Ключовою навчальною дисципліною в методичній підготовці студентів є

«Методика навчання біології». МНБ

У зарубіжній педагогіці замість терміну «методика навчання біології»
використовують «дидактика біології».

Навчання в дидактиці характеризується відношенням «діяльність

учителя – діяльність учня», а в методиках – «діяльність учителя – зміст
навчального предмета – діяльність учня»; тому змістом навчання в
дидактиці є взаємопов’язана діяльність учителя й учня, а в методиках –
взаємодія викладання, навчання та змісту навчального матеріалу.
Дидактику й методику розглядають як відносно
самостійні педагогічні дисципліни, що мають спільний об’єкт – процес
навчання, але різні предмети.

Дидактика «дає уявлення про загальні закономірності будь-якого процесу

навчання», а методика «розглядає те загальне, що є в навчанні будь-якого
предмета й розкриває те специфічне, тобто особливе, що є в навчанні
тільки певного предмета».
Особливості методики навчання як самостійної науки:
 методика має свій предмет, відмінний від педагогіки, психології
та інших наук, її можна визначити як теорію освітньо-виховної роботи з
конкретного навчального предмету;
 прикладний характер методики передбачає поєднання теорії та
практики, що в результаті впливає на шкільну практику;
 методика охоплює такі змістові лінії: зміст навчання й особливості
засвоєння учнями предмета, методи і прийоми навчання, побудова уроку,
методи дослідження;
 важливою особливістю методики є її варіативність, тобто
допустимість кількох рішень одного й того самого практичного питання,
що пояснюється мінливістю умов, у яких відбувається навчальне
заняття.
Методика навчання як самостійна наука, яка має свій
об’єкт (процес навчання),
предмет дослідження (методична система навчання),
базується на методології (розробка методів дослідження, методичних систем
і обґрунтування змісту навчання тощо),
теорії (виявлення і систематизація закономірних зв’язків між
компонентами методичних систем навчання), додатках (формування
понять, методика навчання розв’язання задач тощо).
Отже, методика навчання біології – це самостійна наука з власним
предметом, методами дослідження, понятійним апаратом і
концепціями.
 Вітчизняні вчені-методисти визначають методику навчання біології
як педагогічну науку про систему навчання та виховання учнів, зумовлену
особливостями вивчення шкільного курсу біології.
На сучасному етапі розвитку освіти методику навчання біології можна
вважати самостійною наукою.
об’єкт МНБ - процес навчання біології,
предмет – методична система навчання біології, що складається із завдань
навчання, змісту біологічної освіти, методів, засобів та форм навчання.
Методика навчання біології поділяється на
загальну (розкриває теоретичні питання вивчення біології)
і часткову, або спеціальну (методика вивчення тем та окремих питань
програмного матеріалу, проведення окремих уроків, екскурсій, позаурочних
та позакласних занять).
Технологія навчання – це «системний метод створення, застосування й
визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням
технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням
оптимізацію освіти (С. Гончаренко).
В більшості наукових джерел технологію навчання розуміють
як сукупність різних засобів, що забезпечує прогнозований результат або
як алгоритм дій учителя, спрямованих на розв’язання певної навчальної
проблеми. Деякі вчені навіть вважають доцільним замінити термін
«методика навчання» на «технологія навчання».
Співвідношення понять “методика» і «технологія»
Методика навчання відповідає на низку запитань:
«Для чого вчити?», «Чого вчити?», «Як учити?», «Як на прикладі змісту
предмета розвивати і виховувати учнів?»,
Технологія навчання шукає відповіді на такі запитання:
«Як оптимально організувати і раціонально керувати процесом навчання,
щоб досягти запланованих результатів?»
Поняття «методика» ширше, ніж «технологія».
Методика навчання включає
- методологію,
- теорію (загальна методика),
- додатки (часткові методики)
- технології навчання.
Методика навчання біології охоплює:
- загальні проблеми теорії навчання біології (загальна методика),
- окремі питання викладання шкільного курсу біології (часткові
методики),
- найоптимальніші технології навчання, які можна застосовувати на
уроках біології та в позаурочній роботі з предмета.

Проблематика сучасних досліджень з методики навчання біології в

Україні. Поняття методології наукового пізнання.
 Проблема досліджень з МНБ обумовлена особливостями сучасної
соціальної ситуації і прогнозами щодо розвитку людського суспільства

1. Швидке оновлення наукової інформації, особливо в галузі

молекулярної біології, біотехнологій
«У сучасному світі постійними є тільки зміни»

Вимоги до освіти: навчання протягом життя

(розвиток пізнавального інтересу)

готовність до змін, зустріч з невідомим

(розвиток творчих здібностей)

зростають вимоги до особистості

(мобільність, ініціативність, здатність до самовизначення,самореалізації)

необхідними є не самі знання, а знання про те, де і як їх застосувати

(вміння інформацію одержати, інтегрувати або створити нову)

Проблема змісту освіти, зміна характеру знань, якими мають

оволодіти учні (особливого значення має не стільки знання учнями великого
обсягу фактологічного матеріалу, скільки вміння ним оперувати, здійснювати
творче перенесення зміна методів навчання

2. Формування суспільств знань (від англ. knowledge society),

виробничими ресурсами якого є знання, інтелект, компетентності,
ціннісні орієнтири. Зменшення сфера некваліфікованої праці.

Вимоги до освіти
Навчити всіх учнів
Мотивація навчання
ситуація успіху у навчанні,
розвиток в учнів пізнавальних процесів,
формування загально-навчальних умінь та навичок
впровадження мозок-орієнтованих технологій навчання
впровадження інклюзивного навчання

Формування умінь володіти інформаційними технологіями

3. Розв’язання актуальних соціальних, економічних, екологічних,

морально-етичних проблем (глобальні проблеми людства, цифрові
 діти, інформаційне перенавантаження, межі адаптивних можливостей
людини щодо засвоєння нової інформації, нові загрози – некритичне
сприймання інформації, ментальні війни)

формування екологічного мислення і відповідальної поведінки в довкіллі,

біоетика

вплив середовища на навчання і виховання учнів – створення середовищної

педагогіки і методики навчання, впровадження STEM-освіти

вивчення особливостей сучасного покоління (цифрові діти, діти індиго)

формування системи гуманістичних цінностей, толерантного ставлення до

різних поглядів, особистої відповідальності за наслідки своїх вчинків
цінність не знання, а особистість, яка ними володіє (особистісно
орієнтоване навчання)

формування критичності мислення, актуалізація особистісного досвіду

(навчити учнів плавати в інформаційному океані)

впровадження здоров'язберігаючих технологій навчання

інформаційна безпека

Посилення інноваційності в галузі методичної підготовки майбутніх

учителів біології шляхом запровадження в навчальний процес нових
педагогічних технологій. До переліку таких технологій можна віднести
інтерактивні технології,
метод проектів, кейс-метод, портфоліо

Розвиток дистанційного навчання, розробленням нового навчально-

методичного забезпечення, зокрема створення електронних підручників
і посібників, банку тестових завдань, глосарію.

Метою біологічної освіти є забезпечити розуміння учнями біологічної

картини світу і формування предметної компетентності

Поняття методології наукового пізнання

Термін метод (від грецького metodos) у широкому розумінні - шлях
до чогось, тобто спосіб соціальної діяльності.
 Поняття методологія у філософії має два значення: перше - система
способів, заходів і операцій, що застосовують у науці та інших сферах
діяльності; друге - вчення про систему, теорія методу.
Методологія - метанаукове дослідження, спрямоване не на об'єкт,
а на знання про об'єкт, тобто на методи і засоби, за допомогою яких
здобувається знання.
Методи наукових досліджень поділяють на теоретичні, емпіричні,
математичні.

Парадигмальний підхід
Парадигма (від грец. paradeigma — приклад, зразок) визначається як модель
постановки проблем, що береться за зразок вирішення дослідницьких
завдань; є умовою певного виду теоретичної діяльності та включає в себе
сукупність ідей, цінностей та переконань, визначених і визнаних науковими
колами. Вона спричиняє розвиток і збереження наукових традицій, знаходить
своє втілення у підручниках або у класичних працях учених і на багато років
визначає коло проблем і методів їх розв’язання в певній галузі науки. Відтак,
парадигма є основою практичної діяльності, а її повна або часткова зміна
науковою революцією
Основні освітні парадигми: знаннієва, технократична,
культорологічна, гуманістична.

Концепція «Нова українська школа» та шляхи її реалізації в

процесі біологічної та валеологічної освіти.
Теорія та практика впровадження концептуальних засад реформування
загальної середньої освіти «Нова українська школа».
У Закон1 України «Про освіту» зазначено, що «повна загальна середня
освіта в Україні є обов’язковою і здобувається в інституційних або
індивідуальних формах, визначених законодавством, як правило, в закладах
освіти. Вона має три рівні освіти: початкова освіта тривалістю чотири
роки; базова середня освіта тривалістю п’ять років; профільна середня
освіта тривалістю три роки.
Базова освіта передбачає два цикли:
• адаптаційний – 5-6 класи;
• базове предметне навчання – 7-9 класи.
Провідна ідея Нової української школи — надання учням широкого
спектру можливостей самореалізації й розвитку, що допоможе
підростаючому поколінню успішно діяти в умовах динамічних
соціокультурних змін і досягати життєвого успіху.
Пріоритет надається оволодінню способами взаємодії школярів зі світом і
розвитку базових цінностей (толерантність, свобода, співробітництво тощо),
що узгоджуються з цінностями соціуму і сприяють становленню
відповідальних, критично мислячих громадян.
 Основою Концепції Нової української школи визначено
дитиноцентризм, згідно якого навчання і виховання покликані забезпечити
збереження самобутності кожної дитини, розвиток її інтересів і здібностей.
Досягти зазначеної мети і достойно відповісти на виклики Нової
допоможуть такі методичні орієнтири: трансформація структури і функ-
цій знань, педагогіка партнерства, проблемне навчання,
компетентнісний підхід.
Трансформація структури і функцій знань.
У зв’язку із завданням Нової української школи змістити акцент від
накопичення дитиною знань до розвитку умінь їх застосовувати не лише у
навчанні, але й за межами школи, знаннєвий компонент змісту сучасної
біологічної освіти перманентно змінюється. До чинної навчальної програми з
біології крім знань, які виконують інформаційну функцію (предметні знання
про об’єкти, процеси та явища в живій природі), включено знання про різні
способи діяльності та ціннісні аспекти об’єктів та явищ живої природи.

Педагогіка партнерства. Оновлення мети і змісту освіти зумовлює

зміну ролі вчительства: вчитель сьогодні — це не лише джерело і транслятор
предметного змісту, але одночасно і психолог, і вихователь, і організатор, і
управлінець. Безперечно, виникає суттєве навантаження на вчителів, але
воно необхідне задля конструктивного педагогічного спілкування з учнями,
що забезпечуватиме розвиток кожного з них. Цим обумовлене розширення
повноважень учительства: не лише організовувати діяльність учнів задля
засвоєння навчального змісту, а й допомагати дітям повірити у себе,
долати труднощі у навчанні і бачити позитивні результати своєї праці,
відчувати користь від неї не епізодично, а на кожному занятті. Така
педагогічна підтримка є одним з проявів поваги до особистості учня через
зацікавленість у його успішній діяльності і виступає неодмінною складовою
особистісно зорієнтованого підходу.
Основу педагогіки партнерства становить положення про те, що учень і
учитель виступають рівноправними партнерами, кожний з яких має власний
необхідний у навчанні досвід.
Функція вчителя Нової української школи полягає в його вмінні
організувати компетентнісне навчання (не знання заради знань, а вміння їх
застосовувати в реальному житті, не що ти знаєш – а як ти цим умієш
користуватися), забезпечити інтегрованість змісту (внутрішньопредметної і
міжпредметної) на основі ключових компетентностей тощо

Орієнтація на навчання, яке розвиває критичне і продуктивне

мислення, творчий підхід до вирішення проблем, що виникають.
Компетентнісний підхід. Концепцією Нової української школи
інструментом впровадження компетентнісного підходу у навчальних
програмах визначено зміщення акценту з нагромадження фактів на розвиток
умінь.
Формування компетентностей стало визначальним в оновленні навчальних
програм у 2017 році, включаючи програму з біології для 6–9 класів, задля
чіткого окреслення знань, умінь і цінностей, що входять до складу
компонентів відповідної предметної компетентності.

Дозволяють ефективно реалізовувати вимоги Концепції НУШ такі

технології: технології критичного мислення, проблемно-діалогічного
навчання, проєктні технології тощо. Безперечною вимогою часу є освоєння
комп’ютерних технологій, можливостей цифрових лабораторій (цифрових
вимірювальних комплексів), що не тільки дозволяє інтенсифікувати
діяльність вчителя та учня, а й виділити суттєві ознаки біологічних об’єктів,
явищ, урізноманітнити контроль навчальних досягнень.

Сучасні підходи до навчання. Перехід від знанієвої до компетентнісної

освітньої парадигми.
Упровадження компетентнісного, діяльнісного та особистісно
орієнтованого підходів.
Порівняльна характеристика ЗУНівського (знаннєвого) і компетентнісного підходів до
навчання
Суттєві ознаки ЗУНівський (знаннєвий) Компетентнісний підхід
порівняння підходів підхід
Мета освіти Формування всебічно Формування діяльної
розвиненої і гармонійної компетентної особистості
особистості (Савченко, 2013) (Савченко, 2013) [19]
[19]
Результат навчально- Набуття знань, умінь і Застосування здобутих
пізнавальної діяльності учнів навичок знань, умінь і навичок в
реальних життєвих ситуаціях
і прояв особистісного
ставлення учня
Сутність підходів Набуття знань, умінь і Набуття знань, умінь,
навичок або інакше навичок і особистісних
«чим більше знань, тим вища ціннісних орієнтацій
якість освіти» (Третьяков, (особистісне ставлення учня)
2004) [21, с. 25] або інакше «здатність
робити справу зі знанням
справи» (Третьяков, 2004)
[21, с. 25]
Зорієнтованість освіти Предметна зорієнтованість Поєднання предметної і
освіти, яка виявляється у міжпредметної
засвоєнні учнями знань, зорієнтованості освіти, яка
умінь і навичок із виявляється у формуванні в
конкретних навчальних учнів предметних і ключових
предметів компетентностей
Формування змісту навчання Зміст навчання формується Зміст навчання формується
«від мети» «від результату»
Характер змісту освіти Інформативний (пасивний) Діяльнісний (активний)
 Компетентнісний підхід — це спрямованість навчально-виховного
процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані:
ключова, загальнопредметна і предметна компетентності.
Він сприяє формуванню ключових, загальнопредметних і предметних
компетентностей .
Компетентність – це динамічна комбінація знань, способів
мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих
якостей, що визначає здатність особи успішно провадити професійну та/або
подальшу навчальну діяльність.
Ключові компетентності – ті, яких кожен потребує для особистої
реалізації, розвитку, активної громадянської позиції, соціальної
інклюзії та працевлаштування і які здатні забезпечити особисту
реалізацію та життєвий успіх протягом усього життя.
10 ключових компетентностей НУШ.
Нова система оцінювання і вимірювання результатів навчання.
За Державним стандартом освіти 2011 р. біологія як навчальний предмет
належить до освітньої галузі «Природознавство», тому формування
предметної (біологічної) компетентності має відбуватися на основі інтеграції
з іншими предметними компетентностями (астрономічною, географічною,
фізичною, хімічною), результатом якої має бути розуміння природничо-
наукової картини світу і відповідно формування природничо-наукової
компетентності.
Предметна компетентність — це набутий учнями в процесі навчання
досвід специфічний для певного предмета діяльності, пов’язаної зі
здобуванням, перетворенням і застосуванням нового знання.
Предметна (біологічна) компетентність — це цілісне особистісне
утворення, виражене у здатності учня застосовувати в певних життєвих
ситуаціях здобуті біологічні знання, уміння та навички специфічні для
біології і проявляти ціннісне ставлення стосовно збереження природи, життя,
здоров’я, приймати в житті адекватне рішення і нести відповідальність за
нього.
Трикомпонентна структура предметної компетентності: знаннєвий,
діяльнісний і ціннісний компоненти.
Орієнтація освіти на ці підходи потребує упровадження
нових методів навчання, що передбачають практичну діяльність учнів.
Розв’язування завдань компетентнісного спрямування.
Основна відмінність між звичайними завданнями і завданнями
компетентнісного спрямування полягає у тому, що в першому випадку
відбувається перевірка окремих складників (знання або вміння). Наприклад,
здійснення обчислень, знаходження правильних відповідей у тестових
завданнях.
У другому випадку перевіряється предметна компетентність
загалом, а пошук правильної відповіді вимагає вміння застосувати освітні
надбання і головне – це вміння приймати рішення.
 Компетентнісно орієнтовані завдання мають навчити учня: знаходити
потрібну інформацію; вилучати головне з прочитаного або почутого; точно
формулювати свої думки; планувати власні дії; вибирати спосіб дії у певних
ситуаціях; оцінювати отриманий результат і критично ставитися до нього;
самоорганізовуватися; застосовувати знання, вміння, навички. Завдання
такого типу характеризуються діяльнісним спрямуванням, моделюванням
життєвої ситуації, актуальністю питання, що розглядається, і наявністю
стимулу, змісту й інформації. Навчальні задачі міжпредметного змісту
(контекстні задачі) пов’язані з життєвими ситуаціями та
загальнокультурними цінностями.

Нові професійні ролі і завдання сучасного вчителя біології та основ

здоров’я в контексті Концепції «Нова українська школа»: учитель-коуч
(тренер успіху, інструктор, супроводжувач); учитель-модератор (керівник
групи);
учитель-тьютор (забезпечує процес освітньої індивідуалізації); учитель –
фасилітатор (забезпечує успішну групову комунікацію).

Проблеми сучасної біологічної освіти

1. Шляхи реалізації компетентнісного та особистісно орієнтованого
підходів у процесі біологічної та валеологічної освіти
2. Розробка нових підручників та сучасного методичного забезпечення
біологічної та валеологічної
3. Впровадження STEM-освіти
05 серпня 2020 року розпорядженням Кабінету Міністрів
України № 960-р було ухвалено Концепцію розвитку природничо-
математичної освіти (STEM-освіти) (далі – Концепція), реалізація якої
передбачена до 2027 року (https://www.kmu.gov.ua/npas/pro-shvalennya-
koncepciyi-rozvitku-a960r).
Концепція спрямована на модернізацію STEM-освіти, її
широкомасштабне впровадження на всіх рівнях освіти, встановлення
партнерства з роботодавцями і науковими установами та їхнє залучення до
розвитку природничо-
математичної освіти, тому пропонуємо вчителям природничих дисциплін
скоригувати свої навчальні плани із змістом зазначеного документа, оскільки
розвиток STEM-освіти може бути забезпечений на початковому, базовому та
профільному рівнях. Згідно з Концепцією, навчальні методики та навчальні
програми
STEM- освіти будуть спрямовані на формування компетентностей,
актуальних
на сучасному ринку праці. Зокрема, це критичне, інженерне і алгоритмічне
мислення, навички оброблення інформації й аналізу даних, цифрова
грамотність, креативні якості та інноваційність, навички комунікації.
STEM-освіта упроваджується з урахуванням принципів особистісного
підходу, постійного оновлення змісту освіти відповідно до нових досягнень
науки та вимог ринку праці, формування необхідних компетентностей на всіх
рівнях освіти, розвитку закладів спеціалізованої освіти наукового
спрямування.
STEM-освіта може реалізовуватися через усі види освіти – формальну,
неформальну, інформальну (на онлайн-платформах, у
STEM-центрах/лабораторіях, за допомогою екскурсій, турнірів, конкурсів,
фестивалів, практикумів тощо).
4. Розробка технологій змішаного та дистанційного навчання
5. Впровадження формувального оцінювання
Розробка методичного інструментарію впровадження «Моделі здорової
школи»
У 2021-22 навч. році почала діяти загальнонаціональна
програма Президента України «Здорова Україна», покликана зробити
здоровий спосіб життя частиною українського менталітету. Складовою цієї
програми є «Модель здорової школи».
З метою обґрунтування та перевірки ефективності, а також
результативності методичного інструментарію впровадження й моніторингу
«Моделі здорової школи» Міністерством розпочата реалізація інноваційного
освітнього проєкту на базі деяких закладів загальної середньої освіти.
Модель здорової школи окреслює вісім компонентів, які необхідні
закладу освіти для формування безпечного та здорового освітнього
середовища: освітній простір; освіта в галузі здоров’я та безпеки; фізична
культура та рухова активність; здорове харчування; медична служба;
психологічна служба; підготовка і здоров’я вчителів; залучення сім’ї та
громади.

Біологічний компонент завжди був частиною змісту шкільної природничої

освіти незалежно від того, був він представлений
самостійним навчальним предметом чи входив до складу інтегрованих
курсів. У сучасній природничій освіті існують обидва варіанти.
Зміст біологічної освіти – це система взаємопов’язаних елементів, які
забезпечують розвиток особистості школяра на основі опанування
педагогічно адаптованого соціального досвіду, що стосується біологічної
реальності.
Структуру змісту утворюють такі елементи:
- дидактично опрацьована система фундаментальних знань з основ
біології,
- способи діяльності інтелектуального, практичного і творчого характеру
- досвід емоційно-ціннісного ставлення до живої природи.
Світоглядними ідеями курсу біології визначено матеріальність
оточуючого світу; єдність світу (хімічний склад); форми, рух і зміни матерії;
взаємозв’язок і взаємообумовленість явищ природи; цілісність життя
організму (зв’язок будови і функції, організму й середовища); історичний
розвиток організмів (еволюція); розвиток як результат боротьби
протилежних явищ.
Біологічна освіта ґрунтується на фундаментальній науці – біології.
Фундаменталізацію змісту біологічної освіти школярів реалізують на основі
виокремлення основних світоглядних ідей шкільного курсу біології. Вчені
пропонують вивчати біологію за рівнями організації живої природи,
висвітлювати цілісність та еволюцію живих систем, регуляцію в біосистемах
тощо
Біологічний компонент шкільної освіти традиційно виконував
провідну роль у формуванні екологічної культури підростаючого покоління.
У цьому контексті головне виховне завдання біологічної освіти і в минулому
столітті, і нині полягає у формуванні в учнів відповідального ставлення до
природи,формування морально та екологічно доцільних особистісних
ставлень як регуляторів поведінки, розвиток здатності прогнозувати можливі
наслідки впливу людини на окремі особини, популяції, біоценози.
Під час конструювання змісту біологічної освіти враховані системно-
структурний і функціональний підходи.
Системно-структурний підхід дає змогу вийти за рамки описового
характеру процесів живого, пояснити з позицій сучасної науки причини їх
виникнення, розглядати конкретні поняття як часткові випадки вияву
загальнобіологічних закономірностей, спрямувати навчальну діяльність учнів
на опанування сутності понять, використання узагальненого підходу для
пояснення конкретних процесів.
Функціональний підхід до вивчення живих організмів дає змогу
скоротити морфологічні й анатомічні відомості та більше уваги приділити
вивченню процесів життєдіяльності організмів різних царств живої природи.
Застосування функціонального підходу забезпечує формування уявлення про
організм як цілісну систему і зорієнтовує учнів на здоровий спосіб життя.
Зміст середньої біологічної освіти тісно взаємозалежно з розвитком
біологічної науки, він відбиває основи наук про живу природу, враховує
рівень її розвитку. У доборі змісту середньої біологічної освіти (теорій,
закономірностей, наукових фактів), у визначенні глибини розкриття
біологічних понять велику роль відіграє принцип науковості у взаємозв'язку з
принципом доступності. Рівень розвитку біологічної науки постійно
враховується під час удосконалювання змісту освіти.
З величезної наукової інформації з біології відбирається найбільш
значущий в освітньому і виховному відношенні навчальний матеріал для
шкільного предмета відповідно до встановленого в методиці розуміння його
структури, що синтезує вивчення форми, будови і функцій типових
організмів, організму і середовища, розвитку і взаємозв'язку природних
явищ. Таким чином, шкільний предмет біологія не є послідовним скороченим
викладом різних галузей біологічної науки, а поєднує елементи їх, методично
відібрані, систематизовані і перероблені.
Шкільний предмет «Біологія» є цілісним курсом. Прийнята система і
послідовність курсів біології за роками навчання має поступово зростаючу
складність навчального матеріалу . Послідовність біологічних курсів
визначається доступністю навчального матеріалу учнями в залежності від
їхнього віку, підготовки і розвитку і необхідною наступністю в змісті.
В умовах запровадження компетентнісного підходу в освіті
найголовніше завдання навчання біології – сформувати в учнів відповідні
ключові і предметні компетентності
Нормативні документи, які регламентують зміст шкільної
біологічної освіти.
Зміст базової середньої біологічної освіти відображений в біологічній
компоненті освітньої галузі «Природознавство» Державного стандарту
базової і повної середньої освіти (2011 р.).
Він конкретизований в обов’язковому навчальному предметі «Біологія», який
в основній школі охоплює 6–9-і класи. Проектування його здійснено
відповідно до змістових ліній біологічної компоненти та вимог до
загальноосвітньої підготовки учнів з біології освітньої галузі
«Природознавство» Державного стандарту базової та повної загальної
середньої освіти (2011).
Навчальний предмет «Біологія» є компонентом повної загальної
середньої освіти і належить до інваріантної складової базового навчального
плану державного стандарту освіти і є обов’язковим для усіх типів
навчальних закладів освіти. Він має забезпечити випускнику основної школи
мінімальну, але достатню для загальнокультурної підготовки інформованість
з біології, сформувати предметну (біологічну) і ключові компетентності та
забезпечити його здатність продовжувати освіту на різних рівнях профільної
середньої освіти (стандарту і профільному) та інших закладах освіти І–ІІ
рівнів акредитації.
Викладання навчальних предметів у закладах загальної середньої освіти у
цьому навчальному році здійснюватиметься відповідно до вимог:
Державного стандарту початкової освіти, затвердженого постановою

застосовується у закладах загальної середньої освіти з 01 вересня 2022 року

для учнів 5і 6 класів.
 Державний стандарт базової середньої освіти - це рамковий
документ, який визначає обов’язкові результати навчання для учнів 5-9
класів.

Відповідно до навчальної програми вчитель складає календарно-тематичне

планування з урахуванням навчальних можливостей учнів класу.
Програмою з біології не передбачено обов’язкових письмових
узагальнювальних чи контрольних робіт. Письмові роботи з біології, у тому
числі тематичні, що виконуються після завершення вивчення теми, можуть
виконуватися у різному форматі (усні, письмові, електронні, комбіновані).
Завдання для проведення такої роботи добираються вчителем.
Питання порядку проведення лабораторних досліджень, практичних
занять та оцінювання їхніх результатів належить до компетенції вчителя.
Під час виставлення тематичної оцінки враховуються всі види
навчальної діяльності, що підлягали оцінюванню протягом вивчення теми.
Структура навчальної програми
З метою реалізації компетентнісного підходу в програмах з біології з
визначено ключові компетентості, які формуються змістом програм, та
зазначено результати навчання за складниками знаннєвим, діяльнісним,
ціннісним. Також в навчальних програмах виокремлено наскрізні змістові
лінії: «Екологічна безпека та сталий розвиток», «Громадянська
відповідальність», «Здоров’я і безпека», «Підприємливість та фінансова
грамотність».
Наскрізні змістові лінії є засобом інтеграції навчального змісту,
корелюються з ключовими компетентностями, опанування яких забезпечує
формування ціннісних і світоглядних орієнтацій здобувачів освіти, що
визначають їх поведінку в життєвих ситуаціях. Реалізація наскрізних
змістових ліній полягає у відповідному трактуванні навчального змісту тем і
не передбачає будь-якого його розширення чи поглиблення.
Календарно-тематичне та поурочне планування здійснюється
вчителем у довільній формі, у тому числі з використанням друкованих чи
електронних джерел тощо.
Формат, обсяг, структура, зміст та оформлення календарно-тематичних
планів та поурочних планів-конспектів є індивідуальною справою
вчителя. Встановлення універсальних стандартів таких документів у межах
закладу загальної середньої освіти, міста, району чи області є
неприпустимим.
Під час розроблення календарно-тематичного та системи поурочного
планування вчитель самостійно вибудовує послідовність формування
очікуваних результатів навчання, враховуючи при цьому послідовність
розгортання змісту предмета в підручнику

Навчальні підручники і посібники

Підручник - книга, у якій системно викладено інформацію з певної галузі
знань і яку використовують в системі освіти на різних рівнях, а також для
самостійного навчання.
Структура підручника
І. Текстовий компонент 1) основна інформація; 2)додатковий текст.
ІІ. Позатекстовий компонент
1) апарат ілюстрації; 2) апарат орієнтації; 3) апарат засвоєння.
Сучасний підручник виконує такі основні функції:
1.Освітню – функція підручника, що полягає в забезпечені процесу засвоєння
учнями певного обсягу систематизованих знань стосовно до сучасного рівня
розвитку конкретної науки, формуванні в учнів пізнавальних умінь та
навичок.
2. Розвивальну – функція підручника, яка сприяє розвитку учня, формує його
перцептивні, мнемонічні, розумові, мовні та інші здібності.
3.Виховну – функція підручника, яка полягає в його здатності впливати на
світогляд учня, його моральні, естетичні почуття, ставлення до праці,
навчання, формувати й удосконалювати певні риси особистості школяра.
4.Управлінську – функція підручника, яка полягає в програмуванні певного
типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у
різних ситуаціях.
5.Дослідницьку – функція підручника, яка полягає в спонуканні учня до
самостійного розв’язування проблеми.
6. Формування предметних біологічних і ключових компетентностей;
Традиційно підручники виконують дві функції: джерела навчальної
інформації та є засобом організації навчального процесу, який опирається на
творчість учнів, спрямовує їх на продуктивну діяльність. Оцінити якість
шкільних підручників можна, з’ясувавши ступінь забезпечення ними можли-
вості продуктивної навчальної діяльності, спрямованої на вирішення
навчальних проблем. Отже, підручник повинен поєднувати інформаційну та
діяльнісну складові, пропонуючи види діяльності, які включені у контекст
освітньої діяльності відповідного предмета.
Навчання – це цілеспрямована й організована взаємодія учнів і вчителів,
результатом якої є формування компетентностей учнів.
Компетентність - динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів
мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає
здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або
подальшу навчальну діяльність.

Функції процесу навчання – освітня,( забезпечення засвоєння студентами

системи знань, формування умінь, навичок), розвивальна (передбачає
розвиток мислення, емоційно-вольової сфери, навчальних інтересів,
здібностей тощо), виховна ( передбачає формування професійно значущих
якостей особистості, наукового світогляду), професійна функція – полягає у
забезпеченні професійної спрямованості процесу навчання; функція
самовдосконалення – має забезпечити постійну самоосвіту, самовиховання
студентів.
Навчання – це процес двобічний, який складається із викладання та
учіння.
Викладання – це цілеспрямований педагогічний процес організації і
стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів по
оволодінню науковими знаннями, уміннями, навичками, розвитку творчих
здібностей, світогляду особистості.

Викладацька діяльність - діяльність, яка спрямована на формування знань,

інших компетентностей, світогляду, розвиток інтелектуальних і творчих
здібностей, емоційно-вольових та/або фізичних якостей здобувачів освіти
(лекція, семінар, тренінг, курси, майстер-клас, вебінар тощо), та яка
провадиться педагогічним (науково-педагогічним) працівником,
самозайнятою особою (крім осіб, яким така форма викладацької діяльності
заборонена законом) або іншою фізичною особою на основі відповідного
трудового або цивільно-правового договору.
Індивідуальна освітня траєкторія - персональний шлях реалізації
особистісного потенціалу здобувача освіти, що формується з урахуванням
його здібностей, інтересів, потреб, мотивації, можливостей і досвіду,
ґрунтується на виборі здобувачем освіти видів, форм і темпу здобуття освіти,
суб’єктів освітньої діяльності та запропонованих ними освітніх програм,
навчальних дисциплін і рівня їх складності, методів і засобів навчання.
Індивідуальна освітня траєкторія в закладі освіти може бути реалізована
через індивідуальний навчальний план;
У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем і учнем, а не просто
вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або
опосередковано — через систему завдань. Результативність процессу
навчання залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу
навколишнього середовища.
Процес навчання формують тісно пов`язані між собою компоненти:
цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу
на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-
виховного закладу певного типу);
стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до
активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них
позитивну мотивацію цієї діяльності);
змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану,
змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість
змісту кожного навчального заняття);
операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, методів і організаційних
форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та
індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального
матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок);
контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань,
набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і
методики навчання з метою підвищення ефективності процесу
навчання);

оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок

кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному
конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Принципи навчання

Принципи навчання – це вихідні, керівні ідеї, нормативні вимоги до

організації і здійснення навчального процесу
Виділяють такі принципи навчання: принцип науковості,
принцип свідомості і активності,
принцип наочності,
принцип систематичності і послідовності,
принцип доступності,
принцип міцності,
принцип зв’язку теорії з практикою,
принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів в процесі
навчання,
принцип емоційності навчання
Види навчання та їх реалізація у процесі біологічної освіти.
 Вид (від грец. species) – це певна різновидність, тип чогось;
вказує на особливе, специфічне. Вид навчання як категорія дидактики
характеризується певними підходами до організації і здійснення
навчального процесу. Під видом(типом) навчання розуміють єдність цілей,
змісту, внутрішніх механізмів, методів і засобів конкретної системи
навчання
В залежності від основної мети освіти, здійснюється
конструювання змісту, вибір методів, форм і технологій навчання.
Внаслідок цього створюються певні дидактичні системи, які відображають
теоретичні підходи до організації навчального процесу. Вони отримали
назву видів або типів навчання.
Вид (тип) навчання – це узагальнена характеристика системи
навчання, у якій визначено особливості викладання та учіння, характер
взаємодії вчителя та учнів в процесі навчання, домінуючі методи навчання.
Розглянемо особливості основних видів навчання.
Догматичне навчання. Слово «догма» походить від грецького dógma
і означає думка, вчення, постанова, ідеї, поняття, положення, які
вважаються істинними і є незмінним за будь-яких умов. Догматичне
навчання - це сформований у Середньовіччі вид церковно-релігійного
навчання через слухання, читання, механічне запам'ятовування й дослівне
відтворення тексту. Для догматичного навчання характерні такі
особливості: викладач повідомляє учням певну сукупність знань у
готовому вигляді без пояснення; учні засвоюють знання без усвідомлення
й розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від учнів не вимагають
застосування знань на практиці. Цей вид навчання сприяє певною мірою
розвитку механічної пам'яті, але не створює умов для розвитку
інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує підготовку
людини до практичної діяльності на основі набутих знань Догматичне
навчання вважають першим видом колективної організації пізнавальної
діяльності студентів
Пояснювально-ілюстративне навчання.
Його називають ще традиційним, повідомлюючим,
конвенціональним (звичайним), репродуктивним, підтримуючим.
На зміну догматичному навчанню прийшло пояснювально-
ілюстративне, однією із характерних ознак якого є широке впровадження
наочності у навчальний процес. Основоположником цього виду навчання
вважають Я. А. Коменського. Цей вид навчання є основою класичної
освітньої парадигми, яка склалася у ХVII ст.
Основна мета - забезпечує сприймання учнями навчальної
інформації з одночасним її узагальненням.
 Основний вид діяльності вчителя – пояснення, учнів – слухання і
запам’ятовування.
Потребує більш глибокої мислительної діяльності, яка має
відтворюючий характер. Орієнтовано на репродуктивне засвоєння знань.
Основою традиційного навчання є асоціативно-рефлекторна
теорія. Суть її у тому, що психологічною основою засвоєння знань
вважається уявлення про асоціації як універсальний механізм формування
психічного під впливом сприймання зовнішніх чинників. Пізніше вчення
про асоціації отримало наукове обґрунтування в теорії умовних рефлексів
І. М. Сеченова – І. П. Павлова.
Переваги традиційне навчання: дозволяє за короткий час
повідомити значний об’єм інформації. При цьому знання подаються в так
званому «готовому» вигляді, як правило, без розкриття шляхів доведення
їх істинності. Передбачає засвоєння, відтворення знань та їх застосування в
аналогічних ситуаціях. Орієнтовано в більшій мірі на пам'ять, а не на
мислення.
Мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності,
активності. Найбіль типовими завданнями є такі: виділи, підкресли,
запам’ятай, відтвори, розв’яжи за прикладом.
Основні протиріччя традиційного навчання.
Навчально-пізнавальний процес має репродуктивний
(відтворюючий) характер, внаслідок чого в учнів формується
репродуктивний стиль пізнавальної діяльності.
Як свідчить практика, об’єм навчальної інформації, яку
повідомляє вчитель, перевищує можливості її засвоєння учнями. Звідси
виникає протиріччя між змістом і процесуальними компонентами процесу
навчання. Крім того, не має можливості пристосувати темп навчання до
різних індивідуально-психологічних особливостей учнів, тобто існує
протиріччя між фронтальною формою навчання та індивідуальним
характером засвоєння знань.
Слід зазначити і певні особливості формування і розвитку
мотивації учіння. Тут вчені зазначають такі протиріччя: між тим, що
змістом навчання є минулий досвід, тоді як сам суб’єкт учіння – учень,
орієнтований в більшій мірі на сьогодення або майбутню діяльність. Тому
часто майбутнє виступає для учня у вигляді абстрактної, не мотивуючої
його перспективи застосування знань, внаслідок чого учіння не має для
нього особистісного сенсу.
Повернутість у минуле, «вирізає» учня з просторово-часового
контексту ( минуле – сьогодення – майбутнє), унеможливлює зустріч з
невідомим, з проблемною ситуацією.
 Існує також протиріччя між цілісністю культури і її
оволодінням, яке здійснюється шляхом вивчення великої кількості
навчальних предметів.
В результаті цього замість цілісної картини світу учень
отримує розрізнені знання, які він сам інтегрувати не в змозі. Вказане
протиріччя посилюється у наш час завдяки широкому доступу до
різноманітних джерел інформації.
Вчені сьогодні стверджують про так звану мозаїчну, кліпову
свідомість. Прагнення посилити інтеграційні зв’язки між предметами не
призводить ло суттєвих результатів.
Протиріччя між способом існування культури як процесу і її
представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем.
Навчання у свідомості людини внаслідок цього уявляється як передача
готового, відірваного від динаміки розвитку культури навчального
матеріалу, вирваного з контексту як майбутнього самостійного життя, так
із поточних потреб самої особистості. В результаті цього індивід
знаходиться осторонь процесу розвитку.
Програмоване навчання визначають як вид навчання, який
ґрунтується на використанні програми управління процесом засвоєння
знань, умінь, навичок, складеної таким чином, щоб на кожному ступені
навчального процесу чітко визначались знання, уміння, навички і
контролювався процес їх засвоєння. Виникло на початку 60-х років ХХ ст.
на основі нових дидактичних, кібернетичних та психологічних ідей. У
витоків програмованого навчання були американські дидакти і психологи
Б. Скінер, Н. Краудер, С. Прессі та ін. Теоретичні засади цього навчання
розробляли Н. Ф. Тализіна, П. Я. Гальперін, Л. Н. Ланда та ін.
Основу теорії програмованого навчання становлять три вихідні
положення: навчання — процес керований; навчання — інформаційний
процес; навчання — строго індивідуалізований процес. Програмоване
навчання спрямоване на репродуктивне засвоєння знань, побудоване на
використанні спеціально створених програм, у яких навчальний матеріал
поділено на окремі малі дози (порції), засвоєння навчальної інформації
відбувається у строгій логічній послідовності. Кожна доза розрахована на
активне реагування студента, а програма містить підказки, які полегшують
пошук правильної відповіді
Система алгоритмічно-програмованого навчання грунтується на
ідеях кібернетики – науки про оптимально організований процес
управління діяльністю. У кібернетичній парі є управляючий (програма) і
той, ким управляють – учень. По каналу прямого зв’язку поступає
інформація і команди, по каналу зворотного зв’язку – інформація про те, як
працює учень. Порівняння отриманої інформації з еталоном дає
можливість програмі дати одну із трьох варіантів відповіді – позитивне
підкріплення, негативну оцінку, або здійснити корекцію. Ідеї кібернетики
вдало поєднуються з ідеями і методами психологічної теорії поетапного
формування розумової діяльності і з методиками алгоритмічної організації
навчальної діяльності
(П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.)
Програмоване навчання здійснюється на основі спеціально
розроблених програм і реалізується в двох варіантах – машинному ( в
основному через персональні комп’ютери) і безмашинному
Залежно від способу пред’явлення навчальної інформації, характеру
роботи над нею і контролю (самоконтролю) розрізняють три типи
програмованого навчання: лінійне, розгалужене, комбіноване.
При лінійному навчанні навчальний матеріал поділяється на
дози, після послідовного вивчення кожної з яких пропонується контрольне
запитання. Лінійні програми розраховані на безпомилковість кроків усіх
студентів, тобто всі студенти одержують одну й ту саму послідовність
завдань і повинні виконати одні й ті самі кроки. Такі програми повинні
відповідати можливостям найслабших студентів.
Розгалужене програмоване навчання має такі особливості: дози
навчальної інформації пропонуються укрупнені, а контрольні завдання
складніші; студент обирає з системи готових відповідей правильну;
програмою передбачена корекція ходу пізнавальної діяльності. Якщо
студент обрав помилкову відповідь, то він відсилається на одну з бокових
гілок лінії пізнання, де знаходить додаткову інформацію, роз'яснення, що
допомагає йому зрозуміти помилку і вибрати правильну відповідь. При
виборі правильної відповіді студент переходить до вивчення наступної
укрупненої дози інформації.
Комбіноване програмоване навчання поєднує два попередніх види
програмованого навчання. При цьому лінійне програмоване навчання
використовується для розв'язування нескладних дидактичних завдань, а
розгалужене — для більш складних.
Досвід використання програмованого навчання засвідчив низку його
позитивних моментів:
• Збільшення інформаційної ємкості навчання – в одиницю часу
засвоювалось на 60-70% більше корисної інформації;
• Забезпечення індивідуалізації навчання;
• Забезпечення оперативного зворотного зв’язку;
• Формування навичок самоуправління, самоконтролю;
• Формування конструктивного мислення.
Має певні обмеження і недоліки:
 • Обмежені можливості щодо алгоритмізації змісту, виділення
окремих порцій навчального матеріалу не завжди доцільно, не сприяє
формуванню цілісності у сприйманні;
• Обмежені можливості щодо формуванню світогляду;
• Знижується безпосередній вплив особистості вчителя на учнів;
• Різко знижуються колективні ефекти навчання – відсутність
живого спілкування, емоційного впливу призводить до обмеження
виховного та розвиваючого потенціалу навчання;
• Не сприяє розвитку творчої активності і самостійності.
На основі програмованого навчання останнім часом успішно
розвивається комп’ютерне навчання. Завдяки сучасним мультимедійним
системам долаються обмеження програмованого навчання, оскільки в
комп’ютерному навчанні ми маємо систему, яка збагачена елементами
інших видів навчання.
Дистанційне навчання – це навчання, яке здійснюється за
допомогою засобів телекомунікацій. Суб’єкти навчання (студенти,
викладачі, тьютори), які віддалені один від одного, здійснюють освітній
процес, в результаті чого створюється освітній продукт і відбувається їх
особистісне зростання. Домінантою цього виду навчання є особистісна
продуктивна діяльність студентів, яка здійснюється за допомогою
сучасних засобів телекомунікацій.
Розвивальне навчання – це вид навчання, який забезпечує
оптимальний розвиток пізнавальних можливостей учнів. Провідна роль
належить теоретичним знанням. Методика розвивального навчання
передбачає інтенсивну розумову роботу учнів шляхом запровадження
системи пізнавальних завдань, озброєння їх прийомами пізнавальної
діяльності.
Проблемне навчання
Проблемне навчання передбачає засвоєння навчальної
інформації в процесі розв’язання учнями проблемних пізнавальних
завдань.
Теорія проблемного навчання почала інтенсивно розроблятись у
60-ті роки ХХ ст. у зв’язку із пошуком способів активізації, стимулювання
пізнавальної діяльності учнів, розвитку їх самостійності
Під навчальною проблемою розуміють відображення
логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння знань, що визначає
напрямок розумового пошуку, збуджує інтерес до дослідження суті
невідомого і веде дозасвоєння нового поняття або нового способу дії.
Проблемне навчання передбачає такі етапи.
 1. Створення викладачем проблемної ситуації, її осмислення
учнями
2. Аналіз проблемної ситуації, створення і обґрунтування моделей
своїх дій з метою розв’язання проблемної ситуації
3. Перевірка висунутих гіпотез, корекція дій
4. Систематизація отриманих знань.
Необхідною умовою організації проблемного навчання є
створення
проблемної ситуації.
Пpоблемна ситуацiя – це ситуацiя, для оволодiння якою окpемий
суб’єкт (або колектив) має знайти й застосувати новi для себе знання чи
способи дiй. У пpоблемнiй ситуацiї слiд pозpiзняти її об’єктивний бiк
(супеpечнiсть мiж складнiстю, яку тpеба подолати, i недостатнiстю
наявних засобiв для досягнення цiєї мети) та її суб’єктивний бiк
(усвiдомлення суб’єктом цiєї супеpечностi й пpийняття або постановка
ним вiдповiдного пpоблемного завдання.
Основні способи і прийоми створення проблемних ситуацій:
а) повідомлення учителем інформації, яка містить суперечність;
б) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж
явища;
в) невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів та
новим фактом, явищем;
г) використання сукупності способів і прийомів, в ході яких виникає
проблемна ситуація.
Проблемне навчання ґрунтується на положеннях психології, які
доводять наявність тісного взаємозв’язку між процесами навчання,
пізнання, дослідження і мислення. Виходячи з цього, процес учіння має
моделювати процес продуктивного мислення, центральною ланкою якого є
можливість відкриття, творчості.
Створення проблемної ситуації ґрунтується на таких
положеннях:
• джерелом мислення є проблемна ситуація;
• проблемне мислення здійснюється як процес розв’язання
проблеми;
• умовами розвитку мислення є набуття нових знань шляхом
розв’язання проблеми;
• закономірності мислення і закономірності засвоєння нових знань
в значнім мірі співпадають
 В процесі проблемного навчання змінюється характер і
структура пізнавальної діяльності учнів, внаслідок чого розвивається їх
творчий потенціал.
Оптимальні умови впровадження: оволодіння учнями
загальнонавчальними вміннями та навичками, стимулювання активності
учнів, створення ситуації творчості, діалогічності у навчанні, оволодіння
вчителем методикою створення проблемної ситуації.
Застосування технології проблемного навчання на уроках біології.

Приклади запитань, які слугують для створення проблемної ситуації

1.Чи потрібно охороняти рідкісні рослини, які не мають практичного
значення?
2. Як люди і тварини забезпечуються киснем узимку, якщо у рослин у
цей час не відбувається фотосинтез і не виділяється кисень?
3. Завдяки чому в погребі картопля проростає і досить тривалий час
росте за умов повної відсутності світла?
4. Чому стверджують, що плазуни суходільні тварини, хоча відомо, що
багато видів черепах, змій та крокодили живуть у воді?
5. Якщо качконіс несе яйця, то чому він належить до класу ссавців?
6. Чому в життєвому циклі плазунів відсутня личинкова стадія
розвитку, а в земноводних та риб стадія личинки є ?
7. Чому в кладці виводкових птахів яєць більше, чим в кладці птахів
гніздового типу?

Фрагмент уроку 1.
Створення проблемної ситуації при вивченні теми « Кровоносні
судини. Мале і велике коло кровообігу. Рух крові по судинах» ( 8 клас).
Вчитель на початку вивчення нової теми наголошує, що серцево-
судинна система людини, крім серця, має кровоносні судини, якими тече
кров. Далі учням пропонується проблемне завдання: розгляньте малюнки, на
яких відображено будову артерій, вен, капілярів. Чому кровоносні судини
мають різну будову?
Після обговорення відповідей, створюється проблемна ситуація «Рух
крові судинами відбувається безперервно, хоча серце виштовхує її в артерії
періодично. Як це пояснити?»
Учні аналізують роботу серця і вчитель спрямовує їх до такого
висновку: кров, яка виштовхується в артерії під час скорочення шлуночків
серця (систола), розтягує їхні стінки, які завдяки своїй еластичності під час
діастоли скорочуються, що й забезпечує безперервну течію крові.
Учні знайомляться з малим і великим колом кровообігу. Формулюється
наступне запитання: «Зважаючи на закони фізики, вкажіть, у якій частині
кровоносної системи тиск крові бути максимальний, а у якій – мінімальний?»
Внаслідок міркувань, учні стверджують: за законом фізики рідина рухається
від ділянки з вищим тиском до ділянки з нижчим тиском, тож найвищий тиск
буде в аорті, а найнижчий — наприкінці великого кола кровообігу в
порожнистих венах.
Потім вчитель повідомляє числові значення тиску і швидкості руху
крові в артеріях, венах, капілярах і формулює таке проблемне завдання:
проаналізуйте значення тиску крові і швидкості її руху в артеріях, венах,
капілярах. За рахунок чого зростає швидкість руху крові в венах?
Сформулюйте загальні висновки про чинники, які обумовлюють рух крові.
Чому високий тиск є небезпечним для життя людини?
Фрагмент уроку 2.
Створення проблемної ситуації при вивченні теми «Будова та функції
травної системи» ( 8 клас)
На початку вивчення теми учитель пропонує учням пригадати основні
поживні речовини, які необхідні людині. Далі формулює проблемне
запитання: «Чому білки, жири й вуглеводи в разі безпосереднього введення в
кров спричиняють загибель людини, а якщо проходять через травний канал,
то стають корисними й засвоюються організмом?» В процесі міркування учні
розкривають сутність травлення. Для визначення основних процесів
травлення пропонується така проблемна ситуація: опишіть подорож
бутерброду організмом людини. Внаслідок опису учні визначають основні
процеси травлення: фізична обробка їжі, хімічна обробка їжі, всмоктування
їжі, переміщення їжі, видалення решток. Після цього формулюється
проблемне завдання «Розгляньте особливості будови органів травлення.
Чому їх так багато і вони мають різну будову? Чому шлунок короткий та
об’ємистий, а кишечник довгий та тонкий?».
В процесі проблемного навчання педагог вислуховує різні точки зору,
координує та спрямовує творче мислення за допомогою системи запитань,
виправляє помилки, надає диференційовану допомогу, допомагає опанувати
навичками роботи з різними джерелами інформації.
Технологія проблемного навчання вимагає, зазвичай, більш значних
витрат часу та зусиль з боку вчителя, і з боку учнів при вивченні теми у
порівнянні з традиційним навчанням. Водночас, використання проблемного
навчання дозволяє досягти більш глибокого розуміння матеріалу, його
свідомого засвоєння, забезпечує наукову доказовість знань, привчає учнів
мислити діалектично, сприяє розвитку творчих здібностей, формує
пізнавальний інтерес

Евристичне навчання
Евристичне навчання – це навчання, основною метою якого є
конструювання студентом власного смислу, цілей і змісту освіти, а також
процесу її організації, діагностики і усвідомлення.
Творча самореалізація учня як надзавдання евристичного
навчання розкривається в трьох основних цілях:
- створення освітньої продукції в області вивчення нового матеріалу;
 - засвоєння базового змісту цих областей через співставлення з
власними результатами;
- вибудова власної освітньої траєкторії студента у кожній освітній
області з опорою на особистісні якості.
В евристичному навчанні оцінюються не стільки засвоєнні
зразки певної інформації, скільки творче відхилення від них.
Саме слово евристика визначають з трьох позицій:
1) спеціальні методи, які використовуються для відкриття нового; 2)
наука, що вивчає продуктивне творче мислення; 3) метод навчання, який
бере початок від Сократа
В концепції евристичного навчання евристику розглядають як
спрямованість діяльності людини, орієнтовану на створення нею
суб’єктивно або об’єктивно нового значущого продукту. Слід також
звернути увагу на відмінність понять «творча діяльність» та «евристична
діяльність» Під творчою діяльністю розуміють діяльність результатом
якої є створення нових матеріальних і духовних цінностей. Евристична
діяльність – більш широке поняття. Вона включає: а) самі творчі процеси із
створення освітньої продукції; б) пізнавальні процеси, які супроводжують
творчість; в)організаційні, психологічні, методологічні та інші процеси, які
забезпечують творчу і пізнавальну діяльність.
Тобто евристична діяльність включає не тільки творчу діяльність,
але й метатворчу, що її власне забезпечує.
Евристичне навчання зорієнтоване не на передачу минулого
суспільного досвіду, а на вибудову майбутнього у співставленні з
відомими культурно-історичними аналогами. Тому, на відміну від
проблемного навчання, в процесі евристичного навчання не передбачено
опори на попередню репродуктивну діяльність учнів. Вона є навіть
небажаною, оскільки негативно впливає на творчі можливості учнів. Її
застосування обмежено рамками засвоєння способів діяльності.
Етапи евристичного навчання.
1. Представлення об’єкту, який вивчається.
2. Ініціювання учнів щодо визначення мети навчально-пізнавальної
діяльності з певним об’єктом
3. Розробка плану дій з досягнення мети:
4. Створення власного освітнього продукту:
5. Обговорення особливостей створених учнями освітніх продуктів
6. Ознайомлення учнів з культурно-історичними аналогами
фундаментального освітнього продукту
 7. Порівняння освітніх продуктів з культурно-історичними
аналогами:
8. Проведення рефлексії
Організація цілісного процесу евристичного навчання
опирається на такі принципи:
• принцип особистісного цілепокладання учня;
• принцип вибору індивідуальної освітньої траєкторії;
• принцип продуктивності навчання;
• принцип первинності освітньої продукції учня;
• принцип ситуаційності і супроводжуючого навчання;
• принцип освітньої рефлексії.
Розглянемо особливості діяльності вчителя і учнів у процесі
евристичного навчання. Вчитель пропонує учням реальний значущий
об’єкт (природнє чи соціальне явище, історична подія, задача, матеріал для
конструювання, тощо). Учні висловлюють своє бачення, своє розуміння
цього об’єкту через створення власних визначень, пояснень, правил,
способів розв’язання, тощо. Після цього здійснюється аналіз створених
кожним учнем освітніх продуктів в процесі їх спільного обговорення,
відбувається критичне осмислення створеного.
Наступним етапом роботи є представлення вчителем культурно-
історичного аналога запропонованого об’єкта. Учні співставляють створені
ними освітні продукти із цим аналогом, переосмислюють, добудовують
свій первинний результат.
На завершальному етапі роботи відбувається рефлексія –
усвідомлення способів власної діяльності, фіксація досягнутих результатів.
Рефлексія здійснюється шляхом відповіді на спеціально поставлені
запитання, а також в процесі усвідомлення суб’єктом своєї діяльності
(згадати, виявити, усвідомити основні компоненти діяльності).

Евристичне навчання спрямоване не на передачу учням певних

результатів, а на створення гармонійного середовища, яке сприяє
самореалізації особистісного потенціалу кожного 0443ня. Здійснення
евристичного навчання опирається на конструювання відкритих завдань
Виділяють три типи таких завдань: креативні, когнітивні, оргдіяльнісні.
Здійснення евристичного навчання опирається на конструювання
відкритих завдань Виділяють три типи таких завдань: креативні,
когнітивні, оргдіяльнісні (А. Хуторськой).
Завдання когнітивного типу.
 Наукова проблема. Розв’язання реальної проблеми, яка є у певній
предметній галузі. Наприклад: запропонуйте свою версію походження
алфавіту (людини, держави, окремих слів, конкретніх культурніх
традицій).
Дослідження об’єкту. У завданні подаються вказівки з
дослідження об’єкту: слова, тексту, числа, рівняння, явища, правила,
музики тощо. Наприклад, розробіть і проведіть дослідження зі
встановлення залежності настрою людини від кольору її одягу.
Структура. Віднайти принципи побудови різних структур (видів і
стилів тексту, технічних засобів, біологічних популяцій, держав).
Наприклад, Виведіть закономірності власної мови.
Дослід. Проведення досліду, експерименту (природничого,
словесного, математичного, психологічного тощо)
Відновлення історії. Виявлення причин певної ситуації. Наприклад,
поясніть причини існування десяткової системи числення при вимірюванні
відстані; поясніть графічну форму букв (цифр, нот), їх взаємозв’язок і
послідовність.
Доведення. Пошук способів підтвердження версій або знань.
Загальне у різному. Виділення спільного та відмінного в різних
системах, наприклад, в різних типах мов: іноземних мовах, мові міміки,
жестів, кольору, музики, чисел, форм.
Переклад. Переклад з мови одного предмету на інший, наприклад:
намалювати музику, «оживити» число, визначити колір днів тижня,
намалювати картину природи.
Різнонаукове пізнання. Одночасна робота з різними способами
дослідження одного і того ж об’єкту – природничими, гуманітарними,
соціологічними.
Завдання креативного типу.
Зроби по-своєму.Запропонувати учневі по-своєму виконати те, що
йому або учителеві вже відомо: а) придумати позначення числа, звуку,
букви; б) дати визначення вивченому поняттю, об’єкту, явищу; в)
сформулювати граматичне правило, математичну закономірність, спосіб
виготовлення тощо.
«Проживання» історії. «Проживання» історичних подій і явищ в
одній із освітніх галузей: народження мови, писемності, граматичних
правил, створення десятинної системи числення, поява революції та інших
історичних подій, винайдення колеса, пороху, розвиток рослини, тварини,
людини, інших організмів.
Образ. Придумати і зобразити образ – словесний, музичний,
руховий, за допомогою малюнку.
 Емпатія. Подумки «проживіть» об’єкт й етапи його розвитку.
Опишіть свої почуття.
Жанри тексту. Складіть словесний продукт в різних формах і
жанрах: інтерв’ю, реклама, ділові діалоги тощо. Скласти задачу, прислів’я,
рифму, вірш, сюжет, роль, пісню, очерк, трактат.
Винахід. Винайти букви, цифри, інші знаки, символи, технічні
пристрої, соціальні, екологічні, наукові проекти.
Скласти словник, гру, вікторину, кросворд, родовід, прикмету,
збірник задач, сценарій спектаклю.
Виготовлення. Виготовити модель, макет, газету, журнал,
математичну фігуру, геометричний сад, вишивку, фотографію, відеофільм.
Навчальний посібник. Розробити свої навчальні посібники (прописи,
комп’ютерні програми, алгоритми розв’язання задач, пам’ятки). Провести
урок в ролі учителя.
Завдання оргдіяльнісного типу.
Цілі. Розробити цілі своїх занять з кожного предмету (розділу) на
день, четверть, рік.
Плани. Розробити план домашньої, класної або творчої роботи.
Скласти індивідуальну програму занять з курсу.
Виступ. Скласти і провести виступ, змагання, концерт, вікторину,
кросворд, урок для молодших школярів.
Рефлексія. Усвідомити свою діяльність (мову, письмо, читання,
роздуми) протягом певного проміжку часу.Вивести правила і
закономірності цієї діяльності.
Оцінка. Написати рецензію на текст, фільм, роботу іншого учня,
підготувати самооцінку своєї роботи з певної теми.

Реалізується евристичне навчання шляхом впровадження

технологій мозкового штурму, сенектики, морфологічного ящика тощо.
Застосування евристичного навчання на уроках біології.
Застосування сенектики на уроках біології.
В процесі вивчення біології можна застосовувати пряму аналогію
при вивченні клітини – відбувається порівняння складових частин клітини
та фабрики або міста; для формування бажання охороняти і оберігати
природу доцільно використовувати особистісні аналогії, наприклад, уявити
себе горобцем (особиста аналогія), у якого учні стріляють з рогатки тощо.
Досить цікавими є приклади з біоніки, коли винахідники по аналогії
з природними об’єктами створювали інженерні пристрої. Так, винахідник
А. М. Ігнатьєв поставив собі запитання: «Чому зуби у білки, дзьоб дятла є
постійно гострими?». Після вивчення питання він прийшов до висновку,
що має місце самозаточування, яке, в свою чергу, відбувається завдяки
багатошарової конструкції зубів: більш тверді шари оточені м’якшими.
Цей принцип був використаний у самозаточуючихся різцях. Багатоярусні
башти, які запропонував інженер В. Г. Шухов, за своєю будовою схожі на
стебло рослин, а сучасні будівлі — на плоди кукурудзи. Для отримання
гарних ходових якостей суден форму корпуса виготовляли за аналогією із
формою тіл риб. Форми літаків запозичували у птахів. Принцип
розташування станцій сучасного мобільного зв’язку базується на аналогії
із бджолиними стільниками. Такі приклади розширюють знання учнів про
значення біологічних знань, підвищують інтерес до вивчення біології.
Побудова уроку біології на засадах евристичного навчання..
Фрагмент уроку 1.
Тема. Порушення зору та їх профілактика (8 клас).
Мета уроку: розробити рекомендації для учнів з профілактики
порушень зору в бумажному або цифровому варіанті.
Матеріали до уроку: модель ока; таблиця «Будова ока», роздатковий
дидактичний матеріал, література з теми, відео з теми.
Фундаментальні освітні об’єкти: орган зору, порушення зору, гігієна
органу зору.
Проблема уроку: виділіть принципи розробки рекомендацій з гігієни
органів або систем органів.
Етапи уроку і види діяльності учнів.
1.Вчитель здійснює постановку завдання: оголошується конкурс на
створення рекомендацій для учнів з профілактики порушень зору в
бумажному або цифровому варіанті. Кращі рекомендації будуть розміщені
на сайті школи.
2.Учні розподіляються у мікрогрупи, розробляють концепцію
рекомендацій, складають план їх розробки, розподіляють обов’язки між
членами групи.
3. Виконання завдання з розробки рекомендацій, яке містить
теоретичні положення та практичні вправи.
4. Рецензування теоретичної складової рекомендацій експертами –
учнями інших груп. Створення журі.
5. Презентація кожною групою розроблених рекомендацій та
комплексу підібраних вправ.
6. Підведення підсумків уроку.
 Рефлексивне завдання учням: напишіть план розробки
рекомендацій з профілактики порушень роботи сенсорних систем.
Форми контролю і оцінки результатів уроку: 1) рішення журі; 2)
думка експертів; 3) аналіз вчителем рекомендацій і рефлексивних записів
учнів.
Домашнє завдання: виконати рефлексивне завдання (вказано вище);
написати рекомендації з профілактики порушень зору для молодших
школярів (виконується за вибором учня).

Фрагмент уроку 2.
Тема. Значення грибів у природі та житті людини (6 клас).
Мета уроку: придумати та проілюструвати казку «Подорож у
Царство грибів»
Матеріали до уроку: натуральні об'єкти - печериці, копсервовані
гриби (маслюки, опеньки), моделі шапинкових грибів, навчальний фільм
«Гриби».", малюнки, фотографії, колекції комп'ютериих зображень різних
видів грибів, література з теми
Фундаментальні освітні об’єкти: гриби, шапинкові гриби, цвілеві
гриби, гриби-паразити.
Проблема уроку: визначити місце грибів у природі та житті людини.
Етапи уроку і види діяльності учнів.
1.Вчитель здійснює постановку завдання: написати і проілюструвати
казку «Подорож у Царство грибів». За підсумками роботи підготувати
усний журнал для учнів 4-5 класів.
2.Учні розподіляються на 4 групи. Учні 1-ої групи готують першу
сторінку казки про будову грибів «У царстві грибів живуть дивовижні
істоти…»
Учні 2-ої групи готують другу сторінку казки «Значення грибів у
природі».Учні 3-ої групи готують третю сторінку казки «Значення грибів
у житті людини».Учні 4-ої групи готують четверту сторінку казки «Добрі і
злі чаклуни у царстві грибів» (про їстівні та отруйні гриби).
3. Виконання завдання членами групи, написання тексту, підбір
ілюстрацій.
4. Презентація кожною групою виконаного завдання.
Обговорення презентацій, редагування тексту.
5. Підготовка сторінок усного журналу «Подорож у Царство
грибів». Визначення ведучих, які будуть представляти усний журнал
учням 4-5 класів.
 6. Підведення підсумків уроку.
Рефлексивне завдання учням: напишіть план розповіді про
значення рослин у природі і житті людини. Що вам більше подобається -
складати розповідь чи казку ? Чому?
Форми контролю і оцінки результатів уроку: аналіз вчителем роботи
учнів у групах і рефлексивних записів учнів.
Домашнє завдання: виконати рефлексивне завдання (вказано вище);
написати розповідь про застосування грибів у лікуванні людей
(виконується за вибором учня).

Завдання відкритого типу, які можуть застосовуватись на уроках

біології.
1.Дослідіть: рух дощового червяка; будову квітки; будову ротової
порожнини; роботу серця тощо.
2. Придумати рекламу вітамінів, здорового способу життя,
намалювати екологічний плакат, скласти розповідь про подорож
бутерброду у травній системі людини тощо.
3. Довести, що гіподинамія негативно впливає на здоровя людини.
4. Запропонувати дослід, який засвідчує позитивний вплив природи
на настрій людини.
5. Запропонувати дослід з виявлення умов проростання насіння.
6. Скласти і провести вікторину з теми «Різноманітність ссавців»
7. Скласти план творчої роботи з теми «Значення вірусів».
8. Виготовити модель клітинної мембрани.

Особистісно-орієнтоване навчання
Особистісно-орієнтоване навчання – це навчання, яке забезпечує
розвиток, саморозвиток і продуктивну самореалізацію особистості
студента, яка відбувається з опорою на його індивідуальні особливості як
суб’єкта пінання та предметної діяльності.
У контексті особистісно орієнтованої освіти відбувається
переосмислення базових педагогічних понять: освіта, особистість,
розвиток особистості, виховання, тощо.
Для більш глибокого розуміння сутності особистісно
орієнтованої освіти здійснемо її порівняння з традиційною освітою
шляхом бінарних оппозицій (двоїчних протиставлень). Ці оппозиції
розглядаються відносно всіх інваріантних компонентів педагогічного
процесу: мета, спрямованість, зміст, технології, взаємовідносини між
суб’єктами, результат, тощо. Вказані оппозиції не завжди є
взаємовиключними. Вони можуть поєднуватися, але одна з них
обов’язково виступає визначальною.
Концепція особистісно орієнтованої освіти передбачає
наповнення змісту навчального матеріалу ціннісним смислом, а також
знаннями, які сприяють особистісному розвитку учня. Найбільш суттєвою
відмінністю особистісно-орієнтованої освіти, як зазначає Є. В.
Бондаревська, є її спрямованість на задоволення екзистенціальних потреб
людини, тобто потреб її буття, особистісного існування: у свободі та
вільному виборові себе, свого світогляду, дій, вчинків, позиції, в
самостійності і особистій відповідальності, саморозвитку і самореалізації,
самовизначенні і творчості, тощо [8, c.103].
У зв’язку з цим виділяють такі компоненти змісту
особистісно-орієнтованої освіти: аксіологічний, когнітивний, діяльнісно-
творчий, особистісний. Аксіологічний компонент сприяє вибору
особистісно значущої системи ціннісних орієнтацій; когнітивний
компонент забезпечує особистість науковими знаннями стосовно природи,
суспільства, людини, тощо; діяльнісно-творчий компонент спрямований на
розвиток творчих здібностей, формування навичок різноманітних способів
діяльності; особистісний компонент забезпечує пізнання себе, розвиток
рефлексивних здібностей, оволодіння способами саморегуляції,
самоудосконалення, морального та життєвого самовизначення [8, c.104].
Принципом конструювання змісту є антропологічний підхід –
філософський принцип, згідно якого людина є найвищою цінністю, її
пізнання має стати предметом усіх наук. Тільки такий підхід може
сформувати цілісний образ людини в єдності її природної, соціальної і
культурної сутності. Кожна навчальна дисципліна повинна розглядатись з
позицій людини, її місця, її ролі. Важливим є включення у зміст
навчального матеріалу ситуацій інтелектуальних, моральних, естетичних
переживань. Внаслідок цього зміст з рівня значень переводиться на рівень
особистісних смислів.

Способом організації і функціонування змісту виступає

педагогічна технологія як система взаємопов’язаних дій викладача та
студентів, спрямованих на оволодіння змістом освіти. Оскільки у структурі
змісту особистісно орієнтованої освіти виділено чотири базових
компоненти, то їх реалізації мають відповідати певні технології. До них
відносять:
- технології організації смислопошукової діяльності;
- технології, що забезпечують особистісний розвиток і стимулюють
саморозвиток;
 - технології включення студентів у творчу діяльність,
дослідницький пошук;
- технології педагогічної підтримки [8, c. 128].
Смислоутворюючі технології спрямовані на збагачення
духовності людини. Їх мета – включити особистість у смислопошукову
діяльність, актуалізувати прагнення пошуку сенсу життя. Ці технології
побудовані на альтернативній, проблемній, діалогічній основі
(термінологія В. Т. Фоменко). Вони відзначаються високою емоційністю,
включенням переживань, почуттів у навчально-пізнавальну діяльність
студентів. Альтернативність та проблемність реалізуються через подання
декількох точок зору на проблему, що вивчається. Діалогічність
досягається включенням у процес навчання розуміння, а не пояснення, на
якому ґрунтується традиційне навчання. Розуміння передбачає
співробітництво, суб’єкт-суб’єктні стосунки, увагу до внутрішнього світу
іншої людини. Застосування цих технологій розвиває гуманність, творчість
особистості, відповідальне ставлення до інших.
Технології особистісно орієнтовного навчання тісно пов’язані з
особистістю викладача, оскільки їх реалізація може бути успішною лише
за умови гуманної позиції викладача у ставленні до студента. Така позиція
створює сприятливе середовище міжособистісного діалогічного
спілкування, спонукає розвиток суб’єктивності як основного показника
цілісного розвитку особистості студента. В контексті особистісно
орієнтованого навчання основним показником цілісного розвитку
особистості є становлення і вияв її суб’єктивності

ФОРМИ НАВЧАННЯ.
Форма навчання – зовнішній вияв узгодженої діяльності вчителя та учнів,
яка здійснюється в певному порядку й режимі, спосіб організації навчальної
діяльності, який регулюється певним наперед визначеним розпорядком.
Форми навчання розділяють на загальні і конкретні.
Загальні форми навчання (інша більш поширена назва – організаційні
форми навчання) не залежать від конкретних дидактичних завдань і
визначаються лише структурою спілкування між тими, хто навчає і тими, хто
навчається. До них відносять фронтальні, колективні, групові, парні та
індивідуальні.
Поєднання цих форм навчання дає конкретні форми навчання: урок,
екскурсію, позакласну роботу, консультацію, факультатив, екзамен,
домашня робота тощо.
Фронтальна форма навчання дає можливість учителю залучати більшу
частину класу до активної навчальної діяльності, організовувати роботу
всього
колективу класу, спираючись на найактивніших учнів, які показують приклад
іншим. Відповідаючи на запитання вчителя, наводячи різноманітні приклади,
самі учні більш ґрунтовно осмислюють навчальний матеріал.
Групові форми навчання розділяють на ланкові, бригадні, кооперовано-
групові, диференційовано-групові. Для проведення експериментальних
практичних робіт і екскурсій створюються бригади. В процесі роботи
обов’язково з’являється лідер, який здійснює керівництво, розподіляючи
завдання зі спостереження, фіксації результатів, аналізу матеріалів
спостережень і експериментів.
В порівнянні з фронтальною ланкова форма навчання дає можливість
учням частіше і повніше висловлювати своє думки в голос, адже з точки зору
теорії поетапного формування знань найбільш ефективне засвоєння
навчального матеріалу учнями відбувається у форму зовнішньої мови для
інших. Учень індивідуально сприймає інформацію, але засвоюючи знання
йому
необхідно висловлюватися, давати обґрунтування різних явищ, процесів.
Вираз
думок у зовнішній мові сприяє усвідомленому, глибокому осмисленню,

виділенню суттєвого, узагальненню знань, якими в майбутньому буде

оперувати учень.
Кооперовано-групова форма навчальної роботи відрізняється від ланкової
тим, що групи учнів працюють над різними завданнями. Кожна група
виконує
спеціальне завдання, що не дозволяє засвоїти весь навчальний матеріал.
Тому,
вона розрахована на те, щоб різні групи розбираючи новий матеріал
доповнювали одна одну, і як правило, використовується в тих випадках коли
можна підібрати велику кількість прикладів.
Якщо матеріал важкий для засвоєння учнями доцільно використовувати
диференційовано-групову форму навчання. Коротко пояснити навчальний
матеріал усім учням класу, потім 3–5 учням з високими і вищими
навчальними
здібностями дати особливо складні завдання, в той час як решті учнів ще раз
повторно пояснити новий матеріал.
Диференційовано-групову форму застосовують під час перевірки
виконання домашнього завдання.
Парна форма передбачає взаємонавчання учнів у парах постійного або
змінного складу. Така форма входить до складу деяких інтерактивних
прийомів, наприклад «два-чотири-всі разом», «Ти мені, я тобі» тощо.
Індивідуальна форма роботи передбачає діяльність учня по виконанню
спільних для всього класу завдань в єдиному для всіх темпі, але без контакту
з
іншими школярами. Індивідуалізована форма є собою підвидом
індивідуальної
форми і визначає діяльність учня над виконанням специфічних завдань.
Для оптимального поєднання загальних форм навчання на уроці або в
іншій організаційній формі слід спиратися на комплекс критеріїв, а саме:
1) розвиток учнів (оволодіння розумовими операціями, прийомами,
способами навчальної діяльності, спілкування тощо);
2) формування якостей особистості учнів;
3) розвиток ініціативи і самостійності;
4) створення умов для ефективної навчальної діяльності груп учнів;
5) раціональне витрачання часу учнів і учителя;
6) обсяг, новизна і ступінь складності навчального матеріалу.
Організаційна форма навчання – є обмежена жорсткими межами часу
конструкція окремої ланки або сукупності ланок процесу навчання, яка
включає керування вчителем навчальної діяльності класу, груп або окремих
учнів над визначеним змістом навчального матеріалу, зафіксованого у
відповідних джерелах інформації, з використанням поєднання методів,
прийомів, засобів і загальних форм навчання.
Організаційна форма навчання пов’язана з кількістю учнів, місцем і часом
їхнього навчання та порядком його реалізації.
Різноманітність організаційних форм навчання, які застосовує вчитель в
навчанні біології можна зобразити у вигляді схеми.

Схема 1. Система організаційних форм навчання біології

УРОК ЯК ОСНОВНА ОРГАНІЗАЦІЙНА ФОРМА НАВЧАННЯ

БІОЛОГІЇ

Основною організаційною формою навчання біології є урок.

Урок – це логічно завершена обмежена в часі частина навчального
процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним
складом учнів.
Сучасний урок біології повинен відповідати наступним методичним
вимогам:
1. Урок повинен мати чітко сформульовані цілі, які визначає вчитель у
відповідності до загальних завдань біологічної освіти.
2. Урок будується так, щоб учні свідомо та міцно опанували визначений
обсяг знань, на їх основі формувалися певні компетентності..
3. Ефективність уроку залежить від чіткості та узгодженості всіх його
елементів (етапів структури).
4. Кожний окремий урок є нерозривною частиною у системі уроків.
5. Зміст уроків повинен збагачувати учнів новими знаннями,
закріплювати, поглиблювати та розширювати засвоєне раніше.
6. На уроці використовуються традиційні та інноваційні методи навчання,
які відповідають цілям, типу уроку, його змісту, психолого-фізіологічним і
віковим особливостям учнів.
7. На уроці здійснюється зв’язок теорії з практикою, реалізуються
принципи навчання, особливо принцип наочності, в результаті цього в учнів

4
складаються живі, образні і конкретні уявлення про біологічні процеси та
явища.
8. Забезпечення творчого характеру пізнавальної діяльності учнів на
уроці сприяє їх розумовому розвитку, оволодінню розумовими операціями,
виробці вмінь застосовувати знання для пояснення фактів, явищ, їх причин,
аналізу біологічних об’єктів і процесів.
9. Забезпечення оптимального темпу навчання.
10. Раціональне використання часу на уроці.
Характерною особливістю кінця ХХ – початку ХХІ ст. є те, що в практиці
загальноосвітніх навчальних закладів активно виникають нестандартні
форми
проведення уроку.
Нестандартний, або інноваційний, урок – це організаційна форма, що має
нетрадиційну, гнучку,варіативну структуру та орієнтована, головним чином,
на
підвищення інтересу учнів до навчання за допомогою нової форми
організації
їх навчальної діяльності. Нестандартні уроки, незвичні за задумом,
організацією та метою проведення, більше подобаються учням, ніж буденні
навчальні заняття зі строгою структурою і встановленим режимом роботи.
КЛАСИФІКАЦІЯ УРОКІВ БІОЛОГІЇ.
Проблема типології уроків досить складна, їй присвячений цілий ряд робіт
у методичній літературі. Існують різні класифікації уроків в залежності від
вибраної ознаки.
Наприклад, І.Н.Казанцев і С.В.Іванов класифікують уроки згідно принципу
основного способу їх проведення і виділяють 7 типів:
1. уроки у вигляді лекції;
2. уроки у вигляді бесіди;
3. уроки-екскурсії;
4. кіноуроки;
5. уроки з різними видами занять;
6. уроки-самостійної роботи учнів у класі;
7. лабораторні уроки та інші практичні заняття.
І.Д.Звєрєв виходячи з дидактичної мети пропонує такі типи уроків з
біології:
1. вступний;
2. вивчення нового матеріалу;
3. узагальнюючий;
4. обліково-перевірочний.
Найбільш реальними й наближеними до практики є типології, в основу
яких покладено саме цей критерій, що розроблявся В.О.Оніщуком,
Г.Т.Щукіною, Н.А.Сорокіним, М.І.Махмутовим, І.Ф.Харламовим та ін.
Узагальнено класифікація уроків за основною дидактичної метою має такий
вигляд:

1. урок засвоєння нових знань;

2. урок удосконалення і застосування знань, умінь і навичок;
3. урок узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок;
4. урок контролю і корекції знань, умінь і навичок;
5. комбінований урок.
Тип уроку вчитель обирає залежно від дидактичної мети уроку, його місця
в межах теми, його змісту, віку учнів, власного досвіду та ін. Кожному з
типів
відповідає певна структурна послідовність.
4. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ ЕТАПІВ УРОКУ БІОЛОГІЇ.
Організаційний момент. Це чітка межа, яка відокремлює перерву від
уроку. Важливість цього етапу полягає в тому, що з нього починається
створення психологічної атмосфери уроку й узагалі організаційних умов, за
яких досягається успіх навчальної діяльності. Кожен учитель намагається
якомога швидше включити учнів у роботу. Недооцінка цього етапу
(нехтування
або, навпаки, затягування) призводить до методичних недоліків у організації
уроку. Також, цей етап відіграє важливу виховну роль, формуючи в дітей
уміння організовуватися, зосереджуватися, формуючи відповідальність тощо.
Організаційний момент складається із:
підготовки класного приміщення і робочих місць учнів;
перевірки відсутніх та наявності чергових тощо;
підготовки вчителя до уроку (наявності плану-конспекту, наочності і т.
ін.);
підготовки учнів до уроку (наявність необхідного для уроку обладнання,
контроль зовнішнього вигляду учнів тощо);
вітання й організації уваги учнів.
Слід звернути увагу на необхідність пошуку особистого стилю,
урізноманітнення прийомів і форм проведення цього етапу. Особливо це
стосується привітання, яке багато в чому впливає на стиль стосунків між
учителем та учнями, сприяє вихованню елементарної ввічливості.
Результатом
цього етапу є готовність учителя й учнів до роботи, швидке включення в
діловий ритм.
Перевірка домашнього завдання. Цей етап, як правило, є не від’ємною
складовою комбінованого уроку. Але в тому випадку коли обсяг нового
матеріалу значний і не пов’язаний з темою уроку не обов'язково
виділяти цю
роботу в окремий етап.
Цей процес має бути організований так, щоб в учнів сформувалась стійка
думка про розуміння того, що результати навчання безпосередньо пов’язані
із
систематичною домашньою роботою.
Доречно залучати до перевірки наявності домашнього завдання на перерві
інших учнів, використання самоперевірки за еталоном, тестових завдань,
програмованого опитування тощо.

Актуалізація опорних знань. Це етап уроку, на якому відтворюються

знання, вміння або життєвий досвід учнів, необхідні для опанування нового
матеріалу. Це дає вчителю можливість оцінити, на якому рівні перебувають
учні, наскільки вони готові до сприйняття нової інформації. Тобто цей етап
можна назвати підготовчим.
За часом він має бути нетривалим. В комбінованому уроці цей етап
об’єднується з перевіркою домашнього завдання і йому відводиться 15-20
хвилин. Актуалізувати опорні знань може сам учитель, або можна звернутися
до тексту підручника, довідника, схеми тощо. Вчителі широко
використовують
бесіду, методи «Мозкового штурму», «Асоціювання», термінологічні
диктанти,
короткочасні контрольні роботи тощо.
Мотивація навчальної діяльності. Метою цього етапу є збудження
інтересу учнів до обговорюваної теми й розумової активності, підготовка до
свідомого сприйняття нового матеріалу. За твердженням психологів,
мотивація
стимулює: процеси навчання, допомагає створити у школярів спрямованість
на
навчальну роботу і, найголовніше, перетворює учнів з об’єкта навчання на
його
суб’єкт, перетворюючи зміст навчання на особистісно значущий для дітей.
Основними мотиваційними аспектами, до яких звертається вчитель, є:
пізнавальний інтерес, проблемність і практична цінність.
До прийомів, які найчастіше використовуються для мотивації, належать:
зв’язок навчального матеріалу з реаліями життя, показ його
практичного значення;
створення проблемної ситуації, що створює в учнів інтелектуальний
дискомфорт, для розв'язання якої потрібно засвоїти нову інформацію;
використання яскравих афоризмів, порівнянь, образів;
повідомлення цікавої інформації, наведення яскравих прикладів,
історичних довідок та ін;
вплив на емоційну сферу (використання художньої літератури, творів
мистецтва).
Слід звернути увагу на обов’язкове врахування під час проведення етапу
мотивації вікових і психологічних особливостей учнів, які й визначають
провідні напрями мотиваційної сфери.
Повідомлення теми, формулювання мети й завдань уроку. Мета цього
етапу – спрямувати пізнавальну діяльність учнів, навчити їх формулювати
мету
й визначати шляхи її досягнення. Тему уроку оголошує вчитель, записує на
дошці, одночасно з ним учні записують її в робочих зошитах. Від того, чи
розуміють і усвідомлюють учні мету своєї діяльності, залежить усвідомлене,
зацікавлене, особисте ставлення до навчання; навчальний процес стає
осмисленим. Тобто, цей етап забезпечує активність на наступних етапах
уроку.
ЗУзагальнення і систематизація нових знань. Цей етап організовується з
метою виявлення та наголошення на основних положеннях уроку.
Узагальнення знань – це так зване «резюме» уроку, яке може провести
вчитель
або один із учнів. Важливо, щоб нові знання, здобуті на уроці, знайшли свої
відповідне місце в загальній системі знань учня.
Підведення підсумків уроку. На цьому етапі встановлюється відповідність
між поставленими завданнями уроку та його результатами, вносяться
корективи, визначаються перспективи, складається план подальшої роботи.
Цю
роботу можна назвати контрольно-коригувальною. Також цей етап
передбачає
виставляння оцінок учням за роботу протягом всього уроку.
Домашнє завдання та інструкції до нього. Мета цього етапу – пояснити
особливості виконання домашньої роботи, провести інструктаж, мотивувати
необхідність її виконання. Завдання, яке учень виконує вдома, є ланкою, що
з’єднує попередній і наступні уроки та вирізняється значною самостійністю,
індивідуальністю. Домашня робота концентрує увагу учнів на головному,
сприяє міцному засвоєнню матеріалу, розвиває пам’ять та автоматизує
навички.
До того ж, ця діяльність має значне виховне значення.

Учитель повинен докладно провести інструктаж щодо домашньої роботи,

рекомендувати джерела інформації, оголосити критерії оцінювання.
Виконання
домашньої роботи необхідно замотивувати цікавою постановкою проблеми,
використанням прагнення учнів до визнання та оцінювання їх успіхів,
врахування особистих нахилів і бажань. Домашнє завдання має складатися з
двох частин – обов’язкової та варіативної.
Щоб уникнути типових для домашньої роботи недоліків (перевантаження,
одноманітність, невиконання роботи), необхідно звертати увагу на
вдосконалення методів розробки, постановки й перевірки завдань.
3вичайно, все назване має рекомендувальний характер і майбутній учитель
біології має підходити до структури уроку творчо, враховуючи мету,
особливості змісту навчального матеріалу, особливості своїх учнів. Проте, на
початку педагогічної діяльності радимо враховувати цю інформацію.

Поурочне планування. Структурні елементи розгорнутого конспекту уроку.

На основі календарно-тематичного плану вчитель складає розгорнутий план-
конспект, який має бути конкретною програмою організації діяльності
вчителя
та учнів на уроці.
План уроку визначає систему понять, що вивчаються, формування
загальнонавчальних і спеціальних умінь відповідно до змісту, відображає
вирішення комплексу виховних завдань, розвиток особистістних якостей
учнів.
План уроку спрямований на досягнення результатів навчання, які зазначені у
навчальній програмі до кожної теми.
В плані розкриваються всі структурні елементи уроку, ретельно
продумується кожний етап уроку, визначаються методи і засоби навчання.
План – конспект уроку може містити наступні основні структурні
елементи і складається за схемою:
Тема уроку.
Завдання: освітні, розвиваючі, виховні.
Обладнання.
Тип уроку.

Послідовність проведення уроку:

1. Організація класу
2. Актуалізація опорних знань.
3. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів.
4. Вивчення нового матеріалу:
а) організація сприйняття і первинного осмислення навчального матеріалу;
б) організація глибокого осмислення і запам’ятовування навчального
матеріалу;
5. Закріплення нового матеріалу. Узагальнення і систематизація нових знань.
ІV. Підсумок уроку.
V. Домашню завдання та інструкції до нього.

Типологія уроків біології за основною дидактичною метою

1.УРОК ЗАСВОЄННЯ НОВИХ ЗНАНЬ

ОСНОВНА ДИДАКТИЧНА МЕТА: оволодіння учнями новим матеріалом
ознайомлення з новими фактами, твердженнями, формування нових понять,
законів, теорій, з’ясування їх сутності, оволодіння новими способами
діяльності.
ЕТАПИ УРОКУ:
1. Актуалізація опорних знань учнів.
2. Мотивація навчальної діяльності учнів.
3. Оголошення теми, мети, завдань уроку.
4. Вивчення нового матеріалу (первинне засвоєння).
5. Осмислення нових знань, умінь.
6. Узагальнення і систематизація знань.
7. Підбиття підсумків уроку.
8. Домашнє завдання та інструкції до нього.
2. УРОК УДОСКОНАЛЕННЯ І ЗАСТОСУВАННЯ ЗНАНЬ, УМІНЬ І
НАВИЧОК
ОСНОВНА ДИДАКТИЧНА МЕТА: поглиблення, закріплення й
удосконалення
раніше засвоєного матеріалу, з’ясування можливостей застосування знань у
навчальному пізнанні і практичних ситуаціях, формування досвіду такого
застосування, формування нових умінь і навичок.
ЕТАПИ УРОКУ:
1. Актуалізація опорних знань та їх коригування.
2. Мотивація навчальної діяльності учнів.
3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
4. Вступні вправи (можуть поєднуватись із поглибленням і
вивченням невеликих порцій нового матеріалу та ознайомленням
з правилами, алгоритмами виконання певних дій).
5. Пробні та тренувальні вправи (використання вивченого в
стандартних умовах, вправи за зразком, інструкцією).
6. Творчі вправи (перенесення знань і засвоєних способів дій у
частково змінені або нові ситуації)
7. Підбиття підсумків уроку.
8. Домашнє завдання та інструкції до нього
3. УРОК УЗАГАЛЬНЕННЯ ТА СИСТЕМАТИЗАЦІЇ ЗНАНЬ, УМІНЬ І
НАВИЧОК
ОСНОВНА ДИДАКТИЧНА МЕТА: узагальнення і встановлення рівня
оволо-
діння учнями основних знань, виявлення істотних зв’язків між елементами
знань, їх групування і класифікація, глибоке осмислення навчального
матеріалу, приведення його до системи засвоєного раніше.
ЕТАПИ УРОКУ:
1. Мотивація навчальної діяльності учнів.
2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
3. Відтворення та коригування опорних знань, основних фактів,
правил.
4. Узагальнення та систематизація основних теоретичних положень.
5. Засвоєння провідних ідей і теорій на основі широкої
систематизації. Узагальнення вмінь.
6. Підбиття підсумків уроку.
7. Домашнє завдання та інструкції до нього
4. УРОК КОНТРОЛЮ І КОРЕКЦІЇ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК
ОСНОВНА ДИДАКТИЧНА МЕТА: перевірити якість та міцність засвоєного
логічно завершеного блоку навчального матеріалу учнями, сформованість
умінь і навичок; внесення коректив.
ЕТАПИ УРОКУ:
1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
2. Мотивація навчальної діяльності учнів.
3. Перевірка засвоєння знань
4. Оцінювання виконаних завдань, аналіз типових помилок.
Підбиття підсумків уроку.
5. Домашнє завдання та інструкції до нього
5. КОМБІНОВАНИЙ УРОК
ОСНОВНА ДИДАКТИЧНА МЕТА: поєднання двох і більше рівнозначних
дидактичних цілей попередніх типів уроків. Найчастіше це: повторення та
узагальнення вивченого на попередніх уроках, засвоєння нових знань,
закріплення та узагальнення нових, набутих на уроці знань
ЕТАПИ УРОКУ:
1. Актуалізація опорних знань і практичного досвіду учнів.
Перевірка домашнього завдання.
2. Мотивація навчальної діяльності учнів або постановка
проблемного запитання.
3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
4. Вивчення нового матеріалу.
5. Закріплення нових знань.
6. Осмислення та узагальнення нових знань.
7. Підбиття підсумків уроку.
8. Домашнє завдання та інструкції до нього.
Суть та структура методів навчання біології. Проблема класифікації

методів навчання біології.

Методи навчання – це способи спільної діяльності педагога та учнів,

спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.
Кожний метод навчання повинен виконувати не тільки освітню,
розвивальну та виховну функції, але й спонукальну і корекційну (розвиток
сприймання, мислення, уяви, пам’яті, емоційно-почуттєвої сфери).
Прийом навчання – це складова частина методу навчання.
Методичні прийоми збільшують можливості варіативного застосування
методів, підвищується їхня ефективність.
У методиці біології методичний прийом розглядається як окрема дія
вчителя або учня, що входить до складу методу. Прийом виступає і як
допоміжний елемент методу навчання, обумовлений видом навчальної
операції і
засобами навчання. Методичні прийоми – це елементи того чи іншого,
методу, що
відбивають окремі дії вчителя і учнів у процесі викладання.

Методичні прийоми

логічні, організаційні технічні.

Постановка проблемного питання, яке треба розглядати, встановлення рис
подібності та відмінності, висновки, узагальнення – все це приклади логічних
прийомів.

Демонстрування зі столу вчителя чи під час обходу школярів, фронтальна

робота чи робота групова належать до організаційних прийомів.
Технічні прийоми – це способи демонстрування натуральних об'єктів,
постановка дослідів, різноманітні способи складання схем та таблиць на
дошці.
Найбільш складним і невирішеним до кінця питанням у теорії методів
залишається їх класифікація.
З аналізу історії проблеми випливає, що типовим недоліком різних
класифікацій є абсолютизація окремих сторін, ознак методів і на цій
обмеженій основі створювалася схема, що претендує на повноту.
Нерідко просто давався перелік методів, без їхнього групування. У
спробах класифікувати методи помітний перехід до опори на внутрішню
сторону методу, хоча спочатку системи методів будувалися на підставі їх
джерела і управлінської (зовнішньої) сторін.
Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. У
педагогіці відома класифікація методів навчання на основі джерел
інформації, відповідно до якої методи поділяють на словесні, наочні,
практичні. Ідея такої класифікації була у свій час висунута і обґрунтована
багатьма відомими педагогами
Надаючи вирішальне значення джерелам знань і характерові їхнього
засвоєння, Є. І. Перовський виокремлює три групи методів:
а) методи, пов'язані з перетворенням дійсності (практичні);
б) методи сприйняття образу (наочні);
в) методи використання широких узагальнень (словесні). Найбільш
розповсюдженою і тривалою залишалася класифікація за джерелом знань.
Цікавий підхід у свій час висловив Б. Є. Райков, виділивши два ряди
методів викладання природознавства.
Групи методів (за Б. Є. Райковим)
А. 1. Словесний (книжковий). 2. Наочний (предметний) 3. Моторний
(активно-руховий)
Б. 1. Ілюстративний 2. Дослідницький
Як видно з наведених даних, може бути складено шість комбінацій
методів. Так була представлена бінарна номенклатура методів.
М. М. Верзилін запропонував поєднати методи за такими групами:
1) словесно-індуктивний;
2) словесно-дедуктивний;
3) наочно-індуктивний;
4) наочно-дедуктивний;
5) практично-індуктивний;
6) практично-дедуктивний.
Є.П. Бруновт та І.Д. Звєрєв класифікують методи за двома показниками:
за ступенем самостійної активності учнів (методи пояснювально-
ілюстративні, частково-пошукові, дослідницькі) і за джерелом знань (методи
словесні, наочні, практичні).

Різноманітність методів навчання біології на основі їх бінарної

класифікації: словесні (словесно-ілюстративні, словесно-пошукові, словесно-
дослідницькі); наочні (наочно-ілюстративні, наочно-ношукові, наочно-
дослідницькі); практичні (практично-репродуктивні, практично-пошукові,
практичио-дослідницькі).
Методи, що визначаються як репродуктивні, передбачають засвоєння
знань, умінь і навичок у результаті виконання дій за зразком, алгоритмом .
Пошукові методи визначаються інтелектуальним пошуком, так званим
відкриттям знань, дій.
Найпоширенішою в дидактиці останніх десятиліть XX століття
стала класифікація методів навчання, запропонована Ю.К.Бабанським. В
ній виділяється три великі групи методів навчання:
o 1 методи організації і здійснення навчально-пізнавальної
діяльності;
o ІІ методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної
діяльності;
o ІІІ методи контролю і самоконтролю за ефективністю
навчально-пізнавальної діяльності.
Основою даної класифікації є цілісний підхід до діяльності вчителя і учня в
навчально-виховному процесі.
I. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
Перша підгрупа (за джерелом передачі і сприймання навчальної
інформації):
Словесні (розповідь, бесіда, лекція, інструктаж);
Наочні (ілюстрація, демонстрація, мультимедійна презентація, відеометод);
Практичні (досліди, вправи, навчально-продуктивна праця).
Друга підгрупа (за логікою передачі і сприймання інформації):
Індуктивні Дедуктивні;
Аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні.
Третя підгрупа (за ступенем самостійності мислення учнів у процесі
оволодіння знаннями):
Репродуктивні; Проблемно-пошукові.

Четверта підгрупа (за ступенем управління навчальною діяльністю.

Навчальна робота під керівництвом учителя. Самостійна робота учнів):
Робота з книгою, письмова робота, лабораторна робота;
Робота під керівництвом учителя, включаючи й роботу на навчальних
машинах;
Самостійна робота учнів (з книгою, письмова, лабораторна, виконання
трудових завдань).
II. Методи стимулювання і мотивації навчання.
Перша підгрупа:
Методи стимулювання інтересу до навчання;
Пізнавальні ігри;
Навчальні дискусії. Створення ситуацій емоційно-моральних переживань;
Створення ситуацій практичного застосування, апперцепції, пізнавальної
новизни.
Друга підгрупа:
Методи стимулювання почуття обов'язку і відповідальності;
Переконання в значущості навчання;
Пред'явлення вимог, вправи, спрямовані на виконання вимог;
Заохочення в навчанні. Засудження недоліків у навчанні.
ІІІ. Методи контролю і самоконтролю у навчанні.
Перша підгрупа:
Методи усного контролю і самоконтролю;
Індивідуальне опитування;
Фронтальне опитування;
Усні екзамени, програмоване опитування.
Друга підгрупа:

Методи письмового контролю і самоконтролю;

Контрольна письмова робота;
Письмові заліки, письмові екзамени;
Програмовані письмові роботи.
Третя підгрупа: Методи лабораторно-практичного контролю і
самоконтролю;Контрольна лабораторна робота. Машинний контроль

Характеристика словесних методів навчання.

Словесні методи: розповідь, лекція, пояснення, опис, інструктаж, бесіда,

робота учнів з підручником і додатковою літературою.
Загальним для всіх цих методів є слово (усне чи писемне) як джерело знань,
хоча кожен із методів має свої особливості
Словесні методи поділяють на монологічні і діалогічні.
Лекція –інформативно-доказовий виклад великого за обсягом, складного
за логічною побудовою навчального матеріалу.
Навчальні лекції за своїм дидактичним призначенням можуть бути
вступними, тематичними, оглядовими, заключними.
Найпоширенішою є інформаційна лекція, яка передбачає передавання
учням інформації з певної навчальної дисципліни шляхом послідовного
розкриття наукових фактів, явищ, процесів. При цьому учні є простими
споживачами готової навчальної інформації.
Проблемна лекція передбачає засвоєння нової інформації шляхом її
"відкриття". Завдання лектора полягає у створенні проблемної
ситуації,
спонуканні учнів до пошуків вирішення проблеми.
Лекція-візуалізація передбачає повідомлення інформації у візуальній
формі. Викладач при цьому використовує демонстраційні матеріали,
наочність, які не тільки доповнюють словесну інформацію, а й самі є
змістовими повідомленнями. Читання такої лекції зводиться до вільного,
розгорнутого коментування підготовлених матеріалів. При цьому важливо
визначити візуальну логіку, ритм викладання матеріалу, його дозування,
стиль спілкування з учнями;
Лекція удвох передбачає проблемний виклад навчального матеріалу в
діалозі двох учителів, що спонукає учнів порівнювати різні точки зору,

осмислювати між-предметні зв'язки, глибше усвідомлювати навчальний

матеріал.
Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її планом, що допомагає їм
стежити за думкою вчителя, послідовністю розкриття теми. Важливо навчити
школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній головне. Доцільно
хоча б вибірково перевіряти конспекти лекцій, знайомити учнів з
допустимими скороченнями слів.
Міні-лекція (узагальнена назва словесного повідомлення інформації).
Метод можна використати для повідомлення такої інформації, яка має
основоположне значення і яку учні не можуть здобути самостійно. Міні-
лекція вважається ефективною, якщо: продовжується 5–8 хв; включає
групову дискусію, покази, демонстрації.
Успішне читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя, передусім
від складання плану, добору матеріалу, який розкриває зміст теми, добору
наочності. Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього досягають
різними прийомами: незвичний початок лекції (короткий факт, що має
стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку
розповідатимуть). Підтримують увагу слухачів цікаві приклади-ілюстрації
теоретичних положень, наочність, технічні засоби навчання, проблемний
виклад матеріалу. Вчитель може вдатися і до риторичних запитань, зміни
інтонації розповіді, паузи та ін.
Інструктаж (лат. instructio- настанова) - словесний метод навчання, який
передбачає ознайомлення зі способами виконання завдань, інструментами,
матеріалами, технікою безпеки, показ трудових операцій та організацію
робочого місця.
Інструктаж обмежений у часі, орієнтований на засвоєння конкретних
операцій і процедур, які необхідно здійснити учням під час виконання
роботи. Проведення інструктажу має відповідати таким вимогам:
чіткість і лаконічність пояснення способів навчальних дій та операцій;
постановка конкретного навчального завдання; пояснення правил виконання
трудових прийомів і проведення самоконтролю; роз'яснення типових
помилок під час виконання робіт.
За місцем у навчальному процесі інструктаж поділяють на вступний,
поточний і підсумковий.
Вступний інструктаж здійснюється перед початком самостійної роботи
учнів і передбачає доведення до них кінцевих результатів роботи. Поточний
інструктаж проводиться під час самостійної роботи і передбачає допомогу

деяким учням. На підсумковому інструктажі вчитель демонструє кращі

роботи учнів, аналізує результати, визначає подальші перспективи.
Розповідь - зв'язаний монологічний виклад навчального матеріалу,
який характеризується образністю й емоційністю.
Розповідь застосовується в тому разі, коли матеріал уроку новий,
зовсім не знайомий учням; коли розглядаються маловідомі явища або
випадки з життя природи, історії визначних відкриттів, творча діяльність
людей. Розповідь учителя доцільна і в тих випадках, коли виучувані
предмети та явища недоступні для безпосереднього спостереження дітей.
Вимоги до розповіді
1. Використовувати енциклопедії, довідники, науково-популярну
літературу.
2. Розповідь має бути доступна розумінню дітей.
3. У розповіді вчитель підкреслює голосом, паузою ті факти, які мають для
дітей виховне значення.
4. Розповідь повинна бути чіткою, конкретною, цікавою, з використанням
краєзнавчого матеріалу, яскравою, емоційною, щоб дозволяла викликати
інтерес до теми уроку, збуджувала потребу до її активного засвоєння - тоді
вона краще запам'ятовується і усвідомлюється учнями.
5. Розповідь потрібно супроводити показом наочних посібників.
6. Темп розповіді має бути таким, щоб учні, які відстають, могли зрозуміти її
зміст.
7. Мова вчителя під час розповіді повинна бути правильною, образною і
виразною; вчителю потрібно володіти логічним наголосом, інтонацією,
темпом викладу, мімікою, жестами тощо.
9. Дуже цінно у виклад нового матеріалу включати розповідь учнів про
спостереження і досліди, які вони провели за завданням учителя в куточку
живої природи, на шкільній ділянці, на екскурсії або влітку в природі.
10. Педагогічна розповідь повинна бути строго витримана в часі -10 хвилин.
Під час розповіді вчитель не тільки пояснює і коментує основні поняття, а й
записує на дошці нові терміни і дає їм характеристику.
Пояснення – тлумачення понять, явищ, термінів, принципів, законів.
Передбачає чіткий виклад навчального матеріалу на основі аналізу фактів,
доказів з формулюванням висновків.
Бесіда - метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.
Види бесід у залежності від дидактичної мети.
Вступна бесіда проводиться, звичайно, з учнями як підготовка до
лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу.
Повідомлювальна бесіда. Базується бесіда переважно на спостереженнях,
що організуються вчителем на уроці за допомогою наочних посібників,

записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів

літературних творів, документів.
Бесіда-повторення використовується для закріплення навчального
матеріалу.
Контрольна бесіда - для перевірки засвоєння знань.
За характером діяльності учнів у процесі бесіди виокремлюють такі її види:
репродуктивна, евристична, катехізична. Репродуктивна бесіда спрямована
на відтворення раніше засвоєного матеріалу. її проводять на основі вивченого
навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні
повторюють пройдений матеріал, закріплюють його, водночас демонструючи
рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою,
систематизуючою.
Евристична бесіда - метод навчання, який передбачає, що вчитель уміло
поставленими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять,
висновків, правил, використовуючи свої знання, спостереження.
Катехізична бесіди, спрямовані на відтворення відповідей, які вимагають
тренування пам'яті, стали називати катехізичними.
За формою проведення бесіди можуть бути: фронтальними (питання
звернені до всіх учнів класу), індивідуальними (питання адресовані одному
учневі), груповими (питання звернені до групи учнів).
Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб
забезпечити послідовність розвитку теми, намічає основні запитання для
учнів. Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя
формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на:
запитання про факти; запитання, які передбачають порівняння і відповідний
аналіз явищ; запитання про причинові зв'язки і значення явищ;
запитання, на
які можна відповісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні
висновки, за допомогою індуктивних та дедуктивних висновків; запитання,
які потребують доведень.
Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів за
змістом і стилем. Вони мають бути повні, усвідомлені й аргументовані, точні
й чіткі, літературно правильно оформлені. У процесі бесіди доцільно спершу
ставити запитання до всього класу, відтак викликати для відповіді учня;
здійснювати диференційований підхід до учнів; опитувати не тільки тих, хто
бажає.
ДИСКУСІЯ, ДИСПУТ.
Метод навчальної дискусії (обговорення певного суперечливого питання) та
диспуту (публічна суперечка на наукову чи суспільно важливу
тему) базуються на обміні думками між учнями.
Найпоширенішими є такі форми дискусій:
• зустріч за круглим столом — бесіда, в якій беруть участь 5—6 уч¬
нів, котрі обмінюються думками між собою та з аудиторією — реш¬

тою класу;
• засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якому беруть
участь 4—6 учнів, котрі спочатку разом з обраним головою обгово¬
рюють певну проблему, а потім пропонують свою спільну позицію
всьому класові у формі повідомлення або доповіді;
• форум — обговорення, в якому експертна група обмінюється дум¬
ками з аудиторією (класом);
• симпозіум — обговорення, в процесі якого учасники виступають із
повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на
запитання класу;
• дебати — обговорення, побудоване на зіткненні двох полярних по¬
зицій — ствердження й заперечення, тобто заздалегідь запланова¬
них виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці;
після регламентованих виступів команди відповідають на запитан¬
ня, вислуховують спростування своїх аргументів тощо;
• судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.
■ Теми, які найчастіше піднімаються за круглим столом, пов'язані із
сучас¬ним станом певної проблеми або розвитком біології загалом. На
засіданні експертної групи можуть обговорюватися, наприклад, причини
парнико¬вого ефекту й шляхи запобігання йому. На форум можна винести
проблему СНІДу. Симпозіум можна присвятити проблемі шкідливих звичок
учнів та їхньому впливу на стан здоров'я. Дебати можна провести з
таких
питань: «Які науки важливіші — гуманітарні чи природничі?» або «Чи
виправдані експерименти над тваринами?» Суд можна провести, приміром,
на тему «Хижаки» або «Захворювання органів дихання».
РОБОТА З КНИГОЮ. Сутність цього методу полягає в організації
самостійної роботи учнів над друкованим текстом. Джерелом знань учнів
можуть бути: підручники, посібники, науково-популярна література, газети,
журнали, збірники вправ, матеріали першоджерел, довідники, словники.
Для успішної роботи з підручником учнів слід навчити різним формам
занотовування опрацьованого матеріалу (план, конспект, тези, виписування
цитат, графічні записи тощо).
План - логічно послідовні заголовки, що є основними питаннями тексту.
Конспект - короткий письмовий запис змісту прочитаного. Тези - запис
стисло сформульованих думок, які передають основні положення
прочитаного. Цитата - дослівний запис окремих думок автора. Графічний
запис - складання схем, діаграм, графіків за текстом підручника.
.

Наочні методи навчання

За допомогою наочних методів навчання школярі набувають знань

шляхом сприйняття окремих процесів, явищ, предметів або їх
зображень. Збагачення і розширення чуттєвого досвіду учнів
Доказовість словесних пояснень
Розвиток спостережливості учнів

Пізнання конкретних властивостей предметів

Ілюстрація матеріалів показується у статичному плані. Під час показу
ілюстрацій учні не тільки сприймають матеріал, а й проводять певну роботу з
ними; вказують, що зображено, пояснюють зміст ілюстрацій, порівнюють їх,
наводять замальовки та ін.
При демонстрації матеріали показуються в динаміці (проведення
експерименту, креслення на дошці схем, таблиць, показ вілео).
Ілюстрація та демонстрація не забезпечують набуття знань як системи
теорій, законів, понять тощо. Тому ці методи є допоміжними методами, які
забезпечують набуття знань учнями у поєднанні з іншими методами, зокрема
зі словесними.
У зв'язку з інтенсивним використанням у навчальному процесі
сучасних
візуальних джерел інформації (телебачення, DVD-програвачів,
комп'ютерів
та ін.) виокремлюють відеометод.
Відеометод - наочний багатофункціональний метод навчання, який полягає
у використанні відеоматеріалів і активізує наочно-чуттєве сприймання,
забезпечує більш легке і міцне засвоєння знань в їх образно-понятійній
цілісності та емоційній забарвле ності.
Цей метод впливає не тільки на свідомість, а й на підсвідомість учнів, може
використовуватися на всіх етапах навчання.
Мультимедійна презентація як метод навчання
Мультимедіа (від англ. Multi - багато, media - середовище) - це взаємодія
візуальних і аудіоефектів під управлінням інтерактивного програмного
забезпечення з використанням сучасних технічних і програмних засобів,
вони об'єднують текст, звук, графіку, фото, відео в одному цифровому
поданні.
Р. Майер у книзі «Multimedia learning» так визначає мультимедіа:
«об’єднання більше одного комунікаційного агента у деяку форму
комунікації», або конкретніше для комп’ютерних систем – «об’єднання таких
агентів як текст, звук, графічне зображення, анімація, відео й просторове
моделювання в комп’ютерну систему ».
Мультимедіа в навчальному процесі представлено комп'ютерними
програмами, електронними підручниками, комп'ютерним
моделюванням у
вигляді різноманітних завдань для самостійної роботи, навчально-
пізнавальними завданнями на різних етапах навчального заняття,
комп'ютерними навчальними іграми. А також освітніми веб-сторінками
в
мережі Інтернет, навчальними електронним ресурсами, мультимедійними
презентаціями для візуалізації природних об’єктів.

Для вивчення біології мультимедійні презентації мають велике

значення. Вони дозволяють збагатити урок якісним ілюстративним
матеріалом, показати ті процеси і явища, які віддалені від нас у часі та
просторі, моделювати біологічні процеси, розвивати візуальне мислення, що
дозволяє підвищити ефективність навчального процесу.
Мультимедіа забезпечує полімодальність навчання і як результ його
оптимізацію.
Використання мультимедіа має низку переваг: дітьми краще
сприймається матеріал, зростає зацікавленість ( сучасного учня дуже важко
чимось здивувати, тим більше зацікавити, особливо враховуючи можливості
вчителя по відношенню до учня), індивідуалізація навчання, розвиток
творчих здібностей (залучення дітей до створення курсів, уроків,
презентацій), скорочення видів роботи, що стомлюють учня, використання
різних аудіовізуальних засобів ( музики, графіки, анімації) для збагачення і
мотивації навчання, динамічного подання матеріалу, формування самооцінки
учня та створення умов для самостійної роботи.
До найбільш ефективних форм представлення навчального матеріалу на
уроках слід віднести мультимедійні презентації. Метою такого
представлення інформації є формування у школярів системи мислеобразів,
скорочення часу на пояснення, попередження фізичної та психологічної
втоми.
Термін «презентація» (від лат. praesento – передаю, вручаю або англ.
present – представляти) має два значення – широке й вузьке. У широкому
сенсі слово презентація – це виступ, доповідь, захист закінченого або
перспективного проекту, представлення на обговорення робочого проекту,
результатів впровадження тощо.
У вузькому сенсі слово презентації – це електронні документи
особливого виду. Вони відрізняються комплексним мультимедійним змістом
і особливими можливостями управління відтворенням (може бути
автоматизованим або інтерактивним).
Система презентації може в інтегрованому вигляді містити не лише
текст, графіку, схеми, а й звук, анімацію, відео тощо.
Перевага мультимедійних презентацій у тому, що їх зручно зберігати, за
потреби можна доповнювати іншою чи інформацією.
Мультимедійні презентації можуть бути використані на різних етапах уроку:
• під час мотивації як постановка проблеми перед вивченням нового
матеріалу;

• під час пояснення нового матеріалу як ілюстрації;

• під час закріплення й узагальненнязнань;
• для контролю знань.
Зрозуміло, що уроки з використанням мультимедійних технологій
потребують великої підготовки. Учитель повинен вміти користуватися
різноманітними програмами: графічними, flesh-анімації, web-редактора,
програмами для створення презентацій, програмами для роботи зі звуком та
відео.

ПРАКТИЧНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ.

Ці методи передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але
потребують великої самостійності учнів у навчанні. До них належать вправи,
а також лабораторні, практичні, графічні, дослідні роботи, спостереження,
реферати, вправи, розв’язування біологічних задач, тощо.
Перевага практичних методів навчання полягає в тому, що в разі їх
застосування новий матеріал подається в результатах самостійної
дослідницької діяльності учнів. Результат виконаної учнями роботи
розкриває суть біологічного явища, яке вони мають зрозуміти. Так,
спостереження в ході практичної роботи передбачає не пасивне споглядання
об'єкта, а безпосереднє вивчення його: обстеження, вимірювання,
препарування, обмацування, оцінювання тощо. Таке спостереження, як і
розпізнавання, визначення, опис, експеримент, може проводитися не лише на
уроці, а й під час екскурсії, вдома за завданням учителя, в куточку живої
природи та на пришкільній навчально-доcлідній ділянці.
Розпізнавання, опис, визначення, спостереження — досить поширені
види практичних методів проведення лабораторних робіт на уроках біології.
Вони використовуються переважно під час вивчення питань морфології,
анатомії, систематики, а також матеріалу еволюційного та екологічного
змісту. При цьому зазвичай потрібен певний роздатковий матеріал (гербарії,
колекції, вологі препарати, мікропре-парати тощо). Володіння практичними
та інтелектуальними вміннями дає змогу учням самостійно виявляти
властивості досліджуваного об'єкта. Тому практичні методи вивчення
природних об'єктів вважаються найефективнішими, хоча потребують
набагато більше часу порівняно з наочними чи словесними методами.
Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє живе
"споглядання", сприйняття явищ дійсності (спостереження за
явищами
природи, праці людини). Спостереження можна проводити безпосередньо
або за допомогою спеціальних приладів (мікроскопа, термометра та ін.).

Експеримент як вид практичних методів застосовують під час

вивчення матеріалу фізіологічного й екологічного змісту.
Експерименти можуть бути нетривалими (наприклад, пришвидшення
руху цитоплазми в клітинах листка елодеї внаслідок невеликого
підігрівання мікропрепарату) й тривалими (наприклад, вплив
екологічних факторів на організм або генетичні досліди). Експеримент,
що потребує багато часу, як правило, починається на уроці, а далі
проводяться тривале спостереження, вимірювання та опис процесу.
Результати фіксуються у вигляді звіту й осмислюються, а потім
формулююьбся висновки.
Лабораторні дослідження.
Лабораторні роботи - вивчення у шкільних умовах явищ природи за
допомогою спеціального обладнання.
Лабораторні роботи призначені для самостійного вивчення явищ природи за
допомогою спеціального обладнання. їхня мета — забезпечити безпосереднє
чуттєве сприймання об'єктів учнями для глиб¬шого осмислення
теоретичних
знань.
Лабораторна робота проводиться за такою схемою:
1) постановка пізнавального завдання;
2) інструктаж; він може бути технічним (із підготовки робочого
місця, поводження з об'єктами, інструментами) або організаційним
(робота
може бути однаковою для всіх або різною, фронталь¬ною, груповою чи
індивідуальною);
3) виконання роботи учнями (за командою вчителя, за планом робочого
зошита, за завданням зі слів учителя або за планом, написаним у таблиці, на
дидактичних картках);
4) звіт за результатами роботи (у вигляді словесної відповіді, опису роботи,
показу вчителю малюнка, схеми, монтування матеріалу).
Кожна лабораторна робота завершується висновками.
Аналогічною є методика проведення практичних робіт, мета яких
полягає у формуванні практичних умінь та навичок на основі застосування
теоретичних знань.
Практичні роботи – метод навчання, суть якого полягає у застосуванні
знань учнями, в ситуації наближеній до реальних, життєвих.
Мета практичних робіт полягає в застосуванні отриманих знань під час
вирішення практичних завдань. Вони передбачені навчальними програмами,
їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу.
Основні етапи проведення практичних робіт:
1) пояснення вчителя (теоретичні аспекти проблеми практичної роботи);
2) показ (інструктаж учителя щодо виконання певних дій);
3) проба (виконання роботи окремими учнями, спостереження іншими);
4) виконання роботи (самостійне виконання роботи кожним учнем, допомога
учителя тим, хто має проблеми);
5) написання звіту та формулювання висновків;
6) контроль (прийом робіт учнів та їх оцінка).

Звіти з виконання лабораторних і практичних робіт складаються відразу

після виконання експериментальної роботи, дозволяють перевірити чіткість
формулювання думок і правильність записів.
Практичні роботи сприяють розвиткові вмінь і навичок учнів лише за
умови, що проводяться правильно й планомірно
Графічні роботи - роботи, в яких зорове сприймання поєднане з
моторною діяльністю школярів.
Дослідні роботи -пошукові завдання і проєкти, що передбачають
індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів.
Серед практичних методів навчання особливе місце займає метод проєктів.
Метод проєкту - метод пошуку, така організація навчання, за якого учні
набувають знань у процесі планування та виконання практичних завдань -
проєктів, що дає змогу тісно поєднувати теорію з практикою.
Проєкти класифікуються за:
- напрямами діяльності (дослідницькі, інформаційні, прикладні);
- кількістю учасників (індивідуальні, парні, групові);
- тривалістю (короткочасні, середньотривалі, довгострокові);
- формами проведення (екскурсії, експедиції, дебати, "круглі
столи",
семінари, конференції, фестивалі, тренінги, аудіо- та відео проекти).
Вправи — багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою
їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим
контролем і коригуванням. Використовують такі види вправ:
· підготовчі — готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх
застосування на практиці;
· вступні — сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення
споріднених понять і дій;
· пробні — перші завдання на застосування щойно засвоєних знань;
· тренувальні — набуття учнями навичок у стандартних умовах (за зразком,
інструкцією, завданням);
· творчі — за змістом і методами виконання наближаються до реальних
життєвих ситуацій;
· контрольні — переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи).
.

Вибір методів навчання вчителем залежить від:

1. Навчальної дисципліни.
2.Теми, мети і задач уроку.
3. Змісту та об’єму навчального матеріалу.
4. Часу, відведеного на вивчення теми.
5. Віку та рівня підготовленості учнів.
6. Навчально-матеріальної бази школи, класу.
7. Методичної підготовки вчителя, його майстерності.
8. Черговості уроку за розкладом.

Методи контролю

В процесі навчання використовуються методи усного, письмового,

практичного, комп’ютерного, тестового, графічного контролю і
самоконтролю.
Термін «рейтинг» походить від англійського – rating і має такі значення:
потужність, продуктивність; параметр, розрахункова величина; нормування,
хронометраж; оцінка, тарифікація;, цифрові дані.
Рейтинговий контроль – це продуктивний оціночний хронометражний
контроль, виражений у цифрових даних (балах). Хронометражна оцінка
успішності учня співвідноситься з оцінкою якості його роботи.
Для здійснення рейтингового контролю необхідно всі види навчальної
роботи учнів оцінити в балах за певною шкалою. Кількість балів, яку отримає
учень, залежить від якості і своєчасності виконаного завдання.
ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ КОНТРОЛЮ УЧНІВ З БІОЛОГІЇ
Усні методи контролю застосовуються не лише під час перевірки
вивченого навчального матеріалу, але при викладанні нового. При цьому
вчитель перевіряє, як учні можуть застосовувати знання, отримані раніше.
Відповіді учнів дають інформацію вчителю про міцність і мобільність їх
знань, про можливість пропонувати їм додаткові завдання. Під час усної
перевірки важливо зберігати атмосферу доброзичливості, дотримуватися
педагогічного такту. До усних методів контролю відносять: індивідуальне
усне опитування і фронтальну контролюючу бесіду.
Індивідуальне усне опитування проводиться з метою визначення рівня
систематичної підготовки учнів з предмету, або з метою закріплення,
узагальнення і систематизації вивченого на уроці матеріалу.
Методика проведення індивідуального усного опитування
1. Вчитель ставить питання до всього класу (!), вичікує декілька секунд,
надаючи учням час для його обмірковування і називає ім’я і прізвище учня,
який буде давати відповідь біля дошки на оцінку.
2. Питання формулюються вчителем в розрахунку на повну розгорнуту
відповідь учня.

3. Відповідь учня обов’язково має супроводжуватися використанням

наочності.
4. В цей час учитель слідкує за відповіддю учня і поведінкою класу.
5. Після завершення відповіді вчитель пропонує учням доповнити
відповідь і виправити помилки, або прорецензувати відповідь. При цьому не
повинен затягуватися час, підручники, зошити та інші джерела інформації
мають бути закритими.
6. Після цього вчитель коментує відповідь учня та надає її аналіз.
Перевагою цього метода є можливість перевірити глибину знань учня і
ступінь володіння ним біологічною мовою для характеристик властивостей
речовин, пояснення біологічних явищ і процесів. Недолік методу полягає в
складності утримання уваги всіх учнів класу під час відповіді свого
товариша.
Фронтальна контролююча бесіда зазвичай проводиться з метою
швидкого з’ясування обізнаності учнів у теоретичному матеріалі, на етапах
«актуалізації опорних знань» або «закріплення нових знань». Питання такої
бесіди передбачають короткі чіткі відповіді учнів з місця. Вчитель формулює
їх у визначеній логічній послідовності. Тривалість контролюючої бесіди не
повинна перевершувати 10 хвилин.
Переваги метода полягають в активізації всіх учнів класу, з’ясування
рівня знань більшості з них, а також відновлення в пам’яті учнів опорних
знань для усвідомлення нового матеріалу, недолік – у неможливості
перевірки глибини знань учня.
Отже, недолік одного усного методу контролю є перевагою іншого з них,
тому на уроці вчителю необхідно поєднувати названі методи.
Письмові методи контролю різноманітні: тести, біологічні диктанти,
звіти з лабораторних і практичних робіт, з екскурсії, реферати, контрольні
роботи тощо. Охарактеризуємо деякі з них.
Тести з біології дозволяють диференціювати процес перевірки за рахунок
завдань різної складності.
Короткочасна контрольна робота проводиться з метою перевірки
засвоєння учнями невеликого за обсягом програмного матеріалу 2-3 уроків,
тривалістю 10-15 хвилин, на початку уроку і без попередження на
попередньому уроці. Така контрольна дозволяє швидко перевірити
систематичність підготовки до уроків біології, рівень засвоєння основних

понять, оволодіння основними вміннями, а також виявити прогалини у

розумінні навчального матеріалу. Її зміст становить 1-2 вправи.
Тривала контрольна робота або контрольна робота на цілий урок, мета
якої – перевірка засвоєння учнями матеріалу з цілої теми, або її частини в
навчанні біології застосовується рідко, як правило, двічі на рік, в кінці
кожного семестру.