, методів, прийомів, структури
уроку, темпу навчання, обладнання; поєднання різних форм діяльності учнів; реалізація принципів навчання; забезпечення зворотного
зв’язку);
3) психологічні вимоги: облік психічних особливостей учнів, контакт вчителя з класом, сприятливий психологічний клімат;
4) гігієнічні вимоги, спрямовані на уникнення перевтоми школярів.
Структура уроку - це побудова уроку, тобто послідовність певних елементів та взаємозв’язок між ними.
Урок засвоєння наукових знань:
1 організаційний момент; 2 повідомлення про тему, мету, завдання уроку, 3 мотивація мети; при необхідності актуалізація опорних
знань, організація сприйняття' й осмислення нової інформації, закріплення (при необхідності), перевірка розуміння, підведення
підсумків, домашнє завдання.
Урок засвоєння інтелектуальних і практичних засобів діяльності (умінь та навичок):
1 організаційний момент;, 2 повідомлення теми, мети, завдань урок; 3 мотивація мети; актуалізація опорних знань, виконання
різноманітних вправ за допомого вчителя, самостійне виконання школярами вправ як центральна ланка уроку, перевірка виконаного,
підведення підсумків, завдання додому.
Уроки контролю та корекції знань:
1-3, перевірка знань, умінь, навичок різними методами підведення підсумків, завдання додому.
Комбінований урок:
1 -3, перевірка виконання домашніх завдань, актуалізація опорних знань, організація сприймання та осмислення нової інформації,
застосування вивченого, перевірка розуміння та виконання, підведення підсумків, завдання до дому.
 ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ
1. Порівняльний аналіз виховних систем у давньогрецьких полісах – Спарті та Афінах.
Спарта займала південно-східну частину півострова Пелопоннесу. Виховання здійснювалося державою, яка переслідувала завдання
підготовки з дітей стійких та загартованих спартіатів-воїнів, майбутніх рабовласників. Спартанців виховували в жорстких умовах,
прагнучі виростити з хлопців суворих, безжалісних воїнів, а з дівчат -амазонок. які б мало в чому поступалися чоловікам. Головним
завданням було виховання жорстокості, ненависті до рабів у підростаючих рабовласників. Підлітки брали участь у щорічних публічних
випробовуваннях - змаганнях. Їх сікли перед вівтарем, щоб пересвідчитись у терплячості та витривалості.
Юнаки 18-20 років об'єднувались у групи ефебів.
Афінська система виховання залишила слід в історії педагогіки як провісниця високої духовної культури, формування гармонійної
людини, основними якостями якої були духовне багатство, моральна чистота та фізична досконалість.
Саме в Афінах виникла Ідея гармонійного розвитку особистості як мети виховання. В афінських містах тривалий час існувала традиція,
за якою найзаслуженіша людина удостоювалась посади гімнасіарха - керівника школи для дітей вільних громадян. На відміну від
Спарти, в Афінах значного розвитку набули різні ремесла і торгівля. Високого рівня досягли архітектура, скульптура, живопис, художня
література, історія, географія, математика, філософські науки. Особливості економічного становища і політичного життя населення
знайшли своє відображення у системі виховання дітей і молоді. Афінська система виховання, як і спартанська, також здійснювалась в
інтересах рабовласників, але була більш різноманітною.
Спарта.
Мета виховання: підготовка мужніх, дисциплінованих, загартованих воїнів.
Форми навчання і виховання:
- 0-7р. – сімейне виховання;
- 7-18р. – агелли (військові загони);
- 18-20р. – військова служба (ефебія).
Зміст навчання і виховання: володіння зброєю, розвиток сили і витривалості, елементарне навчання читанню й письму, розвиток
кмітливості, вміння висловлювати думки аргументовано, естетичне виховання через військові пісні і танці, розвиток почуття краси.
Методи виховання: особистий приклад, змагання, покарання, бесіди.
Афіни.
Мета виховання: різнобічний гармонійний розвиток особистості.
Форми та зміст виховання:
- 0-7р. – сімейне виховання;
- 7-13р. – мусична школа:
1) школа граматиста (навчання грамоті);
2) школа кефариста (літературно-музичне виховання);
- 13-18р. – гімназійні школи:
1) палестра (школа давньогрецького п’ятиборства);
2) гімназія (риторика, гімнастика, музика);
- 18-20р. – ефебія.
Традиційні цінності виховання: єдність, рівність перед законом, ідеал героїчного і безкорисного служіння рідному місту.

2. Особливості організації навчального процесу у середньовічних університетах.

У зв'язку з необхідністю поширення знань і з економічним розвитком Європи в ХІІ-ХІІІ ст. почала складатися особлива форма вищих навчальних
закладів – університети. Це були небачені раніше корпорації вчителів-магістрів та учнів-школярів. Університетська вчена спільнота - аналог цеху
середньовічних ремісників: школяр - учень, бакалавр - підмайстер, магістр чи доктор - майстер. Навчаючи вчитися - формула середньовічної
освіти. Сьогоднішній учень - завтра вчитель, сам був не проти повчитися на вченого майстра.
Вчені люди, які мандрували Європою в цей час, стали звичним явищем. Серед них значну частину складали так звані вагами, які являли собою
культурну верхівку середньовічного учнівства. Це були шукачі кращої школи з кращою ученістю. Про них казали, що "вони збирають знання по
школах, як бджоли свій мед по квітах". Університети виникали по всій Європі: у Болоньї (1158), Оксфорді (1168), Парижі (1200), Кембриджі
(1209), Празі (1348), Кракові (1364) та в інших містах.
Навчання в середньовічному університеті велося латинською мовою. Всі викладачі гуртувалися в особливі організації, так звані факультети.
Пізніше під словом "факультет" почали розуміти те відділення університету, на якому викладалась та чи інша галузь знань. Університети мали
чотири факультети. "Молодший", або артистичний - найбільш численний. Це був загальноосвітній факультет зі строком навчання 5-7 років,
протягом яких вивчались "сім вільних мистецтв". Крім того було ще три "старших" факультети: медичний, юридичний, богословський (строк
навчання 5-6 років), на які студентів приймали лише по закінченні "артистичного" факультету.
Таким чином, навчання мало приблизно такий вигляд. До п'ятнадцяти років хлопець навчався латинській мові, читанню, письму та рахунку в
монастирській чи місцевій школі. По закінченню школи він - учень університетського магістра загальноосвітнього факультету, тобто "семи
вільних мистецтв". Це відбувалося протягом двох років. Юнака вчили Аристотелевій логіці та фізиці, залучали до участі в студентських
диспутах, а потім випробували на ступінь бакалавра. Наступні два роки відводилися на слухання лекцій з метафізики, психології, етики, політики
(знову ж таки за творами Аристотеля). Вивчалась космологія і математика. Далі студент починав вчителювати. Він ставав помічником магістра,
який вів диспути, де виступав у ролі відповідача. Результат цієї праці - іспит на ступінь ліценціата. Перша лекція в новій якості - і він вже магістр
мистецтв. Ще два роки молодий викладач навчає студентів, але й навчається сам. Двадцять один рік - початок кар'єри магістра, а за плечима вже
шість років університетської науки. Паралельно з обов'язковою дворічною викладацькою діяльністю можна було починати слухати курс якогось
"старшого" факультету. Там свої правила іспитів, свої вікові межі. Після іспитів одержували ступінь магістра права, медицини чи теології. Але,
щоб навчати теології, потрібно було, щоб вчителю виповнилось 34 роки, і щоб цьому передували вісім років навчання. Одних тільки бакалаврів
треба було одержати трьох видів: бакалавр Біблії, бакалавр сентенції та повний бакалавр.
Для того, щоб здобути вище звання "доктора наук", потрібно закінчити повний курс навчання в університеті (11-13 років).0сновними методами
навчання в університетах були лекції і диспути; студенти виконували багато вправ і писали письмові роботи - трактати. Лекція являла собою
читання тексту, який вивчався, та пояснення цього тексту у вигляді коментарів до нього або до його окремих частин. Другою формою навчання
був диспут, основою якого було питання для обговорення. Тезу обирав магістр. Заперечення висував або він сам, або його студенти (в тому числі
й ті, що випадково потрапили на диспут).
Середньовічні університети були автономними установами, які мали органи самоврядування. Ректор університету обирався на загальних зборах
і, теоретично, ним міг стати навіть студент. Завдяки своєму статусові, університети відігравали значну роль у розвитку культури, руйнуванні
феодальної обмеженості.
 3. Мета і завдання виховання за Я.А. Коменським. Принцип природовідповідності за Я.А. Коменським.
Він стверджує, що світ пізнається. Подібно до Аристотеля і Ф.Бекона, Я.Коменський заперечує можливість думки, знання, ідеї. Він стверджує, що розум є
тільки "чиста дошка", де ще нічого не написано, але на якій з часом може бути написано все.
Дидактичні праці Я.Коменського, і, в першу чергу, "Велика дидактика", побудовані на основі сенсуалістичної гносеології. Значне місце в них відводиться
індуктивному методу. До цього методу він звертається також у підручниках "Видимий світ у малюнках", "Відкриті двері до мов" і деяких інших.
Сенсуалістичний характер світогляду Коменського лежить в основі його вчення про наочність.
"Пансофія" Коменського визначила вимоги всебічної і систематичної освіти і пізнання. Його ідея "всіх учити всьому" випливає Із міркувань про те, що всі
люди здібні до пізнання й освіти, простий народ повинен отримати доступ до знань.
У відповідності з потребами часу виховання розглядалось як найважливіший засіб підготовки людини до діяльного, практичного життя, до пізнання
реального світу. Коменський виходив із положення, що цілі і задачі виховання повинні витікати із пізнання людини.
Великий дидакт бачив у дитині майбутнього діяча, мудреця і з великою повагою та турботою ставився до його особистості.
Мета виховання - підготувати людину до майбутнього життя на небі, а також до справжнього життя на землі. У відповідності з основною метою
виховання Коменський виділяє суттєві елементи виховання: створити людину, яка знає всі речі, яка є володарем речей і самої себе, яка є такою, що себе і
все підводить до Бога, джерела всіх речей, яка має здорове тіло. На думку вченого, цьому відповідає: наукове виховання; доброчесність чи моральність,
релігійність, фізичне виховання.
Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Він розглядав людину як частину природи. Людина
складається з усіх основних елементів природи, вона – світ у зменшеному вигляді, мікрокосмос. Оскільки це так, то і розвивається людина за спільними з
природою законами. Отже, навчально-виховний процес повинен будуватися у відповідності з цими Він першим у світі піднявся до усвідомлення наявності
особливих законів у вихованні і навчанні. У своїх творах, і передусім у “Великій дидактиці“, він намагається визначити ці закони. Причому робить це
шляхом проведення аналогій із закономірностями (“основоположеннями“), що діють у природі. Для прикладу: у природі збираються дерева в лісі, трава в
полі, риба в морі, отже діти повинні бути зібрані в школі.
Однак, Коменський обґрунтовував принцип природовідповідності у вихованні не на підставі спостережень над життям рослин і тварин, а на підставі свого
педагогічного досвіду і намагався використати у процесі виховання природні, вікові та психологічні особливості дітей.
Принципу природовідповідності Коменський підпорядковує усі теоретичні положення своєї педагогічної концепції. Тобто цей принцип виявився однією з
методологічних основ його вчення.
Принцип природовідповідності у вихованні, починаючи від Коменського, буде неодноразово зустрічатися у педагогічних концепціях педагогів XVIII-XIX
ст. (Руссо, Песталоцці, Дістервег та ін.), причому кожний з педагогів буде трактувати цей принцип по-своєму. Даний принцип є актуальним і знаходить
своє застосування і в сучасній прогресивній педагогіці.

4. Обґрунтування Я.А. Коменським класно-урочної системи.

Одна з найбільших заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації
навчання в школі. Виникнення елементів класно-урочної системи (к.у.с.) в XVI-XVII ст. пояснюється тим, що індивідуальне і побудоване на зазубрюванні
навчання не відповідало духу епохи. Потреба в ефективнішій освіті, у якій був кровно зацікавлений новий клас — буржуазія, вимагала нової форми
навчання. Спираючись на досвід навчання, побудованого за урочною системою (школи чеських братів, братські школи України і Білорусії ХVІ-ХVІІ ст.), а
також на власну практику, Коменський вперше дав теоретичне обґрунтування к.у.с. навчання. Він піддав різкій критиці пануючий в його час шкільний
режим взагалі та індивідуально-групову форму організації занять особливо. За старою системою учитель працював індивідуально з кожним учнем, а це
значно обмежувало його можливості. Він міг займатися одночасно з 7-8 школярами, які ще й до того ж вивчали одночасно різний матеріал.
Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем
розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу учителя з усім класом.
Ним було запропоновано створювати у школах для навчання класи – групи з незмінним і стабільним складом учнів приблизно однакового рівня розвитку.
Це давало можливість учителю вести колективну роботу одночасно з усіма учнями, а всі учні на занятті займалися одночасно одним і тим же.
Прагнучи охопити навчанням якомога більшу кількість дітей, Коменський допускав до 300 учнів у одному класі. При цьому клас пропонувалось ділити на
десятки, і з кожним десятком учителю допомагали працювати декуріони – кращі учні, що ставились на чолі кожного десятку. В обов’язки декуріонів
входило: слідкувати за відвідуванням, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим, слідкувати за увагою учнів під час занять.
Коменський запропонував проводити шкільні заняття у твердо визначений час. У всіх класах вони повинні починатися одночасно. Ввів уроки, які
чергувались з перервами. Тривалість одного уроку визначалась в 1 годину. Кожна година, на його думку, повинна бути частиною того часу, що виділений
для вивчення предмета. Кожна година повинна мати своє конкретне завдання. «Клас є не що інше, як об’єднання однаково встигаючих учнів для того, щоб
легше можна було вести разом до однієї і тієї ж мети всіх, хто зайнятий одним і тим же і ставиться до навчання з однаковою старанністю».
Цікаві і важливі погляди Коменського відносно структурної побудови уроку. Він розрізняє три частини уроку: початок — відновлення в пам’яті учнів
пройденого, опитування і створення уваги; продовження — показ, сприймання, роз’яснення; закінчення — вправа, оволодіння, використання.
На кожному уроці треба виділяти час для опитування учнів, для пояснення нового матеріалу і для вправ по закріпленню вивченого. Кожний урок повинен
мати строго визначену тему і головне завдання.
До хиб у висловлюваннях Коменського відносно організації навчальної роботи треба віднести його припущення, що одного вчителя досить для якого
завгодно числа учнів. В інших місцях своїх творів він висловлюється конкретніше, вважаючи, що один учитель зможе навчати 300 учнів. У цьому
позначився певний механіцизм Коменського, надмірна віра в силу «єдиного методу».

5. Програма виховання джентльмена-ділка за Дж. Локком.

Світогляд Локка сформувався під впливом буржуазної сім’ї, боротьби буржуазії проти феодально-королівської влади, близькості до англійського
ліберального дворянства. За своїми соціальними поглядами він був прихильником договірної теорії походження держави і теорії природного права.
Відкидаючи вчення про вроджені ідеї, доводив, що в свідомості людей немає природжених ідей і уявлень, що людина – “чиста дошка” (табула раса), а
уявлення і поняття виникають під впливом предметів зовнішнього світу через органи чуттів. З усіх людей дев’ять десятих є такими, якими їх зробило
виховання: добрими або злими, корисними або некорисними. Виховання не просто відіграє вирішальну роль, воно долає і вплив спадковості, і вплив
середовища, тому що ці чинники пасивні, а виховання – визначальне начало. Однією з найважливіших ідей Локка є чітке розмежування виховання та
освіти. Освіта – засіб інтелектуального виховання. Головна мета виховання – утворення характеру. Мету виховання Джон Локк вбачав у підготовці
джентльмена (дитини з заможних верств), який уміє розумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи на інших, має здоровий дух у здоровому тілі і
уміє поводитись у товаристві. Діти бідних верств населення його не хвилювали. Локк, категорично виступаючи проти шкільної освіти, яку вважав
відображенням суспільства, аморального у своїй сутності, обстоював домашнє, індивідуальне виховання дітей. Для досягнення мети виховання, на його
думку, треба забезпечити виховання тіла, характеру й розуму, які розв’язував, спираючись відповідно на загартування, честь і практичну доцільність.
Дітей ще змалку слід фізично загартовувати і привчати зносити втому, незгоди, нестатки. Така система фізичного виховання є необхідною умовою
створення “здорового духу в здоровому тілі”. Особливе місце у формуванні джентльмена Дж. Локк відводить моральному вихованню. З раннього віку
дитину необхідно привчати і вправляти в умінні перемагати власні примхи, пристрасті, йти за тим, що схвалює розум. Головне завдання морального
виховання – формування в людини дисципліни духу, яка виховується обмеженнями. Одним з перших розробив і запровадив у моральне виховання метод
вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на позитивних прикладах), нагород і покарань. Розумове
виховання Локк відсуває на задній план. Він вважав, що вміння триматися в товаристві, діловитість, заповзятливість важливіші за більшість знань, що їх
дають європейські школи – без них джентльмен може обійтися. Мета навчання готувати не вченого, а ділову людину. Тому треба зробити її розум здатним
сприймати будь-яке знання, коли вона сама того хоче. Він запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять
у реальному світі, до комерційної діяльності і складалась із чотирьох циклів: перший – читання і письмо рідною мовою, малювання, французька,
латинська мови; другий – арифметика, геометрія, географія, історія, хронологія, натуральна філософія (вчення про загальні закони природи); третій -
право, етика, ремесло, бухгалтерія, стенографія; четвертий – танці, фехтування, їзда верхи, музика, пластика. Вони покликані надати джентльмену грації,
витонченості, сформувати впевненість у собі. Особливу увагу приділяв навчанню джентльмена ремесла (столярного, теслярського) і сільського
господарства. На його думку, праця на свіжому повітрі сприяє зміцненню здоров’я, а ремесло завжди може знадобитися діловій людині, до того ж,
запобігає неробству. Методи навчання слід підбирати з таким розрахунком, щоб вони робили процес навчання цікавим і захоплюючим. Дітям треба
показувати користь того, що вони вивчають.
 6. Концепція природовідповідного виховання Ж.-Ж. Руссо: мета виховання, вікова періодизація.
Мета виховання: створення людини, але підготовленої до будь-якої професії. Виховання має готувати людину до активної суспільної
діяльності, до боротьби, і мужньо долати перепони.
Джерело виховання:
1) від природи – внутрішній розвиток здібностей та організму людини;
2) від людей – навчання тому, як користуватися природними здібностями;
3) від оточуючих речей – набуття людиною власного досвіду відносно предметів, які сприймає.
Центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне
виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість,
автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.
Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає і в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини і відповідні кожному
періоду завдання, зміст і методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:
- вік немовляти (0 2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови;
- дитинство або “сон розуму” (2 12 р.), коли переважає чуттєве пізнання світу дитиною;
- отроцтво (12 15 р.) – період розумового розвитку та трудового виховання;
- юність (15 18 р.) – період бур і пристрастей, час морального, статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити
любити людей.
Ж.-Ж. Руссо заперечував систему суспільного виховання. На його думку, нема батьків, нема вітчизни і нема громадян, є пригноблені і гнобителі.
Руссо вважав сучасне йому суспільство аморальним, у ньому неможливо зберігати доброчесність. Тому юнака у світ моральних відносин необхідно
вводити поступово.

7. Мета та напрями виховання за Й.Г. Песталоцці.

Педагогічна концепція Й.Г. Песталоцці ґрунтується на положенні, що кожна людина від народження має природні задатки тих чи інших здібностей, які
перебувають у прихованому стані (принцип природовідповідності). Виховання полягає у поступовому їх розвитку відповідно до природних можливостей
дитячого організму і доведенні до досконалості. Й.Г. Песталоцці розвинув положення прогресивної педагогіки щодо чинників формування особистості та
гармонійного розвитку всіх сил і здібностей людини.
Метою виховання, на його думку, є гармонійно розвинена особистість. Заслугою педагога є визнання вирішальної ролі виховання у формуванні
особистості, бо воно спонукає до самодіяльності і саморозвитку притаманних людині природних сил і здібностей.
З позицій Й.Г. Песталоцці єдність освіти – це:
- розвиток інтелектуальних здібностей дитини (здатності мислити, самостійності міркувань, вмінь розумової праці);
- всебічний розвиток фізичних задатків;
- розвиток душевних якостей людини з метою формування вмінь і бажання творити добро.
За Й.Г. Песталоцці, виховання має бути природовідповідним, тобто узгоджуватися із законами природи. Адже природа – це та скеля, на якій виховання
здійснює людський розвиток. Чим міцніший зв’язок між природою та вихованням, тим успішніше розв’язуватиметься справа виховання.
На підставі аналізу результатів педагогічної діяльності Й.Г. Песталоцці дещо розширив сутнісне значення принципу природовідповідності як потреби
виховувати згідно з внутрішньою природою дитини, її духовними і фізичними особливостями, які педагог називав „сили знання”, „сили вміння”, „сили
душі”. Сили знання полягають у здатності до зовнішнього і внутрішнього споглядання.
Сили вміння формуються із прагнення розвивати і володіти своїм тілом.
Сили душі – здатність любити, соромитися, володіти своїми емоціями і почуттями.
Відповідно Й.Г. Песталоцці накреслив напрями виховання: розумове, фізичне, моральне, - які мають здійснюватися у єдності, забезпечувати цілісність
формування особистості. Саме гармонія трьох родів сил і напрямів виховання визначалася як виховний ідеал. Варто зазначити, що Й.Г. Песталоцці
визнавав, що такий ідеал фактично недосяжний через реальну дисгармонію сил і здібностей у людей. Тому конкретна мета визначалася педагогом так:
виробити в дитини „сукупну силу”, урівноважити розумовий, фізичний, моральний розвиток особистості. Це стало основою розробленої Й.Г. Песталоцці
теорії розвивального навчання. Успіх такого навчання полягав у тому, щоб засвоєні дитиною корисні знання перетворювалися у практичні вміння. Саме у
взаємодії механізмів пізнання і вміння Й.Г. Песталоцці вбачав умову особистісного саморозвитку. Засоби розвивального навчання – різноманітна
діяльність, у ході якої тренується „розум, серце, руки” від моменту народження і упродовж усього життя.

8. Особливості навчально-виховної роботи відповідно до основ теорії елементарної освіти Й.Г.

Песталоцці.
Підґрунтям теорії елементарної освіти є переконаність в тому, що виховання лише тоді ефективне, коли воно спирається на сили закладені творцем і
сприяє їх внутрішньому розвитку. Сутність елементарної освіти полягає в тому, що будь-яка галузь науки має свої найпростіші елементи, тому процес
навчання можна розділити на більш прості елементи і керуватись цією методикою у розумовому, фізичному та моральному вихованні.
Основою розумового виховання Песталоцці вважав споглядання. Воно включає в себе чуттєвий досвід як першоелемент, абстрагуючи, узагальнююча,
мислитель на діяльність, а вже потім – вираження результатів спостереження і мислення за допомогою слова.
Найпростішим елементом у розумовому вихованні є число, форма і слово.
Найпростішим елементом морального виховання є почуття любові.
Найпростішим елементом фізичного виховання є рух.
Таким чином, елементарне навчання зводиться до уміння вимірювати, рахувати, говорити, що збуджує здатність дитини мислити, дає поштовх до
розвитку її здібностей. Головним принципом навчання він вважав наочність як абсолютну основу всякого пізнання. Песталоцці вимагав вчити дітей
систематично, послідовно, доступно і добиватися міцних знань. Учителям і батькам слід знати вікові і психологічні особливості дітей, бо вони вже змалку
потребують керівництва на основі знань психології.

9. Цілі, основні принципи виховання за А.В. Дістервегом.

Мета: розвиток у підростаючих поколіннях «самодіяльності» для служіння істині, красі і добру, благородного твердого характеру для гуманності, а також
діяльної, схильної до самопожертви людської любові.
«Бути людиною означає бути самостійною в прагненні до розумних цілей».
Принципи:
1) природовідповідності – слідування за процесом природного розвитку людини, урахування вікових та індивідуальних особливостей, керування під час
виховання природних ступенів розвитку. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини,
враховуючи її вікові та психологічні особливості. Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що людина має природні задатки, яким характерне прагнення до
розвитку. Завдання виховання — збудити задатки, щоб вони могли самодіяльно розвиватись. Він виділив такі ступені шкільного розвитку.
2) культуровідповідності – у процесі виховання необхідно приймати до уваги умови місця і часу, всю сучасну культуру, особливо тієї країни, що є
батьківщиною учня. Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу і місця
та розвитку культури, передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи.
3) самодіяльності – вільне самостійне пізнання, що дає змогу побачити шлях і засоби самоосвіти. «Все вільне і самобутнє в людині, її мислення, мова,
вчинки є результатом її самодіяльності».
Самодіяльність, під якою Дістервег розумів активність, ініціативу, вважав важливою рисою особистості. В розвитку дитячої самодіяльності він бачив і
кінцеву мету і неодмінну умову всякої освіти. А положення про те, що «розум наповнити нічим не можна. Він повинен самодіяльно все охопити, засвоїти і
переробити», є актуальним і в наші дні. Самодіяльність він вважав головною метою виховання, головним завданням навчання, оскільки на його погляд
воно веде до самостійності, самопізнання і оскільки все вільне, оригінальне і самобутнє виходить із самодіяльності.
 10. Перші школи Київської Русі: «книжного учіння», монастирські та парафіяльні.
Поняття "книжне навчання" - було розкрите академіком Грековим, який підкреслює, що це не просто навчання грамоти, а школи підвищеного типу, які
передбачали проходження спеціального курсу середньовічних наук. Організація шкіл "книжного навчання" взаємопов'язана з становленням староруської
педагогіки. До змісту навчання в школах "книжного учіння" входило вивчення курсу "вільних мистецтв" (граматика, риторика, діалектика, арифметика,
геометрія, астрономія, музика); історії, філософії, права, богослов'я, географії. Як правило, при вивченні філософії використовувались твори Сократа,
Платона, Аристотеля, Софокла, Епікура та інших античних мислителів; при вивченні історії орієнтувались на збірку "Бджола", куди входили афоризми
стародавніх мудреців, уривки з Геродота та інших; учні школи "книжного учіння" також набували знань з природознавства, медицини, вивчали
властивості різних речовин і матеріалів, оволодівали методикою перекладу книг тощо. Для шкіл "книжного навчання" характерний пошук ефективних
методі в та форм навчання і виховання. Методика навчання в цих школах була така: навчальні групи складалися з 5-8 чоловік, навчання велось
індивідуально. Як навчальні посібники використовувались здебільшого літературні переклади, оригінальні праці давньоруських авторів, таку ж роль
виконувало і спілкування з учителем.
Другий тип - монастирські школи. Оскільки розвиток освіти в Київській Русі був тісно пов'язаний з поширенням християнства, то для підготовки
освіченого духовенства ці школи мали велике значення. Зміст, спрямованість і методи навчання в цих школах знайшли відображення в "Києво-
Печерському патерику" - збірці оповідань та історій про життя і подвиги печорських монахів у ХІ-ХІІ ст. З нього дізнаємось, що ігумен Києво-
Печерського монастиря Феодосій Печорський став першим на шлях започаткування закритого монастирського навчального закладу. З метою створення
навчальної бази для школи і богословської освіти монахів. у 1068 році Феодосій наказав перекласти з грецької мови Статут Студійського монастиря, який
було введено в давньоруських монастирях з XI ст. Згідно зі статутом у всіх монастирях, де він був прийнятий, обов'язково створювались бібліотеки, а
також докладалися великі зусилля для розповсюдження "учення книжного". Завдяки цьому в Києво-Печерському монастирі була створена одна з
найбільш значних бібліотек Давньої Русі, засновано літописний центр, майстерні перекладачів та переписувачів книг. Були окремо виділені вимоги до
роботи книгоохоронця, ставлення до книги та "учіння книжного". Предметами першопочаткового навчання була грамота, письмо, співи і читання, Яке
відрізняється від грамоти у монастирських школах тим, що малось на увазі читання "аналойне", тобто, читання богослужбових книг у церкві. Потім
вивчався Псалтир, який включав порядок служб - всеношної, утрені, вечірні - ці служби складались переважно із псалмів та піснеспіву за зразком
старозаповітних пісень. Стратегія керування навчанням найбільш здібних монахів передбачала організацію самостійної роботи над книгою, колективне
обговорення богословських тем, "дебати", які вимагали від учителя певного рівня педагогічної майстерності. Відомо, що такими дискусіями керував сам
ігумен монастиря Феодосій, навчаючи учнів вести полеміку. Із цього монастиря виходили вищі церковні ієрархи (ігумени монастирів, єпископи,
митрополити), які повинні були засвоїти курс богослов'я, вивчити грецьку мову, знати церковну літературу, навчитись красномовству.
Крім шкіл "книжного учіння" та монастирських шкіл, поступово відкривались "школи грамоти", які в деяких джерелах називаються елементарними,
інколи парафіяльними. Це були школи, куди віддавали дітей для першопочаткового навчання грамотним людям, священикам, які і були для цих дітей
наставниками-вчителями як у галузі християнської віри, так і в галузі читання, письма, церковного співу, бо це все розглядалось як щось єдине. У таких
школах навчались, як правило, хлопчики, старшим з них, більш практичним і більш чесним священики давали звання "піддячих" (тобто дяка) та
служителів для різних церковних посад. Вони повинні були знати молитви, церковний піснеспів.

11. Організація навчально-виховного процесу в українських братських школах.

Братства - громадсько-релігійні організації православних однодумців, які були найбільш могутнім демократичним рухом, спрямованим проти
національного гноблення й тиску на ті основи християнства, які на той час відповідали глибинним інтересам українського народу. (це сила, яка
добровільно взяла на себе відповідальність за порятунок православної церкви, нац. культури, освіти, моралі від польської шляхти. Вони виникали там, де
православ’ю загрожувала небезпек з боку католицтва: у Львові, Києві, Луцьку, Перемишлі). Як свідчать статути, у братських школах існувала
розгалужена система організації навчального процесу, головними елементами якої були такі ідеї: глибоке національне виховання, розвиток і освіта
підростаючих поколінь; ретельно розроблений зміст процесу навчання; чітке методичне забезпечення педагогічного процесу. Всі зазначені елементи
були тісно пов'язані з історією й культурою українського народу, його боротьбою за незалежність і збереження національної самобутності українського
народу. У братських школах учні вивчали гуманітарні науки – рідну просту мову, слов'янську, грецьку, латинську, польську, а також предмети "семи
вільних мистецтв", поетику, філософію, богослов'я. Великого значення надавали музичному розвиткові учнів: співи вважались одним з основних
предметів навчання, заняття із співів проводилися, зазвичай, у суботу, з учнів братських шкіл складався церковний хор. Особлива увага в братських
школах надавалася вивченню слов'янської мови, яка вважалася дієвим чинником збереження народності й зміцнення зв'язку з іншими слов'янськими
народами. Як свідчить заключна частина Статуту Львівської братської школи, необхідність викладання в школі слов'янської мови була чітко визначена.
(не дозволялось розмовляти розмовною мовою, словесною мовою вичитувались лекції, мистецтво складання віршів, до будь-якого свята). Особливою
популярністю серед братських шкіл підвищеного типу користі. Львівська братська школа(1586), яка постачала підручники іншим школам, готувала для
них учителів. Характерною рисою братських шкіл був тісний зв'язок батьків і вчителів. Між ними укладалася угода, за нею визначалися обов’язки батьків,
дітей, учителів, розмір і форма плати, зміст навчання конкретної дитини. У деяких школах існували гуртожитки інтернати для найбідніших та сиріт.
Навчання починалось о 9 влітку, всі повинні були відвідувати, вівся контроль. Фізичні покарання також застосовувались.
Загалом навчання ділилось на два етапи: початкове й середнє.
Початкове навчання включало читання, письмо, вивчення граматики, лічбу, церковний спів. У свою чергу, читання включало розпізнавання
букв та їх складання; пояснення прочитаного; осмислення й розуміння.
Другий етап, або середнє навчання, передбачав вивчення таких предметів, як граматика, риторика, діалектика, музика, старослов'янська мова,
українська (проста), грецька, латинська та польська. Зміст навчання у братській школі м. Вільно передбачав, крім зазначених предметів, вивчення поезії,
географії, астрономії, церковного статуту, співу з Пасхалією, Священного Письма. Викладання в школі здійснювалось у вигляді читання уроку за
записками, які вчителі давали дітям для переписування вдома, де батьки або родичі чи опікуни стежили за тим, як діти виконують домашні завдання,
допомагали їм при необхідності, готувати уроки, перевіряли їх. Характерною рисою братських шкіл в Україні був тісний зв'язок між вихованцями й
викладачами. Кращі учні брали активну участь у процесі навчання молодших школярів. Існувала традиція, що вранці, до приходу вчителя в клас, старші
учні, яких називали аудиторами, перевіряли виконані уроки й ставили в "нотах" оцінки, які, на їх погляд, відповідали рівню засвоєння навчального
матеріалу. Після приходу вчителя аудитори звітували йому про успіхи кожного учня.
У суботу вчитель приділяв більше уваги, ніж в інші дні, бесідам з учнями на моральні теми, знайомив їх з правилами добропристойної
поведінки в церкві, школі, з учителями, батьками тощо.

12. Організація навчально-виховного процесу у Києво-Могилянській академії.

У розвитку освіти та культури на Україні особлива роль належала Києво- Могилянській академії. Навчання тривало 12 років, хоча класів було вісім. У
чотирьох молодших класах (фара, інфіма, граматика і синтагма) навчання тривало по одному року. Учні вчилися читати й писати на слов'янською,
польською, грецькою і латинською мовами, вивчали граматику, переклади. У програму цих же класів входило вивчення катехізису, арифметики, нотного
співу. У двох середніх класах (піїтика та риторика) багато уваги приділяли теорії й практиці складання віршів, промов, поглиблювали знання мов. У двох
старших класах студенти вивчали діалектику, геометрію, логіку, астрономію, частково філософію і богослов'я, а також гомілетику.
Активізації навчальної діяльності учнів у колегії сприяли також своєрідні змагання у написанні кращих творів, віршів, промов, а також у їх виголошенні.
У навчальному процесі вчителі застосовували і спеціальні методи заохочення покарання. Відомо, наприклад, що в граматичному класі під час вивчення
латинської мови використовували так звані калькули - довгі аркуші, які зберігалися у дерев'яних футлярах. Учневі, який під час відповіді в класі
припускався найбільшої кількості помилок, вручали калькулу із зазначеними помилками. Вона переходила до учня, який допустив ще більше помилок.
Учня, в якого вона залишалася до наступного дня, соромили й ганьбили перед класом за несумлінне ставлення до навчання.
Повний курс навчання в Києво-Могилянській академії тривав 12 років. Але, зважаючи нате, що вона була вищою школою, студенти мали право навчатися
в ній стільки, скільки бажали, без вікового обмеження.
У всі роки існування академії викладалось малювання (клас рисувальної науки), музика, нотний спів, катехізис, література. З XVIII століття до змісту
освіти було введено історію, географію, філософію, яка складалася з натурфілософії та метафізики. У цьому ж столітті виділились природничі науки
(елементи астрономії, фізики, хімії, біології, медицини). З 1802 року відокремився медичний клас (анатомія, фізіологія, хірургія).
13. Внесок М.В. Ломоносова в розробку структури та змісту навчально-виховного процесу в
Московському університеті.
В педагогічній діяльності М. Ломоносова виділяють декілька етапів. В період праці в Московському університеті він працює над рядом документів про
середню та вищу освіту, які пізніше були названі документами педагогічної творчості вченого. В цей період він виступив з ідеєю про відкриття
Московського університету з 3 факультетами (філософський, медичний, юридичний), який почав функціонувати з 1755р. Викладання велося російською
мовою.
Була створена група російських професорів, прихильників національного просвітництва і демократичної педагогіки. Вони стали авторами посібників для
шкіл і домашніх вчителів, авторами проектів шкільних реформ. Створили багато примірників з навчальної літератури з багатьох галузей знань,
загострювали питання морального, фізичного, розумового виховання. Маніфестом педагогічної думки другої половини 18ст. став колективний трактат
професорів Московського університету під назвою «Спосіб навчання» (1771р), де було проголошено важливі дидактичні ідеї активності та свідомості
навчання. Великою заслугою ученого було те, що, згідно з його проектом, університет був безстановим, таким, що задовольняє потреби й різночинців
(інтелігент недворянського походження) і навіть вільновідпущених (підневільний), звільненим від політичного нагляду. Ломоносов поставив перед
університетом декілька завдань:
- обєднання ідеєю служіння «на користь та славу Вітчизни»;
- розвиток науки (історія, філософія, російська мова, граматика, право, медицина);
- популяризація наукових знань (підготовка молодого покоління через університет).
При університеті почала функціонувати гімназія.
Система освіти, на думку Ломоносова, повинна складатися з трьох ступенів державної безстанової школи: початкової, середньої (гімназії) та вищої
(університету). Головне завдання школи полягає утому, щоб виховати у дітей любов до праці, навчати їх «правил і прийомів поведінки», дати освіту.
У вихованні Ломоносов обстоював принцип народності. Зокрема, йому належить ідея організації різноманітних з'їздів домашніх акушерок. Також він
розробляв основи російської народної медицини для попередження хвороб серед дітей простого російського люду. Могутнім засобом народного
виховання вчений вважав працю, приклад батьків.
Доречно згадати й благодійницьку діяльність Ломоносова. У його будинку (у Петербурзі) постійно проживали найздібніші діти з малої батьківщини, котрі
за кошти вченого отримували вищу освіту.

14. Організація навчально-виховного процесу у Харківському колегіумі.

Харків став потужним навчальним і науковим центром. Саме це спричинило відкриття в ньому різного типу освітніх закладів, серед яких чільне місце
зайняв один із перших вищих навчальних закладів в Україні – Харківський колегіум. Харківський колегіум був заснований як слов’яно-латинська школа
єпископом Єпіфанієм Тихорським у Бєлгороді в 1722 році. У 1726 був переведений до Харкова і в 1731 році отримав статус колегіуму. Створений за
взірцем Києво-Могилянської академії, що обумовило схожість основних принципів управління, навчально-виховного процесу. Становленню колегіуму
сприяла широка благодійна підтримка різних верств населення Слобідської України. До колегіуму приймали дітей усіх соціальних станів – козацтва,
духовенства, городян. Наявність великого господарства давала можливість навчати і утримувати значну кількість учнів (у серед. 18 ст. – 400 учнів, на
поч.. 19 ст. понад 800). Зміст навчальних програм був близьким до програм Києво-Могилянської академії та московського університету. У колегіумі
вивчали слов’яно-руську, церковно-слов’янську, латинську, грецьку, староєврейську мови, історію, географію, основи математики, риторику, філософію
та богослов’я. У 1768 при колегіумі почали діяти додаткові класи, освітня програма яких була зорієнтована на світські потреби. У них викладали
німецьку та французьку мови, математику, інженерну справу, живопис, музику, архітектуру. З відкриттям Харківського університету (1805) учні
колегіуму слухали природничі (ботаніку та фізику) та медичні університетські курси. Колегіум мав велику бібліотеку. У колегіумі був створений
церковний хор. У Харківському колегіумі були відкриті спеціальні музичні класи, що мали забезпечити вищий рівень підготовки співаків та
інструменталістів. Із вихованців музичних класів харківського колегіуму були організовані хор і оркестр спочатку під керівництвом М. Концевича, а потім
– А. Веделя та Я. Цеха. Цей оркестр називався у Харкові класичним (від слова «класи»).він часто виступав поза стінами колегіуму. У колегіумі викладали
Г. Сковорода (працював понад 10 років), І. Двігубський, С. Вітинський, Л. Кордет. З початку 19 ст. колегіум поступово почав втрачати своє значення і
внаслідок церковних реформ, які проводив уряд Російської імперії, колегіум у 1841 остаточно перетворився на духовну семінарію. Але у 18 ст. – на
початку 19 ст. Харківський колегіум був другим за значенням після Києво-Могилянської академії навчальним та науковим центром в Україні, одним із
провідних осередків формування української інтелігенції.

15. Просвітницько-педагогічна діяльність Г.С. Сковороди на Харківщині.

В історії XVIII ст. одне з почесних місць займає культурно-громадська діяльність вихованця Києво-Могилянської академії, видатного українського
мислителя, просвітителя і митця Г. С. Сковороди. Предметом наукових досліджень давно вже стала філософська та літературна спадщина Г. Сковороди,
що знайшло відображення в українській історіографічній думці.
Нащадок козацтва із с. Чорнух на Полтавщині завдяки талантам та знанням після закінчення чотирирічної початкової школи в рідному селі став
студентом Києво-Могилянської академії. Він був справжнім шукачем істини, здатним жебракувати все життя, аби дістатися мудрості, й задля освіти та
науки не зупинявся перед жодною небезпекою. Наполегливість допомогла здолати науку професорів Києво-Могилянської академії, здобути ґрунтовні
знання з філософії, риторики та поетики, оволодіти декількома іноземними мовами. Сковорода двічі переривав навчання в академії (коли завдяки
чудовому голосу став окрасою придворної капели цариці Єлизавети в Санкт-Петербурзі та коли в складі посольської місії перебував за кордоном,
використавши цю можливість для набуття знань у відомих європейських університетах Віденському, Краківському).
Офіційною педагогікою йому довелось займатись не так уже й багато: на посаді викладача поетики в Переяславському колегіумі, у Харківському
колегіумі (1759 - 1769), де він читав поетику, грецьку мову, синтаксис, курс християнської моралі. Викладаючи в Харківському колегіумі, Сковорода
написав свій “сковородинівський катехізис” (катехізис – релігійна книга, що містить стислий виклад догматів християнської віри в питаннях і відповідях),
призначений для молодого шляхетства Харківської губернії. Знову через непорозуміння з керівництвом, як і в Переяславському колегіумі, влітку 1794
року Сковорода змушений був покинути колегіум. Він був непохитним у своїх поглядах, у своїй позиції до тодішніх порядків. В 1768 році Сковороду
знову запросили викладати катехізис для дітей дворян у початкових класах того ж Харківського колегіуму. Він погодився, написав для нього власний курс
лекцій, в яких торкається таких питань як щастя, світ, природа, вічність, бог, викладає свої етико-гуманістичні погляди. Але в 1769 році Сковорода
остаточно залишає колегіум і з цього часу й до самої смерті Сковорода – мандрівний філософ, народний учитель-просвітитель.
Основним принципом свого філософського вчення Сковорода проголосив систему самопізнання та самовиховання людини. Уже в перших своїх
філософських творах ”Наркісс” та ”Книга Асхань” він розробляє тему пізнання людиною світу та самопізнання. Протягом 70-80-х років Сковорода
створив діалоги-роздуми про щастя людини та її ставлення до релігії, до праці, до багатства.
Поезія Сковороди – одна з визначних сторінок в історії укр. літератури. Про глибоку обізнаність поета з римською літературою свідчать численні вірші,
написані латинською мовою, а також переклади з Горація та Вергілія. Літературна творчість Сковороди багато в чому була новаторською (жанри байки,
світської пісні, дружнього послання, особистої лірики), кількісно поетична спадщина поета невелика: збірка ”Сад Божественних песней” (30 оригінальних
творів та 20 поезій і поет. перекладів).
Підґрунтям його педагогічних поглядів стала філософія, відома під назвою теорії ”трьох світів”. Відносно цієї теорії вся навколишня дійсність
складається з трьох взаємопов’язаних світів: “світ великий”, Макрокосм, Космос. Також цікаво Сковорода розкриває двонатурність світів. На філософії
“трьох світів ” і “двох натур ” грунтуються основні педагогічні погляди Сковороди.
Сковорода першим в українській філософії й педагогіці обґрунтував гуманістичний принцип природо відповідності виховання: розвиток людини,
формування її особистості, зміст освіти, навчання і виховання мають підпорядковуватися природному потенціалу, який людина одержує від свого
власного генофонду.
 16. Ідея «спорідненої праці» Г.С. Сковороди.
Однією з головних ідей філософії Сковороди була ідея так званої сродної праці. З дитячих років, ще юнаком, майбутній філософ та письменник
звик допомагати своїм батькам. Щастя, що ця допомога давала йому справжнє задоволення, бо його батьки — звичайні селяни — змогли вказати дитині
на те задоволення, яке може приносити праця заради власного добробуту. Пізніше усе пережите в дитинстві Г. Сковорода висловив у своїх творах, та
власній філософській теорії. Він навчав, що кожна людина має працювати. Бо ледарювання призводить до деградації насамперед духовної, воно ніби
уповільнює життя людини, робить його беззмістовним та безбарвним. Тільки праця в змозі позбавити людину песимізму, нудьги та сірості. Але ця праця
має відповідати покликанню людини, найтоншим порухам людського серця.
На жаль, тогочасне суспільство зовсім не зважало на природні нахили людини. Коли дитина народжувалася в бідній селянській родині, майже
упевнено можна було сказати, що все своє життя вона працюватиме на землі. Коли ж дитина з’являлась на світ в родині ремісника, вона також, скоріше за
все, ставала ремісником, переймаючи від батька його професію, те саме стосувалося духовенства тощо. У східних країнах, зокрема в Індії, протягом
багатьох сторіч існував кастовий поділ суспільства. Наприклад, були ремісники, торговці, воїни, духовенство. Отже, дитина від народження не могла
змінити своєї кастової приналежності, змушена була з малих років пізнавати часто нецікаву для себе справу. Але що робити, коли син воїна не має
бажання братися до зброї, прагне життя спокійного і усамітненого, має хист до мистецтва. Або коли майбутній церковник знаходить розраду і щастя в
щоденній праці на землі, в створенні чогось матеріального, у відчутній допомозі людям? Відповіді на це питання не було. Звісно, в українському
суспільстві такого явного поділу за кастами не було, проте ця проблема поставала дуже гостро.
Григорій Сковорода помітив таку несправедливість і обміркував шляхи її подолання. Він дійшов висновку, що головне — вчасно помітити
нахили дитини і в жодному разі не створювати перешкод на шляху її духовного та професійного розвитку. Коли дозволять селянській дитині, якщо вона
того хоче, стати музикою і все своє життя присвятити цьому справді прекрасному мистецтву, а синові монарха дати змогу працювати на землі, якщо він
не має бажання, а головне — хисту керувати країною, люди стануть щасливішими. Коли займаєшся улюбленою справою, навіть результативність твоєї
діяльності відчутно збільшується. Але Григорій Сковорода міркував не тільки про щастя кожної людини окремо: коли кожен бути займатися своєю
сродною працею, саме суспільство стане краще, бо кожна людина — від хлібороба до полководця — робитиме свою справу творчо, професійно і з
задоволенням.
Ідея сродної праці, що її висловив Григорій Сковорода, була по-справжньому новаторською для тогочасного йому суспільства. Можливо, вона
навіть у чомусь змінила його лад, але, за великим рахунком, все лишилось, як і було. Дуже жаль, що і зараз часто ми зустрічаємо людей, що займаються
«не своєю справою» з примусу або в гонитві за грошима та суспільним статусом. Я думаю, таким людям варто було б звернутися до творів Г. Сковороди,
уважно прочитати їх та переосмислити своє життя, доки ще не пізно…

17. Вимоги до особистісних і професійних якостей учителя у спадщині Г.С. Сковороди.

Г.С. Сковорода одним з перших в українській педагогічній думці звернувся до особистості вчителя. Найголовнішим обов'язком педагога він
вважав виявлення й розвиток природних задатків своїх учнів, розкриття й розуміння внутрішнього світу кожної дитини та спрямування її діяльності в
природовідповідному руслі.
Для успішного виконання свого обов'язку мислитель вважав, що учитель повинен відповідати таким вимогам:
1. бути людиною з народу;
2. мати відповідність нахилів, «сродність душі», педагогічній праці;
3. бути високоморальною людиною, прикладом для інших в усьому, постійно наглядати за душею;
4. бути інтелектуалом, добре знати не лише свій предмет та способи його найкращого викладання, але й саму людину, її сутність і природу як окремого й
неповторного індивіда;
5. вміти володіти голосом та керувати емоціями, відчувати любов до своїх вихованців і повагу до їх особистості;
6. в учительській діяльності керуватися почуттям відповідальності перед Богом, перед собою та перед суспільством;
7. мати здатність переконливо володіти словом, яке має велику виховну силу.
У роздумах Сковороди знаходимо конкретні поради щодо врахування вікових та індивідуальних особливостей, самобутності кожного учня,
його нахилів та здібностей, цінні зауваження щодо самоосвіти та самовдосконалення учителя. Проте найголовнішим все ж таки мислитель вважав
відчуття в душі кожного, хто обрав цю професію, голосу внутрішнього поклику природних нахилів.
Та головне, що Г.С. Сковорода жив так, як навчав. Жодна з його думок не уникла практичного випробування й сама особа просвітителя була
найкращим прикладом дієвості та сили тих ідей, що ними пропагувалися.

18. Заснування Харківського імператорського університету. Його роль у розвитку культури на

Слобожанщині.
Наказом від 26 січня 1803 р. у Харкові були засновані перші вищі навчальні заклади: Імператорський університет, а при ньому педагогічний інститут. У
їх відкритті важливу роль відіграли громадські діячі-харків'яни В.Н. Каразін ( болгарин за походженням, дбав про Україну )і Г.Ф. Квітка-Основ'яненко.
За статусом 1804р.головним завданням університету й інституту були навчальна та наукова робота, керівництво навчальними закладами,
складання для них документації. У першому параграфі зазначалось, що університет зобов'язаний готувати «юнаків до вступу в різні звання державної
служби», зокрема «готувати вихованців до учительської діяльності».
Першим ректором Харківського університету був Іван Степанович Рижський, доктор філософії. У 1805 році університет мав 4 факультети: історико-
філологічний, фізико-математичний, медичний і юридичний. Прогресивною особливістю цього університету була відсутність богословського факультету.
При університеті існували підготовче відділення, фізична, хімічна, фармацевтична лабораторії, допоміжні кабінети, астрономічна обсерваторія, музей
старовинних речей, образотворчого мистецтва, зоологічний музей, анатомічний театр, терапевтична та хірургічна клініка, бібліотека, типографія, було
закладено ботанічний сад.
Головним питанням у розвитку вищої освіти була проблема спеціальної підготовки студентів, яка залежала від змісту освіти, правильної організації
навчального процесу. Основними формами навчального процесу були лекції. З 1812р. були введені спецкурси (серед яких і педагогічного напрямку)
бесіди, репетиції, співбесіди, семінари.
Як свідчать документи про діяльність університету, він підготував славну плеяду вчених, письменників, педагогів та лікарів. Вихованцями
Харківського імператорського університету були: відомий математик М. Остроградський, історик М. Костомаров, біолог І. Мечников, засновник
лінгвістичної школи Р. Потебня, поет Гулак-Артемовський, композитор М. Лисенко, драматург М. Старицький.

19. Відкриття педагогічного інституту при Харківському університеті. Історія його розвитку.
26 січня 1803р. був заснований Харківський університет, а при ньому педагогічний інститут. Педінститут згідно з главою 12 статуту «Про педагогічний
інститут» повинен був готувати учителів для середніх шкіл округу і поряд з цим давати спеціальну педагогічну підготовку кандидатам на різні
викладацькі посади у вищих навчальних закладах. Харківський інститут підлягав головному педінституту в Санкт-Петербурзі, харківському університету
і одночасно Міністерству освіти. Першим директором обраним на демократичних засадах, був професор університету Христофор Пилипович Роммель. У
1804р. Х. Роммель розробив 2 документи «План та правила навчання й викладання в педагогічному інституті» 1811р., та курс лекцій «Дидактика та
методика» 1812р. Ці документи закладали теоретичні основи розвитку педагогіки вищої школи й педагогічної підготовки студентів.
Почавши функціонувати у 1805р. інститут кілька десятирічь поспіль відігравав роль спорідненої аспірантури і навіть докторантури, тому що
забезпечував науково-викладацькими кадрами перш за все свої власні й університетські кафедри. Термін навчання в інституті був трирічним. Щорічно
випускалося 10-15 учителів. Усі питання обговорювалися й вирішувались конференцією або загальними зборами. Взагалі в педінститут приймали
студентів 2 та 3 курсів університету, а також осіб, які закінчували університет. Після закінчення вони мали відпрацювати в школі чи ВЗН 4-6рр.
(своєкоштні – 4, казеннокоштні – 6).
Майбутні учителі набували педагогічних знань, умінь та навичок у процесі вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу, окремих методик,
проходження педагогічної практики в гімназіях та школах. Прийняті до нього студенти відразу отримували ступінь кандидата наук. Найздібніші
отримували другий вчений ступінь магістра наук. Майбутні вчителі повинні були знати предмети того навчального курсу школи, для якої вони готуються.
Тому спочатку вивчали всі гімназичні дисципліни, а також логіку, метафізику, філософію, естетику, історію, комерційні науки, сільське домоводство,
слов'янські мови, малювання, креслення. Як відомо в інституті навчалися лише чоловіки. Пізніше завдяки існуванню обох навчальних закладів відкрили
інститут шляхетних дівчат в 1812р. Їх окреме функціонування не виправдовувало себе і було нераціональним.

20. Ідея народності у спадщині К.Д. Ушинського. Стаття «Про народність у громадянському вихованні».
Однією з найважливіших соціальних і педагогічних проблем Ушинський вважав ідею народності виховання, яку він трактував досить широко. Термін «народність»
він розумів, як історію того чи іншого народу, його історичний розвиток, географічні й природні умови, в яких живе народ, економічні, соціальні, культурні,
національні та інші особливості народів. Спільною особливістю всіх народів Ушинський вважав виховання людей. У статті « Про народність у громадському
вихованні» він дав високу оцінку всім народам Росії, народність вважав основою виховання підростаючого покоління в дусі патріотизму, любові до
батьківщини та свого народу. Розглядав народність у статті, як прагнення кожного народу зберігати свої національні , історичні, соціальні, економічні особливості
життя, риси ментальності й традиції, рідну мову і національну культуру. Народність за визначенням педагога, зумовлюється географічним та природним умовами, в
яких живе народ. Він вимагав розкрити й закріпити їх у власне національній системі освіти та виховання поряд із загальнолюдськими цінностями. Головними
рисами духовного розвитку особистості в дусі народності у вітчизняному нац. вихованні видатний педагог вважав повагу й любов до батьківщини, віру в могутні
духовні сили свого народу, який є головним джерелом усіх багатств матеріальної і духовної культури.
У вихованні дітей і молоді велике значення, на думку Ушинського, мають традиції з історії боротьби російського народу проти його зовнішніх ворогів у період
Вітчизняної війни 1812 року та Кримської війни 1853 – 1856 рр. Але треба, зазначити, що він вважав, щоб ці традиції послідовно використовувалися в процесі
виховання і повсякденному житті, а не тоді тільки, коли батьківщині загрожує небезпека. Народ, на його думку, є джерелом усіх багатств матеріальної і духовної
культури, а тому треба вивчати історію, географію, економіку, мову, літературу. Народна творчість – джерело культури народу. Однією з ознак народності є мова,
найкращий виразник духовної культури кожного народу. У мові одухотворяється весь народ і вся його батьківщина; в ній втілюються творчою силою народного
духу в думку, в картину і звук. Покоління народу проходять одне за одним, але результати життя кожного покоління залишається в мові – в спадщину потомкам.
Мова є найважливішим і найміцнішим зв'язком, що з'єднує віджилі, живущі та майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле.

21. Антропологічне розуміння К.Д. Ушинським праці. Стаття «Праця в її психологічному і виховному значенні».
Домінантою духовно-морального виховання нового покоління Ушинський визначав працю.
В своїй статті «Праця в її психічному і виховному значенні» Ушинський вказував на велике значення фізичної праці не тільки у вихованні дітей та молоді, а й у
розвитку суспільства взагалі. «Виховання, якщо воно бажає щастя людині,— писав Ушинський,— повинно виховувати її не для щастя, а готувати до трудового
життя». Виховне значення фізичної праці, в тому числі і для морального виховання дітей, він розумів конкретно, виходячи з практики завдань школи і сім'ї:
самообслуговування вдома і в школі, допомога батькам по господарству, праця в саду і на городі, допомога вчителям у виготовленні наочного приладдя і т. ін. В цій
же статті він розкрив антропологічне розуміння праці: “Праця є така вільна й узгоджувана з християнською моральністю діяльність людини, яку вона здійснює з
безумовної необхідності її для досягнення певної істинної мети життя”.
Привчаючи дітей до праці, слід виховувати у них уміння долати труднощі, водночас стежити за тим, щоб діти не перевтомлювались, діставали насолоду від фізичної
праці. Праця людини, писав Ушинський, також необхідна для її душевного здоров'я, як чисте повітря для її фізичного здоров'я. Без праці людина не може йти
вперед, не може і залишатися на одному місці, вона буде йти назад: «Праця — не гра і не забава; вона завжди серйозна і важка». У питаннях морального виховання
людей, зокрема в процесі їх фізичної праці, Ушинський допускав і помилки, особливо в перший період своєї педагогічної діяльності: деякі питання моралі й етики
розглядав з точки зору релігійності та ідеалізації патріархальних відносин; вірив у можливість перевиховання і морального вдосконалення людей в процесі їх
трудової діяльності, не змінюючи при цьому суспільного ладу.
Сутнісну працю розумів як першу природну потребу людини, умову загального і морально-духовного розвитку. Чинники розвитку працелюбства загальні: природа,
життя, наука і християнська релігія.
Мета виховання: формування в дітей національних рис характеру, серед яких – почуття власної гідності, скромність, працьовитість і дисциплінованість, твердий
характер і воля, почуття громадського обов’язку, розвивати любов до різних видів праці.
Програма виховання: дати розуміння, що праця – це шлях до щастя, змалку запалити жагу до серйозної розумової праці, привчати переборювати труднощі, дати
відчути насолоду від самостійної праці.
Шляхи і засоби: доброзичлива атмосфера праці дітей, особистий приклад учителя і батьків, педагогічний такт, переконання, заходи попередження, заохочення і
покарання (крім тілесних), педагогічно доцільний режим, наукова організація розумової праці, чергування розумової і фізичної праці.

22. Педагогічні погляди М. Пирогова.

□ Він виступав проти бюрократичного характеру керівництва навчально-виховною роботою. Перебуваючи на посаді попечителя учбових округів, він
підняв роль педагогічних рад, розширивши коло питань, якими вони займались. На педрадах заслуховувались доповіді і обмін думками з дидактичних
питань, у їх компетенцію вводились питання виховання і поведінки учнів.
Пирогов ставив високі вимоги до вчителів, відзначаючи, що висока моральність педагога є основою моральності дитини. Він закликав до підвищення
якості підготовки вчителів. “Не підготувавши вчителів, ми ніколи не досягнемо бажаної мети у справі освіти“. У 1859 р. при Київському університеті він
організував педагогічну семінарію.
□ Для підвищення педагогічної майстерності учителів Пирогов запровадив взаємні відвідування уроків і обмін досвідом.
□ Значну увагу Пирогов приділяв методам навчання. Виступав за активні методи, пропонував учителям використовувати розповідь, бесіду, твори учнів та
ін. Основним методичним засобом розглядав уміле поєднання у процесі навчання наочності і слова.
□ Пирогов заперечував перевідні екзамени і екзаменаційні оцінки у формі балів. Не екзамен, а річна робота, яку знає учитель, визначає питання про
переведення учня до наступного класу.
□ Чільне місце у вихованні Пирогов відводив проблемам свідомої дисципліни. Він розробив “Кодекс правил про вчинки та покарання учнів“. Щодо
тілесних покарань займав двоїсту позицію. Заперечуючи їх теоретично, він, будучи керівником Київського учбового округу, не зумів відстояти свою
позицію при обговоренні цього питання і підписав циркуляр, де дозволялись різки як засіб покарання школярів.
□ Звертаючи увагу на жіночу освіту в Росії, Пирогов наголошував, що завдяки належній освіті жінка може досягти того ж, що й чоловік. Але виступаючи
за рівноправність чоловіків і жінок в освіті, він не був прихильником їх рівноправності в цілому.
□ Пирогов був одним із піонерів організації недільних шкіл для освіти дорослих, підписавши на пропозицію передового студентства у 1859 р. дозвіл на їх
відкриття.
□ Свої зусилля Пирогов спрямовував і на покращення вищої освіти. На його думку, університети, повинні бути осередками наукової думки. Він
критикував примусову систему навчання у вузі, обов’язкове відвідування занять, екзамени. Все це, як він вказував, вбиває живий зміст наукової роботи.
Пирогов поставив питання і розробив план перетворення Рішельєвського ліцею в Одесі в університет, який був відкритий у 1865 р.

23. Характеристика громадсько-педагогічного руху та шкільних реформ 60х рр. ХІХ ст.
60-ті роки XIX століття характеризуються новими явищами в історії школи та педагогічної думки в Україні. Скасування кріпосного права, розвиток капіталізму,
загострення соціальних суперечностей, зростання селянських заворушень, революційно-демократичний рух - усе це об´єктивно сприяло розвитку шкільної освіти. У
60-х роках XIX ст. передові педагоги України виступили проти станової школи з її муштрою і відривом від життя, теорії від практики. Вимогам реформи початкової,
середньої і вищої школи, розвиткові жіночої освіти, боротьбі за українську національну школу, запровадженню ефективніших методів навчання приділялося дедалі
більше уваги. Цей період характеризується бурхливим розвитком педагогічної преси, появою цілого ряду педагогічних журналів і газет. На сторінках педагогічних
журналів висвітлювались питання, що стосувалися реформи шкільної освіти, психології, педагогіки, дидактики, методики викладання окремих дисциплін та ін.
Суспільно-педагогічний рух 60-х років був неоднорідним. Педагоги, що належали до різних напрямків, трактували питання з своїх класових позицій. Педагогічна
думка середини та кінця XIX ст. була представлена відомими діячами громадсько-педагогічної думки М.І. Пироговим, Л.М. Толстим, М.О. Корфом та ін.
(буржуазно-ліберальний напрямок), К.Д. Ушинським, В.І. Водовозовим, М.Ф. Бунаковим та ін. (буржуазно-демократичний напрямок), М.Г. Чернишевським, В.Г.
Бєлінським, Д.І. Писаревим (революційно-демократичний напрямок), О.В. Духновичем, П.О. Кулішем, Л.Ф. Головацьким та ін. (національний напрямок).
ПРОВІДНІ ІДЕЇ РУХУ
Перетворення в сфері освіти, які б сприяли приведенню школи у відповідність із потребами суспільного розвитку: створення масової народної школи, зокрема й для
жінок. Створення педагогічних, просвітницьких та наукових товариств. Розвиток педагогічної публіцистики і педагогічних журналів. Відкриття громадських та
приватних шкіл різних типів. Участь представників руху у здійсненні реформ освіти, у становленні земського освітнього руху. Сприяння народній освіті шляхом
розвитку книговидавничої справи та "ходіння в народ".
НАПРЯМКИ РУХУ ТА ЙОГО ПРЕДСТАВНИКИ
Ліберально-буржуазний М. І. Пирогов, М. І. Костомаров, І.І. Глібов, М. П. Драгоманов
Монархічний С.С. Уваров
Анархічний Л.М. Толстой, М. Г. Чернишевський, М О. Добролюбов, Т. Г. Шевченко В. І. Водовозов, X. Д. Алчевська, М. О. Корф
Буржуазно-демократичний К. Д. Ушинський.
24. Мета виховання в колективі за А.С. Макаренком. Стадії розвитку колективу, умови
виховання особистості в колективі.
На першій стадії видатний педагог радив організатору колективу брати на себе диктаторські повноваження. Організатор пови нен був сам, без будь-якого
узгодження з колективом ставити вимоги, обов'язкові для виконання кожним. Ця стадія — аналог диктатури організаторів жовтневого перевороту 1917 р., дещо
закамуфльованої терміном «диктатура пролетаріату».
Для другої стадії розвитку колективу характерною була наявність його ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Тобто і на
цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але ці вимоги вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, бо вони підтримані багать ма
товаришами по колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була комуністична партія, яка активно підтримувала на місцях всі директиви,
спущені зверху.
Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом — на основі прийняття рішення більшістю
голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.
Вступала в силу «педагогіка колективної дії». Переходу з другої до третьої стадії передувала кропітка виховна робота по кількісному нарощуванню ядра. Коли в ядро
входило більше половини членів колективу, то організатор міг без особливого ризику ставити будь-яке питання на голосування. Таке введення елемента
колегіальності в життя колективу зовсім не означало повної відмови від диктату, бо замість диктатури однієї особи утворювалась диктатура колективу. Виділяв
окремо А.С. Макаренко і найвищу, четверту стадію розвитку колективу — стадію самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки дасть йому доручення
колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх та ще й сам себе контролює. У розвитку суспільства такий
рівень свідомості кожного також передбачався при остаточній перемозі комунізму.
Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створення майже
воєнізованого колективу. Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих Макаренком колективах, це повноцінний, без будь-яких відтінків фальші,
демократичний стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаючи й самого Антона Семеновича, не мав ніяких привілеїв. А.С. Макаренко помітив, що колектив не
просто живе доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, в яку входять близька, середня і далека
перспективи.

25. «Книга для батьків» А.С. Макаренка. Типи батьківських авторитетів.

На допомогу батькам та вчителям А.С. Макаренко написав «Книгу для батьків». Важливо відзначити, що джерелом знань про специфіку сімейного виховання був не лише
власний досвід виховання у своїй сім'ї прийомного сина й небоги, яких він виховував як рідних, а й спостереження за взаєминами дітей і батьків у тих сім'ях, куди його часто запрошували.
«Книга для батьків» є своєрідною енциклопедією сімейного виховання. У цій книзі він змістовно обґрунтував новаторську ідею єдності дій сім'ї, школи й громадськості з виховання всебічно
розвиненої особистості. Розкрив загальні умови сімейного виховання, типи справжнього й фальшивого авторитету батьків, ролі дитини в сімейному господарстві, висвітлив особливості
трудового і статевого виховання в сім'ї.
В першому, написаному томі, розглядається питання конституції сім'ї - колективу. В великій і важливій праці Антона ми знаходимо роз'яснення тих основних принципів
виховання, якими мають керуватися батьки.
Першочерговим видатний педагог вважав заохочення дитини з малечку до праці. За Макаренком, трудове навчання потрібно починати в дошкільні роки. Трудова участь дітей у
сім'ї повинна розпочинатися в доступній дітям формі-у грі. З віком трудові доручення слід ускладнювати і відокремлювати від гри. Праця не повинна перетворюватися на гру. Він радив
батькам долучати дітей до постійних господарських справ, не робити за них те, що малята спроможні зробити самі.
Лінощі, вважав Антон Макаренко, розвиваються через неправильне виховання, коли батьки не привчають дитину переборювати перешкоди. Не викликають у неї інтересу до
сімейного господарства, до праці, до тієї втіхи, яку приносить власноруч зроблене діло. Виходячи з цього, Антон Семенович чимало уваги приділяв дитячій грі, надаючи їй важливого
значення у формуванні майбутнього громадянина. Як дитина проявляє себе у грі, так вона буде поводитися у дорослому житті.
Вихованню дитини дошкільного віку в сім'ї Антон Макаренко надавав особливого значення, оскільки головні засади формування людини закладаються до 5-ти років. Вони
становлять 90% усього виховного процесу. Антон Семенович помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім'ях, де є лише одна дитина. Дитина-одинак отримувала таку
концентрацію батьківської любові, яка діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейному вихованні.
Для повноцінного виховання єдиної дитини, слід проектувати взаємини у родині так, щоб малюк не звикав до надмірної уваги та думав не тільки про свої інтереси, але й потреби
інших членів сім'ї. Лише тоді можна ще у зародках пригнітити такі негативні якості, як егоїзм, та споживацька психологія. Видатний педагог наполегливо рекомендував у кожній сім'ї
задовольняти потреби спочатку батьків, а потім вже дитини. Він гадав, що щасливі батьки це запорука щасливого життя малечі.
Авторитет, провідна роль у виховному впливові на дітей належить авторитету батьків. Авторитет не дається від природи, його потрібно завойовувати. У лекції про батьківський
авторитет педагог приділяє багато уваги питанню, якими шляхами підтримувати авторитет, розвінчував помилкові типи батьківського авторитету. Справжнього авторитету неможливо
підмінити нічим, хоч нерідко педагогічне неграмотні, морально нерозвинені, байдужі до своїх дітей батьки нав'язують форми взаємодії, які свідчать про імітацію, підміну авторитету.
Найпоширенішими, за спостереженнями А. Макаренка, є такі типи підміни батьківського авторитету:
— авторитет придушення. Основою його є боязнь дитини своїх батьків, причиною якої є покарання за будь-яку провину, що сковує, паралізує її волю, породжує невпевненість, занижує
самооцінку. Цей вид батьківського псевдоавторитету А. Макаренко вважав найнебезпечнішим;
— авторитет відстані. Сутністю його є намагання батьків бути якомога далі від дітей, менше спілкуватися з ними, уникати виявів ніжності, любові, уваги. Головне для них — зовнішні
вияви поваги з боку дітей (звертання до батьків на «Ви», тон розмови тощо);
— авторитет чванства. Намагаючись компенсувати відсутність справжнього авторитету, батьки постійно хизуються перед дітьми своїми «заслугами», розраховуючи на їх повагу до себе.
Будучи переконаними у своїй правоті, вони не припускають, що їхні рішення та оцінки можуть бути піддані сумніву, обговоренню. Традиційним для них є твердження: «Я краще знаю, що
тобі потрібно!»;
— авторитет педантизму. Основою його є тотальний контроль за поведінкою дітей, організація їх на педантичне виконання всіх вимог і обов'язків, суворе дотримання режиму;
— авторитет резонерства (франц. raisonneur — людина, яка повчає). Схильні до резонерства батьки постійно повчають своїх дітей, перетворюючи спілкування з ними на тривалі й нудні
нотації, що часто збуджує у дітей внутрішній спротив;
— авторитет любові. Не маючи справжнього авторитету, батьки вимагають від дитини слухняності як доказу своєї любові, спекулюють на їхніх почуттях («Якщо любиш маму, то .»). Самі
вони теж наголошують на своїй любові, вимагаючи від дитини слухняності («Якщо хочеш, щоб я тебе любила, то .»);
— авторитет підкупу. Вимагаючи бажаної поведінки дитини, батьки обіцяють їй за те різноманітні матеріальні блага, поступки тощо. Така практика є особливо цинічною, аморальною;
— авторитет доброти. Такій моделі взаємодії властиві намагання батьків наголошувати на своєму винятково доброму ставленні до дитини, у всьому потакати їй, що породжує відчуття
вседозволеності. Як правило, так діє один із дорослих, намагаючись вигідно постати в очах дитини, на відміну від іншого;
— авторитет дружби. Рівноправне спілкування, своєрідне панібратство, часто породжує грубощі в спілкуванні, зневажливе ставлення дітей до батьків, а також інших дорослих. Усе це не
має нічого спільного із щирим ставленням, справжньою дружбою, взаємоповагою батьків і дітей.
Батьки, які по-справжньому люблять дітей, усвідомлюють свою місію, намагаються здобути визнання в очах дитини своєю мудрістю, людськими чеснотами, зацікавленим,
добрим, обґрунтовано вимогливим ставленням до неї, до себе, інших людей. Важливо, щоб дитина, спостерігаючи за своїми батьками, сама високо оцінила їх, виявила прагнення бути
подібною до них.

26. Організація В.О. Сухомлинським навчально-виховного процесу у «Школі під блакитним небом».
Школа в поглядах Василя Сухомлинського покликана бути Школою радості дітей, Школою творчості для вчителів та Школою спокою для батьків.
В. Сухомлинський зробив неабиякий внесок у навчально-виховний процес школи. Одним із найвідоміших його нововведень є знаменита “Школа радості під
блакитним небом”, яка переконує в тому, що найголовнішим у вчительській діяльності є знання дитини. У школі радості Сухомлинський здійснював пізнавально-
виховну і навчальну роботу з майбутніми першокласниками, яка розпочиналася за два роки перед вступом до школи. У цій школі відбувався живий контакт малят з
природою, з навколишнім середовищем як джерелом здоров’я, думки і дитячої творчості. Програма занять складалася Сухомлинським та вчителями початкових
класів. Щороку вона вдосконалювалася. Зміст цієї роботи детально викладено в розділі “Школа радості” книги Сухомлинського “Серце віддаю дітям”. Особлива
увага приділялася тому, щоб навчити дітей читати до початку занять в 1 класі.
У школі під блакитним небом дбали про загальний розумовий та емоційний розвиток дітей, розвиток їхнього логічного мислення. З цією метою ходили на екскурсії.
Діти спостерігали різноманітні явища природи, життя в ній, висловлювали власні думки у бесідах на теми: “живе і неживе в природі”, “пори роки”. У початкових
класах Сухомлинський рекомендував частину уроків у погожі весняні та осінні дні проводити не в класному приміщенні, а на повітрі, бо вважав, що майже 85%
дітей відстають у навчанні з якихось прихованих недугів, тому він насамперед піклувався про зміцнення здоров’я своїх вихованців. Така школа Сухомлинського
повертала дитинство тим малюкам, які з багатьох причин н мали його в сім’ї.
У творчій співпраці з учителями Павлиської середньої школи Сухомлинський розробив “300 уроків мислення серед природи”, що новаторськи збагатило теорію і
практику початкового навчання.
З роками Сухомлинський дедалі більше переконувався, що шкільне навчання має одну серйозну ваду, а саме: “З тої хвилини, як дитина сіла за парту, ми класними
стінами відгороджуємо її від природи ”. Розвивати мислення дітей, зміцнювати розумові сили дитини серед природи – це, наголошує вчений, вимога природних
закономірностей розвитку дитячого організму.
Своєрідно й творчо Сухомлинський використовував казку у вихованні дошкільнят і молодших школярів. Без казки не можна уявити дитинство – це наступний
важливий висновок Сухомлинського. Вона наближає до дитини навчально-виховний процес. У Павлиській школі було обладнано кімнату казок. Обстановка кімнати
казки була такою, щоб діти в ній почували себе, ніби в світі казкових героїв. Саме через створення своєї власної казки, дитина показує, що вона бачить навколо себе,
що переживає, чим переймається. Але коли в Павлиській школі Сухомлинський розпочав роботу з учнями початкових класів, то виявилося, що для багатьох це
виявилося не під силу. Тому над творами стали працювати на методичному об’єднанні вчителів.

27. Ідея оптимізму та гуманізму в спадщині А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського.

Методика гуманістичного виховання у Василя Сухомлинського являє собою систему органічно поєднаних різноманітних способів, методів,
прийомів впливу на вихованців, що реалізувались засобами майстерного спілкування вчителя з учнями. У Павлиської середній школі, яку ще за
життя педагога (1948-1970 рр.) називали школою-лабораторією педагогічної думки і практики виховання, поступово створювалась та
відшліфовувалася струнка методика гуманістичного виховання, що містить такі найголовніші методи:
- Виховання словом: роз’яснення вчителем моральних понять, цінностей, норм, правил гуманної поведінки; етичні бесіди; словесне виявлення
довіри і недовіри; навіювання; переконання, роздуми; створення казкових образів гуманної поведінки і взаємовідносин тощо.
- Виховання прикладом: відношення до людей, навколишнього світу, природи, України, людства.
- Система методів організації діяльності і формування досвіду гуманної поведінки дітей: вправлення (добрі справи); організація спеціальних
педагогічних ситуацій; доручення; спонукання до творчо корисної діяльності; створення ситуації успіху тощо.
- Стимулювання й оцінювання вчинків, поведінки, діяльності: похвала, заохочення, примус, осудження, недовіра, нагляд, заборона, обмеження,
моральна підтримка та інші.
- Самовиховання, саморозвиток учнів як вершина, мета виховання.
В. Сухомлинським було розроблено гуманістичні принципи педагогіки:
1. Пізнання багатогранності дитини.
2. Віри в її неповторність і талановитість.
3. Визнання природного оптимізму дитини.
4. Обережного звернення до її душі й розуму.
5. Захисту багатства людської природи в дитячій душі.
6. Виховання в учнів самоповаги.
7. Утвердження краси в природі і в людині.
Гуманізм В.О. Сухомлинського особливо яскраво виявився у його ставленні до організації навчання учнів. Розумову працю дітей педагог
розглядав як засіб розвитку розумових сил і здібностей, засуджуючи механічне заучування і неусвідомленість знань. Розв'язання проблеми
міцних осмислених знань можливе за умови напруження власних зусиль, досягнення працею успіху, радості розумової праці — цих трьох
сходинок на шляху пізнання. Навчальну діяльність Сухомлинський розглядав як необхідну умову формування духовно багатої особистості.

28. Значення курсу «історія педагогіки» для підготовки сучасного вчителя.

Історія педагогіки – це наука про історично зумовлені педагогічні системи, про внесок видатних педагогів, громадських діячів, просвітян у
скарбницю світового педагогічного досвіду; наука, що вивчає ретроспективне становлення та розвиток теорії і практики освіти, навчання і
виховання від найдавніших часів до сьогодення.
Значення:
1) освітнє – полягає в розширенні наукового кругозору у формуванні умінь аналізувати, зіставляти й порівнювати педагогічні явища і факти в їх
історичній ретроспективі, розвитку критичного педагогічного мислення;
2) професійне – забезпечення оволодіння майбутніми учителями кращими здобутками національної та світової педагогіки, вмінням
застосовувати їх у педагогічній практиці, здійснювати пошукову діяльність;
3) виховне – домогтися усвідомлення того, що формування високих загальнолюдських якостей можливе лише на основі осмислення
національних цінностей родинно-побутових традицій.

29. Педагогічна думка та школа епохи Відродження (XIV-XVI ст.).

Під Відродженням умовно розуміють епоху культурного й ідеологічного розвитку ряду країн у Західній i Центральній Європі, яка охоплює історичний
період XIV-XVI ст. і характеризується високим підйомом у науці, літературі, мистецтві. Європейське Відродження почалося в Італії у XIV ст., а звідти
перейшло до Франції i в інші країни. Спочатку ця епоха усвідомлювалась як звільнення від впливу церкви, розрив з середньовічним релiгiйно-
схоластичним світоглядом та звернення поглядів до античної культури. Звідси i назва: “Відродження“, “Ренесанс“. Характерною ознакою культури
Відродження стають ідеї гуманізму, у зв’язку з якими формується новий погляд на світ i людину. Гуманізм витісняє середньовікову аскетичну доктрину,
протиставивши теології світську науку, поставивши у центр уваги людину, яка в ідеалі повинна бути життєрадісною, сильною духом i тілом, яка має
право на земну радість i щастя.
Ідеї гуманізму проникають i в тогочасну педагогіку, яку ще називають гуманістичною педагогікою.
Педагоги-гуманісти піддали різкій критиці всю середньовічну схоластичну систему виховання і навчання, протиставили їй таке виховання, що розвиває
людину розумово і фізично, формує в неї високі моральні якості.
Одним із головних завдань гуманісти вважали ознайомлення учнів з кращими творами латинських і грецьких авторів, з біблією й іншими джерелами в
оригіналі, у неспотворених церквою формах.
1) послаблення впливу церкви на розвиток світських наук;
2) проголошення культу життєрадісної людини;
3) поєднання естетико-літературної освіти античності та традицій лицарського виховання;
4) спрямування виховного процесу на виховання почуття громадськості;
5) ріст навчальних закладів.
Представники: :Ф. Рабле, Е. Ротердамський, Т. Мор, Т. Кампанелла.

30. Теорія «вільного виховання» Л.М. Толстого.

У педагогічних поглядах Л.М. Толстого чільне місце займає проблема свободи у вихованні, навчанні та освіті дітей, до якої він звертався протягом усього
життя. Цю проблему педагог розглядає на основі створеної ним теорії виникнення, розвитку і сутності моральності. Як прибічник ідеалістичної філософії,
він вважав, що здорова дитина, народившись на світ, не є «чистою дошкою», на якій можна писати все, що хочеш, проте позбавлена будь-яких негативних
якостей і задовольняє ті вимоги безумовної гармонії відносно правди, краси, добра, які людина носить в собі, дитина є первісним образом гармонії,
правди, краси і добра.
Критикуючи сучасну йому школу, він протиставив свою систему виховання, побудовану на принципі свободи, поваги до особистості дитини, розвитку її
активності та творчості. Л.М. Толстой підкреслював, що вільне виховання повинно сприяти розвитку природних задатків дитини, допомагати самостійно
формувати світогляд і моральні переконання. Високий моральний ідеал, на його думку, треба шукати у поглядах простого народу.
Школа при невтручанні у виховання, на думку Л.М. Толстого, повинна мати одну мету — передачу відомостей, знань, не намагаючись переходити в
моральну область переконань, вірувань і характеру, мета її повинна бути одна — наука, а не результати її впливу на людську особистість.
Порівнюючи погляди Л.М. Толстого на роль виховання у 60-ті роки з тими, що він писав з цього приводу в середині 70-х років, можна прийти до таких
висновків: у 70-ті роки він значно уточнив свою постановку питання про свободу у педагогічному процесі і прийшов до висновку, що, поки в суспільстві
немає єдиної думки про зміст і методи навчання, питання про те, чому і як навчати в народній школі, повинні вирішувати не діти, а їх батьки, тобто народ,
якому треба надати право свободи в організації школи. Свобода у вихованні та навчання не є правилом, межі її в школі визначаються вчителем, його
вмінням керувати дітьми.
Вважаючи релігію основою виховання та навчання, Л. Толстой вказував, що вона не повинна обмежувати свободу дітей. Єдиний шлях для покращення
освіти, на думку Л.М. Толстого, полягає у тому, щоб вчителі і учні мали спільну основу, яка б визначала вибір предметів, що вивчаються в школі. Такою
основою, за Л. Толстим, мала бути релігія в дусі істинного християнства. Л.М. Толстой стверджував, що необхідним є моральне виховання на основі
релігійної моралі, не може бути моралі без релігії. Він пропагував теорію «неопирання злу насильством», доводив важливість таких якостей характеру
особистості, як незлобливість, смиренність, любов до ближніх.

ПСИХОЛОГІЯ
1. Предмет, завдання, значення вікової та педагогічної психології.
Предметом вікової психології є вивчення закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її життя від народження до старості.
Психологічний вік – це конкретний і відносно обмежений у часі період психічного розвитку, що характеризується типовими психологічними
особливостями, спільними для людей певного віку.
Структура вікової психології:
1) дитяча психологія (психологічні особливості дитини від 0 до 6 років);
2) психологія молодшого школяра (6/7 – 10-11 років);
3) психологія підлітка (10/11 – 14/15 років);
4) психологія ранньої юності (14/15 – 17/18 років);
5) психологія дорослої людини (18 років – початок пенсійного віку);
6) геронтопсихологія / психологія старості (початок пенсійного віку – смерть).
Завдання вікової психології:
1) розкриття умов, що визначають процес розвитку, співвідношення в ньому біологічних та соціальних факторів;
2) вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, тобто, закономірності переходу від нижчих етапів до вищих.
Предметом педагогічної психології є психологічні закономірності навчання та виховання. Вивчає формування пізнавальних процесів, умови
ефективного інтелектуального розвитку, механізми формування особистості, взаємовідносини між вчителем та учнем.
Структура педагогічної психології:
1) психологія навчання; 2) психологія виховання; 3) психологія вчителя.
Завдання педагогічної психології:
1) розкриття механізмів та закономірностей впливу навчання та виховання на інтелектуальний та особистісний розвиток дитини;
2) вивчення психологічних основ діяльності педагога.

2. Внесок Харківської школи психологів у розвиток психологічної науки.

ВПП виникла у 1881 році. 3 періоди:
1) XVII – XIX ст. – загально дидактичний;
2) к. XIX ст. – сер. XX ст. – ВПП стає самостійною наукою.
3) сер. XX ст. – теперішній час.
Харківська психологічна школа виникла у 1932 році на базі Харківської психоневрологічної академії. Очолив О.М. Леонтьєв. Проіснувала до
1936 р., коли Леонтьєв повернувся до Москви.
Представники: О.В. Запорожець, Л.І. Божович, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін.
Харківська психологічна школа – це напрям, в рамках якого були сформульовані основні положення теорії діяльності. Вихідним поняттям є
поняття предметної діяльності, що впливає на розвиток мовлення, мислення, сприймання, навичок. Генезис пізнавальних процесів залежить від
характеру практичної діяльності і здійснюється поетапно. Сформульовані поняття «дії», «структури діяльності», розроблений формуючий
експеримент.
Після Великої Вітчизняної Війни кожен з представників розробляв свій напрям:
- Леонтьєв – теорію діяльності;
- Запорожець – теорію сприймання;
- Зінченко – теорію пам'яті;
- Божович – теорію формування особистості;
- Гальперін – теорію поетапного формування розмовних дій.

3. Методи дослідження вікової і педагогічної психології.

- спостереження; - експеримент; - аналіз продуктів діяльності; - соціографія; - тестування; - опитування.
У віковій психології використовується формуючий експеримент – це експеримент, у якому динаміка психічної діяльності піддослідного
простежується як результат активного впливу експериментатора.
Стадії формуючого експерименту:
1) констатуючий – отримання системи фактів;
2) формуючий – організований вплив на систему фактів;
3) контрольний – фіксація змін у системі фактів.
Метод близнюків – це зіставлення в умовах спостереження та експерименту психічного розвитку монозиготних близнюків з метою виявлення
впливу середовища та виховання.
Існує 2 способи організації дослідження:
- метод поперечного зрізу – це виявлення психічних особливостей на даному етапі формування психіки;
- метод уздовжного зрізу (лонгітюдне дослідження) – це вивчення особистості або групи на протязі декількох років.

4. Основні закономірності психічного розвитку.

Психічний розвиток – це процес кількісних та якісних змін у психіці людини, що проявляється у формуванні нових видів діяльності, розвитку
пізнавальних процесів та становленні властивостей особистості.
Особливості:
1) нерівномірність психічного розвитку – різні психологічні функції формуються з різною швидкістю;
2) безперервність психічного розвитку – збільшуються одні та зменшуються інші ознаки людської психіки;
3) наявність у психічного розвитку сенситивних періодів – це періоди підвищеної чутливості до зовнішніх впливів, найбільш сприятливі для
формування тих чи інших властивостей;
4) наявність стабільних і критичних періодів; стабільні – періоди з непомітними змінами, критичні – періоди з бурхливим розвитком психіки.
1) біологічний – особливості, з якими дитина народжується;
- спадковість;
- вродженість.
2) соціальний – умови, в яких дитина зростає;
- природне середовище;
- соціальне середовище.
3) навчання та виховання – засоби передачі суспільного досвіду.
Ефективним є лише те навчання, що орієнтується на зону найближчого розвитку дитини – це можливості дитини, що можуть бути розкриті і
 використані для її розвитку при мінімальній допомозі з боку дорослих.
4) активність самої дитини – активне ставлення до зовнішніх впливів.

5. Теорії психічного розвитку.

1) біогенетичні теорії: основний фактор псих. розвитку – спадковість.
- теорія рекапітуляції (Стенлі Холл) – онтогенез людини в мініатюрі повторює філогенез;
- психоаналітична теорія Фрейда – вроджені інстинкти сексуального характеру.
2) соціогенетичні теорії: основний фактор псих. розвитку – середовище.
3) теорія конвергенції двох факторів (Штерн): псих. розвиток – це результат злиття (конвергенції) внутрішніх задатків із зовнішніми умовами
життя.
4) теорія про розвиток вищих псих. функцій (Виготський) / культурно-історична теорія:
- розвиток відбувається в процесі оволодіння знаряддями та знаками, в процесі навчання, саме тому навчання займає центральне місце в системі
організації життя дитини, визначаючи її психічний розвиток.
- вищі психічні функції з’являються спочатку в соціальному плані як реальні стосунки між людьми і лише потім у психологічному
(інтеріоризація).

6. Спадкові, природжені властивості організму як передумова психічного розвитку. Вплив середовища на

психічний розвиток.
Людиною можна стати, маючи природні людські передумови, певну людську спадковість, своєрідний біологічний, молекулярний шифр, у якому
закодована програма обміну речовин між клітиною і зовнішнім середовищем. Спадково передаються видові і певні часткові ознаки. Деякі з них
впливають на розвиток психіки людини. Йдеться про рівень розвитку і співвідношення першої і другої сигнальних систем, природні властивості
аналізаторів, індивідуальні варіації будови і ступінь функціональної зрілості окремих ділянок кори головного мозку. Діти народжуються різними
за індивідуальними особливостями будови і функціонування організму, окремих його систем, отримуючи їх спадково. Успадковують вони тип
нервової системи, задатки майбутніх здібностей, особливості будови аналізаторів, окремих ділянок кори головного мозку.
Для повноцінного психічного розвитку необхідна нормальна робота головного мозку і вищої нервової діяльності. За недорозвитку їх або
мозкової травми порушується нормальний процес психічного розвитку. Зміни у функціональній, анатомічній будові зародка можуть бути
спричинені режимом праці і відпочинку матері, захворюваннями, нервовими потрясіннями тощо.
Незалежно від волі дорослих певний відсоток дітей з'являється на світ із вродженими тілесними вадами. Іноді фізичні дефекти виникають після
народження через травми і захворювання (наприклад, викривлення хребта, вкорочені кінцівки та ін.). Ці особливості, на перший погляд, не
пов'язані з психічним розвитком, можуть негативно вплинути на формування особистості через акцентування уваги на них людей, які оточують
дитину. Така людина, будучи здоровою, з часом може стати душевнохворою через відчуття комплексу неповноцінності, який негативно
позначається на формуванні особистості. Такі діти вимагають особливої уваги, теплоти, доброзичливого ставлення.
Спадкові і вроджені особливості є передумовами психічного розвитку, певними можливостями, а не готовими психічними властивостями та
якостями. Самі по собі спадкові задатки не визначають процес становлення особистості, досягнення її розвитку, своєрідності кожної людини.
Наприклад, на основі природних задатків можуть сформуватися здібності, талант. Однак наявність задатків ще не гарантує їхнього розвитку.
Психічні якості ніколи не залежать від одного фактору, вони не просто доповнюють одна одну, а реалізуються в органічній єдності. Психічний
розвиток значною мірою залежить від системи взаємин, у яку включена успадкована особливість, ставлення до неї дорослих, які виховують.
Велике значення має і ставлення до цієї особливості самої дитини.
Серед зовнішніх факторів, які впливають на розвиток дитини, важливу роль відіграє навколишнє середовище. Ілюстрацією цього впливу можуть бути
описані випадки ,коли розвиток маленьких дітей відбувався не в людському суспільстві, а серед диких звірів. Соціальне середовище діє не тільки як
обставина, умова розвитку, а як його джерело, оскільки в ньому є все, чим повинна оволодіти дитина. Воно складається не тільки з безпосереднього
оточення дитини, а становить єдність макросередовища (суспільство як певна соціально-економічна, соціально-політична та ідеологічна система),
мезосередовища (національно-культурні, соціальні особливості регіону), мікросередовища (безпосереднє середовище життєдіяльності: сім'я, сусіди, групи
однолітків, культурні, навчально-виховні заклади).
Макросередовище впливає на розвиток дитини, та найвідчутнішим є вплив елементів середовища, з якими дитина активно взаємодіє. Саме
мікросередовище пов'язує дитину з її макросередовищем. На вибір найближчого середовища впливають індивідуальні і вікові особливості дитини,
ставлення до неї дорослих, товаришів, їх значення для дитини, специфіка виховання. Від того, які люди утворюють мікросередовище дитини, як вони з
нею спілкуються і які вона має з ними стосунки, залежить, які властивості особистості в неї переважатимуть.
Мікросередовище діє на дитину з перших днів її життя. Це означає, що від піклування дорослих значною мірою залежить її психічний розвиток. Про це
свідчать дослідження, спостереження за розвитком дітей у різних сім'ях. Важливим досягненням немовлячого періоду є поява в дитини потреби у
спілкуванні з людьми, що спонукає її шукати контакти з дорослими, робить її чутливою до стосунків дорослих, готовою перебудувати свою поведінку
відповідно до їх підказок, оволодіти специфічними людськими діями. Позбавлені спілкування діти не виявляють інтересу до навколишнього світу,
перебувають у напівсонному стані, пасивно реагують на зовнішні первинні стимули. У них запізнілий розвиток рухів, вони відстають в оволодінні мовою,
піддатливіші за своїх ровесників хворобам. Ця патологія дитячого розвитку охарактеризована як госпіталізм. Госпіталізм - глибока психічна і фізична
відсталість, яка виникає в перші роки життя дитини внаслідок дефіциту виховання. Причиною госпіталізму є обмеженість мікросередовища,
недостатність спілкування дітей з дорослими. Як засвідчили спеціальні дослідження, цей дефіцит можна подолати цілеспрямованими індивідуальними
заняттями. На формування особистісних якостей дитини значною мірою впливає атмосфера в її сім'ї, спілкування з вихователем, відносини з друзями.

7. Періодизація психічного розвитку дитини. Взаємозв'язок вікових періодів.

Віковий період Соціальна ситуація розвитку Провідна діяльність Новоутворення
Вік немовляти Ситуація «Ми» - спільне життя з Безпосередньо емоційне Емоційні відносини, потреби у спілкуванні
(0 – 1 р.) дорослими спілкування з дорослим
Раннє дитинство Пізнання речей та засобів їх Предметна діяльність спільно з Мовлення, наочно-дійове мислення, виділення себе
(1 – 3 р.) використання дорослим як особистості
Дошкільний вік Пізнання світу, людських Сюжетно-рольова гра 1) Потреба у суспільно-значущій і суспільно-
(3 – 6/7 р.) взаємовідносин та їх імітація оцінній діяльності;
2) супідрядність мотивів;
3) засвоєння моральних норм;
4) довільність поведінки
Молодший шкільний вік Соціальний статус школяра Навчальна діяльність Довільність пізнавальних процесів, внутрішній
( 6/7 – 10/11 р.) план дій, рефлексія, самоконтроль
Підлітковий вік Емансипація від дорослих і Спілкування з однолітками Критичне ставлення до дорослих, підкорення
(10/11 – 14/15 р.) групування нормам колективного життя, прагнення до
дорослості, самооцінка, самовиховання
Старший шкільний вік Первинний вибір життєвого шляху Учбово-професійна діяльність Професійні інтереси, самосвідомість, світогляд,
(14/15 – 17/18 р.) мрії, ідеали
8. Психічний розвиток дитини до вступу її до школи.
Вік немовляти має 2 фази:
- фаза новонародженості (від народження до 2.5 місяців);
І фаза – криза новонародженості – критична, тому що дитина потрапляє в нові умови існування і повинна до них адаптуватися. З моменту народження у
дитини є система безумовних рефлексів, які забезпечують життя в нових умовах (смоктальний, дихальний, орієнтовний, захисний, рефлекс чіпляння).
К моменту народження у дитини краще розвинений сенсорний апарат (сенсорна сфера) – присутні майже всі види чутливості.
Потреба у враженнях і потреба у спілкуванні.
В 2.5 місяці у дитини з’являється емоційно-рухова реакція на дорослого – комплекс пожвавлення – основне новоутворення і межа між новонародженістю
та фазою немовляти.
4 реакції на дорослого:
1) посмішка;
2) зорове зосередження на обличчі дорослого;
3) рухи ручками та ніжками;
4) вокалізація.
- фаза немовляти (від 2.5 місяців до 1 року).
ІІ фаза – розвиваються такі сфери: сенсорна, емоційна, моторна і спілкування з дорослим. Моторна сфера:
- розвиток дій з предметами (хапання – перше півріччя, маніпулювання – друге півріччя);
- пересування у просторі (повзання – 6 місяців, ходіння – 12-13 місяців).
Спілкування з дорослим: безпосередньо емоційне спілкування – провідна діяльність.
Госпіталізм – це відставання дитини у психічному розвитку внаслідок недостатнього спілкування з дорослими.
Формування довіри до світу.
Формування мовних засобів спілкування:
- з 3х місяців – гуління;
- з 5ти місяців – лепетання;
- з 9ти місяців – повторення звуків дорослого;
- 1 рік – з’являються перші слова.
Період завершується кризою першого року, яка пов’язана з підвищенням самостійності та появою афективних реакцій. Розпадається ситуація «Ми» і
з’являється ситуація «Двоє».

Раннє дитинство – це період від 1 до 3х років. Провідною діяльністю є предметна діяльність спільно з дорослим – це оволодіння дій з предметами у
процесі показу та пояснень.
В процесі предметної діяльності дитина оволодіває 2 видами предметних дій:
1) знаряддєві дії – один предмет застосовується для впливу на інший;
2) співвідносні дії – дії, що передбачають приведення 2х предметів у певні просторові відношення (закриття коробки кришкою, складання).
Пізнавальні процеси:
1) домінуючим пізнавальним процесом є сприймання (для дитини існує лише той предмет, який вона бачить);
2) знає всі кольори спектру, геометричні фігури, напрями;
3) певна орієнтація у часі;
4) мимовільна та емоційна пам'ять;
5) зміни у мисленні (наочно-дійове мислення);
6) мовлення – пасивний словник, дитина розуміє практично всі слова дорослого, зростає активний словник (у 3 роки від 500 до 1500 слів), починає
говорити реченнями;
7) уява репродуктивна.
Розвиток самосвідомості:
1) впізнання себе у дзеркалі (приблизно 2 роки);
2) називання себе по імені;
3) використання займенників «я», «мій», «мені» (приблизно 3 роки).

Дошкільний вік є початковим етапом розвитку особистості. Продовжується розвиток самосвідомості (дитина пізнає себе та порівнює з іншими,
формується самооцінка, з'явлення про себе у часі).
Новоутворення:
1) супідрядність мотивів – це домінування одних мотивів та підпорядкування інших;
* сильним мотивом є заохочення, слабким – покарання, власна обіцянка і заборона.
2) засвоєння перших моральних норм;
3) формування довільності поведінки, вона стає стійкою та неситуативною.
Цей період закінчується кризою 7 років – зародження соціального «я» дитини: сюжетно-рольова гра втрачає свій сенс → учбова діяльність.
Ознаки кризи:
1) втрата безпосередності;
2) усвідомлення власних переживань.
1) відчуття та сприймання:
- знижуються пороки чутливості та підвищується гострота зору, точність кольорового зрізнення, точність оцінки ваги, розвиваються кінестетичні
відчуття;
- дошкільник оволодіває перцептивними діями, що спрямовані на обстеження предмета та виявлення його ознак;
- дитина засвоює сенсорні еталони (трикутник, квадрат, коло);
- формується апперцепція.
2) пам'ять:
- стає домінуючим пізнавальним процесом;
- переважає мимовільна та образна пам'ять, з'являється довільна пам'ять (4-5 р.) в процесі гри.
3) мислення:
- розвивається наочно-образне мислення;
- егоцентризм – це нездатність стати на позицію іншої людини.
4) мовлення:
- мова стає і засобом спілкування, і засобом мислення;
- збільшення словникового запасу (до 4.5 тис. слів);
- з'являється внутрішнє мовлення;
- функції планування та регуляції;
- словотворчість.
5) уява:
- відтворююча та творча уява.
6) увага:
- мимовільна; довільна формується у 4-6 р.;
- дитина займається діяльністю на протязі 10-15 хв.;
- вік «чомучок» - дитина ставить багато запитань (пізнавальний інтерес).

9. Психологічна готовність дитини до школи.

Психологічна готовність дитини до школи – це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для оволодіння
шкільною програмою в умовах навчання у колективі однолітків.
Компоненти:
1) особистісна готовність – це готовність до прийняття нової соціальної ролі – школяра;
2) мотиваційна готовність – передбачає наявність бажання йти до школи, школа повинна приваблювати дитину
отримуванням нових знань;
3) інтелектуальна готовність – передбачає запас конкретних уявлень/знань, а також початкових умінь у сфері учбової
діяльності;
4) емоційно-вольова готовність – передбачає вміння керувати своїми емоціями та поведінкою;
5) соціально-психологічна готовність – передбачає наявність у дитини якостей, завдяки яким вона могла б спілкуватися з
іншими дітьми та вчителем.

10. Розвиток і особливості пізнавальних процесів у молодших школярів.

1) сприймання:
- відрізняється мимовільністю, емоційністю, а також слабкими зв’язками з минулим досвідом;
- слабка диференційованість (діти пропускають літери, плутають схожі літери та цифри);
2) пам'ять:
- два напрями розвитку:
1) зростання довільності пам'яті;
2) зростання логічності.
- переважає мимовільна та образна пам'ять, розвивається довільна та словесно-логічна;
- схильність до механічного запам’ятовування;
- з'являються перші способи/прийоми запам’ятовування (асоціації, зв'язок нової інформації з минулою);
3) мислення:
- домінуючий пізнавальний процес;
- переважає наочно-образне мислення (дитина не може виділити головне);
- починається розвиток абстрактного мислення;
- розумові операції (різні ознаки при порівнянні);
- частковий аналіз;
- здатність узагальнення на основі несуттєвих ознак;
- доступність індуктивних умовиводів;
4) мовлення:
- слово стає предметом усвідомлення і вивчення;
- формування письмового мовлення;
5) увага:
- в першому класі переважає мимовільна увага, у 2 та 3 розвивається довільна;
- школяр часто відволікається (нецікаво або складно);
- стійкість уваги – 10-20 хвилин;
- діти не вміють розподіляти увагу;
6) уява:
- мимовільність та опора на сприймання;
- перехід від відтворюючої до творчої уяви;
- зростає вимогливість.

11. Формування особистості молодшого школяра в процесі навчання і виховання.

Особливістю є те, що дитина ще грається, але витрачає власне дитячу безпосередність, з’являється логічне мислення. Дитина в цьому віці
спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З'являється у структурі молодших школярів его (Я) і суперего (над-Я). Е. Еріксон
називав цей вік латентним "шкільним віком". В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у
школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до
спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У
дітей цього віку з'являється любов до праці. Діти намагаються дізнатись, що із чого одержується і як воно діє. Інтерес до цього має
підкріплюватись і задовольнятись оточуючими людьми. Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е. Еріксона та інших, у
можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів
центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме
у невпевнених починає розвиватись неповноцінність. За Е. Еріксоном центральною подією у молодших школярів є психосоціальний
конфлікт — любов до праці проти почуття неповноцінності. Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання
спілкуватися з іншими дітьми і дорослими. У 4—5 класах деякі діти стають упертими і неслухняними. Ці зміни відбуваються під
впливом багатьох факторів. Деякі з них пов'язані із стихійним формуванням Я-концепції, Я-образу і самоповаги.
Основні зміни:
1) змінюється зміст життя дитини;
2) змінюється розклад дня дитини;
3) змінюються відносини з однолітками;
4) змінюються відносини з педагогом;
5) змінюється положення самої дитини.
Адаптаційний період триває 4-8 тижнів.
Групи ризику:
- діти-лівші;
- гіперактивні діти (діти із дефіцитом уваги);
- діти з недоліками у емоційному розвитку.
Провідна діяльність – учбова діяльність.

12. Психолого-педагогічна характеристика особистості підлітка. Психологічні новоутворення у

підлітковому віці.
Психічний розвиток підлітків характеризується тим, що фактично весь цей період супроводжується кризою, яку умовно
називають "криза 13 років". Її передумовою є руйнування старої структури особистості, внутрішнього світу, системи переживань
дитини, що були сформовані до цього віку.
Основними причинами кризи є наступні:
1) дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу в підлітків прагнень до нових форм взаємин із батьками та
вчителями;
2) у поведінці з'являється пряме відображення статевого дозрівання.
Суть кризи полягає у глибокій якісній зміні всього процесу психічного розвитку дитини, її внутрішнього світу (а не в яскравих
зовнішніх проявах поведінки). До симптомів кризи належать:
1. Зниження продуктивності навчальної діяльності (а також спроможності нею займатися) навіть у тих сферах, де підліток
обдарований (часто це зумовлюється переходом від конкретного до логічного мислення).
2. Негативізм. Підліток ніби відштовхується від оточуючих. Схильний до сварок, порушень дисципліни, у нього часто виникає
внутрішнє занепокоєння, невдоволення, прагне самотності та самоізоляції.
Бурхливий розвиток та криза підліткового віку зумовлюють появу психологічних новоутворень, центральним з яких є
самосвідомість. Іншим новоутворенням є відчуття дорослості. Це проявляється не у вигляді наслідування (як було в дошкільному
та молодшому шкільному дитинстві), а в приналежності до світу дорослих - постійному намаганні зайняти місце дорослого в
системі реальних стосунків між людьми. Звичайно дорослість підлітків є суб'єктивною, проявляється вона в емансипації від
батьків, новому ставленні до навчання, у романтичних стосунках з однолітками іншої статі, у зовнішньому вигляді й манері
одягатися.
Таким чином, нові умови розвитку підлітків зумовлюють нову соціальну ситуацію розвитку підлітків, яка характеризується тим,
що основним соціальним середовищем дитини залишається школа, але змінюється мотив взаємодії із соціальним оточенням. Не
ігноруючи навчання, підліток починає надавати особливої уваги спілкуванню. Таким чином, головним мотивом стає спілкування
з однолітками. Це виявляється у часто повторюваному вислові підлітків: "Ми ходимо до школи не тільки вчитися, але й
спілкуватися". Тому поступово провідною діяльністю цього віку стає інтимно-особистісне спілкування з однолітками (навчання
залишається основним видом діяльності). Разом з цим з'являються й інші нові мотиви, які проявляються в наступному: поява
"симпатії" та "антипатії" до навчальних предметів; з'являється прихильність, або відраза до своєї школи; для підлітка стають
важливими результати контролю його навчання - оцінка.
Дорослі у соціальній ситуації розвитку підлітків виступають в якості значущих осіб. Але цей "п'єдестал" може зайняти будь-хто:
масовий кумир (популярний співак або актор тощо), вчитель (у рольовій позиції дорослого друга), або батьки (якщо вчасно і
правильно зреагували на кризу).
Почуття дорослості у підлітковому віці. Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві.
Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих. Становлення дорослості
відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не
враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення
особистості - відбуватися стихійно.
Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно
важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до
себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву
позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових
прагнень, переживань та афективних реакцій.
Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з
дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є
джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.
Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки,
які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але
відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв'язання якої
стимулює подальший психічний розвиток.
Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше
для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.
Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із
домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками
підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам.
Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути
посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду (самогубства). Тому
він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій
основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах
ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву
критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.
Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих,
їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання
косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з
цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості).
Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.
Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно
корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності,
реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових
гуртках, їх приваблює участь у відкриттях.

13. Порівняльна характеристика пізнавальних процесів молодшого школяра і підлітка.

Молодші школярі:
1) сприймання:
- відрізняється мимовільністю, емоційністю, а також слабкими зв’язками з минулим досвідом;
- слабка диференційованість (діти пропускають літери, плутають схожі літери та цифри);
2) пам'ять:
- два напрями розвитку:
1) зростання довільності пам'яті;
2) зростання логічності.
- переважає мимовільна та образна пам'ять, розвивається довільна та словесно-логічна;
- схильність до механічного запам’ятовування;
- з'являються перші способи/прийоми запам’ятовування (асоціації, зв'язок нової інформації з минулою);
3) мислення:
- домінуючий пізнавальний процес;
- переважає наочно-образне мислення (дитина не може виділити головне);
- починається розвиток абстрактного мислення;
- розумові операції (різні ознаки при порівнянні);
- частковий аналіз;
- здатність узагальнення на основі несуттєвих ознак;
- доступність індуктивних умовиводів;
4) мовлення:
- слово стає предметом усвідомлення і вивчення;
- формування письмового мовлення;
5) увага:
- в першому класі переважає мимовільна увага, у 2 та 3 розвивається довільна;
- школяр часто відволікається (нецікаво або складно);
- стійкість уваги – 10-20 хвилин;
- діти не вміють розподіляти увагу;
6) уява:
- мимовільність та опора на сприймання;
- перехід від відтворюючої до творчої уяви;
- зростає вимогливість.
Підліток:
1) сприймання:
- підлітки здатні до складного аналізу та синтезу сприйманих об’єктів;
- зростає довільність сприймання;
2) пам'ять:
- довільна пам'ять починає переважати над мимовільною;
- переважає словесно-логічна пам'ять;
- знижується схильність до механічного запам’ятовування;
- розвивається прийом запам’ятовування;
3) мислення:
- розвивається абстрактне мислення; підліток здатен робити висновки, доводити власну думку;
- розвивається самостійність мислення;
- розвивається критичність мислення;
4) мовлення:
- інтенсивний розвиток усного і письмового мовлення;
- усне стає більш виразним та логічним;
5) уява:
- згортається дитяча форма уяви – зникає інтерес до малювання;
- літературна творчість, інтерес до конструювання;
6) увага:
- довільна увага починає домінувати над мимовільною;
- вдосконалюються всі особливості уваги;
- підліток здатен до розподілу уваги.
14. Порівняльна характеристика емоційно-вольової сфери молодшого школяра і підлітка.
+ 21. Динаміка емоційно-вольової сфери школярів.
МОЛОДШИЙ ШКОЛЯР
В емоційній сфері молодшого школяра зростає стриманість, переважає бадьорий, життєрадісний настрій учня, дитина проявляє інтерес та
доброзичливість до оточуючих. Водночас емоції молодшого школяра ще дуже бурхливі, дитина легко втрачає рівновагу, виходить з себе,
схильна до афектів. Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність.
Інтенсивно формуються вищі почуття. Особливу роль відіграють інтелектуальні емоції, найтісніше пов'язані із навчальною діяльністю:
здивування, сумнів, переживання нового, радість пізнання. Моральні почуття виявляються у формі симпатії, дружби, товариськості, обов'язку,
гуманності. Порівняння переживань своїх з переживаннями оточуючих сприяє розвитку усвідомленості своїх емоцій. Учень чекає від оточуючих
поваги, визнання і розуміння, різко негативно реагує на приниження його гідності. При порушеннях емоційної сфери дитина може виявляти
грубість, впертість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. Найчастіше причинами цього є розходження між
завищеним рівнем домагань та реальними можливостями його реалізації.
Вольові якості молодших школярів є основою їх систематичного навчання і водночас розвиваються завдяки йому. Воля молодшого школяра
відзначається достатньо високим рівнем довільності, яка дозволяє йому усвідомлювати й виконувати обов'язкові завдання, підпорядкувати їм
свою активність, керувати пізнавальними процесами, виконувати складні інструкції та вимоги дорослих. У школярів з'являється особлива
вольова дія - вчинок, орієнтований на інтереси оточуючих людей. Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення
обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Прояви волі молодшого школяра значною мірою залежать від ситуації, вимагають зовнішньої
підтримки з боку дорослого. Тому в початковій школі необхідно створити атмосферу чітких вимог і правил поведінки, спокійно-позитивний
соціально-психологічний клімат. У цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як цілеспрямованість, організованість,
стриманість, дисциплінованість, наполегливість тощо. Розвиток особистості відбувається під впливом 2х факторів:
1) учбова діяльність та її успішність;
2) особистість вчителя.
Успішність дитини впливає на самооцінку.
Зростає самокритичність (к 3му класу) – діти здатні бачити в собі негативні якості.
Зміни в емоційно-вольовому розвитку:
- життєрадісний бадьорий настрій (вікова норма);
- зростає стриманість в емоціях;
- формуються вищі почуття (почуття колективізму, інтелектуальні - допитливість, сумнів; естетичні – під впливом читання).
ПІДЛІТОК
Остаточний розвиток емоційно - вольової сфери відбувається в підлітковому віці. У цьому віці стабілізуються риси характеру та основні форми
міжособистісного поведінки. Головна риса, що виявляється в психології підлітка - це більш високий рівень самосвідомості.
У процесі дослідження були виділені особливості формування емоцій і волі. Головним чинником становлення особистості є почуття дорослості,
як центральне новоутворення подростничество, на основі якого здійснюється розвиток самосвідомості, що виражається в критичності мислення,
схильності до рефлексії, формування самоаналізу. Фізіологічно обумовлена підвищена збудливість, часта зміна настроїв, неврівноваженість і
здійснення контролю над цими станами призводить до помітного розвитку вольових якостей. Успішне протікання провідної діяльності
підліткового віку: інтимно-особистісне спілкування з однолітками та суспільно-корисна діяльність на основі цього спілкування, викликає
потребу в самоствердженні, у діяльності, що має особистісний сенс.
Ознаки вольових якостей школярів. Ознаки дисциплінованості:
свідоме виконання встановленого в даній діяльності порядку (дотримання вимог вчителів, своєчасне виконання трудових доручень, виконання
всіх правил у спорті тощо);
добровільне виконання правил, встановлених колективом;
недопущення проступків (догляд без дозволу із занять, неявка на суботник і т.д.);
дотримання гарної поведінки при зміні обстановки.
Ознаки самостійності:
виконання суб'єктом посильної діяльності без допомоги та постійного контролю з боку (без нагадувань і підказок виконати навчальний, трудове
завдання і т.п.);
вміння самому знайти собі заняття і організувати своє свою діяльність (приступити до підготовки уроків, обслужити себе, знайти спосіб
відпочити і т.д.);
вміння відстояти свою думку, не виявляючи при цьому впертості, якщо не правий;
вміння дотримуватися вироблені звички самостійного поведінки в нових умовах діяльності.
Ознаки наполегливості:
прагнення постійно доводити почату справу до кінця; вміння тривало переслідувати мету, не знижуючи енергії в боротьбі з труднощами;
вміння продовжувати діяльність при небажанні нею займатися або при виникненні іншої, більш цікавої діяльності;
вміння виявляти впертість при нової ситуації (зміна колективу, умов праці тощо).
Ознаки витримки:
прояв терпіння в діяльності, що виконується в ускладнених умовах (великі перешкоди, невдачі і т.п.);
вміння тримати себе в конфліктних ситуаціях (при суперечках, незаслуженому звинуваченні і т.д.);
вміння гальмувати прояв почуттів при сильному емоційному порушенні (великої радості, обуренні і т.д.); вміння контролювати свою поведінку в
незвичній обстановці.
Ознаки організованості:
дотримання певного порядку, що сприяє успіху в діяльності (тримати в порядку книги, робоче місце, предмети праці і розваг і т.п.);
планування своїх дій і розумне їх чергування; раціональне витрачання часу з урахуванням обстановки; уміння вносити в свою діяльність певну
організацію при зміні обстановки.
Ознаки рішучості:
швидке і обдумане прийняття рішень при виконанні тієї чи іншої дії або вчинку;
виконання прийнятого дії без коливань, впевнено, відсутність розгубленості при прийнятті рішень в ускладнених умовах і під час емоційних
збуджень;
прояв рішучих дій у незвичній обстановці.
Ознаки ініціативності:
прояв суб'єктом творчості, вигадки, раціоналізації;
участь у здійсненні розумного нововведення, доброго починання, що виходить від інших;
активна підтримка колективу в реалізації намічених планів;
прагнення проявити ініціативу у незвичній обстановці.
15. Психологічна характеристика асоціальних підлітків. Причини девіантної поведінки «важкого» підлітка як
надзвичайні прояви загальних закономірностей розвитку особистості.
Поведінка деяких дітей і підлітків звертає на себе увагу порушенням норм, невідповідністю, одержуванням порад і рекомендацій, відрізняється від поведінки тих,
хто укладається в нормативні вимоги сім'ї, школи і суспільства. Девіантна поведінка - це поведінка, що характеризується відхиленням від прийнятих моральних, а в
деяких випадках і правових норм називають девіантною. Вона включає антидисциплінарні, антисоціальні, делінквентні, протиправні і аутоагресивні (суїцидальні і
самошкодливі) вчинки. Вони за своїм походженням можуть бути обумовлені різними відхиленнями у розвитку особистості та її реагування. Найчастіше ця
поведінка - реакції дітей і підлітків на важкі обставини життя. Вона знаходиться на межі норми і хвороби і тому має оцінюватися не тільки педагогом, а й лікарем.
Можливість появи відхилень у поведінці пов'язана також з особливостями фізичного розвитку, умовами виховання та соціального оточення.
Оцінюючи своє тіло, підліток констатує свою фізичну перевагу, норму чи неповноцінність і робить висновок про свою соціальну цінності. Розуміння свого тіла - це
переломлення у свідомості власних здібностей, а також сприйняття та оцінок оточуючих. Може виникнути пасивне ставлення до фізичної слабкості, чи бажання
компенсувати свої недоліки в іншій сфері, або спробувати їх виправити, швидке зростання під час статевого дозрівання призводить до зміни скелета. Запізнення
формування нервово-м'язового апарату при цьому може порушити координацію рухів, що проявиться в недолугості. Натяки або закиди оточуючих, але приводу
зовнішності або незручності викликають бурхливі афекти, спотворюють поведінку. Акселероване рослі хлопчики переконані у своїй мужності і силі. Вони можуть
не боротися за повагу оточуючих. Їх впевненості в собі сприяє і те, що їх сприймають як тямущих. У зв'язку цим вони тримаються більш природно, більш слухняним
і вимагають до себе менше уваги. Відстають у розвитку, худі і низькорослі хлопчики оточуючим представляються маленькими, незрілими і непристосованими. Вони
відчувають потребу в опіці, виявляють бунтівливість. Щоб змінити несприятливе враження про себе, вони змушені постійно виявляти винахідливість,
підприємливість, "хоробрість", перебувати на очах, і своїми "досягненнями" доводити свою корисність і навіть незамінність у групі, до якої належать. Така
активність призводить до труднощів спілкування та емоційної напруги, які створюють умови для девіантної поведінки.
Статеве дозрівання також впливає на поведінку. При передчасному статевому розвитку в одних випадках виникають переважно емоційні розлади, в інших -
порушення поведінки (претензійність, запальність, агресивність) розлад потягів; особливо сексуального. При затриманому статевому розвитку з'являються
повільність, незібраність, невпевненість, імпульсивність і труднощі пристосування.
Виникнення девіантної поведінки може бути зумовлено психологічними особливостями. У молодших підлітків відзначаються диспропорції в рівні і темпах розвитку
особистості. З'являється відчуття дорослості призводить до завищеного рівня домагань, Емоційність стає нестійкою, відрізняється різкими коливаннями настрою,
швидкими переходами від екзальтації до зниженому настрою. При зіткненні підлітка з нерозумінням його прагнень до самостійності, а також у відповідь на критику
фізичних здібностей чи зовнішніх даних виникають спалахи афекту. Найбільш нестійкий настрій відзначається в 11-13 років у хлопчиків і в 13-15 років у дівчаток.
На цей же вік припадає найбільш виражене впертість. Старших підлітків хвилює право на самостійність, вони шукають своє місце в житті. Відбувається
диференціація здібностей, інтересів, виробляється світогляд, визначається психосексуальну орієнтація. Однак цілеспрямованість і наполегливість у цьому віці все
ще уживаються з імпульсивністю і нестійкістю. Надмірна самовпевненість і категоричність поєднуються з чутливістю і невпевненістю у своїх силах. Прагнення до
широких контактів уживається з бажанням бути на самоті, безцеремонність з сором'язливістю, романтизм з прагматизмом та цинізмом, потреба в ніжності з
садизмом.
Розвиток особистості підлітка відбувається під впливом культури і суспільства, які виховали його, пов'язане з соціально-економічним становищем і підлогою.
Статеве дозрівання у сучасних підлітків завершується раніше настання соціальної зрілості, Наявна свобода вибору життєвого шляху подовжує час пристосування.
При цьому соціальне дозрівання відбувається нерівномірно і залежить від завершення освіти, матеріальної незалежності або настання повноліття. Підліток в деяких
сферах життя може виявитися непристосованим і важко переживати свою неспроможність. Наприклад, маючи в своєму розпорядженні авторитетом у групі
спортсменів, підліток може виявитися зовсім незрілим у взаєминах з особами протилежної статі.
Протягом життя підлітка відбувається розширення діапазону соціальних ролей: учня, учасника самодіяльності, члена спортивної команди і т.д. Проте їх освоєння
відбувається дуже важко, це може привести до великої емоційної напруги і порушення поведінки.

16. Психологічна характеристика старшокласників. Соціально-психологічні умови формування

особистості у юнацькому віці.
Рання юність – це період безпосередньої підготовки особистості до дорослого життя, до вибору професії. Провідну роль у розвитку відіграють соціальні фактори, а
саме проблема самовизначення, вибору життєвого шляху, що створює нову ситуацію розвитку.
Особливістю нової соціальної ситуації є те, що юнаки дивляться до теперішнього через майбутнє.
Також на розвиток впливають біологічні фактори, а саме:
- у цьому віці закінчується статеве дозрівання та завершується фізичний розвиток;
- зникає диспропорція тіла;
- вдосконалюється м’язова система;
- зникає неврівноваженість та збудливість;
- зростає працездатність.
Провідний вид діяльності – учбово-професійна (вибір професії) – набуває нового змісту, стає засобом реалізації майбутніх планів.
Зміни:
1) підвищується інтерес до навчання та успішність;
2) відбуваються зміни у мотивації:
- встановлюється зв'язок між професійними та учбовими інтересами;
- розвиваються широкі соціальні та вузькі особистісні мотиви, причому велике місце займають мотиви досягнення;
- основним внутрішнім мотивом стає орієнтація на результат;
3) зміни в учбових діях; вони трансформуються у методи наукового пізнання (дослідницька діяльність);
4) учбово-професійна діяльність сприяє розвитку спеціальних здібностей (математичні, лінгвістичні).
Головний сенс – вибір професії.
Юність – це перехід від фізіологічної зрілості до соціальної, змістом якої є включення у доросле життя.
Провідну роль у розвитку відіграють соціальні фактори, а саме проблема самовизначення, вибору життєвого шляху, що створює нову ситуацію розвитку.
Особливістю нової соціальної ситуації є те, що юнаки дивляться до теперішнього через майбутнє.
Також на розвиток впливають біологічні фактори, а саме:
- у цьому віці закінчується статеве дозрівання та завершується фізичний розвиток;
- зникає диспропорція тіла;
- вдосконалюється м’язова система;
- зникає неврівноваженість та збудливість;
- зростає працездатність.
Особливості міжособистісних стосунків у групах зумовлені характером спільної діяльності індивідів. Одним із найважливіших показників сформованості
міжособистісних стосунків, а відповідно і результатом формування групи, є рівень групового розвитку. Саме на цих положеннях ґрунтується теорія діяльнісного
опосередкування міжособистісних стосунків, більш поширена серед вітчизняних учених. На противагу їм зарубіжні, передусім американські, психологи вважають,
що показниками сформованості групи є тривалість її існування, кількість комунікацій між її членами, наявність відносин влади і підпорядкування. Об'єктом
соціально-психологічних досліджень вони взяли малу групу -- об'єднання людей, які перебувають у безпосередньому контакті. Вважаючи її спільнотою, що виникла
на основі емоційних зв'язків, учені досліджували її згуртованість, стійкість проти сил, що руйнують внутрігрупові стосунки, залежність чи незалежність особистості
від групи. Однак одержані висновки були зроблені без врахування багатьох важливих факторів, а тому мали спрощений характер.
Найхарактернішою особливістю колективу, яка не могла бути виявлена при дослідженні дифузних груп, є колективістське самовизначення. Воно виявляється в
тому, що член колективу не бездумно терпить тиск групи, а вибірково ставиться до будь-яких впливів, приймаючи одні й відхиляючи інші, залежно від принципів і
цілей спільної діяльності, учасником якої він є. Здійснюючи самовизначення, він реалізує своє право жити в колективі, маючи власні погляди, оцінки і переконання.
На відміну від дифузної групи в колективі переважає колективістичне самовизначення як реакція особистості на груповий тиск. У групах, об'єднаних спільною
діяльністю, міжособистісні стосунки завжди опосередковуються її змістом, цілями і цінностями.
Учнівський клас часто називають колективом, хоча, психологічно це не зовсім правильно. Колектив — найвища стадія розвитку групи, що об'єднує людей як
процесом спільної діяльності, так і її організацією.
Відносини в групі психологи визначають через певні поняття. Це, зокрема, відповідальність, колективізм, згуртованість, контактність, відкритість, організованість,
інформованість та ін. У колективі всі ці показники набувають найвищого свого значення.
Шлях кожної групи до колективу індивідуальний. Він має як позитивні, так і негативні моменти (кризи). Ці кризи можуть відбуватися в різні періоди становлення
групи, бути більш-менш глибокими чи затяжними. А головне, що практично у кожній групі є свої внутрішні проблеми, які не дають їй змогу піднятися до рівня
колективу.
17. Розвиток пізнавальних процесів у старшокласників.
1) сприймання:
- стає складним інтелектуалізованим процесом, що виявляється в опосередкуванні його попереднім досвідом, розумінні сприйманого;
- вдосконалюється спостережливість, розвивається самоспостереження;
2) пам'ять:
- переважає довільна та словесно-логічна пам'ять;
- формується спеціалізація пам'яті у зв’язку з провідними інтересами;
- складається власна система запам’ятовування;
- досягає рівня розвитку пам'яті дорослої людини (до 30 років, потім можливості знижуються);
3) мислення:
- продовжується інтенсивний розвиток абстрактного мислення;
- зростає критичність мислення, що виявляється в інтересі до диспутів, дискусій;
- розвивається теоретичне мислення, що стає засобом формування світогляду;
- формування індивідуального стилю розумової діяльності;
4) мовлення:
- ускладнюється за змістом і структурою:
* збагачується словниковий запас за рахунок термінів;
* вдосконалюються засоби усного та писемного мовлення;
* вдосконалюється внутрішнє мовлення;
5) уява:
- розвиток творчої уяви (різні види діяльності);
- з'являється особливий вид уяви – мрія як образ бажаного майбутнього;
6) увага:
- переважає довільна, розвивається післядовільна;
- зростає вибірковість уваги у зв’язку з інтересами.

18. Розвиток уваги та сприймання у школярів.

Увага – це спрямованість і зосередженість людини на одному об’єкті при одночасному відволіканні від інших.
Форми: сенсорна, інтелектуальна, рухова.
Увага не є пізнавальним процесом, оскільки вона не має власного змісту, а є формою організації пізнавальних процесів та умовою їх успішного
протікання.
Функції:
1) обирання серед безліч подразників потрібних та гальмування інших;
2) вироблення програми дій та збереження контролю над їх протіканням.
Види:
1) за наявністю мети та вольових зусиль:
- Мимовільна увага – це зосередження на об’єкті, що виникає незалежно від свідомих намірів та вольових зусиль людини. Притаманна як людині, так і
тварині.
Фактори, що впливають на виникнення:
1) зовнішні – особливості діючих на нас подразників: новизна подразника, сила подразника (звуки, фарби, запахи), контраст між подразниками,
переміщення подразників у просторі, відсутність знайомих подразників або зміна сили їх впливу;
2) внутрішні – особливості самого суб’єкта: відповідність подразника потребам та інтересам людини; минулий досвід.
- Довільна увага – це зосередження на об’єкті, що пов’язано із свідомо поставленою метою та вольовими зусиллями. Вищий вид уваги, притаманний лише
людині. Її розвиток буде пов'язаний з вольовими якостями та зовнішніми умовами організації діяльності.
- Післядовільна увага – це зосередженість на певному об’єкті, яка не потребує вольових зусиль, тому що підтримується інтересом людини. Має мету, не
потрібно викладати зусиль. Є найбільш ефективною.
2) залежно від змісту діяльності:
- Зовнішня увага – це зосередження на зовнішніх предметах і явищах (сенсорна та рухова увага).
- Внутрішня увага – це зосередження на внутрішній психічній діяльності (інтелектуальна увага).

Сприймання – це психічний пізнавальний процес відображення предметів та явищ в цілому та в сукупності їх властивостей при безпосередньому їх впливі
на органи чуття (перцепція). Основна функція – відображення світу у вигляді цілісних об’єктів. Фізіологічні основи сприймання – аналітико-синтетична
діяльність аналізаторів, що виконується внаслідок дії предметів зовнішнього світу як комплексних подразників.
Предметність – це здатність людини сприймати світ не у вигляді набору непов’язаних один з одним відчуттів, а у формі предметів. Набута особливість,
найголовніша особливість (об’єктивація).
Цілісність – це відображення об’єктів у сукупності їх властивостей.
Осмисленість – це тлумачення предмета відповідно до наявних знань і позначення його словом.
Апперцепція – це залежність сприймання від життєвого досвіду, запасу знань та загальної спрямованості особистості. Буває стійка та тимчасова.
*залежність від минулого досвіду;
*залежність від настанови;
*залежність від емоційного стану людини.
19. Особливості пам'яті та уяви у школярів.
Пам'ять – це психічний пізнавальний процес відображення світу шляхом запам’ятовування, збереження та відтворення попереднього досвіду (мнемічний
процес). Включає 4 процеси. Одиницею пам'яті є уявлення – це образи конкретних об’єктів, які в даний момент безпосередньо не впливають на наші
органи чуття. Образ сприймання є більш повним та яскравим, ніж уявлення, але уявлення є багатшим за змістом, ніж образ сприймання.
Функції пам'яті:
1) завдяки пам'яті утворюється індивідуальний досвід людини;
2) пам'ять є умовою психічного розвитку людини;
3) пам'ять зберігає цілісність особистості.
Фізіологічні основи пам'яті: основою пам'яті є здатність мозку закріплювати, зберігати та відновлювати сліди минулих вражень, при цьому
запам’ятовування та збереження ґрунтуються на закріпленні тимчасових нервових зв’язків, забування – на їх згасанні (гальмуванні), а відтворення на їх
відновленні.
Класифікація за змістом матеріалу:
1) рухова пам'ять – це запам’ятовування, збереження та відтворення рухів та їх систем;
2) емоційна пам'ять – це запам’ятовування, збереження та відтворення переживань та почуттів, пов’язаних з подіями, що мали місце в минулому;
3) образна пам'ять – це запам’ятовування, збереження та відтворення картин природи, звуків, смаків, уявлень конкретних предметів (зорова, смакова,
слухова, нюхова, дотикова);
4) словесно-логічна пам'ять – це запам’ятовування, збереження та відтворення думок, понять, суджень та умовиводів, що відображають предмети в їх
істотних зв’язках та відношеннях (смислова, дослівна), притаманна лише людині.
Класифікація за характером її діяльності:
1) мимовільна пам'ять – здійснюється без мети та вольового зусилля;
2) довільна пам'ять – протікає з чіткою постановкою мети щось запам’ятати та потребує вольових зусиль.
Класифікація за часом збереження інформації:
1) сенсорна пам'ять – це миттєвий відбиток інформації різної модальності, який фіксується у рецепторах. Тривалість збереження – 100 мілісекунд.
2) короткочасна пам'ять – це швидке запам’ятовування інформації, нетривале її збереження та негайне відтворення. Тривалість збереження – до 20-30 с.,
обсяг - 7±2 елем.
3) довгочасна пам'ять – зберігає досвід людини і забезпечує тривале збереження інформації. Тривалість збереження – декілька годин/днів/років.
*пам'ять із відкритим доступом – людина може за своїм бажанням щось згадати;
*пам'ять із закритим доступом – інформація з’являється під час гіпнозу, хвороби (не самостійно!).
4) оперативна пам'ять – забезпечує запам’ятовування та відтворення інформації, потрібної для виконання діяльності (сер. ХХ ст..). Тривалість
збереження - ±30 хвилин.

Уява – це психічний пізнавальний процес створення нових образів на основі минулих вражень.
Функції уяви:
1) уява допомагає уявляти дійсність в образах та використовувати їх у розв’язанні задач;
2) планування та програмування діяльності;
3) регулювання емоційних станів.
Види:
1) Залежно від наявності мети та вольових зусиль уява буває мимовільна і довільна.
Мимовільна (пасивна) – це уява, при якій нові образи виникають незалежно від мети та вольових зусиль людини (хмари, схожі на тварин), актуалізується
або різними видами діяльності, або почуттями.
Форми:
1) сновидіння;
2) галюцинації – це фантастичні образи, що не мають зв’язку з навколишньою дійсністю (образ виникає при відсутності подразника);
3) марення – це фантазія, що пов’язана з майбутнім, яке ідеалізується (Манілов з «Мертвих душ»).
Довільна (активна) – це уява, при якій людина зусиллям волі викликає відповідні образи.
2) За характером продуктивності уява буває репродуктивна (відтворююча) та продуктивна (творча/фантазія).
Репродуктивна (відтворююча) – це процес створення нових образів на основі їх опису або графічного зображення (суб’єктивно новий образ), наприклад,
читання художнього твору.
Продуктивна (творча) / фантазія – це процес створення нових оригінальних образів (діяльність винахідника, дизайнера, поета, т.д.).
3) Залежно від змісту діяльності уява буває художня, технічна та наукова.
Залежно від змісту діяльності уява буває:
Художня уява – це уява, у якій переважають чуттєві образи (зорові, слухові, смакові та інші), образи яскраві та детальні;
Технічна уява – це створення образів у вигляді геометричних фігур, креслень та схем (діяльність архітектора);
Наукова уява – це створення припущень, експериментів та узагальнень (різні наукові відкриття).
4) Мрія.
Мрія – це процес створення людиною образів бажаного майбутнього (особливий вид уяви), буває реалістична, нереалістична, ділова. У мріях створюються
образи бажаного. Значення мрії в житті людини надзвичайно велике. У мріях виявляється зв'язок уяви людини з її потребами, почуттями, прагненнями.
20. Розвиток і особливості розумової діяльності учнів.
Мислення – це вищий психічний пізнавальний процес опосередкованого та узагальненого відображення людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в
їх істотних зв’язках, властивостях та відносинах.
Опосередковане відображення – це пізнання, яке не є безпосереднім показанням наших аналізаторів.
Узагальнене відображення – це процес пізнання загальних і суттєвих властивостей предметів та явищ.
Специфічні особливості мислення як вищого пізнавального процесу:
1) мислення виникає у проблемній ситуації;
2) мислення дорослої людини тісно пов’язане з мовою та мовленням (не існує поза мовлення);
3) мислення породжує нові знання;
4) мислення дає можливість розмірковувати про те, чого ми не спостерігаємо та передбачити можливі події.

Порівняння – це зіставлення предметів та явищ з метою знайти подібність і відмінності між ними. В основі порівняння лежать аналіз і синтез.
Аналіз – це уявне розкладання вихідних думок та уявлень на складові частини.
Синтез – це уявне об’єднання окремих частин в єдине ціле.
Абстрагування – це уявне виділення істотних властивостей і ознак предметів чи явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак і властивостей.
Узагальнення – це уявне об’єднання предметів та явищ у групи по тим загальним і суттєвим ознакам, що виділяються в процесі абстрагування (лише за
суттєвою ознакою).
Конкретизація – це уявний перехід від загального до одиничного, що відповідає цьому загальному.

Залежно від змісту задачі існує 3 види:

1) наочно-дійове – це вид мислення, пов'язаний з практичними діями над предметами. Притаманний дітям до 3х років; у розвинутій формі – людям, чия
професія пов’язана з конструюванням (збирання пазлів, кубика-Рубіка).
2) наочно-образне – це вид мислення, який спирається на сприймання і уявлення, і передбачає оперування образами предметів. Притаманний дітям до 6
років, молодшого шкільного віку; у розвинутій формі – людям, пов’язаним з творчими професіями (переміщення меблів, обирання шпалер).
3) абстрактне – це мислення поняттями, що позбавлене безпосередньої наочності. Розвивається у дітей підліткового та старшого шкільного віку,
дорослих; у розвинутій формі притаманне людям, пов’язаним з теоретичною діяльністю (розв’язання арифметичних задач).

Абстрактне мислення існує у 3х формах:

Поняття – це форма мислення, в якій відображаються загальні та істотні властивості предметів та явищ. Поняття існує у слову та ним позначається.
Види: *конкретні – відображають конкретні предмети з їх істотними властивостями (стіл, книга, годинник).
*абстрактні – відображають властивості предметів відокремлено від самих предметів (добро, щастя, рух, число).
Судження – це форма мислення, яка містить твердження або заперечення будь-якого положення щодо предметів, явищ та властивостей (певна думка, що
формується щодо конкретного поняття. Види:
*одиничні (про одиничне поняття – Київ, Харків…)
*часткові (про частину предметів, об’єднаних одним поняттям – учні грають у шахи…)
*загальні (стверджується або заперечується щось стосовно всіх предметів певної групи – всі студенти складають сесію…)
Умовивід – це форма мислення, в процесі якої людина, зіставляючи та аналізуючи різні судження, виводить із них нове судження. Види:
*індуктивні – це перехід від часткових суджень до загальних;
*дедуктивні – це перехід від загальних суджень до часткових.
Якості розуму:
1) самостійність розуму – це вміння людини ставити нові завдання та знаходити потрібні рішення, не вдаючись до частої допомоги з боку інших людей.
Протилежні якості – залежність та наслідуваність.
2) широта розуму – це здатність людини у пізнавальній діяльності охоплювати різні галузі знань (Ломоносов). Протилежна – вузькість розуму.
3) глибина розуму – це вміння побачити проблему там, де у інших і питання не виникає (Галілей). Протилежна – поверховість розуму.
4) гнучкість розуму – це вміння швидко змінювати свої дії при зміні обстановки (Гаус). Протилежні – ригідність та шаблонність.
5) швидкість розуму – це здатність людини швидко обдумати та прийняти правильне рішення (залежить від темпераменту). Протилежна – сповільненість.

6) критичність розуму – це вміння об’єктивно оцінювати свої та чужі думки.

22. Внесок Л.С. Виготського, Г.С. Костюка, С.Л. Рубінштейна у розв’язання проблеми про взаємозв’язок
навчання, виховання і психічного розвитку дитини.
Навчання – цілеспрямований процес передачі ЗУН від учителя до учня.
Виховання – цілеспрямований процес формування особистості.
Розвиток – процес від кількісних змін до якісних.
Три підходи:
1) навчання іде за розвитком. Основний представник – Жан Піаже.
2) процеси навчання і розвитку ототожнюються. Біхевіоризм; крок навчання = крок розвитку.
3) навчання повинно йти поперед розвитку, випереджаючи його, і вести за собою.
Основний представник – Л. Виготський.
У психологічній науці існує декілька підходів до вирішення цієї проблеми:
1. Навчання не впливає на розвиток. Воно підпорядковане законам розвитку, а не навпаки. Розвиток – процес, який здійснюється відповідно до
природних законів і відбувається за типом дозрівання, а навчання – це зовнішнє використання можливостей, що виникають у процесі розвитку. Навчання
залежить від розвитку, але розвиток ніяк не змінюється під впливом навчання. Навчання потребує наявності певного рівня зрілості окремих психічних
функцій як своїх необхідних передумов. Воно немовби є надбудовою над дозріванням (Ж. Піаже).
2. Ототожнення процесу навчання і розвитку біхевіорістами. Розвиток – це засвоєння нових навичок, які здобуваються в процесі розвитку. Розумовий
розвиток – послідовне накопичення умовних рефлексів. "Навчання" і "розвиток" – синоніми: дитина розвинута настільки, наскільки вона научена (У.
Джеймс, Е. Торндайк).
3. Висунення положення про провідну роль навчання в психічному розвитку (Л.С. Виготський). Процеси навчання і розвитку не збігаються. Між
ними існує складний взаємозв'язок, який змінюється в процесі життя; навчання веде за собою розвиток. Коли вища психічна функція формується в
спільній діяльності з дорослим, вона знаходиться в зоні найближчого розвитку. Це сфера ще не дозрілих, а тільки дозріваючих психічних процесів. Вона
визначається змістом тих завдань, які дитина не може вирішити самостійно, але вже вирішує за допомогою дорослого. Можливості навчання
визначаються зоною його найближчого розвитку. Зона актуального розвитку визначається змістом тих задач, які дитина може вирішити самостійно.
Навчання не повинно відриватися від розвитку дитини. Водночас навчання, опираючись на досягнутий дитиною рівень розвитку, повинно йти попереду
його. Тільки те навчання буде правильним, яке знаходиться попереду розвитку. Отже, не будь-яке навчання, а лише правильно організоване, веде за
собою розвиток. Педагогіка, за словами Л. С Виготського, повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді
вона зуміє в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку.
Рубінштейн розглядає розвиток і як дозрівання, і як навчання – взаємозалежні процеси, тобто дитина розвивається, навчаючись та виховуючись.
Костюк також підкреслює, що між навчанням і розвитком існує взаємозв'язок. Характер і динаміка цього зв'язку залежить від того, як будується і протікає
навчання, чому і як навчаються школярі, наскільки навчання спрямоване на розвиток.
23. Мотиви навчання та їх взаємозв'язок.
Виокремлюють кілька груп мотивів:
- соціальні, які мають широкий спектр прояву. Передусім це прагнення особистості через учіння утвердити свій соціальний статус у суспільстві
та в конкретному соціальному колективі (сім´ї, навчальному закладі, виробничому підрозділі) зокрема;
- спонукальні, які пов´язані з упливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників — вимог батьків, порад, прикладів викладачів, членів
первинного колективу;
- пізнавальні, що виявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються через отримання задоволення від самого процесу пізнання і
його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Звідси формування пізнавальних мотивів —
основоположний чинник успішності пізнавальної діяльності, тому що через неї реалізується природна потреба людини;
- професійно-ціннісні, які відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку для ефективної діяльності в різних
сферах життя. Вони особливо важливі у процесі навчання у вищих навчальних закладах;
Відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами:
1) через засвоєння учнями суспільного змісту навчання;
2) через саму навчальну діяльність школяра, що повинна чимось зацікавити його.
На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, донести до свідомості дитини ті мотиви, що суспільно не
значимі, але мають досить високий рівень дійсності. Прикладом може служити бажання одержувати гарні оцінки. Учнем необхідно допомогти
усвідомити об’єктивний зв’язок оцінки з рівнем знань і умінь. І в такий спосіб поступово підійти до мотивації, пов’язаної з бажанням мати
високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, повинно усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їх успішної, корисний суспільству
діяльності. З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, що усвідомлюються як важливі, але реально на їхню поведінку не впливають.
Слід зазначити, що мотивація навчання складається з багатьох сторін, що змінюються і вступають у нові відносини одна з одною (суспільні
ідеали, зміст навчання для школяра, його мотиви, мети, емоції, інтереси й ін.). Тому становлення мотивації це не просте збільшення позитивного
чи негативного відношення до навчання, але й ускладнення структури мотиваційної сфери та спонукань, що входять до неї, встановлення нових,
більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними. Ці окремі сторони мотиваційної сфери (і складні, діалектичні відносини між ними) повинні
стати об’єктом керування вчителя.

24. Психологічна характеристика процесу навчання.

Навчання - конкретний вид педагогічного процесу, в ході якого під керівництвом спеціально підготовленого особи (педагога, викладача) реалізуються
суспільно обумовлені завдання освіти особистості в тісному взаємозв'язку з її вихованням і розвитком.
Правильне розуміння самого процесу навчання включає необхідні характеристики:
1) навчання є специфічна людська форма передачі суспільного досвіду: за допомогою знарядь і предметів праці, мови і мови, спеціально організованої
навчальної діяльності передається і засвоюється досвід попередніх поколінь;
2) навчання неможливо без наявності взаємодії учня і вчителя, без наявності «зустрічній» активності учня, без його відповідної роботи, званої вченням.
«Навчання - це праця, повний активності і думки», - писав К.Д. Ушинський. Знання не можна перекласти механічно з однієї голови в іншу. Результат
спілкування визначено не лише діяльністю вчителя, але і в такій же мірі діяльністю учня, самим їх взаємовідношенням;
3) навчання - це не механічна надбавка до вже наявних психологічних процесів, а якісна зміна всього внутрішнього світу, всієї психіки і особистості учня.
При засвоєнні (як вищої стадії навченості) відбувається як би перенесення знань ззовні всередину (інтеріоризація), чому досліджуваний матеріал стає як
би власним надбанням особистості, її належить і нею відкритим. Специфічна особливість навчальної діяльності - це діяльність з самозміни. Її мета і
результат - зміна самого суб'єкта, яке полягає в оволодінні визначеними способами дії, а не зміні предметів, з якими діє суб'єкт (Д. Б. Ельконін).
Загальні цілі навчання:
1) формування знань (системи понять) і способів діяльності (прийомів пізнавальної діяльності, навичок і вмінь);
2) підвищення загального рівня розумового розвитку, зміна самого типу мислення і формування потреб і здібностей до самонавчання, вміння вчитися.
У процесі навчання необхідно вирішити такі завдання:
- Стимулювання навчально-пізнавальної активності учнів;
- Організація їх пізнавальної діяльності з оволодіння науковими знаннями й уміннями;
- Розвиток мислення, пам'яті, творчих здібностей;
- Вдосконалення навчальних умінь і навичок;
- Вироблення наукового світогляду та морально-естетичної культури.
Таким чином, навчання - це цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюється освіта, виховання і розвиток учня,
засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між навчальним і учнем, в результаті якого у учня формуються певні знань і вміння на
основі її власної активності. А педагог створює для активності учня необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні кошти і інформацію.

25. Психологічні причини неуспішності школярів у процесі навчання. Шляхи їх подолання.

Молодший школяр.
1) педагогічна запущеність та неготовність до школи.
Педагогічна запущеність – це неосвіченість та невихованість дитини.
Шляхи подолання: індивідуальні заняття.
2) низька научуваність – це загальна розумова здатність до засвоєння знань.
Шляхи подолання: індивідуальні заняття; навчання за спец. програмами; повільний темп викладання.
3) порушення аналізаторних систем – вади розвитку, зору, слуху.
Шляхи подолання: навчання у спец. школі; більше уваги.
4) недостатній розвиток образного мислення.
Шляхи подолання: повернутися до видів діяльності, притаманних дошкільнику.
5) особистісні якості дітей (демонстративність).
Шляхи подолання: знайти сферу для реалізації (сцена).
Середній школяр.
2 групи причин:
1) недоліки пізнавальної діяльності.
а. несформованість навичок учбової діяльності.
Шляхи подолання: консультація психолога.
б. недоліки у формування психічних процесів (мислення).
Шляхи подолання: спеціальна система індивідуального навчання, створена на основі аналізу особливостей розумової діяльності.
в. неадекватне використання дитиною індивідуально-типологічних особливостей, що проявляються у пізнавальній діяльності (слабкість, інертність).
Шляхи подолання: індивідуальний підхід.
2) недоліки у розвитку мотиваційної сфери.
а. відсутність стійкої позитивної мотивації.
Шляхи подолання: формування пізнавальних інтересів (подорож, екскурсія, виставки, театр), створення ситуації успіху.
26. Психологія індивідуального підходу до дитини у процесі навчання і виховання.
2 аспекти:
- психологічний – виявлення неповторної своєрідності учня;
- педагогічний – передбачає вибір таких засобів та форм впливу на учня, які найбільш відповідають його психологічним особливостям.
Значення в ситуаціях:
1) врахування типу темпераменту;
2) врахування емоційних станів;
3) диференціація методів та форм виховних впливів;
4) педагогічна оцінка діяльності та поведінки (мотиви та цілі поведінки, а не її результат).
Індивідуальний підхід передбачає побудову всієї системи виховання з урахуванням фізичних і духовних своєрідностей особистості кожної дитини, що
зумовлюється деякими природженими відмінностями (тип вищої нервової діяльності тощо) або тими, що виникають внаслідок специфічних умов життя
дитини та особливостей її виховання. Врахування індивідуальних відмінностей дитини є однією з важливих умов успіху у вихованні.
В індивідуальному підході до дитини у процесі виховання можна вичленити два аспекти – психологічний і педагогічний. Психологічний полягає у
встановленні неповторної своєрідності учня, у визначенні його ставлення до оточуючих і себе самого, особливостей суб’єктивного сприйняття зовнішніх
впливів і специфіки реагування на них. Педагогічний аспект індивідуального підходу полягає у виборі таких засобів і форм впливу на учня, які найбільш
відповідають його психологічним особливостям, психічним станам, настроям у даний момент і завдяки цьому забезпечують оптимальний виховний ефект.
Здійснення індивідуального підходу у процесі виховання означає передусім виявлення загальної спрямованості особистості учнів, її схильностей та
змісту інтересів. Врахування цього допомагає вихователеві підтримувати і стимулювати розвиток позитивних сторін особистості учнів.

27. Проблема взаємовідносин з однолітками і дорослими у шкільному віці.

МОЛОДШІ ШКОЛЯРИ
Відносини між школярами постійно змінюються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини, в основному, під наглядом батьків, то від
6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило,
між дітьми тої самої статі. Через ослаблення зв'язку з рідними дитина починає сильніше відчувати потребу у підтримці з боку товаришів. Крім того, їй
необхідно забезпечити собі емоційну безпеку. Саме група однолітків стає для молодшого школяра тим своєрідним фільтром, через який він пропускає
ціннісні установки батьків та вирішує, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі.
В шкільні роки групи однолітків формуються за принципами статі, віку, соціально-економічного статусу родин, до яких належать діти. Граючи, дитина
опановує важливі соціальні навички. Ролі і правила «дитячого суспільства» дозволяють довідатися про правила, прийняті у суспільстві дорослих. У грі
розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство,
підпорядковування, відданість, зрадництво, починають знаходити реальний особистісний зміст. Взаємини учнів зароджуються вже у перші дні
перебування у школі, тому їх важко відділити одне від одного. У зв'язку з цим ми зупинимося на аналізі не лише процесу спілкування, а й ділових та
особистісних відносинах, які складаються вже на початкових етапах навчання в школі.
З перших днів перебування у школі діти бувають настільки приголомшені безліччю нових вражень, що майже не помічають власних однокласників. Часто
вони не можуть відповісти на просте запитання: «З ким ти сидів за партою?» Характерно те, що спочатку діти навіть уникають контактів з товаришами
(якщо серед них не має сусідів чи вихованців одного дитячого садочку). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто-небудь з учнів
забув ручку, то він ніколи не попросить товаришів позичити її. Він буде мовчки сидіти, навіть плакати, доки це не помітить вчитель та не вирішить за них
проблему. Але згодом вчитель поступово допомагає та привчає молодших школярів спілкуватись та взаємодіяти без остраху. Ці перші паростки
колективізму необхідно зміцнювати та розвивати, заохочувати до них учнів. Велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення
його структури: потрібно розбити колектив на дрібні елементи та сприяти встановленню зв'язків між дітьми.
Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дітей дуже рано і з віком посилюється. Вже у дошкільників відсутність
оточення однолітків негативно позначається на розвитку комунікативних здібностей і самосвідомості. Спілкування з однолітками в такому віці
виділяється в абсолютно нову та цілком особливу діяльність, предметом якої є інша людина, пізнання цієї людини, а також пізнання самого себе шляхом
порівняння з ним.
СТАРШОКЛАСНИКИ
Особливості міжособистісних стосунків у групах зумовлені характером спільної діяльності індивідів. Одним із найважливіших показників сформованості
міжособистісних стосунків, а відповідно і результатом формування групи, є рівень групового розвитку. Саме на цих положеннях ґрунтується теорія
діяльнісного опосередкування міжособистісних стосунків, більш поширена серед вітчизняних учених. На противагу їм зарубіжні, передусім американські,
психологи вважають, що показниками сформованості групи є тривалість її існування, кількість комунікацій між її членами, наявність відносин влади і
підпорядкування. Об'єктом соціально-психологічних досліджень вони взяли малу групу -- об'єднання людей, які перебувають у безпосередньому контакті.
Вважаючи її спільнотою, що виникла на основі емоційних зв'язків, учені досліджували її згуртованість, стійкість проти сил, що руйнують внутрігрупові
стосунки, залежність чи незалежність особистості від групи. Однак одержані висновки були зроблені без врахування багатьох важливих факторів, а тому
мали спрощений характер.
Найхарактернішою особливістю колективу, яка не могла бути виявлена при дослідженні дифузних груп, є колективістське самовизначення. Воно
виявляється в тому, що член колективу не бездумно терпить тиск групи, а вибірково ставиться до будь-яких впливів, приймаючи одні й відхиляючи інші,
залежно від принципів і цілей спільної діяльності, учасником якої він є. Здійснюючи самовизначення, він реалізує своє право жити в колективі, маючи
власні погляди, оцінки і переконання. На відміну від дифузної групи в колективі переважає колективістичне самовизначення як реакція особистості на
груповий тиск. У групах, об'єднаних спільною діяльністю, міжособистісні стосунки завжди опосередковуються її змістом, цілями і цінностями.
Учнівський клас часто називають колективом, хоча, психологічно це не зовсім правильно. Колектив — найвища стадія розвитку групи, що об'єднує людей
як процесом спільної діяльності, так і її організацією.
Відносини в групі психологи визначають через певні поняття. Це, зокрема, відповідальність, колективізм, згуртованість, контактність, відкритість,
організованість, інформованість та ін. У колективі всі ці показники набувають найвищого свого значення.
Шлях кожної групи до колективу індивідуальний. Він має як позитивні, так і негативні моменти (кризи). Ці кризи можуть відбуватися в різні періоди
становлення групи, бути більш-менш глибокими чи затяжними. А головне, що практично у кожній групі є свої внутрішні проблеми, які не дають їй змогу
піднятися до рівня колективу.
Взаємовідносини з однолітками та дорослими.
- важливою стає дружба (друг виконує роль психотерапевта);
- з'являється перше кохання («період утворення пари»); більш адекватні та реальні відносини;
- нові форми відносин – флірт, залицяння.;
- криза довіри до дорослих досягає максимуму у 15-16 років, а потім поступово слабне;
- зростає прагнення до доброзичливих взаємостосунків з дорослими (проблеми, які юнак не може вирішити самостійно); переважає ділове спілкування;
- юнаки по-новому оцінюють дорослих (сила – слабкість, подвійна ситуація);
- конфлікти між юнаками та дорослими є можливими через консерватизм батьків та їх прихильність до застарілих форм виховання.
28. Виховання і самовиховання. Шляхи самовиховання особистості.
Виховання – це спеціально організований цілеспрямований процес формування особистості, фізичних, моральних, естетичних особливостей, вольових
якостей та рис характеру.
Самовиховання – це самостійна систематична робота людини над собою, спрямована на формування позитивних якостей і подолання негативних.
Головною метою самовиховання на сучасному етапі є досягнення вихованцем згоди із самим собою, пошуку смислу життя, самоактуалізація і
самореалізація потенційних можливостей та активне самоутвердження у суспільному житті.
Пошук смислу життя — це відповідальний етап у розвитку та становленні особистості, коли відбувається формування і розвиток особистісних ціннісних
орієнтацій, їх узгодження із загальнолюдськими, національними та професійними цінностями.
4 ступені:
1) фізичне;
2) вольове;
3) моральне;
4) професійне.
Механізми формування особистості:
1) механізм зрушення мотивів на мету – ранні етапи онтогенезу;
2) механізм ідентифікації (механізм наслідування);
3) механізм прийняття та освоєння соціальних ролей (стихійний характер).
Соціальна роль – це дії, яких очікує від дитини соціальне оточення.
Зміни:
1) з'являються нові мотиви поведінки;
2) з'являється супідрядність мотивів;
3) змінюється система поглядів, цінностей, етичних норм (бути комільфо).
Критерії вихованості:
1) моральні якості (патріотизм та гуманізм);
2) колективізм;
3) працелюбність, повага до людей і праці і прагнення вносити посильний внесок у примноження матеріальних та духовних цінностей;
4) відповідальність, повага до інших, самоповага.
Принципи:
1) формування мотивації – це основа виховної роботи, мотивація є ядром особистості;
- знизу догори (умови, що ведуть до формування потрібної мотивації)
- згори донизу (засвоєння спонукань у готовому вигляді)
2) виховання особистості відбувається ТІЛЬКИ у процесі власної діяльності;
3) врахування провідного виду діяльності.

29. Психологія педагогічної діяльності і особистості вчителя.

В структурі педагогічної діяльності виокремлюють такі компоненти:
1) конструктивна діяльність – конструювання заняття;
2) організаційна діяльність – різні форми організації навчально-виховної роботи;
3) комунікативна діяльність – спілкування вчителя з учнями, батьками;
4) гностична діяльність – планування пізнавальної діяльності власної та в учнів.
Вимоги до особистості вчителя. Найголовніша – любов до дітей.
2 групи:
1) особистісні якості педагога;
- почуття відповідальності
- самовладання (емоційна врівноваженість)
2) професійні якості педагога;
- глибоке володіння навчальним предметом;
- володіння методикою викладання;
- знання психології;
- педагогічний такт;
- педагогічні здібності;
- педагогічно-професійна спрямованість.
Педагогічний такт – це спеціальне професійне вміння у кожному конкретному випадку застосовувати до учнів ефективний засіб виховання.
Педагогічні здібності – це психологічні особливості, що визначають успішність навчання та виховання.
- дидактичні;
- академічні;
- комунікативні;
- організаційні;
- авторитарні;
- перцептивні;
- мовні;
- педагогічна уява (здатність прогнозувати);
- здібності до розподілу уваги.
Професійно-педагогічна спрямованість – це система мотивів, що виражають поведінку вчителя.

30. Педагогічні здібності сучасного вчителя. Психологічні основи педагогічного такту.

Педагогічні здібності – це психологічні особливості, що визначають успішність навчання та виховання (дидактичні; академічні; комунікативні;
організаційні; авторитарні; перцептивні; мовні; педагогічна уява (здатність прогнозувати); здібності до розподілу уваги).

Педагогічний такт - це прояв чуття міри, вибір найкращої форми та змісту педагогічного впливу в процесі роботи. Педагогічний такт не має готових
рецептів. Це творчість педагога, яка, як і будь-яка інша творчість, є вираженим прагненням до пошуку найкращої форми та змісту своєї діяльності.
Педагогічний такт побудовано на витримці та врівноваженості, дотриманні доцільності у стосунках з учнями. Основу його складають, з одного боку,
уважність, яка проявляється в любові та чуйності до дитини, в умінні зрозуміти її переживання, психічні стани, в намаганні допомогти їй, з другої - висока
вимогливість та повага до особистості дитини.
Значну роль у психологічних основах педагогічного такту відіграє мова. Слово вчителя не повинно розходитись із справою - тільки тоді вихованці будуть
вірити вчителеві та самі будуть намагатись виконувати вимоги, які ставляться до них. Мова повинна бути правильною, зрозумілою, доступною,
переконливою та виразною. У ній зовсім недопустимі грубі висловлювання, жаргонні слова, образливі зауваження.
Прояв педагогічного такту завжди пов'язаний із знанням вікових та індивідуальних психічних особливостей вихованців. Ці знання вчитель фізичної
культури добуває не з книг, або анкет чи учнівських характеристик, а внаслідок сформованої професійної спостережливості.
Таким чином, стержнем психологічних основ педагогічного такту є моральні риси вчителя: повага до особистості учня, доброзичливість, намагання
зрозуміти учня і допомогти йому у важкій ситуації і постійна висока вимогливість до учня.