Лекція 2.

Тема: Система навчання іноземних мов у початковій школі.

Мета: Набути теоретично обґрунтованого уявлення про систему навчання
іноземних мов і культур у початковій школі.
Провідна ідея: головна мета навчання іноземних мов у початковій школі –
формування в учнів іншомовної комунікативної компетентності.
План:
1. Практична, розвивальна, освітня та виховна цілі навчання іноземних
мов молодших школярів.
2. Зміст навчання іноземних мов у початковій школі.
3. Принципи навчання іноземних мов у початковій школі.
4. Методи, прийоми та засоби навчання іноземних мов у початковій
школі.

1. Цілі навчання ІМіК — заздалегідь запланований результат педагогічної

діяльності, який досягається за допомогою змісту, методів, засобів навчання
тощо. Це основний компонент системи навчання ІМіК, який формується під
впливом соціального замовлення суспільства, рівнем розвитку методики
навчання ІМіК і суміжних з нею наук, умовами навчання і впливає на вибір
інших компонентів системи. Визначення цілей навчання дає відповідь на
запитання “З якою метою навчати?”
У методиці навчання ІМіК розрізняють проміжні і кінцеві цілі формування
іншомовної комунікативної компетентності в залежності, наприклад, від типу
школи: початкової, основної, старшої. Слід також розрізняти поняття мета
навчання і завдання навчання, під якими розуміють об’єктивне відображення
цілей навчання відносно конкретного ступеня та умов навчання. У межах
однієї мети можуть вирішуватися різні завдання з формування іншомовної
комунікативної компетентності.
Цілі навчання ІМіК у загальноосвітніх навчальних закладах визначаються
Державними освітніми стандартами і Програмами з іноземних мов. Вони
визначають очікувані результати навчальних досягнень учнів в оволодінні
ІМіК за період навчання в середньому навчальному закладі.
У сучасній методиці навчання ІМіК у загальноосвітніх навчальних закладах
висуваються п’ять основних цілей: практичну, виховну, освітню,
розвивальну і професійно орієнтовану (у старшій школі).
Практичною метою навчання ІМіК визнано формування іншомовної
комунікативної компетентності (ІКК). Іншомовна комунікативна
компетентність — здатність успішно вирішувати завдання взаєморозуміння і
взаємодії з носіями мови, яка вивчається, у відповідності до норм і
культурних традицій в умовах прямого й опосередкованого спілкування.
Метою формування ІКК є не накопичення певного обсягу знань, навичок і
вмінь, а власне здатність використовувати їх в іншомовному спілкуванні.
Основними характерними рисами ІКК вважаються: динамічність,
імпліцитність, комплексність, культурна зв’язність та релятивність.
У сучасній методиці навчання іноземних мов і культур ІКК розглядається як
єдність, що складається з декількох складових, тобто компетентностей
(субкомпетентностей): мовленнєвих, лінгвосоціокультурної, мовних
(лінгвістичних) і навчально-стратегічної.
Розглянемо кожну із зазначених компетентностей детальніше.
Іншомовна мовленнєва компетентність (ІМК) — це здатність до реалізації
різних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письма
та перекладу/медіації) в життєво важливих для певного віку сферах і
ситуаціях спілкування. Отже, ІМК включає низку мовленнєвих
компетентностей: в аудіюванні, в говорінні, у читанні, у письмі та
перекладі/медіації.
В узагальненому вигляді мовленнєві компетентності зумовлюють здатність
учня:
􀂃 розуміти зі слуху автентичні тексти різних жанрів і видів;
􀂃 реалізувати усномовленнєву комунікацію (у монологічній і діалогічній
формах) в життєво важливих для певного віку сферах і ситуаціях
спілкування;
􀂃 читати автентичні тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння
змісту в умовах опосередкованого спілкування;
􀂃 реалізувати комунікацію у письмовій формі в життєво важливих для
певного віку сферах і ситуаціях спілкування;
􀂃 реалізувати функції медіатора (посередника) культур у процесі
міжкультурної комунікації;
􀂃 використовувати досвід, набутий у процесі оволодіння рідною мовою
і культурою, розглядаючи його як засіб усвідомленого опанування іноземною
мовою і культурою.
Кожна з мовленнєвих компетентностей базується на складній і динамічній
взаємодії відповідних умінь, мовленнєвих навичок, знань та особистісних
якостей, передусім комунікативних здібностей.
Формуються мовленнєві компетентності на основі відібраних сфер і видів
спілкування, функцій, психологічних і мовленнєвих ситуацій та ролей,
невербальних засобів комунікації; комунікативних цілей і намірів; тем,
проблем і текстів.
Інколи до мовленнєвих компетентностей відносять ще одну компетентність
— предметну.
Предметна (тематична) компетентність — здатність розуміти й обговорювати
певні предмети мовлення, пов’язані з культурою країн, мова яких вивчається,
а також з культурою своєї країни.
У сучасному навчанні ІМіК акцент ставиться не на мові як системі, а на
мовленні. Мовлення завжди ситуативне, ситуація ж, у свою чергу,
визначається місцем і часом, особливостями партнерів у спілкуванні, метою
спілкування і готовності до нього, особливостями культури народу, мова
якого вивчається. Для адекватного вирішення завдань спілкування у кожному
конкретному випадку, крім мовленнєвих компетентностей, учням необхідна
ще й сформована лінгвосоціокультурна компетентність.
Лінгвосоціокультурна компетентність (ЛСК) — це здатність і готовність
особистості до іншомовного міжкультурного спілкування. Ця компетентність
утворюється динамічною взаємодією сформованих соціолінгвістичної,
соціокультурної і соціальної компетентностей.
Основні складові лінгвосоціокультурної компетентності (ЛСК).
Рівень сформованості лінгвосоціокультурної компетентності зумовлює
ефективність реалізації міжкультурного спілкування. Міжкультурне
спілкування — це не простий обмін інформацією, спрямований на
досягнення визначеної мети, а активна взаємодія учасників цього процесу,
мета якого найчастіше носить “немовний” характер. Мова в цьому випадку
виступає як засіб здійснення такої взаємодії. Тому важливо, щоб учні з
самого початку навчалися спілкуватися природною ІМ, яка притаманна
носіям цієї мови, результатом чого має бути оволодіння ними способами
соціальної взаємодії. Учнів необхідно вчити передавати різні значення, вміти
заповнювати паузи, переривати або продовжувати розмову, використовувати
різні способи спрямування бесіди тощо.
Процес активної взаємодії людей характеризується їхнім взаємовпливом
і взаєморозумінням. Узгоджена діяльність людей, які спілкуються, плюс
взаєморозуміння є своєрідною формулою взаємодії. Відомо, що процес
мовленнєвого спілкування не завжди характеризується повнотою розуміння і
необхідним рівнем контактності. Взаєморозумінню можуть перешкоджати
соціальні і психологічні бар’єри у свідомості людей, що спілкуються, а в
міжкультурних ситуаціях спілкування — культурні бар’єри (культурний
шок). Перші обумовлені соціальними обмеженнями у засвоєнні культури і
соціальною диференціацією. До психологічних факторів, що впливають на
процес взаєморозуміння, відносять психологічну несумісність партнерів по
спілкуванню, сором’язливість, недовіру до людей тощо. Культурні бар’єри
пов’язані з належністю до різних, відмінних одна від одної, традицій, звичок,
у тому числі і на побутовому рівні. У зв’язку із сказаним вище у процесі
навчання, що має на меті розвиток в учнів рис вторинної мовної особистості,
необхідно формувати у школярів уміння не тільки моделювати свою
мовленнєву поведінку з носіями ІМ (коректну у мовному відношенні), але й
досягати при цьому взаєморозуміння з ними / з іншою культурою.
В узагальненому вигляді лінгвосоціокультурна компетентність зумовлює
здатність учня:
􀂃 вибирати, використовувати й розуміти мовні і мовленнєві засоби
іншомовного спілкування з національно'культурною специфікою відповідно
до міжкультурного і соціального контексту;
􀂃 набувати культурологічних, країнознавчих, лінгвокраїнознавчих,
соціокультурних і міжкультурних знань;
􀂃 користуватися набутими знаннями для досягнення своєї мети в
іншомовному міжкультурному спілкуванні;
􀂃 вступати в комунікативні стосунки з представниками інших країн у певних
ситуаціях.
Кожна з компетентностей, що входить до складу лінгвосоціокультурної
компетентності, базується на складній і динамічній взаємодії відповідних
умінь, навичок, знань, усвідомленості й особистісних якостей, насамперед
готовності і бажанні взаємодіяти з іншими. Формується
лінгвосоціокультурна компетентність на основі відібраного
лінгвосоціокультурного матеріалу і соціальних ситуацій.
Виділення лінгвосоціокультурного матеріалу як складової змісту навчання
зумовлено тим фактом, що самій мові властиво накопичувати, зберігати й від'
бивати факти і явища культури народу — носія цієї мови. Ці факти і явища,
як
правило, відомі усім членам мовної спільноти, оскільки засвоюються ними у
процесі навчання, виховання тощо. Так, американцям добре відомо, хто
такий “Homes Abe” (прізвисько президента Лінкольна), і що продавали у
магазинах Woolworth або “cent stores” (дешеві товари повсякденного
вжитку); яка різниця між “express trains” і “local trains” у метро: “express
trains”, на відміну від “local trains”, зупиняються лише на великих станціях. В
Іспанії усі знають, що La Puerta del Sol — це “нульова точка”, від якої
відмірюються усі відстані; що поштові марки купуються в “estanco”, що “el
gordo” — це лотерейний квиток із серією, на яку випадає найбільший
виграш, а “el puente” — додатковий день відпочинку, який випадає за
календарем між святковими і вихідними днями. Іспанцям також добре
відомо, що подорожувати залізницею економніше у період так званих “Días
Azules” (дні, які не збігаються зі святами і канікулярними періодами, в цей
час знижуються ціни на залізничні квитки).
Усі французи добре знають, що Madeleine — це одна з найбільших церков
Парижа, яка знаходиться у центрі міста, а Jardin des Plantes — зоопарк у
Парижі.
Французи знають, що можна купити в Marché aux Puces, а що в Uniprix; що
найдешевшим буде студентський обід, одержаний на Bon de repas, і що
T.G.V.
— це поїзд, яким найшвидше можна доїхати з Парижа до узбережжя Ла
Маншу. Усім німцям добре відомо, що der Ku'Damm — це скорочена назва
від Kurfürstendamm — центральної вулиці Берліна з магазинами, готелями,
ресторанами, а TEE — Züge / Trans-Europa-Express-Züge — це
трансєвропейський поїзд'експрес, який курсує між найбільшими
західноєвропейськими містами; що West Athen (“Західні Афіни”) — це
образна назва Мюнхена як міста з великою кількістю музеїв, театрів,
високою музичною культурою та архітектурою, а Weißer Sonntag — це назва
першого тижня після Пасхи.
Передумовою успішного формування мовленнєвих і лінгвосоціокультурної
компетентностей є достатній рівень сформованості мовних компетентностей.
Мовна (лінгвістична) компетентність — здатність учня практично
користуватися мовною системою (фонетичною, лексичною, граматичною,
техніки читання і письма) відповідно до норм конкретної мови і культури на
основі набутих знань про рівневу структуру цієї системи та усвідомлення
особливостей мовних явищ. Передбачається оволодіння учнем певною
сумою мовних знань і відповідних їм мовленнєвих навичок, пов’язаних з
різними аспектами мови — лексичним, фонетичним, граматичним тощо, а
також мовною усвідомленістю. Отже, мовна компетентність передбачає
оволодіння учнями мовним матеріалом з метою його використання в усному
і писемному спілкуванні. Іншомовна лінгвістична компетентність також
охоплює низку компетентностей, основними з яких є фонетична, лексична,
граматична, у техніці читання і письма.
Види мовних компетентностей
В узагальненому вигляді мовна компетентність зумовлює здатність учня:
􀂃 до коректного артикуляційного та інтонаційного оформлення своїх
висловлювань і розуміння мовлення інших;
􀂃 до коректного лексичного оформлення своїх висловлювань і розуміння
мовлення інших;
􀂃 до коректного граматичного оформлення своїх висловлювань і розуміння
мовлення інших;
􀂃 до сприймання і коректного артикуляційного й інтонаційного декодування
графічних знаків та письмових повідомлень;
􀂃 до коректного каліграфічного та орфографічного оформлення писемного
висловлювання.
Кожна з мовних компетентностей базується на складній і динамічній
взаємодії відповідних мовленнєвих навичок, знань і мовної усвідомленості.
Формуються мовні компетентності на основі відібраного мовного матеріалу
(фонетичного, лексичного, граматичного, для навчання техніки читання і
письма).
Усі вищеперелічені компетентності тісно пов’язані між собою, а швидкість і
якість їх формування значною мірою залежать від рівня сформованості
навчально-стратегічної компетентності.
Навчально-стратегічна компетентність — це здатність і готовність
особистості користуватися різними навчальними і комунікативними
стратегіями у процесі оволодіння ІКК і в ситуаціях реального
міжкультурного спілкування.
Ця компетентність складається із двох компетентностей: навчальної і
стратегічної. Кожна з компетентностей, що входить до складу навчально-
стратегічної компетентності, базується на складній і динамічній взаємодії
відповідних умінь, навичок, знань та усвідомленостей. Формується
навчально-стратегічна компетентність на основі відібраних навчальних
(прямих, непрямих, компенсаторних) і комунікативних стратегій
(компенсаторних, афективних, соціальних, метакогнітивних тощо).
Навчальна стратегія — це організована, цілеспрямована і регульована
послідовність визначених дій, які виконують учні під час навчальної
діяльності, для того щоб навчання стало легшим, більш швидким та
ефективним.
Комунікативна стратегія — це усвідомлена лінія комунікативної поведінки
учня у конкретній ситуації спілкування.
В узагальненому вигляді навчально-стратегічна компетентність зумовлює
здатність учня:
􀂃 користуватися раціональними прийомами розумової праці;
􀂃 реалізувати стратегії оволодіння мовленнєвими, лінгвосоціокультурною
і мовними компетентностями;
􀂃 удосконалюватися в міжкультурному спілкуванні;
􀂃 співпрацювати з іншими учнями і вчителями;
􀂃 виконувати навчальні завдання різних типів тощо;
􀂃 компенсувати у процесі спілкування недостатній рівень володіння ІМіК;
􀂃 компенсувати у процесі спілкування недостатній рівень володіння
мовленнєвим і соціальним досвідом спілкування іноземною мовою;
􀂃 користуватися стратегіями міжкультурного спілкування тощо.
Таким чином, практична мета навчання ІМіК у закладах загальної середньої
освіти в узагальненому вигляді спрямована на вирішення наступних завдань:
􀂃 формування в учнів мовленнєвих компетентностей в аудіюванні, говорінні,
читанні, письмі і перекладі/медіації на рівні елементарного або незалежного
користувача; навчання ІМіК як засобу спілкування на міжнародному рівні;
розвиток комунікативних здібностей;
􀂃 формування в учнів лінгвосоціокультурної компетентності на рівні
елементарного або незалежного користувача; ознайомлення з національно-
культурними особливостями країни, мова якої вивчається, і розвиток умінь
моделювати свою мовленнєву/ немовленнєву поведінку згідно цих
особливостей;
􀂃 формування в учнів мовних компетентностей: фонетичної, лексичної,
граматичної, у техніці читання і письма; формування навичок вибирати
лінгвістичну форму і спосіб висловлювання, що є адекватними ситуації
спілкування, цілям і намірам, соціальним і функціональним ролям партнерів
по спілкуванню; формування мовної усвідомленості;
􀂃 формування в учнів навчально'стратегічної компетентності: навчальних
(прямих, непрямих, компенсаторних) і комунікативних стратегій
(компенсаторних, афективних, соціальних, метакогнітивних тощо).
Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення учня до
іноземної мови і нової культури у процесі оволодіння ними. Згідно цієї мети
передбачається виховання в учнів: культури спілкування, прийнятої в
сучасному цивілізованому світі; ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій;
позитивного ставлення до ІМ, культури народу, який розмовляє цією мовою;
розуміння важливості оволодіння іншомовною комунікативною
компетентністю і потреби користування нею як засобом спілкування; таких
рис характеру як доброзичливість, толерантність, колективізм, активність,
працьовитість тощо.
Важливим завданням навчально-виховної роботи є також формування
активної життєвої позиції учнів, їхньої автономності. Вчитель намагається
виховати в учнів почуття відповідальності, поваги до людей, сумлінного
ставлення до праці. Виховна мета реалізується у процесі читання та
обговорення текстів, під час бесід, зустрічей з носіями мови, екскурсій.
Характер і зміст виховної роботи мають реалізуватися з урахуванням вікових
особливостей учнів, їхніх інтересів, рівня володіння іншомовною
комунікативною компетентністю.
Виховання учнів у процесі навчання ІМіК забезпечується відбором
навчального матеріалу (текстів, малюнків, ситуацій тощо), в якому
відображені загальнолюдські моральні цінності і національно-культурні
особливості; застосуванням у процесі навчання проблемних завдань,
вирішення яких потребує від учня висловлення своїх почуттів, поглядів,
критичної оцінки і своєї власної думки щодо різних подій, стосунків, фактів,
які відображені у навчальному матеріалі.
В узагальненому вигляді виховна мета навчання ІМіК передбачає вирішення
певних завдань. Насамперед — це виховання в учнів:
􀂃 системи моральних цінностей та оціночно'емоційного ставлення до світу,
шанобливого і доброзичливого ставлення до народу, мова якого вивчається;
􀂃 позитивного ставлення до мови і культури народу, що говорить цією
мовою; взаєморозуміння, толерантності, емпатії;
􀂃 розуміння важливості вивчення ІМіК і потреби користуватися нею як
засобом спілкування в умовах міжнародних контактів;
􀂃 відповідальності за результати оволодіння іншомовною комунікативною
компетентністю;
􀂃 почуття справедливості, усвідомленого ставлення до вчинків і дій людей,
бажання розібратися в ситуації, що виникла, зробити правильний моральний
вибір.
Освітня мета досягається шляхом освіти учнів засобами ІМіК, що, у свою
чергу, передбачає: використання мови, що вивчається, для підвищення
загальної культури учнів, розширення їхнього загального та лінгвістичного
кругозору, знань про країну, мова якої вивчається, і за допомогою мови про
навколишній світ у цілому.
Освітня мета навчання ІМіК досягається у процесі аналізу текстів, які
використовуються на уроках, бесід з учнями, обговорення актуальних
проблем, під час перегляду відеофільмів тощо. За умов реалізації цієї мети
поліпшується практичне володіння не лише ІМ, але й рідною мовою в
результаті зіставлення систем двох мов та існуючих у них засобів вираження
думок. Досягнення освітньої мети робить внесок у розвиток логічного
мислення учнів, а також сприяє вдосконаленню культури спілкування,
прийомів розумової праці.
Досягнення освітньої мети передбачає також набуття учнями різноманітних
культурологічних, країнознавчих, лінгвокраїнознавчих, соціокультурних і
міжкультурних знань. При цьому розширюється і лінгвістичний світогляд
учнів. Подібні знання створюють сприятливі можливості для кращого
розуміння рідної мови та участі в діалозі двох культур — рідної та іноземної.
В узагальненому вигляді освітня мета передбачає вирішення таких завдань:
􀂃 надання учням знань про культуру, історію, реалії і традиції країни, мова
якої вивчається;
􀂃 розширення лінгвістичного кругозору учнів через країнознавчу
інформацію, яка міститься у мові, що вивчається; усвідомлення учнями суті
мовних явищ, іншої системи понять, через яку може сприйматися дійсність;
􀂃 залучення учнів до іншомовної культури.
Розвивальна мета реалізується у процесі діяльності вчителя, спрямованої на
розвиток мовних здібностей учнів, культури мовної поведінки, навчальних
умінь, інтересу до вивчення мови, таких властивостей особистості як стійкі
позитивні емоції, вольові якості, пам’ять, рефлексія тощо. У процесі розвитку
особистості засобами мови, що вивчається, передбачається вирішення
завдань, які сприяють формуванню: а) механізму мовної здогадки і вміння
переносу сформованих навичок і вмінь у нову ситуацію на основі проблемно-
пошукової діяльності; б) мовних і мовленнєвих здібностей до оволодіння
мовою (здатність до здогадки, до імітації, до логічності викладу, відчуття
мови, компенсаторні здібності тощо); в) здатності і готовності вступати в
іншомовне спілкування, потреби в подальшій самоосвіті для оволодіння
мовою; г) мотивації до подальшого оволодіння культурою країни, мова якої
вивчається, і її мовою як частиною даної культури; д) психічних функцій,
пов’язаних з мовленнєвою діяльністю (видів сприйняття, пам’яті, стійкої
довільної уваги, словесно-логічного мислення); е) емоційно'вольової сфери
(мотивації, стійких позитивних емоцій, активності особистості, готовності
долати труднощі, наполегливості у досягненні поставленої мети,
працьовитості, допитливості, прагнення до самовираження тощо).
В узагальненому вигляді розвивальна мета навчання ІМіК спрямована на
вирішення таких завдань:
􀂃 розвиток в учнів мотивації до подальшого оволодіння ІМ і культурою як
частиною світової культури;
􀂃 розвиток мовленнєвих і комунікативних здібностей учнів у процесі
навчання ІМіК;
􀂃 розвиток психічних функцій учнів, пов’язаних з мовленнєвою діяльністю;
􀂃 розвиток автономності в оволодінні іншомовною комунікативною
компетентністю.
Професійно-орієнтована мета реалізується переважно у старшій школі.
Єдність цілей навчання дозволяє уникнути однобічності, коли одні цілі,
наприклад практична, досягається без врахування інших цілей навчання.
У навчанні усі цілі мають реалізуватися одночасно, у комплексі. На певному
відрізку навчального процесу цілі набувають конкретного змісту як
відображення конкретних результатів, що мають бути досягнуті по
завершенні даного ступеня навчання. Наприклад, практична мета може
передбачати формування певних мовленнєвих навичок або розвиток умінь;
освітня мета на цьому ж відрізку навчального процесу спрямовується на
усвідомлення особливостей вживання даного іншомовного явища в
порівнянні з таким же у рідній мові; виховна мета може передбачати (це
залежить від змісту навчального матеріалу) виховання толерантного
ставлення до інших народів; розвивальна мета спрямовується на розвиток
навчально-інтелектуальних умінь, наприклад самостійно працювати з
текстом тощо.
Досягнення визначених цілей навчання ІМіК можливе за умови
взаємопов’язаного навчання мови і культури народу — носія цієї мови, а
також активної комунікативно-пізнавальної діяльності учня як суб’єкта
навчання.
Цілі навчання тісно пов’язані зі змістом навчання.

2. Зміст навчання іноземних мов і культур у початковій школі.

Зміст навчання — базисна категорія методики навчання ІМіК, сукупність

того, що учень повинен засвоїти у процесі навчання, відповідає на запитання
“Чого навчати?” Зміст навчання має забезпечити досягнення головної мети
навчання, яка, нагадаємо, полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися ІМ
в типових міжкультурних ситуаціях у межах засвоєного програмного
матеріалу. Здатність учнів спілкуватися ІМ забезпечується формуванням у
них іншомовної комунікативної компетентності, яка охоплює мовленнєві,
лінгвосоціокультурну, мовні і навчально-стратегічну компетентності.
Компоненти змісту навчання визначаються у відповідності до цих
компетентностей у двох аспектах: предметному і процесуальному.
Розглянемо кожен із компонентів змісту навчання докладніше.
Перший компонент предметного аспекту змісту навчання ІМіК включає
сфери і види спілкування, функції, психологічні і мовленнєві ситуації та
ролі, невербальні (немовленнєві) засоби комунікації; комунікативні цілі і
наміри; теми, проблеми і тексти, необхідні для формування мовленнєвих
компетентностей.
Спілкування людей в реальному житті відбувається завдяки виникненню
потреби в реалізації певного комунікативного наміру, досягнення або
недосягнення якого визначає результат мовленнєвого спілкування. У ході
спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків,
що виникають у тій чи інший сфері спілкування і реалізуються у
конкретних мовленнєвих ситуаціях (Вайсбурд М. Л., 2001).
Сфера спілкування — взаємопов’язаний комплекс ситуацій і тем
спілкування, видів мовленнєвої діяльності, обумовлених потребами учнів
(Щукин А.Н., 2007). Згідно з чинною програмою з ІМ учні повинні вміти
орієнтуватися і реалізовувати свої комунікативні наміри у таких сферах
спілкування: особистісній, публічній, освітній. У старшій школі додається
професійно-орієнтована сфера спілкування.
На уроках ІМіК зазвичай виділяють три способи спілкування:
інтерактивний (взаємодія відбувається на основі навчальної або ненавчальної
діяльності), перцептивний (має місце сприйняття один одного як
особистостей, а не лише у статусі вчитель — учень), інформаційний
(учасники спілкування обмінюються думками, почуттями).
У науці існують різні класифікації видів спілкування. Так, наприклад,
визначають такі види спілкування: контактне — дистантне, безпосереднє —
опосередковане, усне — писемне, діалогічне — монологічне, міжособистісне
— публічне — масове, приватне — офіційне, вільне — стереотипне,
кооперативне — конфліктне, інформативне — фатичне (лише для підтримки
мовленнєвого контакту). Крім того, спілкування може бути вербальним —
невербальним, реальним — віртуальним, педагогічним — непедагогічним
тощо. Врахування виду спілкування розглядається як необхідна умова
реалізації комунікативної спрямованості навчання ІМіК, яка передбачає
організацію процесу навчання як моделі процесу спілкування. Важливим для
ефективного формування іншомовної комунікативної компетентності є і
використання потенційних якостей мови і мовлення в різних цілях.
Основоположною є комунікативна функція мови і функція способу
висловлення думки. У комунікативній далі розрізняють такі функції:
спілкування, повідомлення, впливу, волевиявлення, експресивну й емотивну
(вираження почуттів, емоцій).
Суттєвим для навчання спілкування є визначення функціональних стилів у
відповідності до основних функцій мови. Традиційно виділяють такі
функціональні стилі спілкування: діловий, науковий, публіцистичний,
розмовний і художньо-белетристичний. Вибір функціонального стилю
спілкування, у свою чергу, залежить від комунікативно-мовленнєвої ситуації.
Під комунікативно4мовленнєвою ситуацією розуміють динамічну систему
взаємодіючих конкретних факторів об’єктивного і суб’єктивного планів, які
залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в
межах одного акту спілкування (Скалкин В. Л., 1989). Комунікативна
ситуація включає чотири чинники: 1) обставини дійсності, в яких
відбувається комунікація; 2) стосунки між комунікантами; 3) мовленнєві
наміри; 4) реалізацію самого акту спілкування, який створює нові стимули до
мовлення.
Мовленнєвий намір (комунікативний намір, комунікативна мета,
комунікативна інтенція) — мисленнєве передбачення учасниками
комунікації бажаного для них результату спілкування; намір того, хто
говорить, висловити якийсь значущий смисл за допомогою мовленнєвих
засобів, тобто здійснити мовленнєвий акт. В основі мовленнєвого наміру
лежать мотив, мета і зміст мовленнєвого висловлювання. Отже, у процесі
навчання важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто
говорить (пише), про що, з якою метою, кому, за яких обставин, який
передбачається результат спілкування та ін. Увагу слід звернути і на
навчання учнів невербальних (немовленнєвих, екстралінгвістичних,
паралінгвістичних) засобів комунікації, до яких відносяться: міміка, погляд,
невербальні голосові сигнали, жести, міжособистісний простір, постава
(Коццолино М., 2009, Чиркова Е. И., 2009).
Мовленнєва дія неможлива поза ситуацією спілкування. З методичної точки
зору особливе значення має здатність ситуації конкретизувати мовленнєву
дію і предметно'змістовий план мовлення, зумовлювати вибір мовленнєвих
засобів. Згідно Загальноєвропейських Рекомендацій (Загальноєвропейські
Рекомендації…, 2003) мовленнєва ситуація має наступні зовнішні
характеристики: сфера, місце, соціальна характеристика місця дії, учасники
спілкування, предмети, події, дії і тексти. Отже, у навчальному процесі
необхідно моделювати ситуацію спілкування з урахуванням усіх визначених
параметрів і розвивати в учнів уміння використовувати мовні засоби ІМ у
відповідності до цих параметрів. Учнів також необхідно долучати до
соціокультурної специфіки найбільш типових ситуацій спілкування у країні,
мова якої вивчається, і формування вмінь використовувати вербальні і
невербальні засоби спілкування з урахуванням цієї специфіки. До основних
типів ситуацій міжкультурного спілкування відносять такі: психологічні
(моделюють психологічні особливості ”відкриття” явищ шляхом виконання
нескладних психологічних завдань); мовленнєві з міжкультурним
компонентом (моделюють ситуації реального міжкультурного спілкування)
(Елизарова Г. В., 2005).
У методиці навчання ІМіК визначені численні типові комунікативні ситуації,
які об’єднуються у великі групи за критерієм схожості. Така сукупність
комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого
спонукання людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставин
спілкування, називається, як зазначалося вище, сферою спілкування.
Формування іншомовної мовленнєвої компетентності можливе лише за
умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій реального
спілкування, які виникають в різних сферах життя і стосуються різних тем.
Під темою розуміють відрізок дійсності, яка відбивається у нашій свідомості.
В методичному аспекті тема визначається як імовірний згорнутий текст,
поданий у вигляді короткої тези і який підлягає розгортанню у процесі
говоріння та вилученню інформації і згортанню при читанні та аудіюванні.
Такий підхід до розуміння теми визначає її формулювання, яке має бути
конкретизованим та особистісно спрямованим, напр., “Збереження
навколишнього середовища і майбутнє України”, “Видатні люди України”,
“Дім, в якому я живу”, “Моя школа” та ін. Обговорення будь-якої теми
потребує розвинених умінь мовлення. Але потреба у спілкуванні виникає за
умови створення певної мовленнєвої ситуації.
Теми можуть бути орієнтовані на культуру країни, мова якої вивчається,
адаптовані щодо культури країни виучуваної мови і неорієнтовані на
конкретну національну культуру, тобто вони можуть бути
інтернаціональними.
У першому випадку йдеться про тематику, яка у повній мірі відображає
культуру носія мови, що вивчається і, отже, об’єктивну картину світу носія
мови, що вивчається (наприклад, тема “Німецька / англійська /... школа”). У
другому — про тематику, яка розкриває позатекстову соціокультурну
реальність за рахунок яскраво виражених країнознавчих аспектів (наприклад,
теми: “Подорож країною, мова якої вивчається” або “Визначні пам’ятки
столиці” та ін.).
Що стосується інтернаціональних тем, то вони відображають інтегративну
область соціокультурних знань, яка базується на універсальних ознаках
культури (наприклад час, простір, мислення, мова та ін.) і сходить до
функціональної спільності культур (Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008). В
узагальненому вигляді теми для навчання міжкультурного спілкування
включають наступні: культура, її форми і зміст; культура країни, мова якої
вивчається; вітчизняна культура; релятивний характер культури
(відмовлення від поділу культур на “хороші” і “погані”…); психологічні
аспекти перебування в іншій культурі та взаємодія з її носіями; моделювання
особистої поведінки (Елизарова Г. В., 2005).
Тематичний компонент змісту навчання ІМіК організований, як правило, за
принципом спіралі (концентрично). Це означає, що на кожному наступному
ступені вивчення мови тематика повторюється на новому рівні,
ускладнюючись за рахунок підключення проблем, актуальних для кожного
вікового контингенту учнів.
Проблема — це форма і засіб наукового пізнання, що є єдністю двох
змістових елементів: знання про незнання і передбачення можливості
наукового відкриття. Проблема є відображенням проблемної ситуації.
Проблемна ситуація — сукупність умов (мовленнєвих і немовленнєвих), які
стимулюють учнів до певних дій, зумовлених змістом проблемної ситуації.
Мовленнєва проблемна ситуація викликає ту чи іншу мовленнєву реакцію
учня. На уроках ІМіК проблемні ситуації створюються шляхом моделювання
життєвих ситуацій, які викликають в учнів інтерес.
Проблемне завдання орієнтує учнів на вирішення якої-небудь проблеми,
пов’язаної зі змістом тексту, або мовленнєвої дії, яку необхідно виконати.
Наступний компонент змісту навчання ІМіК — тексти, тобто зв’язна
послідовність усних і письмових висловлювань, що породжуються або
розуміються у процесі мовленнєвої діяльності, яка здійснюється у конкретній
сфері спілкування. Поряд з тематикою тексти є основою для практичного
оволодіння ІМіК. Як основна ланка акту комунікації тексти виконують ряд
функцій, до числа яких відносяться комунікативна, прагматична, когнітивна
та епістемічна функції. Комунікативна функція виявляється через
властивість тексту бути найважливішим засобом людського спілкування,
інформаційної взаємодії партнерів по спілкуванню. Прагматичну функцію
текст виконує за рахунок того, що він чинить соціопсихологічний вплив на
людей, які спілкуються у процесі їхньої взаємодії. Когнітивна (пізнавальна)
функція тексту обумовлена його властивістю бути засобом формування і
висловлення суджень / умовиводів про світ у концептуальній системі
особистості. Це означає, що у тексті відображуються й узагальнюються нові
знання про світ. Епістемічна функція виявляється у можливостях тексту
відображати дійсність, яка оточує членів конкретного лінгвосоціуму і їх
самих. У цьому смислі текст виступає в якості певної форми існування
суспільно-історичного досвіду, збереження знань.
Отже, текст є продуктом мовленнєвого висловлювання, яке містить
необхідну для передачі інформацію, організовану у смислову і структурну
єдність певного мовного рівня. Інформація і структурно'змістові особливості
тексту визначаються темою спілкування в межах конкретної сфери
функціонування мови, культури і мовленнєвої ситуації. У зв’язку із
спрямованістю навчального процесу з ІМіК на ситуації міжкультурної
взаємодії особливої значущості набуває така характеристика тексту як
автентичність. Автентичний текст — усний або письмовий текст, який є
реальним продуктом мовленнєвої діяльності носія мови і не адаптований до
потреб учнів з урахуванням їхнього рівня володіння мовою. Адаптація
тексту — це спрощення, пристосування, полегшення або ускладнення тексту
щодо рівня володіння учнями мовними компетентностями.
Реальна комунікація охоплює різні типи текстів: художні, прагматичні
(такі, що регламентують повсякденне спілкування), публіцистичні. Серед
художніх текстів визначають такі види: пісні, лічилки, казки, розповіді,
новели, комікси, карикатури, драматичні твори (уривки), загадки, вірші,
фоторомани, сценарії, уривки з романів і поем, байки, п’єси. До
прагматичних текстів відносять: телефонні розмови, рецепти, етикетки,
приватний лист, телеграми, короткі біографії, факси, реклама, повідомлення,
метеозведення, розклади, вхідні квитки, статті з енциклопедії, таблиці,
графіки, діаграми, плакати, каталоги, гороскопи, інструкції, програми
передач, ділові листи, заяви. Публіцистичні тексти охоплюють: короткі
репортажі, замітки (в газету), науково-популярні статті, газетні репортажі,
інтерв’ю. До цих типів текстів можуть бути віднесені і фільми:
мультиплікаційні, художні, документальні. Визначені типи і види текстів
співвідносяться з тематикою і комунікативними завданнями, які
розв’язуються в різних ситуаціях спілкування. Наприклад, до теми
“Транспорт” рекомендується текст “Карта транспортних ліній міста” і
дається комунікативне завдання “Позначити на карті маршрут від … до….”.
Другий компонент предметного змісту навчання пов’язаний з необхідністю
формування в учнів лінгвосоціокультурної компетентності і включає,
лінгвосоціокультурний матеріал (країнознавчий і лінгвокраїнознавчий) та
соціальні ситуації. Виділення лінгвосоціокультурного матеріалу як
складової змісту навчання зумовлено тим фактом, що самій мові властиво
накопичувати, зберігати й відбивати факти і явища культури народу — носія
цієї мови. Ці факти і явища, як правило, відомі усім членам мовної спільноти,
оскільки засвоюються ними у процесі навчання, виховання тощо.
Зважаючи на те, що лінгвосоціокультурна компетентність, як зазначалося у
попередніх розділах, включає і соціальну компетентність, до цього
компонента змісту навчання ІМіК включають і соціальні ситуації.
Дослідження соціальних взаємодій і навчання — це напрям у психологічній
науці, заснований на розумінні соціальної ситуації як ситуації розвитку,
визначальними для якої є самі способи взаємодії. Останні створюють
передумови для найближчих досягнень учнів, у зв’язку з чим ефект навчання
в системі “учитель — учень” залежить від того, як організована їхня спільна
діяльність. Досліджуються ефективність взаємодії між парами однолітків у
процесі виконання завдань, особливості організації спільної навчальної
роботи у класі (учитель — учень — група учнів) тощо. Зміна соціальної
ситуації в суспільстві зумовлює і необхідність навчання учнів спілкуватися
ІМ в різних соціальних ситуаціях.
Слід зазначити, що у процесі навчання ІМ ознайомлення учнів з культурою
народу, який користується цією мовою як засобом спілкування, підвищує не
лише практичну, але й виховну, освітню і розвивальну ролі вивчення ІМіК,
оскільки сприяє розширенню загального світогляду учнів, формуванню у них
інтересу до оволодіння мовою, вихованню соціально активної особистості.
Як констатувалося вище, формування мовленнєвої і лінгвосоціокультурної
компетентностей неможливе без формування мовних компетентностей:
фонетичної, лексичної, граматичної, у техніці читання і письма. У зв’язку з
цим до третього компонента змісту навчання включають мовний
матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний тощо). Оволодіння мовним
матеріалом не є самоціллю. Більше того, щоб наблизитися до нової культури,
до іншого світогляду і світовідчуття, недостатньо засвоєння лише плану
вираження мовних явищ (форми слова). Необхідно засвоєння і плану змісту
— нової системи понять, тобто концептуальної картини світу, яка лежить в їх
основі. Саме тому при роботі над мовним матеріалом і, перш за все,
лексичним, велику роль відіграє національно-маркована безеквівалентна,
фонова і конотативна лексика. Безеквівалентні лексичні одиниці — це
поняття, які не існують в інших мовах і культурах (англ.: tower, pub, city; ісп.:
corrida, muleta, zafra, machete; фр.: le troubadour, le sabot, mardi gras, le
chantilly; нім.: der Krindel, der Karpfen blau, der Kapuziner, der Bondon).
Фоновою лексикою називається іншомовна лексика, що відрізняється
лексичними фонами (рівень лексичного поняття при цьому збігається) від
лексики рідної мови. Наприклад, англ.: drugstore, letterbox; ісп.: el instituto, el
profesor; фр.: le journal, l’Ecole Normale; нім.: das Konfekt, der Ersatz, der Platz.
Крім того, лексика з національно-культурним компонентом може бути
представлена фразеологізмами, афоризмами, формулами мовленнєвого
етикету тощо. Для ефективного оволодіння мовленнєвими,
лінгвосоціокультурною і мовними компетентностями учень, як зазначалося
вище, має володіти навчально-стратегічною компетентністю. Це зумовлює
необхідність включення до четвертого компонента змісту навчання
навчальних і комунікативних стратегій. До перших відносять передусім
прямі (оволодіння мовними і мовленнєвими компетентностями) і непрямі
стратегії (соціальні, афективні, метакогнітивні тощо), компенсаторні.
Предметний аспект змісту навчання нерозривно пов’язаний із процесуальним
аспектом, який визначається у відповідності до предметного змісту навчання
ІМіК.
Перший компонент процесуального аспекту змісту навчання ІМіК, у
відповідності до предметного змісту навчання, включає мовленнєві вміння
аудіювати, говорити, читати, писати іноземною мовою і перекладати, вправи
для їх розвитку і відповідні знання.
Оскільки умови спілкування ніколи не повторюються повністю і кожного
разу людині доводиться заново підбирати необхідні мовні й позамовні засоби
спілкування, мовленнєві вміння, тобто вміння використовувати ІМ як засіб
спілкування у різних сферах і ситуаціях, носять творчий характер. Вони
являють собою результат оволодіння мовою на кожному конкретному
відрізку і ступені навчання. Ці вміння розрізняються за видами мовленнєвої
діяльності
(говоріння, аудіювання, письмо, читання, переклад), а для їх розвитку
використовуються спеціальні вправи і знання.
Мовленнєві знання — це в основному знання про ключові елементи культури
мовлення іноземною мовою; загальне й особливе у мовленнєвих стратегіях
тих, хто говорить/пише іноземною і рідною мовами, що слід враховувати у
спілкуванні у кожній із мовленнєвих спільнот; якості мовлення, позитивні і
негативні мовленнєві традиції, які слід враховувати у процесі
міжкультурного
спілкування; культури іншомовних вкраплень у рідну мову тощо
(Сафонова В. В., 2004).
Вправа (завдання) — це спеціально організоване у навчальних умовах
виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними
або їх удосконалення.
Відповідно до предметного аспекту змісту навчання ІМіК до другого
компонента процесуального аспекту включають навички/вміння оперування
лінгвосоціокультурним матеріалом і вправи для їх формування/розвитку;
вміння вступати у комунікативні стосунки, орієнтуватися у соціальних
ситуаціях і керувати ними, вправи для їх розвитку; відповідні знання.
Лінгвосоціокультурна компетентність, як зазначалося вище, включає три
види субкомпетентностей: соціолінгвістичну, соціокультурну і соціальну,
кожна з яких характеризується своїми специфічними знаннями, навичками,
вміннями і здібностями.
До соціолінгвістичних знань, навичок і вмінь відносять насамперед знання
мовних і мовленнєвих засобів спілкування з національно'культурною
семантикою та навички і вміння їх коректного вживання у спілкуванні. Ці
засоби включають: країнознавчу безеквівалентну і фонову лексику; сталі
вирази, ідіоми і кліше; лінгвістичні маркери соціальних стосунків і ситуацій;
фразеологізми, афоризми, прислів’я та приказки тощо. Cоціолінгвістична
компетентність включає також знання культурно'специфічних фонетичних і
граматичних особливостей ІМ та навички і вміння їх правильно розуміти і
коректно вживати.
Соціокультурні знання охоплюють загальнокультурні знання, знання про
країну і культуру виучуваної мови і міжкультурні знання. Набуті знання
необхідні насамперед для формування навичок і вмінь правильно
використовувати їх у спілкуванні з носіями мови, а також адекватно розуміти
і коректно інтерпретувати будь'які автентичні тексти, фільми, твори
мистецтва тощо.
Соціальні знання — це знання певних правил і норм спілкування, ритуалів і
моделей комунікативної поведінки. Ці знання необхідні для розвитку умінь
адекватно їх розуміти і правильно інтерпретувати, а в деяких випадках і
користуватися ними, а також формування готовності і бажання взаємодіяти
з іншими тощо. Велике значення надається розвитку вмінь вступати у
комунікативні стосунки, орієнтуватися у соціальних ситуаціях і керування
ними.
Для надання учням зазначених знань, формування у них навичок і розвитку
умінь необхідні відповідні вправи і завдання. Виконання учнями спеціально
відібраних/укладених вправ і завдань дозволяє навчити їх розуміти феномени
іншої культури в їх зіставленні з власною, вихідною культурою. Саме цей
аспект навчання покликаний розвинути їхню допитливість, інтерес і
здатність до спостереження іншого способу світобачення й світовідчуття,
здатність до рефлексії наявного і набутого культурного досвіду.
Екстралінгвістична країнознавча інформація (знання) значною мірою
визначається міжпредметними зв’язками, що фокусує культурознавчі
відомості з різних галузей життя, науки, літератури, мистецтва. Завдання
вчителя полягає не лише в тому, щоб розвивати в учнів ціннісне ставлення до
мови як культурного феномена, але й стимулювати сприйняття і рефлексію
особистих цінностей і суспільних взаємозв’язків у ході осмислення
феноменів іншого світорозуміння.
Третій компонент процесуального аспекту змісту навчання відповідно до
предметного охоплює навички оперування мовним матеріалом, вправи для їх
формування і відповідні знання. До мовленнєвих навичок, що входять як
елементи до складу мовленнєвих умінь, відносяться навички вживання
лексики (лексична навичка), граматики (граматична навичка), фонетики
(фонетична навичка) і навички техніки читання і письма. Сформувати
мовленнєву навичку — значить забезпечити учню можливість правильно
будувати власні письмові та усні іншомовні висловлювання і розуміти
висловлювання інших осіб, у тому числі носіїв мови, що вивчається. Для
формування мовленнєвих навичок необхідні відповідні вправи і мовні знання.
До мовних знань відносять: знання основ мови, що вивчається, як системи;
правила, за допомогою яких одиниці мови стають осмисленим
висловлюванням; поняття, значення яких виражаються по-різному в різних
мовах. Йдеться насамперед про поняття, які відсутні в рідній мові учнів
(наприклад поняття артикля) і які підлягають формуванню в їхній свідомості.
При цьому слід пам’ятати, що основною метою навчання ІМіК є формування
в учнів здатності до міжкультурної комунікації, що робить пріоритетним
формування у навчальному процесі мовленнєвих компетентностей, а не
мовних. Але при цьому лексичні, граматичні, фонетичні, навички техніки
читання і письма, а також відповідні знання є неодмінною умовою
формування умінь мовленнєвої діяльності, тобто умінь говорити, слухати,
читати, писати іноземною мовою, перекладати. Використання мовленнєвих
навичок для того,
щоб самостійно і з урахуванням цілей і ситуацій спілкування виражати свої
думки, наміри, переживання та адекватне розуміння думок інших людей —
носіїв мови, що вивчається, є показником сформованості мовленнєвих умінь.
До четвертого компонента процесуального аспекту змісту навчання ІМіК
входять уміння оперування навчальними і комунікативними стратегіями,
вправи для оволодіння цими стратегіями, відповідні знання,відображення у
кількісному обмеженні мовного матеріалу, в різному обсязі рецептивного і
продуктивного мовного мінімуму, відборі навчальних і комунікативних
стратегій, а також у значному обмеженні сфер і ситуацій спілкування,
тематики і предметного змісту мовлення.
Відбір змісту навчання в цілому і його окремих компонентів у методиці
навчання ІМіК традиційно проводиться з урахуванням наступних двох
принципів: 1) необхідності й достатності змісту для реалізації цілей навчання
ІМіК; 2) доступності змісту в цілому і його частин для засвоєння учнями.
Перший принцип означає, що зміст навчання має охоплювати ті його
компоненти, які важливі для досягнення поставленої мети. Якщо в сучасній
школі йдеться про розвиток в учнів здатності до міжкультурної комунікації,
то до змісту навчання слід крім інформації, способів діяльності, виражених
усним і/або письмовим текстом і завданнями, включати також емоційну
діяльність, викликану предметом і процесом його засвоєння.
Другий принцип означає врахування реальних можливостей учнів для
засвоєння відібраного змісту навчання. У зв’язку з цим у методиці ставиться
питання про відбір мінімуму мовленнєвого, лінгвосоціокультурного і
мовного матеріалу, тобто мінімального обсягу змісту навчання, необхідного і
достатнього для реалізації поставлених цілей у конкретних умовах
викладання і вивчення мови. Крім того, необхідним є визначення мінімуму
навчальних умінь і комунікативних стратегій, які сприятимуть більш
ефективному оволодінню учнями відібраним змістом навчання.
Процедура відбору змісту навчання ІМіК є багатоетапним процесом.
Незважаючи на те, що всі компоненти змісту навчання перебувають у
тісному взаємозв’язку один з одним, при їх відборі існує певна послідовність.
Предметний аспект змісту навчання є первинним при його відборі. Особливу
роль відіграє тематика, що дозволяє визначати в рамках певних сфер і
ситуацій спілкування характер мовного матеріалу, жанрові і стилістичні
особливості тексту.
Отже, зміст навчання ІМіК включає такі компоненти:
1. Сфери і види спілкування, функції, психологічні та мовленнєві ситуації і
ролі, невербальні засоби спілкування; комунікативні цілі і наміри; теми,
проблеми і тексти; мовленнєві вміння і вправи для їх розвитку; відповідні
знання.
2. Лінгвосоціокультурний матеріал, соціальні ситуації; навички оперування
цим матеріалом і вправи для їх формування; вміння вступати у комунікативні
стосунки, орієнтуватися у соціальних ситуаціях і керувати ними, вправи для
їх розвитку; відповідні знання.
3. Мовний матеріал; навички оперування цим матеріалом і вправи для їх
формування; відповідні знання.
4. Навчальні і комунікативні стратегії; вміння оперування ними і вправи для
їх розвитку; відповідні знання.
 Тема: Принципи навчання іноземної мови у початковій школі
Мета: ознайомитися з принципами навчання англійської мови у початковій
школі.
Провідна ідея: учитель повинен навчитися використовувати принципи як
правила своєї педагогічної діяльності.
План:
1. Сутність поняття «принципи навчання англійської мови»;
2. Загальнодидактичні принципи;
3. Методичні принципи.
1. Сутність поняття «принципи навчання англійської мови».
Під принципами навчання розуміють вихідні положення, які визначають
цілі, зміст, методи організації навчального процесу і реалізація яких у
взаємозв'язку та взаємообумовленості покликана визначати стратегію і
тактику навчання відповідного предмета практично у кожній ланці
навчального процесу. Принципи навчання розглядають під кутом зору двох
позицій: теоретичної, тобто дослідної, яка допомагає збагнути сутність кожного
з них, і практичної, що дозволяє використовувати принципи як правила
педагогічної діяльності вчителя-предметника.
В основу навчання шкільних предметів покладені дидактичні і власне
методичні принципи. Їх застосування у навчальному процесі з іноземної мови
у початкових класах повинно сприяти його чіткій і науково обґрунтованій
організації, тобто такій організації, в якій враховується все закономірне в
дидактиці початкової школи і в методиці навчання іноземної мови дітей
молодшого шкільного віку. Тому кожний принцип згідно традиції, яка
склалась у вітчизняній методиці, має бути описаним у трьох аспектах:
цільова детермінованість принципу, його зміст, можливості реалізації
(Й.М.Берман, В.А.Бухбіндер).
Керуючись зазначеними положеннями, розглянемо загальнодидактичні
і провідні методичні принципи навчання англійської мови дітей молодшого
шкільного віку.
2. Загальнодидактичні принципи.
Дидактичні принципи, як відомо, вперше були сформульовані Яном Амосом
Коменським у книзі "Велика дидактика". Тривалий час, спираючись на його
ідеї, до основних дидактичних принципів відносили принципи наочності,
свідомості, активності, науковості, доступності і посильності, міцності,
індивідуального підходу, виховуючого навчання. Однак під впливом досягнень
педагогічної науки теорія навчання постійно оновлюється, уточнюється,
доповнюється. Тому сьогодні у контексті оновлення школи і реформування
змісту початкової освіти правомірною видається позиція провідних учених-
дидактів України, які виокремлюють найважливіші регулятори навчання,
керуючись логікою навчального процесу (його метою, змістом, способами
організації) в сучасних умовах і враховуючи особливості початкової ланки
шкільної освіти. Отже розглянемо групу дидактичних принципів, що
відповідають цим критеріям, і з'ясуємо їх сутність з урахуванням специфіки
предмета "Англійська мова".

Почнемо з аналізу дидактичної сутності принципу всебічного розвитку

особистості. Його актуальність зумовлена тим, що всебічний розвиток
людини є глобальною метою навчання (О.Я.Савченко). Але міра наближення
до цієї мети на різних етапах шкільного курсу є різною. Так, стосовно
початкової школи визнання важливості зазначеного принципу означає, що у
змісті і методичному забезпеченні викладання педагоги мають створювати
найліпші умови для цілеспрямованого розвитку фізичних, пізнавальних,
духовних якостей дитини і гармонізувати вплив різних видів діяльності на її
розвиток і соціалізацію. Аналіз потенційних можливостей усіх функцій
навчального предмета "Англійська мова" (навчальної, освітньої, розвиваючої,
виховної) переконливо доводить, що взаємопов'язане навчання мови і
культури народу-носія цієї мови, а також активної комунікативно-
пізнавальної діяльності учня як суб'єкта навчання - все це є надзвичайно
сприятливим для всебічного розвитку особистості молодшого школяра.
Культуровідповідна модель раннього навчання англійської мови, як
показують дані експериментально-дослідної перевірки, повністю відповідає
ідеям гуманізації, гуманітаризації та інтегративності початкової освіти. Вона
є сприятливою для вирішення важливого завдання початкової школи -
створювати ситуацію соціального розвитку учнів.
Національно-культурний компонент змісту інтенсифікує процес
навчання англійської мови, забезпечуючи всебічний розвиток особистості учня:
розвиток його пам'яті, мислення, емоцій, художніх смаків, духовності.
Набуття учнем мінімуму фонових країнознавчих знань, формул
мовленнєвого етикету і стереотипів поведінки, конче необхідних для
адекватного спілкування на елементарному міжкультурному рівні, розширює
загальний кругозір, впливає на рівень загальної культури та вихованості. В
учнів формується система ціннісних орієнтацій у новому демократичному
суспільстві (О.О.Коломінова, 1999).
Важливою передумовою реалізації принципу всебічного розвитку
особистості засобами іноземної мови є добір змісту навчання.
 У формуванні змісту навчання з будь-якого предмета провідна роль
належить принципам науковості і доступності. їх регулююча функція
виявляється в тому, що будь-який зміст, який викладається у початковій
школі, незважаючи на його елементарність, не повинен суперечити
науковому розумінню понять, явищ (О.Я.Савченко).
Але об'єктом навчання іноземної мови є не наука про мову, а мовленнєва
діяльність на цій мові. Тому стосовно навчання цього предмета принцип
науковості означає, що навчальний процес має проходити з урахуванням даних
сучасної науки про особливості спілкування за допомогою мови, про
закономірності розпізнавання та породження мовлення, мовних контактів
(С.Ю.Ніколаєва та інші). А це можливо лише за умов забезпечення
навчального процесу якісним навчальним матеріалом: мовним та
мовленнєвим. Отже в технологічному плані принцип науковості полягає у
здійсненні науково обґрунтованого підходу до відбору навчального матеріалу
(мовного, мовленнєвого), а також і до методики роботи з ним.
Важливість цього підходу зумовлена об'єктивними труднощами
опанування молодшими школярами комунікативних умінь в усіх видах
мовленнєвої діяльності: в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі. Головними
чинниками цих труднощів є: 1) ліміт навчального часу, 2) ємкість процесу
формування навичок і вмінь іншомовного спілкування, 3) відсутність
постійного мовленнєвого середовища, 4) вікові обмеження в оволодінні
іноземною мовою як засобом спілкування на елементарному міжкультурному
рівні.
Зважаючи на ці фактори, добір мовного та мовленнєвого матеріалу для
навчання іноземної мови у початкових класах має здійснюватись на основі
науково обґрунтованих критеріїв відбору. Стосовно лексики, наприклад, в
теорії раннього шкільного навчання іноземної мови доведена правомірність
відбору активного лексичного мінімуму за критеріями: 1) частотності, 2)
тематичної значущості, 3) культурологічної та країнознавчої цінності, 4)
сучасності і загальновідомості в середовищі носіїв мови, 5) чіткої
диференціації з рідною культурою учнів, 6) урахування адресата відбору,
його вербальних можливостей (О.О.Коломінова, З.М.Никитенко,
О.М.Осіянова). Добір граматичного і фонетичного мінімумів також
здійснюється на підставі науково обґрунтованих критеріїв відбору.
Реалізація принципу науковості в теоретичному і практичному планах є
надзвичайно важливою для укладачів освітніх програм та авторів підручників з
іноземних мов. Адже програми мають визначати науково обґрунтовану
специфікацію знань, навичок та вмінь з іноземних мов, що підлягають
засвоєнню та формуванню упродовж конкретного терміну навчання. А
підручники мають слугувати засобами реалізації нормативних вимог на
практиці.
Для учителя більш вагомим є прикладний аспект принципу науковості.
Щоб не бути сліпим виконавцем, учитель повинен бути обізнаним із
критеріями відбору мовного матеріалу, а також з вимогами сучасної теорії
шкільного підручника як до засобу особливого призначення у навчанні
іноземної мови. Теоретично ерудований учитель кваліфіковано долає
недоліки підручника. А в разі серйозних упущень перебирає на себе, так би
мовити, функції "співавтора". Так, він модернізує лексичний матеріал,
добирає більш цікаві тексти для аудіювання та читання, ситуації тощо,
урізноманітнює за необхідністю технологію роботи з навчальним
матеріалом.

Загальновідомо: результативність навчання зумовлена його доступністю

і посильністю для учня. Тому одним із провідних дидактичних принципів
раннього шкільного навчання іноземної мови доречно вважати принцип
доступності і посильності. Застосування цього принципу вимагає
організації навчального процесу на рівні можливостей учнів. Це означає, що
з перших кроків оволодіння іноземною мовою діти не повинні відчувати
труднощів, яких не можна подолати або можливо подолати, доклавши
великих зусиль. За таких умов навряд чи можна сподіватися на позитивне
ставлення до англійської мови як до навчального предмета та на мотивацію
вивчення цієї мови. Окрім того, надмірне інтелектуальне перевантаження
може відбитися на здоров'ї молодших школярів. Тут і виникає низка запитань.
Як зробити навчання англійської мови учнів початкової школи доступним і
посильним? Як допомогти їм послідовно просуватися від простого до
складного, від відомого до невідомого? Якими є механізми доступності?
На нашу думку, у пошуках цих механізмів стосовно раннього шкільного
навчання англійської мови доцільно звернутися до першоджерела: до
навчальної діяльності як такої і розглянути її структурні компоненти. Адже
саме вони є визначальними для вибору стратегії доступного і посильного
навчання.

У структурі навчальної діяльності виділяють три компоненти:

мотиваційний, змістовий, процесуальний.
Мотиваційний компонент має на меті стимулювати й закріпити в дитині
стійке позитивне ставлення до навчальної діяльності, викликати її
допитливість, інтерес, закріпити особистісно значущий сенс навчальних дій.
Отже цей компонент покликаний формувати внутрішню потребу до
пізнавальної самостійності.
Змістовий компонент передбачає взаємодію двох підсистем: уже
засвоєного знання та сформованих навичок і вмінь, на яких ґрунтується
вивчення нового, і власне нові знання і способи дій, що є об'єктом засвоєння.
Процесуальний компонент націлений на оволодіння учнями способами
діяльності, тобто діями, операціями, з яких складаються способи виконання
діяльності.
Розглянемо стратегії реалізації доступного й посильного раннього
навчання англійської мови з урахуванням змісту зазначених компонентів
навчальної діяльності.
Почнемо з того, що доступність у формуванні мотиваційного компонента
зумовлена добором навчального матеріалу, його організацією і методикою
роботи з ним. Усі ці фактори взаємопов'язані і взаємообумовлені. Вони
передбачають врахування унікальності світу дитини, пізнавальних та
комунікативних можливостей учня, особливостей його емоційно-вольової і
мотиваційної сфер. Важливим у цьому плані є те, що діти цього віку допитливі,
емоційні, комунікабельні, охочі до гри.

З огляду на це навчальний матеріал, за вимогами дидактики, має бути

цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість учнів, їх
інтерес. З урахуванням психологічних закономірностей процесу формування
навичок і вмінь іншомовного спілкування матеріал для раннього навчання
іноземної мови у всіх своїх компонентах (лексичних одиницях, граматичних
структурах, зразках висловлювань, текстах для аудіювання та читання) має
бути співвіднесеним із ситуаціями спілкування, близькими й зрозумілими для
дітей, і спрямованим на вирішення ігрової комунікативної задачі. Наприклад:
■ назвати свою улюблену іграшку (вибір мовленнєвої одиниці);
■ вибрати малюнок в залежності від того, як звучить слово: dog чи dogs, top
чи tops, bus чи buses (навичка граматичного оформлення висловлювання,
розрізнення однини й множини іменників);
■ побудувати самостійне висловлювання з опорою на зразок.
Доступність у формуванні змістового компонента навчальної діяльності, як
відомо, зумовлена рівнем навченості дитини. Але на початку вивчення
англійської мови у 2 класі учень робить лише перші кроки у засвоєнні
мови. Тому вивчення нового не завжди може ґрунтуватися на його
іншомовному досвіді.
 Зважаючи на це, перспективним для досягнення доступності упродовж
пропедевтичного періоду психологи і методисти (І.О.Зимня,
О.Й.Негневицька, З.М.Никитенко та інші) вважають застосування ігрових
прийомів, ігрових ситуацій типу „чарівні казки", „уявні подорожі" з
опорою на рівень комунікативного розвитку дітей у рідній мові.
Ігрова діяльність апелює до творчої уяви - головної вікової переваги
молодших школярів. Тому її застосування дозволяє забезпечити природну
мотивацію мовлення іноземною мовою, зробити цікавими й осмисленими
найелементарніші висловлювання. При цьому гра не заважає навчальній
діяльності. Вона органічно з нею пов'язана і служить засобом, за допомогою
якого закладаються основи для формування основних компонентів
навчальної діяльності. Адже саме залученням до гри можна навчити дітей
бачити мету діяльності і діяти відповідно до цієї мети, а також контролювати і
оцінювати свої дії та дії інших дітей.
Наведемо приклад комунікативної задачі, яка виконує роль „спонукача
мовленнєвої дії" (І.О. Зимня) - вчить дітей використовувати зразок
спілкування з модальним дієсловом can (My dog can run) в поєднанні з
опрацьованими раніше дієсловами дії.
Учитель дістає із коробки і роздає кожній дитині по іграшці ("Olga, take a
frog. Kate, take a bird.") і пропонує усім дітям таку комунікативну задачу:
До нас завітав директор цирку. Ми хочемо, щоб він прийняв наших звірят
до цирку (мотив діяльності). Для цього потрібно сказати, що вони вміють
робити (мета діяльності). Нехай першим скаже Том (демонстраційна
лялька, яку озвучує вчитель).
Tom: My cat can climb.
Olga: My frog can swim.
Katya: My bird can fly, etc.
Подібні комунікативні ситуації спонукають до мовленнєвої дії і
забезпечують т активність як мовців, так і слухачів. Діти чітко уявляють
мету своїх мовленнєвих дій та їх конкретний результат: що саме буде
досягнуто, якщо вони складуть своє висловлювання (За З.М. Никитенко).
Застосування ігрових прийомів має бути побудовано з урахуванням
провідних положень комунікативно орієнтованого навчання іноземної мови
та усвідомленого засвоєння її одиниць.
Щоб домогтися доступності, провідні дослідники раннього шкільного
навчання , іноземної мови рекомендують організовувати ознайомлення з
новим матеріалом у формі цікавих „проблемних історій". Текст цих історій
складений у такий спосіб, щоб привернути увагу школярів засобами рідної
мови до універсальних явищ мови, а також для того, щоб допомогти їм
зрозуміти, що незалежно від конкретної мови люди завжди використовують
„спеціальні сигнали" для вирішення різних завдань спілкування.
Отже опора на рідну мову учнів, на їх уявлення про систему рідної мови
(емпіричні та первинні теоретичні) має допомогти дітям у доступній і
привабливій для них формі „відкривати" закони як рідної, так і нової для них
англійської мови. Наприклад: як треба змінити слово, щоб показати, що
предметів багато, яке слово в англійській мові потрібно додати, щоб
представити себе: "Я Маша. Я Саша"; як поставити співрозмовнику
запитання тощо.
Рівень комунікативного розвитку в рідній мові у ході такого навчання
становить необхідну базу (лінгвістичну, мовленнєву), відштовхуючись від
якої, діти пізнають іншу мовну картину світу і оволодівають новими
засобами „формування та формулювання думки" (І.О.Зимня).
Як бачимо, необхідним чинником доступності у формуванні змістового
компонента навчальної діяльності є забезпечення свідомого орієнтування в мові.
Для цього при ознайомленні дітей із засобами спілкування (лексичними,
граматичними) слід вилучати як мовні засоби, так і комунікативні задачі, які
вирішуються за допомогою цих засобів. Бо учні мають розуміти: навіщо їм
потрібні ці слова, фрази; в чому полягає їх суть.
Свідоме орієнтування в іноземній мові передбачає опору на рідну мову
учнів і поступово на досвід іншомовної мовленнєвої діяльності дітей, який
формується, а також на набуті ними інтелектуальні здібності. Зокрема
здібності до здогадки: 1) на основі знання певних граматичних сигналів, 2)
способів словотворення, 3) конверсії, 4) інтернаціональних слів, 5) на основі
ситуації та 6) контексту. Важливу роль у свідомому орієнтуванні в мові
відіграють засоби унаочнення: від різнокольорових кубиків, за допомогою
яких можна познайомити з порядком слів в англійському реченні, до
застосування структурних схем.
Результативність формування процесуального компонента навчальної
діяльності з іноземної мови залежить від посильності вправляння. Це
означає, що його організація не повинна перевищувати реальних можливостей
учнів, а саме:
■ психологічних, зумовлених обсягом сприймання, короткочасної пам'яті,
рівнем довільності та усвідомленості психічних процесів, сформованості
інтелектуальних операцій;
■ анатомо-фізіологічних, зумовлених рівнем фізичного розвитку учнів,
який характеризується певною незавершеністю розвитку основних органів
 і систем дитини молодшого шкільного віку, зокрема кисті руки,
опорно-рухового апарату, зорового аналізатора, що виправдовує
пріоритет усних форм роботи упродовж пропедевтичного періоду і
пояснює необхідність поєднання рухової діяльності дітей з вивченням
іноземної мови на всіх етапах початкового курсу;
■ навчальних можливостей, зумовлених рівнем сформованості механізмів
мовлення (з рідної та іноземної мов), а також загальнонавчальної
компетенції учнів (див. Зміст навчання); орієнтувальних здібностей, а також
здібностей самостійно здійснювати діяльність учіння, свідомо керувати нею,
здійснювати самоконтроль і самокорекцію своєї діяльності.

Отже орієнтація на реальні можливості учнів має знайти своє відображення в

Обсязі навчального матеріалу (що дійсно учні здатні засвоїти), в якості
засвоєння, яка у різних учнів одного колективу може бути різною
(відмінною, доброю, задовільною), у способах керування процесом
засвоєння.
Таким чином вправи як засоби організації вправляння повинні містити
чіткі інструкції, бути посильними й зрозумілими для дитини. Виконуючи
праву, учень має усвідомлювати, в чому конкретно він вправляється, чого за
допомогою тієї чи іншої вправи навчається: слухання і розуміння, читання чи
говоріння. На це мають націлювати рубрикації підручника, що особливо
важливо для домашнього виконання. Наприклад: Вчимося слухати і розуміти
(вправа в аудіюванні: мовленнєва установка, прослуховування зазначеного
звукового завдання, виконання завдань для перевірки розуміння змісту
прослуханого тексту). Вчимося говорити (вправа/вправи в говорінні).
Вчимося читати (вправа/вправи в читанні). Діяльність учня при цьому може
бути скерована інструкціями і певними правилами, що містяться в підручнику.
Наводимо приклад подібної організації вправляння стосовно читання,
зберігаючи нумерацію вправ підручника, як приклад реалізації принципу
доступності і посильності.

Вчимося читати
5. Познайомся з літерою Оо.
Познайомтеся з голосною Оо, яка, як і всі голосні, дуже добре співає, але
співає по-різному. У закритому складі вона співає так: [о], наприклад dog
[dog], frog [frog].
Oo [ou]
У відкритому складі буква Оо звучить так [ou], наприклад: nose [nouz],
phone [foun].
Коли буква Оо стає поруч зі своєю сестрою-близнюком Оо, вона звучить
так: [u:] або [u], наприклад: spoon [spu:n], book [buk], look [luk].

Запам'ятай

6.Spell.
Назви по буквах слова close, home, nose, open, potato
7.Read and say what the following words mean.
Прочитай і скажи, що означають ці слова.
Shop, Tom, on, home, no, close, nose, open, phone, book, bookcase, look, spoon,
do, crocodile.
8. Прочитай і скажи, який подарунок отримала Поллі.
Take a red rose, please!
9. Знайди малюнок, який відповідає кожному реченню
a) Robin can skate.
b) The kettle is hot.
c) The rose is red.
d) Cats like milk.

1.
 .
Такими є основні стратегії доступності і посильності раннього
шкільного навчання англійської мови.
Принцип міцності і дієвості результатів навчання є надзвичайно
важливим для раннього шкільного навчання англійської мови, яке має
становити фундамент усього шкільного курсу з цієї навчальної дисципліни.
Завдання реалізації принципу полягають у наступному.
По-перше, сприяти під час ознайомлення з новим навчальним матеріалом
створенню необхідних асоціативних зв'язків спроможних „зачепити"
емоційну й інтелектуальну сфери дітей, посилити чуттєву основу їх
сприймання і тим самим допомогти їм більш яскраво закарбувати в пам'яті
матеріал, що вивчається.
По-друге забезпечити якісне, достатнє за обсягом вправляння, адекватне
виду діяльності, що формується, на всіх етапах формування навичок і вмінь
іншомовного спілкування. Цим мотивуються наступні завдання. Не
„заощаджувати" час на тренуванні. Створювати умови для багаторазової
„зустрічі" з матеріалом, що засвоюється, за допомогою достатньої кількості
вправ у відповідному виді мовленнєвої діяльності. Сприяти виробленню стійких
і гнучких операцій застосування нового навчального матеріалу під час
подальшої взаємодії дітей, при самостійному вирішенні ними комунікативних і
творчих завдань, а також прагматичних завдань, призначених для реального
спілкування з дітьми-носіями мови засобами листування.
По-третє, стимулювати застосування завдань, які мають для дітей
особистісно-значущий характер, тобто завдань, що спираються на досвід дітей,
на знання міжпредметного характеру, на їх потреби й інтереси.
По-четверте, передбачити ефективні засоби регулярного зворотного зв'язку
за допомогою різних видів контролю для надання можливостей: учню
періодично здійснювати „інвентаризацію" навчального матеріалу, який
зберігається в його довгочасній пам'яті, а вчителю - вносити необхідні
корективи в подальшу організацію навчального процесу з урахуванням
помічених прогалин.
Розглянемо засоби реалізації описаних вище завдань.

Активізації емоційної сфери дітей і відповідно посиленню їхньої

працездатності і міцності запам'ятання сприяє використання засобів образного
навчання англійської мови. Правомірність цього підходу базується на вікових
особливостях молодших школярів (розвинена уява, сугестивність, естетичне
ставлення до навколишнього, предметно-образний характер мислення). На
користь цього свідчать спеціальні дослідження, а також результати
позитивної практики вчителів України. Йдеться про наступне.
■ Образне визначення деяких універсальних мовознавчих понять,
наприклад:„Органи вимови - це інструмент для утворення звуків".
„Знаки транскрипції - це мовленнєві нотки". „Голосні звуки - це
співачки. Приголосні звуки не вміють співати. Вони звучать
уривчасто".
■ Образне коментування особливостей написання деяких букв, знаків
транскрипції, наприклад: „Літери b і d- це маленькі брати. Але в b
живіт дивіться праворуч, в літери d- ліворуч". „Звук [ŋ] нагадує
чоловіка з довгим носом, який гугнявить: [ŋ]
■ Ознайомлення в образній формі з правилами читання, наприклад:
„ Голосна Ее - дуже скромна буква. Вона ніколи не звучить, коли
приходить в гості до інших букв останньою і стоїть у кінці слова".
■ Ознайомлення з новими лексичними одиницями в казковому
контексті.
■ Персоніфікація англійських дієслів, складання про них казки, залучення
до цієї роботи школярів.
■ Використання ритмізованого рахунку.
■ Застосування жестів і міміки на уроці.
■ Застосування прийомів драматизації при вивченні малих форм
дитячого англійського фольклору тощо.
Отже помічено: найбільший ефект запам'ятання забезпечується вправами,
які спонукають учнів до цілісної збалансованої роботи обох півкуль головного
мозку. Основою таких вправ (і це підтверджується досвідом учителів)
виступають гра, пантоміма, імпровізація, драматизація, мистецькі проекти.
Проте вчитель повинен прагнути й того, щоб діти засвоювали і менш
привабливий матеріал. Для цього потрібно тренувати спостережливість учнів,
розвивати здатність до свідомого управління процесом пам'яті, привертаючи
їхню увагу до того, що слід запам'ятати. Так, діти мають спеціально
запам'ятати знаки транскрипції, написання букв, правила читання, винятки з
них.
З дидактики відомо: найміцніше запам'ятовується те, що добуто самостійною
пошуковою працею. Завдання вчителя у цьому плані - створити дитині
можливості пізнати „радість навчання" (В.О.Сухомлинський), поставити її з
цією метою в умови поступового відкриття характерних особливостей нової
граматичної структури, групи слів, поєднаних певною спільною ознакою
тощо. Адже учні 2 класу вже можуть аналізувати мовні явища,
розмірковувати, виділяти головне, узагальнювати, не вдаючись до
практичних дій, як це роблять діти 6 років. Здатність учнів самостійно
аналізувати мовні явища, розмірковувати, виділяти головне, узагальнювати -
ці якості учитель має змогу розвивати під час ознайомлення дітей з
граматичним матеріалом, застосовуючи для цього прийом проблемних
ситуацій.
Усвідомлене застосування дітьми знань і засвоєних способів дій у
самостійній іншомовній мовленнєвій діяльності розвиває їхнє словесно-
логічне мислення. І це відкриває широкі перспективи для самонавчання
молодших школярів на наступних етапах початкового курсу, для творчого
співробітництва дітей у групових формах діяльності, в яких вони можуть
виступати як активні суб'єкти дії, використовуючи вивчений матеріал для
вирішення комунікативних задач.
Саме таку діяльність, що забезпечує міцність засвоєного, можна
організувати в умовах групової роботи учнів над текстом як джерелом
екстралінгвістичної інформації. Але для цього учням важливо правильно
ставити мовленнєві задачі, наприклад: „Прочитайте оповідання (мета) і
знайдіть за малюнком, з якими тваринами подружилась Аліса (мотив)". Або:
„Допоможіть улюбленому герою... закінчити оповідання (мотив). Виберіть із
колонки потрібні речення і напишіть їх (мета)".
Регулятором якості засвоєного служить контроль (поточний, рубіжний,
підсумковий) як компонент навчального процесу. Особливістю контролю в
початкових класах є те, що він здебільшого реалізується у прихованій і
привабливій для учнів формі. Наприклад: „Послухай і намалюй", „Намалюй і
розкажи". Він може здійснюватись у формі ігор, змагань, конкурсів
(декламаторів, читців, акторів, дикторів телебачення, конкурсів на краще
озвучення кадрів мультфільмів, підготовку звукових листів своїм британським
ровесникам тощо).
Цей підхід отримав своє відображення у вітчизняних підручниках нового
покоління, проте для формування контрольно-оцінювальних умінь як
компонентів загальнонавчальних умінь слід приділяти належну увагу
оволодінню учнями раціональними прийомами самоконтролю.
Методично ефективними у цьому відношенні є тести з читання та аудіювання
англійською мовою у початковій школі, розроблені вітчизняними
дослідниками проблеми тестування. Наявність у цих матеріалах засобів
організації самоконтролю (бланк для відповідей, ключі), а також загальних
пам'яток-алгоритмів виконання(комплексу тестових завдань, тестових
завдань з відповіддю на запитання) має сприяти оволодінню дітьми
прийомами самоконтролю, а вчителя забезпечити об'єктивними засобами
контролю і відповідно ефективними важелями посилення міцності і дієвості
результатів навчання.
 Принцип наочності. Необхідність дотримування цього принципу
зумовлена конкретно-образним характером мислення молодших школярів.
Вона продиктована роллю взаємопов'язаної діяльності всіх аналізаторів, що
беруть участь у сприйманні та продукуванні іншомовного мовлення, для
забезпечення належної чуттєвої основи і цілісності сприймання навчального
матеріалу.
Методисти (Г. В. Рогова, І.М.Верещагіна) визначають наочність у навчанні
як спеціально організований показ мовного матеріалу та його застосування в
мовленні з метою надання допомоги тому, хто вчиться, в розумінні цього
матеріалу, в його засвоєнні та застосуванні. Отже в одному випадку наочність
забезпечує правильне осмислення прочитаного, в іншому - є опорою для
розуміння навчального матеріалу, який сприймається зі слуху, у третьому -
допомагає створити ефект „присутності" в конкретній ситуації спілкування, а
в іншому випадку (особливо це стосується підручників) - виконує освітню
функцію: формує образ країни, мова якої вивчається, засобами
лінгвокраїнознавчої наочності, а також образ англомовного ровесника учнів:
знайомить з національною символікою, деякими видатними місцями (наприк-
лад, London Zoo), інтер'єрами шкільних помешкань, зразками розкладів
занять, вітальних листівок, з улюбленими літературними героями та деякими
іншими національними реаліями, які становлять світ англомовних ровесників.
Практикою початкової школи накопичено певний досвід застосування
іграшок, малюнків, дій на етапі ознайомлення дітей з новими засобами
спілкування та організації тренування в їх використанні у мовленні.
Досвідчені вчителі намагаються забезпечити мовленнєву ініціативу дітей
застосуванням графічних та ілюстративних опор, які „підказують" учням, про
що і як говорити, що читати, слухати, писати. Цікавим є використання кубиків
для ознайомлення з граматичними сигналами мовлення, порядком слів у
реченні тощо. Моделюванню ситуацій спілкування допомагає використання
ляльок (пальчикових, звичайних), іграшкових тварин, масок, предметів
побуту, особливо іграшкових телефонів. Дидактично важливими для
особистісної орієнтації навчання та посилення самостійності учнів є засоби
унаочнення, які діти готують власноруч (картки з буквами, знаками
транскрипції, малюнки з відповідними підписами, колажі, комікси тощо).
Періодична демонстрація цих витворів ручної праці дітей на виставках-оглядах,
на які запрошують батьків, формує позитивну самооцінку дітей і сприяє прогресу
в оволодінні іноземною мовою. Особливу цінність для формування
соціокультурної компетенції учнів і надання їм можливості спостерігати за
фактами мови в живому мовленні носіїв мови набуває навчальне автентичне
відео.
 Як відомо, одним із спеціальних завдань раннього шкільного навчання
іноземної мови є формування іншомовної фонетичної компетенції учнів. І це
цілком слушно, оскільки раннє навчання іноземної мови розпочинається з
усних форм спілкування. А це передбачає цілеспрямовану роботу над точністю
артикуляції звуків (окремо і в потоці мовлення), над ритміко-інтонаційним
оформленням фраз, що промовляються. Результативності цього процесу
допомагає використання різних засобів унаочнення.
Обов'язковими, звичайно, є візуальні натуральні опори у вигляді
демонстрації учителем артикуляційних рухів органів мовлення, які піддаються
візуальному спостереженню і контролюються з боку учнів. Наприклад, рухів
губ, нижньої щелепи, позиції язика. Демонструючи вимову звука, вчитель
навчає дітей спостерігати за роботою своїх органів вимови за допомогою
маленького дзеркала. Застосування цієї опори для спостережень пожвавлює
навчальний процес. Воно створює умови для автономії учня, у даному разі
для усвідомленого самостійного відпрацювання артикуляції звуків у класі і
вдома за попереднім зразком учителя.
До числа візуальних натуральних опор можна віднести і дидактичне
диригування, тобто показ учителем рухом руки початку хорової роботи,
інтонаційного рисунка фрази (падіння, підйом тону, поділ речення на синтагми),
а також відбивання вчителем та учнями ритму фраз, що промовляються.
Дітям це зручніше робити плесканням у долоні або постукуванням ручкою по
парті.
Навчання вимови вимагає також застосування таких зображальних опор
як малюнки і схеми сагітального розрізу органів вимови. Це допомагає не
тільки унаочненню цього процесу, але й усвідомленню дітьми того факту, що
органи вимови є інструментом для утворення звуків. У всіх народів світу цей
інструмент однаковий, але користуються ним по-різному.
Вирішальну роль у формуванні якісних слуховимовних і ритміко-
інтонаційних навичок англомовного мовлення відіграє застосування
графічної опори у формі знаків транскрипції. Транскрипція як найбільш
точне графічне відображення фонетичного явища створює в пам'яті учнів
однозначний слуховий і зоровий образи відповідного фонетичного зразка
(звука, інтонаційної моделі тощо), який можна передати на письмі, не
вдаючись до його неадекватної графічної передачі літерами рідної мови, що
миттєво руйнує щойно набуті навички коректної вимови.
Ось чому один із засновників міжнародної фонетичної транскрипції
О.Єсперсен свого часу наполегливо рекомендував при поясненні фонетичних
явищ використовувати транскрипцію, а також навчати певний час читання і
письма, користуючись лише цими знаками, тобто організовувати пізнання
основ мови від звука до букви. Цей підхід отримав своє відображення у
вітчизняному НМК з англійської мови для початкової школи "Wonderland"
(автори О.О.Коломінова, С.В.Роман, Г.С.Чекаль) та в НМК авторів
З.М.Никитенко, О.Й.Негневицької (Росія).
Згідно сучасних наукових даних діти 6-8 років внаслідок специфічних
вікових особливостей (високі аудитивні здібності, здатність до імітації,
наслідування) мають шанс навчитися розмовляти без акценту (Г.В.Рогова,
М.Є.Сахарова). Важливість у цьому плані набуває обов'язкове використання
аудитивної опори у виконанні зразкових дикторів. Ось чому наявність
звукового супроводу має стати обов'язковою ознакою сучасного НМК з
англійської мови для початкової школи. А дітей з перших уроків слід вчити
працювати із звуковим супроводом. У них необхідно виробляти навички
розуміння зі слуху та імітації почутого при роботі з аудитивними матеріалами
у класі і вдома. Тим самим суттєво розширяться можливості фонетичного
вправляння в аспекті його індивідуалізації та організації профілактичної
роботи зі звукозаписом, до якої можна залучати і батьків. Адже учень удома має
нагоду повертатися до попередніх звукових завдань з метою самоконтролю та
самокорекції своєї вимови з опорою на еталон зразкової вимови. А батьки
мають змогу проконтролювати цей процес.
У світлі сучасних дидактичних уявлень навчальний процес у початковій
школі має ґрунтуватись на розумінні того, що дитячий організм - це цілісна
система. Дитина сприймає світ переважно як цілісність, вибірково розрізнюючи
й аналізуючи те, що є для неї особистісно-значущим. Зважаючи на цей фактор,
вагомості набуває принцип цілісності впливу навчально-виховного
процесу. Принцип відображає загальний зв'язок, взаємообумовленість і
взаємозалежність складних явищ. Він потребує системного підходу до
управління навчально-виховним процесом, добору змісту й методичного
забезпечення навчання у взаємозв'язку з метою, розуміння цього процесу як
багаторівневої системи (О.Я.Савченко).
Складність реалізації принципу цілісності впливу навчально-виховного
процесу з іноземної мови зумовлена тим, що при навчанні цього предмета, з
одного боку, діють процеси диференціації, а з іншого - інтеграції. Розуміння
їх сутності потребує знання закономірностей навчання мови та мовлення, а
також специфічних особливостей відповідної іноземної мови. Тому доланню
цих протиріч має сприяти опора на методичний принцип диференціації та
інтеграції навчання конкретної іноземної мови (про що йтиметься при
обговоренні сутності власне методичних принципів).
Однією із важливих передумов цілісності впливу навчального процесу у
початковій школі дидакти вважають взаємозв'язок предметів початкового
курсу. Його встановлення має сприяти усуненню кордонів, що існують між
окремими предметами і заважають дитині цілісно, як це властиво її природі,
сприймати навколишнє і себе як активну особистість у ньому. А наслідком цієї
стратегії має бути особистісний ріст учня як суб'єкта навчально-виховного
процесу.
Для вирішення цієї проблеми при викладанні іноземної мови склались
відповідні передумови психологічного, дидактичного і власне методичного
характеру. Такими є: по-перше, обґрунтування психологічної сутності
предмета "Іноземна мова", по-друге, подання змісту початкової освіти в
інваріативній частині Базового навчального плану початкової школи через
освітні галузі, що не тільки дозволяє осмислювати і більш послідовно
враховувати особливості основної змістової лінії кожної освітньої галузі в
інтересах запровадження міжпредметних зв'язків, але й законодавчо
закріплює важливість і необхідність більш послідовної і системної реалізації
на практиці єдиного підходу до предметів мовного циклу; по-третє, дані
методики стосовно можливостей інтеграції іноземної мови з іншими
навчальними предметами. Розглянемо потенційні можливості зазначених
передумов.
Почнемо з того, що при визначенні змісту навчання психологи, зокрема І.О.Зим
ця, рекомендують виходити з того, що іноземна мова служить засобом
висловлення думок про об'єктивну дійсність, закономірності якої є предметом
інших дисциплін. Тому при доборі змісту, складанні текстів для читання,
аудіювання, розробці ситуацій і вправ авторам підручників та навчальних
авторських програм слід якомога повніше використовувати змістовий
потенціал освітніх галузей початкової школи, як-от: "Математика", "Здоров'я і
фізична культура", "Людина і світ", "Мистецтво".
У цьому плані лише стосовно зв'язків з освітньою галуззю "Математика"
можна навести чимало прикладів вправ, текстів, ситуацій, зміст яких
допомагає активізувати й закріпити засобами англійської мови частину знань
початкового курсу математики, що мають практичну спрямованість і
застосовуються у повсякденному житті. Йдеться, зокрема, про властивості та
відношення предметів, рахування предметів; вживання кількісних та
порядкових числівників, дії додавання й віднімання; час, міри часу (година,
хвилина, секунда, доба, тиждень, місяць, рік), уміння їх скорочено записувати;
грошові одиниці і співвідношення між ними, вміння їх скорочено записувати,
використовувати співвідношення між гривною й копійкою під час розв'язу-
вання задач тощо.
Помічено: дітей захоплює розв'язування простих математичних задач
англійською мовою, участь у ситуаціях, що потребують конкретних
математичних дій (наприклад: "Допоможемо Вінні Пухові порахувати
горщики з медом"), швидке називання часу за макетом циферблату годинника,
що демонструє учитель або інший учень, називання днів народження (свого,
членів своєї родини). Наприклад:
■ Write down the birthdays of the people in your family.
Example:
Me - 11th November.
My mum - 27th October.
■ Now ask and answer with your partner
=> When is your birthday? => The
eleventh of November. => When is your
mum's birthday? => The twenty-seventh
of October.
У контексті діалогу культур цікавими для дітей є тексти, в яких
розповідається про грошові одиниці — українські та британські
(американські), і вправи за їх змістом. їх мета полягає у формуванні в учнів
системи уявлень про британські грошові одиниці, про співвідношення між
ними, про те, як їх скорочено записувати, проводити прості розрахунки. А
засобом вправляння слугують ситуації, що моделюють умови реальної
взаємодії з носіями мови у Великій Британії. Наприклад: В магазині іграшок
/ шкільного приладдя / квітів. У супермаркеті тощо. Всі ці вправи цілком
можливі на основі елементарної математичної підготовки учнів.

Теорія і практика раннього шкільного навчання іноземної мови свідчать

про можливість і продуктивність формування екологічної культури молодших
школярів (що є одним із провідних завдань освітньої галузі "Людина і світ")
і на уроках англійської мови.
На особливу увагу з точки зору цілісності впливу навчально-виховного
процесу заслуговує єдиний підхід до вивчення мовних дисциплін, який отримав
свою реалізацію у Держстандарті початкової загальної освіти.
Як відомо, про погодження у вивченні мов писав ще Я.А.Коменський.
Конкретні шляхи узгодження окреслювали К.Д.Ушинський, Л.В.Щерба,
Л.С.Виготський, М.Уест, Ч.Фріз, Л.Блумфільд та інші видатні вчені.
Можливість виділення загальних основ навчання усіх предметів мовного
циклу пов'язана з такими факторами:
■ загальна мета навчання цих предметів - формування масової
продуктивної багатомовності;
■ наявність універсальних психологічних, психолінгвістичних і
 дидактичних закономірностей процесу вивчення різних мов;
■ наявність універсалій в системах європейських та інших груп мов;
■ наявність низки загальних завдань, принципів навчання, критеріїв
добору змісту, загальної будови деяких конкретних стратегій (методик)
навчання;
■ врахування цілісності особистості учнів, їх загальнокультурного,
філологічного, країнознавчого та життєвого досвіду тощо.
Зазначені фактори є принципово важливими для того, щоб навчання мов
у початковій школі було:
■ взаємопов'язаним та взаємообумовленим;
■ системним, зорієнтованим на створення цілісного уявлення про будову і
функціонування системи мови та комунікації;
■ комунікативно спрямованим та орієнтованим на досягнення
практичного результату;
■ спрямованим на стимулювання активної пошукової діяльності учнів, на
виявлення закономірностей мови і комунікації, тобто розвиваючим та
інтерактивним;
■ пов'язаним із курсом відповідної літератури, що стосовно навчання
іноземної мови у початкових класах має реалізуватись у літературно-
країнознавчому підході до її викладання.
Звичайно, рівень вимог до учнів при навчанні мов у початковій школі має
бути різним. Для іноземної мови - це лише наближення до норми, а для
рідної мови - достатній рівень стилістичної диференціації.
Перспективними для реалізації принципу цілісності впливу навчального
процесу є ідеї інтеграції, які тісно взаємопов'язані з ідеями розвиваючого
навчання. Інтеграція будується як взаємодія неоднорідних, раніше
відокремлених, розрізнених елементів, що призводить до появи якісно нових
утворень. У дитячій психології вважають, що здатність до інтегрування
починає формуватись у дошкільному віці. Але особливо інтенсивно вона
розвивається у молодших школярів. Цьому, вважають дидакти й методисти,
мають сприяти інтегровані предмети та інтегровані курси.

Інтегрований характер раннього шкільного навчання іноземної мови

полягає в об'єднанні та взаємодії різнопредметних знань та способів їх
застосування на практиці, а також в інтегруванні іншомовної мовленнєвої
діяльності з видами діяльності, притаманними молодшому шкільному віку: з
ігровою, руховою, музичною, драматичною, художньою, трудовою. Тим самим
утворюються спільні зони навчання, виховання, розвитку й відповідно
цілісного впливу предметів різних освітніх галузей. Наприклад, "Мистецтво"
("Музика" та "Образотворче (візуальне) мистецтво"), "Здоров'я і фізична
культура". І це цілком закономірно, тому що загальна мета навчальних
предметів цих освітніх галузей полягає у навчанні і гармонійному розвитку
дитини. Проте здійснюється це різними засобами. Так, якщо предмет "Іноземна
мова" покликаний навчати спілкування і взаємодії з навколишнім світом вер-
бальними засобами, то предмети естетичного циклу використовують для цього
мову музики, танців, ритмів, жестів, рухів, дизайну, мову почуттів і стосунків.
Іншими словами, таку мову, яка за даними психологів і методистів
(Х.Й.Бетц, І.Л.Бім, Н.Д.Гальскова), є особливо зрозумілою учням молодшого
шкільного віку.
Ось чому молодшим школярам завжди подобаються ситуації та завдання,
ікі спонукають до поєднання вербальних засобів спілкування з невербальними.
Такими передусім є ситуації-фантазії, поєднувані наскрізним стимулом: "На
чарівному ракетоплані - до Великої Британії (СІЛА)". Наприклад:
■ Відвідуємо урок малювання в англійській школі / Взаємодія дітей в
ситуації здійснюється у формі конкурсу на кращий малюнок за змістом
прослуханого автентичного тексту про сім'ю англійського хлопчика або
дівчинки.
■ На уроці фізичної культури у британській школі / Діти виконують
аеробіку, коментуючи англійською мовою відповідні рухи тіла.

■ На уроці акторської майстерності (Arts) / Діти вчаться виразно

декламувати вірш, наприклад, вірш Р.Л.Стівенсона "То the Zoo" з
використанням різного темпу й ритму. Або вчаться драматизувати
сценку, наприклад, "At a Pet Shop" із застосуванням невербальних
аспектів спілкування.
■ На уроці співів / Колективне виконання народної англійської пісеньки.
Коментування її змісту відповідними рухами. .

Цінність подібних ситуацій як система роботи вчителя початкових класів

полягає, по-перше, у стимулюванні фантазії учнів, їхньої уяви. Іншими
словами, у створенні справжньої основи й поштовху до творчості, в
термінології Л.С.Виготського. По-друге, в забезпеченні реальних умов для
інтегрування вербальних аспектів мовленнєвої взаємодії з невербальними
(контакт очей, жести, міміка, рух, пантоміма, музика, ритм, малювання
тощо). Внаслідок цього активізуються функції обох півкуль головного
мозку, посилюється емоційна насиченість навчального процесу, а сприйняття
навколишнього стає більш цілісним і відповідно більш міцним.
Плідним згідно дослідних даних є поєднання навчання англійської мови з
елементами продуктивної діяльності молодших школярів: виготовлення ними
дидактичних карток (з цифрами, знаками транскрипції, літерами англійського
алфавіту тощо), підготовка малюнків (предметних, тематичних,
ситуативних), колажів, коміксів за змістом прослуханого, прочитаного тощо.
Залучення до такої продуктивної діяльності під час навчання англійської мови
розвиває ручні вміння дітей і допомагає здійснювати їх трудове виховання, що
становить одне із важливих завдань освітньої галузі "Технології".
Отже цілеспрямований і послідовний зв'язок навчання іноземної мови з
предметами різних освітніх галузей в системі початкової освіти, інтегрований
характер цього предмета - все це посилює керованість навчально-виховним
процесом та його результативність. Суттєво прискорюється оволодіння
загальнонавчальними вміннями, які мають міжпредметний характер.
Збагачується змістовий план навчання і позакласної діяльності дітей внаслідок
розширення їх предметних знань. В учнів формуються більш широкі та
різноманітні інтереси. Створюються реальні передумови для
взаємопов'язаного навчання, освіти, розвитку і виховання школяра як
активного суб'єкта педагогічного процесу. Загалом в учнів формується більш
цілісна картина світу, в якій іноземна мова виконує специфічну функцію -
служить засобом пізнання і спілкування.
Якісно новий рівень синтезу знань, навичок та вмінь становлять
інтегровані курси. Але це питання, незважаючи на певні здобутки теорії і
практики викладання англійської мови, потребує подальших досліджень.
Принцип цілісності впливу тісно взаємопов'язаний із принципом
системності навчання. Його сутність, за О.Я.Савченко, зумовлена тим, що
початкова ланка становить цілісну систему. Головними ознаками системи
початкового навчання є відносна самостійність, цілеспрямованість,
взаємозв'язки між класами і предметами, урочною і позаурочною роботою,
попередньою і наступною ланками освіти, керованість і стабільність.
Принцип системності навчання виявляється багатогранно, оскільки, як
зазначають дидакти, у навчальному процесі взаємодіють системи різної
структури і значущості. Зокрема, можна говорити про системи навчання усного
мовлення, читання, письма, про систему позакласної роботи з англійської
мови тощо. Кожна із зазначених систем характеризується визначеною
сукупністю елементів, які використовуються послідовно і взаємопов'язано.
У вузькому значенні сутність принципу системності навчання полягає в дотри-
манні послідовності та встановленні асоціативних зв'язків між новим і
вивченим. При цьому системність, на думку учених-методистів, - не
самоціль, а засіб формування досвіду пошуково-творчої діяльності учнів
(Н.Д.Гальскова). Тому завдання тих, хто навчає, полягає в тому, щоб
полегшити аналітико-синтетичну діяльність молодших школярів при
ознайомленні їх з новим мовним явищем, при формуванні відповідних
лінгвістичних понять. Засобами реалізації цього завдання служать: доступне
викладання мовного матеріалу у привабливій для дітей формі із
застосуванням персоніфікації базових лінгвістичних понять (міс Граматика,
король дієслів, брати-артиклі), презентація мовного явища в цікавому і
доступному казковому контексті, наочне зіставляння з відповідними явищами
рідної мови тощо.
Зважаючи на особистісно-орієнтований підхід як на стратегію оновлення
школи, особливого звучання набуває принцип природовідповідності
організації навчання.
Сутність принципу полягає у підпорядкованості дизайну, режиму, змісту,
методів навчання і виховання природі дитини, а також у своєчасній орієнтації
педагогів на підвищену сприйнятливість (сензитивність) дітей певного віку
до конкретних видів діяльності і впливів (О.Я.Савченко). В цьому плані
виділяють сензитивні періоди для розвитку мовлення, етики поведінки, уяви,
художніх здібностей, організованості тощо.
Як відомо, сприйнятливість молодших школярів до вивчення іноземної
мови є науково доведеним фактом. За даними психології раннє шкільне
навчання цього предмета співпадає з періодом бурхливої соціалізації
дитини і відповідно із засвоєнням нею правил соціальних відносин.
Тому моделювання на уроці ситуацій (реальних, уявних, на основі
казкового сюжету) є методично виправданим в аспекті створення умов
соціального становлення дитини. До того ж взаємодії молодших школярів у
цих ситуаціях допомагає їхня схильність до фантазування та багата уява,
якими вони компенсують відсутність життєвого досвіду. І хоча учні цього віку
дуже імпульсивні, рухливі й галасливі, авторитет учителя, який для них є дуже
високим, допомагає організації дитячого колективу у потрібному напрямі.
Звичайно, це досягається за умови збереження динаміки уроку та
інтегративного характеру навчальної діяльності учнів початкових класів.
Застосування принципу природовідповідності пов'язують також із
створенням у навчально-виховному закладі відповідного етно-середовища з
широким використанням фольклору, народних звичаїв, традицій, тісною
співпрацею з сім'єю з метою виховання інтересу до рідного краю, почуття
патріотизму, поваги до старших поколінь (О.Я.Савченко).
Організація навчання іншомовного спілкування на рівні діалогу культур,
як свідчить аналіз його освітніх та виховних аспектів стосовно початкової
школи, має великий потенціал для реалізації цих завдань, в тому числі і для
посилення національної свідомості учнів'.
 Значне місце у формуванні національної свідомості посідають народні свята
як феномен духовності народу. Тому ознайомлення з інформацією про
національні свята англомовних країн та України у формі діалогу культур має
позитивно позначитися на посиленні національної свідомості молодших
школярів, а також їх духовного росту, на набуті ними здатності розуміти (на
певному рівні) спільність людей, що належать до різних соціумів, та їх
специфічні особливості, зумовлені національними факторами.
Важливого значення для вирішення цих завдань набуває й заохочення
художньої творчості дітей. Наприклад, залучення їх до виготовлення атрибутів
народних свят: різдвяних вітальних листівок англійською мовою, вітальних
карток у формі серця на День Святого Валентина, на День Матері, малюнків
або муляжів "cross buns" - великодніх булочок з хрестом із крему, що
споживають у Великій Британії, українських писанок тощо. Усі ці витвори
ручної праці молодших школярів використовуються водночас і з практичною
метою: поздоровити друзів, рідних або ілюструвати свої повідомлення
англійською мовою про свята.
Зазначений підхід реалізовано у деяких вітчизняних підручниках
англійської мови для початкової школи.
Психолого-дидактична значущість принципу індивідуального підходу
зумовлена відомим протиріччям між колективною системою навчання та
індивідуальним характером знань і формування на їх основі навичок та вмінь.
Під індивідуальним підходом услід за С.Ю.Ніколаєвою мається на увазі
навчання учнів іноземного мовлення у групі/класі за єдиною програмою, але
з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей. При цьому на
перший план, якщо йдеться про початкові класи, ставиться завдання допомогти
учням оволодіти нормативно визначеним для початкового ступеня рівнем
іншомовного мовлення, вихід за межі якого завжди бажаний.
Передумовою успішної реалізації принципу індивідуального підходу є
ретельне вивчення своїх учнів. Перш за все з огляду на комунікативну мету
навчання іноземної мови важливо визначати: хто з дітей більш
комунікабельний, тобто екстраверт, а хто менш схильний до спілкування,
тобто інтроверт. Для залучення дітей до спілкування, гри, виконання
комунікативних завдань на основі змісту прослуханого / прочитаного
необхідною є інформація щодо інтересів, потреб, бажань учнів, їхніх
улюблених занять, позашкільного оточення (сім'я, друзі), а також статусу
популярності кожного учня в колективі, його мовленнєвого статусу.
Володіння цією інформацією допомагає вчителю у моделюванні таких
ситуацій і розробці таких завдань, які відповідають інтересам учня, які
пов'язані з його особистим досвідом і тим самим спонукають його до
використання навчального матеріалу, що засвоюється, для висловлювання
власних думок відповідно до тієї чи іншої ситуації спілкування. Знання
індивідуальних особливостей учнів допомагає в керуванні процесом
мовленнєвої взаємодії дітей, в ході якого вчитель намагається тримати у полі
зору учнів з низьким мовленнєвим статусом і з низьким статусом
популярності у даному класі/групі, підтримувати таких учнів, заохочувати їх
до активної роботи. Учитель має бути уважним до досягнень учнів у набутті
навчальної компетенції і обов'язково спостерігати за тим, яким чином кожний
із них працює на уроці: як орієнтується в підручнику, працює з різними
опорами, дидактичним роздавальним матеріалом, якому виду діяльності або
формі роботи віддає перевагу, наскільки успішно взаємодіє з однокласниками
при роботі в парах, групах, командах.
З перших уроків учитель повинен виявляти й розвивати здібності учнів,
виходячи з того, що основними компонентами іншомовних здібностей, які
можуть бути розвинені в учнів у процесі оволодіння ними іноземною мовою,
є пам'ять, увага, мислення. Від їх рівня розвитку у дитини залежить
успішність формування в неї навичок та вмінь іншомовного спілкування,
легкість та швидкість оволодіння ними Тому суть майстерності вчителя
полягає у визначенні характеру необхідної у кожному конкретному випадку
допомоги, а також у виборі дидактичних засобів, спроможних її забезпечити
у найліпший спосіб. Психологи і методисти вважають, що шлях до розвитку
іншомовних здібностей пролягає через навчання школяра раціональних
прийомів навчальної діяльності, тренування його психічних функцій (пам'яті,
уваги, мислення, слухового сприймання) і застосування індивідуального
підходу, зокрема добором і розподілом завдань в залежності від здібності
учня і рівня сформованості у нього мовленнєвих навичок і вмінь.
Так, учні з більш розвиненою зоровою пам'яттю потребують більшої
кількості вправ для збільшення обсягу слухової короткочасної пам'яті, і для
них необхідно створювати додаткові зорові опори, щоб компенсувати
прогалини в розвитку слухової пам'яті.
Широкі перспективи в цьому плані відкриває холістичний підхід до
викладання, який спирається на цілісну єдину роботу мозку. Остання
забезпечується вибором таких видів навчальної діяльності, котрі сприяють
активній збалансованій роботі двох півкуль мозку: лівої, яка відповідає за
аналітичні здібності людини, і правої, що відповідає за синтетичний склад
розуму та художні здібності.
Холістичний підхід базується на врахуванні обох типів пізнавальної
діяльності учнів. Тому він виходить із необхідності поєднання завдань і вправ,
що розвивають лівопівкульний тип сприймання і активізують лише слух і зір,
із завданнями і вправами для розвитку правопівкульного типу пізнання.
 Останні, як відомо, мають інтегративний характер. Вони поєднують
мовленнєву діяльність з музичною, драматичною, руховою, художньою тощо
і завдяки цьому містять значний потенціал для розвитку образного мислення
учнів, формування їх чуттєвого досвіду. Отже, сприймаючись на емоційному
рівні такі вправи впливають на виховання позитивної мотивації учіння і
забезпечують результативність вправляння.
Формування позитивної мотивації навчальної діяльності - одне із
важливих завдань індивідуалізації, диференціації та інтенсифікації навчання
у початковій школі. Зважаючи на це, вагомості набуває принцип
мотиваційного забезпечення навчального процесу. Його реалізації
сприяють наступні фактори: особистість учителя, його професійні і моральні
якості, відчуття учнем суспільної та особистої значущості предмета, новизна
змісту, форм і прийомів роботи, почуття задоволення, яке відчуває учень в
процесі навчальної діяльності.
Сформулюємо з огляду на ці фактори і здобутки спеціальних досліджень
деякі правила реалізації принципу мотиваційного забезпечення навчального
процесу з іноземної мови у початковій школі.
Правило 1. Пам'ятаймо: щоб зацікавити учнів вивченням іноземної мови,
учитель має бути обізнаним зі структурою мотивації молодшого школяра при
вивченні іноземної мови. Він повинен знати, які причини впливають на зміну
мотивації, і володіти засобами її підвищення.
Правило 2. При визначенні мотивів і структури мотивації учнів
початкових класів слід мати чітке уявлення стосовно мотиваційної сфери
учня.
1. Мотиваційну сферу учня становлять потреби, мотиви та інтереси.
2.Мотив - це вихідний компонент діяльності, який спонукає і спрямовує її
на основі потреб.
3.Мотивація - це система мотивів (тобто спонукальних причин), що
утворюється на основі виділення провідного, більш розвиненого,
структуровизначального мотиву. Проявом мотивації діяльності є
інтереси. Збоку суб'єкта діяльності, учня мотивація - це стан, а з боку
вчителя, який керує діяльністю і мотивацією, - це комплекс заходів,
що організують і спрямовують діяльність.
4. У структурі мотивації розрізнюють зовнішні і внутрішні мотиви.
Відповідно виділяють два основних види мотивації: зовнішню та
внутрішню.
Правило 3. Для формування позитивної зовнішньої мотивації необхідно знати,
які мотиви можна відносити до зовнішніх, які саме з них характеризують дії
тих чи інших дітей, і лише на підставі цієї інформації обирати адекватні стимули
для впливу на зовнішню мотивацію кожного учня.
 1. У цьому плані вихідними є наступні положення і рекомендації. 1.
Пам'ятаймо: зовнішні мотиви знаходяться за межами навчального
процесу. Вони живляться доброзичливим ставленням до дитини,
формуванням в учнів широких соціальних та вузькоособистісних
мотивів, що надають сенс їх навчальній діяльності. Соціальні мотиви
зумовлені: усвідомленням учнем загальноосвітньої цінності предмета,
його важливості як засобу спілкування у контексті діалогу та полілогу
культур, почуттям громадянського обов'язку перед країною,
родиною, школою. Вузькоособистісні мотиви пов'язані із здійсненням
діяльності заради оцінки, похвали, винагороди, заради того, щоб
уникнути неприємностей в разі нехтування учнівськими обов'язками.
2. Створюємо умови для стимуляції і формування позитивних зовнішніх
мотивів навчальної діяльності. Намагаємося передусім виявити
ставлення дітей до оволодіння іноземною мовою. Посилюємо
доступними для дітей засобами загальноосвітній аспект викладання
іноземної мови. Формуємо у молодших школярів розуміння
особистісного значення цього предмета для кожної освіченої людини,
його важливості для життя в сучасному багатомовному,
полікультурному та інформаційно розвиненому суспільстві.
Допомагаємо їм усвідомити суспільну значущість іноземної мови як
засобу міжнародного спілкування. Заохочуємо і підтримуємо засобами
гуманного спілкування вольові та розумові зусилля дітей.
Правило 4. Приділяємо належну увагу формуванню внутрішніх мотивів
учіиня. Пам'ятаймо: внутрішні мотиви, на відміну від зовнішніх, породжуються
безпосередньо навчальною діяльністю. Вони пов'язані з оволодінням
іноземною мовою як інструментом пізнання і спілкування. їх стимулюють:
позитивні почуття, яку учень отримує у процесі навчальної діяльності при
задоволенні пізнавальних і комунікативних потреб, а також прогрес у
мовленнєвих уміннях. Внаслідок цього внутрішні мотиви визначаються
найбільшою спонукальною і конструктивною силою А найбільш цікавим для
учнів вважають той навчальний предмет, що спонукається внутрішніми
мотивами.
Правило 5. Будуємо навчальний процес, зважаючи на сутність різних
видів внутрішньої (процесуальної) мотивації, тому що навчальна діяльність
молодшого щколяра полівмотивована. Беремо до уваги наступне.
Ігрова мотивація - це система спонукальних причин, які стимулюють
потреби молодшого школяра у грі. У процесі навчання іноземної мови учнів
цього віку гра виконує такі функції: моделюючу (сприяння соціальному
розвитку дитини), інформуючу (ознайомлення дітей в ігровій формі з
пізнавально-цінною інформацією, з правилами та нормами поведінки у певних
ігрових ситуаціях), формуючу (формування дитини як особистості, як індивіда,
як суб'єкта навчальної діяльності), коригуючу (виявлення в ігровій формі рівня
навченості з іноземної мови та обрання адекватних засобів психолого-
дидактичного впливу на кожного учня), стимулюючу (забезпечення мажорного
тону мовленнєвої взаємодії, усунення негативних психологічних бар'єрів)..
Комунікативна мотивація - це система спонукальних причин, які
стимулюють і формують потреби учнів у вирішенні комунікативних задач
різного рівня складності, націлених на реалізацію певних соціально значущих
функцій спілкування: пізнавальної (або інформаційної), регулятивної,
ціннісно-орієнтаційної та етикетної (або конвенціальної).
Сутність соціокультурної мотивації полягає в емоційно-особистісному
ставленні учня до країни, мова якої вивчається, до народу-носія цієї мови, до
його духовних надбань і традицій, до цікавих національних реалій минулого
та сучасного життя, до стереотипів поведінки носіїв іноземної мови у типових
ситуаціях спілкування.
Сутність пізнавальної мотивації полягає в стимулюванні пізнавальних
потреб, які знаходяться у площині вікових та особистісних інтересів учнів.
Сутність естетичної мотивації як психічного процесу полягає у
формуванні і задоволенні потреб естетичного світосприйняття, під яким
психологи розуміють здатність помічати, спостерігати, позитивно-емоційно
оцінювати і прагнути створювати красу у довкіллі.
В методиці наявність внутрішніх мотивів вивчення іноземної мови
пов'язують зі створенням в учнів відчуття досягнутих успіхів. Дитині цікаво
вчитися, коли вона відчуває рух уперед і усвідомлює певний успіх у
навчальній діяльності. Зважаючи на це, внутрішні мотиви називають
мотивами успіху і виокремлюють спеціально мотивацію, породжувану
відчуттям прогресу в оволодінні іноземною мовою.
Формування різних видів внутрішньої мотивації здійснюється через
принципи (стратегії навчання) і прийоми (тактика навчання), які
реалізуються в методах навчання іноземної мови. У цьому плані в методиці
накопичено певний досвід стосовно початкової школи.
Мотиваційне забезпечення навчального процесу, як відомо, є вихідною переду-
мовою реалізації принципу взаємозв'язку навчання і розвитку. Його
дидактичнасутність полягає у перебудові традиційної навчальної діяльності і
створенні умов для розвитку мислення дитини, її здатності розв'язувати
задачі, що знаходяться в; зоні її наступної інтелектуальної діяльності (за
Л.С.Виготським), працювати самостійно з навчальним матеріалом
(індивідуально, в парах, в малих групах, в колективі), виявляти творчість.
Аналіз загальних принципів розвиваючого навчання (Л.В.Занков,
В.В.Давидов та ін.), доповнений здобутками спеціальних методичних
досліджень (ІЛ.Бім, Р.П.Мільруд та ін.), дозволяє визначити ряд положень,
принципово важливих для побудови особистісноорієнтованого навчання
іноземної мови у початковій школі. Такими є:
■ єдність вирішення розвиваючих, практичних, виховних та освітніх
задач;
■ інформаційна насиченість навчального процесу, збагачення змісту
навчання емоційним, особистісно-значущим матеріалом;
■ інтелектуальне навантаження уроку;
■ швидкий темп вивчення програмного матеріалу;
■ усвідомлення учнями своїх навчальних дій;
■ міжособистісна взаємодія (співробітництво) учнів та вчителя;
колективнадіяльність дітей;
■ ігрова діяльність;
■ навчання спілкування;
■ інтегративний характер навчання.
Реалізація цих положень має сприяти різнобічному розвитку всіх учнів, у
тому числі й найслабших під час навчання іноземної мови, що зумовлено
низкою факторів. Такими є:
■ підвищення рівня розвитку вербального інтелекту сучасних дітей як
основи свідомого засвоєння іноземної мови і подальшого розумового
розвитку молодших школярів;
■ достатній рівень комунікативного розвитку дітей в рідній мові, що
забезпечує їх функціональну готовність до вивчення іноземної мови як
засобу пізнання та спілкування і відкриває у процесі її навчання шляхи
для:
- опори на лінгвістичну базу рідної мови та загальнонавчальні вміння учнів;
- свідомого оперування базовими лінгвістичними поняттями (звук,
транскрипція, артикль тощо);
- залучення дітей доступними і привабливими засобами до спостережень
за фактами мови, до систематизації мовних знань та самостійних
узагальнень під час роботи з новим мовним матеріалом, надання
лінгвопізнавальній роботі над іноземною мовою характеру пошукової
діяльності;
- збільшення питомої ваги творчої самостійної роботи учнів у класі та вдома,
засобами чого мають служити творчі завдання підручників, робочих
зошитів, у тому числі завдання-проекти, призначені для індивідуального та
групового виконання;
■ методично грамотне вирішення проблеми добору навчального матеріалу:
його відповідність даному віковому періоду; потенційна перспективність
навчального матеріалу: задовольняти базові потреби молодших школярів;
забезпечувати взаємозв'язок навчання, освіти, виховання і розвитку
дитини; впливати на кінцеві результати навчання; створювати
передумови організації навчальної діяльності різних рівнів складності.
 Такими є основні дидактичні закономірності раннього шкільного
навчання іноземної мови визначені й обґрунтовані у контексті вимог
дидактики початкової школи і з урахуванням специфіки предмета
"Англійська мова".

3. Методичні принципи.
Провідним є принцип комунікативності, оскільки результат оволодіння інозем-
ною мовою полягає в засвоєнні комунікативної функції мови. Його реалізація
покликана сприяти успішному досягненню практичної мети навчання
іноземної мови у початкових класах - допомогти молодшим школярам
оволодіти комунікативними вміннями в усіх видах мовленнєвої діяльності і
сформувати в них готовність і здатність до елементарного іншомовного
спілкування на міжособистісному та міжкультурному рівнях в межах
засвоєного навчального матеріалу.
Досягнення цієї мети передбачає побудову процесу навчання іноземної
мови як моделі процесу реальної комунікації (Ю.І.Пассов). Модель має
зберігати всі найсуттєвіші риси об'єкта, що моделюється: вмотивований
характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів, зверненість усного та
писемного висловлювання до адресата мовлення, ситуативна основа
комунікації. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні
іноземної мови, мають моделювати типові ситуації реального життя у
відповідних сферах спілкування, а зміст навчальної іншомовної комунікації
має характеризуватися новизною (Н.КСкляренко).
Для вирішення проблеми мотивації, нагадаємо, корисними є дані
психології стосовно орієнтації навчального процесу з іноземної мови на
особистість учня. При особистісному підході мова - природний спосіб
самовираження, "мова задоволення", в термінології О.О.Леонтьєва. Учень
може знаходити задоволення у грі, в естетичній насолоді художнім текстом, в
особистісному самовираженні, у відчутті прогресу в оволодінні іноземною
мовою тощо. А часто-густо у всьому цьому загалом. І щоб отримувати це
вдоволення, згідно досліджень психологів і методистів, не обов'язково володіти
мовою на високому рівні складності і засвоїти великий обсяг лексичного та
граматичного матеріалу. Достатнім для цього можуть бути елементарні
вміння спілкування. Цього можна досягнути за умов інформативності
навчального матеріалу, його зорієнтованості на логіку світу дитини, а також за
умови особистісної спрямованості завдань при роботі з конкретним
навчальним матеріалом, що пояснюється характерним для дітей дошкільного
та молодшого шкільного віку его-фактором. Наводимо приклади таких завдань
для учнів початкових класів.
 ■ Look and say what you can buy here.
■ Name the objects in your bag.
■ Draw the characters of your favourite English book. Introduce them.
■ Write about yourself/ Use am/is, are; have, has.
■ Interview your classmate about his/her hobby.
Узагальнення здобутків теорії комунікативності доповнене результатами
дослідної роботи в початковій школі, свідчить про те, що активізації
мовленнєвих дій молодших школярів з іншомовним матеріалом сприяють
також інструкції до тренувальних вправ, які акцентують не формально-
логічний сенс виконання лексичної чи граматичної вправи (наприклад:
"Засвоїти нові слова", "Вивчити нову граматичну структуру"), а
ознайомлюють дітей з цікавою для них комунікативною або прагматичною
(погратись, позмагатись) перспективою застосування нового мовного матеріалу.
Наприклад:
■ Підготуємося до складання звукового листа британським (американським)
одноліткам про наші плани на наступні літні канікули. / Вправляння у
вживанні граматичних структур Future Indefinite.
■ Повчимо не зовсім слухняного хлопчика Тома (використовується
демонстраційна лялька), як потрібно поводитись у школі і вдома./Вправляння
в автоматизації дій учнів з модальним дієсловом must.
■ Підготуємося до участі у конкурсі на кращого гіда Лондонського зоопарку. /
Вправляння у вживанні лексики за темою "Animals".
Звичайно, іншомовна комунікація в початкових класах мас дещо умовний
характер. Ця особливість зближує її з театральною комунікацією, яка апелює до
уяви, фантазії, емоції акторів, котрі взаємодіють у "запропонованих
обставинах", у термінах К.С.Станіславського. Щоб задіяти в учнів ті ж самі
важелі за допомогою ситуацій, уроки з іноземної мови повинні відбуватись в
емоційно сприятливій атмосфері. На них, як зазначає американський психолог
У.Ріверс, має бути присутнім "дух пригод". А учнів слід ставити в такі умови,
в яких єдиною мовою спілкування може бути лише іноземна мова, що
вивчається.
Зважаючи на ці положення, а також на психологічні характеристики
молодших школярів, як-от: допитливість, інтерес до світу свого іншомовного
ровесника, комунікабельність, багата уява, сугестивність, тяжіння до всього
казкового, незвичайного, - правомірно дійти висновку, що особливо
сприятливі умови для стимуляції комунікативної мотивації учнів цього віку та
активізації їх мовленнєвої практики складаються при застосуванні ситуацій,
побудованих за принципом діалогу культур, у тому числі і з опорою на казкові
сюжети країнознавчого характеру.
Але щоб взаємодія в цих ситуаціях відбулася, учень повинен володіти змістовим
предметом спілкування у вигляді знань і стереотипів поведінки. Тому іноземна
мова як інструмент пізнання та спілкування в умовах комунікативно
орієнтованого навчання має стати також і засобом соціокультурної освіченості
молодших школярів, способом формування їхньої соціокультурної компетенції
як невід'ємної складової частини комунікативної компетенції та передумови
успішності спілкування на між-культурному рівні. Цілеспрямована навчальна
діяльність в цьому напрямі, здійснювана за допомогою спеціальних прийомів
(лінгвокраїнознавчі коментарі, прийоми роботи з етикетно-узуальними
мовленнєвими одиницями, малими формами дитячого англійського фольклору
тощо), а також застосуванням автентичних навчальних матеріалів (аудитивних,
візуальних, аудіо-візуальних) - усе це створює необхідне соціокультурне
підґрунтя для ефективного моделювання ситуацій, побудованих за принципом
діалогу культур. Зокрема, експериментально підтверджена доцільність
застосування таких ситуацій:
■ ситуацій-аналогів потенційного спілкування дітей з носіями мови,
передусім з англомовними ровесниками;
■ ситуацій з казковим сюжетом на літературно-країнознавчій основі;
■ ситуацій з казковим сюжетом на анімаційно-країнознавчій основі;
■ ситуацій-уявних подорожей до визначних місць країни (країн) виучуваної
іноземної мови, наприклад, до Лондона, до Лондонського зоопарку, до
Діснейленду тощо;
■ ситуацій-обміну думками, пов'язаних з обговоренням отриманих знань
про національні реали іншої та своєї культури, наприклад, про реалії
шкільного життя, національні та родинні свята, засоби комунікації,
довкілля, реалії дитячої субкультури і світу дитячих захоплень тощо.
Взаємодія молодших школярів у ситуаціях, побудованих за принципом
діалогу культур, як свідчать дослідні дані, формує стійку позитивну мотивацію
учіння, насамперед комунікативну та соціокультурну. Вона наближає
спілкування дітей до потенційно реальної або до бажаної уявної комунікації.
Діти усвідомлюють практичну користь іноземної мови. У привабливій і
доступній формі вони отримують можливість "відкрити" носія мови як уявного
співрозмовника, сформувати первинне уявлення про його країну та оволодіти
стереотипами автентичної поведінки (мовленнєвої і немовленнєвої) у
типових ситуаціях спілкування.
 Отже згідно з принципом комунікативності урок іноземної мови
розглядається як особливий різновид спілкування, важливою функцією якого є
взаємодія (interaction), спрямована на розкриття особистісних особливостей
учнів і на оволодіння ними іноземною мовою як засобом міжкультурного
спілкування у межах, визначених нормативними документами. Зважаючи на
це, метою і змістом уроку як складного акту спілкування має бути практика у
вирішенні задач взаємодії між суб'єктами педагогічного процесу (учителем,
учнями), а основним засобом досягнення мети і оволодіння змістом мають
служити вмотивовані комунікативні задачі різного ступеня складності.
Методично доцільним у цьому плані є дотримання наступних правил
організації комунікативно спрямованого навчання іноземної мови.

Правило 1. Результативність принципу комунікативності зумовлена передусім

узгодженістю дій учителя та учнів па кожному етапі уроку. Пам'ятаймо: дії
учителя з самого початку уроку мають бути спрямовані на передачу його
емоційного стану (радості від зустрічі з учнями, від наступного спілкування з
ними), на використання мовленнєвого матеріалу, пов'язаного з особистим
досвідом і контекстом діяльності дітей, потрібними для уроку. Така стратегія
має мотивувати діяльність учнів, формувати їх позитивний настрій на
сприйняття відповідного навчального змісту. Вона має позитивно вплинути на
взаєморозуміння між учителем та учнями як суб'єктами навчального процесу і
сприяти тим самим утворенню психологічної основи педагогічного
співробітництва.
Правило 2. Для забезпечення практичного оволодіння іноземною мовою,
навіть в обмеженому обсязі, і виховання демократичної культури класу дії
вчителя мають бути спрямовані на навчання іноземної мови як засобу
взаємодії з рівноправними партнерами, особистостями, колективом
особистостей.
Методично виправданим з огляду на це є цілеспрямоване застосування
форм роботи з поступовим наданням учням мовленнєвої ініціативи і
збільшенням щільності спілкування. Йдеться про:
■ забезпечення ситуативної обумовленості та комунікативної цінності
висловлювань учнів;
■ стимулювання в учнів бажання висловлювати своє ставлення до
прослуханого, прочитаного, побаченого;
■ забезпечення можливості особистісно-орієнтованих мовленнєвих дій
учнів шляхом розвитку у них ситуативної і контекстуальної здогадки;
зацікавленістю мовленнєвим або прагматичним завданням (гра, конкурс,
змагання тощо); використанням системи опор (візуальних, аудитивних, а
також власне мовленнєвих; змістових та смислових) з поступовим їх
зняттям при готовності учнів до самостійних мовленнєвих вчинків;
■ використання різноманітних форм колективної взаємодії молодших школярів:
роботи в парах з постійним співрозмовником або з динамічною зміною
мовленнєвих партнерів (прийом "шеренги, що рухаються"), роботи в малих
групах, командах;
■ розвиток соціальних умінь, необхідних для творчого рольового
спілкування.
Правило 3. Для формування культури спілкування з носіями виучуваної
мови, основи якої закладаються у початкових класах, належна увага має
приділятись формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів:
набуттю ними знань визначеного мінімуму фактів національної культури
(національні реалії, етикет, елементи фольклору у вигляді його малих форм),
оволодінню навичками та вміннями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки у
типових ситуаціях спілкування. Успішності формування соціокультурної
компетенції дітей сприяє застосування автентичних навчальних матеріалів.
Правило 4. Ефективність навчання спілкування зумовлена не тільки
професійними знаннями та практичними методичними вміннями учителя.
Вона передбачає обов'язкове володіння культурою педагогічного
спілкування, яка тісно взаємопов'язана з його загальною культурою, освітою
і вихованням.

Пам'ятаймо у цьому плані настанови дидактів і методистів (Ш.О.Амонашвілі,

Н.Д.Гальскова, З.М.Никитенко та ін.) про те, що вчитель може виконувати
роль партнера спілкування з учнями лише за умови, якщо він навчений і
вихований в дусі справедливості до дітей, солідарності з ними і толерантності
до них, якщо він здатен бути відкритим у проявах своїх інтересів та емоцій і
вміє критично осмислювати свою поведінку, іншими словами, якщо учитель
володіє не лише культурою виховання, але й мистецтвом спілкування з
дитиною і дитячим колективом.
Складність оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування для
учнів початкових класів полягає в тому, що при вивченні мови, з одного боку,
діють процеси диференціації, а з іншого - інтеграції. Водночас породження
конкретної мовленнєвої дії як цілісного мовленнєвого вчинку вимагає
взаємодії цих процесів, їх синтезу. Зазначена закономірність зумовлює
доцільність реалізації методичного принципу диференціації та інтеграції
навчання іноземної (англійської) мови у початковій школі як специфічного
для цього предмета. Розглянемо сутність цього принципу.
 Почнемо з того, що диференціація здійснюється на різних рівнях
узагальнення. При цьому запроваджується чітке розмежування в методиці
навчання іноземної мови, в якій виділяють: усне мовлення (аудіювання,
говоріння) і письмову форму комунікації (читання, письмо). У говорінні
розрізняють діалогічну та монологічну форми мовлення, а в кожній із цих
форм виділяють підготовлене та непідготовлене мовлення. У читанні має місце:
читання уголос та читання мовчки (про себе). У навчанні читання мовчки
виділяють читання з розумінням основного змісту тексту і з повним розумінням
прочитаного. У навчанні письма виділяють письмо (техніку письма) та
писемне мовлення. При навчанні техніки письма розрізняють навчання графіки
та орфографії.
Сучасна наука має певні дані стосовно механізмів усного та писемного
мовлення. Доведено, що кожному виду мовленнєвої діяльності, кожному виду і
формі мовлення відповідає свій "набір" дій і своє лексико-граматичне
оформлення. І це знаходить своє відображення у доборі навчального
матеріалу, його організації, у використанні вправ, адекватних діяльності, що
формується.
Сутність процесів інтеграції полягає насамперед у тому, що засвоєння
різних аспектів мови, її фонетики, лексики, граматики відбувається не
ізольовано як дискретних компонентів мови, а інтегровано. Учні
ознайомлюються з ними, засвоюють їх у ході виконання мовленнєвих дій,
реалізація яких вимагає застосування певного слова, словоформи,
словосполучення, речення, діалогічної або монологічної єдності, тексту, що
зумовлено ситуаціями спілкування, які моделюються на уроці (Г.В.Рогова,
І.М.Верещагіна).
Інтеграція здійснюється і тоді, коли учні слухають, читають, розмовляють,
пишуть англійською мовою. Отже всі види мовленнєвої діяльності служать
взаємозалежними компонентами мовленнєвої практики і використовуються з
метою створення умов для формування комунікативної компетенції учнів
усіма можливими і доступними засобами.
Дослідженнями М.І.Жинкіна переконливо доведено існування
взаємозв'язку та взаємовпливу аудіювання і говоріння, аудіювання і читання,
говоріння і читання, читання і письма тощо. При цьому зазначені зв'язки
мають глибинний характер на рівні механізмів мовлення.
Таким чином інтеграція полягає в забезпеченні та взаємодії різних
аспектів мови і різних видів мовленнєвої діяльності в цілому.
Зважаючи на сутність методичного принципу диференціації та інтеграції
навчання іноземної мови, сформулюємо деякі правила його реалізації.
 Правило 1. Пам'ятаймо про багатоаспектність та багатоплановість мови
як феномена (як системи мовних знань) і як засобу спілкування (засобу
реалізації мовних знань на практиці). Проявом цієї особливості є наявність
усної та письм вої форм комунікації, а також видів мовленнєвої діяльності
(аудіювання, говоріння, читання, письма) як засобів спілкування.
Усвідомимо специфіку кожного з них. Організуймо їх навчання з
урахуванням цього фактора. Оволодіємо відповідними сучасними
технологіями.
Правило 2. Пам'ятаймо: на початковому етапі навчання іноземної мови
засвоєння мовного явища відбувається у звуковому коді. Тому навчання точної
вимови - одне з головних завдань навчання цього предмета у початковій школі.
Слуховимовні навички зумовлюють результативність усної комунікації,
оскільки вони розвивають мовленнєвий слух (від фонематичного до
інтонаційного), слухову увагу, слуховий контроль (самоконтроль).
Оволодіння звуковою та інтонаційною системами іноземної мови закладає
основи оволодіння аудіюванням і технікою читання.
Правило 3. Успішність оволодіння усним спілкуванням зумовлена рівнем
сформованості вмінь аудіювання. Він досягається: застосуванням спеціальної
системи вправ для навчання аудіювання; використанням доступних для
сприйняття молодшими школярами автентичних аудитивних та аудіо-
візуальних матеріалів; веденням уроку іноземною мовою і сприйняттям
учителя як носія мови, що вивчається.
Намагаймося з огляду на це бути артистичними, емоційними. Реалізуймо
дидактичне мовлення як засіб регуляції мовленнєвої поведінки учнів і
створення на уроці штучного мовленнєвого середовища. Дотримуймося
основних характеристик дидактичного мовлення. Такими є:
■ дикція: чіткість, виразність мовлення;
■ нормативність (правильність) мовлення;
■ автентичність мовлення: його відповідність узусу (ситуації дидактичного
спілкування учителів-носіїв відповідної іноземної мови);
Наводимо приклади деяких автентичних виразів класного вжитку
(британський варіант).
Sit up (A pupil who is standing may be told to sit down; one who is already
sitting but whose
posture is bad may be told to sit up).
Go and sit down (If a pupil is standing some distance from his / her desk).
Be quiet. Keep quiet. Wait for your turn.
Take out your books.
 Give out the books, John (= Distribute the books).
One to each pupil. One between two. One to every three pupils.
Open your books at page... Turn to page... Look at page...
Read the passage silently, to yourselves/ Read it aloud.
Study the passage (= Read it silently and think carefully about its meaning).
Write (or take, put) this down.
Pens down or Stop writing.
Come out in front of the class.
Speak up (= You are speaking so quietly that I cannot hear you).

■ зверненість мовлення: використання лінгвістичних засобів зверненості

(адресності) мовлення в ході педагогічного спілкування, наприклад: Now
then, kids, class, (Mary); спонукальних речень, наприклад: Listen to your
teacher carefully. Pretend you are in the Zoo (inside a magic rocket);
риторичних запитань, наприклад: Do you like animals? I'm sure you do;
вміння говорити, звертаючись безпосередньо до учнів із застосуванням
контакту очей (rules governing eye contact: oculеsics), жестів (kinеsics),
посмішки для зняття напруги тощо;
■ емоційно-експресивне забарвлення мовлення: висловлення ставлення до
предмета розмови і мовленнєвої поведінки учня, його відповіді: схвалення
(Fine. Nice. Well done. Excellent. Wonderful. Fantastic. Great), заохочення
(You're welcome. Try and do it again), докору в тактовній формі (It's not
very good/nice. Hope you'll do it better. OK? Try and do it again. Will you?
Etc);
■ адаптованість дидактичного мовлення до рівня мовленнєвої підготовки
учнів і вимог шкільної програми.
Правило 4. Будуємо процес навчання говоріння, виходячи із
специфічних особливостей і відмінностей діалогічної та монологічної форм
мовлення.
Під час навчання зв'язного висловлювання звертаємо увагу на те, щоб
монологічне мовлення учнів було достатньо розгорнутим, логічним,
правильним у мовному відношенні, різноструктурним і співвіднесеним із
ситуацією спілкування.
 Під час навчання діалогічного мовлення намагаємося формувати в учнів
уміння природного спілкування: застосування міміки, жестів, рухів тіла,
посмішки тощо. Навчаємо дітей правил діалогічної взаємодії: як
використовувати мінімальні мовні засоби у відповідних ситуаціях
дотримуючись еліптичності діалогічного мовлення, як адекватно
застосовувати етикетно-узуальні розмовні кліше, дотримуючись правильної
відстані між комунікантами в разі контактного спілкування, навчаємо правил
дистантного спілкування (розмова по телефону).
Правило 5. Пам'ятаймо: читання - це інтеграція двох взаємопов'язаних
сторін: процесуальної (техніка читання) і змістової (розуміння прочитаного).
Навчання техніки читання (уголос, мовчки) є спеціальним завданням
початкового етапу, оскільки саме на цьому етапі закладаються основи
формування автоматизмів читання, які тісно взаємопов'язані з формуванням
слухо-вимовних навичок спілкування. Раціоналізації цього процесу сприяє
оволодіння учнями транскрипцією. Транскрипційний знак створює
однозначний зоровий образ звука (іншого фонетичного явища). Він активізує
зоровий аналізатор, поєднуючи його зі слуховим та мовленнєво-моторним
аналізаторами. Знаки транскрипції служать адекватною графічною опорою
для засвоєння алфавіту і правил читання. їх застосування суттєво полегшує
процес оволодіння вмінням читати англійською мовою.
Читання про себе становить складний процес вилучення фактичної та
емоційної інформації. Полегшимо дітям цей процес завданнями, що
спрямовані на розвиток мовної і контекстуальної здогадки, на пошук
потрібної інформації, її сортування, передачу в скороченому вигляді тощо.
Сформуємо у молодших школярів культуру читання.

Правило 6. Пам'ятаймо про тісний зв'язок (інтеграцію) навчання техніки

читання і письма, які ґрунтуються на одній графічній основі. Враховуємо
складність графемно-фонемних відповідностей англійської мови.
Використовуємо, зважаючи на це, у навчанні письма так званий Print Script, в
якому друкований та рукописний шрифти практично співпадають.
Прискорюємо у такий спосіб процеси оволодіння технікою читання і письма.
Правило 7. Пам'ятаймо: як система мова проявляється в її звуковій,
лексичній та граматичній формах. Саме в цій сукупності вона виконує свою
комунікативну функцію. Отже, навчаючи мовного матеріалу, відпрацьовуємо
точність усіх мовних форм як компонентів спілкування. Працюймо над
кожним із мовних аспектів у мовленнєвих діях з конкретним мовним
матеріалом, у ситуаціях, характерних для застосування відповідного мовного
явища.
 Навчання іноземної мови як складової частини освітньої галузі "Мови і
література" зумовлює важливість реалізації методичного принципу
урахування рідної мови. Сутність принципу полягає у врахуванні досвіду
учнів у рідній мові, а також специфіки рідної мови, при доборі змісту
навчання і способів його організації у навчальному процесі. Необхідність
реалізації цього принципу зумовлена низкою чинників.
Вихідним є положення теорії білінгвізму про роль рідної мови в ранньому
навчанні іноземної. Його правомірність обґрунтована також і даними
психології. Як відомо, коли учні розпочинають вивчати іноземну мову у
другому класі, вони вже володіють рідною мовою, що вказує па сформованість
у них механізмів мовлення, відповідальних за здійснення мовленнєвої
діяльності. При цьому механізми мовленнєвої діяльності рідною та іноземною
мовами за даними психологів (І.О.Зимня, В.Пенфілд, Л.Робертс), ті ж самі.
Тому засвоєння іншомовного матеріалу в понятійному плані не викликає в
учнів труднощів. Книжка є книжка. Олівець - олівець. Розкрити книжку - це
розкрити книжку. Взяти олівець - це взяти олівець. При зустрічі потрібно
вітати один одного тощо. Отож дитина оволодіває тим, як це все позначити
англійською мовою.
Інша справа, що, за Л.С.Виготським іноземна мова засвоюється внаслідок
зовсім іншої системи внутрішніх та зовнішніх умов. Під час цього процесу
вона виявляє риси докорінної різниці з ходом оволодіння рідною мовою. За
образним визначення м О.О.Леонтьєва, рідною мовою ми оволодіваємо "знизу
уверх", тобто шляхом імітації, спроб та помилок, шляхом інтуїтивної побудови
мовних моделей, не виділяючи мовні одиниці із потоку мовлення, не
усвідомлюючи мовні засоби. А при вивченні іноземної мови поза природним
мовним середовищем, у шкільних умовах, загальний напрям оволодіння
іншомовним мовленням можна визначити як шлях від усвідомлення
особливостей мовних одиниць і правил їх функціонування в мовленні до
практичного оволодіння мовленням. Тому вирішальну роль в оволодінні
дитиною іноземною мовою у школі відіграють не імітація й операції
маніпулятивного механічного характеру, а так звані металінгвістичні здібності,
зумовлені надбанням здатності гнучко і на абстрактному рівні засвоювати нову
мову, помічати її відмінності від явищ рідної мови, свідомо оперувати нею.

Організація цих процесів потребує, по-перше, застосування (у певних

межах) рідної мови в якості робочого, тобто дидактичного мовлення вчителя,
а по-друге, використання системи прийомів свідомого засвоєння іноземної
мови на основі досвіду учнів у рідній мові.
Дидактичне мовлення вчителя рідною мовою, за нашими дослідними
даними, має місце:
■ під час стимулювання потреби та інтересу до вирішення конкретної
навчальної
задачі: лінгвопізнавальної, комунікативної, практичної;
■ при ознайомленні з правилами гри, умовами виконання складного
завдання;
■ при моделюванні ситуації мовленнєвої взаємодії;
■ при ознайомленні з національними реаліями за допомогою
лінгвокраїнознавчих коментарів;
■ при демонстрації функції відповідного мовного явища у цікавому для
дітей казковому контексті або в ситуації;
■ при організації спостережень над фактами мови і відповідної пошукової
діяльності учнів з метою усвідомлення ними певн их закономірностей
виучуваної мови;
■ при повідомленні мовних правил: фонетичних, граматичних, лексичних,
орфографічних;
■ для здійснення неформального спілкування з дітьми.
Дидактичне мовлення вчителя рідною мовою повинно бути чітким і
лаконічним. З перших уроків воно повинно пов'язуватись з автентичними
виразами класного вжитку англійською мовою, необхідними для регуляції
стандартної навчальної поведінки учнів. їх обсяг має поступово
збільшуватись, з тим щоб на кінець початкового курсу моделювання
іншомовного мовленнєвого середовища здійснювалось переважно
англійською мовою.
Досвід молодших школярів у рідній мові є необхідною основою для
ознайомлення з системою іноземної мови, яку вони розпочинають вивчати.
Підтвердження цьому дає аналіз лінгвістичних змістових ліній складників
освітньої галузі "Мови і література" у Держстандарті (2000 p.). Він показує, що
на уроках англійської мови відпадає необхідність у поясненні універсальних
лінгвістичних понять, як-от: іменник, займенник, прикметник, ступені
порівняння прикметників, дієслово, прислівник, числівник, сполучники,
прийменники, вигуки, будова слова, префікс, суфікс, типи речень тощо. Це
дозволяє раціонально скоротити обсяг теоретичних відомостей про явища
іноземної мови, що вивчається, за рахунок мовної компетенції учнів у рідній
мові. Окрім того, врахування типологічних розбіжностей мов (рідної та
іноземної) уможливлює точність прогнозування труднощів навчання
іноземної мови (фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних) та
шляхів їх усунення і долання.
 У психологічному плані це допомагає визначити структуру мовленнєвих
операцій та дій, їх характер і вирішити, де є можливості перенесення, а де
коригування чи формування нових навичок і вмінь. Тим самим створюються
передумови для визначення змісту і кількості вправ, потрібних на етапах
формування відповідних навичок і вмінь в усіх аспектах мовленнєвого
спілкування.

Аналіз комунікативних змістових ліній навчання мов у межах освітньої

галузі "Мови і література" засвідчує спільність підходів до організації
відібраного навчального матеріалу з метою навчання спілкування. Проявом
цього є диференціювання усного та писемного мовлення, визначення завдань
формування етикетних норм спілкування, а також оперативних одиниць
організації змісту навчального матеріалу для формування усіх видів
мовленнєвої діяльності учнів. Ними, як відомо, є: теми, сфери, ситуації
спілкування, комунікативні й соціальні ролі, комунікативні завдання для
оволодіння діалогічним та монологічним мовленням.
Аналіз лінгвокраїнознавчих змістових ліній навчання мов у початковій
школі вказує на важливість застосування прийомів формування
соціокультурної компетенції учнів з урахуванням специфіки мови, що
вивчається, та змісту цієї компетенції. При навчанні української мови,
наприклад, провідною є лінгвоукраїнознавча змістова лінія. А при навчанні
іноземної мови постає завдання формування системи уявлень про основні
національні традиції, звичаї та реалії країни, мова якої вивчається, а також
системи навичок та вмінь узгоджувати свою поведінку згідно з цими
знаннями. Проте спільним при навчанні мов має бути розвиток в учнів
здатності та готовності до спілкування на рівні діалогу і полілогу культур,
що потребує подальших досліджень і творчої праці учителя-філолога.
Отже взаємопов'язане навчання мов, насамперед рідної та іноземної, має
полегшити завдання комунікативної орієнтації навчального процесу та
формування продуктивної багатомовності.
Звичайно, більш за все врахування рідної мови повинно мати місце
безпосередньо у навчальному процесі під час навчання мовного матеріалу та
іншомовного спілкування.
 Дійсно, хіба можна навчати англійської вимови, не враховуючи
артикуляційної бази та інтонації рідної мови? Адже міжмовна інтерференція,
тобто небажане мимовільне втручання навичок рідної мови у процесі
оволодіння іноземною, зачіпляє передусім фонетичний аспект. І це
помічають навіть у мовленні людей, які кваліфіковано володіють іноземною
мовою. Пояснення цьому феномену дають дані риторики та культури
мовлення. Згідно з ними найбільш автоматизовані і тому найменні
усвідомлені мовцем фонетичні тенденції рідної мови мають глибинний
характер. Вони виявляються не тільки на рівні звуків, але й на рівні складу,
наголосу, ритму, інтонації.
Ось чому під час навчання іншомовної вимови, щоб нейтралізувати
негативний вплив фонетичних навичок рідної мови, фонетисти
(В.А.Васильєв) і методисти (С.Ю.Ніколаєва, Н.К.Скляренко та інші) радять
спиратися на частковий методичний і принцип зіставного аналізу
фонологічних систем рідної та іноземної мов і використовувати для цього
адекватні методичні прийоми. Наприклад, для усвідомлення учнями факту
відмінності цих систем корисно: 1) промовляти слова, фрази рідною мовою
так, як це зробив би англієць (одноліток дітей), який щойно розпочав вивчати
українську (російську) мову; 2) пред'являти паралельно аналогічні фрази,
мікро-тексти англійською та рідною мовами; 3) запроваджувати посильний
для мовного досвіду дітей аналіз прослуханого тощо.

Перш ніж навчати звуків іноземної мови, слід ознайомити учнів з органами
артикуляції, чому допомагають відомості, отримані на уроках рідної мови, і
сформувати розуміння функції цих органів - служити інструментом для
утворення звуків: голосних і приголосних. В усіх народів світу цей інструмент
однаковий. Але вони користуються ним по-різному. Тому англійська мова
звучить зовсім по-іншому, ніж українська або російська. У цьому дітей мають
переконати короткі відомості про секрети англійської вимови, оформлені у
вигляді фонетичних правил. Наприклад:
Правило і. Коли ми вимовляємо українські звуки [т], [д], [н], кінчик
язика торкається верхніх зубів. При вимовлянні англійських звуків [t], [d], [n]
кінчик язика знаходиться над верхніми зубами. Тому ці звуки більш енергійні.
Правило 2. Англійські звуки [t], [p], [k] перед наголошеними голосними
вимовляються з придихом. При вимові цих звуків аркуш паперу, піднесений
до губ, від струменю повітря відхиляється назад, а „парашутики" кульбаби
розлітаються. При вимові українських звуків [т], [п], [к] цього не відбувається.
Українські |Y], f п], [к] не такі енергійні.
Учитель демонструє цей ефект, поперемінно вимовляючи дані звуки з
аркушем паперу на відстані 5-6 см від губ.
 Правило 3. В англійській мові, на відміну від української, немає м'яких
приголосних. Тому англійський хлопчик Піт, який тільки-но починає вивчати
українську мову, вимовляє „звут" замість „звуть", „лублу"' замість „люблю",
„милувати"' замість „малювати ". При цьому деякі слова він інакше наголошує,
бо ритм англійської мови відрізняється від української.
З перших уроків, зважаючи на чутливість молодших школярів до
фонологічних характеристик мовлення, їх слід цілеспрямовано привчати до
спостережень за вимовою вчителя як носія (для них) англійської мови. Практика
доводить: за умови відповідної фонетичної культури вчителя і методично
правильної організації спостережеш, діти помічають (звичайно, по-своєму
формулюючи свої враження): 1) більш енергійний характер англійської вимови;
2) незвичне звучання англійських звуків, навіть тих, які нібито схожі на звуки
рідної мови; 3) наявність звуків, відсутніх у рідній мові; 4) наявність довгих і
коротких голосних звуків; 5) чіткість промовляння кінцевих приголосних; 6)
незвичне ритміко-мелодійне оформлення висловлювань тощо.
Ефективне навчання англійської граматики зумовлено врахуванням
особливостей граматичної будови рідної мови. Відомо, що діти легше
оволодівають правило-відповідними діями, якщо ці дії мають аналогічний
характер у рідній мові. Прикладом цього є утворення множини іменників (за
винятком нестандартних форм). Складнішим виявляється засвоєння явищ,
специфічних для англійської граматичної системи, таких як прямий порядок
слів у реченні, наявність артиклів, відсутність граматичного роду в іменниках,
незмінність прикметників за відмінками, родами і числами; практична
відсутність дієслівних закінчень в залежності від особи, наявність незвичних
часових форм дієслів (зокрема перфектних;, що призводить не тільки до
міжмовної, але й до внутрішньомовної інтерференції. Порівняймо: Have you
seen Nick? When did you see him?

Відомо, що формування граматичної навички вимагає усвідомлення

учнем як функції, так і форми відповідного граматичного явища. Сучасна
методика пропонує два основних підходи до вирішення цієї проблеми:
імпліцитний, закладений в деяких автентичних і вітчизняних підручниках,
який не враховує рідної мови учнів, та індуктивний, спрямований на
поступове підведення молодшого школяра шляхом скерованого
спостереження, застосування елементів евристичної бесіди, проблемних
історій на базі рідної мови до розуміння певних граматичних
закономірностей виучуваної мови з урахуванням специфіки рідної мови тих,
хто вчаться.
 Нехтування опорою на рідну мову звужує можливості реалізації
розвиваючої функції граматичного аспекту мови. Воно послаблює
керованість процесом усвідомлення учнем специфічних закономірностей
граматичної будови виучуваної мови, збіднює арсенал методичних прийомів
учителя і позбавляє їх адекватності. Бо якщо відбувається врахування
характеру навичок у двох мовах, то на підставі їх подібності правомірним є
перенесення навичок з рідної мови і побудова форм за аналогією (як при
утворенні множини іменників). В інших випадках, особливо при
ознайомленні з часовими формами дієслів, доцільно коригувати навички за
допомогою правил-інструкцій. А за умов презентації явища, відсутнього в
рідній мові (наприклад, артикль), виникає необхідність формування нового
лінгвістичного поняття, що вимагає дещо збільшити обсяг пояснень і
забезпечити учня адекватними ситуаціями для усвідомлення сутності
відповідного явища та автоматизації необхідних мовленнєвих дій.
За даними психології, на момент вступу до школи активний словниковий
запас дитини з рідної мови становить приблизно 3000-3500 лексичних
одиниць. Пасивний словник, обсяг якого значною мірою залежить від
досвіду сімейного спілкування, приблизно у два рази більший. Навчання у
першому класі суттєво розширює вокабуляр учня. Тому учні другого класу
володіють досить широким колом понять, що полегшує ознайомлення з
іншомовною лексикою. Значною мірою цьому сприяють такі фактори: 1)
великий обсяг слів з конкретним значенням (родинні стосунки; предмети
шкільного вжитку, назви деяких предметів; іграшки, улюблені види спорту
тощо); 2) мовні універсалії; 3) процеси інтернаціоналізації лексичного
матеріалу тощо.
 Дослідні дані показують, що навчання англійської лексики, пов'язане з
урахуванням особливостей лексичної системи рідної мови, має невичерпний
потенціал не тільки для формування гнучких лексичних навичок. Воно
посилює освітній рівень молодшого школяра і закладає основи
полілінгвістичної компетенції. В учнів розширюється уявлення про
продуктивні способи словоутворення. Вони навчаються помічати у різних
мовах (англійській, українській, російській) так звані інтернаціональні слова:
radio, computer, rocket, pilot, detective, doctor, history, mathematics etc. Особливо
сприятливими в цьому плані є деякі металінгвістичиі завдання міжмовного
характеру. Наприклад: Серед запропонованих тобі слів вибери ті, про значення
яких можна здогадатися, не використовуючи словника: lift,ball, sport,pilot,plan,
computer, book, telephone, boxing, football, actor, theatre. З подивом діти
дізнаються про тс, що назви багатьох видів спорту та спортивних ігор в рідній
мові запозичені з англійської мови, зокрема: sport, tennis, golf, football,
basketball etc, що запозиченими з цієї мови є також широковживані сьогодні
слова: business, week-end, skateboard, jeans, hot dog etc. He менш цікавою для
молодших школярів є інформація про так звані слова-"родичі", які походять від
спільної для англійської, української, російської мов індоєвропейської прамови.
Наприклад: mother, brother, sister. Або: be - бути - бить; eat -їсти - єсть; stand
- стояти - стоять; cat- кіт - кот; blue - блакитний; red - рудий.
Пояснення цих типів слів доступною для молодшого школяра мовою
допомагає їм оволодіти прийомами розширення потенціального словника.
Воно сприяє встановленню мсталінгвістичних зв'язків між українською,
російською та іноземною мовами.
Доцільною у цьому плані є посильна і цікава для дітей робота над
етимологією, тобто "біографією" слів. Так, розкриваючи значення слів
September, October, November, December, учитель може сказати учням, що ці
слова походять від назв місяців латинської мови, якою розмовляли у Давньому
Римі. Тоді вони означали порядок місяців за календарем: сьомий, восьмий,
дев'ятий, десятий. Після календарної реформи, проведеної Юлієм Цезарем у 46
році до н.е., вересень, жовтень, листопад, грудень стали дев'ятим, десятим,
одинадцятим, дванадцятим місяцями, та назви своєї не змінили. Залишилась
вона і в російській мові: сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.
Ознайомлення з лексичними одиницями, які мають національно-культурне
забарвлення, допомагає дітям зрозуміти, що представники інших етносів
дещо по-іншому бачать світ. Тому в англійській мові є поняття, відсутні в
рідній мові. Наприклад: lunch, cross buns, репсе, miss, sir. Окрім того, деякі
звичні поняття рідної мови в англійській мові мають понятійне розгалуження і
передаються різними словами. Наприклад: finger -toe, hand - arm, foot - leg
etc.
 Як відомо, загальнофункціональні механізми мовленнєвої діяльності в
різних мовах є однаковими. Тому успішність формування іншомовних
мовленнєвих умінь психологи і методисти пов'язують з досвідом дітей у рідній
мові. Зокрема, з можливостями учнів прогнозувати зміст висловлювання, що
сприймається на слух або при читаній, з володінням ними психологічними
стратегіями розуміння тексту, з розвитком у дітей комунікативних умінь
діалогічного та монологічного мовлення, а також писемного зв'язного
мовлення тощо. Отже всі завдання комунікативного

розвитку молодшого школяра в рідній мові (поділяючи позицію І.О.Зимньої)

мають бути емпірично враховані і вчителем іноземної мови.
Так, для навчання говоріння важливими є дані психології стосовно таких
психологічних новоутворень молодшого школяра як довільність психічних
функцій (пам'яті, уваги), становлення внутрішнього плану дій та рефлексії,
які особливо інтенсивно формуються в умовах розвиваючого навчання. Те ж
саме стосується і формування механізмів вірогідного прогнозування,
осмислення, самоконтролю, які відіграють значну роль при формуванні
рецептивних видів мовленнєвої діяльності.
Звичайно, на початку оволодіння іноземною мовою мовленнєві механізми
двох мов відрізняються рівнем функціонування. Показники іноземної мови є
дещо нижчими від показників рідної мови. Ці механізми "припасовуються" до
оперування новими, тобто іншомовними засобами формування та
формулювання думки і до особливостей організації нових програм;
артикуляційної та інтонаційної. Але поступово внаслідок вправляння в
іноземній мові показники оперативної пам'яті, вірогідного прогнозування,
осмислення, самоконтролю вирівнюються. І це має вирішальне значення для
оволодіння учнями всіма видами іншомовної мовленнєвої діяльності і для
становлення його як суб'єкта учіння. Більш того, за даними спеціальних дослід-
жень цілеспрямоване формування у молодших школярів механізму
осмислення засобами розвиваючого навчання не тільки підвищує рівень
іншомовної мовленнєвої діяльності. Воно позначається і на рідній мові учнів,
позитивно впливаючи на культуру мовленнєвої діяльності і спілкування в
цілому.
Такою є сутність методичного принципу врахування рідної мови.
Зважаючи на неї, окреслимо деякі правила, дотримування яких допоможе
вчителю реалізувати цей принцип на практиці.
 Правило 1. Пам'ятаймо: успішність засвоєння іноземної мови залежить від
рівня комунікативного розвитку дитини в рідній мові, її загальнокультурного
та життєвого досвіду. Отриманню достатньо повної інформації у цьому плані
допомагають: 1) активна співпраця з учителями початкових класів, 2)
відвідування уроків рідної мови, 3) бесіда з учнями, 4) фіксоване
спостереження, 5) прогностичне тестування на початку вивчення дітьми
іноземної мови, яке виконується на матеріалі рідної мови і допомагає
виявити розвиток пам'яті учнів (довготривалої, оперативної), фонематичного
та інтонаційного слуху, розвиток культури мовлення, зокрема умінь
переказувати прослухане тощо.
Правило 2. Методично грамотна реалізація принципу врахування рідної
мови вимагає повної обізнаності вчителя стосовно змісту і результатів
навчання мов: рідної та іноземної, чому допомагає ретельне опрацювання
відповідних нормативних матеріалів (держстандартів, програм). Вона потребує
кваліфікованої лінгвістичної підготовки вчителя, передусім у галузі типології
мов: англійської та рідної.
Правило 3. Пам'ятаймо: навчання іноземної мови, як і рідної, повинно
бути системним, зорієнтованим на створення цілісного уявлення про будову і
функціонування системи мови та комунікації. Воно має бути інтерактивним і
розвиваючим.
Для цього слід застосовувати такі методичні заходи:
■ формувати і вдосконалювати загальнонавчальні вміння, зокрема вміння
працювати з книжкою, ТЗН, довідковими матеріалами, з дидактичним
роздавальним матеріалом, наприклад, малюнками при підготовці усного
повідомлення, складати план прочитаного, прослуханого, здійснювати
самоконтроль, самокорекцію, самоаналіз результатів навчальної
діяльності тощо;
■ вчити дітей спостерігати за фактами іноземної мови, помічати їх
відмінності від рідної мови. Наприклад, при навчанні вимови учнів слід
привчати не тільки слухати, але й відчувати різницю у звучанні речень,
словосполучень, слів, звуків (саме так вимовляють англійці);
■ допомагати дітям формувати і вдосконалювати такі мисленнєві операції
як аналіз, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак і відкидання
неістотних тощо;
■ враховувати, якими мовленнєвими формами діалогічного та
монологічного мовлення володіють учні в рідній мові;
■ показувати дітям під час роботи над лексичними та граматичними
сторонами висловлювання (якщо це можливо) зв'язок з рідною мовою: за
формою, функцією, значенням та застосуванням;
■ пояснювати дітям при навчанні англійської мови, як можна
використовувати знання, навички та вміння в рідній мові при засвоєнні
англійської. Вчити їх перенесенню знань, навичок та вмінь, набутих під
час вивчення рідної мови, в роботу над англійською мовою. Наприклад,
при оволодінні написанням англійських букв встановлювати схожість та
різницю і тим самим заощаджувати час для пояснення написання букв,
відсутніх у рідній мові учнів. При навчанні лексики та граматики
використовувати здогадку на основі знань з рідної мови.
Зазначені вище стратегії не тільки сприяють усвідомленості мовленнєвих
дій і відповідно ефективності процесу формування лінгвістичної компетенції
учнів. їх взаємозв'язок створює належну лінгвістичну базу для
запровадження Мовного Портфеля як інструмента оцінки та самооцінки
діяльності молодшого школяра. Перспективи цього розглядаються.
Спрямованість навчання іноземної мови на оволодіння учнями
відповідним рівнем мовленнєвих навичок і вмінь зумовлює вагомість і
специфічність методичного принципу домінуючої ролі вправ. Сутність
принципу полягає в тому, що переважна частина уроку (за даними М.Уеста
вона має становити 85%) присвячується вправлянню учнів.
Як відомо, під вправою методисти розуміють спеціально організоване у
навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або
діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.

Зміст вправи має становити упорядкований лінгвістичний матеріал і дії з

ним, оволодіння якими має сприяти досягненню поставленої мети, тобто
вирішенню конкретної методичної задачі.
У структурі кожної вправи незалежно від її характеру виділяють три або
чотири фази: перша фаза - завдання; друга фаза - зразок виконання; третя фаза
- виконання завдання; четверта фаза - контроль (контроль з боку вчителя,
взаємоконтроль або самоконтроль учнів). Друга фаза вправи факультативна.
Якщо у зразку виконання немає потреби, вона може бути відсутньою.
Продуктивність вправляння зумовлена ефективністю системи вправ, яку
використовує учитель. Тому методично важливо, щоб у підручнику, за яким
здійснюється викладання, або в авторській програмі, що пропонується для
запровадження, була закладена раціональна система вправ для навчання
іншомовного спілкування. Ця система має охоплювати усі види мовленнєвої
діяльності. А добір необхідних вправ для різних компонентів системи має
здійснюватись на основі науково обґрунтованих критеріїв визначення типів і
видів вправ.
 Такими, як показує аналіз спеціальних досліджень Ю.І.Пассова,
Н.К.Скляренко, В.Б.Царькової та інших учених-методистів, є наступні критерії
та визначені за цими критеріями типи вправ.
Типи вправ для навчання іноземної мови

Критерії Типи вправ

1 Спрямованість вправи на Рецептивні
прийом або видачу
Репродуктивні
інформації
Рецептивно-репродуктивні
Продуктивні
Рецептивно-продуктивні
2 Комунікативність Комунікативні (або мовленнєві) Умовно-
комунікативні (або умовно-мовленнєві)
Основні

Некомунікативні (або мовні)

3 Характер виконання Усні Письмові

4 Функція у навчальному Тренувальні
процесі Контрольні
5 Участь рідної мови Одномовні
Двомовні (перекладні)
6 Місце виконання Класні
Домашні
7 Ступінь охоплення учнів Індивідуальні
Інтерактивні (спрямовані на організацію
мовленнєвої взаємодії учнів у парах,
групах, командах)
8 Ступінь креативності Креативні (націлені на максимальну
активізацію
Додаткові

інтелектуальних умінь)
Традиційні
9 Наявність ігрового Ігрові
компонента Навчальні
 Розкриємо услід за вітчизняними методистами (С.Ю.Школаєва та інші),
сутність типів вправ, визначених за основними критеріями, як таких, що є
найважливішими для класифікації вправ, у тому числі й початкового ступеня.
Розпочнемо з типів вправ, визначених за першим критерієм. Дивись
таблицю.
В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через
слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він
впізнає, розрізнює звуки, інтонацію (фраз та окремих смислових груп),
орфограми, графеми, лексичні одиниці, граматичні структури і т. і, що він
розуміє усне чи писемне висловлювання.
В репродуктивних вправах учень відтворює сприйнятий ним навчальний
матеріал (звук, слово, речення, текст): повністю або із змінами. Тому всі
репродуктивні вправи, на думку учених-методистів, є фактично рецептивно-
репродуктивними. Бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформацію від
учителя, диктора або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або
частково.
У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання
різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі.
Якщо продукуванню усного чи писемного висловлювання передує сприймання і
розуміння тексту, то вправу визначають як рецептивно-репродуктивну.
Опишемо коротко ознаки вправ, виділених за критерієм комунікативності.
Комунікативні вправи розглядаються як спеціально організована форма
спілкування, в якій учень самостійно реалізує акт мовленнєвої діяльності
іноземною мовою, що вивчається. Прикладом цього є взаємодія дітей в
діалозі етикетного характеру або в діалозі-розпитуванні, розповідь або
повідомлення про себе, свою родину, квартиру (кімнату, дім), свої
захоплення, про розпорядок дня, шкільні канікули, своїх домашніх
улюбленців, друзів, а також підготовка коротких особистих листів.
В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії в
ситуативних умовах. За функцією у навчальному процесі це тренувальні
вправи. Основні визначальні якості даного типу вправ - це, По-перше,
наявність мовленнєвого завдання (з'ясувати щось, дати комусь пораду,
висловити своє ставлення до почутого, прочитаного, погодитись або висловити
незгоду у зв'язку з певною інформацією тощо), а по-друге - ситуативність.
В некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом
поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі.
 Наведемо приклади завдань до некомунікативних, умовно-комунікативних
та комунікативних вправ.
■ Connect the capital and the small letters.
Завдання має формально-логічний некомунікативний характер. Воно
спонукає учня до зорового розпізнавання та ідентифікації функціональних
варіантів букв (великих та малих); поданих в підручнику на малюнку з
повітряними кульками, що зацікавлює дітей. Але їхня увага зосереджується
лише на формальних операціях. Висновок: вправа мовна (некомунікативна).

Порівняймо наступні вправи:

Учитель: Поставте мені по одному
запитанню, користуючись таблицею у
підручнику. Працюймо ланцюжком.

Учитель: До нас завітали ваші британські

однолітки Кліфф і Джейн (використовуються
демонстраційні ляльки). Розпитайте їх
про їх шкільний день, користуючись
таблицею у підручнику. Працюймо ланцюжком.

Обидві вправи спрямовані на розвиток зверненості мовлення. Але в

першій вправі завдання зосереджує увагу лише на формі - порядку слів у
питальному реченні та вживанні допоміжних дієслів відповідного часу.
Ситуація мовлення відсутня. Висновок: вправа мовна (некомунікативна).
У другій вправі присутнє мовленнєве завдання і ситуація мовленнєвої
взаємодії, наближена до реальної (Для цього вчитель, змінюючи голос,
відповідає на запитання учнів, демонструючи відповідну ляльку). Але увага
дітей розподіляється між змістом і формою. Всі запитання, які вони ставлять,
побудовані за однаковим зразком. Вправа має тренувальний характер.
Висновок: вправа умовно-комунікативна.
Проаналізуймо подану нижче вправу.
■ Write a letter about your classmates. You've got a letter from Pam, your British
pen-friend. It's about her class. Pam asks you questions about your classmates.
Find or draw pictures of your classmates. Make a collage from your pictures.
Write a letter about your class.
У вправі присутні: мовленнєве завдання, ситуація, що моделює умови
реального дистантного спілкування з носієм мови. Продукт мовлення -
монолог-опис у письмовій формі. Висновок: вправа комунікативна. Зазвичай
подібні вправи є завершенням проектної роботи молодших школярів:
індивідуальної або групової.
Характерною особливістю раннього шкільного навчання іноземної мови є
керований характер цього процесу, що зумовлює широке застосування різних
опор: звукових, ілюстративних, вербальних. Тому формуванню умінь складання
листів і вітальних листівок, що є однією із практичних цілей початкового етапу,
мають допомогти вправи "складання листів (листівок) за зразком", передбачені
в деяких підручниках для початкової школи, зокрема в підручнику для 2
класу автора О.Д.Карп'юк. Наводимо зразок таких вправ (See: S.Roman,
O.Kolominova, G.Chekal. Wonderland. Activity Book (3). - K.: Ленвіт. - p. 15).
1. Listen to and look at Pat's letter. Write to a pen-friend about yourself. Begin
each paragraph with the same words as in Pat's letter.

Dear__________________________________________________
My name_______________________________________________
Have you got brothers or sisters?____________________________
Do you collect things?____________________________________
I like____________________________________________
Do you help your mummy?________________________________
Bye-bye for now,
 Отже застосування наведеної вище системи вправ (передусім умовно-
комунікативних та комунікативних) сприяє керуванню мовленнєвою
діяльністю учнів. Воно забезпечує їх адекватними опорами для побудови
власних висловлювань і розуміння висловлювань інших у межах засвоєного
матеріалу. Поступово, крок за кроком опори знімаються і школярі
отримують змогу діяти "від себе", зосереджуючи увагу на змістовій стороні
висловлювання.
Значною мірою цьому сприяють ігрові вправи, які позбавляють роботу
над мовними одиницями формального характеру. Такими є: ігрові вправи
(спокійні та рухові) з інтелектуальним навантаженням, завдяки яким
навчальна діяльність набуває ознаки проблемності (мовні загадки, складання
та розв'язування кросвордів, чайнвордів, ребусів, гра в лото, тобто в Bingo
тощо), або забезпечує автоматизацію дій учнів з мовним матеріалом
поєднанням мови з рухом, ритмом, музикою (вправи з м'ячем, скакалкою,
виконання action-rhymes, пісень-вправ тощо), що активізує діяльність обох
півкуль головного мозку і зумовлює результативність навчання мови.
Ефективними в цьому плані є також мовні вправи з елементами художньої
творчості.
На особливу увагу в аспекті вправляння заслуговує проектна робота.
Йдеться про такий різновид творчої роботи учнів, у даному разі молодших
школярів, коли вони під керівництвом учителя або самостійно вчаться
створювати зміст своєї навчальної діяльності і засвоювати його в ході
підготовки і захисту обраного проекту. Примітною ознакою проекту є те, що
його кінцевий продукт має, як правило, «матеріальне» виявлення, а саме:
колаж, альбом, комікс, анкетування, інсценівки тощо. Розрізняють міні-
проекти, розраховані на один урок або його частину, а також довгострокові
проекти для домашнього виконання. Проекти можуть бути індивідуальними і
груповими.
Наведемо приклади завдань у межах цієї роботи, застосування яких
забезпечує послідовне структурування мовленнєвого спілкування молодших
школярів на всіх рівнях цього процесу: на рецептивному, репродуктивному,
репродуктивно-продуктивному і продуктивному, внаслідок чого учні
постійно знаходяться в комунікативному режимі, в термінах Н.Д.Гальскової.
Так, в рамках групового проекту "What We Can Do in English" можливі такі
види завдань. Рецептивний рівень пов'язаний із класною роботою -
виконанням рецептивних вправ у читанні. Працюючи у групах, учні
розфарбовують ті кульки (speech bubbles) на отриманих аркушах із
малюнками дотепних дітлахів, на яких позначені дії, які учні вміють робити.
Наприклад: І can count from 10 to 20.1 can say a rhyme. I can say the days of the
week. I can name the colours. Або: 1 can read (a poem, a short story, a postcard,
an e-mail message) etc. Або: I can label objects, write a postcard, write my name,
age and where I live etc. Або: I can speak English. I can play computer games. I
can sing English songs etc. Аркуші мають бути різними за змістом. Ре-
продуктивний рівень: Учні пишуть на аркушах, що ще вони вміють робити
апглійською мовою. Репродуктивно-продуктивний рівень: Учні обмінюються
короткими усними повідомленнями про свої вміння користуватися англійською.
Продуктивний рівень: виконання комунікативної вправи. У позаурочних
умовах діти знайомляться з аркушами одногрупників, роблять загальний звіт-
колаж "What We Can Do in English", обирають учня, який буде захищати цей
проект у класі.
Можливі інші варіації проектної роботи за цією темою. Наприклад, в
робочому зошиті НМК "Wonderland" для третього року навчання
пропонуються такі види проектної роботи на матеріалі дієслівних сполучень
з модальним дієсловом сап: опитування, складання анкети "What can your
classmates do? What can't they do?", підготовка звіту за даними анкети.
Фінальним є завдання: Write a letter to a pen-friend in Britain or America about
things you can do in English'.
Системне застосування проектної роботи у межах кожного навчального
циклу розширює можливості моделювання багатоканального спілкування.
Воно збагачує номенклатуру інтерактивних вправ для навчання англомовного
спілкування у початковій школі, а також зміст творчих, креативних вправ (у
тому числі мовних), які імпонують дітям можливістю бути більш
самостійними, виявляти ініціативу, творчі здібності, інтелектуальні вміння.
Завдяки проектній роботі навчання мови позбавляється формального
характеру. Воно набуває більш особистісно-орієнтованого та діяльнісного
характеру. Проектні завдання створюють умови, за якими процес вивчення
іноземної мови наближується до процесу природного оволодіння мовою в
автентичному мовленнєвому контексті.
Сформулюємо деякі правила реалізації принципу домінуючої ролі вправ.
 Правило і. Пам'ятаймо: вправляння учнів у спілкуванні повинно бути
вмотивованим. Тому дуже важливо, щоб перша фаза умовно-комунікативної та
комунікативної вправи містила мотив до виконання певної мовленнєвої дії
(діяльності), ситуацію мовлення, ролі комунікантів (якщо вправа виконується у
формі рольової гри), тощо. Учневі слід також пояснити, що він має зробити і як:
усно чи письмово, в зошиті або на дошці чи на бланку для відповідей
запропонованого тесту тощо, індивідуально або в інтерактивній формі, тобто
працюючи в парі, малій групі, команді. Наприклад:
■ Учитель: Я продавець іграшок. Попросіть мене показати іграшку, яку ви
бажаєте купити. Укажіть її колір. Не забудьте подякувати. Користуйтеся
зразком у підручнику:
- Please give me a green top.
- Here you are. -Thank
you.
Правило 2. Пам'ятаймо: при навчанні лексичного матеріалу мовлення
має сприйматись не як сукупність формальних елементів, а як інструмент, що
дозволяє взаємодіяти з навколишнім. Тому учні повинні розуміти, з якою
метою, де, коли, в якій ситуації те чи інше мовне явище може допомогти
висловити свої наміри і зрозуміти наміри інших. Наприклад, ознайомленню
учнів із назвами кількісних числівників до 10 і навчанню оперування ними в
ситуації мовленнєвої взаємодії може передувати таке мотиваційне
забезпечення завдання.

• Учитель: Нас очікує знайомство з вашими однолітками із Великої Британії.

Британські школярі звичайно поцікавляться номерами ваших телефонів.
Навчимося називати номера телефонів, як це роблять у Великій Британії.
Вивчимо для цього англійські назви кількісних числівників до 10. ОК?
Після ознайомлення з назвами числівників 1-10 діти вчаться називати
номер свого телефону, як це роблять британці, промовляючи кожну цифру
окремо, за зразками:
152 98 17 - one, five, two, nine, eight, one, seven.
052 99 17-o [ou], five, two, double nine, one, seven.

Правило 3. Намагатися уникати формальних механічних дій при

формуванні мовленнєвих навичок: фонетичних, лексичних, граматичних.
Пам'ятаймо: зміщенню акценту з мовних елементів на змістові і
створенню адекватних умов для автоматизації дій учнів з новим мовним
матеріалом у початкових класах сприяють наступні фактори:
■ Створення автентичного контексту вправляння за допомогою
лінгвокраїнознавчої наочності: зображення інтер'єрів помешкань
британців, класних кімнат, афіш, оголошень, меню (Kid's Cafe Menu),
вітрин магазинів, листів, конвертів, державної символіки тощо. Наприклад,
для засвоєння правила позначення дат в англійській мові учням
пропонуються зразки штемпелів листівок з Великої Британії. Зразок
вправи:
■ Write the dates.
1. London. The first of September.
2.__________________York. The
3.___________________Lancaster.
4.____________________
5.____________________
6.

■ Особистісно-орієнтований характер мовленнєвих дій учнів, зв'язок

контексту вправ із світом дитини.
■ Застосування ігрових вправ: фонетичних, граматичних, лексичних, а
саме:
♦ фонетичне вправляння: опрацювання нових звуків у грі "Звуковий м'яч",
що виконується в колі; навчання дидактичного диригування та відбивання
ритму фраз, що промовляються, як адекватних засобів оволодіння ритмом та
інтонацією англійської мови за допомогою рольової гри "Юні вчителі
англійської мови"; проведення конкурсів: акторів-декламаторів, дикторів
телебачення на краще озвучення кадрів мультфільмів, підготовку звукового
листа тощо;

♦ граматичне вправляння в ході взаємодії дітей в рольових іграх: а)

наближених до реальних, б) організованих на казковій літературно-
країнознавчій основі. Наприклад, в ситуації "Виховання Джейн" на кожну
репліку Джейн про те, що їй не подобається робити вдома і в школі (І don't like
to make my bed. I don't like to clean my teeth etc), діти нагадують їй про ЇЇ
обов'язки (Jane, you must make your bed. Jane, you must clean your teeth, etc). Л
ситуація "Вінні Пух розпитує Кролика про шкільні правила" (May I sleep at
school? May I eat honey at school? May T read at school? Etc) створює адекватні
умови для автоматизації дій учнів з модальними дієсловами may, must;
♦ лексичні ігрові вправи: а) вправляння на ситуативній основі для
використання в режимі фронтальної роботи. Наприклад, ситуація "Наш гість -
Мері Поппіис" уможливлює активізацію нової лексики: дітям цікаво
відповідати на запитання Мері Поппінс, яка на чарівній парасольці завітала до
дітей України, щоб допомогти їм оволодіти англійською. Успіх гри значною
мірою залежить від акторської майстерності вчителя, який виконує роль
літературного персонажа; б) вправляння ланцюжком на ситуативній основі з
використанням прийому "снігова грудка". Так, взаємодіючи ланцюжком в
ігровій ситуації "Хвальки", діти "вихваляються" корисними речами, якими
вони володіють, розширюючи з опорою на малюнки, які демонструє вчитель,
висловлювання попереднього співрозмовника на одну річ, як-от: Учитель: I've
got. a cassette-recorder. And what, about you, Ann? Ann: I've got a cassette-recorder
and a bike. And what about you, Nick ? Nick: I've got a cassette-recorder a bike and a
computer. And what about you, Pete? Etc; в) гра-естафета (word relay) між
командами, скажімо, Папужок (Parrots) і Мавпочок (Monkeys) на швидкість і
правильність називання слів за тематичною картиною; г) лексична гра для
організації парної і групової роботи "Знайди різницю на картинках" (picture
gap). Отримавши дві майже однакові картинки, діти відшукують різницю в їх
деталях. Так, працюючи з картинками "In the Zoo", діти по черзі обмінюються
своїми спостереженнями: Учень 1: In picture A lean see one tiger. Учень 2: In
picture ВI can see three tigers. Etc; д) групова лексична гра в лото "Bingo" та гра
у складанні речень із слів, поданих на картах. Результати своєї роботи групи
А, В, С, D... демонструють перед класом у вигляді "живих речень"; є)
індивідуальні лексичні ігри: кросворди, чайнворди, ребуси, мовні загадки тощо.
■ Організація вправляння із застосуванням автентичного пісенного
матеріалу, передусім пісень з рухами. Наприклад, пісня "What Is Your Name?",
яка виконується в колі, допомагає оволодіти формулами мовленнєвого етикету;
пісня "Clap, Clap, Clap Your Hands" вчить виконання команд і розвиває фізичну
вправність дітей; пісня "Everybody, Wash" розширює можливості застосування
спонукальних речень і допомагає наочними і ритмічними рухами закріпити
назви частин тіла; пісня "The ABC Song" завжди вживається для засвоєння
англійського алфавіту; пісні з рухами "This is the Way We Wash Our Hands" та
"This is the Way the Ladies Ride" служать ефективним засобом автоматизацій
дій учнів у вживанні граматичних структур the Present Indefinite (Present
Simple) тощо;
■ Організація вправляння за допомогою малих форм дитячого
англійського фольклору (римування, віршики, лічилки), які є методично
цінними для оволодіння особливостями англійського мовленнєвого ритму,
закріплення лексичного матеріалу та формування граматичних автоматизмів.
Багатофункціональним у цьому плані є віршик "Mrs Grundy": його можна
використати для автоматизації дій при вживанні 3 особи однини Present Simple,
для проведення фонетичної зарядки, а також як змістової опори для повідомлень
учнів про дії, які їхні мами зазвичай виконують кожного дня.
Mrs Grundy washes on Monday,
Irons on Tuesday,
Shops on Wednesday,
Bakes on Thursday,
Sews on Friday,
Cleans on Saturday,
Cooks on Sunday.
This is the tale of Mrs Grundy.
Приклади можна продовжити.
Правило 4. Надаємо роботі з одиницями мови самостійного, пошукового
характеру. З цією мстою, за можливістю, реалізуємо принцип філологізації як
частковий принцип свідомого й результативного вправляння. Запроваджуємо
згідно з цим принципом вправи, які спонукатимуть молодших школярів до
посильних для їхнього віку спостережень за фактами мови і формуватимуть у
них здогадку (мовну, контекстуальну) та лінгвістичні операції упізнавання,
аналізу, диференціювання, порівняння мовних явищ, узагальнення істотних
ознак, групування та систематизації одиниць мови.
У цьому плані беремо до уваги наступне:
■ при роботі над вимовою зазначені вище вправи мають формувати й
розвивати в учнів дії фонемного аналізу слів (на слух і па письмі), що
потребує обов'язкового використання знаків транскрипції (Наприклад:
Учитель:pen. Учні (вголос або на письмі):[р/[е][п].) Важливими є також дії
диференціації та ідентифікаціїзвуків та інтонаційних моделей;
 ■ організація вправляння з лексичним аспектом мовлення має сприяти
свідомому засвоєнню лексичних одиниць з національно-культурним
забарвленням (фонової лексики, національних реалій, елементів
етикету).Вагомості в цьому плані набуває використання
лінгвокраїнознавчих коментарів та прийомів колажу -вання. Вчимо дітей
розпізнавати інтернаціональні слова, здогадуватися про значення слів,
утворених від відомих коренів (penfriend, snowman), визначати значення
незнайомих слів, утворених за конверсією (help - to help, cry - to cry, water -
to water). Заохочуємо групування вивчених слів за певними ознаками:
тематичними або частинами мови тощо;

■ індуктивний підхід до навчання граматики, доцільність якого

визнається нормативними матеріалами, передбачає виконання вправ для
організації спостережень за формальними ознаками граматичних явищ, що
вивчаються, та посильної систематизації явищ граматики з опорою на
правила-інструкції.
Логічним завершенням цієї роботи має бути застосування граматичного
матеріалу, який був об'єктом пошукової діяльності дітей, в умовно-комуніка-
тивних та комунікативних вправах. Наводимо приклади для ілюстрації цього
положення (Див.:\Wonderland., Activity Book (3), - К.: Ленвіт, 2003 - Р. 57-53).

1. Write the Past Simple forms of these verbs. Put them in the correct lists.
shop bake use
play want finish
knock kill hurry
dance smile tidy
stop clean worry
try look cry
iron like love

-d -ed -ied double consonant + -ed

danced knocked tried shopped
2. Say and write what they did.
visit Last Sunday Dan and Sam the Zoo.
watch At the Zoo they animals.
look The monkey babies like little noisy children.

3. The Past Simple ending -ed has three different pronunciations. Say and put the
verbs from Exercise 1 in the correct columns.

[t] shopped [d] tried [id] wanted

Правило 5. Забезпечуємо адекватні засоби контролю рівня навченості

учнів з усіх видів мовленнєвої діяльності. Надаємо контролю прихованого
характеру. Організуємо контрольні вправи у привабливій і доступній для
виконання формі тестування з широким застосуванням зображальної та
предметної наочності.
 Пропонуємо учням з цією метою контрольні вправи на впізнавання,
наприклад: Listen and draw. Read and draw. Listen andact.; ідентифікацію
(предмета, явища, особи за певними відмінними характеристиками),
наприклад: Read the letter about Cliff's classmates. Then label the picture;
диференціацію, наприклад: Spot the differences in these two pictures. Say (or
Write) what you can see; добір відповідної пари (визначення відповідностей
між двома елементами: словами і малюнками, запитаннями і відповідями
тощо), наприклад: Match the words with the pictures./Match the questions with the
answers / Read Bill's letter. Then match the sentences with the pictures;
альтернативну відповідь, наприклад: Answer the questions: right (v) or wrong
(x); встановлення логічної послідовності дій, наприклад: Read (or listen) and
put these pictures in the correct order, вільне конструювання відповіді, що
передбачає самостійне заповнення пропусків у реченні (тексті), завершення
речення тощо, наприклад: Complete, the sentences. Choose one word from the
box/Look at the pictures and complete speech bubbles. / Complete the sentences to
make your story. Etc.
Залучаємо молодших школярів у межах кожного навчального циклу до
посильної і цікавої проектної роботи як до засобу продуктивного вправляння
та комплексного контролю рівня навченості дітей. Пам'ятаймо: саме ця форма
організації мовленнєвої взаємодії школярів має практично невичерпний
потенціал для органічної взаємодії основних контрольних функцій навчання
іноземної мови у початковій школі (оціночної, навчальної, розвиваючої та
виховної) і відповідно для особистісного росту кожної дитини у ході
вправляння.
Підіб'ємо підсумки. Аналіз закономірностей методики раннього шкільного
навчання іноземної мови дозволяє зробити наступні висновки.
1. Найбільш повно специфіку предмета "Іноземна мова", яка відрізняє його
від інших предметів, відображають такі методичні принципи:
комунікативність, диференціація та інтеграція навчання іноземної мови,
урахування рідної мови, домінуюча роль вправ у навчанні іноземної мови.
2. Зазначені принципи виходять за рамки однієї конкретної концепції. Вони
відповідають реальним практичним потребам учителів та учнів і
формулюють практичні рекомендації щодо організації навчання, які
базуються на узагальненні сучасних наукових досліджень і результатів
позитивної педагогічної практики: вітчизняної і світової. Іншими словами,
зазначені принципи, користуючись термінологією Р.П.Мільруда, є "теорією
дії". З опорою на неї виводяться часткові методичні принципи, зона дії
яких обмежена: метою навчання (принцип життєвої орієнтації навчання
іноземної мови); змістом (принцип автентичності навчальних матеріалів);
способами організації навчальної діяльності учнів (принципи
ситуативності, особистіcної орієнтації навчання, колективної взаємодії,
мисленнєво-мовленнєвої активності, автономії учня); характером лінгвіс-
тичних операцій (принцип філологізації навчання іноземної мови);
особливостями навчання мовного матеріалу (принципи навчання
фонетики, граматики), специфікою запровадження раннього шкільного
навчання іноземної мови (принцип інтенсивності початкового етапу)
тощо. 3. Зважаючи на зазначені вище чинники, методичні принципи
комунікативності, диференціації та інтеграції раннього навчання
іноземної мови, урахування рідної мови, домінуючої ролі вправ можуть
бути кваліфіковані як провідні методичні принципи навчання іноземної
мови у початковій школі.

Література:
1. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій
школі: Навчальний посібник. К.: Ленвіт, 2005. 208с.
2. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика :
підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних
університетів / О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецька та ін. /
за заг. ред С. Ю. Ніколаєвої. К.: Ленвіт, 2013. 590 с.
3. Практикум з методики навчання іноземних мов і культур у
загальноосвітніх навчальних закладах : англ. мова, нім. мова, франц.
мова, ісп. мова: навчальний посібник для студ. класичних,
педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О.Б., Бориско
Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін../ за редакцією Ніколаєвої С.Ю. К.: Ленвіт,
2016. 402 с.
4. Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції
вчителя іноземної мови початкової школи: Навчальний посібник.
К.: Ленвіт, 2006. 200 с.
5. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів та
спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов.
Іноземна мова. – 2-12 класи. 5-12 класи (2-га іноземна мова).- К.:
Перун, Ірпінь, 2017. 208 с.
Контрольні запитання:
Перевірте, чи ви можете:
1. назвати загальнодидактичні принципи навчання ІМ та коротко
пояснити їх сутність;
2. назвати методичні принципи навчання ІМ та коротко пояснити їх
сутність;

Лекція
Тема: Методи, прийоми та засоби навчання іноземної мови в
початковій школі
Мета: Ознайомитися з категоріями «методи» та «прийоми» навчання
іноземної мови у початковій школі, з різними видами засобів навчання
англійської мови, поняттям і компонентами навчально-методичних
комплексів (НМК).
Провідна ідея: учитель повинен навчитися використовувати результативно
методи та прийоми навчання англійської мови, обирати найбільш
ефективний НМК з навчання англійської мови відповідно до умов навчання у
початковій школі.
План:
 1. Сутність понять «методи», «прийоми» та їх зміст;
2. Класифікація прийомів навчання іноземної мови в початковій
школі;
3. Метод контролю, його сутність і зміст у початковій школі;
4. Мовний портфель як інструмент самооцінювання навчальних
досягнень молодшого школяра;
5. Поняття про засоби навчання, їх класифікація;
6. Підручник іноземної мови для початкової школи як засіб
особливого призначення.
1. Сутність понять «методи», «прийоми» та їх зміст.
Результативність навчання іноземної мови значною мірою зумовлена методами
і прийомами, які застосовують у навчальному процесі.
Термін метод (від грец. - методос) означає спосіб пізнання явищ природи і
суспільства. До основних методів наукового пізнання відносять спостереження,
міркування, експеримент. Розглянемо методи навчання, які є частковою
формою процесу пізнання.
Дидакти і методисти розглядають поняття "метод" як шлях до поставленої
мсти. У цьому плані в дидактиці початкової школи виділяють: методи
репродуктивні і пошукові; методи словесні, наочні, практичні; методи
самостійної роботи; методи контролю і самоконтролю (О.Я.Савченко).
У сучасній методиці навчання іноземних мов метод розуміють в
широкому і вузькому смислі. В широкому смислі метод означає методичну
систему або принциповий напрям у конкретний історичний період розвитку
науки. Так, у методиці відомі прямий метод, сугестивний метод,
комунікативний метод, драматико-педагогічний метод та інші. У вузькому
значенні метод означає спосіб упорядкованої діяльності вчителя та учня на
шляху до поставленої мети. В цьому смислі метод - це спосіб, що забезпечує
взаємодію учнів і вчителя.

Методи реалізуються через сукупність прийомів, кожний з яких є окремою дією

вчителя та учнів. Тому прийоми трактують як елементарні методичні вчинки
(дії), що спрямовані на вирішення конкретної методичної задачі на певному
етапі уроку (М.В.Ляховицький). Методи-способи та прийоми навчання є
взаємопов'язаними поняттями. За образним висловом Г.В.Рогової, метод - це
місткість, а прийоми - це речовина, що наповнює місткість.
Виходячи з того, що складниками методу є найбільш стійкі, узагальнені,
стандартизовані та повторювальні дії, метод служить основним структурно-
функціональним компонентом діяльності вчителя та учнів, яка мас
двосторонній характер: учитель організує навчальний процес, а учні
навчаються.
 Для забезпечення навчальної діяльності учнів з іноземної мови вчитель
застосовує такі методи-способи: а) демонстрацію (показ), б) пояснення, що
передбачає виділення орієнтирів або організацію їх пошуку учнями, в)
організацію вправляння. Супутнім кожному із цих основних методів є контроль
та його компоненти - корекція та оцінювання.
У діяльності учня, як показує аналіз її структури, основними методами є
такі:
а) ознайомлення, яке передбачає чуттєве сприйняття, осмислення,
проговорювання;
б) роздум (рос. размьішление), що включає усвідомлення виділених орієнтирів
або їх самостійний пошук, іноді розгорнуте міркування;
в) вправляння.
Супутнім кожному із основних методів учня є самоконтроль, до складу
якого входять самокорекція та самооцінка.
Зазначені методи-способи вчителя та учня, як показують дослідження
провідних учених-методистів (І.Л.Бім, Г.В.Рогова, С.Ю.Ніколаєва та ін.),
мають універсальний характер. Вони застосовуються у будь-якій методичній
системі навчання іноземної мови. Покажемо їх співвідношення схематично.
Навчальні методи

Методи вчителя Методи учня

Демонстрація(показ) Ознайомлення
Пояснення (організація Осмислення (реалізація
самостійного пошуку) самостійного пошуку)
Організація тренування Тренування
Організація практики Практика
Контроль(корекція,оцінювання Само/
) Взаємоконтроль(самокорекція,
самоцінювання)
Співвідношення та зміст методів навчання зумовлені етапом роботи з іншо-
мовним матеріалом і принципами навчання.

Навчальний процес з іноземної мови передбачає три основні методичні етапи.

Це етап ознайомлення з новим іншомовним матеріалом (мовним,
мовленнєвим) або етап презентації нового іншомовного матеріалу, в іншій
термінології; етап тренування, необхідний для формування відповідних
навичок і вмінь, та етап практики в застосуванні матеріалу, що вивчається, у
процесі вирішення учнями комунікативних задач. Наприклад, зрозуміти зміст
тексту в ході його аудіювання, зробити коротке повідомлення особистого
характеру, взяти участь у ситуативній мовленнєвій взаємодії, отримати основну
інформацію з прочитаного тексту, здійснити елементарне дистантне
спілкування у письмовій формі за допомогою листівки або e-mail (якщо учнів
навчають комп'ютерної грамоти) тощо. На кожному із названих етапів вико-
ристовують відповідні методи-способи.
На етапі ознайомлення (презентації) - це демонстрація (показ) нового
матеріалу та способів оперування ним.
Під демонстрацією (показом) як методом викладання розуміють будь-яку
форму презентації нового матеріалу (усну, письмову, комбіновану, за
допомогою наочності, в тому числі аудіо-візуальних засобів) різного рівня
організації (від звука, слова, фрази до зразків монологічного та діалогічного
мовлення), а також демонстрацію відповідних дій оформлення та оперування
з метою ознайомлення учнів з ними. Наведемо приклади.
Учитель може демонструвати артикуляцію нового звука шляхом його
багаторазового вимовляння, привертаючи увагу дітей до роботи видимих органів
артикуляції, або поєднувати вимову звука із застосуванням його графічної
опори - відповідного знака транскрипції на картці миттєвого пред'явлення.
Демонстрація артикуляції звука може бути доповнена показом схеми
сагітального розрізу органів артикуляції, що беруть участь у вимові
відповідного звука, або застосуванням звукозапису тощо.
Існують різні форми демонстрації тексту діалогу-зразка: графічна (в
підручнику, на дошці), аудитивна (звукозапис діалогу), аудіо-візуальна (відео,
наприклад, фрагмент відеозапису автентичного мультфільму), з елементами
театралізації (ляльковий театр, наприклад, драматизація вчителем тексту
діалогу з використанням пальчикових ляльок) тощо.
 Демонстрація, як відомо, співвідноситься з ознайомленням. Як метод учіння
ознайомлення з одиницями іншомовного навчального матеріалу і діями його
реалізації становить комплекс свідомих дій, що корелюють з показом. Такими є:
чуттєве сприйняття, осмислення та проговорювання у внутрішньому та
зовнішньому мовленні, зумовлені наявністю в учнів скерованої уваги,
активності процесів сприймання, інтересу, усвідомленням дітьми поставлених
перед ними завдань та прийомів їх реалізації.
Демонстрація нового матеріалу супроводжується поясненням учителя.
Якщо показ апелює головним чином до чуттєвого сприймання (слухового,
зорового, моторного та різним способам їх поєднання), то пояснення - передусім
до мислення. Отже під поясненням як методом діяльності вчителя розуміють
розкриття закономірностей тієї чи іншої мовленнєвої дії або серії дій, виділення
їх суттєвих ознак (орієнтирів), а також організацію самостійного пошуку
учнями цих орієнтирів з метою стимуляції їх розумової активності, необхідної
для успішного засвоєння навчального матеріалу. Тому пояснення
співвідноситься з роздумом, міркуванням. Зазвичай воно має форму
інструктажу або коментаря.

Роздум як метод учіння передбачає комплекс цілеспрямованих дій на шляху до

активного і свідомого вирішення навчальної задачі, іншими словами, на шляху
присвоєння іншомовного мовленнєвого досвіду. Стимулами цих дій служать
пояснення вчителя (що і як треба робити) та заохочення дітей в ігровій формі
до здійснення логічних операцій (аналізу, синтезу, зіставлення, умовиводу),
спроможних підвести дитину до самостійного лінгвістичного "відкриття" та
усвідомлення певних закономірностей виучуваної мови. Так, цікаві з
малюнками контексти підручника можуть допомогти дитині усвідомити
явище конверсії англійської лексики і вивести значення лексичної одиниці,
непередбаченої в активному словнику молодшого школяра. Наприклад,
значення дієслова to winter при зіставленні таких висловлювань в
ілюстративному контексті: Hike winter. I can skate during my winter holidays. Many
birds winter in Africa. А на основі опозиції "вивчене-нове" в ході пред'явлення
яскравих малюнків, схем, таблиць з виділенням відповідних граматичних
сигналів та застосуванням ігрових ситуацій учитель може скерувати процес
розрізнення явищ граматики за певними ознаками. Наприклад, числа
іменників (однина - a book; множина - books), часу (Present Indefinite -1 go to
school in the morning; Present Continuous - / am going to school now),
модальності (must - Kids, you must do your morning exercises; may - It's time for
fun, you may play now) тощо.
 Шкільна практика дає цікаві приклади організації пошукової діяльності
молодших учнів. Зразковою в цьому плані є активізація дій учнів, яка допомагає
їм в опорі на автентичні відеозаписи у привабливій ігровій та персоніфікованій
формі (український Король дієслів - англійський Король дієслів) чітко
усвідомити спільне й різне між українським та англійським дієсловом "бути" та
підсумувати це у такий спосіб:

Український король Англійський король

означають, що хтось десь знаходиться або хтось чи щось має
певні якості чи професію
Я I am
Ти Не
Ми She is
Ви (є) It
Він, вона, We
воно
Я - учень (Я є учень.) I am a pupil.
 Звичайно, як стверджують педагоги, аналіз і синтез - це копітка
інтелектуальна праця маленьких дослідників. Це важка праця. Вона стомлює
так само, як може стомлювати постійна гра або постійний перегляд
"мультиків". Але те, що дитина "здогадалась", приносить їй велике
задоволення. "Вона важко працювала і отримала результат. Вона зрозуміла.
Зрозуміла - значить, полюбила себе за це, зрозуміла - значить полюбила
предмет, який вона вивчає... Вона з радістю буде йти на ваші уроки і
справлятися зі складними завданнями і, найголовніше, - це їй буде подоба-
тись. І слово "граматика" не буде для неї таким незрозумілим, і в гості до леді
Граматики вона буде ходити із задоволенням"'.
Отже роздум є важливим методом учіння. Від того, якими прийомами він
наповнюється, залежать і мотивація учіння, і результати взаємодії вчителя та
учнів на уроках іноземної мови у початковій школі.

Формування механізмів спілкування - це трудомісткий процес, який

вимагає постійної організації вправляння. Тому метод організації вправляння
становить суттєвий компонент методичних етапів тренування та
мовленнєвої практики. Засобом його реалізації служить система вправ:
пекомунікативних (мовних) та умовно-комунікативних на етапі тренування і
комунікативних на етапі мовленнєвої практики.
Вправляння як метод учіння - це багаторазове свідоме використання
окремих дій у навчальних ситуаціях, що моделюються на уроці. Даний метод
має забезпечити не просто запам'ятовування, а поетапність засвоєння
певного іншомовного навчального матеріалу, тобто певних дій оформлення
та оперування новим навчальним матеріалом під час вирішення
пізнавальних, практичних і власне комунікативних завдань на етапі
тренування. А це вимагає достатнього числа вправ. Так, для повноцінного
формування репродуктивних фонетичних, лексичних та граматичних нави-
чок кількість речень у межах тренувальних вправ певного виду (наприклад, у
вправах на розпізнавання певних одиниць мови, їх імітацію, підстановку,
трансформацію тощо) має становити не менше 5. Окрім того, слід
передбачити й різноманітність тренувальних вправ для того, щоб навички
оперування новим іншомовним матеріалом набули потрібної якості. Такими
є: автоматизованість (тобто певна швидкість виконання операцій, що входять
до цілісної мовної дії, безпомилковість, ослаблення їх напруги), стійкість
навички, її опір негативному впливу з боку інших мовних та мовленнєвих
одиниць, гнучкість як здатність навички функціонувати в нових ситуаціях
спілкування (Ю.І. Пассов).
 Вправляння як метод учіння на етапі практики являє собою комплекс
свідомих дій учнів, спрямованих на використання набутих знань, навичок та
вмінь у мовленнєвій діяльності, яка має бути максимально наближеною до
обставин реального спілкування. Значною мірою цьому сприяє моделювання
ситуацій потенційного спілкування з англомовними ровесниками, ситуацій з
казковим сюжетом на літературно-країнознавчій основі та проведення різних
конкурсів, змагань, практично орієнтованих завдань у межах проектної
роботи, якою мають завершуватись усі навчальні цикли (Units) підручників.
Спеціальними дослідженнями доведено, що зміст прийомів та їх
номенклатура зумовлені особливостями конкретної методичної системи, її
принципами.
Вагомість принципу комунікативності як провідного принципу сучасного
методичного стандарту навчання іноземних мов у школі пояснює методичну
цінність прийомів, які сприяють розвитку соціальних умінь учнів. Тому для
організації вправляння з елементами соціального тренінгу методисти
рекомендують наступні завдання:
■ line-up (учні намагаються шикуватися в шеренги у відповідності із
запропонованими ознаками);
■ smile (учні підходять один до одного й обмінюються репліками,
посміхаючись);
■ kind words (учні промовляють будь-які приємні слова на адресу
співрозмовника);
■ politeness (школярі звертаються один до одного з чемним проханням);
■ gratitude (взаємодіючи в парах, учні висловлюють один одному вдячність
за надану раніше послугу, допомогу, підтримку тощо).

Розвитку вмінь рольової взаємодії сприяє застосування прийому "шеренги,

що рухаються" (або "рухомі шеренги"), запозиченого з методу активізації
можливостей особистості й колективу (Г.О.Китайгородська, Н.К.Скляренко та
ін.). Прийом передбачає переміщення учасників спілкування та зміну
мовленнєвих партнерів у процесі виконання вправи. Для цього учні стають
обличчям один до одного у дві шеренги та обмінюються однією-двома
репліками. Наприклад:
- Ні! I'm Lena. What's your name?
- Pete.
- Nice to meet you.
- Nice to meet you.
Кожний учасник спілкування говорить з тим, хто в даний момент стоїть
навпроти нього. Після першого обміну репліками шеренги рухаються далі, в
результаті чого утворюються нові пари.
 Плесканням у долоні вчитель подає сигнал для зміни мовленнєвих
партнерів. При цьому шеренги рухаються доти, доки учні знову не опиняться у
першій позиції. Отже динамічна зміна партнерів у такий спосіб забезпечує
багаторазове повторення мовленнєвого зразка. Але водночас вона знімає
напругу дітей, захоплює їх можливістю поспілкуватися з різними партнерами
за короткий проміжок часу. Ось чому цей прийом (там, де він правильно
застосовується) є одним із найулюбленіших у дітей. Він сприяє соціалізації
учнів і дає великий навчальний ефект.
Плідними у цьому плані є проективні прийоми як певні кроки-етапи, що
запроваджуються в межах проектної роботи. Одне із методичних завдань цих
прийомів полягає в моделюванні практичного застосування іноземної мови в
позаурочних умовах, у тому числі вдома. Наприклад, розучити з членами
родини англійську пісеньку, віршик, провести з ними аеробіку англійською
мовою, підготувати з власних малюнків колаж "У зоопарку" і розказати членам
своєї родини про його мешканців тощо.

Діти виконують проективні прийоми під керівництвом учителя і

самостійно (індивідуально, в парах, малих групах) в класі і в позаурочних
умовах. Вони звітують за роботу у формі проектів перед класом і батьками.
Ефективною формою цього є театралізований звіт дітей "Що ми вміємо
робити англійською" на батьківських зборах, оформлення експозицій
індивідуальних і колективних проектів у класі тощо. Наведемо приклади
деяких проектів.
■ Find or draw the picture of your family. Stick it in your book. Label your
picture. Write a letter about your family.
■ Find or draw pictures of your favourite book characters. Stick them in your
book. Write their speech bubbles. Work in groups. Introduce your favourite
characters to each other.
Застосування проективних прийомів посилює особистісну орієнтованість
навчання. Воно стимулює творчість дітей і створює реальні умови для
досягнення учнями практичного результату під час вивчення іноземної мови.
2. Класифікація прийомів навчання іноземної мови в початковій
школі.
Аналіз прийомів навчання англійської мови дітей молодшого шкільного
віку показує, що за домінантою цільового призначення умовно можна
виокремити наступні типи прийомів:
■ прийоми, спрямовані на навчання функціональних дій: запитати,
повідомити інформацію (тобто реалізувати пізнавальну / інформаційну
функцію мовлення); висловити прохання, пораду, припущення (тобто
реалізувати регулятивну функцію мовлення); висловити особисту думку,
бажання, ставлення до певної інформації, її оцінку (тобто реалізувати
ціннісно-орієнтаційну/ емоційно-оціночну функцію); привітати і
відповісти на привітання, попрощатися, вибачитися, висловити вдячність і
прореагувати на неї (реалізувати етикетну / конвенціональну функцію
мовлення);
■ прийоми, спрямовані на навчання соціальної взаємодії з партнерами
по комунікації під час роботи в парах, малих групах, рухомих шеренгах,
командах тощо, що передбачає поєднання мовлення і елементів
природних комунікативних ситуацій (контакт очей, дій, емоційної участі,
міміки, жестів, вигуків тощо). Йдеться про прийоми соціального тренінгу
(line-up, smile, kind words, politeness, gratitude та інші, див. вище), прийоми
"наслідування" (simulation), драматизації, засвоєння яких зумовлює
адекватну взаємодію учнів у рольових іграх, а на наступних ступенях
шкільного курсу в дискусіях, дебатах та інших формах багатоканальної
мовленнєвої взаємодії;
■ прийоми, націлені на реалізацію холістичного підходу (the holistic
approach) до навчання іноземної мови у початковій школі, які
передбачають вихід іншомовної мовленнєвої діяльності в інші види
діяльності: ігрову, рухову, трудову, естетичну (в тому числі за допомогою
проектної методики), зважаючи на те, що дітям молодшого шкільного віку
притаманне цілісне сприйняття навколишнього (assuming that children of
that age perceive the world holistically);
■ прийоми, націлені на формування когнітивних (пізнавальних,
інтелектуальних) здібностей учнів, що є одним із провідних психологічних
завдань раннього оволодіння іноземною мовою, яке має бути реалізоване
вчителем, який навчає молодших школярів (Teachers should take into
account: cognitive abilities of this age group and foster their development).
Йдеться про наступні прийоми, застосування яких шліфує розумові
здібності учнів і поступово формує в них досвід пошукової діяльності:
співвіднесення однакових елементів (matching); зіставлення, порівняння
(comparing), наприклад: Compare pictures and find differences / similarities;
ранжування предметів, дій, висловлювань за певними ознаками (ranking),
наприклад: size, shape, colour, sex, age etc; встановлення логічної послі-
довності дій (sequencing), наприклад: Read and sequence into the right order;
усунення інформаційного дисбалансу (information gap), наприклад, в
одного учня є інформація, якої немає в його співрозмовника і її треба
встановити за допомогою запитань; або учні, працюючи в парі чи малій
групі, отримують плани кімнати, на яких пропущені деякі деталі, їх потрібно
встановити; застосування прийому "мозаїка" (jigsaw), наприклад, працюючи
в парі або малій групі, учні складають текст із його фрагментів, поданих на
окремих картках;
■ прийоми, спрямовані на формування соціокультурної компетентності,
наприклад, лінгвокраїнознавчі коментарі, колажі, застосування яких при
ознайомленні з новими лексичними одиницями, а також під час роботи з
автентичним навчальним матеріалом (діалогами, малими формами
дитячого англійського фольклору, піснями тощо)допомагає дітям
усвідомити відмінності культур, рідної і британської (американської), і
набути певний мінімум країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань;
■ тренувальні прийоми з елементами сугестопедії, мета яких двоєдина -
сприяти кращому запам'ятанню відповідного навчального матеріалу (зразків
мовлення, граматичних структур, текстів віршів тощо), а також
формуванню вимовної культури учнів, передусім її правильній ритмічній
організації. Йдеться про зміну гучності голосу, темпоральних характеристик
мовлення, позначення ритму фраз, що промовляються, плесканням у долоні
або легеньким постукуванням олівцем по парті, приспівування зразків
мовлення па мотив знайомої пісеньки тощо. Вчителі, наприклад,
практикують закріплення парадигми дієслова "to be" у Present /Past Simple на
мотив відомої дитячої пісеньки про ялинку („В лесу родилась ёлочка").
Творчість учителя підказує різні цікаві варіанти у цьому напрямі;
■ прийоми формування мовної компетентності учнів (фонетичної,
лексичної, граматичної, графічної, орфографічної) на комунікативно-
ігровій основі, що передбачає включення ознайомлення з навчальним
матеріалом і вправляння в автоматизації дій учнів з цим матеріалом у
контекст їх ігрової діяльності. Наявність у цій діяльності ігрового мотиву і
мети мовленнєвої діяльності, а також дій та операцій, які дають можливість
реалізувати ігрову мету, — все це стимулює бажання дитини брати участь у
грі, а вчителю, допомагає здійснювати свідоме орієнтування учнів у
мовних засобах спілкування. Наприклад, потреба ознайомлення з
лексикою за темою "Animals" і заохочення вправляння у її вживанні в
мовленні мотивуються запрошенням відвідати чарівний магазин у
Лондоні - a pet shop, в якому можна придбати тварину до вподоби лише за
умови знання назв мешканців цього чарівного магазину (правило гри,
тобто мета діяльності учнів). Вправляння в автоматизації дій учнів з
модальним дієсловом must мотивується запрошенням повчити не зовсім
слухняного хлопчика Тома або дівчинку Джейн (демонстраційні ляльки),
як потрібно поводитися вдома і у школі. Порада подіє тільки за умови
граматично правильного вживання дієслова must з дієслівними
словосполученнями to get up at seven о 'clock, to do morning exercises, to
make one's bed etc, поданими на плакаті (мета мовленнєвої діяльності).
Умотивованому закріпленню літер англійського алфавіту сприяє
взаємодія дітей у рольовій грі „Перевіряємо зір у лікаря-окуліста".
Приклади можна продовжити. Отже, ігровий характер навчання іноземної
мови в початковій школі посилює мотивацію учіння і надає мовленнєвій
діяльності дітей більш індивідуалізований та особистісний характер. Він
сприяє створенню природних умов для соціалізації учнів, для їх
виховання в колективі і через колектив, для організації учіння із
захопленням. Внаслідок цього активізуються і розвиваються психічні
функції і здатності, розширюється сфера пізнання, а навчальна група
(клас) молодших учнів перетворюється в суб'єкт навчального процесу, бо
кожна дитина отримує змогу бути в центрі спілкування під час тієї чи
іншої гри. Тим самим задовольняються ЇЇ потреби отримати належну
увагу і повагу від однокласників і вчителя, на підставі чого і формується
позитивна самооцінка молодшого школяра.
Розвиток методики викладання іноземних мов дозволяє виділяти два
основних типи прийомів при навчанні цього предмета в школі: тренувальні і
проективні. За допомогою тренувальних прийомів засвоюється зміст
навчального матеріалу, поданого у підручнику або відібраного вчителем.
При застосуванні проективних прийомів учні вчаться самостійно створювати
зміст своєї навчальної діяльності і засвоювати його в ході підготовки і
захисту обраного проекту (Н.Д. Гальскова, І.О.Зимня, Р.П.Мільруд,
З.М.Никитенко та інші).
 Проте у початковій школі не слід проводити різку межу між цими типами
прийомів, бо діти тільки розпочинають набувати досвід створення власних
проектів. А відтак проективні прийоми на цьому ступені навчання є
своєрідною формою вправляння (Дивись методичний принцип домінуючої
ролі вправ).
3. Метод контролю, його сутність і зміст у початковій школі.
Розглянемо сутність контролю, який є методом супутнім до основних
методів навчання - демонстрації, пояснення, організації вправляння.

Значущість цього методу зумовлена тим, що здійснення контролю в

адекватній формі всередині кожного з основних методів навчання
допомагає перевіряти якість засвоєння, запроваджувати корекцію і
оцінювання дій учнів. Корекція і оцінювання є одним із завдань
контролю. Водночас вони служать прийомами реалізації контролю на
практиці. Контроль, як відомо, співвідноситься з самоконтролем.
Самоконтроль становить невід'ємний метод учіння. Лдже навчальний
процес, організований з активним використанням, усіх методів учіння
(ознайомлення, роздум, вправляння, самоконтроль), значно більше
піддається керуванню і відповідно є більш ефективним, аніж навчальний
процес, який позбавляє учня радості самостійного мислення, міркувань,
самоконтролю.
У початковій школі зазвичай контроль має замаскований,
завуальований характер. Він тісно взаємопов'язаний з навчанням і
реалізується у формі ігор, конкурсів, змагань, пізнавальних та
комунікативних завдань різного ступеня складності. Ігровий характер, як
правило, мають і спеціальні тестові завдання.
Головною ознакою дидактичного тесту є його об'єктивність,
гарантована вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб надати
кількісну інформацію. При цьому тести навчальних досягнень учнів
(achievement tests) складаються відповідно до вимог програми,
підручника, засвоєного мовного матеріалу і використовуються для
організації поточного, рубіжного і підсумкового контролю. У початковій
школі підсумковий контроль доцільно запроваджувати наприкінці
четвертого класу.
Наводимо приклад тесту поточного контролю. Його мета - перевірити
повноту розуміння учнями 4 класу змісту прагматичного тексту (лист від
англійської дівчинки), який сприймається із застосуванням аудитивної
опори (Див.: Wonderland. Pupil's Book (3). - Ленвіт, 2003. - Р.17,ехЗ. (на
базі ех 1-2).
1. Listen and read.

Dear boys and girls,

My name is Pat Love. I'm eleven years old and I live in London. I've got one
brother. His name is Dan. Dan is twenty. He is a mechanic. He works in a garage.
He likes sports and the guitar. He can play football .Have you got brothers or
sisters? I've got two pets: a dog and a rabbit. The dog's name is Rex. The rabbit's
name is Spot. Have you got pet's? Do you collect things? I collect little dolls. I've
got a bike and a computer. I can ride a bike. I can play computer games. I cook on
Sundays. Do you help your mummy?
Bye-bye for now,
Pat.

2. Match the pictures to the parts of the letter.

3. Answer: right or wrong
1. Pat is eleven years old and she lives in London.....................
2. She has got two sisters..............................................................
3. Her brother's name is Dan.........................................................
4. Dan is sixteen and he's a student...............................................
5. Pat has got a dog and a rabbit....................................................
6. Pat collects toy cars ..................................................................
7. She can't play computer games..................................................
8. She has got a bike......................................................................
9. Pat is a good helper for her mummy…………………………

Наводимо приклад рубіжного тестового контролю, яким перевіряється

рівень навченості учнів 2 класу на матеріалі навчальних циклів 1-5 НМК
„Wonderland"1. Доцільність цього тестування зумовлена тим, що зазначені
вище навчальні цикли становлять важливий етап у формуванні навичок і
вмінь спілкування. В учнів розвивається мовленнєва реакція, інтерес,
готовність до спілкування. Вони оволодівають значним обсягом лексичного
матеріалу (140-145 лексичних одиниць, частина яких засвоюється рецептивно),
в тому числі і певним мінімумом формул мовленнєвого етикету, необхідним
для ситуативної реалізації соціально-значущих функцій спілкування, а саме:
вітання, прощання, знайомство, розпитування, запрошення, спонукання,
висловлення прохання, вибачення, свого ставлення до предмета розмови.
Заради ефективності подальшої роботи в наступних циклах НМК автори
рекомендують виявити рівень сформованості рецептивних і продуктивних
навичок та вмінь усного спілкування на матеріалі циклів 1 -5. Засобом цього
слугують тести комунікативної компетенції, що пропонуються. Вони
поділяються на два види: а) тести з очікуваною відповіддю для визначення
рівня сформованості рецептивних навичок та вмінь усного спілкування; б)
тести з вільно конструйованою відповіддю для встановлення рівня
сформованості продуктивних навичок та вмінь усного спілкування в
діалогічній формі.
Тести з очікуваною відповіддю для виявлення рівня сформованості
рецептивних навичок і вмінь усного спілкування Завдання 1.
Інструкція: You are very good artists. Please draw balls. Діти, ви художники.
Намалюйте біля цифри, яку я назву, маленький м'ячик указаного кольору.
1. Please draw a yellow ball. 6. Please draw a grey ball.
2. Please draw a green ball. 7. Please draw a white ball.
3. Please draw a blue ball. 8. Please draw a black ball.
4. Please draw a red ball. 9. Please draw a pink ball
5. Please draw a brown ball.
Завдання 2.
Інструкція: Діти, ви на уроці математики. Прослухайте, напишіть і
розв'яжіть ці приклади.
1+2= 4+3= 8+2= 5-1= 9-5=
2+3= 3+5= 3-2= 6-2= 10-8=
3+1= 5+4= 2-1= 7-3=
2+4= 6+3= 4-2= 8-3=
Завдання 3.
Інструкція: Діти, ви в кабінеті лікаря-окуліста, який перевіряє ваш зір. Він
називає цифру і показує малюнок. Уважно подивіться на малюнки, які
показує лікар, і дайте коротку відповідь на запитання. Поставте + біля
цифри, яку називає лікар, якщо ваша відповідь означає "Yes", або -, якщо
відповідь означає "No".
1. Look! What's this? A kitten?..............................................
2. Look! What's this? A dog?.................................................
3. Look! What's this? A puppy? (показ іншої тварини).......
4. Look! What's this? A cat?..................................................
5. Look! What's this? A teddy bear?......................................
6. Look! What's this? A van? (показ іншого предмета).......
7. Look! What's this? A lorry? (показ іншого предмета).....
8. Look! What's this? A tractor?.............................................
9. Look! What's this? A top?..................................................
10.Look! What's this? A car?..................................................
11. Look! What's this? A motorbike?.......................................
12. Look! What's this? A doll?.................................................
13. Look! What's this? A picture? (показує інший предмет) :
14. Look! What's this? An exercise-book?...............................
15. Look! What's this? A piece of chalk?.................................
16. Look! What's this? A map? (показ іншого предмета).....
17. Look! What's this? A pencil?.............................................
18. Look! What's this? (показ іншого предмета)...................
19. Look! What's this? A book?...............................................
20.Look! What's this? A ruler?................................................
21.Look! What's this? A pencil-box? (показ іншого предмета)
22.Look! What's this? A blackboard?.....................................
23.Look! What's this? A desk?................................................
24.Look! What's this? A bag?.................................................
25.Look! What's this? A felt-tip?.............................................
Завдання 4.
Інструкція: Let's pretend that I am a pupil. And Tom (Ann), our doll, is a
teacher. See how I perform the commands of my teacher. Уявимо собі, що я
учениця, а лялька Том (Енн) - мій учитель (учителька). Оцініть
правильність виконання розпорядження учителя. Якщо я правильно
виконую команду, поставте біля номера відповідного розпорядження
позначку + (Yes), а якщо неправильно, - (No). (Узявши в руки
демонстраційну ляльку, учитель промовляє від її імені розпорядження і
виконує відповідні рухи).
1. Please count (стрибає)..........................................................
2. Please dance (танцює)..........................................................
3. Please clap your hands (плескає у долоні)..........................
4. Stamp your feet (виконує рухи лічби).....................................
5. Please spin around (повертається навколо себе)...............
6. Sing a song (співає перший рядок англійської пісні).......
7. Please run (біг на місці) ......................................................
8. Please go to the blackboard (йде до дверей).......................
9. Give me a yellow pencil (дає ляльці жовтий олівець) ......
Завдання 5.
Інструкція: Діти, ми отримали звуковий лист від хлопчика з Англії.
Перекладемо його для наших друзів, які ще не вивчають англійську мову.
Послухайте спочатку зміст цього листа. Коли я читатиму листа вдруге,
записуйте в паузах переклад кожного речення. Бажаю успіху!
Hello! I am Bob. I am nine. I live in London. I live in Green Street. Meet my
family. Look at the photo. This is my father. His name is Victor Brown. This is
my mother. Her name is Ann Brown. This is my sister. Her name is Lena. This is
my brother. His name is Sam. Sam is a baby. I love my family.
And what about your family? What is your name? Where do you live?
Let's play. Cood bye.
Шкала оцінки
У першому, третьому і четвертому завданнях кожна правильна відповідь
оцінюється одним балом, неправильна - 0 балів.
У другому завданні кожна правильно почута і написана цифра оцінюється
одним балом.
У п'ятому завданні за кожне правильно перекладене речення учень
отримує З бали. За кожну помилку, яка не порушує процесу комунікації,
знімається 0,25 бала.
 Максимальна кількість балів, яку учень може отримати за бездоганне
виконання тесту, становить 145 балів.
Умовний коефіцієнт навченості, за даними дидакта В.П.Беспалька, можна
визначити за формулою: К=а/n, де a - кількість реально отриманих балів, а п -
максимальна кількість балів, яку міг би отримати учень при зразковому
виконанні завдання. За В.П.Беспальком, результати 1-0,9 свідчать про
високий рівень навченості, а 0,7 - про достатній рівень навченості учня.
Тестові завдання для визначення рівня сформованості продуктивних
навичок та вмінь усного спілкування
Засобом встановлення зазначеного рівня є взаємодія дітей у ситуаціях,
запропонованих учителем.
1.Ви з напарником у лондонському зоомагазині (або в магазині шкільного
приладдя, іграшок, квітів). Розіграйте сценку розмови покупця з
продавцем.
2.Ви на перерві в англійській школі. Один з вас - англійській хлопчик або
дівчинка, який випадково штовхнув незнайомого учня, попросив вибачення
і зажадав з ним познайомитися. Поспілкуйтеся у цій ситуації.
3.Уявіть, ви на уроці в англійській школі. Один з вас - учитель, а три інших
співрозмовника - англійські учні. Учитель проводить переклик, знайомить
клас з дітьми з України (роль яких навперемінно виконують "англійські
учні"), потім дає різні розпорядження. Учні їх виконують.

4. Ти зустрічаєш у Чарівному місті англійського хлопчика або дівчинку.

Привітайте один одного. Познайомтеся. Висловіть задоволення від
зустрічі. Розпитайте один одного про те, на якій вулиці ви живете, що
вам подобається.
5. Ти знайомиш англійського хлопчика з двома своїми друзями. Вони
висловлюють задоволення від зустрічі. Щоб закріпити знайомство,
англійський хлопчик дістає фото і розповідає про свою родину. Те ж
саме роблять і діти з України.
Шкала оцінки
При тижневому навантаженні з іноземної мови в 2 години на кінець першого
півріччя 2 класу висловлювання кожного співрозмовника в процесі діалогічної
взаємодії повинно містити не менше двох реплік, правильно оформлених у
мовному відношенні.
З огляду на це учень отримує три бали за кожне комунікативно-коректне
висловлювання, яке повністю відповідає меті комунікативного завдання і
ситуації, що моделюється, і в якому відсутні мовні помилки: фонетичні,
лексичні, граматичні.
 Одним-двома балами оцінюється кожне умовно-комунікативне
висловлювання. Таким вважається висловлювання, яке повністю відповідає
меті комунікативного завдання і ситуації, що моделюється, але в якому є деякі
мовні помилки (лексичні, граматичні, фонетичні), наявність яких не порушує
смисл висловлювання. Кількість помилок та їх характер впливає на загальне
оцінювання умовно-коректного висловлювання учня.
Учень отримує 0 балів за комунікативно-некоректне висловлювання,
тобто мовлення, в якому порушено смисл і наявні значні мовні помилки.
Бажано додавати по одному балу за такі показники:
■ перевищення обсягу мовлення, тобто кількості реплік у порівнянні з
вимогами чинної програми;
■ темп мовлення;
■ ініціатива мовлення;
■ відповідність мовленнєвої і немовленнєвої поведінки до ситуації, що
моделюється, дотримування необхідної культури спілкування (вживання
відповідних кліше, жестів, міміки, пози, оперування предметами тощо).
Організаційні питання проведення зазначеного тестування вчитель
вирішує в залежності від конкретних умов викладання.

4. Мовний портфель як інструмент самооцінювання навчальних

досягнень молодшого школяра.
Контроль тісно взаємопов'язаний з оцінюванням навчальних досягнень
учнів. У сучасній дидактиці відповідно до ідей гуманізації освіти, окрім
оцінювання методом тестових завдань, формується інноваційна технологія
оцінювання методом портфоліо, сутність якого полягає в оцінюванні з
урахуванням навчальних досягнень, накопичених за певний проміжок часу:
півріччя, рік, кілька років.

Застосування „Портфеля Учня" покликано сприяти формуванню в учнів здат-

ності до об'єктивної самооцінки - рефлексії, в термінології психології, до
систематичності і регулярності самоспостережень, міркувань,
самомоніторинга з урахуванням отриманих завдань щодо добору матеріалу в
„Портфель Учня" і на підставі результатів своєї навчальної діяльності.
Час від часу, коли виконується певний обсяг роботи, учні за домовленістю
з учителем можуть виставляти свої портфоліо на презентацію в класі або на
батьківських зборах. Мета цієї презентації - довести, що учень, який звітує,
доклав максимум зусиль і тому його самооцінка отриманих навчальних
досягнень співпадає або не співпадає з оцінюванням учителя, батьків і групи
експертів із числа учнів.
 Звичайно, зазначена технологія має враховувати специфіку навчального
предмета і вікові особливості учнів. Тому, зважаючи на стратегічну мету
раннього шкільного навчання іноземної мови, - сприяти оволодінню мовою як
засобом міжкультурного спілкування на елементарному рівні, застосування
„Мовного Портфеля" покликано створити умови для усвідомлення молодшим
учнем не тільки важливості міжкультурного спілкування (передусім у своєму
регіоні, країні, а також за її межами), але й для розуміння дитиною
прагматичної значущості вивчення мов.
У цьому плані дитині слід надати належну допомогу щодо осмислення
досвіду спілкування різними мовами, який нею набувається, і забезпечити
разом із тим усвідомлене, вмотивоване вивчення іноземної мови, формуючи
у такий спосіб самостійність маленького учня, його особистісні
характеристики.
Методологію цієї технології зумовлюють:
■ загальнодидактична концепція „Портфеля учня" як інструмента
самооцінки власної пізнавальної і творчої праці, рефлексії власної
діяльності того, хто вчиться, і способу його самовираження;
■ концепція Європейського Мовного Портфеля, розроблена в рамках
проекта Ради Європи „Мови на сучасному етапі" з метою формування
загального освітнього простору у сфері сучасних (нерідних) мов Європи;
■ концепція експертів Ради Європи „ Загальноєвропейські компетенції
володіння іноземною мовою", яка слугує науковим фундаментом
уточнення шляхів тестування та оцінювання, а також визначення
об'єктивних критеріїв опису рівня володіння мовою.

З огляду на ці концепції Мовний Портфель (МП) молодшого школяра - це

інструмент оцінювання і самооцінювання його пізнавально-комунікативної
діяльності при вивченні відповідної іноземної мови. В операційно-
технологічному плані, поділяючи позицію Н.Д.Гальскової і З.М.Никитенко,
МП - це пакет документів, який дозволяє учню самостійно фіксувати і
оцінювати свої досягнення і досвід оволодіння нерідними мовами незалежно
від методів і засобів навчання, що застосовуються. Комплект документів
пропонується національним МП молодшого школяра (такий в Україні наразі
формується) або самостійно розробляється вчителем за зразком
Європейського МП або варіанта ЄМП, розробленого Н.Д. Гальсковою і
З.М.Никитенко і рекомендованого Радою Європи для запровадження в 15
Європейських країнах. Він передбачає: а) завдання для учня, б) анкети для
батьків, заповнення яких можливо за умов ознайомлення з роботами учня; в)
критерії оцінки і самооцінки робіт, які містяться у МП; г) сторінку вчителя,
яка заповнюється наприкінці початкового курсу або коли дитина переходить
до іншої школи.
 Отже для початкової школи МП виконує інформативну, педагогічну і
соціальну функції.
Інформативна функція, як зазначають Н.Д. Гальскова та З.М.
Никитенко, полягає в тому, що МП:
■ забезпечує єдині стандарти при визначенні рівня володіння іноземною
мовою дітьми молодшого шкільного віку;
■ надає можливість показати свої здібності в галузі володіння нерідними
мовами в чіткій і доступній формі;
■ надає можливості батькам контролювати і заохочувати вивчення мов
їхніми дітьми;
■ надає початковій школі можливість більш зрозуміло і повно повідомляти
про мовні і культурні аспекти програми початкового навчання і наступної
атестації.
Педагогічна функція пов'язана з учасниками навчального процесу і
полягає:
■ у запровадженні нового змісту початкової мовної освіти і підвищенні
особистої відповідальності учнів за результати навчання;
■ керуванні якістю мовної освіти;
■ полегшенні планування навчального процесу, контролю за ним і
оцінювання рівня володіння мовами, як з боку учня, так і з боку педагога -
в їх тісній взаємодії;
■ вдосконаленні професійної компетенції вчителя за рахунок забезпечення
його реальною можливістю оцінювати рівень досягнень кожного учня в
оволодінні мовою і вносити корективи в свою діяльність.
Соціальна функція полягає:
■ у підтриманні в суспільстві багатомовності його громадян;
■ створенні мотивації молодших школярів до вдосконалення своїх
мовленнєвих умінь;
■ створенні умов для організації міжкультурного спілкування і взаємодії з
носіями нерідних мов у своїй країні і поза її межами.
У правомірності цих функцій переконують структура і зміст МИ для
початкової школи, а також методика роботи з ним.
У структурі МП виділяють три розділи.
Перший розділ має назву „Мови, які я знаю" (або "My Language Passport",
за Європейською термінологією). У ньому діти описують свій досвід
вивчення мов і міжкультурного спілкування, а також рівень володіння
відповідною мовою, виконуючи посильні завдання розділу.
Другий розділ - „Мої успіхи" (або "My Language Biography") призначений
для самостійного оцінювання учнями свого рівня володіння нерідними
мовами. У цьому розділі пропонуються контрольні аркуші для
самооцінювання. Діти відзначають свої досягнення в аудіюванні, говорінні,
читанні й письмі, зафарбовуючи потрібні картинки (Дивись додаток 3).
Система оцінювання базується на Загальноєвропейських стандартах.
Усередині кожного виду мовленнєвої діяльності подані дескриптори (опис
комунікативного завдання) для двох рівнів - Виживання (Breakthrough) і
Донорогового (Waystagc), які відповідають специфікації елементарного
користувача.
Третій розділ - Досьє - називається „Моя скарбничка". Це єдиний розділ
МП, з яким діти працюють регулярно, з першого року вивчення нової мови.
„Моя скарбничка" - це спеціальна тека, в яку учні складають витвори
своєї продуктивної і навчальної діяльності: картинки з підписами нерідною
мовою, письмові завдання, фото, листи іноземною (нерідною) мовою,
проективні завдання з іноземної мови, зошити для контрольних робіт з
оцінками тощо. Отже матеріал скарбнички - це те, що учні хотіли б зберегти і
показати іншим. Кожного року „Скарбничка" поповнюється новими
матеріалами. У разі переходу дитини до іншої школи, її матеріал передається в
нову школу разом із МП.
На початку навчального року вчителю слід провести батьківські збори,
присвячені МП, оскільки застосування цього методу вимагає співпраці учня,
вчителя і батьків.
Докладніше про мету, зміст і методику роботи з МП у процесі навчання
молодших школярів іноземної мови можна ознайомитися у спеціальній
літературі (Дивись: Література для самостійного опрацювання. Джерело 6).
5. Поняття про засоби навчання, їх класифікація.
Засоби навчання - невід'ємний компонент навчального процесу з
іноземної мови. Під засобами навчання розуміють знаряддя і матеріали
навчального процесу, які допомагають учителю організувати ефективне
навчання іноземної мови, а учням - ефективно оволодіти нею.
До засобів навчання іноземної мови висувають наступні вимоги.
1. Засоби навчання мають бути орієнтовані на цілі навчання. Іншими
словами, вони мають служити інструментами реалізації цілей у процесі
навчання іноземної мови.
2. Засоби навчання мають бути інструментами реалізації методів і прийомів,
що використовуються у навчальному процесі і забезпечують успішність
керування діяльністю вчителя і діяльністю учнів.
3. Засоби навчання мають відповідати сучасним досягненням методики
викладання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій
навчання цього предмета на відповідному ступені шкільного курсу.
У відповідності до сучасних методичних уявлень класифікацію засобів
навчання іноземної мови проводять за такими критеріями:

■ ступінь значущості, за яким засоби навчання поділяють на основні та

допоміжні;
■ адресат використання, за яким засоби навчання виокремлюють на такі,
що призначені вчителю, і ті, що адресовані учням;
■ діяльність провідного аналізатора, за яким виділяють аудитивні,
візуальні та аудіо-візуальні засоби навчання;
■ наявність / відсутність технічної апаратури, зважаючи на що засоби
навчання поділяють на технічні та нетехнічні засоби навчання іноземної
мови.
В ідеалі, як зазначають методисти (Н.Ф.Бориско, С.Ю.Ніколаєва та ін.),
усі засоби навчання мають бути представлені у навчально-методичному
комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному
класі. Отже НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його
компонентів:
■ комплексу для вчителя, який складається з Державного стандарту,
Програми з іноземної мови, книжки / зошита для вчителя та інших засобів,
передбачених відповідним НМК;
■ комплекту для учня, який включає підручник, робочий зошит на
друкованій основі, книжки для читання, звуковий супровід та інші
дидактичні засоби, наприклад, комп'ютерні програми.
Ті засоби, які вчитель використовує додатково, вважають допоміжними.
Це можуть бути спеціально підібрані серії малюнків (предметних, тематичних,
ситуативних); виготовлені вчителем картки миттєвого пред'явлення (flash
cards); дидактичний роздавальний матеріал для організації
диференційованого навчання учнів у режимах індивідуальної, парної та
групової роботи; аплікаційний матеріал для фланелеграфа; таблиці, схеми,
фотографії; фонограми та відеофонограми із записами автентичних
навчальних матеріалів для додаткового використання на уроках і в
позакласній роботі. Великий дидактичний потенціал в якості допоміжних
засобів навчання у початкових класах мають іграшки.
Підвищенню професійної майстерності вчителя, а відтак посиленню
ефективності навчального процесу сприяють такі опосередковані засоби
управління педагогічною діяльністю вчителя як методична, психолого-
педагогічна література, довідники, словники, періодичні фахові видання рідною
та іноземною мовами, автентичні відеоматеріали, оригінальна художня
література, особливо дитяча, тощо.
 За нових умов функціонування системи навчання іноземної мови у
початковій школі важливого значення набули такі основні засоби навчання
цього предмета як програма та підручник. Програма - це державний
нормативний документ, яким учитель має керуватись при роботі у
конкретному класі, а підручник є основним засобом реалізації вимог
програми на практиці.
Зміна методичної сутності сучасного підручника, його функцій і змісту на
тлі реформування шкільної освіти зумовлює необхідність з'ясувати питання,
яким вимогам має відповідати сучасний підручник іноземної мови для
початкової школи як засіб особливого призначення. Розглянемо це питання у
наступному параграфі.

6. Підручник іноземної мови для початкової школи як засіб

особливого призначення.
Як відомо, сучасний підручник іноземної мови виступає у вигляді
багатокомпонентного комплекту, до складу якого входять підручник, книжка
для вчителя, робочі зошити надрукованій основі та інші дидактичні засоби'.
Освітній плюралізм як один із принципів сучасної шкільної освіти
зумовлює наявність базових та альтернативних підручників. Для їх
правильного оцінювання і вибору слід керуватися методично
обґрунтованими вимогами до підручника як до засобу особливого
призначення. Звернемося до спеціальних джерел.
Питанню аналізу та оцінювання підручників іноземної мови присвячені
дослідження вітчизняних (М.В.Ляховицький, В.Л.Скалкін) та зарубіжних
дослідників (І.Л.Бім, М.Брін, Р.Елліс, С.Савінгтон, Т.Хатчінсон та інші).
Узагальнення різних підходів показує, що оцінювання шкільних підручників
доцільно проводити за трьома типами критеріїв:
■ формальним: бібліографічні дані, оформлення підручника;
■ функціональним: характеристика адресата, зміст підручника;
■ структурним: організація підручника.
Оцінювання за формальним критерієм передбачає уточнення
бібліографічних даних, як-от: 1) назва підручника, 2) автор, 3) видавництво,
4) дата 1-го видання, 5) кількість частин, 6) кількість сторінок. Додатковою
до цього є інформація - про наявність: 1) методичних рекомендацій; 2)
книжки/зошита для вчителя; 3) матеріалів для учня (підручника, робочого
зошита, книжки для читання); 4) аудіовізуальних матеріалів (звукового
супроводу, відеоматеріалів, комп'ютерних програм). З точки зору
оформлення важливими є якість та рівень поліграфії: формат, вид друку,
дизайн, зручність у користуванні.
 Аналіз за формальним критерієм, таким чином, дає змогу виявити
передусім відповідність підручника такому принциповому положенню
сучасної педагогічної норми стосовно характеристики навчально-
методичного комплексу (НМК) як повноцінна комплектність навчально-
методичного комплексу. Адже в НМК кожний компонент має своє
призначення.
Мета книжки для вчителя - ознайомити з авторською концепцією, дати
необхідні настанови щодо планування навчально-виховиого процесу і
забезпечити додатковий навчальний матеріал для навчання аудіювання та
здійснення контролю рівня навченості учнів.

Адресований учню підручник є головним виразником авторської

методичної системи і відповідно ядром усієї підсистеми засобів комплекту
для учня. Робочий зошит має розширити можливості вправляння, зробити
його більш дозованим і цілеспрямованим. А головне - його застосування має
посилити керування самостійною діяльністю дітей з іноземної мови у класі і
вдома.

Звуковий супровід у виконанні зразкових дикторів є неоціненним

помічником у формуванні якісних навичок англійської вимови і вмінь
аудіювання. Завдяки запису автентичних мовленнєвих матеріалів (текстів
для навчання аудіювання і діалогічного мовлення, зразків дитячої поезії,
пісень, малих форм дитячого англійського фольклору; римування, віршиків,
лічилок) звуковий супровід допомагає створенню "ілюзії занурення у
природне іншомовне середовище", в термінології М.В.Ляховицького.
Реалізації авторського методичного задуму мають допомогти
дидактичність та естетичність зорового ряду, зрозуміла зовнішня
організація підручника / робочого зошита.
 Для усвідомлення сутності методичної системи, закладеної в підручнику
(НМК), її технологічності, тобто такої властивості системи, завдяки якій
вона функціонує навіть при значних відхиленнях від умов, на які розрахована
( В. М. Плахотник), основоположними є функціональний та структурний
критерії аналізу підручника. Вони зумовлені принциповими положеннями
авторської методичної системи і засобами їх представлення в НМК, вихідна
інформація про які має бути подана у вступній частині книжки для вчителя.
Йдеться про адресат навчання (тип навчального закладу, вікові особливості
учнів), тривалість курсу та кількість годин на тиждень, цілі, зміст, принципи
навчання, їх відповідність вимогам сучасних нормативних матеріалів
(Держстандарту, програми), зміст і структуру підручника. Методологічна
позиція автора / авторів має бути чіткою і науково обґрунтованою. Поглиб-
ленню знань щодо сутності авторської методичної системи має сприяти
ознайомлення з методичними рекомендаціями до системи занять / навчальних
циклів уроків.
У цьому плані підручник має являти собою модель процесу навчання,
орієнтовану на реально існуючу систему навчання іноземної мови у школі. Він
повинен вписуватися в цю систему і певною мірою перебудовувати її
(І.Л.Бім). Іншими словами, сучасний підручник повинен враховувати
позитивні тенденції вітчизняної та зарубіжної методики навчання іноземної
мови і сприяти запровадженню нового в практику масового викладання. А це
передбачає, з одного боку, поєднання системності та функціональності, а з
іншого - взаємозв'язок освітніх, розвиваючих, виховних функцій навчання з
прагматичними, тобто практичними функціями предмета.
Зважаючи на ці вимоги, в підручнику мають матеріалізуватися цілі
навчання, засобами реалізації яких повинні служити конкретні взаємозалежні
навчальні задачі. Ці навчальні задачі мають бути спрямовані на підготовку до
спілкування, на реалізацію основних функцій спілкування і на здійснення: а)
контролю з боку вчителя; б) самоконтролю з боку учнів, з тим щоб учні
усвідомили, чого вони досягли на певному етапі навчання.
Підручник повинен охоплювати всі компоненти змісту навчання іноземної
мови у початковій школі, а саме:
■ сфери, теми, ситуації спілкування, комунікативні та соціальні ролі;
■ відповідний мінімум мовного (фонетичного, лексичного, граматичного),
мовленнєвого та соціокультурного матеріалу, відібраного з урахуванням
науково обґрунтованих критеріїв добору іншомовного навчального
матеріалу;
■ процесуальний аспект змісту навчання, який має передбачити організацію
діяльності спілкування, як-от: а) орієнтування / підготовку до діяльності;
б)
 здійснення діяльності на репродуктивному рівні (тренування в говорінні,
письмі);
в) на рецептивному рівні (аудіювання, читання); г) на продуктивному
рівні
(самостійне мовлення в усній або письмовій формі); д) контроль /
самоконтроль.
Формами і засобами організації такої діяльності мають служити різні
типи вправ. Тому в підручнику має бути закладена раціональна система
вправ для оволодіння учнями елементарними комунікативними вміннями в
усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні й письмі) з
урахуванням їх вікових потреб і можливостей і тим самим створені
передумови для формування у молодших школярів здатності й готовності до
спілкування на елементарному міжкультурному рівні у межах, визначених
програмою.
Необхідність орієнтації на вимоги програми зумовлена тим, що програма
для початкової школи - це державний документ, який визначає мовну
політику на початковому ступені навчання і є основою для функціонування і
вдосконалення системи початкового навчання іноземних мов
(Н.Д.Гальскова, З.М.Никитенко).
Учені методисти розглядають програму як один із матеріальних засобів
навчання, покликаного враховувати специфіку іноземної мови як
навчального предмета і відображати рівень розвитку методичної науки.
Цілком слушно вони вважають, що завдяки варіативності навчальних засобів
і реального права їх вибору вчителем програма (її цільові та змістові
аспекти) може бути надійним критерієм відбору підручників і навчально-
методичних комплектів, їх об'єктивної оцінки з погляду
відповідності/невідповідності державним вимогам до рівня мовної
підготовки учнів.
Правомірність цього підходу підтверджується і дидактами. Так, у
"Дидактиці початкової школи" зазначається: „Вибираючи новий підручник
для учнів, учитель повинен зіставити його з діючою навчальною
програмою. Адже вдалий підручник - надійна основа для реалізації всіх
цілей вивчення предмета" (О.Я.Савченко)'.
 Зважаючи на сутність програми як нормативного документа,
основоположним критерієм характеристики підручника (НМК) має бути
його відповідність вимогам чинної програми. Принагідно зазначимо, що
чинна програма з іноземних мов в аспекті цілепокладання загалом
відображають рівень сучасних вимог до оволодіння іноземною мовою в
початковій школі. Але відчувається нагальна потреба у створенні спеціальної
програми з іноземних мов для початкової школи. Цього вимагає специфіка
навчання іноземної мови в початкових класах, яка не може отримати
належне відображення у програмі для учнів 1-12 класів. Адже більш
детального розкриття потребують питання не тільки цілей, змісту і
принципів навчання іноземної мови в початковій школі, але й
характеристики етапів початкового навчання (пропедевтичний етап - 1 клас,
основні – 2-3 класи, узагальнюючий - 4 клас), а також вимог до рівня
володіння іноземною мовою відповідно до завдань цих етап і в навчання.
Спеціальна увага має приділятися основним принципам організації
контролю, завданням навчання вимови, усномовленнєвого спілкування,
роботі з автентичним текстом. Чітка, науково обґрунтована програма з
іноземної мови для початкової школи - передумова створення якісних
підручників нового покоління.
Вихідною передумовою досягнення запланованих цілей є врахування
адресата. Для початкових класів загальноосвітньої школи важливо брати до
уваги рівень комунікативного розвитку в рідній мові та унікальність світу
дитини молодшого шкільного віку: її уподобань, фантазій, морально-етичних
та естетичних цінностей. Методисти (О.Б.Бігич, О.В.Шепілова та інші)
одностайні в тому, що всі сторони змісту підручника повинні відповідати
віковим особливостям учнів.
Нагадаємо, що молодшим школярам притаманні такі особливості
пізнавальних, психічних процесів та емоційно-вольових якостей дитини як
допитливість, широта інтересів, схильність до фантазування, сугестивність,
комунікабельність, становлення довільної організації діяльності, переважання
конкретно-образних компонентів у загальній структурі мислення,
ефективність наслідування, висока емоційність, естетичне ставлення до
навколишнього, потяг до його цілісного сприймання, до продуктивної
естетичної діяльності як до засобу самовираження та самоствердження, потреба
в ігровій діяльності та руховій активності, нехтування якими знижує пра-
цездатність молодших учнів, послаблює мотивацію учіння, увагу, пам'ять,
погіршує координацію рухів.
 Врахування зазначених вікових особливостей зумовлює посильність
завдань підручника, цілісність впливу навчального процесу, його мотиваційне
забезпечення та успішність реалізації інших принципів навчання іноземної
мови: дидактичних та методичних. Воно є важливим для створення на уроці
атмосфери дитинства, позитивний вплив якої на природний розвиток
молодшого школяра (фізичний, розумовий, духовний) доведений працями
В.О. Сухомлинського, Р.Штайнера та інших видатних дидактів.
З позиції оновлення школи підручник повинен реалізувати особистісно
орієнтовану модель навчання і відповідно бути провідником застосування
принципів гуманізації, гуманітаризації, демократизації, інтегративності та
диференціації навчання іноземної мови. У цьому плані підручник повинен
сприяти:
■ центрованості навчання на особистості учня як активного суб'єкта
процесу учіння: враховувати його вікові особливості, досвід у рідній мові,
рівень навченості, типологічні розбіжності учнів за домінантою
сприймання інформації (аудитивної, візуальної, а також кінестетичної,
характерною для учнів, які віддають перевагу навчанню в дії);
■ мотиваційному забезпеченню навчального процесу стимуляцією різних
видів внутрішньої мотивації: ігрової, комунікативної, лінгвопізнавальної,
соціокультурної, естетичної, а також мотивації, породжуваної
усвідомленням прогресу в оволодінні мовою (Див.: Дидактичні принципи
навчання англійської мови);
■ організації активних форм взаємодії вчителя та учнів як засобів
реалізації особистості педагога і дитини: фронтальних, індивідуальних,
парних, групових, а також різних форм взаємодії при застосуванні
проективних прийомів тощо;

■ реалізації холістичного підходу у навчанні іноземної мови як такого,

що стимулює збалансовану роботу обох півкуль мозку і забезпечує
цілісність процесу пізнання виходом іншомовної мовленнєвої діяльності в
інші види діяльності молодшого школяра: ігрову, трудову, естетичну, в
тому числі за допомогою проектної методики та міжпредметних зв'язків;
■ створенню умов для автономії молодших школярів, їх самонавчання,
зокрема застосуванням різних засобів заохочення та підтримки самостійних
розумових зусиль учнів, достатнім вибором завдань різного рівня
складності, в тому числі тестових завдань з ключами для самоперевірки,
цікавим лінгвокраїнознавчим матеріалом, ілюстраціями, схемами
міркування, розгортання мовленнєвих дій тощо.
 За своїм призначенням - служити засобом реалізації сучасних вимог до
навчання іноземної мови на відповідному етапі шкільного курсу - усім своїм
складом і змістом навчального матеріалу підручник повинен сприяти
формуванню в учнів початкових класів елементарної комунікативної
компетентності і отриманню ними практичних результатів у вивченні
іноземної мови. А це означає, що зміст підручника та його організація мають
забезпечити:
■ оволодіння учнями елементарним іншомовним спілкуванням у всіх його
функціях: пізнавальній / інформаційній; регулятивній; ціннісно-
орієнтаційній / емоційно-оціночній; етикетній / конвенціальній - у межах,
визначених Програмою та Державним стандартом;
■ взаємопов'язане навчання усіх видів мовленнєвої діяльності як засобів
спілкування (аудіювання, говоріння, читання і письма) з урахуванням того,
що кожний з них є метою і засобом навчання;
■ поетапність оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності,
концентричність подачі матеріалу, ситуативну / ігрову обумовленість
вправ;
■ залучення до нової національної культури, чому мають сприяти: добір і
застосування лексики з національно-культурним компонентом,
застосування автентичних навчальних матеріалів, у тому числі елементів
фольклору, етикету, лінгвокраїнознавчої наочності (державна символіка,
розклади занять британських (американських) ровесників, зразки
щоденників, листів, оголошень, меню, планів міста, інтер'єрів помешкань
носіїв мови, класних кімнат, предметів побуту тощо), літературно-
країнознавчий підхід у навчанні спілкування, моделювання ситуацій
мовленнєвої взаємодії за принципом діалогу культур;
■ особистісну орієнтованість навчальних завдань, зумовлену характерним
для молодшого шкільного віку его-фактором, зважаючи на що, реально
вагомими для організації мовленнєвої взаємодії учнів початкових класів є
передусім тематичні блоки особистісної сфери спілкування, визначені
Держстандартом;
■ створення комунікативної атмосфери уроку та умов багатоканальної
мовленнєвої взаємодії (interaction), засобом чого служать комунікативні та
прагматичні / ігрові настанови до завдань, застосування прийомів
соціальної взаємодії (наслідування (simulation), драматизація, рольові ігри
тощо), а також взаємодія учнів у парах, малих групах, командах при
вирішенні комунікативних і прагматичних задач;
■ здійснення діяльнісного, проблемного, розвиваючого характеру навчання
шляхом застосування наступних завдань: вирішення елементарних
математичних задач, розв'язання елементарних математичних прикладів,
відгадування мовних загадок, кросвордів, чайнвордів, ребусів, головоломок;
усунення інформаційного дисбалансу, встановлення причинно-наслідкових
зв'язків тощо;
■ здійснення опори на життєвий досвід і рідну мову учнів, використання
прийомів аналізу, зіставляння явищ англійської та рідної мов, самостійного
узагальнення.
Отже, зважаючи па сутність зазначених вище вимог, усі навчальні
завдання підручника мають відповідати основним принципам навчання
іноземних мов у початковій школі: дидактичним та власне методичним.
Стосовно структурного критерію оцінювання підручника зазначимо, що
зовнішня структура підручника повинна відображати його внутрішню
(концептуальну)структуру. Проявом цього можуть бути наступні чинники:
■ обґрунтована назва підручника, якщо вона є, яка відображає певний
зрозумілий учням задум автора/ авторів;
■ чітка представленість змісту підручника: методичний апарат,
формулювання завдань, пояснень, наявність коментарів, словників та
іншого довідкового матеріалу;
■ зрозуміле структурування підручника, яке може бути на тематичній /
поурочній / сюжетній / блочній основі.
Зупинимося на останньому принциповому положенні докладніше. Услід за
провідними методистами країни (С.Ю.Ніколаєва та інші) зазначимо, що
традиційно підручники організовані за тематичним або ситуативно-
тематичним принципом. За цим принципом вони об'єднані у навчальні цикли
(Units), які є відносно закінченими відрізками змісту навчання усіх видів
мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письма. Кожний
навчальний цикл (розділ), як правило, охоплює серію уроків і має поурочну
структуру. Серед основних вимог, що висуваються до організації підручника,
виділяють такі: а) підручник має містити все, що є необхідним для досягнення
цілей навчання; б) підручник має забезпечувати послідовність подачі мовного
та мовленнєвого матеріалу від уроку до уроку; в) зміст підручника має бути
комунікативно спрямованим; г) кожний параграф підручника повинен мати
"стрижень", навколо якого організується весь матеріал, наприклад, таким
"стрижнем" може бути типова фраза, тема, ситуація тощо; д) у структурі
параграфа має бути спеціальний розділ - домашнє завдання (С.Ю.Ніколаєва
та інші).
Експертне оцінювання ефективності підручника на підставі його
дослідної перевірки має враховувати також і ставлення учнів до підручника,
за яким їх навчають. Воно може бути:

■ формальним, нейтральним: діти сприймають підручник як обов'язковий

засіб вивчення конкретного навчального предмета, в тому числі іноземної
мови;
■ неформальним, прихильним: підручник викликає зацікавленість дітей як
джерело оригінальних, але доступних і посильних завдань, як своєрідне
вікно у світ нової для них англомовної культури і реального життя
сучасної дитини, котра живе і формується в мобільному, інформаційно
розвиненому, багатомовному і полікультурному суспільстві.
Методичної цінності у цьому плані набуває авторська творча фантазія.
Проявом її може бути застосування творчих нестандартних прийомів,
наприклад: 1) наскрізного сюжету про захоплюючі пригоди персонажів
підручника (бажано українських дітей та їх нових друзів - англомовних
ровесників у Великій Британії (США, Канаді)); 2) казкових сюжетів,
побудованих за принципом діалогу культур, для навчання усного мовлення,
тобто сюжетів, навіяних світом дитячої літературної казки (англомовної,
вітчизняної) і дитячого фольклору; 3) подання частини матеріалу для читан-
ня у формі коміксу (що є притаманним читацькій культурі англомовних
країн) з наскрізним сюжетом. Фрагментом коміксу може завершуватися
кожний навчальний цикл книжки для учня (Pupil's Book). Це дозволяє
«тримати інтригу» незвичних пригод героїв коміксу протягом усіх трьох
років вивчення англійської мови в початковій школі, стимулювати і
підтримувати постійний інтерес до цієї мови і робить читання реально
привабливим для учня. Водночас відкривається широкий простір для плідної
реалізації літературно-країнознавчого підходу і відповідно для здійснення
гуманітаризації процесу навчання англійської мови дітей молодшого
шкільного віку - одного із провідних завдань освітньої галузі «Мови і
література».2
Урахування зазначених у параграфі вимог до підручника іноземної мови
у початковій школі створює належну основу для успішної реалізації його
основних функцій: комунікативної, інформаційної, організаційно-
управлінської, виховної, розвиваючої та функції провідника і
запроваджувача сучасного методичного стандарту (тобто еталону) навчання
іноземної мови (конкретно англійської) дітей молодшого шкільного віку.

Література:

1. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій

школі: Навчальний посібник. К.: Ленвіт, 2005. 208с.
2. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика :
підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних
університетів / О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецька та ін. /
за заг. ред С. Ю. Ніколаєвої. К.: Ленвіт, 2013. 590 с.
 3. Практикум з методики навчання іноземних мов і культур у
загальноосвітніх навчальних закладах : англ. мова, нім. мова, франц.
мова, ісп. мова: навчальний посібник для студ. класичних,
педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О.Б., Бориско
Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін../ за редакцією Ніколаєвої С.Ю. К.: Ленвіт,
2016. 402 с.
4. Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції
вчителя іноземної мови початкової школи: Навчальний посібник.
К.: Ленвіт, 2006. 200 с.
5. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів та
спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов.
Іноземна мова. – 2-12 класи. 5-12 класи (2-га іноземна мова).- К.:
Перун, Ірпінь, 2017. 208 с.

Контрольні запитання:
Перевірте, чи ви можете:
1. навести приклад методів навчання;
2. навести приклад прийомів навчання;
3. назвати основні та допоміжні засоби навчання ІМ.