1.

Методика викладання зарубіжної літератури як дисципліна та її

об’єкт дослідження.

Методика викладання літератури як педагогічна дисципліна складалася

історично, поступово відгалужуючись від педагогіки. Вже в стародавній
Греції одним із елементів виховання дітей було виховання молодих громадян
засобами художнього слова. (Наприклад, твори Гомера, що служили духовною
окрасою еллінського періоду життя). На всіх етапах розвитку людства
викладання літератури було безпосереднім зусиллям учителів у використанні
творів тих чи інших письменників для досягнення конкретного навчально-
виховного ефекту. Як наука методика викладання літератури почала своє
існування з того часу, коли внаслідок розвитку практики відокремилась така
галузь педагогіки, яка поставила собі за мету розробку системи літературних
знань і засобів прищеплення їх учням. У пам'ятках древньоруської
письменності, рукописних книгах Київської Русі - двох "Изборниках"
великого князя київського Святослава Ярославовича - знаходимо матеріали, що
дають нам право говорити про наявність у древньоруській літературі інтересу
до теорії літератури, тобто про підготовку ще в ті часи передумов
виникнення перших елементів методики її вивчення.

Об’єктом дослідження методики викладання зарубіжної літератури є

процес професійної підготовки майбутнього вчителя до викладання зарубіжної
літератури в школі.

2.Зв'язок методики викладання ... з іншими науками.

Методика і лінгвістика
 У цьому зв'язку незаперечне важливою для методики є роль
психолінгвістики, яка виникла на стику психології та лінгвістики і вивчає
"зв'язки між системою мови та мовними здібностями" (О.О. Леонтьєв). Це
особливо справедливо стосовно таких напрямів лінгвістики як "комунікативна"
лінгвістика, соціолінгвістика, прагмалінгвістика (теорія мовленнєвих актів),
текстуальна лінгвістика, функціональна граматика, а також педагогічна
лінгвістика, яка безпосередньо пов'язана з розробкою теоретичних
лінгвістичних основ методики та прикладних питань навчання конкретної мови,
її аспектів та видів мовленнєвої діяльності.

Дані лінгвістики безпосередньо використовуються при розв'язанні проб-

лем, що стосуються глобальних компонентів методики:

цілей навчання (для чого навчати?),

змісту навчання (чого навчати?),

технології навчання (як навчати?) і

допоміжних засобів (з допомогою чого навчати?).

У формулюваннях цілей навчання іноземних мов в середніх навчальних

закладах завжди в тій чи іншій мірі представлений лінгвістичний аспект.

            В цілях навчання іноземної мови відображається і факт існування мови у

двох матеріальних функціональних формах - звуковій та графічній, які утворю-
ють два види мовлення - усний та писемний. В них використовуються різні
мовні засоби, що належать до однієї національної літературної мови

Остання чверть XX ст. орієнтована на комунікацію як мету навчання

іноземних мов дітей та дорослих. Самій постановці комунікативної мети і
можливості її реалізації значною мірою сприяли результати лінгвістичних
досліджень, зокрема мовних функцій, функціональних стилів мовлення, їх
співвідношення з усною та письмовою формами літературної мови,
функціонально-стилістичної співвіднесеності мовних засобів усіх рівнів, які
обслуговують певні сфери спілкування, невербальних засобів і т. і.

Найвагоміший внесок лінгвістики як однієї із суміжних з методикою наук

відчувається у змісті навчання іноземних мов і насамперед у відборі
навчального матеріалу як відповіді на запитання "чого навчати?" згідно з
конкретними цілями та умовами навчання. Дихотомія мова-мовлення, їх
співвідношення та функції, поняття система, норма, узус, мовні структури та
функції, мовні контакти, соціокультурні аспекти мови і т. і. - весь цей комплекс
лінгвістичних проблем знаходить відображення в теорії і практиці відбору та
організації змісту навчання іноземних мов.

Так, мовний мінімум не може бути відібраний без урахування співвідно-

шення мови та мовлення. Відомо, що словниковий склад мови як сукупність
вербальних засобів мовленнєвого спілкування дуже великий за обсягом, в той
час як для "середнього" носія мови вистачає всього дві-три тисячі слів, і навіть
письменник вживає всього 15-20 тисяч. Саме лінгвістика приходить на
допомогу методиці, пропонуючи їй принципи відбору іншомовної лексики, а
також елементів мовних систем морфологічного, синтаксичного та фонетичного
рівнів. Саме лінгвістика є джерелом даних про те, як реалізується система мови

Згадані лінгвістичні напрями та школи роблять свій внесок і в розв'язання

проблем, які стосуються технології навчання, або відповіді на запитання "як
навчати?", а також характеру допоміжних засобів навчання - "за допомогою
чого навчати?".

В рамках сучасної рівневої концепції мови загальновизнаними є такі рівні

або підсистеми мови як фонема, морфема, слово, словосполучення, речення,
понадфразова єдність, текст. Виходячи з цього, навчання іноземних мов може
проводитись як аспектно, так і комплексно. Разом з тим характерна для
комунікативної мети навчання мовленнєва спрямованість допускає аспектну
Домінанту на конкретних фрагментах занять і зумовлює необхідність
постійного Комплексного опрацювання мовних явищ. Так, засвоєння
конкретної структури повинно відбуватися в певному контексті з урахуванням
усіх просодичних характеристик (наголос, інтонація, інші фонологічні нюанси),
а також невербальних компонентів (жести, зоровий контакт, рухи тіла).

 У вирішенні проблем, які пов'язані з ефективною технологією навчання

іноземних мов, неможливо обійтись без результатів досліджень мовних кон-
текстів, які, як відомо, можуть справляти і позитивний, і негативний вплив на
процес засвоєння іноземної мови. Взаємодія двох мов приводить до білінгвізму
- володінню двома мовами. В природних умовах мовних контактів виникає
координативний білінгвізм, при якому обидві мови співіснують у свідомості
індивіда незалежно один від одного.

Однак у процесі вивчення іноземної мови домінує рідна мова, впливаючи

на систему іноземної мови. У цьому випадку субординативний білінгвізм
проявляється в переносі знань, навичок і вмінь з рідної мови на іноземну. Якщо
наявність схожості між мовами служить важливою опорою при вивченні
іноземної мови, то невідповідність системи, норми та узусу рідної та іноземної
мов спричиняє перенос негативного досвіду з рідної мови на іноземну і
помилки, які можуть спотворювати не тільки форму, але й зміст.

Використання даних контрастивного аналізу дозволяє прогнозувати

негативний перенос, який звичайно називається інтерференцією, і за якістю
(характером помилок), і за її інтенсивністю (стійкістю помилок). Інтерференцію
важко подолати скоріше у випадку часткової схожості у двох мовах, ніж у
випадку зовсім нових мовних явищ, які відсутні в рідній мові.

Методика і психологія

Точніше кажучи, психологія - це не одна наука, а цілий комплекс взаємо-

зв'язаних наук: загальної психології, вікової психології, педагогічної психології,
психології мовлення, психології спілкування тощо.

Загальна психологія вивчає загальні закономірності психічної діяльності

дорослої людини. Вона є основою розуміння тих психічних процесів, які відбу-
ваються при оволодінні іншомовним мовленням.

Вікова психологія досліджує закономірності розвитку людини,

формування психічних процесів пам'яті, мислення, уяви, почуттів і психічних
якостей особистості. Вікова психологія допомагає визначити зміст навчання,
раціональні методи і прийоми, організувати уроки з урахуванням вікових
особливостей учнів.

Педагогічна психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини

у процесі виховання і навчання; досліджує проблеми управління засвоєнням
знань і формуванням навичок і вмінь; виявляє психологічні фактори, які
зумовлюють успішність навчання, взаємовідносини між учнем і вчителем,
індивідуально-психологічні характеристики школярів. Педагогічна психологія
допомагає визначити мотивацію діяльності учнів у процесі оволодіння
іншомовною діяльністю і підтримувати інтерес до мови і народу, який нею
користується.

Психологія мовлення аналізує процес володіння та оволодіння

мовленням, взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього мовлення, якості
вербальної пам'яті, закономірності усного і писемного мовлення.

Психологія спілкування вивчає проблеми, пов'язані з тим, як людина

спілкується. Перш за все, це види і засоби спілкування.

В сучасній науці виділяють три основні види спілкування:

 1) соціальне орієнтоване;

2) предметно орієнтоване та

3) особистісно-орієнтоване. Розрізнення цих видів спілкування є суттєвим

для навчання говоріння, головним чином діалогічного мовлення.

 Серед засобів спілкування виділяють мовні та немовні, які реалізуються в

мовленні у взаємозв'язку. Невербальні засоби, притаманні відповідній культурі
та специфічні для неї (наприклад, жести), мають вивчатися разом з іншомовним
мовленням.

Психологія праці через призму методики допомагає визначити шляхи

ефективних контактів між учителем та учнями. Врахування даних цієї науки
сприяє науковій організації навчання: встановленню обсягу раціонального
співвідношення класної і домашньої роботи, допустимого часу застосування
технічних засобів навчання (насамперед комп'ютера) тощо.

Інженерна психологія досліджує процеси взаємодії людини і машини. Її

положення враховуються при розробці нових технологій навчання іноземних
мов з використанням технічних засобів, наприклад, комп'ютерної технології.

Експериментальна психологія збагачує методику результатами

досліджень У галузі психології діяльності учнів, фізіології вищої нервової
діяльності: про системи мозку, які обслуговують мовлення, про умовні
рефлекси, другу сигнальну систему, про динамічні стереотипи (І.П. Павлов),
про зворотну аферентацію, прогнозування дій як внутрішню систему керування
психологічними процесами (П.К. Анохін) тощо.

Знання закономірностей функціонування мислення, пам'яті, сприймання,

Уваги, мотивації та їх індивідуальних проявів допомагає вчителю обирати
Раціональні методи і прийоми навчання іноземної мови, забезпечує керування
розумовою діяльністю учнів.

Розглянемо детальніше вплив окремих психологічних процесів учнів на

якість оволодіння іншомовним мовленням.

Аналіз психологічних процесів, як правило, починають з мислення. На

сучасному етапі розвитку методики більшість фахівців дійшли висновку щодо
необхідності свідомого оволодіння іншомовними навичками і вміннями з опо-
рою на такі процеси мислення як аналіз і синтез. Дані психології свідчать про
те, що навички і вміння, які складаються завдяки усвідомленню виконуваних
дій, формуються швидше і є більш гнучкими і сталими.
 Мислення учнів характеризується такими індивідуальними
особливостями як самостійність, швидкість, глибина розуміння навчального
матеріалу. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношенням
наочно-образних і словесно-логічних компонентів, а також рівнем його
продуктивності.

Так, у процесі навчання іноземної мови особливості мислення учня

впливають на швидкість формування вербальних зв'язків і функціонально-
мовних узагальнень, на гнучкість трансформаційних процесів тощо.

 Залежно від характеру навчальної мети і рівня розвитку продуктивного

мислення учня вчитель повинен спрямовувати його мислення у напрямі від
конкретного до абстрактного та навпаки - від абстрактного до конкретного.
Отже наявність індивідуальних відмінностей мислення вимагає різних прийомів
навчання.

Мислення функціонує в єдності з мовленням, саме в ньому воно й

проявляється

(Л.С. Виготський). Особливе місце в галузі дослідження мовлення посідають

праці, присвячені вивченню та опису психолінгвістичних механізмів
оперування мовним матеріалом і породження мовленнєвого висловлювання.

Важливу роль в оволодінні іноземною мовою відіграє пам'ять. У

психології розрізняють короткочасну і довгочасну пам'ять. Обидва види пам'яті
мають велике значення для реалізації мовленнєвої діяльності. Участь в
комунікативній діяльності можлива лише в тому випадку, коли у свідомості (в
довгочасній пам'яті) людини міцно зберігаються мовні засоби. Під час мовлення
необхідні мовні засоби подаються до короткочасної пам'яті. Матеріал, який
підлягає запам'ятовуванню, спочатку надходить до короткочасної пам'яті, а
потім за допомогою вправ має бути переведений до довгочасної пам'яті  (В. Я.
Ляудіс).

Розглядаючи процеси пам'яті, звичайно розрізняють запам'ятовування,

збереження і забування. Запам'ятовування буває довільним, коли ставиться мета
запам'ятати що-небудь, і мимовільним, коли така мета відсутня і запам'ятову-
вання здійснюється у процесі іншої діяльності (Р. Аткінсон).

У навчанні іноземної мови особливого значення набуває саме мимовільне

запам'ятовування. Пояснюється це тим, що механічне запам'ятовування слів,
граматичних форм тощо не може забезпечити участь у спілкуванні. Необхідно
сформувати вміння вживати мовний матеріал, а не лише запам'ятовувати його.
Мимовільне запам'ятовування має певні закономірності.
 3.Календарне і тематичне планування.

1. Положення розроблено на основі Рекомендацій до побудови внутрішньої

системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти
(Внутрішня система забезпечення якості освіти: Абетка для директора.) та
з урахуванням напряму 3. Оцінювання педагогічної діяльності
педагогічних працівників, вимогою/правилом 3.1. Ефективність
планування педагогічними працівниками своєї діяльності, використання
сучасних освітніх підходів до організації освітнього процесу з метою
формування ключових компетентностей здобувачів освіти, критерієм
3.1.1. Педагогічні працівники планують свою діяльність, аналізують її
результативність.
2. Положення містить вимоги щодо оформлення календарно-тематичного
планування вчителя.
3. Календарно-тематичне планування – це розподіл у часі окремих уроків із
врахуванням кількості годин, що визначаються програмою на кожну тему,
кількості тижневих годин (визначених навчальним планом) і розкладу
занять.
4. Календарно-тематичне планування розробляється вчителем на кожний
клас у відповідності з навчальною програмою та вимогами Державних
освітніх стандартів. У разі викладання предмету у кількох класах
(паралелі) дозволяється загальне планування для класів паралелі.
5. Ступінь розроблення календарно-тематичного планування є критерієм
професіоналізму вчителя. Тому у плані вчитель визначає послідовність
вивчення окремих питань теми, відбирає зміст, продумує систему уроків
навчання, повторення, закріплення і форми контролю.
6. Перед складанням календарно-тематичного планування вчитель
обов’язково ознайомлюється з  Методичними рекомендаціями про
викладання навчальних предметів у закладах загальної середньої освіти у
відповідному навчальному році МОНУ.
7. Завдання календарно-тематичного планування:

 визначення місця кожної теми в річному курсі й місце кожного уроку в

темі;
 визначення взаємозв’язку між окремими уроками, темами річного курсу;
 організація раціональної роботи й озброєння учнів системою знань, умінь,
навичок із предмета.
2. Структура календарно-тематичного планування

Календарно-тематичний план учителя передбачає такі розділи:

 титульний лист;
 навчально-методичне забезпечення навчального плану;
 власне тематичне планування навчального предмета.

3. Вимоги щодо оформлення календарно- тематичного планування

3.1.   Титульний лист повинен містити такі відомості:

 найменування закладу освіти;

 назва документа (календарно-тематичне планування);
 назва предмета (має відповідати назві предмета в робочому плані
навчального закладу);
 навчальний рік;
 клас;
 назва програми згідно якої розроблено планування;
 прізвище, ім’я та по батькові вчителя.

3.2.  На титульній сторінці мають бути записи згідно додатка 1. 

3.3.  Навчально-методичне забезпечення навчального плану передбачає такі

відомості (додаток 2):

 річна кількість годин;

 кількість годин на тиждень згідно з програмою;
 планова кількість контрольних, самостійних, лабораторних, практичних
тощо робіт;
 реквізити програми;
 навчально-методичні комплекси (повні дані про підручники, зошити,
атласи тощо).
 Календарно-тематичне планування повинно обов'язково включати номер і
дату проведення уроку, зміст (тему) уроку, примітку, може мати додаткові
графи на розсуд вчителя (використання додаткової літератури, зміст
індивідуальних завдань для учнів, які відстають у навчанні, нетрадиційні
форми роботи на уроках, індивідуальна діяльність, яка планується,
необхідне обладнання, тип провідної діяльності учнів на уроці, види
уроків, дамашні завдання, тощо)(додаток 3).
 4.Урок як основна форма організації навчальної діяльності учнів.
Вимоги до сучасного уроку літератури.

Урок - форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою

учнів постійного складу, одного вікуй рівня підготовки впродовж певного часу
й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

 - є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під

час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання;
 - кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом
навчального матеріалу;
 - на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що
забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;
 - відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають
систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;
 - є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати
різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну
навчальну діяльність учнів;
 - спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої
групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;
 - сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності,
самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків залежно від узятих за

основу ознак. За способами проведення виокремлюють уроки-лекції, уроки-
бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапами
навчальної діяльності - вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з
матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки
застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу,
контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найвдалішою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація, в основу

якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б.
Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці
автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука,
розрізняють такі типи:

 - урок засвоєння нових знань;

 - урок формування вмінь і навичок;
  - урок застосування знань, умінь і навичок;
 - урок узагальнення і систематизації знань;
 - урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;
 - комбінований урок.

Кожен тип уроку має свою структуру (елементи, етапи), послідовність (в якій
послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між
собою).

В. Онищук запровадив поняття "мікро- і макроструктури уроку".

Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його
думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення,
систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макроструктура
уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать
засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

5.Типології уроків за основною дидактичною метою, за специфікою

предмета, за особливостями взаємодії учителя та учнів, за місцем уроку в
системі уроків зарубіжної літератури.

За основною дидактичною метою уроки поділяються на шість основних типів:

1. Уроки засвоєння нових знань;

2. Формування навичок і вмінь;

3. Узагальнення і систематизація знань і вмінь;

4. Контролю і корекції знань і вмінь;

5. Практичного застосування знань, навичок і умінь;

6. Комбіновані.

1. Урок засвоєння нових знань

Основна дидактична мета: ознайомлення з новими фактами, поняттями,

законами, теоріями, твердженнями, з'ясування їх суті. Основні структурні
компоненти, що характеризують даний тип уроку:

а) ознайомлення із змістом нового матеріалу;

б) встановлення деяких залежностей і зв'язків між елементами нових знань.

Структура уроку:

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми,

цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів.

3. Вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи).

а). Первинне застосування нових знань (пробні вправи);

б). Самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні

вправи за зразком, інструкцією, завданням);

в). Творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи).

4. Підсумки уроку.

5. Повідомлення домашнього завдання.

2. Урок формування навичок і вмінь

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми,

цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів.

3.Вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи);

первинне застосування нових знань (пробні вправи);

а). Самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні

вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок
у нові ситуації (творчі вправи).

4. Підсумки уроку.

5. Повідомлення домашнього завдання.

Основна дидактична мета: з'ясування можливостей застосування знань у

навчальному пізнанні і практичних ситуаціях, формування досвіду такого
застосування, предметних і загальних навчальних вмінь.
Різновиди даного типу:

2.1. Урок первинного формування вмінь.

Основна дидактична мета: з'ясування сутності і структури вміння, формування

алгоритму його реалізації.

Основні структурні компоненти:

а) актуалізація знань, які лежать в основі уміння;

б) ознайомлення із сутністю уміння, складом і послідовністю виконання дій;

в) первинне застосування одержаних знань про способи дій на основі виконання

пробних вправ;

г) виконання зазначених дій у стандартних умовах (вправи за зразком,

аналогією, інструкцією).

2.2. Урок творчого застосування знань і вдосконалення вмінь.

Основна дидактична мета: забезпечення переносу знань і способів дій в нові

умови.

Основні структурні компоненти: а) перевірка стану засвоєння знань і

сформованості уміння на рівні застосування їх у стандартних ситуаціях;

б) перенесення знань і засвоєння способів дій у частково змінені або нові

ситуації (творчі вправи).

3. Урок узагальнення і систематизації знань і вмінь.

Головна дидактична мета: узагальнення та систематизація вивченого матеріалу,

визначення в ньому основних понять, закономірностей, сфер застосування
етапів процесу пізнання. Урок може складатися з трьох частин:1) фронтальне
повторення пройденого матеріалу за питаннями;2) визначення та вирішення
проблеми;3) експериментальна робота.Основна риса узагальнюючих уроків –
набуття школярами нових знань на базі систематизації та узагальнення,
переосмислення накопичених знань. Такий урок може бути побудовано на
самостійній роботі учнів з індивідуальними дидактичними картками і
таблицями, підручником чи додатковою літературою. Узагальнення і
систематизація знань не тільки спонукає до кращого запам’ятовування та
застосування знань, але й підвищує їх рівень, допомагає засвоїти
фундаментальні знання. На таких уроках використовується багато засобів
навчання: карти, схеми, таблиці, навчальні картини, екранні засоби, плакати,
статистичний матеріал. Сьогодні такі уроки передбачені програмою як
тематичні.

Основна дидактична мета: виявлення істотних зв'язків між елементами знань, їх

групування і класифікація, введення вивченого в систему раніше засвоєного.

Основні структурні компоненти:

а) повторення основних фактів, понять, правил, законів;

б) узагальнення знань;

в) узагальнення умінь.

4. Урок контролю і корекції знань і вмінь.

1.Повідомлення теми, цілей та завдань уроку.

2. Актуалізація мотивації учіння учнів.

3. Перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка

глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення.

4. Застосування учнями знань у стандартних і змінних умовах.

5. Перевірка, аналіз і оцінка виконаних під час уроку робіт.

6. Підсумки уроку.

7. Повідомлення домашнього завдання.

Пояснювально-ілюстративний метод - метод навчання, спрямований на

повідомлення готової інформації різними засобами (словесними, наочними,
практичними) та усвідомлення і запам'ятовування цієї Інформації учнями.

Він має такі характерні ознаки:

 1) знання учням пропонують у "готовому" вигляді;

  2) учитель організовує сприймання знань різними способами;
 3) учні сприймають і осмислюють знання, фіксують їх у пам'яті;
 4) міцність засвоєння знань забезпечується через їх багаторазове
повторення.

Виклад навчального матеріалу може здійснюватись у процесі розповіді, вправи,

бесіди з опорою на засвоєння правила, практичної роботи на застосування
знань, законів та ін.

При використанні цього методу домінують такі пізнавальні процеси, як увага,

сприймання, пам'ять і репродуктивне мислення. Пояснювально-ілюстративний
метод широко використовують у сучасній школі тому, що він забезпечує
системність знань, послідовність викладу, економить час. Проте цей метод має
й певні вади, бо обмежує навчальну діяльність учня процесами
запам'ятовування і відтворення інформації, не розвиває достатньою мірою його
розумові здібності.

Репродуктивний метод - метод навчання, спрямований на відтворення

учнем способів діяльності за визначеним учителем алгоритмом.

Його використовують для формування вмінь і навичок школярів.

Репродуктивний метод має такі характерні ознаки:

 1) знання учням пропонують у "готовому" вигляді;

 2) учитель не тільки повідомляє знання, а й пояснює їх;
 3) учні засвоюють знання, розуміють, запам'ятовують і правильно
відтворюють їх;
 4) міцність засвоєння знань та вмінь забезпечують через їх багаторазове
повторення.

Виклад навчального матеріалу може відбуватись у процесі переказу

прочитаного, вправи за зразком, роботи з книгою, аналізу таблиць, моделей за
певним правилом.

Репродуктивний метод забезпечує можливість передавання великої за обсягом

навчальної інформації за мінімально короткий час, без великих витрат зусиль.
Проте він не дає змоги достатньою мірою розвивати гнучкість мислення,
навички пошукової діяльності.

Перехідним від виконавської до творчої діяльності є метод проблемного

викладу.
Метод проблемного викладу - метод навчання, який передбачає постановку
вчителем перед учнями проблеми і визначення шляхів її розв'язання з
приховуванням можливих пізнавальних суперечностей.

Його застосовують переважно для розвитку навичок творчої навчально-

пізнавальної діяльності, осмисленого і самостійного оволодіння знаннями.
Метод проблемного викладу має такі характерні ознаки:

 1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонують;

 2) учитель показує шлях дослідження проблеми, розв'язує її від початку
до кінця;
 3) учні спостерігають за процесом роздумів учителя, навчаються
розв'язувати проблемні завдання.

Проблемний виклад навчального матеріалу можна здійснювати в процесі

проблемної розповіді, проблемно-пошукової бесіди, лекції, під час
використання наочних методів проблемно-пошукового типу і проблемно-
пошукових вправ. До нього вдаються в тих випадках, коли зміст навчального
матеріалу спрямований на формування понять, законів чи теорій, а не на
повідомлення фактичної інформації; коли зміст не е принципово новим, а
логічно продовжує раніше вивчене і учні можуть зробити самостійні кроки в
пошуку нових елементів знань. Водночас використання проблемного методу
потребує великих витрат часу, не розв'язує завдань формування практичних
умінь і навичок. Спостерігається слабка ефективність цього методу при
засвоєнні учнями принципово нових розділів чи тем навчальної програми, коли
немає змоги застосувати принцип аперцепції (опори на попередній досвід) і
необхідне пояснення вчителя.

Вищого рівня пізнавальної самостійності й активності вимагає від учнів

частково-пошуковий метод навчання.

Частково-пошуковий метод - метод навчання, за якого певні елементи

знань повідомляє педагог, а частину учні здобувають самостійно,
відповідаючи на поставлені запитання чи розв'язуючи проблемні завдання.

Цей метод має такі характерні ознаки:

 1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонують, їх необхідно

здобувати самостійно;
 2) учитель організовує пошук нових знань за допомогою різних засобів;
 3) учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують
проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють.
Виклад навчального матеріалу може здійснюватись у процесі евристичної
бесіди, коментованої вправи з формулюванням висновків, творчої вправи,
лабораторної чи практичної роботи та ін.

14. Є чимало методів дослідження особливостей художньої мови твору. Найважливіші

методи її вивчення в сучасній школі — це спостереження, експеримент, статистичний,
моделювання.

Спостереження — це такий метод наукового пізнання, який здійснюється без втручання

учня-спостерігача в об'єкт (мову художнього твору). Цей метод передбачає цілеспрямоване і
чітко сплановане вилучення із об'єкта необхідних фактів і ознак (мовних особливостей
художнього тексту). Спостереження — найпростіший, найдоступніший і найбільш
поширений метод, він не потребує спеціальних умов і підготовки до його проведення.
Спостерігаючи за мовою художнього твору, накопичуючи і класифікуючи певні факти, учні
не тільки аналізують мовні особливості, а й встановлюють їх взаємозв'язок із внутрішнім
змістом. Свої висновки старшокласники описують, так виникає синтез способу
спостереження з описовим методом, який найбільше пристосований до шкільної практики.
Сучасний аналіз мови художнього твору не може бути проведений без експерименту, без
моделювання.

Найважливіший спосіб дослідження особливостей художньої мови твору у шкільній практиці

— експеримент. Це штучне вимірювання фактів, що спостерігаються. Експериментальному
способу пізнання відповідає метод трансформації, який дозволяє учневі швидше виділити
стилістико-граматичні відтінки. Трансформи необхідні при аналізі синонімічних речень і
сполук. Н. Пасік свідчить: „Метод стилістичного експерименту, розроблений у працях О.
Пєшкфвського і Л. Щерби, полягає у відшукуванні найточніших, найдоречніших одиниць, які
б реалізували авторський задум. Із цією метою використовуються прийоми заміни або
опускання елементів тексту, заміни порядку розташування членів речення, багатоваріантної
підстановки інших слів, конструкцій на місце вжитих спочатку, що веде до його деформації”.
Метод стилістичного експерименту передбачає виконання учнями творчої роботи,
наприклад: у тексті вставити пропущені слова, орієнтуючись на запитання:

Реконструйований текст учні порівнюють з оригіналом, умотивовують доцільність

письменницького слововживання; роблять висновки про ставлення письменника до важливих
життєвих явищ, своєрідність творчої манери митця.

Статистичний спосіб вивчення особливостей художньої мови тексту на уроках української

літератури в школі спрямований на визначення провідних і другорядних мовних елементів
твору. Цілеспрямоване застосування статистичного методу надає змогу з'ясувати особливості
мовної манери автора. М. Шанський зазначив: „Поверховий лінгвістичний коментар, який
дуже часто зустрічається у словниковій роботі, повинен поступитися місцем справжньому
лінгвістичному коментуванню, заснованому на глибоких знаннях всієї системи мовних
засобів, які були використані художником слова у певному творі чи уривку”[18].

Метод моделювання є похідним від попередніх методів. Моделювання — це узагальнення,

що являє собою образний запис об'єкта спостереження з використанням особливих знаків,
перш за все таблиць, схем. Така форма запису у вигляді таблиці дозволяє представити і
порівняти кілька мовних ліній. Після складання таблиці необхідно зробити висновки за нею.
Принцип складання таблиці довільний: за одним розділом, за кількома розділами, за всім
твором.

Аналіз мовної структури тексту супроводжується лінгвістичним коментуванням, що являє

собою універсальний прийом пояснення і синтезу. Лінгвістичний коментар сприяє розвитку
мовної інтуїції, логічному мисленню, формуванню образного мислення і зв'язного мовлення.

Теоретичні знання аналізу мови художнього твору реалізуються в класифікації вмінь

проводити його в старшій школі 9—11 (10—12) класи. Основні типи вмінь аналізувати мову
художнього твору у старшокласників:

перший тип — репродуктивний,

другий тип — застосування вмінь і навичок,

третій тип — трансформації,

четвертий тип — творчий.

Дослідницький метод - метод навчання, який передбачає творче

застосування знань, оволодіння методами наукового пізнання, формування
досвіду самостійного наукового пошуку.

Характерні ознаки цього методу такі:

 1) учитель разом з учнями формулює проблему;

 2) нові знання не повідомляють, учні повинні самостійно здобути їх у
процесі дослідження проблеми, порівняти різні варіанти відповідей, а
також визначити основні засоби досягнення результатів;
 3) основною метою діяльності вчителя е оперативне управління процесом
розв'язання проблемних завдань;
 4) навчання характеризується високою інтенсивністю, підвищеним
інтересом, а знання - глибиною, міцністю і дієвістю.