ЛЕКЦІЇ

Змістовий модуль 1.
Специфіка науково-дослідницької діяльності
Лекція 1: Педагогічне дослідження: сутність, основні характеристики, класифікації, методологія (4 год.)
План
1. Наука як система знання та як діяльність з отримання наукового знання.
2. Поняття «наукове дослідження».
3. Сутність педагогічного дослідження та його функції.
4. Класифікаційні ознаки різних типів досліджень.
5. Методологічні засади педагогічних досліджень.
6. Види науково-дослідної роботи студентів. Результат науково-дослідницької діяльності.

1. Наука – це система знань об'єктивних законів природи, суспільства, мислення, яка виражається в точних категоріях
і має досить складну структуру.
В основу поняття «система» покладена думка про те, що всі предмети, процеси, явища в світі взаємопов'язані та
взаємодіють, тому наука як система представлена:
– у формі суспільної свідомості, яка відображає сенс людського буття, в яку входять науки про природу, суспільство й
людину;
– у формі суспільної практики, яка включає методологію, теорію, інформацію та наукові структури.
Наука є сферою дослідницької діяльності, яка спрямована на одержання нових знань про природу, суспільство й
людину.
Наука виконує в суспільстві такі функції:
– соціальної пам'яті як «накопичення – збереження – трансляції» досвіду попередніх епох;
– гносеологічну (пізнавальну), що забезпечує суспільству необхідні знання для правильного вирішення порушених
проблем;
– нормативну, що встановлює, організовує і регулює відносини між науковими структурами за допомогою систем і
норм, правил етики;
– комунікативну, що реалізується за допомогою наукового мовлення як зрозумілого та важливого засобу спілкування;
– аксеологічну (ціннісну), що формує в суспільстві ціннісні орієнтації, які спрямовують результати наукових
відкриттів на користь людству;
– креативну (творчу), що реалізується за допомогою створення потужного інтелектуального потенціалу людства;
– виховну, що дозволяє підвищити рівень освіченості в суспільстві.
Мета науки – пізнання законів розвитку природи й суспільства, їх вплив на предмети та явища, їх властивості й
відносини, які здійснюються за допомогою логічного та абстрактного мислення.
Процес наукового пізнання передбачає накопичення фактів, які підлягають систематизації та узагальнення за
допомогою понять, категорій, критеріїв. Поняття є вищою формою вияву думки і відображають предмети і явища світу в їх
конкретних і загальних ознаках, за допомогою яких і створюється система наукового знання. Наукові знання являють собою
систему взаємозалежних понять, які відображають закономірний процес розвитку природи й суспільства.

2. Розвиток системи наукових знань, його удосконалення, систематизація та апробація проводяться за допомогою
наукового дослідження.
Наукове дослідження – це цілеспрямоване вивчення об'єкта, предмета чи явища, в якому використовуються методи
науки, яке розкриває закономірності його розвитку й функціонування і вказує чи передбачає шляхи та форми використання
одержаного знання в інтересах суспільства.
Наукове педагогічне дослідження – це процес формування нових педагогічних знань, один із видів пізнавальної
діяльності, спрямованої на розкриття об'єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку.
Проблема наукового дослідження – це питання, завдання, ситуація, спосіб розв'язання яких заздалегідь не відомий,
але людина має вихідні знання й уміння для того, щоб здійснити пошук цього способу.
Науково-дослідницька діяльність – це цілеспрямована діяльність, метою якої є розв'язання творчого, дослідницького
завдання (проблеми) із заздалегідь невідомою відповіддю, і яка припускає дотримання основних етапів наукового
дослідження.
Наукова (науково-дослідна) діяльність спрямована на одержання і використання нових знань, і включає:
– фундаментальні наукові дослідження – це експериментальна чи теоретична діяльність, спрямована на одержання
нових знань про основні закономірності будови, функціонування й розвитку людини, суспільства, навколишнього
природного середовища;
– прикладні наукові дослідження – це дослідження, спрямовані переважно на застосування нових знань для
досягнення практичних цілей і вирішення конкретних завдань.
Експериментальні розробки – це діяльність, яка заснована на знаннях, набутих в результаті проведення наукових
досліджень або на основі практичного досвіду, спрямована на збереження життя і здоров'я людини, створення нових
матеріалів, продуктів, процесів, пристроїв, послуг, систем чи методів і їх подальше вдосконалення.
Фундаментальні наукові дослідження, прикладні наукові дослідження та експериментальні розробки називають
науково-дослідними роботами.

3. «Під дослідженням в області педагогіки можна розуміти процес і результат наукової діяльності, спрямовані на
одержання нових знань про закономірності процесу освіти, його структуру й механізми, теорію й методику організації
навчально-виховного процесу, його зміст, принципи, організаційні методи і прийоми», – так визначає сутність
педагогічного дослідження В. Полонський.
 Педагогічне дослідження ґрунтується насамперед на фактах, які точно встановлені й можуть бути емпірично
перевіреними, поясненими, інколи, спрогнозованими. Також воно опирається й на відомі педагогічні теорії, концепції,
відкриття, з їхньою допомогою пояснюються отримані факти.
Функції науково-педагогічного дослідження:
– комунікативна – полягає в тому, що воно є каналом передачі не тільки знань, але й емоцій, засобом духовного й
інтелектуального спілкування людей;
– пізнавальна – складається у вивченні, збагненні сутнісних сторін процесу навчання, виховання, спілкування,
соціалізації;
– соціальна – виражається в тім, що з його допомогою вирішуються важливі для суспільства проблеми, внаслідок чого
зміст, язик публікацій повинні відповідати своєму соціальному призначенню, потребам тієї групи споживачів, для якої вони
призначені.
Дослідження проводяться в таких царинах педагогічного знання, як дидактика й теорія виховання, історія педагогіки й
методологія, соціальна педагогіка, окремі методики й ін.

4. Аналіз наявних у літературі класифікацій виконав В. Полонський. Цей аналіз дозволив виділити два основних
підходи до класифікації педагогічних досліджень: 1) бібліографічний; 2) наукознавчий.
Бібліографічний підхід заснований на необхідності одержувати інформацію про наявні психолого-педагогічні
публікації, відбирати роботи з певних напрямків, тем, проблем, виявляти коло питань, які вивчалися або обговорювалися
іншими авторами. Цей підхід дозволяє також визначити зв'язок педагогіки з іншими науками.
Наукознавчим підходом ураховуються взаємини між наукою, технікою, практикою. В. Полонський затверджує, що
всі підходи правомірні, тому що в них відбиваються потреби різних осіб у тій або іншій інформації.
Залежно від обраного підходу будуються й відповідні класифікації педагогічних досліджень.
Одну з перших таких спроб здійснив І. Огородніков. Він виділив три групи педагогічних досліджень: 1) узагальнюючі
дослідження, які підводять підсумки теоретичних або практичних досягнень; 2) роботи, спрямовані на поглиблене вивчення
окремих сторін педагогічної діяльності; 3) нормативні й інструктивно-методичні розробки (навчальні програми,
пояснювальні записки до них, методичні посібники, підручники).
Пізніше М. Данилов розвинув цю ідею та розділив педагогічні дослідження на три типи: 1) дослідження окремих
сторін навчально-виховного процесу (наприклад, вплив тих або інших прийомів і методів навчання й виховання); 2)
дослідження процесів навчання й виховання (наприклад, навчання як процес; виховання як процес та ін.); 3) дослідження,
що розглядають навчання й виховання як систему.
Надалі з'явився ряд класифікацій (Г. Александров, В. Гмурман), більш близьких до науковознавчих, в яких педагогічні
дослідження ділять на фундаментальні, прикладні й розробки.
Фундаментальні дослідження відкривають закони й закономірності педагогічного процесу, загальнотеоретичні
концепції, методологію, історію педагогічної науки. Ці дослідження – база для прикладних досліджень і розробок.
Прикладні дослідження вирішують окремі теоретичні питання (зміст навчання, методи навчання й виховання,
підготовка вчителів). Ці дослідження є проміжною ланкою між наукою й практикою, фундаментальними дослідженнями й
розробками і є найбільш характерними для науково-дослідницької діяльності вчителя.
Розробки прямо обслуговують практику: це програми, пояснювальні записки, підручники, навчальні посібники,
інструктивно-методичні рекомендації, алгоритми та ін.
У рамках будь-якої дисципліни можуть бути застосовані дослідження різного типу; крім того, конкретне педагогічне
дослідження може містити в собі й фундаментальний, і прикладний компонент, і компонент розробки.
У літературі існує й інший розподіл педагогічних досліджень – на теоретичні, теоретико-практичні й практичні.
Підставою для розподілу служить спрямованість дослідження на теорію або практику. Однак між двома описаними
класифікаціями немає рішучої різниці: теоретичні дослідження співвідносяться з фундаментальними, теоретико-практичні –
із прикладними, практичні – з розробками. Це не означає, що, прикладне дослідження не вирішує теоретичних проблем, і,
відповідно, навпаки.
Досить популярною є ще одна класифікація: дослідження поділяються на теоретичні й експериментальні. У
теоретичних дослідженнях експеримент або взагалі не використовується, або використовується обмежено. Справді, чи
можливий експеримент, скажемо, у дослідженні з історії педагогіки? А от дослідження з дидактики, методики припускають
опору на емпіричні методи (спостереження, експеримент, досвід та ін.). Однак у більшості досліджень теоретичний і
експериментальний компонент переплітаються: у фундаментальних дослідженнях експеримент буває необхідний для
перевірки теоретичних положень, в експериментальних – отримані факти і явища мають потребу в теоретичному
обґрунтуванні.
В. Полонський запропонував власний спосіб розподілу досліджень на незалежні класифікаційні угруповання, що
характеризують певні властивості об'єктів класифікації. Свій підхід автор називає фасетним. Під фасетом мається на увазі
група характеристик, що є властивими для об'єкта, які описуються стандартизованими термінами.
В. Полонський виділяє чотири самостійні фасети, що розкривають властивості педагогічних досліджень із погляду на
їх теоретичну й практичну спрямованість.
Перший фасет – завдання дослідження – характеризує роботу з погляду планованих результатів, цілей, які ставить
перед собою дослідник.
Другий фасет – результати дослідження – вказують на вид знань, продукт, отриманий у підсумку наукової діяльності.
Третій фасет – адреса користувача – визначає коло осіб або організацій, зацікавлених у результатах досліджень.
Четвертий фасет – вид документа – характеризує тип публікацій, у яких відбиті результати досліджень.
У кожний фасет входить безліч стандартизованих термінів, які є властивими для даного фасета, і відбивають
різноманіття ознак, що характеризують різні аспекти науково-педагогічного дослідження.
 У запропонованій класифікації можна відзначити тонке співвідношення між завданнями дослідження і його цілями,
коли останні описуються через отриманий результат.

5. Методологія:
1. Вчення про методи і принципи пізнання: 1) учення про вихідні основи (принципи); 2) учення про способи і
прийоми дослідження, що спираються на ці основи.
2. Це те, що визначає способи практичної й пізнавальної діяльності.
Методологія дослідження – це вчення про ключові положення, структуру, принципи побудови, форми, способи й
методи науково-пізнавальної педагогічної діяльності в процесі дослідження.
Методологічний апарат включає в себе:
– принципи організації та проведення наукового дослідження;
– методи наукового дослідження та способи визначення його стратегії;
– науковий апарат: понятійно-категоріальну основу наукового дослідження (актуальність, наукову новизну,
евристичну цінність, теоретичну й практичну значущість, проблематику, об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання).
Методологічні поняття:
– «метод» – 1) система прийомів, що застосовуються для досягнення мети й завдань дослідження; 2) схема, якою
керується дослідник;
– «науковий метод» – цілеспрямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, що пізнається або
вивчається;
– «прийом» – окрема дія, елемент якого-небудь процесу діяльності (елемент методу);
– «підхід» – комплексний педагогічний засіб: 1) основні поняття, використовувані в процесі вивчення, керування й
перетворення освітньої практики; 2) принципи як вихідні положення здійснення педагогічної діяльності; 3) методи й
прийоми побудови освітнього процесу;
– «принцип» – це керівні положення, що задають загальну гносеологічну орієнтацію в процесі одержання нових
педагогічних знань;
– «ідея» – основний принцип світогляду, переконання;
– «закон» – це загальна основа функціонування будь-якої діяльнісної системи; виражає об'єктивно існуючі стійкі,
необхідні, істотні зв'язки;
– «логіка наукового дослідження» – це послідовність основних етапів дослідницького пошуку й конкретних його
кроків;
– «парадигма» – це 1) модель наукової діяльності, сукупності норм, критеріїв, стандартів дослідження; 2) підстави,
ідеї, підходи до проектування освітніх систем, базових моделей або стратегій освіти;
– «теорія» – це формулювання і розкриття цілей, завдань, структури, способів і методів створення й функціонування
або діяльнісної, або інтегративної системи;
– «концепція» – це система доказів певного положення; система поглядів на те чи інше явище; світогляд,
світорозуміння, погляди, переконання;
– «науково-дослідна програма» – це чітка структура і послідовність взаємодії всіх елементів та компонентів
діяльнісної системи.
Рівні методологічного знання (Е. Юдін):
– філософський (зміст: загальні принципи пізнання и категоріальний ряд науки в цілому);
– загальнонауковий (теоретичні концепції, що застосовуються до більшості наукових дисциплін);
– конкретно-науковий (сукупність методів, принципів дослідження, і процедур, що застосовуються в конкретній
науковій дисципліні, результатом конкретизації загальної методології й відповідно до специфічних особливостей змісту
окремої науки, її принципових положень і методів; методологія включає як проблеми, що є специфічними для наукового
пізнання в даній царині, так і питання, що висуваються на більш високих рівнях методології – проблеми системного підходу
або моделювання в педагогічних дослідженнях тощо);
– технологічний (складається з методики й техніки дослідження, тобто набору процедур, що забезпечують одержання
емпіричного матеріалу та його первинну обробку; методологічне знання носить нормативний характер).
Методологічні принципи педагогічного дослідження: процесуальний; системності й комплексності; конфліктності
дослідницької діяльності; розвиваючого впливу творчості; прогнозування розвитку логіки дослідження.
Основні методологічні підходи: діагностичний; системний; пошуковий, дослідницький; творчий; комплексний;
інтегральний; проблемний; діяльнісний.
Основні парадигми: 1) науково-технократична парадигма – основа традиційного, підтримуючого навчання; 2)
гуманістична парадигма – основа особистісно орієнтованого навчання.

6. Види науково-дослідної роботи студентів:

1) збір дослідницького та експериментального матеріалу при підготовці до семінарських та практичних занять,
спецсемінарів і спецкурсів зі спеціально-методичних дисциплін;
2) накопичення досвіду вивчення та критичного аналізу наукової літератури;
3) експериментальна робота під час підготовки рефератів, курсових і дипломних проектів;
4) виконання домашніх завдань з елементами творчого пошуку;
5) дослідження, пов’язані з практикою: виконання індивідуальних методичних завдань; вивчення досвіду роботи
працівників;
6) науково-дослідна та творча робота студентів у позанавчальний час: участь у наукових гуртках і товариствах.
Результат науково-дослідницької діяльності – написання робіт різних видів:
 – реферату класифікаційного типу, що дозволяє його авторові узагальнити вивчений теоретичний і практичний
матеріал в межах своєї проблеми;
– реферату пізнавального типу, що дозволяє його авторові вивчити теоретичний матеріал і показати його застосування
при вирішенні своєї проблеми;
– реферату дослідницького типу, у якому основним змістом є ланцюжок завдань (проблем), які розв'язуються автором
самостійно;
– наукової статті в журналах, інших виданнях;
– тез доповідей на конференціях, симпозіумах, семінарах різного рівня;
– роботи на конкурс;
– навчального посібника, підручника, довідника, словника.
Слід зазначити, що найбільш поширеним видом досліджень студентів є курсові та дипломні дослідження в галузі
гуманітарних дисциплін (у тому числі і з педагогіки). Відмінна, специфічна особливість курсових і дипломних досліджень
полягає в тому, що вони носять навчально-науковий характер. Інакше кажучи, розробляючи тему курсової або дипломної
роботи, студенти, з одного боку, повинні отримати реальні науково достовірні результати, а з іншого – дослідники-
початківці опановують технологію і техніку педагогічного дослідження: набувають уміння та навички в пошуках та при
аналізі психолого-педагогічної літератури; вчаться спостерігати, вивчати і осмислювати педагогічну практику; розвивають
здатність до абстрактно-методологічного мислення; вчаться застосовувати теоретичні та емпіричні методи педагогічного
дослідження; навчаються фіксувати, осмислювати, коментувати і пояснювати отримані результати; виробляють навички в
застосуванні вимог державних стандартів до оформлення наукової рукописи та ін. Під час роботи над курсовим і дипломним
проектом, студенти спираються і на бібліографічний, і на науковознавчий підходи. В класифікаційному відношенні ці
роботи носять, зазвичай, характер прикладних досліджень і розробок. Дослідження, вдумливо і серйозно проведені
студентами, істотно підвищують їх професійний рівень, представляють собою стрибок в інтелектуальному розвитку,
формують любов до педагогічної теорії, самостійність, активність, наукову пристрасність.
Запитання для самоконтролю:
1.В яких формах представлена наука як система?
2.Які функції наука виконує в суспільстві?
3.У чому полягає визначення проблеми наукового дослідження?
4.Які види науково-достідної роботи Ви можете назвати?
5.У чому полягає сутність педагогічного дослідження?
6.Якими є функції науково-педагогічного дослідження?
7.Які основні підходи до класифікації педагогічних досліджень Вам відомі?
8. Які самостійні фасети (за В.Полонським) розкривають властивості педагогічних досліджень?
9.Як визначають поняття «методологія дослідження»?
10. Які складові включає методологічний апарат дослідження?
11. Які види науково-дослідної роботи студентів Вам відомі?
12. Яким чином можна представити результат науково-дослідницької діяльності?

Лекційні заняття змістового модулю 2

Лекції 1-2: Системний підхід до формулювання вихідних положень дослідження (4 год.)

План
1. Основні етапи наукового дослідження. Поняття проблемного поля теми дослідження.
2. Вибір теми та обґрунтування актуальності проблеми дослідження.
3. Об'єкт і предмет дослідження, його мета й завдання.
4. Структура гіпотези дослідження, її функції та варіанти формулювання.
5. Характеристика новизни й теоретичної та практичної значущості науково-дослідної роботи.

1. Сукупність основних логічних понять, які відбивають найзагальніші закономірні зв'язки й відношення, що існують
у реальному науковому дослідженні визначають як категоріальний апарат наукового дослідження (об'єкт і предмет
дослідження, його мета й завдання; гіпотеза дослідження; характеристика новизни, теоретичної та практичної значущості
науково-дослідної роботи; методологія і методика педагогічного дослідження).
Ефективність будь-якого дослідження обумовлюється правильною послідовністю основних етапів наукового пошуку і
конкретних його кроків, які повинні привести до результату.
Основні етапи наукового дослідження:
1) постановка проблеми;
2) вивчення теорії по даній проблемі;
3) визначення категоріального апарату дослідження;
4) оволодіння методикою дослідження;
5) збір матеріалу, його аналіз;
6) висновки за результатами дослідження.
Науковий пошук починається з визначення проблеми дослідження.
Проблема – це питання чи комплекс питань, які об′єктивно виникають у ході розвитку пізнання і вирішення яких
передбачає суттєвий теоретичний та практичний результат.
Проблема дослідження (потребує відповіді на питання: Що треба вивчити з того, що не було вивчено?) це:
 1. Опис протиріччя між знаннями про потреби людей в області навчання й виховання – і незнанням шляхів, засобів і
методів досягнення цих потреб; питання чи комплекс питань, які об'єктивно виникають у ході розвитку пізнання й
вирішення яких передбачає суттєвий теоретичний та практичний результат.
2. Усвідомлення, констатація недостатнього на даний момент рівня знань, що є наслідком відкриття нових фактів,
зв'язків, законів, установлення логічних недоліків існуючих теорій, або наслідком нових запитів освітньої практики, які
вимагають вийти за межі раніше отриманих знань, працювати над їх поповненням.
3. Відображення суперечності процесу пізнання.
Сутність проблеми полягає в протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням, теоретичними
напрацюваннями та їх практичним впровадженням.
Проблема – це питання чи комплекс питань, які об′єктивно виникають у ході розвитку пізнання і вирішення яких
передбачає суттєвий теоретичний та практичний результат. Сутність проблеми криється в протиріччі між науковими
фактами та їх теоретичним осмисленням, тобто проблема – це відображення суперечності процесу пізнання. У цьому
розумінні проблема виступає як усвідомлення, констатація недостатнього на даний момент рівня знань, який є наслідком
відкриття нових фактів, зв'язків, законів, установлення логічних недоліків існуючих теорій, або наслідком нових запитів
освітньої практики, які вимагають вийти за межі раніше отриманих знань та працювати над їх поповненням.
Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури.
Вона характеризує реальний рух пізнавального процесу й фіксує його суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому в
кожному дослідженні треба виділити вихідні засади проблеми, а також довести, що для її вивчення існує необхідне «поле»
пошуку, є базові наукові знання та засоби їх практичної реалізації.
Критичний аналіз педагогічних досліджень дозволяє виділити такі основні недоліки при визначенні проблеми:
1.Неправомірна перевага окремих напрямків розвитку педагогічної науки.
2.Недостатня увага та ігнорування дослідниками таких теоретичних проблем як: методологія й теорія педагогіки та
дидактики освіти; обґрунтування інтегрованого підходу до навчання; реалізація ідей індивідуалізації процесу навчання;
обґрунтування нових концепцій вивчення окремих навчальних предметів; формування в учнів цілісного наукового
світогляду; розвиток дитячого самоврядування; виявлення й оцінка ефективності процесу виховання; формування в молоді
культури поведінки, здорового способу життя; профілактика аморальності, правопорушень у молодіжному середовищі;
взаємозв'язок педагогіки з іншими науками; перспективні методики навчання; визначення нового змісту освіти; організація
навчально-пізнавальної діяльності; визначення принципів і методів навчання; розвиток творчих здібностей учнів та ін.
3. Переважання «кон'юнктурних» проблем.
4. Відсутність глибокого аналізу реального стану справ та можливостей вирішення проблеми існуючими методами
педагогічної науки.
5. Передчасність дослідження окремих проблем з огляду на сьогоднішній стан розвитку педагогіки та освітньої
галузі.
6. Вибір для дослідження проблем, які знаходяться у різних площинах педагогічної теорії чи практики.
Пошук педагогічної проблеми – досить складне завдання, виконання якого не вимагається від автора вчительської
роботи, однак кожний учитель повинен знати, в якому випадку може виникнути проблема, уміти доводити її актуальність та
своєчасність дослідження.

2. Тема – це визначення явища, яке вивчається та охоплює певну галузь наукового знання (відповідь на запитання «Як
назвати роботу?»).
Вибір теми припускає:
– об'єктивну оцінку змісту та обсягу необхідного матеріалу;
– відповідність теми професійним інтересам та можливостям студента.
Вимоги до формулювання теми:
– у темі відбувається узгодження мети, об'єкта і предмета дослідження;
– у темі мають відбиватися складові проблеми та співвідноситися з нею як частина й ціле;
– тема повинна вказувати на зміст дослідження;
– формулювання теми має бути конкретним;
– у темі необхідно висвітлити спрямування на дослідження конкретного аспекту педагогічної теорії чи практики;
– у темі необхідно чітко визначити, чия діяльність, поведінка (учнів певного віку чи вчителів) буде досліджуватися;
– доцільно обрати лише один предмет дослідження;
– тема повинна забезпечувати цілісність педагогічного дослідження, єдність і логічний зв'язок усіх його
методологічних характеристик.
Невірне формулювання теми веде до довільного тлумачення проблеми й такого типового недоліку кваліфікаційних
наукових робіт студентів, як розробка банальної теми, яка не містить ніякої проблемності та не потребує наукового
доведення.
Отже, у розкритті актуальності проблеми й теми роботи важливо дотримуватись певної логіки обґрунтування
наукових положень з урахуванням соціальних вимог до розвитку особистості, необхідності вдосконалення тих чи інших
параметрів практичної діяльності школи та важливості розробки тих аспектів педагогіки, які є провідними для сучасної
наукової думки.
Обґрунтування актуальності передбачає відповідь на запитання: чому зазначену проблему потрібно розв'язувати
саме в даний час?
Обґрунтування актуальності теоретичних досліджень передбачає: проектування наслідків пошукової роботи для
розвитку педагогічної теорії, урахування можливого впливу запланованих результатів на існуючі теоретичні уявлення,
здійснення попереднього аналізу рівня опрацювання проблеми в науці.
 Огляд стану опрацювання проблеми дає можливість: провести якісний та кількісний аналіз проблеми; визначити
предмет дослідження; з’ясувати суперечності між теоретичним обґрунтуванням і практичною реалізацією предмета
дослідження; виділити прогресивні тенденції, шляхи, форми, методи та прийоми вирішення поставлених завдань; визначити
межі проведення дослідження, обґрунтувати умови та вимоги до його здійснення та можливого використання результатів.
Обґрунтування актуальності прикладного дослідження – це визначення практичної потреби в опрацюванні
проблеми, аналіз рівня її розв'язання в педагогічній практиці, формулювання можливих наслідків від впровадження
одержаних результатів у навчально-виховний процес.
Для того, щоб перейти від поставленого завдання до практичного вирішення наукової проблеми, необхідно: а)
визначити, які наукові знання потрібні, щоб вирішити практичне завдання; б) установити, чи є для цього необхідні наукові
знання.
Наукові знання розвиваються в результаті розкриття і вирішення суперечностей, які виявляються в попередніх теоріях
чи у практичній діяльності людей. Слід пам'ятати, що суперечності можуть бути зумовлені як відкриттям нових фактів у
педагогічних процесах, так і виникненням нових запитів практики, які вимагають наявності відповідних теоретичних знань.
Необхідність і своєчасність вивчення й розв'язання суперечностей, які виділяє дослідник із метою подальшого
розвитку педагогічної теорії та вдосконалення освітньої практики, визначає актуальність проблеми дослідження.
Алгоритм обґрунтування висвітлює такі аспекти досліджуваної проблеми:
1. Сутнісний зміст проблеми – відтворюються головні, найбільш гострі суперечності між існуючими теоретичними
знаннями й практичним станом питання, яке досліджується.
2. Соціальний запит – підтверджується необхідність вирішення більш загальної проблеми педагогіки, складовою
частиною якої є проблема дослідження, виникнення якої пов‘язане зі змінами соціальних умов.
3. Запити практики – вказівки на конкретні труднощі при розв'язуванні педагогічних задач, помилки й недоліки в
роботі, зумовлені відсутністю відповідних наукових положень та рекомендацій, які узагальнюються дослідником;
прогресивні явища, які вимагають узагальнення, аналізу та подальшої наукової розробки.
4. Запити науки – характеризують необхідність дослідження для розвитку педагогіки, визначають місце проблеми
дослідження в загальному науковому знанні, вказують наукову наступність розроблюваної проблеми.
5. Розробленість проблеми – аналізує рівень висвітлення проблеми в педагогіці та суміжних науках.
6. Ідея дослідження – вказує на головні напрямки дослідження чи його концепцію.
7. Стратегія дослідження – характеризує основні принципи й шляхи зміни існуючого чи розробки нового
теоретичного знання.
8. Тактика дослідження – визначаються головні теоретичні й методологічні положення, які вже відомі в науці й
виходячи з яких слід розробляти теоретичні передумови дослідження як засіб підвищення практичної ефективності
навчально-виховного процесу.
Для забезпечення достатньої кількості фактів, які визначатимуть актуальність вибраної пошукачем проблеми, варто
попередньо провести констатуючий експеримент.
Проблема повинна відбиватися в темі дослідження.
Роботу над новою науково-дослідницькою проблемою майбутньому педагогу доцільно розпочинати з аналізу цього
питання за таким планом:
1) теоретичне тлумачення проблеми з огляду на стан її розробки в сучасній педагогічній науці;
2) аргументування необхідності поглибленої роботи над темою (проблемою);
3) аналіз можливості практичного вирішення визначеної проблеми;
4) узагальнення вирішених питань проблеми та виділення питань, які чекають розв'язання;
5) визначення завдань, які визначаються для розв’язання науково-дослідницької проблеми.

3. Чим конкретніше сформульована педагогічна проблема й тема, тим простіше визначити об'єкт і предмет
дослідження, його мету й завдання.
Об'єкт дослідження – це сукупність споріднених елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження.
Предмет дослідження – це та сторона, аспект чи точка зору, з якої дослідник пізнає цілісний об'єкт, виділяючи при
цьому головні, найбільш суттєві його ознаки. Предмет включає в себе ті сторони та властивості об'єкта, які максимальною
мірою відтворюють проблему й підлягають вивченню, тобто фіксує певні аспекти, елементи, зв'язки та відношення об'єкта,
які розкриваються в процесі пошукової роботи.
Отже, об'єкт і предмет пов'язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її
компонент, як рід і вид понять або явищ об'єктивної реальності. Іншими словами, частина об'єктивної реальності, яка
знаходиться в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, є об'єктом, а той бік, властивості й відношення
об'єкта, які досліджуються з певною метою, і одержують наукове пояснення, є предметом. В одному об'єкті, залежно від
поставленої мети; можна виділити декілька предметів дослідження.
Об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет – те конкретне, що виявляється.
Об'єктом педагогічного дослідження виступає те, що досліджується, предметом – те, що в цьому об'єкті набуває наукового
пояснення.
Один і той же об'єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення
певного «ракурсу» дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об'єкта.
Важливою вимогою є відповідність предмета об'єкту дослідження. Об'єкт має відображувати те коло об'єктивної
реальності, яке охоплює предмет як одну зі складових об'єкта, і дістає своє однозначне розуміння лише в процесі зіставлення
з ними.
Визначити об'єкт – це дати відповідь на запитання: що розглядається в дослідженні? Об'єкт педагогічного
дослідження завжди лежить у площині цілеспрямованого навчально-виховного процесу (у широкому розумінні слова); теорії
й методики організації, змісту та принципів пізнавальної діяльності, форм, методів, прийомів і засобів діяльності вчителя й
учнів.
Предмет конкретизується в меті та завданнях дослідження, які виступають безпосередніми характеристиками
наукової діяльності здобувача.
Мета дослідження – це те, що в найбільш загальному вигляді повинно бути досягнуто в процесі роботи. Отже, мета
передбачає відповідь на запитання: що бажає одержати дослідник? яким повинен бути цей результат? При цьому з
формулювання мети має бути зрозуміло: що досліджується? для чого досліджується (суспільне значення)?; яким шляхом
досягається результат?
Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає в
підвищенні ефективності процесів навчання й виховання, а в широкому розумінні – педагогічного процесу в цілому.
Загальна мета конкретизується в дослідницьких завданнях, сукупність яких дає можливість уявити те, що слід
зробити для її досягнення. Завдання дослідження випливають з аналізу рівня розробленості (вивчення) об'єкта під кутом
зору поставленої мети і є тим мінімумом запитань, відповіді на які необхідні для досягнення мети.
Таким чином, завдання дослідження виступають як часткові, порівняно самостійні цілі стосовно до загальної мети в
конкретних умовах перевірки висловленого припущення (гіпотези).
Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають зміст теми дослідження, а з іншого – знаходять своє тлумачення
у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх досягнення.
Найбільш загальною та головною вимогою до розробки завдань дослідження є їх діагностичність формулювання, яка
вказує на визначений однозначний опис завдань, продуманість способу їх вимірювання й оцінки ступеня реалізації.
Діагностичне визначення завдань стає можливим, якщо вихідні поняття, які використовуються при їхньому
формулюванні, задовольняють таким вимогам: 1) мають точне визначення, тобто настільки точно описані ознаки, що
поняття завжди співвідносяться з їх об'єктивними проявами; 2) прояви мають категорію міри, тобто їх величина підлягає
прямому чи непрямому вимірюванню; 3) результати вимірювання співвідносяться з певною шкалою, тобто відповідно
оцінюються.
Орієнтовні правила, за якими формулюють завдання дослідження:
1) правильно підібрати дієслова для опису змісту роботи (діагностувати, оцінити тощо);
2) указати умови, за яких буде здійснюватися певний вид пошукової роботи;
3) визначити критерії чи стандарти, відповідно до яких буде оцінюватися результат;
4) користуватися однозначними термінами;
5) формулювати текст чітко, не перевантажувати його зайвими словами;
6) забезпечити унітарність завдань, тобто кожне положення може стосуватися лише одного процесу.
Кількість завдань дослідження повинна бути мінімальною за ознакою їх необхідності й достатності в рамках
конкретної пошукової роботи (як правило, це 4-5 завдань).
До основних завдань практично всіх досліджень відносяться: дослідно-експериментальна перевірка висловлених ідей,
розробка практичних рекомендацій з метою вдосконалення навчально-виховного процесу.
Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. У цілісній
єдності завдань, відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його
використання в педагогічній практиці. Таке дослідження не досягає визначеної мети, і не може бути внеском у
вдосконалення педагогічної діяльності.
Єдиного стандарту при формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з виявленням сутності,
природи, структури об'єкту, який вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних
методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.
У педагогічних дослідженнях існує своєрідна «ієрархія» завдань. Спершу окреслюються найзагальніші, кожне з яких
деталізується в процесі дослідження. Конкретні завдання (потребують розробки спеціальних методик) висвітлюються в
окремих розділах та параграфах наукової роботи, що дає можливість представити дослідження як складний архітектурний
комплекс, у якому сформульовані завдання складають основу всієї побудови.
Отже, складові наукового апарату дослідження тісно взаємопов'язані за своїм змістом і логічно мають відповідати
одне одному. Без цього робота набуває хаотичного вигляду, що заважає повно представити результати дослідження.
Окреслимо в скороченому вигляді зв'язок проблеми, об'єкта, предмета, мети й завдань наукової роботи.
Педагогічною проблемою відображаються вимоги до вдосконалення певної галузі педагогічного процесу, до
підвищення його ефективності.
Тема є локалізацією тієї сфери педагогічного процесу, яка обрана для дослідження певного аспекту проблеми.
Об'єкт становить цілісне утворення елементів педагогічної реальності чи знань про неї, яка є частиною педагогічного
процесу, зафіксованою в темі для подальшої конкретизації.
Предмет визначає той бік об'єкта, що досліджуються в певних умовах.
Мета дослідження спрямовується на одержання нових знань про предмет, які дадуть можливість підвищити якість
педагогічного процесу.
Завдання – це програма дослідницьких процесів, які відображають логіку наукового пошуку.
Схематично цю логіку міркувань можна подати так: чого немає – що треба одержати (проблема) – про що треба
добути нове знання (предмет) – що для цього треба вивчати (об'єкт) – у якій галузі педагогічної діяльності (тема).
Від складових наукового апарату залежать усі подальші етапи роботи над науковою працею.
Об'єкт, предмет, мета й завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка досліджуватиметься в науковій
роботі. Однак вони не розкривають принциповий шлях реалізації поставленої проблеми, який обрав автор. Він розкривається
в провідній ідеї наукової роботи й формулюється у вигляді гіпотези дослідження.

4. Нове педагогічне знання зароджується у формі провідної ідеї дослідження та задуму його реалізації. На цій основі
формулюється гіпотеза, яка лаконічно й стисло відображає суть та внутрішню логіку наукового пошуку, визначає
«індивідуальність» усієї роботи.
Гіпотеза – це обґрунтоване припущення про можливі способи розв'язання визначеної проблеми. Для того, щоб її
сформулювати, необхідно добре знати об'єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис
педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, яке вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як
своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку
мають чітко проглядатися ті положення, які необхідно доводити й захищати. Те, що й так є зрозумілим, не є гіпотезою, бо її
цінність значною мірою визначається нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та
практиці педагогіки.
Гіпотеза – це наукове припущення, яке висувається для пояснення певних фактів, явищ чи процесів, і яке необхідно
підтвердити чи спростувати.
Побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.
Існує два типи гіпотез: 1) теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні
положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, які можуть бути не лише
педагогічними, а й суміжними знаннями із психології, соціології, естетики, мистецтвознавства тощо; такі гіпотези є
вагомими й значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки й елементом педагогічної теорії; 2)
емпіричні гіпотези, які ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, який нерідко набувається методом
«проб і помилок»; цей тип гіпотез також має певну наукову цінність; наприклад, вчитель-дослідник стикається з незнайомою
для нього педагогічною ситуацією, вивченню якої бракує потрібних теоретичних знань (проте, здебільшого емпіричні
гіпотези бувають тривіальними, ортодоксальними і самоочевидними).
При формулюванні гіпотези, дослідник припускає думку про те, яким чином він має досягнути поставленої мети. При
цьому повинні бути чітко визначені положення, які потребують доведення й захисту (експериментальної перевірки).
. Структуру гіпотези можна зобразити схематично (рис. 4.1)

ЯКЩО створити певну ТО буде ОСКІЛЬКИ це

педагогічну ситуацію отриманий пояснюється певними
«А», в якій потрібний закономірностями,
вивчатиметься предмет результат «В», логікою теоретичних
дослідження, міркувань, практичним
досвідом «С».

Рис. 2.1. Схема гіпотези

У формулюванні гіпотези можна використовувати різні варіанти послідовності наведених структурних компонентів,
що залежить від логіки обґрунтування сутності дослідження «В», а потім тієї педагогічної ситуації «А», яка його обумовлює
та пояснень їх причинно-наслідкових зв'язків «С». Або ж йти від розкриття змісту ситуації «А», у якій передбачається
вивчати предмет дослідження, до принципових основ «С», які спричиняють очікуваний результат «В».
Усе різноманіття варіантів формулювання гіпотез можна класифікувати за певними ознаками:
1) за змістом: а) описова (припущення про набір елементів досліджуваного об'єкта, та характер зв'язків між ними, про
специфіку поведінки елементів об'єкта й виконання ними тих чи інших функцій); б) пояснююча (припущення про причинно-
наслідкові зв'язки в досліджуваному об'єкті та його зв'язки з зовнішнім середовищем, які вимагають експериментальної
перевірки);
2) за логічною структурою: а) лінійна (висувається та перевіряється одне припущення); б) розгалужена
(обґрунтовується декілька припущень);
3) за часом формулювання: а) робоча (тимчасове припущення, необхідне для систематизації зібраного фактичного
матеріалу); б) наукова (положення, яке може перетворитися на наукову теорію).
Отже, гіпотеза повинна формулюватися як припущення, за яким на основі низки теоретичних положень можна
зробити висновок про існування тих зв'язків між педагогічними явищами, які потребують доказу. Гіпотезу не можна
будувати з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.
Серед основних функцій, які виконує гіпотеза в наукових роботах, слід назвати такі:
– окреслення кола завдань, які мають бути взаємопов'язаними й взаємодоповнювати одне одного;
– систематизація складових наукового апарату дослідження (проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його
проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретичне опрацювання проблеми, вивчення й аналіз педагогічного досвіду,
розробка методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обробка добутих даних, формулювання
висновків);
– прогнозування результатів наукового пошуку;
– поєднання теорії та практики педагогічної діяльності;
– установлення зв'язку між відомими та новими фактами, отриманими в процесі дослідження;
– пояснення явищ об'єктивної реальності;
– цілеспрямування перебігу дослідної роботи;
– розширення та збагачення сфери педагогічних знань.
Навіть неповний перелік функцій гіпотези розкриває її провідну роль в організації та проведенні дослідження. Проте
реальне здійснення цих функцій стає можливим тільки тоді, коли гіпотеза відповідає повним вимогам, а саме: 1) може бути
експериментально перевіреною; 2) дає ймовірне знання про причину тих чи інших педагогічних явищ (причинно-наслідкові
зв'язки між педагогічними процесами та явищами); 3) відповідає вихідним методологічним принципам програми
дослідження; 4) розкриває механіку функціонування педагогічного явища, передбачає перспективу його розвитку,
оптимальний варіант вирішення проблеми з декількох можливих, визначає ефективний засіб розв'язання педагогічного
завдання (розкриває стратегію, головну ідею дослідження, ті положення, які потребують перевірки, підтвердження,
аргументації); 5) має чітке однозначне формулювання, зміст якого охоплює лише ті педагогічні явища, котрі досліджуються
в конкретній роботі, й положення, які потребують доведення; 6) гіпотеза повинна бути принципово простою та ясною, але
одночасно наукове припущення має бути нестандартним (уникати тривіальних формулювань); 7) розкриває механіку
функціонування педагогічного явища й передбачає перспективу його розвитку; 8) складається з такої структури, яка включає
теоретичне пояснення висунутого припущення.
Алгоритм побудови та розробки гіпотези включає в себе такі кроки:
1. Однозначно визначити основний рівень розвитку суперечностей навчально-виховного процесу як найменш
розроблене питання проблеми дослідження.
2. Чітко визначитися в уявленнях про досліджуване явище, усвідомити його структуру, функції, зв'язки за
відповідними припущеннями про їх призначення й функціонування.
3. Провести критичний аналіз взаємодії досліджуваних елементів в обсязі досліджуваного явища (об'єкта) та
узагальнити й синтезувати одержані знання в гіпотезу.
4. Чітко та лаконічно обґрунтувати основні моменти й методи теоретичної та емпіричної перевірки гіпотези в цілому,
а також окремих припущень.
Стосовно формулювання гіпотези педагогічного дослідження слід додатково відмітити: 1) якщо такі елементи
програми дослідження, як актуальність теми, суперечність, проблема, об'єкт, мета можуть бути, головним чином,
сформульовані на початку дослідження, що не виключає їх неодноразового уточнення, то натомість гіпотеза може бути
сформульована лише в найбільш загальних рисах, і в подальшому вимагатиме детального доопрацювання після
теоретичного вивчення проблеми й аналізу літературних джерел; 2) на початку формулюється загальна гіпотеза
дослідження; у процесі роботи над проблемою дослідник, у руслі такої загальної гіпотези вибудовує цілий ряд часткових
припущень (гіпотез), які розгалужуються й таким чином виникає система гіпотез.
Варто зазначити, що гіпотеза є необхідним елементом як експериментальних досліджень, так і наукових праць з
історії та порівняльної педагогіки. При виконанні робіт важливо, на основі попереднього вивчення літератури й архівних
джерел, висловити припущення про ймовірні причини певних педагогічних подій. Це допомагає впорядкувати та
систематизувати аналіз матеріалів дослідження, зробити логічні висновки.
Кожна гіпотеза підтверджується фактами, аргументами, які перетворюють її з припущення в достовірне знання. Для
цього розробляється методика дослідження, яка має бути адекватною щодо предмета, мети та завдань наукового пошуку.

5. Важливими характеристиками педагогічного дослідження є новизна отриманого знання та його значення для науки
й практики. До визначення цих параметрів оцінки дослідних результатів висувається ряд вимог, яким мають відповідати
виконані роботи всіх рівнів. Втім, аналіз наукових праць показує, що в багатьох авторів немає єдиного розуміння як
формулювати новизну, теоретичну та практичну значущість за змістом і за формою, як «відокремити» їх, не повторюючи
одне й те саме, не дублюючи опис актуальності дослідження.
Розглянемо основні недоліки при визначенні цих понять:
1) при розкритті новизни стверджується, що тема в конкретних умовах не розглядалась, що проблема вивчена
недостатньо, що вона є важливою для педагогічної практики (ці міркування є обґрунтуванням дослідження, а не
характеристикою його новизни);
2) повторення у висновках відомих положень або самоочевидних істин;
3) порушення наступності між етапами дослідження: формулювання новизни та значення дослідження в
найзагальнішому вигляді, на рівні анотації (це заважає вирізнити необхідний зв'язок між існуючими в науці відомостями й
новими, які отримав автор, оцінити його внесок на тлі інших педагогічних знань та органічно «вписати» результати в теорію
педагогіки);
4) нагромадження складних термінів, які запозичені з інших наук і не вносять нічого нового в розуміння
досліджуваної проблеми, а лише затьмарюють її педагогічний зміст.
У формулюванні наукової новизни важливо враховувати такі умови:
1) розкриття виду результату, тобто необхідно вказати, який тип нового знання добутий дослідником – теоретична
чи практична новизна (вироблення концепції, методики, класифікації, закономірностей тощо, або методичних рекомендацій,
дидактичних пропозицій, форм виховної роботи, які раніше не були відомі в педагогіці);
2) визначення рівня новизни отриманого результату (рівень конкретизації, доповнення, перетворення), його місця
серед відомих наукових фактів; у зіставленні з ними нова інформація може виконувати різні функції: уточнювати,
конкретизувати наявні відомості, розширювати й доповнювати їх або суттєво перетворювати, а саме:
– на рівні конкретизації отриманий результат деталізує окремі положення;
– на рівні доповнення результати дослідження вносять у теоретичні й практичні знання нові елементи, які не змінюють
їхнього значення;
– рівень перетворення характеризується принципово новими для певної галузі знаннями, які є самостійними і мають
евристичну цінність. На цьому рівні результати дослідження можуть відкривати нові підходи до вивчення педагогічної
проблеми, розробляти невідомі раніше теорії, нові концептуальні положення тощо;
3) оцінкою нових результатів є їх розгорнутий і чіткий виклад, а не формальне, нічим не підкріплене запевнення,
що теоретичні позиції і практичні висновки дослідження є новими (наприклад, автори стверджують, що «досліджено
педагогічні умови», «опрацьовано дидактичну систему», «розроблено оригінальну методику» тощо; однак усе просто
декларується, а сам зміст цих умов, систем, методик не розкривається).
Наявністю нових елементів можуть характеризуватися різні галузі педагогічної діяльності, практично всі компоненти
навчання й виховання: принципи, методи, форми, засоби тощо. Новим є все, що використовується нестандартно, незвично,
виходить за межі традиційних схем, але не всі нововведення можна вважати науково-педагогічною новизною. Остання має
визначатися лише тими результатами, які є корисними для теорії та практики педагогіки, і збагачують педагогічні знання.
Для того, щоб визначити науково-педагогічну новизну, не треба обирати занадто широкий предмет дослідження, що може
негативно позначитися на конкретності й однозначності формулювання результатів дослідження.
Отже, сама по собі характеристика новизни є недостатньою для оцінки виконаної роботи. Її необхідно доповнювати
критеріями педагогічної значущості, бо вона як і новизна, має теоретичну або практичну цінність.
Теоретична значущість є інтегральною характеристикою впливу проведеного дослідження на педагогічні ідеї та
методи, комплексним показником його перспективності, доказовості, концептуальності. Вона може виявлятися в сфері
загальної педагогіки, її окремої складової (дидактики, виховання, спеціальної методики).
Практичне значення характеризує реальні зрушення в навчанні й вихованні, які вже досягнуті чи можуть бути
досягнутими через упровадження в педагогічну практику результатів проведеного дослідження.
Виділяють два можливі шляхи такого впровадження:
– безпосередній, коли отримані результати прямо адресуються школам і педагогам для використання;
– опосередкований, коли результати включаються в педагогічну теорію, і як складова цієї теорії впливають на
практику.
У визначенні практичного значення треба зазначити, де і з якою метою можна використовувати результати та
висновки дослідження, у якому вигляді вони подані (методичні рекомендації, правила, програми та ін.), який соціальний та
психолого-педагогічний ефект очікується від їх упровадження (підвищення рівня освіти, культури особистості,
сформованості вмінь тощо).
Практичне значення є найважливішою ознакою наукової роботи, яка далеко не завжди може претендувати на
важливий теоретичний результат. Тому, варто враховувати, що проведене дослідження має обов'язково підкріплюватися
статистичними показниками вірогідності, надійності, репрезентативності, без яких наукова робота буде справляти враження
суб'єктивних міркувань автора і не матиме потрібного практичного значення.
Запитання для самоконтролю:
1. Які основні етапи наукового дослідження Ви можете назвати?
2. Як можна визначити сутність проблеми дослідження?
3. У чому полягають вимоги до формулювання теми дослідження?
4.Які аспекти досліджуваної проблеми висвітлюється в алгоритмі обґрунтування?
5. Які вихідні методологічні характеристики наукового дослідження Ви можете назвати?
6. Як пов'язані між собою об'єкт і предмет дослідження?
7. Яким синонімом можна визначити поняття «мета дослідження»?
8. Які орієнтовні правила, за якими формулюють завдання дослідження Ви можете назвати?
9. Які варіанти формулювання гіпотез Вам відомі?
10. Які основні функції виконує гіпотеза в наукових роботах?
11. Які основні недоліки при визначенні новизни і практичної значущості дослідження виділяють науковці?
12. Які умови важливо враховувати при формулюванні наукової новизни дослідження?

2.3.1. Лекційні заняття змістового модулю 3

Лекція 1: Характеристика психолого-педагогічних методів дослідження (4 год.)

План
1. Вплив рівня, характеру і змісту завдань дослідницької роботи на вибір методів дослідження.
2. Особливості вивчення психолого-педагогічної літератури в науковому дослідженні.
3. Види теоретичних методів педагогічного дослідження.
4. Емпіричні методи у педагогічному дослідженні.

1. Поняття «науковий метод» характеризують як цілеспрямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета,
яка пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і зовнішніх дій педагога-дослідника. Тому, з
одного боку, метод розглядають у процесуальному плані як загальну модель дослідницьких процедур, а з іншого, – як спосіб
їх реалізації в інтелектуальних та практичних операціях дослідника.
Сутність методу визначається не сукупністю прийомів, а їхньою загальною націленістю, логікою руху пошукової
думки, що йде за об'єктивним рухом предмета, загальною концепцією дослідження. Метод – це насамперед схема, модель
дослідницьких дій і прийомів, а вже потім – система реально здійснюваних дій і прийомів, які слугують доказу й перевірці
гіпотези в плані певної педагогічної концепції.
Методи значною мірою спрямовують осягнення педагогічної реальності, можливості розв'язання певних наукових
завдань, але їхній вибір не може бути безпідставним, бо методи завжди є похідними від предмета й мети дослідження,
детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того, що вивчається. Тому, недостатньо просто назвати
номенклатуру методів, які використовуються у дослідженні, необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи
взаємозв'язку як певної системи, визначити послідовність застосування процедур, тобто методику наукового пошуку.
Вибір методів багато в чому визначається рівнем, на якому ведеться робота (емпіричний або теоретичний),
характером дослідження (методологічне, теоретичне, прикладне), змістом його кінцевих і проміжних завдань. Останні багато
в чому визначають співвідношення змістовних і формалізованих, якісних і кількісних, аналітичних і синтетичних,
пояснювальних і прогностичних елементів дослідження. Але ці співвідношення залежать і від підготовленості в науці
дослідницького інструментарію, від розробленості методичного арсеналу педагогіки й суміжних наук.
Реальний зміст будь-якого методу, тих дій, за допомогою яких він здійснюється, залежить від його місця в системі
дослідницьких процедур і умов їхнього проведення. Однакові методи (створення спеціальних ситуацій, спостереження,
опитування, проектування й моделювання й ін.) набувають різного змісту в реальному контексті дослідження, слугують
різним цілям (експериментальна перевірка гіпотез, установлення фактів та ін.).
Характерні помилки при виборі методів дослідження:
– шаблоновий підхід до вибору методу, трафаретне використання методу без урахування конкретних завдань і умов
дослідження;
– універсалізація окремих методів або методик, наприклад, анкетного опитування й соціометрії;
– ігнорування або недостатнє використання теоретичних методів, особливо ідеалізації, сходження від абстрактного до
конкретного;
– невміння з окремих методів скласти цілісну методику, яка оптимальним шляхом може забезпечити рішення завдань
наукового пошуку.
Будь-який метод являє собою напівфабрикат, макет, який потрібно модифікувати, конкретизувати стосовно до
завдань, предмету й певних умов пошукової роботи.
У сполученні дослідницькі методи повинні вдало доповнювати один одного, розкриваючи предмет дослідження
повніше й глибше, щоб була можливість результати, отримані одним методом, перевірити ще раз, використовуючи інші.
Наприклад, результати попередніх спостережень і бесід з учнями корисно уточнити, поглибити, перевірити, проаналізувати
результати контрольних робіт або поводження учнів у спеціально створених ситуаціях.
Критерії правильності вибору методу дослідження:
1) адекватність об'єкта, предмета, загальним завданням дослідження, накопиченому матеріалу;
2) відповідність сучасним принципам наукового дослідження;
3) наукова перспективність, тобто обґрунтоване припущення про те, що обраний метод дасть нові й надійні
результати;
4) відповідність логічній структурі (етапу) дослідження;
5) можливо більш повна спрямованість на всебічний і гармонійний розвиток особистості тих, кого навчають, тому
що дослідницький метод у багатьох випадках стає методом освіти й виховання;
6) гармонійний взаємозв'язок з іншими методами в єдиній методичній системі.

2. На початку дослідження, незалежно від його виду, необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку,
визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота
проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Адже неодмінною умовою дослідницької діяльності є
послідовний зв’язок між «живою» працею й тією, що матеріалізована вже в проведених дослідженнях.
Існують певні правила роботи з літературою, які треба враховувати досліднику-початківцю:
1) складання попереднього бібліографічного списку джерел;
2) підбір публікацій;
3) опрацювання публікацій.
Джерелами бібліографічного пошуку є:
1. Бібліографічні довідники (технічні засоби навчання, педагогіка вищої школи, інформаційні вісники вітчизняних і
закордонних університетів та ін.).
2. «Книжковий літопис» (періодичне видання, що містить бібліографічний опис усіх публікацій, які з'являються в
країні; рубрикація – за науками і галузями знання).
3. Каталоги книг і журнальних статей:
– у систематичному каталозі матеріал винесений на бібліографічні картки, які розташовані або за алфавітом, або за
роками виходу; картки розбиті на розділи, підрозділи, галузі;
– в алфавітному каталозі бібліографічні описи книг і статей розташовуються за алфавітом; зручність цього каталогу
полягає в тому, що з його допомогою легко встановлюється, які публікації даного автора є в бібліотеці;
– у предметному каталозі бібліографічні картки розташовані за ключовими словами (дескрипторами) і за абеткою.
4. Списки літератури в типових державних, а також робочих програмах з педагогіки, психології, методик навчання і
виховання.
5. Бібліографічні вказівники наприкінці монографій з педагогіки, психології, методик та ін.
6. Вказівники літератури до розділів підручників.
7. Енциклопедії (у тому числі педагогічні). Наприкінці енциклопедичних статей містяться короткі бібліографічні
вказівники.
8. Останні номери педагогічних, психологічних, соціологічних, методичних журналів, у яких містяться списки всіх
публікацій, які з'явилися в журналі протягом минулого року.
Під час проведення бібліографічного пошуку, необхідно одночасно здійснювати переглядове читання знайдених
джерел. Ціль такого читання – швидко встановити, чи містить дана публікація матеріал, який стосується теми.
Послідовність етапів переглядового читання:
1) вивчення титульного аркуша (автор, назва, місце й рік видання, анотація);
2) перегляд змісту (на початку або наприкінці публікації);
3) читання передмови й післямови, у яких, звичайно, коротко знайомлять зі змістом усієї книги;
4) вивчення наукового апарата книги (посилання на джерела наприкінці книги або внизу сторінок);
5) кінець перегляду – читання фрагмента тексту, пов'язаного з вашою проблемою, і одночасна письмова фіксація
змісту цього фрагмента. Робити це найкраще на картках і при цьому, відразу ж, виконувати повний бібліографічний опис
джерела.
Після вивчення літератури (теоретичних та практичних аспектів проблеми), необхідно почати систематизацію й
узагальнення накопиченого матеріалу. Результати цієї роботи викладаються в першому розділі педагогічного дослідження.
 В процесі систематизації матеріалу потрібно виділити певні напрямки вивчення наукової проблеми, які
характеризують якісні зрушення її розв‘язання. Кожний з цих напрямків визначається засобами критичного аналізу, який дає
можливість визначити ще недостатньо досліджені аспекти проблеми і на цій основі окреслити завдання.
Критичний аналіз розкриває: а) основну ідею автора публікації, його позицію; б) відмінність висновків автора від
інших; в) сутність полеміки автора з іншими дослідниками; г) найбільш аргументовані та переконливі положення; д)
положення, які викликають заперечення; е) питання, котрі залишилися невисвітленими; ж) перспективні напрямки
подальших досліджень.
Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними
аспектами теми, яка вивчається.
Накопиченню матеріалів у процесі аналізу допомагають такі засоби:
а) папки з галузевої інформації, які містять окремі аркуші з відомостями про певні публікації;
б) цитування – дослівний запис авторського тексту;
в) витяги – скорочений або повний виклад змісту окремих фрагментів літературного джерела;
г) складання словника нових термінів;
д) анотація – коротка характеристика публікації з точки зору її змісту, спрямування, форми викладу тощо. Анотації
зручно розміщати на окремих картках;
є) конспекти – детальний виклад змісту інформації (головна вимога до змісту конспектів полягає у виділенні основних
положень, фіксації тих із них, які є найсуттєвішими для даної роботи).
При вивченні літератури, присвяченій тому або іншому педагогічному явищу, необхідно знайти в ній відповіді на
наступні запитання: як різні автори описують сутність явища; його ознаки, властивості, характеристики; дефініції
(визначення, терміни); типології, класифікації; функції; місце в навчанні (вихованні); особливості застосування на різних
рівнях освіти; не досліджені питання. При цьому необхідно здійснювати аналіз різних позицій і підходів, їх порівняння,
узагальнення, критику – тільки тоді сучасний стан проблеми з'являється у всій повноті, а всебічне знання питання дозволить
вичленувати ті його аспекти, які (відповідно до теми) і мають досліджуватись далі.
В процесі накопичення інформаційних матеріалів складається картотека дослідника, яка дозволяє контролювати та
регулювати процес перегляду літератури.

3. В педагогічному дослідженні застосовуються наступні теоретичні методи: абстракція й конкретизація, аналіз і

синтез, порівняння, індукція й дедукція, моделювання. Усі ці методи не є тільки педагогічними, вони мають
загальнонауковий характер. Зрозумілим є й те, що дослідник застосовує їх і на теоретичному, і на емпіричному етапах
дослідження.
Абстрагування та конкретизація. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відокремлення певної властивості
або ознаки предмета з метою більш глибокого вивчення. Абстрагування – метод дослідження, сутність якого полягає в тому,
що дослідник подумки виділяє в досліджуваному об'єкті тільки певні властивості, ознаки, характеристики і як би «забуває»,
відволікається від інших властивостей, ознак і характеристик. Існує два види абстракцій: узагальнююча (здійснюється
шляхом виділення в багатьох предметах загальних однакових рис) та ізолююча (не потребується вивчення багатьох
предметів, бо дослідник аналітично вирізняє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу).
Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні
досліджуваної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеальні об'єкти, які не існують у
педагогічній реальності. Розчленовування предмета й виділення в ньому істотних сторін, всебічний аналіз їх неможливий без
абстракції. Неможливо уявити собі такі явища як навчання, розвиток, не прибігаючи до абстрагування.
З абстрагуванням тісно пов'язаний метод конкретизації. Відомо, що немає абстрактної істини – істина завжди
конкретна. У процесі конкретизації досліджуваний об'єкт, наприклад, урок, включається в різноманіття різних зв'язків і
відносин (зміст навчання на уроці, принципи, методи навчання, структура уроку й ін.). Завдяки цьому вдається відтворити
можливо більш повне знання про реальне педагогічне явище. Результатом застосування методу конкретизації є наочні
педагогічні приклади з їхнім повним аналізом і описом.
Аналіз і синтез. Аналіз – метод дослідження, при якому ціле педагогічне явище подумки розчленовується на складові
частини, але при цьому виділена «частина» усвідомлюється саме як частина цілого. Ціль аналізу й складається в пізнанні
частин як елементів складного цілого. За допомогою аналізу можна виявити будову досліджуваного об'єкта, його структуру
(наприклад, структуру уроку, структуру пізнавальної діяльності, структуру проблемного завдання й ін.). Аналіз дозволяє
відокремити головне від другорядного, істотне від несуттєвого; звести складне до простого; результатом аналізу стають
також класифікації, типології явищ; якщо застосовувати аналіз до якого-небудь педагогічного процесу, що розвивається,
можна виділити в цьому процесі етапи, а також суперечливі тенденції.
У науковому педагогічному дослідженні застосовуються різні види аналізу: класифікаційний, аналіз відносин,
каузальний і діалектичний (табл. 4.1). Якщо при аналізі ми розділяємо ціле на частини, то синтез – це процес об'єднання в
одне ціле частин, властивостей, відносин, виділених за допомогою аналізу. Синтез дозволяє розглянути педагогічне явище в
єдності й зв'язку всіх його частин. Результатом синтезу стають узагальнення, висновки з фактів.
Розділити аналіз і синтез неможливо, тому що внутрішньо вони єдині. Ціле (наприклад, цілісний процес навчання)
визначає напрямок аналізу. Після певного аналітичного процесу ми знову повертаємося до цілого, яке аналізували. Ми
звертаємося до синтезу, тобто раціональному з'єднанню частин, сторін, вичленованих за допомогою аналізу .
Абсолютизувати аналітичні методи дослідження не можна. Вивчаючи цілісні педагогічні явища, педагогічний процес, ми
повинні звертатися до широких синтезуючих зв'язків, щоб зрозуміти його внутрішню логіку, закономірності руху цілого,
взаємодію всіх його частин. Так будуються відносини аналізу й синтезу.
Методи аналізу й синтезу застосовуються в теоретичних дослідженнях під час визначення проблеми пошуку,
обгрунтування наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту,
висновки про результати якого формуються на основі аналізу й доводяться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що є
не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання.
Таблиця 2.1.
Характеристика аналізу як методу дослідження

Вид аналізу Характеристика Результат

дозволяє впорядкувати,
класифікувати явища, розбити їх
Класифікаційний класифікації й типології
на групи на основі подібності й
повторюваності
дозволяє вивчати процес
умови існування й
розвитку певних явищ
функції явищ (знання
(вивчаючи відносини між
про умови виникнення й
окремими сторонами явища, що
Аналіз відносин протікання явища, або
розвивається, розкладають
про функціональні
явище на складові частини, і
залежності між
досліджують відносини між
явищами)
частинами)
причини педагогічних
явищ (відкриття
найбільш істотних
дає можливість розкрити відносин, що є
Каузальний
причинні зв'язки між явищами причинами явищ,
наукових законів,
головних, причинних
залежностей)
дає можливість виявити
наслідки педагогічних явищ
(«причина – наслідок» –
системне поняття: зовнішній причинно-наслідкові
Діалектичний
вплив причина) – це вплив на відносини між явищами
складну систему процесів, що в
результаті змінюється; зміна
процесу і є наслідок)

Порівняння. Метод порівняння являє собою зіставлення об'єктів із метою виявлення подібності, розходження або
того й іншого разом. Без порівняння не може бути узагальнення. У результаті порівняння різних об'єктів ми одержуємо про
них більш глибоке уявлення. Порівняння тісно пов'язане з аналізом і синтезом. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної
реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального – подібність або відмінність
внутрішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити сутність того, що досліджується. Для досягнення
вірогідних результатів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи
поняття; порівнювати предмети за ознаками, які мають суттєве значення.
Класифікація. Цей метод використовується на початкових стадіях дослідження, і дає можливість упорядкувати та
класифікувати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності.
Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору
є типовою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, які
вивчаються.
Індукція та дедукція. Індукція – метод пізнання, суть якого полягає в переході від одиничного знання про окремі
предмети і явища даного класу до висновку про загальні предмети і явища цього класу, від частини елементів класу – до
всього класу. Для того, щоб зробити такий висновок, необхідно глибоко вивчити в досліджуваних елементах класу істотні
зв'язки, які незаперечно підтверджують: так, дана ознака належить усьому класу; або: так, даний предмет належить до
даного класу, тому що має ті ж ознаки, що й інші предмети даного класу.
Способом виявлення цих істотних зв'язків стає практика. Після нагромадження фактів і їхніх осмислень з'являються
узагальнення у вигляді класифікацій, типологій, гіпотез. Індукція – це узагальнення на основі даних досвіду, сукупність ряду
емпіричних прийомів переходу від невідомого до відомого, ця форма руху пізнання веде від емпіричного рівня до рівня
теоретичного. Мета індукції – проникнення в сутність явищ, збагнення їхніх закономірностей.
У науковому дослідженні індукція тісно пов'язана з дедукцією. Якщо індукція – це висновок від окремого до
загального, то дедукція – це висновок від загального до окремого, від загального знання про предмети даного класу до
одиничного, частки знання про окремі предмети класу. Зв'язок між індукцією й дедукцією полягає не тільки в тому, що вони
доповнюють одна одну на емпіричному й теоретичному рівнях пізнання, але й у тому, що в індукцію проникають елементи
дедукції, дедукція ж ґрунтується на результатах індукції.
Індукція й дедукція повинні застосовуватися пропорційно. Однобічний індуктивізм веде до простого реєстрування
фактів без глибокого їхнього аналізу й узагальнення. Однобока орієнтація на дедуктивний метод дослідження веде до
утворення голих абстрактних схем, і тоді теорія стає замкнутою сферою штучних конструкцій.
 Моделювання. Під моделюванням розуміють відтворення характеристик деякого об'єкта на іншому об'єкті,
спеціально створеному для їхнього вивчення – моделі. Далі об'єкт дослідження вивчають за аналогією з його моделлю. У
залежності від засобів побудови, моделі розподіляються на матеріальні та уявні.
До матеріальних належать моделі, які втілені в металі, склі тощо. За їхньою допомогою вивчається структура,
характер, сутність об'єкта. До ідеальних віднесено наочні, вербальні, знакові (символічні) та математичні (перфокарти,
програми формули, графіки) моделі.
Всі моделі, як матеріальні, так й ідеальні, можуть бути створені внаслідок глибокого розуміння функцій і
властивостей, які вони моделюють. Модель завжди виступає як аналогія, і є проміжною ланкою між висунутими
теоретичними положеннями та їх перевіркою в реальному педагогічному процесі.
Виділяють такі види моделювання:
1) предметне моделювання (наприклад, проектуючи шкільну будівлю, прибігають до створення її моделі);
2) знакове, або інформаційне, моделювання (схеми, креслення, формули, алгоритми, план дослідження, структура
рукопису);
3) уявне моделювання (наприклад, модель особистості випускника середньої школи, модель особистості вчителя).
Модель – це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, який досліджується. Побудова
моделі спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє впорядкуванню й систематизації інформації про нього. Кожна модель
має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчення. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють саму
модель та заважають її теоретичному дослідженню.
Моделювання – досить складний метод педагогічного дослідження, але він є необхідним для вчителя. На етапі
підготовки дослідження доречно подумки представити його хід (модель дослідження) від постановки мети до одержання й
інтерпретації результатів. При оформленні рукопису кваліфікаційної або конкурсної роботи, потрібно розробити її чіткий
план, структуру, уявну модель тексту наукового твору.
Уявний експеримент. У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний
об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, які могли б мати місце в реальному
експерименті. Уявний експеримент є ефективним методом планування та осмислення дослідної роботи, що дозволяє виявити
найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення. В уявному експерименті виділяють три етапи:
1) формулювання завдань і створення експериментальної ситуації;
2) формування уявної моделі експерименту;
3) прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів.
Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові межі реального експерименту, що дає можливість глибше
проникнути в сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні сили.
Теоретичні методи в педагогічному дослідженні завжди застосовуються у взаємодії один з одним.

4. Емпіричними методами в педагогіці називаються методи, які забезпечують можливість безпосереднього пізнання
педагогічної дійсності, теоретичне мислення одержує інформацію, опираючись на емпіричне дослідження.
Методи емпіричного дослідження, які застосовуються в педагогіці, це: педагогічне спостереження, вивчення й
узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення документації й результатів педагогічної діяльності, письмове й
усне опитування, експеримент; Ю. Бабанський виділяє також метод експертної оцінки і його різновид – педагогічний
консиліум. Окрім того, у педагогічному дослідженні застосовуються методи психологічного дослідження (діагностика,
тестування), а також методи соціології (бесіда, інтерв'ювання, анкетування, контент-аналіз, соціометрія й ін.).
Аналіз змісту педагогічної документації та результатів педагогічної діяльності.
Метою вивчення педагогічних документів і результатів педагогічної діяльності є їхній опис, поділ за змістом, аналіз,
класифікація й змістовна інтерпретація.
І. Педагогічні документи:
1. письмові документи (протоколи педрад, предметних комісій, методичних і навчальних рад, звіти про роботу
школи, кафедри, щоденники школярів, стінгазети, багатотиражки, класний журнал, навчальні плани, характеристики учнів,
медичні карти й ін.);
2. статистичні документи (табелі, відомості, звіти про успішність, бухгалтерські звіти, звіти про кадровий склад
та ін.);
3. іконографічні документи (кіно- і фотодокументи, грамплатівки, відеофільми й ін.);
4. технічні матеріали (креслення, вироби, зразки технічної творчості й ін.);
5. офіційні документи (державні рішення із проблем освіти, постанови міністерства, рішення регіональних органів
управління із проблем освіти, матеріали архівів, статистичні звіти, листи на радіо й телебачення, газетно-журнальну
періодику та ін.).
Документи, як правило, лише висвітлюють певне педагогічне явище без його характеристики чи оцінки, але таке
об'єктивне знання є важливим для розуміння контексту, цей метод надає дослідникові багатий фактичний матеріал.
ІІ. Результати педагогічної діяльності:
– документи, які були підготовлені без участі дослідника (протоколи педагогічних рад, предметних комісій,
конференцій, батьківських зборів, екзаменів; звіти, щоденники вчителя й учнів, записи академконцертів, сценарії виховних
заходів);
– документи, які були підготовлені за дорученням дослідника (творчі роботи учнів, їхні реферати, зафіксовані
думки вчителів і батьків на ту, чи іншу педагогічну проблему тощо).
Види аналізу документів:
1) якісний аналіз – опис, класифікація, інтерпретація документів;
2) кількісний аналіз («контент-аналіз», «кількісна семантика») – частота використання певних термінів, виступів
окремих персоналій, висловлених ідей тощо.
 Методи аналізу результатів діяльності (проективні методи).
Проективними методами вивчаються результати творчих завдань:
– конструктивних (намалювати картинку, написати оповідання на визначену тему, пояснити малюнки);
– доповнюючих (придумати закінчення історії, мелодії, її акомпанемент тощо);
– експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри);
– рольових (участь в ігрових ситуаціях, драматизаціях, театралізованих постановах).
Труднощі, які виникають при використанні проективних методів:
– інтерпретація отриманих результатів, які мають дещо суб'єктивний характер;
– неможливість безпосередньо спостерігати велику кількість досліджуваних.
На основі проективних методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості.
Відомо, що в процесі діяльності виявляються особливості внутрішньої життєвої сфери суб'єкта, які він не завжди висловлює
вербально.
Вивчення й узагальнення педагогічного досвіду. Під педагогічним досвідом (ПД) мається на увазі практика навчання
й виховання.
За допомогою названого методу вивчається:
1) аналіз реального стану практики навчання й виховання;
2) конфліктні ситуації в навчанні й вихованні;
3) оперативне виявлення елементів нового в роботі вчителів;
4) можливість впровадження результатів педагогічної науки в педагогічну практику.
Вивчення ПД ґрунтується на різних методах дослідження й проходить через кілька етапів:
1) дослідження практики навчання й виховання за допомогою спостереження, бесіди, опитування, вивчення
документів;
2) класифікація нагромадженого фактичного матеріалу;
3) інтерпретація, пояснення спостережуваних фактів і явищ, і співставлення їх з відомими правилами й
закономірностями;
4) установлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами, механізмами одержання більш високих результатів,
виявленням внутрішніх закономірностей досягнення успіху в навчанні й вихованні.
Діагностична методика вивчення ПД передбачає:
– систематичне вивчення професійно-педагогічних інтересів, потреб, ціннісних орієнтацій учителів, які формуються
на основі подолання реальних труднощів педагогічної діяльності;
– пошук шляхів реалізації відомих концепцій, технологій ПД, спрямованих на задоволення інтересів і потреб
педагогів;
– вибір видів освоєння і впровадження педагогічних інновацій (показ, опис, відкриті заняття, вивчення літератури,
підготовка доповідей, участь в експериментальній роботі), які відповідають особливостям особистості учителя .
Практичну роботу з діагностичного вивчення перспективного ПД можна розбити на кілька етапів:
І етап – проводиться анкетування вчителів, експертиза анкет, уточнення даних анкет у процесі індивідуальної
співбесіди, аналіз діагностичних даних;
ІІ етап – з урахуванням даних першого етапу проводиться планування й реалізація планів роботи з підвищення рівня
професійної кваліфікації; матеріали діагностики беруться в основу планування методичної роботи школи, роботи предметно-
методичної комісії, індивідуальної методичної роботи вчителя;
ІІІ етап – підводяться підсумки роботи і здійснюється повторне діагностування; задача даного етапу – направити
діяльність учителя на визначення кінцевих і проміжних результатів роботи, на аналіз змін, що відбулися всередині
педагогічного колективу, на аналіз і оцінку роботи методичних об'єднань і комісій.
Зміст досвіду зумовлює:
1. Обов'язкове визначення філософської, методологічної основи, теоретичної бази, педагогічної ідеї, кінцевих
результатів і технології їх досягнення, умов застосування досвіду.
2. Визначення виду досвіду:
– раціоналізаторський – уміле використання в педагогічній практиці рекомендацій науки, новаторських ідей,
знаходження нестандартних рішень щодо удосконалення педагогічного процесу, мета – одержання вищих, порівняно з
масовою практикою, результатів;
– новаторський – втілення в педагогічну практику оригінальних нових ідей, методів, прийомів, які містять
педагогічні винаходи, відкриття, що приводить до зміни педагогічного процесу (або його компонентів) та веде до
нарощування продуктів педагогічної діяльності.
3. Виявлення відповідності сутності досвіду критеріям перспективного досвіду:
– актуальність і перспективність – відповідність провідним тенденціям розвитку сучасної освіти, національної школи;
досягненням педагогіки й методики викладання, освітнім потребам регіону, а також можливість відтворення конструктивної
ідеї досвіду іншими педагогами;
– новизна й прогресивність – від внесення нових, оригінальних елементів в організацію педагогічного процесу,
ефективного застосування прогресивних моделей організації навчання, виховання, розвитку особистості до відкриття нових
форм, методів, способів педагогічної діяльності з виходом за межі відомого в науці;
– результативність і дієвість – стабільно високий реальний рівень розвитку, освіченості, суттєві позитивні зрушення в
рівні вихованості учнів, рівень сформованості громадянських, полікультурних, мовних, комунікативних компетенцій;
– стабільність і повторюваність – підтвердження ефективності досвіду при деякій зміні умов, а також відносна
незмінюваність результатів протягом тривалого часу; наявність у досвіді тенденцій до саморозвитку; перевірка досвіду в
практиці інших педагогів.
Структура методики вивчення педагогічного досвіду:
 1. Спостереження навчально-виховного процесу (урок та інші форми занять) та фіксація результатів навчальної
діяльності учнів (якими знаннями й уміннями оволодівають учні, який рівень їхнього розвитку, які особистісні якості
розвиваються).
2. Педагогічний аналіз змісту сутності педагогічної системи вчителя:
– бесіди з учителем щодо бачення ним сутності свого досвіду, його педагогічних ідей, особливостей технології,
позитивних результатів своєї діяльності, які він виявив;
– вивчення комплексу наявного у вчителя навчально-методичного забезпечення своєї педагогічної технології
(конспекти уроків, дидактичний матеріал тощо);
– узагальнення результатів спостереження діяльності вчителя та учнів в навчально-виховному процесі та
виокремлення фактів, які засвідчують особливості створеної педагогічної технології (оригінальні прийоми й методи
організації навчальної діяльності учнів, зокрема, авторські; вплив інновацій на розвиток учнів тощо).
3. Вивчення результативності педагогічної системи вчителя:
– опитування учнів (інтерв’ю, анкети);
– проведення контрольних зрізів учнів (усне або письмове тематичне опитування та результати екзаменів).
4. Застосовування методів:
– загальнотеоретичних: індукції та дедукції, аналізу й синтезу, моделювання, порівняння, класифікації та
узагальнення, абстрагування та конкретизації тощо;
– емпіричних: вивчення літератури, документів та результатів діяльності, спостереження, опитування, оцінювання,
тестування.
Алгоритм вивчення й узагальнення перспективного ПД.
І. Підготовчий етап:
1) визначення педагогічної проблеми (актуальність, відповідність досягненням психолого-педагогічної науки тощо);
2) вибір об'єкта вивчення:
– збір конкретних даних про носія досвіду (система управлінської чи педагогічної діяльності, її результативність,
зокрема, навчальні досягнення учнів);
– установлення реальних термінів вивчення досвіду;
– призначення наукового консультанта, створення експертної групи;
3) підвищення науково-педагогічної та методичної компетентності педагогічних працівників, які безпосередньо
вивчатимуть та узагальнюватимуть досвід (семінари, курси, самоосвіта).
ІІ. Вивчення досвіду:
1) попереднє спостереження:
– вивчення системи педагогічних або управлінських дій носія досвіду;
– уточнення теми досвіду, провідної педагогічної ідеї, елементів новизни, оцінка досвіду за критеріями;
2) складання плану вивчення досвіду разом з автором досвіду, уточнення додаткових матеріалів, які розкривають
досвід;
3) ґрунтовне вивчення досвіду:
– вивчення системи творчої діяльності носія досвіду за розробленою програмою та планом (від 1 до 2-х років);
– уточнення й поглиблення висновків про сутність досвіду, корекція й самокорекція окремих ланок досвіду, надання
допомоги в його моделюванні;
4) контрольне вивчення:
– аналіз результативності досвіду (проведення і аналіз контрольних робіт, тестування, тематичного опитування,
екзаменів);
– класифікація досягнень педагога (типові, характерні та випадкові); систематизація емпіричних матеріалів та їхнє
узагальнення.
ІІІ. Узагальнення досвіду (структура та зміст узагальненого матеріалу ППД):
1) назва досвіду, його адреса та автор (група авторів) (у назві досвіду повинно бути відображення його основних
характеристик, галузь застосування, характер навчально-виховної, методичної чи управлінської проблеми, що вирішується в
процесі застосування досвіду;
2) обґрунтування актуальності досвіду, його ефективності, конструктивності й можливості застосування в масовій
педагогічній практиці; висвітлення в обґрунтуванні таких позицій:
– відповідність досвіду загальноосвітнім завданням, освітнім потребам регіону (району, міста), специфіці навчально-
виховного процесу в навчальному закладі, який являє даний досвід;
– протиріччя, ускладнення та недоліки масової педагогічної практики, на усунення яких спрямовується даний досвід;
– обґрунтування гіпотези з поясненням причини ефективності, цінності досвіду;
– оцінка досвіду на основі критерію перспективності, з урахуванням можливостей його поширення;
– творча новизна досвіду (інноваційний потенціал); визначення рівня (виду) досвіду за характером новизни;
відокремлення властивих лише автору підходів щодо реалізації змісту навчання, застосування модифікованих форм і
методів, які дають високий результат;
3) провідна ідея досвіду; узагальнення висновків, суджень, які поєднують в собі як об'єктивне знання про наявну
педагогічну проблему, так і суб'єктивну мету, спрямовану на її розв'язання;
4) технологія досвіду (розкриття характерних для автора досвіду форм, методів, прийомів організації навчально-
пізнавальної діяльності учнів, основних педагогічних чи управлінських операцій, способів вдосконалення того чи іншого
виду діяльності;
5) результативність досвіду; основні показники результативності:
– рівень особистісного розвитку учнів: розвиненості логічного мислення, умінь встановлювати причинно-наслідкові
зв'язки, обґрунтовувати твердження, моделювати ситуації, діалогічно спілкуватись;
 – рівень сформованості в учнів основних компетенцій, яких вимагає сучасне життя: громадянських, полікультурних,
мовних, пов'язаних із вимогами інформаційного суспільства, з готовністю навчатись упродовж усього житія;
– рівень навчальних досягнення учнів переважно на достатньому та високому рівні;
– рівень сформованості в учнів цілісного наукового світогляду, загальнонаукової, загальнокультурної, комунікативної
та соціальної компетентності, життєтворчої мотивації;
– рівень оволодіння учнями навичками творчої, пошукової діяльності та застосування знань для подальшої
самостійної роботи з метою самовдосконалення.
Узагальнений матеріал завершується формуванням загальних висновків та рекомендацій. Ілюструється необхідними
додатками та списком рекомендованої літератури за темою досвіду.
Педагогічне спостереження. Спостереження як науковий метод – це цілеспрямований і планомірний процес збору
інформації, який здійснюється шляхом сприйняття педагогічних явищ і процесів. Ознаки спостереження як методу
дослідження: опора на якусь педагогічну концепцію, мета, планомірність і систематичність, об'єктивність.
Предметом спостереження вчителя-дослідника є діяльність педагога й учня. Описуючи цю діяльність, необхідно її
педагогічно пояснювати.
Класифікації спостереження:
– за умовами спостереження: польові і лабораторні;
– за наявністю або відсутністю чіткої програми спостереження: формалізовані й неформалізовані;
– за ступенем участі спостерігача в подіях: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне;
– за ступенем частоти спостереження: постійні, повторні, однократні;
– за тривалістю: довготривале й короткочасне, безперервне й дискретне спостереження;
– за обсягом спостереження: суцільні, вибіркові;
– за об'єктом спостереження: зовнішнє, об'єктивне, самоспостереження.
Вибір типів спостереження залежить від його конкретних цілей і умов.
Етапи підготовки спостереження: 1) вибір об'єкта; 2) постановка цілей і завдань; 3) складання плану; 4) підготовка
документів і встаткування; 5) збір даних; 6) оформлення й аналіз результатів; 7) теоретичні й практичні висновки.
Форми фіксації матеріалів спостереження:
1) кваліфіковане протоколювання (фіксація змістової сторони спостережуваних явищ, хронометрія та ін.);
2) щоденник педагогічних спостережень.
Спостереження є досить результативним методом педагогічного дослідження, проте в ньому можна виділити деякі
недоліки, а саме: 1) не всі явища й процеси доступні для спостереження; 2) спостерігач найчастіше перестає відокремлювати
себе від середовища та стає упередженим; 3) висока ймовірність помилок в інтерпретації отриманих фактів.
Педагогічний експеримент. Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження
досліджуваного явища в спеціально створених умовах. Експеримент – це дослідження педагогічного процесу шляхом
внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає
можливість розкрити відношення між явищами, які вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Основна мета
експерименту полягає в перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому й глибокому
вивченні теми дослідження. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного
пошуку. Вимоги до експерименту: 1) впроваджуваний в експеримент засіб повинен бути ясним і однозначним; 2) умови
експерименту повинні бути строго фіксованими; 3) ці умови необхідно планомірно змінювати, комбінувати.
Класифікація експериментів у педагогіці
За кількістю досліджуваних факторів:
1. Багатофакторний експеримент (аналітико-синтетичний) – досліджується багато факторів; застосовують при
вивченні складних, системних педагогічних явищ, до складу яких входить безліч елементарних процесів.
2. Класичний педагогічний експеримент – в умовах експерименту (серед багатьох факторів, які впливають на
педагогічний процес) вивчають, планомірно змінюють один із факторів (активний), а інші залишають незмінними (пасивні),
після чого фіксуються зміни, які виникли в досліджуваному явищі.
За умовами проведення:
1. Природний експеримент – проводиться в звичайній, «природній» обстановці навчально-виховного процесу, яку
дослідник принципово не змінює введенням нового фактора педагогічного впливу; одержані результати є готовими для
безпосереднього впровадження в педагогічний процес.
2. Лабораторний (штучний) експеримент - здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого
ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу; проводиться у строго
визначених і контрольованих умовах, завдяки чому є можливість маніпулювати з незалежними змінними (активними
факторами) та ізолювати педагогічні явища, що вивчаються (залежні змінні), що забезпечує надійність вимірів; штучність
лабораторного експерименту зумовлює додаткову перевірку отриманих результатів засобами природного експерименту до
впровадження інновацій в навчально-виховний процес.
За ознаками мети:
1. Констатуючий (діагностичний, контрольний) експеримент –спрямований на вивчення педагогічного явища в
умовах дії існуючого складу факторів (визначені до експерименту й не змінювались); є діагностичним зрізом даних про стан
досліджуваного педагогічного явища; констатуючих зрізів може бути декілька: початковий, проміжний, кінцевий;
проміжний і кінцевий зрізи, які визначають як контрольні, використовуються з метою перевірки результативності
експериментальних педагогічних дій.
2. Пошуковий експеримент – особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, які впливають на
педагогічний процес, і проводить розвідку для одержання первинної інформації.
3. Формуючий (перетворювальний) експеримент – основний вид дослідження реальних педагогічних явищ; мета –
довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.
Підготовка формуючого експерименту: 1) розробка плану-програми, 2) вибір засобів проведення експерименту, 3)
вимірювання його результатів, 4) обробка та аналіз експериментальних даних, 5) встановлення адекватності одержаних
висновків педагогічній реальності.
План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпотези, методику експерименту, перелік необхідних
матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. У його основу покладена методика – система способів чи прийомів
виконання ефективного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється метою та завданнями експерименту, вибором
активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища.
Структури експериментального дослідження:
1. Паралельна: обираються по можливості два однорідні об'єкти експериментальний і контрольний. В
експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається
незмінним; в групах спостерігаються і порівнюються вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного
явища; і, таким чином, ми маємо можливість довести ефективність проведеного експерименту.
Після проведення паралельного експерименту, обробки результатів, робляться висновки, орієнтовані на гіпотезу
дослідження. Щоб переконатися в об'єктивності висновків про результати вже проведеного паралельного експерименту,
необхідно виконати так званий перехресний експеримент. Перехресне вивчення застосовується для підвищення
об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей тієї чи іншої групи. Сутність його полягає
в тому, що після завершення прямого експерименту, досліджуваний засіб використовується ще раз на новому навчальному
матеріалі, але експериментальний і контрольний клас міняються місцями. Умовою одержання об'єктивних даних є
вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за факторами, які можуть впливати на результати дослідження
(рівень успішності в класі, вік учнів, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).
2. Послідовна: вивчається один і той же об'єкт двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням
(проводиться в окремих випадках); припускається довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики
об'єкта не змінились, а в другому – введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчує
ефективність педагогічного впливу.
3. Псевдопаралельна: порівнюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без введення активного
фактора) і дані поточного року (із його введенням); такий експеримент потребує щоб умови, у яких відбувалася
експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час; така структура експерименту
застосовується, коли бракує кількості учнів для формування контрольної групи.
Будь-який вид педагогічного експерименту буде результативним, якщо його сплановано у відповідності до вимог
вірогідності, надійності, репрезентативності здобутих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на
підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер бажаних
результатів, засоби та методика їх якісного аналізу та кількісної обробки.
Запитання для самоконтролю:
1. Якими є характерні помилки при виборі методів дослідження (за В.І. Загвязинським)?
2. У чому полягає сутність критеріїв правильності вибору методу дослідження (за В.І. Загвязинським)?
3. Які аспекти публікації висвітлює критичний аналіз бібліографічного джерела?
4. Якою є послідовність етапів переглядового читання?
5. У чому полягає сутність абстрагування як методу дослідження?
6. Назвіть характеристики класифікаційного виду аналізу?
7. Як види моделювання Вам відомі?
8. Які творчі завдання використовують у методах аналізу результатів діяльності?
9. Які етапи проходить дослідник при вивченні передового досвіду?
10. Які класифікації спостереження як методу дослідження Вам відомі?
11. Які види експерименту за структурою Вам відомі?
12. Які є умови застосування теоретичних і емпіричних методів педагогічного дослідження?

. Лекційні заняття змістового модулю 4

Лекція 1: Загальні вимоги до наукових праць і презентації результатів (2 год.)

План:
1. Вимоги до наукових праць: загальні положення.
2. Зовнішнє вираження композиційної структури тексту.
3. Підготовка до захисту і захист наукової роботи.
4. Параметри та критерії результату дослідницької діяльності студента.

1. Наукова праця не може бути спеціальною – дитячою, юнацькою, студентською, вчительською й ін., на будь-
яку роботу, якщо вона претендує називатися «науковою», поширюються всі загальні вимоги, у тому числі вимоги
наукової етики, новизни, обґрунтованості висновків, методичної адекватності, відтворюваності результатів та ін.
Звідси ж випливають і вимоги до оформлення наукових праць і викладу матеріалу, який визначається логікою
досліджуваного предмета. Головна мета дослідної роботи – переконати читача: 1) в актуальності проведеного
дослідження й доцільності постановки проблеми дослідження; 2) в ефективності обраного підходу до розв‘язування
проблеми (у порівнянні з іншими спробами її розв‘язання); 3) в адекватності застосовуваних методів і способів
перевірки висунутих гіпотез; 4) у вірогідності й «чистоті» отриманих первинних даних; 5) в логічній і математичній
істинності й коректності інтерпретації отриманих результатів, закономірностей і висновків; 6) в перспективності
праці з точки зору можливого перегляду або перевірки раніше відомих даних і теорій на основі отриманих
результатів.
 Значущість наукової праці (курсова, кваліфікаційна, дипломна робота, доповідь на конференцію та ін.) визначається в
першу чергу тим, в якій мірі дослідник навчився самостійно здійснювати науково-дослідну діяльність на всіх її етапах – від
планування наукового дослідження, його організаційно-методичної підготовки й виконання, до не менш важливого, чим
інші, кінцевого етапу – представлення результатів у вигляді самостійної наукової праці. Тому, в зміст наукової праці не слід
включати матеріали, не обумовлені логікою дослідження, які додатково характеризують досягнення дослідника – прочитану
літературу (реферування джерел літератури не є метою наукової праці), оволодіння тією або іншою методикою, або
технікою експериментування (це теж не може бути самостійною метою наукової праці). Навіть розв’язання будь-якого
прикладного завдання не може бути метою наукової праці без одержання нових наукових знань. Прикладний аспект є лише
важливим наслідком проведеного фундаментального наукового дослідження. Власне, прикладні роботи мають самостійну
значущість і актуальність, але відносяться до роботи іншого «жанру», повинні оцінюватися за іншими критеріями
(наприклад, результативність, ефективність та ін.), оскільки мають інші завдання й цілі. Відповідно до головної мети,
наукова праця студента (як і будь-яка наукова праця) оформляється для подання специфічному читачеві – ученому,
фахівцеві в педагогічній області знання, якому необхідно її зрозуміти, а також оцінити її з погляду наукової новизни,
обґрунтованості отриманих результатів, перспективності використання та ін. Для максимального полегшення процесу
розуміння роботи на всіх рівнях, необхідно враховувати такі загальні вимоги до наукових праць:
1. Використовувати літературну українську мову (рекомендується ретельно вичитувати текст на предмет
виправлення граматичних, орфографічних, стилістичних та інших помилок).
2. Текст повинен читатися легко, бути надрукованим через міжрядковий інтервал – 1,5; шрифт – Times New Roman;
кегль (розмір шрифту) – 14 для основного тексту (близько до стандартного шрифту механічної друкарської машинки).
3. Варто використовувати лаконічний об'єктивно-безсторонній стиль викладу (журналістський пафос може бути
іноді доречний у творчих конкурсних роботах тільки у вступі й висновках). Необхідно стежити за точністю формулювань і
коректністю вживаних термінів і понять (при необхідності давати визначення використовуваних понять, пояснювати, чому
обраний той або інший варіант уживання поняття), не використовувати як терміни слова, запозичені з іноземної мови, якщо
існують повністю еквівалентні поняття в українській мові.
4. Необхідно структурувати роботу й представляти результати в зручній формі (схеми, графіки й таблиці, які
представляють матеріал у стислому вигляді й необхідні для кращого розуміння тексту).
5. Строгий і однаковий спосіб посилань на цитовані літературні джерела (рекомендується використовувати основний
спосіб посилань – через вказівки в дужках номера джерела в списку літератури).
6. Можливі два способи цитування: а) пряме цитування, у цьому випадку в лапках дослівно повторюється текст із
відповідного джерела (у посиланні на джерело в цьому випадку через крапку з комою потрібно точно вказати сторінку, на
якій починається дана цитата), б) непряме цитування, коли одна або кілька думок, можливо з різних сторінок джерела, яка
цитується, викладаються автором своїми словами, але більш-менш близько до оригінального тексту.
7. Відповідно до етики наукового викладу, необхідно: строго стежити за правильністю цитування й відповідністю
посилань на джерела; по можливості розділяти результати, які згадують у роботі (ідеї, гіпотези й ін.) різних авторів, і,
відповідно, окремо посилатися на них; спосіб і форма викладу матеріалу повинні полегшити розуміння у читача про те, які з
результатів (ідей, гіпотез та ін.) роботи є авторськими, а які – продуктом чужої творчості (з точним посиланням на джерело
відповідно до прийнятих вимог цитування) і вже є загальноприйнятими. У випадку виконання даної роботи в рамках
групового проекту, рекомендується точно вказувати всіх, хто сприяв його реалізації, у тому числі, і спонсорів проекту
(можливо з вираженням подяки). У цьому випадку необхідно також визначити особистий внесок автора (указати, який саме
аспект проблеми розроблено, який обсяг роботи автор виконав самостійно).
8. Необхідно коректно вживати поняття «експериментальне дослідження», адже не кожне емпіричне дослідження є
експериментальним. Необхідно пам'ятати, що емпіричне дослідження, на відміну від експериментального, не повинне
містити у своїх висновках твердження про причинно-наслідкові залежності між змінними. Висновки повинні містити
твердження лише про взаємозв'язок змінних і ступеня його значущості. Варто, також, звертати увагу (особливо в
експериментальному дослідженні) на форми контролю за змінними, здатними зробити прямий або непрямий вплив на
результати.
Найбільш поширеною формою подання результатів наукової праці є трьохчасткова форма: 1) введення в проблему
дослідження (літературний огляд) з постановкою цілей і завдань, розробкою програми дослідження; 2) опис і аналіз власних
результатів; 3) обговорення результатів відповідно до вихідних цілей і завдань; структурування викладу у логіку, зручну для
розуміння сутності наукового дослідження. Іноді науковий виклад теоретичної і практичної частини може не відповідати
стандартній логіці, оскільки не так істотно, яким саме способом отримується науковий результат – на основі теоретичного
узагальнення вже відомих фактів (застосування логічного або математичного моделювання), або фактів, які емпірично
отримав автор. Важливим є лише наукова новизна результату, яка неможлива без певного теоретичного узагальнення
емпіричних даних. Виклад охоплює три сторони – минуле (стан проблеми), сьогодення (що отримав безпосередньо автор),
майбутнє (як результати, які отримав автор, змінюють стан проблеми дослідження).

2. Типова структура й обсяг роботи:

1. Титульний аркуш. На титульному аркуші зверху вказується організація, де виконана робота, посередині аркуша
прізвище автора, далі назва роботи з вказівкою, що це творча або курсова робота, потім указується науковий керівник
(посада, звання, П.І.Б.), внизу сторінки – місце й рік виконання роботи.
2. Зміст. До змісту включають: перелік умовних позначень, вступ; послідовно перелічені назви всіх розділів,
підрозділів, пунктів і підпунктів; висновки; рекомендації; список літератури, назви додатків і номери сторінок.
3. Вступ, в якому необхідно коротко сформулювати:
– обґрунтування актуальності дослідження: постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими
науковими чи практичними завданнями (соціальний запит; запити практики; запити науки);
 – стан розробленості проблеми; аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення зазначеної
проблеми;
– виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується друкована праця;
– формулювання цілей дослідження, постановка завдань;
– об’єкт і предмет дослідження;
– ідея, стратегія і тактика дослідження;
– методи дослідження;
– наукова новизна отриманих результатів;
– практичне значення одержаних результатів;
– апробація результатів дослідження.
4. Розділ 1. Стан вивчення проблеми дослідження або літературний огляд. Завдання даного розділу – ознайомлення
читача з наявним положенням справ у області, що відповідає предмету дослідження, як це представляється з позиції автора.
Крім короткої історії питання, в цьому розділі необхідно освітити найбільш відомі (не тільки в Україні, але й в усьому світі)
точки зору й підходи до постановки й рішення проблеми, яка досліджується, а також сучасний стан досліджень у цій області
(за останні 5 років). Виклад матеріалу необхідно проводити не у вигляді набору фактів і цитат, а давати авторський аналіз,
який обґрунтовується посиланнями, інтерпретацію пропонованих підходів і відомих фактів. Структурування матеріалу
розділу (виділення відповідних підрозділів) необхідно проводити, виходячи з логіки розкриття проблеми дослідження. У
даному розділі автор повинен продемонструвати своє розуміння історичної логіки розвитку проблеми, і підвести читача до
розуміння актуальності, значимості й необхідності апробації саме таких шляхів розв‘язання проблеми дослідження, які
пропонує автор. Як правило, саме в цьому розділі досліджується понятійний апарат дослідження і його термінологія
(розкриття змісту усіх основних понять-термінів, на які автор спирається в процесі дослідження):
1) дається певна кількість підходів різних дослідників до визначення понять;
2) аналізуються сутнісні риси цього поняття в описах різних дослідників і виділяються подібні та різні ознаки;
3) відбувається у результаті аналізу вибір одного із наявних визначень (з обґрунтуванням вибору), або формулювання
авторського визначення поняття (вимагає великої обережності й застосовується тільки тоді, коли у існуючих визначеннях не
відзначені нові сутнісні сторони явища, які виявив дослідник).
5. Завершувати літературний огляд рекомендується резюме, яке має бути чітко сформульованим та містити короткі
висновки.
6. Розділ 2. Опис програми дослідження, в якій необхідно чітко сформулювати проблему й наукові завдання
(завданням наукового дослідження не може бути аналіз літератури, підготовка організаційних умов експерименту,
оволодіння методиками, устаткуванням та інші навчальні завдання, що є лише допоміжним засобом у науковому
дослідженні). В розділі коротко описуються основні ідеї й підходи до розв‘язання даної проблеми, формулюються предмет,
об'єкт, завдання експерименту, вибірка (не плутати з об'єктом дослідження), обґрунтовується план і методичні особливості
основного експерименту, його процедура, можливі результати, формулюється основна теза, що підлягає перевірці, і
виноситься на захист. Ця частина роботи повинна логічно випливати з матеріалів, представлених у попередньому розділі
(бути його висновком) і пояснювати структуру подальшого викладу матеріалу.
7. Розділ 3. Підрозділ «Методика». У цьому підрозділі повинні бути коротко, але вичерпно описані:
a) випробувані (респонденти) – повна характеристика випробуваних (стать, вік, освіта, соціальний стан і інші,
важливі з погляду даного дослідження параметри), із вказівкою їхньої кількості, принципів відбору та інше. Особливу увагу
необхідно приділити питанням етики наукового дослідження – якщо використовуються індивідуальні дані й потрібно
позначати випробуваних, то всі згадування й посилання на них необхідно давати в закодованому вигляді, зберігаючи
анонімність респондентів, медичну таємницю діагнозів, і фактів з історії хвороби й особистого життя, (не можна, також,
приводити відомості, на підставі яких можна було б анулювати анонімність).
б) устаткування – перелік та істотні технічні показники використаних приладів, і експериментальних установок, їхня
назва у відповідності з технічним паспортом;
в) матеріали, з якими працюють випробувані – їх характеристики;
г) використовувані тести або методики: опис використовуваних методик, достатній для розуміння читачем їх
сутності, виклад основного матеріалу й результатів обробки; у випадку розробки (або адаптації) автором нової методики
необхідним є: доказ правомірності її застосування; відображення матеріалу, вибірки випробуваних та інших даних у
відповідних місцях методики; доведення валідності методики, надійності отриманих з її допомогою результатів;
д) завдання й умови проведення експерименту – описуються завдання випробуваних (інструкції випробуваному) у
відповідних серіях експерименту, послідовність їх проведення, пред'явлення і реєстрації;
є) методи обробки й аналізу даних – коротко описуються використовувані методи математичної обробки й аналізу
даних (по можливості приводяться точні формули) з посиланнями на відповідні літературні джерела (довідники, таблиці,
підручники та ін.), а також на використовувані комп'ютерні програми. Особливу увагу необхідно приділити етиці наукового
дослідження й збереження авторських прав розроблювачів відповідних програмних продуктів, для чого при посиланні на
програмний пакет рекомендується вказувати факт наявності відповідної ліцензії і її номер. У цілому даний розділ є дуже
важливим, оскільки він повинен надавати читачеві більш повну інформацію, необхідну як для перевірки вірогідності й
надійності отриманих результатів, так і для їхньої інтерпретації, яка може відрізнятися від авторської, але мати велике
значення для розвитку наукових уявлень і перспектив використання отриманих даних;
7. Розділ 3. Підрозділ «Результати». У даному підрозділі докладно описуються й аналізуються всі отримані дані й
виявлені закономірності. Виклад матеріалу структурується, виходячи з логіки рішення проблеми відповідно до
експериментального плану. Дані, що приводяться (доцільно узагальнювати їх у вигляді схем, графіків і таблиць), повинні
доводити або спростовувати висунуті раніше гіпотези. На схемах і графіках (або в підписах до них) необхідно докладно
роз'ясняти всі умовні знаки й позначення. Кожний графік доцільно дублювати (у додатку) таблицею для того, щоб дати
можливість читачеві, якщо його зацікавлять представлені дані, використати їх і для інших цілей, наприклад, для перевірки
інших залежностей, не згаданих у даному розділі. У цілому даний підрозділ повинен надати читачеві вичерпну інформацію
про всі виявлені в роботі факти, і закономірності, і закінчуватися коротким висновком, у якому можна зробити попередні
висновки щодо головної тези, яка виноситься на захист або обговорення.
8. Розділ 3. Підрозділ «Аналіз результатів». Підрозділ містить критичний аналіз отриманих результатів у зіставленні
з іншими точками зору й раніше відомими фактами (на основі аналізу літератури). Структуруватися даний підрозділ повинен
на основі логіки досліджуваного предмета, обговорювати потрібно всі головні результати й виявлені закономірності. В
цілому даний розділ повинен надати читачеві інформацію про ступінь надійності зроблених у підсумку висновків,
узгодженості отриманих результатів із відомими теоріями й фактами, рівень наукової новизні та перспективи застосування
(використання). Необхідно пам'ятати, що головною метою будь-якої наукової праці є пошук істини й нових знань, а не доказ
висунутих гіпотез. Негативний результат – також є результатом. Саме він свідчить про неупередженість і наукову
компетентність автора.
9. Висновки. Висновки, в яких характеризуються найголовніші результати й виявлені закономірності, повинні
відповідати поставленим завданням і цілям роботи, головній тезі, яка виноситься на захист. Великий обсяг висновків або їх
надмірно детальний опис свідчить про невміння автора виділити головне у своїх результатах. У висновках підводять
підсумки й намічають перспективи подальшої роботи.
10. Список використаних джерел (обсяг залежить від кількості цитованих джерел). Доцільно використовувати той же
розмір шрифту й міжрядковий інтервал, що й в основному тексті. Літературні джерела повинні бути представлені відповідно
з вимогами ДСТУ 3008-95. Джерела повинні бути впорядковані й пронумеровані (спочатку джерела українською мовою, а
потім – джерела на іноземних мовах); загальноприйнятий порядок робіт у списку літератури – за алфавітом.
11. Додатки (необов'язковий розділ, обсяг якого не входить у розрахунок загального обсягу роботи). На початку
розділу «Додатки» необхідно давати загальний список усіх додатків (малюнків, таблиць, протоколів і інших матеріалів).
Кожний додаток повинен супроводжуватися не тільки номером і назвою, але й необхідними коментарями (підписами), що
розшифровують абревіатури. Інформація в додатках подається таким чином, щоб можна було розібратися в матеріалах без
звертання до основного тексту роботи.

2. Узагальнюючи попередній виклад, можна коротко визначити таку структуру викладу результатів наукової
роботи:
ВСТУП:
– постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями;
– аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано вирішення зазначеної проблеми;
– виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується друкована праця;
– визначення об‘єкту, предмету, формулювання цілей дослідження, постановка завдань;
– методи дослідження.
РОЗДІЛИ: виклад основного матеріалу дослідження:
Розділ 1. – теорія питання.
Розділ 2. – застосування теорії на практиці.
ВИСНОВКИ:
висновки з наведеного дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому напрямі.
Таким чином, типову структуру й обсяг курсової роботи можна представити таким чином:
1.Титульний аркуш.
2.ЗМІСТ.
3.ВСТУП (1-2 стор.), де коротко сформульовані:
– фундаментальна проблема, якій присвячена робота;
– окремі проблеми;
– об’єкт, предмет, мета і завдання дослідження;
– основні підходи й ідеї, що запропонував автор для рішення поставленого завдання.
– методи дослідження.
4. Стан проблеми дослідження або літературний огляд (обсяг не більше 1/3 усього обсягу роботи).
5. Постановка проблеми дослідження й опис програми (1-3 стор.).
6. Методика (1-5 стор.): випробувані (респонденти), устаткування, матеріали, з якими працюють випробувані,
використані тести або методики, завдання випробуваного й умови проведення експерименту, методи обробки й аналізу
даних.
7. Результати (загальний обсяг не більше 1/3 усього обсягу роботи).
8 Критичний аналіз отриманих результатів у зіставленні з іншими (на основі аналізу літератури) точками зору й
раніше відомими фактами.
9. ВИСНОВКИ (обсяг 0,5-1 стор.).
10. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.
11. ДОДАТКИ.
Композиційно текст наукової роботи має, звичайно, наступний вигляд:
Вступ (описує методологічний апарат дослідження).
1. Розділ 1 (викладаються результати вивчення стану досліджуваної проблеми в теорії й практиці).
2. Розділ 2 (висвітлюється емпірична перевірка основної гіпотези дослідження).
3. Висновки (узагальнюються основні результати дослідження, співвіднесені з його цілями, гіпотезою й завданнями).
4. Список використаних джерел.
5. Додатки (містять додатковий матеріал, що не є істотним для розуміння проблеми: тексти анкет, плани уроків,
протоколи спостережень та ін.).
 Композиція наукової роботи пов’язана з питанням про рубрикації, які є зовнішнім вираженням композиційної
структури тексту.
Рубрикація – це членування тексту на складові частини, графічне відділення однієї частини від іншої, а також
використання заголовків, нумерації й ін. Рубрикація в педагогічному тексті відбиває логіку наукового дослідження.
Найпростішою рубрикою є абзац: він є показником переходу від однієї думки до іншої. Абзацне членування тексту
нерідко сполучається з нумерацією. Можливі такі системи нумерації:
– використання римських і арабських цифр, прописних, і малих літер у сполученні з абзацними відступами («новим
рядком»). У цьому випадку порядкові номери частин указують словами (Частина перша), розділів – прописними буквами
російського алфавіту (Розділ А), глав – римськими цифрами (Глава I), параграфів – арабськими цифрами (§1);
– використання тільки арабських цифр у певних сполученнях: номери найбільших частин наукового тексту
позначаються однією цифрою (перший щабель розподілу); номери складових частин (другий щабель розподілу) – із двох
цифр; третій щабель розподілу – із трьох цифр та ін. Наприклад, текст головної частини наукової роботи складається із двох
глав: 1, 2 (цифра позначає главу). Глава ділиться на розділи:
1.1, 1.2, 1.3...; 2.1, 2.2, 2.3... (перша цифра позначає главу, друга – розділ).
Розділ ділиться на параграфи:
1.1.1, 1.1.2, 1.1.3...; 1.2.1, 1.2.2, 1.2.3...; 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3...;
2.2.1, 2.2.2, 2.2.3... (перша цифра позначає главу, друга – розділ, третя – параграф; слова «глава», «розділ», «параграф»
не вживаються).

3. Захист наукової атестаційної або конкурсної роботи – важкий, емоційно напружений вид аналітико-синтетичної
діяльності дослідника, яка вимагає великої зосередженості, волі, уміння управляти собою, почуття власного достоїнства. У
словосполученні «захист наукової роботи» ключовим словом є слово «захист». Він припускає боротьбу точок зору, уміння
відстоювати власну позицію, відповідати на питання, висловлювати судження, аргументувати їх, «чути» опонентів.
Підготовка до захисту дослідної роботи починається задовго до захисту і відбувається в кілька етапів.
1. Виступи на науково-практичних студентських (педагогічних) конференціях і семінарах із доповідями за
результатами дослідження.
2. Попередній захист роботи на спеціальному засіданні профільної кафедри університету або засіданні науково-
методичного семінару (залежно від виду роботи) у присутності інших викладачів, студентів й наукового керівника.
3. Вивчення відгуку рецензента, підготовка до обговорення недоліків наукової праці, які відзначені у відгуку,
прогнозування можливих питань за її змістом, формулювання відповідей на них.
4. Осмислення й складання тексту повідомлення, з яким потрібно виступити перед конкурсною або атестаційною
комісією.
5. Консультації з науковим керівником про характер і процедуру захисту.
6. Присутність на засіданнях атестаційної комісії із захисту атестаційних робіт, які передують власному захисту.
На цьому етапі підготовки до захисту один із найбільш важливих елементів – складання тексту повідомлення за
результатами наукового дослідження. В 10-15-хвилинний виступ необхідно вмістити великий обсяг інформації, зробити це
логічно, змістовно, компактно. Аналіз наукових повідомлень показує, що може бути кілька підходів до відбору матеріалу й
логіки його викладу:
1) викладається методологічний апарат дослідження, а потім коротко доповідається зміст кожної глави й загальні
висновки (композиційний варіант);
2) розкривається методологічний апарат дослідження, інформація про основні етапи дослідження й звіт про
результати, отримані на кожному етапі (реферативний варіант);
3) доповідаються методологічний апарат дослідження, завдання дослідження, а потім інформація про рішення
кожного завдання із вказівкою використаних методів і результатів рішення кожного наукового завдання («задачний»
варіант);
4) повідомлення будується навколо проблеми дослідження, і містить інформацію про протиріччя, з якими зустрівся
дослідник на теоретичному й емпіричному рівні виходу з основного протиріччя (варіант проблемного викладу).
Найбільш простим є перший підхід, найбільш складним – останній. Однак вибір варіанта залежить не стільки від його
труднощів або простоти, скільки від характеру, особливостей, логіки проведеного дослідження.
Процедура захисту будь-якої наукової праці містить у собі кілька елементів.
1. Доповідь (повідомлення, у ході якого здобувач може звертатися до заздалегідь розміщених таблиць, графіків,
діаграм або іншого ілюстративного матеріалу.
2. Відповіді студента на запитання членів атестаційної (конкурсної) комісії. Вони можуть бути задані й рецензентом.
Варто мати на увазі, що студенту пропонується на вибір два варіанти організації відповідей: 1) він вислухує (і записує) усі
запитання членів комісії, а потім відповідає на них, при необхідності, групуючи запитання й відповіді; 2) він послідовно
відповідає на кожне поставлене запитання. Важливо, щоб відповіді були змістовними й у той же час лаконічними. Блискуча
доповідь викликає, звичайно, цікаві проблемні запитання членів комісії, що перетворює описуваний елемент захисту в
дискусію. Виникнення дискусії дозволяє здобувачу більш докладно розкрити зміст своєї наукової праці, показати свою
компетентність, перевірити власні ідеї, і оцінити їхню вірогідність, перебороти значеннєві бар'єри, виявити свої
комунікативні якості, властивості інтелекту, перевірити свої почуття і їхню інтерпретацію навколишніми, уникнути
помилок, які допустили однокурсники в захисті аналогічних робіт.
3. Виступ рецензента (варіант: голова атестаційної (конкурсної) комісії зачитує відгук у випадку відсутності
рецензента).
4. Відповіді студента на зауваження й питання рецензента, які дозволяють продовжити дискусію, поглибити
інформацію про зміст наукової праці.
 Завершуючи обговорення захисту наукової праці, відзначимо ще один її аспект – науковий етикет, якого необхідно
дотримуватись під час захисту. У своєму повідомленні, відповідях на питання, дискусії, дослідник, говорячи про себе,
повинен уживати займенник «ми» у різних формах («ми думаємо...», «нами встановлено...», «наші висновки» та ін.).
Істотне значення має зовнішній вигляд (діловий костюм, скромний макіяж), а також манера триматися перед
аудиторією (голос, дикція, інтонації, жести й ін.).
Необхідно контролювати свої почуття: справлятися з хвилюванням, не панікувати, зберігати почуття власної гідності.
Захист завершується, відповідно до традиції наукового етикету, так названою «вдячною формулою»: дослідник
звертається до голови атестаційної (конкурсної) комісії, її членів, наукового керівника, рецензента й усіх присутніх зі
словами подяки.

4. Для оцінки ефективності дослідницької роботи необхідно визначити критерії й показники її якості. Вибір критеріїв
й виділення показників є найважливішим етапом дослідницької діяльності.
Критерій (від грец. kriterion - засіб для судження) - ознака, на підставі якої виробляється оцінка, визначення або
класифікація чого-небудь; міряло судження, оцінки. Критерій виражає сутнісні зміни в розвитку об'єкта і являє собою знання
межі, повноти прояву його сутності в конкретному вираженні. Критерій об'єктивний, тому що він з'являється як виявлена
сутність. Його формування відбувається на основі результатів аналізу досліджуваного предмета. Складність полягає в тому,
що: 1) поряд із внутрішнім змістом предмета перед нами є й випадкові елементи, відносини; 2) досліджувана форма
предмета не завжди відбиває його правдивий зміст.
Ступінь вивченості явища, предмета, щоб бути впевненим у вірогідності критерію, обумовлюється цілями
дослідження. Виявлення сутності предмета вже є його критерій, який можна назвати «загальним критерієм». Досліджуючи
далі предмет, виявляють окремі елементи його змісту, структури, кожний з яких варто розглядати: 1) як частину предмета
(виявлення сутності цієї частини являє собою «окремий критерій» цілісного предмета); 2) як самостійний предмет (визначає
його як «загальний критерій»). Даний самостійний предмет, у свою чергу, має свої елементи змісту й структуру, а отже, вони
можуть розглядатися як критерії більше глибокого рівня збагнення сутності. Отже, утворюється багатопорядкова ієрархічна
структура критеріїв предмета, розглянутого системно. Таким чином, критерій являє собою засіб, необхідний інструмент
оцінки, але сам не є оцінкою. Функціональна роль критерію - у визначенні або не визначенні сутнісних ознак предмета.
Критерій не тільки засіб виявлення предмета, але й засіб підстави для класифікації, угруповання предметів їхньої оцінки.
Кожен критерій може бути представлений сукупністю показників. Показник виступає стосовно критерію як частка до
загального, тобто кожний критерій включає групу показників, які якісно й кількісно його характеризують. Критерій більш
стабільний, хоча й відбиває розвиток сутності. Показники динамічні. На певному етапі розвитку сутності предмета
(припустимо, від сутності першого порядку до сутності другого порядку) використовуються одні показники, але на
черговому її етапі розвитку деякі або більшість із них можуть бути неприйнятні, оскільки виявлена сутність (критерій)
перетерпіла зміну властивостей, ознак. При цьому «нова» сутність може відповідати обраному критерію, але вимагає
залежно від ступеня свого розвитку інших показників для оцінки. На певному етапі свого розвитку предмет настільки змінює
свій внутрішній зміст, що прийнятий раніше критерій не відповідає виявленій сутності й тоді необхідний інший підхід у
визначенні показників для нового предмета.
Важливо пам'ятати, що критерій і показники виражають закономірності виникнення предмета або явища, його будови,
функціонування й розвитку, а тому мають стійкість при багаторазовому вимірі в даному відрізку часу. Розрізняють якісні й
кількісні показники. Перші фіксують наявність або відсутність вимірюваних властивостей, ознак, сторін та ін., а другі - міру
їхнього розвитку й виразності. Нормативні показники служать орієнтирами в дослідженні. Аналітичні відбивають відносини,
залежність між декількома однорівневими або багаторівневими досліджуваними властивостями, сторонами предмета.
Параметри та критерії оцінювання наукової роботи, яка є результатом дослідницької діяльності студента:
Параметр 1. Реальна наукова новизна роботи – ураховуються зміст (суть) інноваційного підходу, що запропонував
автор, отримані результати та їх обґрунтованість, внесок автора у вивчення проблеми.
Критерії:
5 – суттєво перетворюється існуюча освітня методика (технологія, класифікація, форма роботи тощо);
характеризується принципово новими для певної галузі педагогіки знаннями, які є самостійними, і мають евристичну
цінність; результати освітньої інновації відкривають нові підходи до вивчення педагогічної проблеми (вироблення концепції,
методики, класифікації, закономірностей тощо, або методичних рекомендацій, дидактичних пропозицій, форм виховної
роботи, які раніше не були відомі в педагогіці); розгорнутий і чіткий виклад нових результатів;
4 – частково перетворюється існуюча освітня методика (технологія, класифікація, форма роботи тощо);
характеризується принципово новими для певної галузі педагогіки знаннями, які є самостійними, і мають евристичну
цінність при певних умовах; матеріали, що запропоновано, повністю не відбивають інноваційний процес;
3 – розширюються й доповнюються існуючі інноваційні проекти; результати педагогічної освітньої інновації вносять
у теоретичні й практичні знання нові елементи, не змінюючи їх суті (наприклад, автор розробляє свій варіант використання
традиційної методики формування певних особистісних якостей учнів або новий зміст музично-дидактичних ігор та форми
їх використання на уроках у школі); інновації частково впливають на освітній процес, відсутні матеріали, які підтверджують
існування й результати інновацій;
2 – уточнюються, конкретизуються існуючі освітні інновації; отриманий результат деталізує окремі положення
освітньої інновації (наприклад, автор інновації пропонує педагогічну інтерпретацію мистецтвознавчих понять художнього
смаку, музичного сприйняття, театральної драматизації, що є важливим для вдосконалення поняттєвого апарату із проблем
естетичного виховання в школі); відсутні матеріали, що підтверджують існування й результати інновацій;
1 – повторення положень відомих інновацій або самоочевидних істин; наявність нагромадження складних термінів,
що запозичені з інших наук і не вносять нічого нового в розуміння освітньої інновації, а лише затьмарюють її педагогічний
зміст; формальне, нічим не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції й практичні результати педагогічної інновації є
новими (наприклад, автори стверджують, що «досліджені педагогічні умови впровадження освітньої інновації»,
«опрацьовано інноваційну дидактичну систему», «розроблено оригінальну інноваційну методику» тощо; однак усе просто
декларується, а суть цих умов, систем, методик не розкривається);
0 – відсутня новизна.
Параметр 2. Актуальність педагогічної розробки, обумовленість її створення суспільними потребами та умовами
життя дітей.
Критерії:
5 – визначення практичної потреби в освітній інновації, аналіз рівня її апробації в педагогічній практиці,
формулювання можливих наслідків від впровадження даної інновації в навчально-виховний процес; дотримання певної
логіки обґрунтування актуальності педагогічної освітньої інновації з урахуванням соціальних вимог до розвитку
особистості, необхідності вдосконалення тих чи інших параметрів практичної діяльності школи;
4 – визначення практичної потреби в освітній інновації, частковий аналіз рівня її апробації в педагогічній практиці,
відсутність формулювання можливих наслідків від впровадження даної інновації в навчально-виховний процес; дотримання
певної логіки обґрунтування актуальності педагогічної освітньої інновації з урахуванням соціальних вимог до розвитку
особистості, необхідності вдосконалення тих чи інших параметрів практичної діяльності школи;
3 – не досить переконливе визначення практичної потреби в освітній інновації, відсутність аналізу рівня її апробації в
педагогічній практиці, відсутність формулювання можливих наслідків від впровадження даної інновації в навчально-
виховний процес; дотримання певної логіки обґрунтування актуальності педагогічної освітньої інновації з урахуванням
соціальних вимог до розвитку особистості, необхідності вдосконалення тих чи інших параметрів практичної діяльності
школи;
2 – не досить переконливе визначення практичної потреби в освітній інновації, відсутність аналізу рівня її апробації в
педагогічній практиці, відсутність формулювання можливих наслідків від впровадження даної інновації в навчально-
виховний процес; порушена логіка обґрунтування актуальності педагогічної освітньої інновації з урахуванням соціальних
вимог до розвитку особистості, необхідності вдосконалення тих чи інших параметрів практичної діяльності школи;
1 – не обґрунтована практична потреба в освітній інновації, відсутність аналізу рівня її апробації в педагогічній
практиці, відсутність формулювання можливих наслідків від впровадження даної інновації в навчально-виховний процес;
при обґрунтуванні актуальності педагогічної освітньої інновації не ураховані соціальні вимоги до розвитку особистості;
0 – актуальність педагогічної освітньої інновації не визначена.
Параметр 3. Лаконічність, логічність, доступність методичних рекомендацій із впровадження в життя поданої
інноваційної освітньої моделі.
Критерії:
5 – методичні рекомендації із впровадження в життя поданої інноваційної освітньої моделі розроблені на дуже
високому рівневі доступності, у лаконічній формі, логічно;
4 – методичні рекомендації із впровадження в життя поданої інноваційної освітньої моделі розроблені на високому
рівневі доступності, логічно, але перевантажені непотрібними даними;
3 – методичні рекомендації із впровадження в життя поданої інноваційної освітньої моделі розроблені на середньому
рівневі доступності, у лаконічній формі, але не завжди простежується логіка у викладі;
2 – методичні рекомендації із впровадження в життя поданої інноваційної освітньої моделі розроблені на середньому
рівневі доступності, не завжди простежується логіка у викладі, перевантажені непотрібними даними;
1 – методичні рекомендації з впровадження в життя поданої інноваційної освітньої моделі розроблені на низькому
рівневі доступності, немає логіки у викладі, перевантажені непотрібними даними;
0 – методичні рекомендації відсутні.
Параметр 4. Можливість упровадження педагогічної освітньої моделі в педагогічній практиці міста та області.
Критерії:
5 – можливість творчого застосування інновації в масовому педагогічному досвіді; наявність матеріалів, що повністю
обґрунтовують можливість впровадження інновації;
4 – можливість локального застосування інновації в педагогічній практиці; матеріали, що запропоновано, повністю не
відбивають можливість впровадження інновації;
3 – можливість застосування інновації не обґрунтована, але після її апробації й об'єктивної оцінки може бути
рекомендована для масового впровадження;
2 – педагогічна ідея чи технологія залишаються в рамках вузького, обмеженого застосування, що обумовлено
складністю технічного забезпечення, чи специфікою діяльності вчителя;
1 – можливість застосування інновації обґрунтована теоретично; відсутні матеріали, що підтверджують можливість
практичного впровадження інновації;
0 – упровадження педагогічної освітньої моделі інновації в педагогічній практиці нереальне.
Параметр 5. Оформлення роботи – ураховується, наскільки доступно автор зумів представити (виразити, донести)
своє розуміння освітньої інновації, отримані дані, узгодженість власних і наукових даних (наприклад, якщо робота містить
більше трьох фактичних невиправлених помилок, це знижує оцінку роботи).
Критерії:
5 – освітня інновація подається літературною мовою, відповідно до етики наукового викладу; наукові й власні дані
узгоджені; робота структурована, результати представлені в зручній формі;
4 – освітня інновація подається літературною мовою, відповідно до етики наукового викладу; простежується деяка
неузгодженість теоретичних і практичних даних; робота структурована, результати представлені в зручній формі;
3 – освітня інновація подається літературною мовою, але автор не завжди стежить за точністю формулювань, і
коректністю вживаних термінів і понять; відсутні матеріали, що підтверджують узгодження теоретичних і практичних
розробок; робота структурована, результати представлені в незручній формі;
 2 – багато фактичних і стилістичних помилок; некоректно вживаються терміни, неточно формулюються поняття,
неузгоджені власні й наукові дані; структура роботи порушена, результати представлені в зручній формі;
1 – багато фактичних і стилістичних помилок; некоректно вживаються терміни, неточно формулюються поняття,
неузгоджені власні й наукові дані; структура роботи порушена, результати представлені в незручній формі;
0 – порушена етика наукового викладу; неузгоджені власні й наукові дані; робота не структурована, результати
представлені в незручній формі.
Параметр 6. Трудомісткість – оцінка реального обсягу роботи (трудомісткість організації, методичного забезпечення
й впровадження інновації).
Критерії:
5 – досягнення високих результатів при найменших фізичних, розумових і часових витратах, що свідчить про
оптимальність введення освітньої інновації;
4 – досягнення високих результатів при досить великих фізичних, розумових і часових витратах;
3 – досягнення невисоких результатів при найменших фізичних, розумових і часових витратах, чим доцільність
введення освітньої інновації ставиться під сумнів;
2 – досягнення невисоких результатів при досить високій трудомісткості організації, методичного забезпечення й
впровадження інновації;
1 – висока трудомісткість організації, методичного забезпечення й впровадження інновації; неможливість оцінити
результат;
0 – неможливість оцінити реальний обсяг роботи й результат.

Запитання для самоконтролю:

1. У чому полягає етика наукового викладу?
2. В якому розділі аналізується понятійний апарат дослідження?
3. В якій композиційній частині наукової роботи характеризуються найголовніші результати й виявлені
закономірності дослідження, які повинні відповідати поставленим завданням і цілям роботи, головній тезі, яка виноситься на
захист?
4. Які обов‘язкові елементи містить у собі процедура захисту будь-якої наукової праці?
5. Які підходи до відбору матеріалу й логіки його викладу в тексті повідомлення за результатами наукового
дослідження Ви можете назвати?
6. Які параметри оцінки результату дослідницької роботи Вам відомі?

Лекція 2: Вимоги до оформлення наукової роботи

План
1. Мова наукового опису; стиль наукового викладу.
2. Види бібліографічних посилань у науковому тексті та правила бібліографічного опису друкованих праць.
3. Правила написання чисел та знаків, перерахувань у наукових текстах та скорочений запис слів і словосполучень.
4. Зведення й обробка результатів експериментальних досліджень.

1. Виклад тексту наукової праці повинен бути послідовним, логічно завершеним, із чіткими формулюваннями, які
виключають двозначне та неправильне розуміння інформації; мова тексту – виразною, лаконічною й відповідати нормам
літературної мови.
Засмічення мови наукової праці неправильними зворотами, канцеляризмами свідчить не тільки про низьку
грамотність автора, але й про відсутність у нього чітких уявлень про ті питання, які він намагається викласти на сторінках
своєї праці. Дуже уважно необхідно застосовувати термінологію. Термін в різних джерелах може тлумачитися з різних точок
зору. Або навпаки, одне поняття може пояснюватись зразу кількома термінами. Термін може не відповідати й навіть
суперечити поняттю. Причому, у науковій термінології ще дуже багато слів іноземного походження. Саме через усе це й
засмічується наукова мова.
Науково-педагогічний виклад складається, головним чином, з міркувань у яких обґрунтовуються результати
педагогічного дослідження. Для того, щоб міркування було переконливим, воно має бути логічним: одне положення повинне
випливати з попереднього й бути пов'язаним із наступним. Інакше кажучи, спосіб викладу повинен бути формально-
логічним. З викладеного вище випливає, що текст наукової роботи не може й не повинен бути образним та емоційним.
Науковий виклад розрахований на логічне, а не на емоційно-почуттєве сприйняття. Тому емоційні, експресивні засоби не
відіграють вирішальної ролі в науковій прозі. Дослідники, які прибігають до прямих публіцистичних висловлювань, до
розгорнутого вираження радості, гніву, іронії та ін., роблять стилістичну помилку.
Це не означає, що в науковому стилі зовсім не можуть бути присутніми елементи художнього стилю, прибігати до них
потрібно, щоб виклад став живим, естетичним, зрозумілим, зокрема, у випадку полеміки з іншими авторами.
Елементи художнього стилю (риторичне питання, повтор, антитеза, порівняння, прислів'я, літературна цитата й ін.) не
повинні робити текст «гарним», оскільки вони, в науково-педагогічній прозі, є тільки додатковим засобом, допоміжним
прийомом і не можуть визначати систему наукового викладу.
Потребує обговорення також лексика науково-педагогічного твору. В основі педагогічного тексту лежить
загальновживана лексика. Разом із тим у лексичному складі науково-педагогічного стилю мовлення розмежовують: 1)
термінологічну лексику; 2) загальнонаукову лексику; 3) слова-організатори наукової думки.
Терміни займають особливе місце в науковому тексті, тому що вони несуть у собі більшу інформацію, ніж лексичні
одиниці. «Терміни в області лексики... є тими ідеальними типами мовного вираження, до яких неминуче прагне наукова
мова», – зазначає Ш. Баллі. Наявність великої кількості термінів є однією з основних стильових характеристик науково-
педагогічного мовлення. У науковій прозі вживаються загальнонаукові й спеціальні терміни. Специфіка педагогічної
термінології полягає в тому, що загальнонаукові й навіть спеціальні терміни легко «змішуються» з загальновживаними
словами (наприклад, слова «урок», «виховання», «навчання», «школяр» та ін.). Тому для науково-педагогічного тексту
важливою є семантизація терміна, його однозначне тлумачення.
Слова-організатори наукового мовлення поділяються на слова, які вводять логічний контекст, і слова, які
характеризують ступінь об'єктивності інформації. Слова, які вводять логічний контекст, можуть:
– підтверджувати наведені вище міркування («тому», «отже», «у такий спосіб», «тим самим», «у результаті цього»
та ін.);
– заперечувати наведені вище міркування («однак», «але», «проте», «незважаючи на це» та ін.);
– розширювати наведені вище міркування («окрім того», «у цьому випадку», «у свою чергу» та ін.);
– вказують на послідовність аргументації («по-перше», «по-друге», «вище вказувалося», «про це див.».
Письмове оформлення наукової праці вимагає точності й виразності викладу матеріалу. Особливо важливо при цьому,
як зазначали, застосовувати правильну термінологію. Потрібно вживати терміни, які є загальноприйнятими в науковій
літературі, підручниках і довідниках. У науковій праці не дозволяється застосовувати поняття, запозичені з побутової мови.
Неправомірно, коли автор без достатніх для цього підстав сам придумує нові терміни, при тому, що для відповідних понять
уже існують сталі терміни. Отже, використані в роботі терміни повинні співпадати із загальноприйнятими. Погане володіння
дослідником спеціальними термінами вказує на його поверхові знання у відповідній галузі науки. Уведення кожного нового
терміну замість уже звичного має бути науково обґрунтованим.
Слова, які характеризують ступінь об'єктивності інформації, лише констатують цю об'єктивність («думають»,
«затверджують», «очевидно», «здається», «можливо» і т.ін.).
У науковому тексті широко використовуються й так називані екстралінгвістичні (немовні) засоби: формули,
графіки, ілюстрації, схеми, таблиці, діаграми й ін., а також різні типографські засоби (підкреслення – однією, двома рисами,
шрифтові виділення – жирний, напівжирний шрифт, розрядка, курсив).
Загальновідомо, що обов'язковий елемент наукової праці – звертання до цитат. Звертатись до них доцільно тільки в
тих випадках, коли цитата дійсно містить потрібну аргументацію. Слід пам'ятати, що цитування – це не засіб захисту
авторитетною думкою власного тексту або аргументованого переконання опонентів. Цитата повинна бути лише засобом
розвитку власних міркувань за допомогою ідей, які висунули інші автори раніше (правильних чи неправильних, на думку
автора даної праці).
Попередній виклад дозволяє сформулювати такі вимоги до викладу результатів науково-дослідницької діяльності:
– ясність викладу;
– точність слововживання;
– лаконізм;
– дотримання наукової термінології;
– послідовність викладу позицій;
– логічність;
– взаємозв'язок позицій.

2. Складання списку літературних джерел є обов'язковим елементом наукової праці. Цей список певною мірою
відбиває наукову етику і культуру наукової праці та є ключем до використаних дослідником джерел. Змістовність списку дає
уявлення про те, наскільки глибоко її автор зумів вивчити стан досліджуваної проблеми та наскільки глибоко він володіє
предметом дослідження. За рахунок включеного у наукову працю списку літератури стає можливим скоротити деякі
цитовані матеріали та виклад окремих положень у тексті наукової праці.
До списку літературних джерел включають використані в праці цитовані та (або) рекомендовані літературні
джерела. Рекомендовані джерела включають головним чином до навчальних і методичних видань. Розміщують списки
літератури у кінці видання (крім наукових збірників статей, деяких довідників і методичних посібників). Обсяг списку
використаних літературних джерел не повинен перевищувати 5% загального обсягу рукопису. У наукових працях найбільш
поширеними є такі варіанти побудови списку літературних джерел: за алфавітом, алфавітно-хронологічний,
у послідовності першого згадування робіт і систематичний.
Список літературних джерел в науковій праці свідчить про обсяг використаних автором джерел, про рівень стану
досліджуваної проблеми і навичок роботи з науковою літературою.
Список використаних літературних джерел оформляється відповідно з «ДСТУ 7.1:2006. Бібліографічний запис.
Бібліографічний опис. Загальні вимоги та правила складання» (додаток Г).
Бібліографічні описи складаються з певних елементів, які поділяють на обов'язкові та факультативні (тобто такі, які
застосовують при необхідності додатково розкрити особливості видання). Послідовність запису всіх елементів чітко
визначена і не може довільно змінюватись.
Залежно від того, з яких елементів складається бібліографічний опис, він може бути:
– коротким – складатись тільки з обов'язкових елементів (Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. :
Питер Ком, 1999. – 608 с. );
– розширеним – включати як обов'язкові, так і деякі факультативні елементи (Хьелл Л. Теории личности : [основные
положения, исследования и применение] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 608 с.);
– повним – складатись з обов'язкових і всіх факультативних елементів (Хьелл Л. Теории личности : [основные
положения, исследования и применение] / Л. Хьелл, Д. Зиглер; [пер. с англ. С. Меленевская, Д. Викторова] – СПб. : Питер
Ком, 1999. – 608 с. – (Серия «Мастера психологии»).
Короткі бібліографічні описи застосовують у бібліографічних посиланнях, які розміщують усередині тексту, у
підрядкових або позатекстових примітках. Повні бібліографічні описи застосовують у бібліографічних виданнях. У списках
літератури наукових праць, як правило, наводять розширені бібліографічні описи, включаючи до них крім обов'язкових ще й
елементи, наявність яких суттєво підвищує інформативність опису.
 Правила бібліографічного опису друкованих праць є обов'язковими для всіх у кого виникає потреба складати списки
літературних джерел. Складають бібліографічний опис кожного джерела мовою, на якій його видано.
Бібліографічний опис друкованої праці являє собою сукупність відомостей про неї (а також її частину або групу
праць), які дають можливість ідентифікувати працю, одержати уявлення про її зміст, читацьке призначення, обсяг та ще
деякі дані.
У кожному конкретному виданні елементи бібліографічного опису конкретизуються і мають деякі специфічні
особливості (додаток Г).
Бібліографічні посилання застосовують для того, щоб указати джерела цитат, запозичень конкретних положень,
формул, статистичних даних та деяких інших відомостей, а також, щоб навести відомості про проаналізовані в тексті раніше
опубліковані праці. Вони бувають кількох видів. Найчастіше застосовують два види посилань на літературні джерела:
– розташовані всередині тексту (безпосередньо в рядку після тексту, до якого відносяться посилання);
– підрядкові, розташовані внизу сторінки (під рядками основного тексту).
Іноді окремі види посилань комбінують між собою.
Посилання, зроблені всередині тексту, беруть у дужки. Підрядкові посилання пов'язують із місцем тексту, до якого
вони мають відношення, арабськими цифрами (за порядковими номерами посилань) у вигляді: текст1 -> Посилання. Замість
числових позначень іноді застосовують значок у вигляді зірочки (текст* -> Посилання).
Місце позначення, яке пояснює зв'язок тексту з посиланням може бути різним:
– після цитати, якщо текст, що пояснюється, знаходиться перед нею або вміщений у середину (Савченко В. зазначав:
«Текст цитати»1; Текст цитати, – зазначав В. Савченко, – «текст цитати»1);
– після тексту, що пояснюється, якщо він знаходиться після цитати («Текст цитати», – писав С. Мироненко1,
доповнюючи надалі новими даними2);
– після слів, до яких відноситься бібліографічне посилання (якщо це не цитата), або в кінці речення, якщо посилання
важко віднести до конкретних слів.
Якщо бібліографічні описи у списку пронумеровані, то, для того, щоб зробити посилання у тексті після згадування
про конкретний документ (або після наведення цитати з нього) у квадратний дужках вказують порядковий номер документа
арабськими цифрами, за яким його наведено у списку літературних джерел: [17]. У разі необхідності вказують конкретні
сторінки згадуваного джерела (особливо коли наводять цитату): [24, c. 72]. Для багатотомних видань може бути вказаний і
номер тому: [32, Т.3, c. 232].
Наведемо приклад посилань на цитовані літературні джерела:
1.Концептуальна основа – «Я завжди любив учитися, але не любив, коли мене вчили». У. Черчіль [4, с. 163].
2.Професор Г. Левітас вважає, що навчити можна всіх, все залежить від майстерності вчителя [6; с. 128–131].
3.Розглянемо механізм освоєння інноваційно-технологічного процесу, який ґрунтується на концептуальних
положеннях проектування технології В. Монахова [7].
4.Аналіз наукових джерел [3; 4; 8], та власний досвід роботи дозволяють сформулювати концептуальні положення
конструювання навчальної технології [3, с. 28–49; 8, с. 24].
Якщо бібліографічний список не пронумеровано, то для посилання на документ у квадратних дужках наводять
початкові слова бібліографічного опису – прізвище автора або перші слова назви праці – і рік видання, наприклад:
[Терещенко О. М., 1992], [Дидактичні умови, 1989].

3. Для грамотного оформлення роботи також необхідно правильно позначати одиниці фізичних величин та числа,
знаки в тексті.
Розглянемо написання чисел та знаків у наукових текстах. У наукових працях гуманітарного спрямування
використовується, як правило, цифрова та словесно-цифрова форма запису інформації (додаток Д).
Користуючись одиницями фізичних величин, слід чітко розмежовувати такі терміни, як розмірність фізичної
величини й одиниця фізичної величини (розмірність являє собою добуток основних величин, піднесених до відповідного
ступеня). Неправомірною є й словосполучення «одиниця вимірювання», тому що вимірювання – це процес.
Позначення одиниць указують тільки після числових значень величин. Застосування скорочених позначень замість
повних назв одиниць у тексті (без числових значень величин) не дозволяється. Позначення одиниць указують після
цифрового значення величини (і обов'язково поруч). Між останньою цифрою числа і позначенням одиниці залишають
невеликий проміжок (наприклад, 90 %, 24°С). Не роблять проміжків для знаків, піднесених над рядком: 5° 45' 20'.
До назв і позначень одиниць фізичних величин не повинні входити додаткові відомості, які вказують, наприклад, на
умови вимірювання. Такі відомості потрібно включати до назви самої фізичної величини. Так, замість «довжина 7 пог. м»,
слід записати «погонна довжина 7 м».
При написанні позначень похідних одиниць, які не мають власних назв, слід керуватись такими правилами:
– літерні позначення одиниць, які входять у добуток, слід відокремлювати крапкою як знаком множення: Н • м, А • м2;
– у буквених позначеннях відношень – одиниць як знак ділення застосовують похилу лінію: м/с;
– застосовуючи похилу лінію, добуток позначень одиниць у знаменнику слід брати в дужки: Вт/(м • К).
Перерахування (перелік) у науковому тексті також позначають за певними правилами (додаток Е).
Для зменшення обсягу тексту, не зменшуючи обсяг інформації, використовують скорочений запис слів і
словосполучень. Довільні скорочення слів застосовувати неприпустимо. Щоб правильно користуватись скороченнями, слід
звертатись до словників скорочень, які можна знайти в довідкових виданнях.
Для утворення скорочених слів існує три основні способи:
1) залишається тільки перша (початкова) літера слова (рік – р.);
2) залишається частина слова, відкидається закінчення та суфікс (рисунок – рис.);
3) пропускається кілька літер у середині слова, замість яких ставиться дефіс (університет – ун-т).
 Дозволяється скорочувати слова перед цифрами, які означають посилання у тексті на певний елемент чогось: том – т.;
випуск – вип.; видання – вид.; розділ – розд.; додаток – дод.; частина – ч.; малюнок – мал.; таблиця – табл.; номер – №; пункт
– п.
Скорочують деякі пояснюючі слова (у випадку, якщо ці слова знаходяться не усередині речення): і таке інше – і т. ін.;
та інші – та ін.; дивись – див.; порівняй – пор. та деякі інші.
До скорочень у тексті відносяться літерні абревіатури, які складаються з перших (початкових) літер повних
найменувань. Абревіатури поділяють: 1) ті, що читаються за назвами літер (США); 2) ті, що читаються за звуками,
позначеними відповідними літерами (ВАК – Вища атестаційна комісія).

4. Зведення дослідних даних, одержаних на основі проведеного експерименту, являє собою їх систематизацію та
встановлення якісних і кількісних залежностей між факторами, які досліджувались.
Для обробки результатів досліджень найчастіше застосовують статистичні, табличні і графічні методи.
Для того, щоб кількісні показники результатів дослідження дали можливість виявити наявність деяких залежностей
між досліджуваними факторами, їх упорядковують найчастіше за допомогою статистичних методів:
1. Ранжування – розподіл кількісних показників у певному порядку (наприклад, за ступенем їх важливості чи
значимості, або у послідовності зростання, чи навпаки – зменшення). На основі ранжування виключають всі другорядні і
випадкові дані, які не впливають на результати проведеного дослідження.
2. Групування – поділ дослідних даних на групи:
1) групування на основі певних показників (кількісних і якісних) – однотипних або близьких за значеннями
елементів:
– кількісне групування – групування за кількісними ознаками (за основу беруть ознаки, які можна
охарактеризувати кількісно, наприклад, результати тестування чи опитування, швидкість процесів, продуктивність праці,
точність виготовлення та ін.); кількісні ознаки завжди можна вимірювати одиницями вимірювання, а результати
вимірювання упорядковувати за певною послідовністю (зростання, зменшення, періодична повторюваність тощо);
– атрибутивне групування – групування за якісними ознаками (за основу беруть ознаки, які неможливо
охарактеризувати кількісно, але вони можуть повторюватись, що дає можливість визначати, наприклад, національність або
соціальне походження опитуваних); з якісних ознак неможливо скласти послідовність;
2) за кількістю ознак:
– просте групування відбувається за однією ознакою (наприклад, всіх учасників експерименту можна
поділити за стажем роботи);
– комбіноване групування конкретної сукупності даних одночасно здійснюють на основі кількох ознак
(коли вже поділених за стажем роботи працівників поділити ще й за рівнем освіти, то це вже буде групування за двома
ознаками, третьою ознакою групування можуть стати вікові категорії тощо); доцільно брати не більше трьох ознак.
Статистично упорядковані дослідні дані для зручності подальшого використання заносять до таблиць, які дають
можливість відображати кількісні ознаки досліджуваного об'єкта у стислому вигляді, компактно, систематизовано і наочно.
Наведені у таблиці дані зручно порівнювати та аналізувати. Таблиця може бути не тільки засобом відображення зібраних під
час експерименту даних, а й засобом їх інтерпретації.
Кожна таблиця складається з двох частин: текстової і цифрової. До текстової частини відноситься заголовок таблиці і
необхідні словесні пояснення. До цифрової частини відносяться статистичні числові дані, номер таблиці.
Інформативність таблиці залежить від її побудови. Доцільний вибір структури таблиці допомагає краще розкрити
сутність вміщених до неї даних і зв'язки між ними. За структурою розрізняють прості, групові, комбіновані, складені,
шахові та інші таблиці (додаток Ж).
Проста таблиця містить перелік даних, зібраних про окремі фактори досліджуваного об'єкта.
У груповій таблиці окремі з досліджуваних факторів групують за певною ознакою.
У комбінованій таблиці досліджувані фактори можуть бути згруповані за кількома ознаками.
Комбінована таблиця створює кращі умови для порівняння і аналізу дослідних даних, ніж прості і групові таблиці.
Складену таблицю утворюють шляхом об'єднання кількох простих або групових таблиць.
Шахова таблиця являє собою різновид комбінаційних таблиць. За допомогою такої таблиці стає можливим зручно
показати зв'язки між досліджуваними ознаками.
Таблиці у науковій праці розміщують безпосередньо після посилання на них у тексті. Коли таблиця займає багато
місця, тоді її виконують на окремій сторінці і розміщують відразу після тієї сторінки, де є посилання на неї. Якщо таблиця
безпосередньо з текстом не пов'язана, то її можна навести у додатках.
Над таблицею пишуть її назву, яка коротко і стисло характеризує значення зібраних у таблиці даних. Назву таблиці
розміщують симетрично до тексту.
Усі таблиці нумерують арабськими цифрами. Номер таблиці пишуть на один рядок вище і праворуч від назви таблиці.
Назву і слово «Таблиця» починають з великої літери. Назву не підкреслюють.
Таблицю з великою кількістю рядків переносять на інший аркуш (чи аркуші). У цьому випадку назву таблиці
розміщують над її першою частиною, над іншими частинами таблиці пишуть слова «Продовження таблиці» і вказують її
номер. Для посилання на стовпчики таблиці їх нумерують.
Графічний метод обробки дослідних даних полягає у побудові графічних залежностей між досліджуваними
факторами (величинами). Графічні залежності можуть мати вигляд графіків і діаграм. Вони дають можливість стисло і
наочно подати результати досліджень, в конкретній і зрозумілій формі пояснити цифрові дані і взаємозв'язок між ними. За
допомогою вдало побудованих графіків чи діаграм можна відобразити не тільки конкретні дані, а й закономірності, які вони
відображають.
Графічні зображення результатів досліджень найчастіше будують на основі системи прямокутних координат. Для
побудови графіків застосовують рівномірні та нерівномірні (функціональні) шкали. Рівномірною вважається шкала,
впродовж якої відстань між двома сусідніми діленнями не змінюється. У функціональної шкали відстань між двома
сусідніми діленнями постійно змінюється за певним математичним законом (прикладом такої шкали може бути
логарифмічна). Застосовують нерівномірні шкали для більш наочного зображення окремих графічних залежностей.
Побудова графіка включає три етапи:
– вибір шкали і побудова координатної сітки з урахуванням доцільного масштабу графічного
зображення;
– відкладання дослідних точок (тобто числових значень результатів експерименту) на координатній
сітці;
– з'єднання дослідних точок плавною лінією так, щоб вона, за можливістю, проходила якнайближче до
них.
Різкі викривлення на графіку можна пояснити похибками вимірювань у процесі дослідження.
Окрім графічного образу, графік містить деякі допоміжні елементи:
– загальний заголовок графіка;
– словесне пояснення умовних знаків і окремих елементів графічного образу;
– осі координат, шкалу з масштабами і числові сітки;
– числові дані, які доповнюють або уточнюють величину нанесених на графік показників.
Діаграми відображають залежності між досліджуваними факторами, більш наочно, ніж лінійні графіки. За формою
представлення залежностей діаграми бувають лінійні, площинні й об'ємні. Найбільш поширеними є лінійні діаграми,
площинні стовпчикові (вертикальні і горизонтальні) та секторні. Ступінь наочності діаграм значно підвищується за рахунок
їх об'ємності, можливості нанесення словесних пояснень та різноманітних умовних позначень.

Запитання для самоконтролю:

1. Яке значення для наукового тексту має семантизація терміна?
2. Які екстралінгвістичні (немовні) та типографські засоби подання матеріалу використовують в науковому тексті?
3. Яку роль в науковому тексті виконують слова-організатори наукового мовлення?
4. Яка мета застосування бібліографічних посилань у науковому тексті?
5. У чому полягає відмінність кількісного групування від атрибутивного?
6. Які діаграми існують за формою представлення залежностей?