1

ЛЕКЦІЯ 1.
Методика навчання іноземних мов як наука
1. Методика навчання іноземних мов і її завдання.
2. Методи дослідження в методиці навчання іноземних мов.

Мета: ознайомити студентів із загальноприйнятими теоретичними

положеннями методики навчання ІМ, з методами дослідження в методиці
навчання ІМ.
Під час лекції передбачається здійснення таких функцій:
Комунікативно-навчальна: охоплює інформаційний, мотиваційно-
стимулюючий і контрольно-корегуючий компоненти (застосування різноманітних
методів, форм, прийомів подачі нового матеріалу засобами ІКТ);
Розвивальна функція: накреслює шляхи формування й розвитку
інтелектуальної та емоційної сфер особистості студента, його пізнавальних і
розумових сил;
Виховна функція: вирішує завдання національно-патріотичного, морального,
культурно-естетичного, гуманістичного виховання студентів засобами ІМ;
Гностична функція: сприяє здійснювати аналіз навчального матеріалу,
виділяти в ньому об’єкти навчання, прогнозувати труднощі його засвоєння з
урахуванням курсу, спеціальності, спеціалізації студентів, яким викладається ця
дисципліна;
Організаційно-управлінська функція: допомагає об’єктивно оцінювати зміст
лекції, надає можливість вивчати й узагальнювати досвід навчання цього
предмету і навчання ІМ; творчо вирішувати педагогічні і методичні завдання.
Основні завдання:
 ознайомити студентів з науковою базою методики навчання ІМ;
 оволодіти методичною термінологію з проблеми;
 показати головні компоненти теорії сучасного навчання ІМ у навчальних
закладах, у тому числі, і в загальноосвітніх, і на цій основі навчити студентів
використовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань;
 ознайомити студентів із сучасними тенденціями у навчанні ІМ як у нашій
країні, так і за кордоном;
 розкрити суть складових частин і засобів сучасної методики як науки, методів
дослідження в методиці навчання ІМ;
 спрямувати студентів на творчий пошук, на формування професійно-
методичних умінь;
 залучити майбутніх учителів до опрацювання спеціальної науково-методичної
літератури, що має стати джерелом постійної роботи над собою з метою
удосконалення професійної компетентності.
Згідно з вимогами освітньо-професійної програми студенти повинні знати:
теоретичні передумови методики навчання ІМ, методи дослідження в методиці
навчання ІМ; основні поняття і категорії методики навчання ІМ та уміти:
враховувати вищезазначені теоретичні передумови, а саме визначати поняття
«методика» і «методика навчання ІМ»; називати основні завдання навчальної
 2

дисципліни "Методика навчання ІМ” та її актуальні проблеми, визначати об'єкт та

предмет дослідження методики навчання ІМ; аналізувати основні риси методики
навчання ІМ; називати та описувати основні та допоміжні методи дослідження в
методиці навчання ІМ.
Понятійний апарат: методика навчання ІМ, основне завдання, методи
дослідження, експеримент, спостереження, хронометрування, статистичний
метод, анкетування.

Література:

1. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі:

Навчальний посібник. К.: Ленвіт, 2005. 208с.
2. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика : підручник
для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / О. Б.
Бігич, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецька та ін. / за заг. ред С. Ю. Ніколаєвої. К.:
Ленвіт, 2013. 590 с.
3. Практикум з методики навчання іноземних мов і культур у загальноосвітніх
навчальних закладах : англ. мова, нім. мова, франц. мова, ісп. мова:
навчальний посібник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних
університетів / Бігич О.Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін../ за редакцією
Ніколаєвої С.Ю. К.: Ленвіт, 2016. 402 с.
4. Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції вчителя
іноземної мови початкової школи: Навчальний посібник. К.: Ленвіт, 2006.
200 с.
5. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл
з поглибленим вивченням іноземних мов. Іноземна мова. – 2-12 класи. 5-12
класи (2-га іноземна мова).- К.: Перун, Ірпінь, 2017. 208 с.

ЛЕКЦІЯ 1.
 3

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ЯК НАУКА ТА ЇЇ

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ
Мета: набути знань про методику навчання ІМ, як науку, її дослідницький
апарат; оволодіти вміннями реалізації методичного дослідження.
Зміст лекції:
1. Методика навчання іноземних мов і її завдання.
2. Методи дослідження в методиці навчання іноземних мов.

1. Методика навчання ІМ як навчальна дисципліна, як освітня

технологія і як наука
У педагогічному плані слово "методика" найчастіше вживається у трьох
значеннях:
1) "методика" як навчальна дисципліна;
2) "методика" як освітня технологія;
3) "методика" як педагогічна наука.
Методика навчання ІМ як навчальна дисципліна
Як відомо, знання, навички, вміння самого вчителя не стануть надбанням
учнів, якщо він не володіє теорією навчання ІМ, в основу якої покладені
досягнення науки. Для того щоб навчання ІМ у загальноосвітніх навчальних
закладах було ефективним і відповідало сучасним вимогам, майбутній учитель
має добре оволодіти теоретичним курсом "Методика навчання ІМ у
загальноосвітніх навчальних закладах", який повинен посідати провідне місце в
системі професійної підготовки фахівця.
Методика навчання ІМ як освітня технологія
Освітня технологія – це сукупність прийомів роботи вчителя та учнів, які
використовуються для досягнення цілей навчання і вивчення мови. Виділяють
технології інтерактивні; ігрові; комп'ютерні; тренінгові; пов'язані зі створенням
мовного середовища; такі, що сприяють формуванню стратегій вивчення мови.
Розрізняють технології навчання (прийоми роботи, які забезпечують наукову
організацію праці вчителя та учнів) і технології у навчанні (наприклад,
використання технічних засобів навчання у навчальному процесі) (Щукін А.М.,
2007).
Методика навчання ІМ як наука
Методика як наука, з одного боку, має характеристики, притаманні будь-якій
науці (теоретичний фундамент, експериментальну базу, робоче поле для
перевірки науково обґрунтованих гіпотез), а з другого – специфічні об'єкти
дослідження, що зумовлені як особливостями самого предмета, так і шляхами
оволодіння ним (Пассов Ю. І., 2010).
Методика як наука тісно пов'язана з концепцією навчального процесу, його
основними компонентами, які й складають сукупність об'єктів вивчення та
об'єктів дослідження. До основних компонентів навчального процесу
відносяться: І) навчаюча діяльність учителя; 2) навчальна діяльність учнів та 3)
організація навчання.
Будь-який процес навчання – це процес сумісної діяльності вчителя та учнів.
Навчання – це акт взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають, з метою
 4

передачі одним і засвоєння іншими соціального досвіду. Обидві сторони – і

вчитель, і учень – беруть активну участь у цій діяльності, але кожен по-своєму:
 учитель здійснює навчаючі дії, спрямовуючи навчальні дії учнів;
 учитель мотивує навчальну діяльність учнів, спонукає їх до навчання;
 учитель організує навчальні дії таким чином, щоб вони давали
максимальний ефект; ця організація проходить на рівні дій кожного окремого
учня;
 учитель дає учням матеріал для засвоєння та орієнтири для їх навчальної
діяльності;
 учитель здійснює контроль за ефективністю засвоєння.
Спочатку навчаючі дії учителя превалюють. Однак вони обов'язково спрямовані
на формування в учнів різноманітних навчальних умінь – умінь само
стійної пізнавальної діяльності. Поступово частка "участі" вчителя в сумісній
діяльності зменшується, а учнів зростає. Змінюється і якість навчальних дій – дії
учнів стають більш активними, творчими й самостійними, а роль учителя
зводиться до керування цією активною і самостійною діяльністю учнів.
Під "організацією" в широкому розумінні цього терміна маються на увазі
такі фактори: мета навчання, його зміст, методи і технології, а також засоби
навчання.
Методика навчання ІМ – це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і засоби
навчання, а також способи учіння й виховання на матеріалі відповідної ІМ.
Об'єктом дослідження методики навчання ІМ є процес навчання, а її
предметом – метод навчання. Між об'єктом і предметом існує двосторонній
зв'язок. У методиці навчання ІМ виділяють дві функціонально різні методики
загальну і спеціальну.
Загальна методика займається вивченням закономірностей та особливостей
процесу навчання будь-якої ІМ у будь-якому типу навчального закладу.
Спеціальна методика досліджує навчання конкретне ІМ у певному типі
навчального закладу з урахуванням мовних і мовленнєвих особливостей рідної і
першої іноземної мов.
Постійний розвиток методичної науки зумовлює появу самостійних
відгалужень загальної методики, наприклад: історичної методики (аналіз
методичних концепцій минулого); експериментальної методики (розробка теорії
реалізації наукових методичних досліджень); порівняльної методики
(дослідження особливостей навчання ІМ у різних країнах), методики
використання технічних засобів навчання тощо. Розвиваються також методика
навчання рідної і нерідної мов, методики навчання дітей і дорослих, методики
навчання ІМ у мовному середовищі і поза ним.
У методиці навчання нерідної мови поряд з терміном методика викорис-
товується і термін лінгводидактика.
Кожна наука має свої вузькі завдання, свої способи та об'єкти дослідження,
На основі багаторічних досліджень процесу навчання ІМ фахівці дійшли
висновку, що, спираючись на основні принципи педагогіки, на лінгвістику та
психологію і розвиваючись у тісній взаємодії з ними, методика викладання ІМ
має всі визначальні ознаки, які характеризують будь-яку самостійну науку. Вона
 5

має свій предмет навчання, понятійний апарат, об'єкт і предмет дослідження,

теоретичний фундамент, експериментальну базу.
Предметом навчання у методиці є ІМ, які виступають, одночасно і метою і
засобом навчання. Як мета навчання оволодіння мовою і культурою дозволяє
учням ознайомитися із системою мови і способами користування цією системою у
практичній і науково-дослідній діяльності, передбачається оволодіння
іншомовною комунікативною компетентністю. Як засіб навчання ІМ дає
можливість одержувати інформацію з іншомовних текстів і створювати свої
тексти.
Об'єктом дослідження є процес навчання мови, суть якого зводиться до
передачі вчителем учням знань про мову і культуру країни, мова якої вивчається,
а також формування навичок і розвиток умінь користуватися мовою у
міжкультурному іншомовному спілкуванні.
Предмет дослідження методики – сукупність знань, накопичених за час
існування методики навчання ІМ як науки, про її об'єкт у вигляді різних теорій
навчання, методичних рекомендацій щодо процесу, методів, засобів навчання
тощо.
Теоретичним фундаментом методики є як результати наукових досліджень
самої методики навчання ІМ, так і педагогіки, психології, лінгвістики та інших
наук.
Експериментальна база – загальні і спеціальні методи дослідження: спосо-
би пізнання і вивчення явищ дійсності. Стосовно навчання ІМ вони вико-
ристовуються для вивчення процесу навчання з метою підвищення його
ефективності.

2.МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ В МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ІМ

Методи дослідження – це способи пізнання і вивчення явищ дійсності. У

методиці навчання ІМ вони мають на меті одержання наукових даних про
закономірності навчання ІМ, про ефективність навчальних матеріалів, що
використовуються, способів і форм навчально-виховного процесу.
Науковий пошук починається з чіткого визначення проблеми, цілей і завдань
дослідження. Коректно сформульована проблема зумовлює правильний напрям і
добір методів дослідження. Успіх наукового дослідження повністю залежить від
обов'язкового врахування таких положень: а) об'єктивності дослідження явища; б)
врахування всебічних зв'язків, притаманних явищу, яке вивчається; в) бачення
цього явища у розвитку.
Методи дослідження поділяють на загальні та спеціальні. Використання
перших має універсальний характер, хоча їх використання у кожній науковій
дисципліні має свою специфіку. Спеціальні методи дослідження відбивають
особливості кожної науки. Розрізняють також емпіричні (аналіз наукової літера-
тури, наукове спостереження, узагальнення досвіду навчання, бесіда, дослідне
навчання, пробне навчання, анкетування, тестування, хронометрування,
статистичний аналіз результатів роботи) і теоретичні (абстрагування, аналіз і
синтез, порівняння, дедукція та індукція, моделювання, екстраполяція) методи.
 6

У сучасній методиці навчання ІМ виділяють також основні та допоміжні

методи дослідження.
До основних методів відносять: І) критичний аналіз літературних джерел (у
тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду); 2)
вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли
видатних результатів у навчально-виховному процесі; 3) наукове спостереження;
4) пробне навчання; 5) експеримент; 6) дослідне навчання.
Допоміжні методи охоплюють: 1) анкетування, 2) дослідну бесіду, інтерв'ю;
3) соціометрію; 4) експертну оцінку; 5) педагогічний консиліум; 6) тестування; 7)
моделювання; 8) хронометрування; 9) математичну статистику.
Критичний аналіз літературних джерел як метод дослідження. В одних
випадках цей метод може бути самостійним, наприклад, коли вивчаються методи
навчання ІМ минулого. В інших він є складовою частиною деяких основних
методів дослідження, коли виникає необхідність робити огляд відповідної
наукової літератури.
Вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів є також
надзвичайно важливим методом дослідження, тому що майстри педагогічної пра-
ці нерідко знаходять прийоми і методичні рішення, використання яких значно
підвищує ефективність навчального процесу.
Наукове спостереження має цінність лише тоді, коли воно підпорядковане
певній меті. Спостереження мають бути цілеспрямованими. Особливої цінності
набувають спостереження, зафіксовані за допомогою технічних засобів.
Результати зафіксованих спостережень можуть доповнюватися контрольними
роботами, стандартизованими і нестандартизованими тестами, протокольними
матеріалами. Кваліфікована класифікація спостережень – цінний матеріал для
розробки методичних рекомендацій.
Пробне навчання – це дослідження, побудоване переважно на ерудиції та
педагогічній інтуїції учителя, який здійснює науковий пошук. У цьому випадку
вчитель, спираючись на власний досвід, без глибокого й тривалого вивчення
проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується
висунуте і первинно обґрунтоване допущення, спрямоване на удосконалення
окремих аспектів процесу навчання ІМ.
У пробному навчанні досліджується первинна робоча гіпотеза вчителя, тобто
реалізується так званий евристичний підхід, застосування якого дозволяє
скоротити час на розробку шуканого варіанта режиму навчання. План
дослідження та етапи його проведення визначаються за умови значного
скорочення добору можливих варіантів навчання.
Простота реалізації пробного навчання, легкість отримання та обробки його
результатів роблять цей метод дослідження найбільш доступним для вчителів
шкіл, якщо вони не володіють методикою проведення складніших методів
дослідження.
Експеримент у навчанні ІМ посідає особливе місце серед основних методів
дослідження. З його допомогою вивчаються загальні і спеціальні закономірності
навчання ІМ. Під експериментом розуміють науково поставлений дослід,
 7

заснований на ретельному вивченні варіювання явища, яке досліджується, при

можливому урівноваженні всіх інших значущих факторів.
Реалізація експериментальної роботи пов'язана з висуненням гіпотези.
Гіпотезою в наукових дослідженнях називають таке припущення, котре містить
нові, ще не перевірені наукою твердження, які можуть бути перевіренні за
допомогою вже відомих або нових, запропонованих дослідниками методів. Як
правило, гіпотеза перевіряється в ході експерименту або дослідного навчання. Як
сама гіпотеза, так і методи її перевірки потребують ретельного опрацювання.
Гіпотеза не повинна містити суперечностей, у ній має бути чітко визначено, яким
чинним положенням науки вона відповідає і що несе в собі нового – такого, що
потребує доведення. Гіпотеза повинна мати пояснювальний характер –
розкривати внутрішні механізми, існуючий зв'язок явищ (Штульман Э. А., 1971).
Гіпотеза в експерименті і гіпотеза у дослідному навчанні різняться за рівнем
абстрактності. До гіпотези в експерименті висуваються суворіші вимоги. В
багатьох випадках дослідження потребує кількох послідовних гіпотез.
У методиці навчання ІМ види експериментів визначаються за трьома
ознаками: 1) за значущістю дослідження – розвідувальний та основний /базовий
експеримент; 2) за умовами проведення – природний і лабораторний експеримент,
3) за складністю організації – односерійний і багатосерійний, однофакторний і
багатофакторний, прямий і перехресний експеримент тощо (Гурвич П. Б.,1980).
Розвідувальний експеримент буває односерійним, небагато-факторним. За
своєю організацією він наближається до пробного навчання. Основний
експеримент найчастіше є природним, тобто таким, що реалізується у звичайному
навчальному процесі. Проте йому може передувати лабораторний експеримент
(індивідуальний або груповий), який проводиться у штучних умовах.
Природний експеримент потребує значної підготовки. Він може проводи-
тися лише тоді, коли розроблена методика його проведення і підготовлені
експериментальні матеріали.
В експерименті визначають чотири складові:
1. варійовані змінні величини, до яких відноситься усе те, що в ході
експерименту цілеспрямовано змінюється;
2. неварійовані змінні величини групи А (суб'єктивні неварійовані): з
одного боку – це різноманітні особистісні характеристики учня, а з другого
особистісні характеристики вчителя;
3. неварійовані змінні величини групи Б (об'єктивно неварійовані), до
яких належить усе те, що в даному дослідженні залишається незмінним (склад
групи, мовний і мовленнєвий матеріал, засоби навчання тощо);
4. фінальні змінні величини, тобто кінцеві дані експерименту, які
можуть бути використані як вихідні величини для їх подальшого опрацювання.
Експеримент як своєрідний процес має чотири фази.
Перша фаза – організація – охоплює такі компоненти: визначення
цілей,розробка гіпотези, підготовка експериментальних матеріалів, відбір
учасників експерименту.
На підготовчому етапі дослідження спочатку формулюється робоча гіпотеза,
тобто первинне передбачення, згідно з яким аналізується й систематизується
 8

зібраний фактичний матеріал. У процесі подальшого творчого аналізу проблеми

робоча гіпотеза переростає в наукову гіпотезу, яка може стати теорією після її
експериментального підтвердження. Експеримент вимагає не лише визначення,
але й всебічного обґрунтування висунутої гіпотези, що й повинно стати об'єктом
дослідження.
Друга фаза – реалізація – передбачає проведення запланованого
експерименту, який у деяких випадках може складатися з кількох компонентів:
передекспериментального зрізу, експериментального навчання,
післяекспериментального зрізу. Головне у цій фазі – забезпечити чистоту
експерименту і домогтися його надійності.
Третя фаза – констатація – має головне завдання: виявити кількісні та якісні
характеристики результаті в дослідження, що складає основу для формулювання
певних закономірностей. У цій фазі визначають два компоненти: обробку
результатів і формулювання висновків.
Четверта фаза – інтерпретація – пояснення причин отриманих результатів і
доведення їх надійності. До цієї фази входять такі компоненти як аналіз даних і
формулювання методичних рекомендацій.
Наступний етап дослідження – упровадження результатів експерименту у
практику роботи відповідних навчальних закладів.
Для забезпечення чистоти експерименту використовують різні прийоми.
Одні з них пов'язані з організацією дослідження, інші – з підбором учасників
експерименту.
У фазі організації експерименту його варіанти можуть бути реалізовані по-
різному: послідовно, одночасно або поперемінно в експериментальних і
контрольних класах. Але слід зауважити, що у правильно спланованому з погляду
варіативності експерименті поняття "контрольні класи" стає зайвим: усі класи, що
беруть участь в експерименті, стають експериментальними і водночас
контрольними стосовно один одного.
Значущість експерименту в теоретичних дослідженнях визначається тим, що
він не лише допомагає перевірити результати аналізу, але й сам виступає як один
із методів аналізу. У ході експерименту дослідник розчленовує об'єкт
дослідження, виділяє окремі ланки явища, яке вивчається, створює умови для
спостереження за ними у чистому вигляді. Разом з тим експеримент не може бути
ізольованим від інших методів дослідження і насамперед від дослідного навчання.
Дослідне навчання як метод наукового пошуку базується на проведенні
масового навчання за запропонованою дослідником методикою. На відміну від
інших методів наукового пошуку дослідне навчання дає лише сумарні покажчики,
які, проте, характеризуються достатньою надійністю завдяки тому, що
дослідження проходить у великій кількості шкіл і протягом тривалого часу.
Дослідне навчання порівняно з пробним здійснюється як певна модель
навчального процесу.
Дослідна робота багато в чому подібна до експерименту. Вона, як і
експеримент, спрямована на перевірку гіпотези. Під час дослідного навчання вчи-
телі працюють відповідно до науково розробленого плану, результати навчання
контролюються і фіксуються, підлягають кількісному і якісному аналізу. Дослідна
 9

робота відрізняється від експерименту характером покладеної в її основу гіпотези

і вимогами до організації навчання та контролю. У структурі дослідної роботи
визначають такі ж компоненти, як і в експерименті, але ступінь узагальненості
змінних і незмінних факторів тут нижчий. Це, у свою чергу, призводить до
зниження варіативності методики навчання.
У дослідному навчанні широко використовуються дослідні та контрольні
класи.
Дослідне навчання буває різних видів у залежності від його мети. Частіше
воно служить для перевірки доступності розробленої методики для масової
школи. Завдяки цьому методу дослідження можна визначити можливість
застосування певних теоретичних положень на практиці, тобто дослідна робота
вносить суттєві зміни в методичну систему.
Методичні рекомендації, перевірені за допомогою дослідного навчання,
пропонуються для впровадження у практику роботи всіх навчальних закладів
цього типу.
Основні методи дослідження мають тісний зв'язок з допоміжними.
Допоміжні методи дослідження у самостійному вигляді, як правило, не
реалізуються. Вони є важливим доповненням або складовою частиною основних
методів дослідження. Частина з них відноситься до соціологічних методів
дослідження (Сисоєва С. О., Кристопчук Т. Є., 2009).
Анкетування проводять для з'ясування попереднього досвіду вивчення ІМ,
інтересів, поглядів, ціннісних орієнтирів, особистісних рис опитуваних тощо.
Типи анкетного опитування за кількістю охоплення опитуваних: повне
(охоплюються великі групи людей) і добіркове (опитування певної групи
учасників); за характером спілкування: особисте (безпосереднє опитування);
групове та індивідуальне проведення: усне (за типом інтерв'ю) і письмове (роботі
з бланковими анкетами); за способом вручення анкет: поштове і роздавальне.
Анкета є набором запитань, кожне з яких логічно пов'язане з головний
завданням дослідження. Важливими характеристиками анкети є її композиція
(послідовність запитань), мова і стиль формулювання запитань, оформлення
рекомендації щодо заповнення анкети.
Метод інтерв'ю – це ретельно розроблений і технічно оснащений метод
бесід з чіткою метою, яка випливає з певних завдань дослідження. Інтерв'ю – це
система заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному,
утримуючись від власних коментарів. Таким чином особа, що бере інтерв'ю, не
впливає на думку свого співрозмовника.
Метод соціометрії. Соціометрія – галузь соціології, яка вивчає
міжособистісні взаємини у малих групах кількісними методами, зосереджуючись
на внутрішньо-групових симпатіях і антипатіях. За допомогою спеціальної
методики (соціометричний тест) експериментально досліджується взаємне
суб'єктивне ставлення членів групи один до одного, структура й динаміка цих
взаємин, позиція індивідів у групі, питання лідерства.
У процесі соціометричного дослідження складають соціограму – графічне
відтворення результатів математичної обробки даних, отриманих за допомогою
соціометричного тесту. Соціограма наочно відображає взаємні симпатії та
 10

антипатії тощо. Вона дає можливість побачити структуру взаємин в учнівській

групі, робити припущення щодо стилів лідерства, ступеня організованості групи
загалом.
Метод експертних оцінок використовується для отримання змінних емпі-
ричних даних. З його допомогою досліджують педагогічні проблеми, які не
піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження та
опитування із залученням для оцінювання явищ компетентних фахівців. Для
цього проводиться опитування спеціально дібраної групи експертів (5-7 осіб) з
метою вивчення значень певних змінних величин, потрібних для оцінки
досліджуваного питання. Експерти (вчителі) добираються за ознакою їх фор-
мального професійного статусу – посади, стажу роботи тощо.
Існують різні експертні методи, які включають індивідуальні й колективні
експертні оцінки: метод комісії, метод мозкового штурму (колективної гене-
ральної ідеї), метод евристичного прогнозування, метод узагальнення незалежних
характеристик та інші.
Метод комісії полягає в тому, що на базі сукупностей індивідуальних думок
експертів намагаються віднайти найбільш об'єктивну, обґрунтовану думку для
вирішення будь-якого питання. Оскільки експерти за цим методом працюють у
групі, то вони можуть безпосередньо обмінюватися один з одним думками.
Кожний експерт захищає свою думку, але у випадку необхідності повинен бути
готовий змінити її. Під час викладу своєї думки експерт має аргументувати й
обґрунтувати свою позицію, навести докази.
Метод мозкового штурму. За цим методом заключне рішення приймається
на основі суми індивідуальних думок експертів, а не на основі їхнього групового
мислення. Суть цього методу полягає у вирішенні таких завдань: творче
генерування нових ідей, аналіз та оцінка запропонованої ідеї. Для вирішення
таких завдань утворюються дві групи експертів. У першій групі (генераторів ідей)
від 4 до 15 осіб. За декілька днів до початку дослідження ІМ надається інформація
про проблему, що виноситься на обговорення. Головні недоліки цього методу –
спонтанність і стихійність генерації ідей і значні затрати часу. У методиці
навчання ІМ цей метод найширше використовується у тестуванні рівня володіння
учнями іншомовним говорінням.
Метод евристичного прогнозування характеризується теоретичним
обґрунтуванням, з'ясуванням компетентності експертів та алгоритмом обробки
отриманої інформації.
Метод узагальнення незалежних характеристик полягає в тому, що про
особу, за якою спостерігають, роблять незалежне оцінювання різні люди. Узагаль-
нення характеристик необхідно розуміти не як їх суму з метою знаходження
середніх тенденцій, а детальний аналіз і синтез різних характеристик, під час яких
відкидається несуттєве, суперечливе.
Метод узагальнення характеристик застосовують під час вивчення
особистості учнів у різних видах діяльності, але переважно у навчальній
діяльності з ІМ. Визначають такі основні етапи реалізації методу експертного
оцінювання: організація експертизи, формулювання проблеми і мети
 11

експерименту, встановлення відповідальності і прав робочої групи; добір

експертів; проведення опитування; аналіз та оброблення результатів.
Під час добору експертів необхідно враховувати їхню компетентність,
креативність, відсутність схильності до конформізму, наукову об'єктивність,
аналітичність, широту й конструктивність тощо.
Негативним є те, що при груповій експертній оцінці важко врахувати вплив
на експертів дослідника. Тому невміле використання даного методу нерідко
призводить до підміни глибокого і всебічного вивчення педагогічного явища
підтасуванням фактів, які підтверджують сформульоване заздалегідь рішення.
Застосування експертних методів дослідження потребує оцінювання ступеня
надійності результатів експертизи. Необхідною умовою надійності колективної
оцінки є достатня узгодженість думок опитаних експертів. Тому при
статистичному аналізі одержаної від експертів інформації слід визначити ступінь
узгодженості індивідуального експертного оцінювання.
Кількісне оцінювання узгодженості думок експертів здійснюється з
використанням багатьох методів, найпростішими з яких для використання в
педагогічних дослідженнях є два. Критерієм узгодженості думок двох експертів
найчастіше є коефіцієнт рангової кореляції, для визначення узгодженості
групового оцінювання використовують коефіцієнт конкордації – спільний
коефіцієнт рангової кореляції для групи експертів. Вважається, що точність
експертного оцінювання залежить від кількості експертів. Найчастіше
використовують думку 15 –20 експертів.
У методиці навчання ІМ методи експертного оцінювання використовуються
під час складання нових навчальних планів і програм з ІМ, оцінювання
підручників та інших навчальних матеріалів, професійної компетентності вчителя
ІМ тощо.
Педагогічний консиліум – це проведене під керівництвом педагога-
експериментатора чи класного керівника колективне обговорення характеристик
учнів усіма вчителями, які працюють у цьому класі, а при потребі з батьками,
шкільним лікарем, вихователем групи продовженого дня тощо. Мета цього
зібрання – заслухати й обговорити різні погляди про характер тих чи інших
учнівських рис, виявити рівень їх сформованості (високий, середній, низький),
обговорити можливі причини виникнення вад і, в підсумку, передбачити належні
колективні заходи індивідуального підходу до кожного учня для виправлення
виявлених вад у його вихованості, освіченості й розвитку, володінні ІМ.
Педагогічний консиліум порівнює думки вчителів, спонукає аргументовано
обґрунтувати позитивне й негативне у вихованості особистості, дає можливість
колективно оцінювати головні причини виявлених явищ. У цьому полягає його
велике значення для підвищення ефективності результатів експерименту.
Використання цього методу дослідження допомагає дослідникові скласти
об'єктивнішу характеристику учня, в тому числі з точки зору ефективності
вивчення ним ІМ.
До допоміжних методів дослідження відносяться також тестування,
моделювання, хронометрування і математична статистика.
 12

Тестування – це 1) проведення тесту, і 2) це сукупність етапів планування,

складання й випробування тестів, оброблення та інтерпретації їх результатів.
Основними вимогами до тестування є: обов'язковий для всіх комплекс
випробувальних завдань; чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких проводить-
ся тестування; наявність стандартної системи оцінювання та інтерпретація
результатів; використання під час оцінювання середніх показників результатів
оцінювання. Реалізація тестування потребує розроблення якісних тестів.
У методиці навчання ІМ під тестом розуміють підготовлений згідно з
певними вимогами комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з
метою визначення показників його якості і дозволяють виявити в учасники тесту
рівень їх іншомовної підготовки і результати якого піддаються певному
оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями (Коккота В. А., 1989).
Тести з великою кількістю завдань (більше 40-50) називаються комплексними
тестами або тестовими батареями і складаються вони із певної кількості частин і
субтестів. Розрізняють кілька класифікацій тестів.
За природою оцінювання якостей: тести успішності, тести здібностей,
індивідуальні тести; за формою подачі завдань: вербальні (побудовані на основ
завдань, виражених у словесній формі), невербальні (у формі різноманітних
наочних і слухових образів).
За функціональною ознакою (призначення тестів щодо предмета
дослідження) розрізняють: тести інтелекту (методики психологічної
діагностики); тести креативності; тести досягнень; тести особистісні;
проективні тести.
Моделювання – відображення об’єкта пізнання у вигляді моделі. Модель
розглядається як ілюстрація вживання конструкції на уроках з мови, що має
конкретне лексичне наповнення; зразок, який наводиться з метою полегшення
виконання завдання (Щукін А. М., 2007).
Хронометрування як допоміжний метод дослідження широко застосову-
ється в тих випадках, коли необхідно документально зареєструвати хід усього
навчального процесу або певної його частини на уроках. У методичному
дослідженні під хронометруванням розуміють фіксацію на різноманітні носії
інформації ходу навчального процесу, завдяки чому можуть здійснюватися будь-
які виміри усно-мовленнєвої діяльності вчителя або учнів у зв'язку з вирішенням
навчальних завдань. За умови суцільного хронометрування фіксується увесь хід
уроку або серії уроків, на яких реалізується дослідження; у частковому
хронометруванні виділяється лише одне явище, яке вивчається. Саме воно
піддається ретельному кількісному і якісному аналізу згідно з метою
дослідження.
Методи математичної статистики. Статистика – це наука про масові
явища, за допомогою якої можна отримати узагальнені дані про сукупності, що
вивчаються, обчислити показники зв'язків і явищ, відкрити закономірності в
розвитку досліджуваних процесів. У педагогіці статистика виконує переважно
функцію спеціального наукового методу пізнання й опису педагогічних явищ.
Статистичні методи не замінюють педагогічні, але їх доповнюють, збагачують,
розширюють, особливо з питань отримання доказових результатів. Початковим
 13

поняттям статистики є поняття сукупності, яка об'єднує будь-яку множин у

досліджуваних (учнів) за однією чи кількома певними ознаками. Основна вимога
до виділення досліджуваної сукупності – це її якісна однорідність, наприклад, за
рівнем знань. Доцільність використання того чи іншого статистичного методу
залежить від рівня освіти досліджуваної сукупності та від кількості
досліджуваних.
Статистичні методи служать для оцінювання вірогідності результатів,
отриманих методистом-дослідником. Для визначення вірогідності відмінностей
двох методик удаються до розрахунку таких статистичних показників: середньої
арифметичної величини; середнього квадратичного відхилення; середньої
похибки середнього арифметичного; середньої похибки різниці (Сисоєва С. О.,
Кристопчук Т. Є., 2009).
Усі методи дослідження, як основні, так і допоміжні, ефективні лише за
умови їх комплексного використання. У сукупності вони здатні забезпечити
необхідну повноту і глибину вивчення проблеми. Саме тому для проведення
методичной дослідження у більшості випадків використовується не один окремо
взятий метод, а кілька методів у комплексі – реалізується комплексне
дослідження.

Завдання і питання для самоконтролю:

1. Дайте визначення методики навчання ІМ як навчальної дисципліни, як
технології і як науки.
2. Наведіть аргументи на користь твердження, що методика навчання ІМ
є самостійною наукою.
3. Які методи дослідження в методиці навчання ІМ існують?