Міністерство освіти і науки України

Державний заклад
«Луганський національний університет
імені Тараса Шевченка»

Факультет української філології та журналістики

Кафедра української мови

Ільїнова Катерина Валеріївна

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ІНШОМОВНОЇ ЛЕКСИКИ НА

УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Магістерська робота
за спеціальністю 014.01 «Середня освіта. Українська мова і література»
ОП «Українська мова і література. Мова і література (англійська)»

Особистий підпис – ______________

Науковий керівник – ______________ ________________________

(підпис) (посада, науковий ступінь,
наукове звання, ініціали, прізвище)

Зав. кафедри – _______________ ____________________________

(підпис) (посада, науковий ступінь,
наукове звання, ініціали, прізвище)
Полтава – 2022
 ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ІНШОМОВНОЇ
ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
1.1. Компетентнісний підхід до вивчення української мови в ЗЗСО.
1.2. Етапи формування в учнів лексичної компетентності.
1.3. Поняття «іншомовна лексика»
Висновки до розділу 1
РОЗДІЛ 2. ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ
ІНШОМОВНОЇ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
2.1. Методи і прийоми формування лексичної компетентності під час
вивчення іншомовної лексики.
2.2. Типологія уроків із формування лексичної компетентності під час
вивчення іншомовної лексики.
2.3. Завдання і вправи з формування лексичної компетентності під час
вивчення іншомовної лексики
Висновки до розділу 2
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
 ВСТУП
Освіта завжди була і є невід’ємною частиною суспільства, у
центрі уваги якої – усебічний розвиток дитини як особистості, формування її
світогляду, умінь і навичок. Разом зі змінами у суспільстві приходять і зміни
в системі освіти. Якісне навчання нині потребує: засвоєння учнями
необхідних знань та формування компетентностей, які сприятимуть
реалізації особистісного потенціалу. На таких принципах ґрунтується Новий
Державний Стадарт (2018).
Компетентнісний підхід до навчання у школі розглядається
вченими як «дієвий освітній інструмент розвитку особистості, спрямований
на активне і конструктивне входження людини в сучасні суспільні процеси та
досягнення» [6, c. 3 – 5]. Базу для творчого осмислення та розроблення
механізмів упровадження компетентнісного навчння в систему шкільної
освіти сформували відомі вчені: Савченко О., Смагіна Т., Авдєєва Н.,
Божович О., Гейхман Л., Ґудзик І. та інші.
На процес формування мовної особистості значний вплив мають
індивідуальні знання з лексики й уміння та досвід використання їх у
мовленнєвій практиці. Тому важливим завданням україномовної освіти є
вироблення в учнів лексичної компетентності, яка становить основу їхнього
мовленнєвого розвитку. Існує чимало методик роботи над формуванням цих
лексикологічних умінь [10].
Іншомовна лексика є невід'ємним компонентом розвиненої
цивілізованої мови. В останні десятиліття, у міру зміцнення політичних,
економічних і культурних зв'язків України із зарубіжними країнами,
активізувався процес запозичення іншомовних елементів у структуру
сучасної української мови. Внаслідок формування глобального
інформаційного простору та суспільних процесів частка іншомовних слів в
українській лексичній системі постійно зростає, постійно збагачуючи
українську лексику та впливаючи на її розвиток. В Україні відбуваються
інтенсивні мовні процеси, адже мова - це особлива система, частина більш
складної системи мови і мислення, мови і суспільства, мови і дійсності.
Актуальнiсть опанування іншомовноï лексики учнями закладів
загальної середньої освіти зумовлена активним розвитком лексичного складу
української мови в сучасному суспiльствi, зокрема в iнформацiйному
просторі. Вiдповiдно до вимог чинних програм, в адаптивному перiодi НУШ
учнi мають засвоїти особливості використання питомоï й iншомовної
української лексики, виробити навички ефективного застосування лексичних
одиниць, рiзних за джерелом походження, y різноманітних ситуаціях
мовленнєвого спілкування.
Магістерська робота буде спрямована на аналіз методичних
комплексів, що забезпечують сучасний освiтнiй процес (державного
стандарту, програм, підручників. посібників та ін.), сучасних лінгвістичних
досліджень у галузі лексикології. Це дасть змогу визначити особливості
походження й використання іншомовної лексики в текстах різних стилів і на
підставі аналізу ефективних методичних прийомів і технологiй розробити
лексичні вправи й завдання, що забезпечуватимуть формування ключових i
предметних компетентностей здобувачів освіти, насамперед збагачення
словника учнiв, засвоєня ними граматичних моделей, стилістичних
особливостей вживання іншомовних слів, запозичених у різні часи,
вироблення умінь користуватися іншомовною лексикою.
Метою дослідження є висвітлити основні аспекти формування
лексичної компетентності як умови успішного мовленнєвого розвитку
здобувачів освіти, визначити шляхи вдосконалення організації цієї роботи на
уроках української мови, з’ясувати проблематику застосування
лінгводидактичних засад вивчення іншомовних слів на уроках.
Задля досягнення поставленої мети потрібно вирішити такі завдання:
1) з’ясувати поняття «лексична компетентність»;
2) розглянути методичний аспекти формування лексичної
компетентності на уроках української мови;
 3) розкрити поняття «іншомовна лексика»;
4) надати методичні рекомендації щодо фомування лексичної
компетентності в учнів ЗЗСО;
5) розробити вправи й завдання, які допоможуть учителеві
сформувати лексичну компетентність учнів.
Предмет дослідження – лексична компетентність учнів,
лінгводидактичні засоби вивчення іншомовних слів.
Об’єкт дослідження – іншомовна лексика української мови,
компетентнісний підхід до шкільного навчання.
Текст магістерської роботи буде містити вступ, два розділи, висновки,
список використаних джерел.
 РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ІНШОМОВНОЇ
ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
1.1. Компетентнісний підхід до вивчення української мови в
ЗЗСО
Основна мета шкільної освіти сьогодні – підготовка учнів до життя,
навчання критичного мислення, аналізу та опрацювання інформації, яку діти
отримують звідусіль. Старий шаблон освіти, у якому школа працювала для
накопичення знань та інформації, уже давно відійшов у минуле. Сучасне
життя – це безперервне навчання, тож школа має дати учням навички –
постійно здобувати нові знання, уміти знаходити необхідну інформацію та
вміло використовувати її у житті.
Компетентнісний підхід до навчання спрямований на роботу з великим
обсягом інформації та опанування учнями вмінь і навичок, які допоможуть їм
у майбутньому бути успішними та цінними на ринку праці.
Компетентнісний підхід спрямовує навчальний процес на формування
та всебічний розвиток компетентностей кожного окремого учня. Результатом
процесу зазвичай є формування в учня загальної компетентності, яка включає
в себе знання, уміння, ставлення, досвід, поведінкові моделі. Реалізація
такого підходу в Новій українській школі повинна враховувати особистісні
інтереси та здібності учнів, а також забезпечувати передусім найнеобхідніші
в реальному житті компетентності.
При компетентнісному підході до навчання уроки зазвичай
розпочинаються з проблемного питання чи ситуації, яку намагається
вирішити кожен учень.
Сутність компетентнісного підходу до навчання мови задекларовано у
Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти, де зазначено, що
компетентності завжди формують в учнів лише в процесі набуття досвіду
користування тою чи іншою мовою [1].
Комунікативна компетентність розглядають як невід’ємну складову
структури змісту освіти та цілісну систему, яка включає в себе знання,
вміння, навички, психічні та моральні характеристики людини. У сукупності
ці елементи забезпечують успішне спілкування, комфортне середовище для
всіх його учасників, формують образ упевненого в собі співрозмовника.
За функційними особливостями комунікативну компетентність можна
поділити на такі компоненти:
- когнітивний (пізнавальний)
- ціннісно-смисловий
- особистісний
- емоційний
- поведінковий [2].
Лише синтез усіх вище перерахованих компонентів, які є
взаємопов’язаними, сприяє успішній організації спілкування.
Когнітивний компонент у вивченні мови передбачає якісне засвоєння
теорії та чітке усвідомлення, для чого і чому її потрібно вивчати. У процесі
навчання в учнів формується розуміння мови не як абстрактної системи, а як
універсального способу пізнання світу та порозуміння з іншими людьми.
Основним орієнтиром сучасної шкільної освіти є формування
особистостей, які вміють мислити творчо, здатні самостійно розвиватися та
адаптуватися у соціумі.
Проблемі формування мовної особистості приділено велику увагу в
дослідженнях Г. Богіна, Л. Варзацької, М. Вашуленка, С. Карамана,
В. Карасика, Ю. Караулова, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк,
Л. Скуратівського та ін. У їхніх працях розглядається сутність і рівнева
модель мовної особистості, розвиток таких її складників, як національно-
мовна свідомість, мовні здібності, мовне чуття, мовний смак, мовно-ціннісні
орієнтації, подається образ сучасного учня повинен поєднувати у собі такі
характеристики, як активність, ініціативність, комунікабельність,
відповідальність, здатність до самоконтролю, самовпевненість тощо.
Аби сформувати такого учня та не перевантажити його непотрібною
інформацією, перш за все необхідно подбати як про правильний теоретичний
матеріал, так і про навички та практичний досвід. Таким чином знання
повинні бути ключем до розв’язання життєвих проблем та комфортного
життя у соціумі. Дуже важливо сформувати в учнів потребу та уміння
навчатися протягом усього життя.
Компетентність, формування якої забезпечують уроки української
мови,– комунікативна. Є ряд важливих причин, які пояснюють необхідність
знання основ комунікації:
- комунікативні навички та досвід збагачують людину новими
способами поведінки та прийомами, які можна використати у різних
життєвих ситуаціях;
- комунікативна грамотність є обов’язковою умовою успішності
людини у багатьох сферах життя. Уміння грамотно говорити та ефективно
слухати – чи не найважливіші вміння, важливі для вдалого
працевлаштування та кар’єрного росту;
- компетентна у комунікації людина завжди відчуває впевненість у
собі та здатність керувати власним життям;
- незалежно від наших уподобань, розуміння комунікації необхідне
кожному для власного самоствердження та розвитку, зокрема і духовного.
[26]
Компетентнісний підхід до вивчення української мови передбачає
формування в учнів ідей та способів для успішного розв’язання
комунікативних завдань, серед яких:
- здійснення вдалого добру мовно-виражальних засобів;
- володіння усіма типами та видами мовленнєвої діяльності;
- оцінювання та осмислення ситуації спілкування;
- адекватне реагування на співрозмовника;
- відчуття стану співрозмовника;
- ініціація комунікативної взаємодії;
- конструктивне вирішення конфліктних ситуацій;
 - прийняття важливих рішень. [26]
Компетентнісний підхід ставить на перше місце не обізнаність учня, а
його здатність до розв’язання проблем, які можуть виникнути у будь-яких
життєвих ситуаціях, наприклад пізнання навколишнього середовища,
виконання соціальних ролей, оцінювання вчинків, розв’язання власних
життєвих проблем тощо. Найвищої оцінки зазвичай заслуговує учень, який
не лише добре знає теорію, а й демонструє здатність ефективно
застосовувати ці знання на практиці.
Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти
визначає компетентнісний підхід як спрямування навчального процесу на
досягнення результатів, яким підпорядковуються ключова,
загальнопредметна та галузева (предметна) компетентності.
Ключова компетентність – структурована сукупність якостей людини,
які дають можливість ефективно діяти у різних сферах житєдіяльності.
Загальнопредметна компетентність полягає у здатності учня
застосовувати для вирішення проблем різноманітні знання та навички,
способи діяльності, котрі належать до певного кола навчальних предметів.
Галузева (предметна) компетентність – набутий у процесі навчання
досвід, пов’язаний із певним предметом, який полягає у засвоєнні, розумінні
та застосуванні нових знань [9].
Виходячи з усього вище сказаного, можна зробити висновки, що
реалізація компетентнісного підходу передбачає оволодіння системою
компетентностей, які є пов’язані між собою та мають спільну мету (рис.1).
Рівень засвоєння та оволодіння навичками дає учням здатність адекватно
поводитися у різноманітних життєвих ситуаціях.
 Компететентнісний
Результативно-
підхід на уроках
діяльнісна освіта
української мови

Знання, вміння,
Ключові
навички, досвід,
компетентності
ставлення,
(універсальні)
здатність успішно

Міжпредметні
Предметні
(загальнопредметні)
(галузеві)
компетентності

Рисунок 1. Реалізація компетентнісного підходу на уроках у ЗЗСО

1.1. Етапи формування в учнів лексичної компетентності

На основі Типових навчальних планів, рекомендованих Міністерством
освіти і науки України, заклади загальної середньої освіти можуть
розробляти власні навчальні плани та затверджувати їх рішенням
педагогічної ради.
Ці навчальні програми спрямовують діяльність учителів на виконання
завдань, визначених Державним стандартом базової середньої освіти,
реалізацію потенційних компетентностей у галузі мови і літератури,
оновлення цінностей, формування предметних і базових компетентностей.
Для формування базових компетентностей важливо зосередитися на
формуванні загальнопредметних умінь і навичок (робота з інформацією,
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, висування гіпотез і висновків,
розв'язання проблем, робота в команді, прийняття рішень, ефективна
комунікація, генерування нових ідей тощо).
Між цілепокладанням і рефлексією існує логічний зв'язок, оскільки це
забезпечує можливість учням поглянути на своє "Я" ззовні, критично оцінити
себе і свою діяльність, виявити невикористані резерви і намітити шляхи
подальшого самовдосконалення. З цією метою слід пропонувати завдання і
запитання, які слугуватимуть орієнтиром для вирішення проблем у
повсякденному житті.
Процес навчання має заохочувати і підтримувати самостійне мислення,
щоб вони могли диференціювати, порівнювати і оцінювати власну та чужу
позицію, формувати ставлення.
Важливими навичками є визначення і формулювання проблеми,
швидкий пошук необхідної і достатньої інформації для її розв'язання, оцінка
достатності інформації для розв'язання проблеми, пошук відсутньої
інформації для розв'язання проблеми, якщо це необхідно, а також
використання зібраної інформації для розв'язання проблеми.
Вчителі повинні звертати увагу учнів на правила комунікативно
доцільного використання одиниць усіх мовних рівнів в усному та писемному
мовленні. Особливу увагу слід приділяти труднощам у слововживанні,
складним випадкам інтонації, орфографії, правилам узгодження мовних
одиниць та культурі мовлення.
Компетентний мовець повинен знати правила вживання мовних
зворотів, які можуть бути використані для того, щоб завести друзів і
знайомих, знайти або уточнити певну інформацію, пояснити, запросити,
вибачитися, звернутися до когось, висловити співчуття і т.д. З цією метою до
навчальної програми включається інформація про типи дискурсу.
Систематичність ознайомлення учнів із жанрами дискурсу, як на
уроках, присвячених окремим жанрам, так і під час вивчення теорії мови
(наприклад, закріплення, повторення, узагальнення), забезпечує насамперед
місце жанрів дискурсу в освітньому процесі.
Не менш важливим є завдання розвитку навичок роботи з різними
словниками. Ще одне важливе питання, на якому слід наголосити, - це
навчання роботі в групах, командах і парах та способи її полегшення.
 До основних мовних навичок 21 століття належить добре розвинений
словниковий запас, що визначає доцільність систематичної роботи над
збагаченням словникового запасу учнів.
Одним із викликів 2022/2023 навчального року є якість надання
освітніх послуг в умовах широкомасштабної війни, яку веде Росія.
Оскільки дистанційна освіта може здійснюватися в сучасному та
асинхронному режимі, то зміст і характер вправ та методичний супровід їх
виконання мають враховувати специфіку співпраці між студентами та
викладачами в цих двох режимах.
У сучасному режимі (коли всі учасники освітнього процесу одночасно
перебувають в онлайн-середовищі) відбувається співпраця між викладачем і
студентом у режимі реального часу. Це може бути відео, аудіо або чат.
Перевагою синхронного режиму є синхронність, товариськість і
безпосередня залученість учасників у даний момент.
Зворотній зв'язок має бути безперервним і своєчасним. Використання
різних онлайн-ресурсів, наприклад, інтерактивних вправ на LearningApps.org,
може бути корисним, оскільки заохочує учнів повторювати, узагальнювати
та систематизувати свої знання і розвивати стійкі навички.
Можливість безпосередньої перевірки правильності виконання вправ і
завдань також спонукає учнів до рефлексії.
Сьогодні особливої актуальності набула проблема лексичної
компетентності, що забезпечує пріоритети української мови як державної,
сприяє інтелектуальному розвиткові особистості сучасного школяра.
Володіння українською мовою, уміння спілкуватися, досягати успіхів у
процесі комунікації є важливими характеристиками особистості, які
визначають знання людини практично в усіх галузях життя, сприяють її
успішній адаптації до мінливих умов сучасного світу. Тому провідним
завданням вчителя в сучасній школі є заохочення учнів до активної праці,
розвиток у них бажання наукових пошуків, мотивація, дослідження нових
проблем у системі рідної мови.
 Поняття «лексична компетентність» є значно ширшим, ніж поняття
«уміння» й «навички», оскільки орієнтоване на розвиток мислення,
можливість долати стереотипи й свідомо і творчо здійснювати
комунікативно-творчу діяльність, розвивати загальний рівень культури
власного мовлення, досягати успішної, оптимальної життєдіяльності.
Аналіз наукових статей, присвячених проблемі вивчення лексики в
українській шкільній програмі, праць вітчизняних учених (М. Вашуленка, О.
Горошкіної, С. Карамана, О. Караман, В. Новосьолової, М. Пентилюк, О.
Семеног та ін.) свідчать про наявність певних аспектів цієї проблеми. Однак
є підстави стверджувати, що проблема формування словникового запасу в
школі з опорою на мовленнєву діяльність і мовленнєві вміння учнів
залишається актуальною і потребує глибшого дослідження з урахуванням
результатів сучасної теорії і практики навчання мови.
Відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти,
лексика - це знання та вміння використовувати словниковий запас і
складається з лексичних (стійкі вирази, чотири форми слова) та граматичних
(займенники, частки, сполучники та прийменники) елементів. Про
важливість словникового запасу для мовної особистості свідчать такі керівні
принципи: "Кількість, діапазон і контроль словникового запасу є основними
ознаками засвоєння мови і, отже, використовуються для оцінювання мовної
компетенції учнів та планування процесів вивчення і викладання мови" [1].
Близьким до лексикографічної компетентності є поняття "лексична
компетентність", яка характеризується усвідомленими теоретичними
знаннями з лексикографії, навичками і вміннями систематизувати лексичні
поняття і терміни, класифікувати і зіставляти лексичні значення, аналізу слів
з погляду змісту, форми і функції на основі лексичних знань (зокрема,
спеціалізації значень слів, способів називання, аналізу походження слів),
відповідних узагальнень, роботи зі словниками, інтеграції комунікативної
компетенції тощо. тощо.
 Таким чином, на відміну від лексичної компетенції, лексична
компетентність характеризується глибшою і складнішою змістовною
структурою.
На думку В. Новосьолової, лексична компетенція як складова частина
мовної компетенції полягає у свідомому і вмотивованому засвоєнні
лексичних засобів мови та вмінні ними користуватися. Лексичне володіння
означає не лише наявність багатого словникового запасу, а й уміння
використовувати лексичні одиниці в процесі мовлення для вираження своєї
позиції і ставлення до сказаного, а також змінювати лексичні засоби залежно
від простору і ситуації, в якій відбувається комунікативний процес [10].
Так, відомий методист О.М. Шамов розглядає лексичну компетенцію
як здатність визначати контекстуальне значення слова на основі лексичних
знань, умінь і навичок та особистого мовного і мовленнєвого досвіду,
розуміти структуру значення слова і виділяти в ньому специфічні
національні риси.
Під лексичною компетентністю учня я розумію його здатність до
практичної, когнітивної, мотиваційної, рефлексивної лексичної діяльності з
опорою на відповідний запас слів залежно від віку, адекватне використання
лексем, доцільне вживання образних висловів, фразеологічних зворотів тощо.
Лексична компетентність – це результат набутих лексичних
компетенцій, що містять у собі відповідний запас слів у межах вікового
періоду, доцільне використання лексем як у мовленні, так і на письмі, уміння
застосовувати образні вислови, прислів’я, приказки й фразеологізми тощо.
Також лексична компетентність – це здатність миттєво відшукати у
пам’яті ту чи іншу лексему залежно від конкретного мовленнєвого завдання.
Лексична компетентність передбачає багатий словниковий запас, доцільне
уживання слів відповідно до поняття та мовленнєвої ситуації, враховує
можливості лексичної сполучуваності слів.
Під час формування лексичної компетентності вчитель бере до уваги і
особистісно зорієнтовані завдання, котрі допомагають учням набути
власного комунікативно-мовного досвіду. У процесі збагачення свого
словникового запасу шляхом вивчення лексем, учень передусім здобуває
теоретичні знання про лексичні засоби і категорії української мови, їх
властивості, вчиться самостійно обирати лексичні елементи та вміло
користуватися ними залежно від сфери чи ситуації.
Лексична компетентність дозволяє учням здобути такі основні
навички:
- визначати належність слів до певної лексичної категорії;
- з’ясовувати лексичне значення слів за допомогою різних типів
словників;
- групувати слова за лексичними категоріями;
- усвідомлено, правильно та доцільно використовувати виучувані
слова;
- орієнтуватися в мовленнєвій ситуації, характерній для певного
висловлювання;
- знаходити композиційні й мовні засоби, характерні для певного
стилю й типу мовлення;
- знаходити в тексті лексичні помилки, пояснювати й виправляти
їх.
«Словник української мови» надає два тлумачення терміну
компетентність: властивість за значенням компетентний 1) який має достатні
знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий; 2)
який ґрунтується на знанні; кваліфікований.
Словник Merriam-Webster пояснює термін компетентність, як якість
або стан керування достатніми знаннями, судженнями, вміннями, які є
потрібними для здійснення конкретної дії, обов’язку відносно певної ситуації
чи предмету [21].
За великим тлумачним словником сучасної української мови:
«компетенція – гарна обізнаність із чим-небудь; коло повноважень певної
організації або особи. Компетентний – який має достатній рівень знань в
якій-небудь галузі; кваліфікований, ґрунтується на знанні, з чим-небудь
гарно обізнаний, тямущий» (Бусел В. Т., 2002, с.445).
У деяких наукових роботах, терміни компетенція і компетентність
використовуються як синоніми (Дж. Равен), у інших вони чітко розділяються
(В.В. Краєвський, А.В. Хуторський).
На думку Н.В. Нагорної, така невідповідність утворилася по причині
неточного перекладу рекомендацій Ради Європи, коли англійське
«сompetency» помилково почали перекладати на співзвучне компетенція.
Причиною цього є відповідність двох українських еквівалентів: компетенція і
компетентність, одному англійському – сompetency(е) (Нагорна Н. В., 2007,
с.266).
М.С. Головань говорить, що в англомовних джерелах використовується
також слово «сompetency», яке має ті самі значення, що й «сompetencе».
Крім того, на базі дослідження етимологічної інформації тлумачного
словника, «сompetency» бере своє походження від латинського competentia, а
це означає, що його варто перекладати як «компетенція» (Головань М. С.,
2011, с.225).
Н.В. Бібік, також, вважає, що: «запозичення термінології із зарубіжних
видань через неточність перекладу внесло безліч непорозумінь у з’ясуванні
явищ, які … не є новими ні для української термінолексичної традиції, ні для
педагогічної дійсності» (Бібік Н. В., 2004, с. 46)

Рисунок 2. Види компетенцій в українській мові

 Існують різні підходи до визначення поняття «мовна компетенція».
Мовна компетентність передусім охоплює найважливіший показник –
володіння синонімічними засобами мови (лексичними та граматичними).
Феномен володіння мовою виявляється в таких уміннях:

⎯ висловлювати один і той же смисл різними словами, тобто

будувати синонімічні ряди та речення;

⎯ розуміти смисл речення, розпізнавати синонімію і омонімію у

реченнях;

⎯ розрізняти правильні, з погляду на знання про мову, та

неправильні речення.
Комунікативна компетенція виявляється у здатності вміло
користуватися мовою, тобто усіма видами мовленнєвої діяльності.
Формуючи лексичну та комунікативну компетентності, вивчення української
мови у школі вимагає розуміння не лише змісту, але й смислу текстів,
складання повноцінних висловлювань тощо. Рівень сформованості цих
компетентностей відображають уміння учня налагоджувати комунікацію з
оточенням.
Лексична, як і комунікативна компетентність, проявляється у здатності
розуміти інших у спілкуванні, бачити себе очима інших, адаптувати свою
поведінку та допомагати іншим визнавати свої сильні сторони, що є дуже
важливим у спільній діяльності [9; 12].
Формування кожної компетенції проявляється в діяльності, яка
підкріплюється особистісними якостями індивіда для успішного виконання
цієї діяльності.
Так, формування лексичної компетенції включає в себе
- здійснення вмотивованої лексичної діяльності для забезпечення
позитивного ставлення до сфери вивчення лексики;
 - використання когнітивної лексичної діяльності для забезпечення
засвоєння лексичних знань, які сприяють ефективному виконанню
діяльності;
- використання практичної лексичної діяльності: ця діяльність
забезпечує набуття навичок використання набутих знань для ефективного
виконання діяльності;
- використання поведінкових лексичних вправ, які ґрунтуються на
позитивному ставленні до сфер знань, умінь і видів діяльності, що
вивчаються, та забезпечують набуття лексичних навичок і вмінь та їх
застосування у повсякденному житті (соціокультурний компонент);
- використання рефлексивної лексичної діяльності дає можливість
виявити особистісні якості, які сприяють ефективному виконанню лексичної
діяльності (вираження одного і того ж заданого поняття різними способами,
тобто створення декількох синонімічних речень (синтез));
- визначати зміст заданого речення та знаходити синоніми до зовні
різних речень і омоніми до зовні схожих речень;
- розрізняти правильні та неправильні речення з точки зору
лінгвістичних знань.
Загалом проблеми засвоєння іншомовної лексики та процес
формування іншомовної лексичної компетенції продовжують цікавити
багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників. У методиці викладання
іноземних мов у різні періоди радянської української методики проблема
вивчення лексичних аспектів досліджувалася в роботах наступних науковців:
Н. Баграмова, В. Бухбіндер, В. Кондрат’єва, В. Коростельов, К. Кричевська,
А. Шамов, С. Шатілов та інші.
У працях вищезазначених авторів широко досліджуються різні аспекти
практичного засвоєння та використання лексики мови та напрямки
вирішення проблем, безпосередньо пов'язаних з правильним розкриттям
значення лексичних одиниць. Методична типологія лексики та відбір
конкретних лексичних одиниць для гармонійного формування активного,
пасивного та потенційного словника учнів; кількісне та якісне збільшення
словникового запасу учнів; структура лексичної компетенції Розробка
комплексів лексичних вправ, спрямованих на формування та вдосконалення
лексичної компетенції [14].
С. Шатілов виокремлює три етапи в процесі розвитку словникового
запасу:
1. Орієнтовно-підготовчий. Це етап поступового засвоєння,
семантизації та первинної презентації нової лексики. На цьому етапі
студенти повинні максимально усвідомити і зрозуміти зв'язок між цими
одиницями і раніше набутими знаннями.
2. Стереотипізуючо-ситуативний. На цьому етапі увага приділяється
ситуативному тренуванню, щоб сформувати гармонійні та міцні поєднання
лексичних одиниць в межах, заданих типовими розмовними ситуаціями. Тут
часто використовувані елементи мовленнєвого акту повністю
автоматизуються для формування несвідомих звичок.
3. Варіюючо-ситуативна фаза. На цій фазі встановлюються динамічні
лексичні зв'язки, нова лексика вивчається і поєднується зі знайомою
лексикою. Метою цієї фази є формування автоматичного та гнучкого
адаптивного досвіду [14].
Засвоєння лексики також передбачає індивідуальну автономну
здатність учня активно відтворювати її, а рецептивні та експресивні навички
тісно пов'язані між собою. Добре знання лексики та автоматичні навички її
використання формують здатність висловлювати думки іноземною мовою.
У результаті виконання цієї вправи всі комунікативні проблеми будуть
вирішені. Основні лексичні навички, про які повідомляють дослідники,
включають:
 здатність використовувати лексичні одиниці у всіх притаманних
їм формах і функціях,
 здатність утворювати лексичні слова та словосполучення, які
раніше не були наявні в мовному досвіді учня;
  здатність вибирати лексику з контрастної, але схожої лексики
відповідно до ситуації.
Додаткові лексичні навички включають :
(а) здатність використовувати засвоєну лексику з повним
усвідомленням: інтерпретація використовуваних лексичних правил,
(b) здатність формувати нові категоріальні поняття, принаймні на
лексичному рівні
(c) здатність створювати лексичні запаси в словниковому запасі
іноземної мови;
(d) здатність несвідомо пригадувати слова на основі семантично
пов'язаних словосполучень [14].
Важливу роль в опрацюванні відіграє те, як студенти обґрунтовують
лексичний матеріал, який вони обирають для роботи над завданнями: а)
правопис, вимова, граматика, ступінь словотворення, всі ознаки; б)
інтерпретація семантичного значення, формування логічних граматичних
правил та логічної сполучуваності з іншими словами; в) при необхідності
вміння формувати словниковий запас зі слів, які створили лексичні позиції в
інших групах слів (синоніми-антоніми) [14] і т.д. тощо.
Визначення та тлумачення значень слів є дуже важливим аспектом і
може бути здобуто тільки за допомогою трьох головних інструментів: рідної
мови учня, мови, що вивчається, та наочних посібників.
Наочні посібники зараз широко використовуються як універсальний
засіб пояснення значень слів. Часто використовувані лише для певних понять
на ранніх етапах, наочні посібники не можна ігнорувати на більш пізніх
етапах розвитку словникового запасу.
Принцип наочності не тільки не повинен вважатися другорядним у
вивченні мови, але навіть має бути одним з головних принципів, оскільки
візуалізація значно підвищує ефективність навчання і допомагає учням
вивчати мову більш повно і з більшим зацікавленням. Важливість візуалізації
не можна недооцінювати і сьогодні, оскільки вона здатна повністю
мобілізувати розумову діяльність учня в будь-якій ситуації, викликати
інтерес до вивчення мови, розширити діапазон сприйманого матеріалу і
тренувати творчу увагу [14].

1.3. Поняття «іншомовна лексика»

За походженням українські слова поділяють на власне українські та
іншомовні (запозичені). Власне українські слова – лексика народжена самою
мовою на певному етапі її розвитку. Іншомовна лексика – це слова з
іноземних мов, які на відміну від запозичених слів, не засвоєні повністю
українською мовою, а залишаються чужорідними та зберігають ознаки свого
походження. Запозичення слів відбуваються в результаті зв’язків між
народами. Для будь-якої мови у світі це явище неминуче. У процесі
вживання іншомовна лексика інтегрується в українську мову, адаптуючи її
фонетику, граматику та орфографію.
Українська мова налічує чимало слів, які були утворені за зразками
морфологічної структури відповідних слів з інших мов. Чималу частку у
словниковому складі української мови займають слова грецького
походження або так звані «грецизми». Здебільшого це:
- назви рослин чи тварин: кедр, мигдаль, мак, кит, крокодил, назви
побутових предметів: парус, миска, ванна;
- церковно-релігійні терміни: вівтар, архангел, ангел, амвон,
антихрист, ікона, келія, ієрей, ладан, демон, ідол, схима, літургія, келар,
канон, монастир, піп;
- терміни, які стосуються науки чи мистецтва: апостроф,
граматика, діафрагма, логіка, математика, філософія, кафедра, ідея,
театр, музей, корал, бібліотека, комедія, хор, сцена, планета, магніт,
іподром, гігант, ксерокс.
З грецької мови також є запозиченими більшість українських імен,
наприклад Ірина, Марина, Катерина, Софія, Харитина, Олена, Явдоха,
Василь, Петро, Тарас, Микола, Андрій, Степан, Федір, Олександр, Олексій
тощо.
Англійські запозичення уже стали звичними для нас і все більше
вживаються в українській мові. Серед них найбільша частка лексики – це
терміни зі сфери політики, спорту, транспорту тощо. Наприклад: менеджер,
шоу, бізнес, конвеєр, трест, тролейбус, комбайн, тунель, лідер, мітинг,
бюджет, крокет, фініш, аут, бокс, спорт, докер тощо.
З італійської мови в українську інтегрувалися такі слова, як опера,
бемоль, інтермецо, бас, лібрето, арлекін, дебет, кредит, банк, вата,
казарма, барикада, каса, валюта, банк.
Така непостійність та часті зміни в лексиці засвідчують її чутливість до
політичних, економічних та культурних змін у житті світового суспільства.
Словниковий склад української мови щодня поповнюється все новими і
новими лексемами, більшість із яких не потребують пояснення чи перекладу.
Як власне українські часто сприймаються слова на зразок «академія», «цех»,
«майстер», «кабінет», «трамвай» тощо [3].
Українська мова входить до східнослов’янської підгрупи слов’янських
мов та індоєвропейської мовної родини. У іншомовній лексиці виділяють
інтернаціоналізми, запозичення та власне іншомовні слова.
Інтернаціоналізми – лексика, яка вживається одразу в багатьох
неблизькоспоріднених мовах. Такі слова зберігають спільність семантики та
фонетико-морфологічної будови та переважають у культурній, науковій,
політичній та мистецькій сферах. Зазвичай, інтернаціоналізми не мають
відповідників. Серед таких слів бібліотека, музика, театр, революція,
телефон тощо. Чимало інтернаціоналізмів утворилось від грецьких та
латинських коренів, наприклад космодром, інтернет, відеотелефон. Також
існують морфематичні інтернаціоналізми: біо-, гідро-, аква-, полі-.
Запозичення – лексеми, засвоєні української мовою вже давно. Такі
слова входили в її систему протягом усієї історії через економічні, культурні
та інші обставини. Найдавніші запозичення з’явилися в мові внаслідок
безпосереднього усного контакту. Пізніші засвоювалися ще й через
літературні джерела та посередництво інших мов.
При засвоюванні українською мовою така лексика підпорядковується її
графічній, фонетичній та граматичній системам. Графічне засвоєння лексики
– написання запозичених слів українськими літерами, наприклад дебет – лат.
debet. Внаслідок фонетичного засвоєння невластиві українській мові звуки
замінюються близькими до них, наприклад у грецькому слові theoria
початковий міжзубний [th] замінено українським [т] – теорія. Граматичне
підпорядкування полягає в зміні категорії роду чи числа лексеми, наприклад
гр. grammata є формою множини іменника середнього роду gramma –
укр. грамота набуло ознак жіночого роду однини. Іншомовні прикметники
зазвичай оформлюються за допомогою українських суфіксів, наприклад фр.
courtois – укр. куртуазний.
На відміну від уже давно засвоєних українською мовою запозичень, у
нашій лексиці є слова, які зберегли чужорідність звучання та форми. Такі
лексеми зазвичай містять словосполучення, які є невластивими українській
мові – [нгл], [мтп], [пс], [кс]: конгломерат, симптом, психологія,
ксилографія, ксерокс. Лише як іншомовні сприймаються нами слова з
початковими [а] та [е], наприклад абажур, абонемент, агент, акція, артерія;
економіка, емоція, емпіризм.
Зі стилістичного погляду давно засвоєні українською мовою іншомовні
лексеми вже нічим не відрізняються від власне українських слів. Стилістичні
властивості таких слів у сучасній українській мові не прив’язують до їх
походження. Інтернаціоналізми та власне іншомовні слова здебільшого
виступають як терміни чи складові термінологічних словосполучень. Такі
слова виконують номінативну функцію і не несуть жодного стилістичного
навантаження, проте можна чітко прослідкувати відтінок офіційності:
Надзвичайно важливим чинником у консолідації нації є те, що під час
виборів усі політичні сили, які пройшли у парламент, висловилися за
підтримку євроінтеграційного курсу України (З газети).
 В українській мові іншомовна лексика часто вживається в переносному
значенні та служить засобом створення образності: Василь Симоненко мислив
великими масштабами і високими категоріями, не втрачаючи при цьому
конкретності бачення...(І. Дзюба).
У художніх творах іншомовна лексика виконує і номінативну функцію,
і часто використовується як стилістичний засіб. Запозичені лексеми зазвичай
набувають виразного іронічного звучання:
Я виросла у Київській Венеції,
Цвіли у нас під вікнами акації.
А повінь прибувала по інерції
І заливала всі комунікації (Л. Костенко).
Зі стилістичного погляду мовознавці також окремо виділяють лексику
старослов’янського походження. Це слова, які увійшли в східнослов’янські
мови із старослов’янської, що сформувалася в 9 ст. на основі македонського
діалекту староболгарської мови. Поширення цієї лексики пов’язане із
запровадженням християнства в Київській Русі. Серед таких лексем: град,
раб, єдиний, юний, приязнь, братство, учитель, гординя, святиня, грядущий,
трудящий, неопалимий, воскресити, небеса, чудеса. Деякі старослов’янізми
уживаються в номінативній функції (єдиний, учитель), проте більшість із них
є стилістичним засобом, який надає мовленню урочистого, піднесеного
звучання:
Благословен той день і час,
Коли прослалась килимами
Земля, яку сходив Тарас
Малими босими ногами (М.Рильський).
Прекрасний Києве на предковічних горах!
Многостраждальному хвала тобі, хвала!
Хай на просторищах, де смерть, як ніч, пройшла,
Воскресне день життя і весен неозорих! (М.Рильський).
 Іншомовна лексика є одним із найважливіших компонентів лексичного
складу української мови. Її доцільне використання додає мовленню таких
важливих ознак, як сучасність, простота, доречність висловлювання.
Існує декілька причин такого масштабного запозичення іншомовної
лексики. Одна з головних – це те, що іншомовна лексика зазвичай
запозичується разом із поняттям і фактично не має українських
відповідників. Серед таких лексем можна виділити вже звичні для нас
футбол, тунель, спортсмен, політика, театр тощо.
Друга причина – прагнення деталізувати предмет, назву якого уже всі
добре знають. Наприклад, такі слова, як десерт (солодка страва, яка
подається після обіду), госпіталь (медичний заклад для лікування виключно
військовослужбовців, бар (невеликий заклад чи закусочна, де зазвичай п’ють
алкоголь) тощо [20].
Разом із словами, які вже ввійшли до української лексики, залишаються
й ті, які вживаються в українських текстах, але лишаються досі незасвоєними
нашою мовою. Їх називають варваризмами. Здебільшого такі слова
передаються графічними засобами мови-джерела або ж українськими
літерами, наприклад: homo sapiens або гомо сапіенс (людина розумна), happy
end (щасливий кінець), finita la comedia (виставу закінчено).
Співвідношення запозичень та власне української лексики є дуже
неоднозначним. За останніми підрахунками, запозичення становлять близько
10% усієї української лексики. Деякі вчені продовжують наполягати на тому,
що широке використання іншомовної лексики дуже скоро приведе до втрати
українцями своєї мовної самобутності. Однозначно, такі твердження є
перебільшенням.
Основним джерелом поповнення ділової лексики сучасної української
мови здебільшого є іншомовна лексика. До активної лексики увійшли
поняття та терміни, які вже давно засвоєні й стали звичні для українців.
Зазвичай, це назви загальновідомих явищ чи предметів. Від основ цих лексем
уже створилося чимало нових слів. Інші ж терміни, які не є
загальновідомими, уживаються рідше і зазвичай мають прив’язку до певної
професії чи заняття, наприклад адажіо, мольберт, ландшафт тощо.
Розпізнати іншомовну лексику можна за фонетико-граматичним
оформленням та значенням. Наприклад, звук та літера «ф» не є властивою
для слов’янських мов, відповідно всі слова, котрі починаються з цієї літери,
за походженням є іншомовними (фізика, фігура, фокус, фея, факт тощо).
Найпродуктивнішим та найдієвішим джерелом поповнення іншомовної
української лексики за останні двадцять років стали англіцизми. Це
міжнародне явище, спричинене передусім глобалізацією, яка в більшості
країн супроводжується багатомовністю, що впливає на словниковий запас,
морфологію та синтаксис мови, а також частково на звукову систему. Мовне
втручання здійснюється за допомогою таких засобів, як телебачення і радіо,
газети, масова культура, інтернет, інформаційні послуги для споживчого
ринку, особливо рекламні. Наслідки глобалізації стають все більш
очевидними в системі освіти.
Вивчення у закладах загальної середньої освіти англійської мови та
інформатики, а також зростання ролі інтернету у світі сприяє цьому.
Набувають поширення системи дистанційного навчання та тестування через
Інтернет, які не мають жодних бар’єрів, окрім мовного.
Основними причинами популярності запозичень є:
- потреба в найменуванні нового предмета чи явища;
- потреба в розмежуванні близьких, але відмінних та вужчих
понять в українській мові;
- наявність в англійській мові термінів, відповідників яких немає в
жодній іншій. Слова на зразок браузер, гігабайт, інтерфейс уже
давно ввійшли у молодіжний та навіть дитячий лексикон;
- соціально-психологічні причини: асоціювання іншомовної
лексики з чимось престижнішим, аніж власне українські слова;
 - принцип мовної економії – іншомовна лексика здебільшого
замінює власне українську коротшими словами-відповідниками,
чим значно спрощує щоденне спілкування [22].
Необхідно зрозуміти, що наявність іншомовної лексики в будь-якій
мові є своєрідною нормою, яка відображає різноманітні зв’язки з іншими
мовами. Запозичення — закономірний спосіб збагачення лексики будь-якої
мови. Відкритість мови вважається ознакою її сили, а не слабкості. Саме
тому культура української мови проголошує не остаточне викорінення
іншомовної лексики, а вимогу не зловживати ними.
«Без іноземних слів у культурній мові не обійтись. Але варто вживати
їх тільки тоді, коли вони справді доконче потрібні – і, це вже, безумовно, у
властивому їм значенні...», – зазначав Максим Рильський. Питання щодо
іншомовної лексики має вирішуватися з погляду потреби. Якщо в українській
мові немає для позначення поняття власного слова, то можна
послуговуватися запозиченим. Якщо поняття може бути виражене
українським словом, то саме йому надається перевага, а не його
запозиченому відповіднику. Іншомовні слова не завдають шкоди українській
мові, якщо вони не витісняють українську лексику, якщо мовці
використовують їх доречно, відповідно до їх значення і до конкретної
ситуації мовлення.
Дехто вважає, що вживання іншомовної лексики підкреслює
освіченість, інтелектуальні здібності людини. Таку думку спростовують як
мовознавці, так і письменники . Зокрема, О. Югов пише: «Чим освіченіша
людина, тим глибше вона зобов’язана знати мову свого народу. А отже, і
потреба хапатися за іншомовне слівце у того, хто зважується писати статті й
книги, має виникати значно рідше, ніж у людини з недостатньою освітою».
Українська термінологія уже впродовж багатьох століть привертає до
себе увагу багатьох учених і мовознавців. Ставлення до іншомовної лексики
завжди було продиктоване конкретними історичними обставинами.
Суспільна практика, історичний розвиток мови самостійно засвоюють
з іншомовної лексики найпотрібніші, та викидають зайві, тобто ті, які можна
вдало замінити власне українськими словами.

Висновки до розділу 1
Рівень мовного розвитку в різних людей різний і залежить від
вроджених здібностей індивіда та рівня мотивації до особистісного
вдосконалення, зокрема й мовного, що визначається характером його
ціннісних орієнтацій і світоглядних установок.
Тому ефективність формування національно-мовної особистості
залежить від свідомого пошуку шляхів удосконалення організації навчання
рідної мови та свідомого конструювання змісту навчання на основі
оптимального поєднання традиційних та інноваційних педагогічних
технологій, методів, прийомів, форм і засобів навчання.
Реалізація компетентнісного підходу має на меті перехід до нових
галузевих стандартів і створення умов для кращої адаптації результатів
освіти до потреб суспільства.
Проаналізувавши різні підходи до тлумачення та розуміння понять
"компетентність" і "компетенція", можна зробити висновок, що між цими
поняттями слід розрізняти.
Отже, під компетенцією слід розуміти певну галузь, сферу діяльності
або певну систему проблем, в яких людина повинна бути достатньо
обізнаною, тобто мати певні знання, уміння і навички та ставлення.
Компетентність - це якість людини, заснована на знаннях, досвіді та етичних
принципах, яка проявляється в ключові моменти через здатність знаходити
відповідність знань ситуації при прийнятті правильних рішень для вирішення
нагальних проблем.
Формування лексичної компетенції можливе за допомогою
комплексного підходу: запам'ятовування лексичного матеріалу на основі
спеціальних методів і прийомів та безпосереднє відпрацювання практичних
дій зі словами різного рівня складності. Лексична стратегія - це сукупність
прийомів і розумових зусиль, які людина використовує для розуміння,
запам'ятовування і використання набутих лексичних знань, що, в свою чергу,
полегшує цей процес формування.
Формування та розвиток лексичної та комунікативної компетенції
потребує не лише формальної та структурної інформації, але й ситуативних
та контекстуальних правил, а також соціокультурних знань.
 РОЗДІЛ 2. ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ
ІНШОМОВНОЇ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
2.1. Методи і прийоми формування лексичної компетентності під
час вивчення іншомовної лексики.
У сучасній науці не існує загальноприйнятої класифікації
методологічних принципів навчання.
Спроби продемонструвати власне методологічні принципи навчання
неодноразово робилися різними авторами, які подавали різні набори
принципів та визначень. Найчастіше для визначення методичних принципів
навчання іноземних мов виділяють два основні критерії: специфіка принципу
та сутність методики[17].
Також розрізняють загальні та особистісні принципи методики
викладання. Перші не залежать від цілей і умов навчання і їх використання є
досить універсальним, тоді як другі відображають специфічні умови
навчання і тому визначають і розвивають загальні принципи методики
викладання. На жаль, як загальні, так і специфічні принципи навчання не
були повністю систематизовані.
До загальних принципів навчання зазвичай відносять: принцип
комунікативності (від лат. communicatio - повідомлення, зв'язок) (активно-
комунікативний, комунікативний -орієнтований)[17].
Згідно з принципами комунікативного навчання, навчання
організовується в природних умовах спілкування або максимально
наближених до них. Отже, принцип комунікативного навчання передбачає
такий напрям навчання, який інтегрує мету навчання (оволодіння мовою як
засобом спілкування) і засіб досягнення мети (мовленнєву діяльність).
Комунікативний принцип, як відомо, реалізується через ототожнення
процесу навчання з реальним процесом спілкування (створення уявлення про
те, що процес навчання є моделлю реальної комунікації). Комунікативний
принцип передбачає використання на заняттях реальних комунікативних
ситуацій, організацію активної творчої діяльності, використання колективних
форм роботи, увагу до проблемних ситуацій, творчих завдань, в яких
студенти беруть участь у спільній діяльності та паралельне засвоєння
граматичних форм та їх функцій у мові.
Згідно з принципами комунікативного навчання, навчання
організовується в природних умовах спілкування або максимально
наближених до них. Отже, принцип комунікативного навчання передбачає
такий напрям навчання, який інтегрує мету навчання (оволодіння мовою як
засобом спілкування) і засіб досягнення мети (мовленнєву діяльність).
Комунікативний принцип, як відомо, реалізується через ототожнення
процесу навчання з реальним процесом спілкування (створення уявлення про
те, що процес навчання є моделлю реальної комунікації)[17].
Комунікативний принцип передбачає використання на заняттях
реальних комунікативних ситуацій, організацію активної творчої діяльності,
використання колективних форм роботи, увагу до проблемних ситуацій,
творчих завдань, в яких студенти беруть участь у спільній діяльності та
паралельне засвоєння граматичних форм та їх функцій у мові. Водночас,
оскільки процес навчання мови передбачає як навчання комунікативної
діяльності, так і навчання комунікативних засобів, необхідно уникати
простого розуміння комунікативного принципу і зведення комунікативних
завдань до організації природного спілкування в класі і задоволення
комунікативних потреб учнів, щоб звести комунікативні завдання до
організації природного спілкування в класі і задоволення комунікативних
потреб учнів. Іншими словами, засвоєння мови є свідомим, а володіння
мовою - безпосереднім та інтуїтивним. Таким чином, навчання лексики за
комунікативним підходом дуже близьке до природних процесів спілкування
та засвоєння лексики.
Сучасні методики особливо рекомендують навчати взаємопов'язаним
видам мовленнєвої діяльності. Це пов'язано з тим, що такий метод дає
найкращу можливість спиратися на всі види перцептивних ресурсів.
 Інтегроване навчання. Має кілька принципів. Перший - принцип
синтетичного навчання, запропонований Г. Палмером. Згідно з ним, синтез
дозволяє уникнути аналізу та перекладу. Інтенсивне прослуховування
матеріалу, прописане Палмером для всього процесу навчання, насправді
спонукає учнів розуміти ціле інтуїтивно, не аналізуючи його. Другий -
принцип глобального розпізнавання структури, запропонований в
аудіовізуальному методі, який сходить до синтезу Палмера. Цей принцип
також передбачає просто прослуховування структури в цілому, без її аналізу,
без перекладу, шляхом імітації та відтворення. По-третє, до цієї ж групи
належить і принцип вивчення лексики у фразах. Цей принцип більше
підходить для вивчення лексичних одиниць. Немає іншого способу
навчитися мовної діяльності, ніж вивчати слова у фразах замість того, щоб
вивчати слова окремо. Часто фраза складається з одного слова або
словосполучення. Саме це робить можливим одночасне вивчення слів, що
вивчаються у словосполученнях, і слів, що вивчаються окремо[17].
Принципи усного нахилу. Методичні принципи навчання, які
включають в себе а) усне введення лексики та її запам'ятовування; б) усну
мовну практику на основі теми або ситуації, обраної для уроку. Згідно з
принципом усного ухилу, основним завданням на практичних заняттях є усне
оволодіння іноземною мовою.
Сучасна методика рекомендує навчати взаємопов'язаних видів
мовленнєвої діяльності, але це не виключає усного мовлення на етапі
ознайомлення з матеріалом. Обґрунтування доцільності усного мовлення з
психологічної точки зору ґрунтується на твердженні, що мова реалізується
насамперед в усній формі, де відбувається спілкування віч-на-віч. Тому
необхідно спочатку оволодіти звуками, ритмами та інтонаціями мови, а потім
переходити до розвитку навичок і вмінь читання та письма. Ця позиція
послідовно обґрунтовується в аудіовізуальній та аудіолінгвальній методиках,
які визначають організацію вивчення мови за такою схемою: аудіювання -
говоріння - читання - письмо).
 Принцип функціональності означає, що нові лексичні одиниці та
граматичні структури вивчаються у зв'язку з їхніми функціями в мові.
Дотримання принципу функціональності може бути практичним способом
вивчення мови. При цьому набули поширення два підходи до подання
лексико-граматичного матеріалу:
а) системно-структурний (введення матеріалу ґрунтується на логіко-
семантичних категоріях, тобто синтаксичних відношеннях (функціях), які
вони виражають);
б) формально-семантичний (відбір і подання матеріалу слідує за
змістом речення, це знаходить відображення у формуванні тем: вираження
ознак предмета, вираження категорій особи тощо).
Обидва підходи застосовуються в навчальних програмах і при
створенні підручників. (У підручниках з комунікації перевага надається
другому підходу).
Основні принципи синтаксису (навчання лексики та морфем на основі
синтаксису). Це означає, що з самого початку процесу навчання студенти
повинні вміти будувати речення і використовувати їх як найменшу
функціональну одиницю мови. Відповідно до основних принципів
синтаксису, методична організація навчальної програми з граматики
зводиться до паралельного викладання синтаксису і морфології, при цьому
основна увага приділяється функціям форми і значення в морфології, які
зумовлюють вибір синтаксичних структур, а вибір граматичного значення
збігається з введеною лексикою. Викладання мовного матеріалу на основі
синтаксису дозволяє розглядати текст як модель мови.
Принцип ситуативно-тематичної подачі навчального матеріалу.
Принцип наочності, який включає в себе композицію навчального матеріалу і
відбір лексики, що відображає конкретний зміст, функції відібраного
мовного матеріалу в життєвих ситуаціях і проблематиці. Розвиток мовних
навичок і вмінь відбуватиметься швидше і легше, якщо процес оволодіння
мовою буде максимально наближений до реальних комунікативних ситуацій,
для навчання будуть обрані типові і важливі комунікативні ситуації і теми, а
на заняттях буде створена атмосфера, що імітує спілкування в реальному
житті. У сучасній методиці цей принцип розглядається в контексті
комунікативного навчання.
Принцип комплексності та диференціації (інклюзивного та
диференційованого підходу). Цей принцип відображає тісний зв'язок
фонетики, лексики та граматики з аудіюванням, говорінням, читанням та
письмом і враховує специфіку кожного аспекту мовної та мовленнєвої
діяльності.
Принципи інклюзивності та диференціації досягаються шляхом
паралельного засвоєння вимови, лексики та граматики на ранніх етапах
навчання і розвитку усного мовлення, читання та письма. Однак існують
відмінності між усним і писемним, продуктивним і рецептивним видами
мовленнєвої діяльності залежно від набору мовних засобів, розподілу
функцій між аналізаторами та характеру процесів продукування і сприйняття
мови. При навчанні видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови вони
підсилюють один одного, полегшуючи перенесення мовного матеріалу з
одного виду мовлення в інший.
Однією з нових вимог до викладання мови з використанням
комп'ютерних технологій є створення взаємодії в класі, яку в методиці
зазвичай називають інтерактивністю. Хоча цей принцип не є новим, єдиного
визначення цього підходу не існує.
Інтерактивність - це "єдність, узгодженість і взаємодоповнюваність
цілей і результатів мовної комунікації". Згідно з цим визначенням, можна
зробити висновок, що інтерактивний підхід у віртуальному просторі - це
спосіб досягнення мети комунікації на уроці. Це контрастує з
комунікативним принципом, де відбувається реальна співпраця, яка не є
завданням, і де основна увага приділяється розвитку комунікативних навичок
та роботі в команді, які не є важливими цілями у випадку комунікативних
завдань (адже одним з найпоширеніших видів комунікативних завдань є
монолог) [21].
Навчання лексичних аспектів мовлення з використанням
мультимедійних технологій визначається не тільки загальною методикою,
але й наступними специфічними принципами:
1) принцип інтеграції мультимедійних засобів у навчальний процес,
2) принцип інтерактивності в навчанні: під принципом інтерактивності
в традиційному навчальному процесі зазвичай розуміють взаємодію
навчальних аудиторій шляхом безпосереднього контакту; у навчанні з
використанням інформаційних технологій інтерактивність - це "можливість
користувача активно взаємодіяти з носієм інформації, відбирати інформацію
на свій розсуд і змінювати швидкість подачі матеріалу з можливістю її зміни"
[20].
На думку авторів проектів з питань освітньої інформації, найвищий
рівень інтерактивності забезпечують електронні засоби надання інформації
та телекомунікаційні інтернет-технології.
І.В. Роберт визначає інтерактивний діалог як "діалог між програмною
системою і користувачем, який відрізняється від інтерактивного діалогу, що
передбачає обмін текстовими командами (запитами) і відповідями
(запрошеннями), застосуванням більш складних способів ведення діалогу
(наприклад можливість спонтанної постановки запитань з використанням
ключових слів, обмеженість символьних форматів запитань), надання
можливості вибору змісту матеріалу і варіантів режимів роботи" [12]; Н.В.
Апатова ставить знак рівності між інтерактивним діалогом і комп'ютерним
діалогом, "що забезпечує спілкування між двома партнерами - матеріалом
(комп'ютером) і тим, хто навчається [2]".
3) принцип індивідуалізації навчання;
4) принцип надання повної орієнтовної основи при формуванні
лексичних дій;
5) принцип автоматизованості контролю рівня сформованості навичок.
 Наступні принципи лежать в основі створення програмного пакету,
який є мультимедійним інструментом для навчання лексики іноземної мови.
Існує багато різних способів навчання лексики. Основними з них є
Комунікативний метод Пассова:
 Орієнтація на процес навчання через говоріння,
 Персоналізація: індивідуалізація, де важливу роль відіграють
особистісні аспекти,
 Функціональність: забезпечення вибору іншомовного матеріалу;
 Персоналізація: персоналізований процес навчання.
 Реактивність: засіб стимулювання мовлення і вважається
необхідною умовою для розвитку навичок говоріння,
 Тема, ситуація і завдання бесіди повинні постійно змінюватися.
Метод навчання лексики - це метод повної природної реакції:
 Етап говоріння повинен базуватися на попередньому етапі
сприйняття та розуміння,
 Розуміння розвивається шляхом виконання команд,
 Говоріння не повинно бути результатом примусу.
Метод навчання мовчазної лексики має наступні характеристики:
 активність викладача є (пасивною);
 організація і зміст навчального процесу адаптовані до потреб і
здібностей учнів.
Основними етапами вивчення лексики є засвоєння нового матеріалу,
запам'ятовування основних елементів та розвиток навичок і вмінь
використовувати лексику в різних видах мовленнєвої діяльності.
Вивчення лексики знайомить учнів з концептуальною системою
лексики та розкриває взаємозв'язки в межах тем. Це є передумовою для
вивчення різних розділів шкільної програми на основі лексики для
цілеспрямованого збагачення словникового запасу учнів.
 Шкільні уроки лексики ґрунтуються на відповідних лінгвістичних
принципах, під якими слід розуміти сукупність лінгвістичних вихідних
положень, що формують теорію і практику навчання лексики в школі.
Методологічною відправною точкою для такого навчання лексики є вчення
про функціональну реалію, яка є первинною функціональною і структурною
одиницею мови.
Оскільки словниковий склад мови - це не сума звичайних слів, а
система співвіднесених і взаємопов'язаних фактів, то лексикологія - це наука
не про окремі слова, а про лексичну систему мови в цілому. У лексикології
слова вивчаються з точки зору їх значення, місця в загальній системі
лексики, походження, вживання, сфери застосування в комунікативному
процесі, експресивності та стилістики. Теми лексикології, відібрані для
вивчення в школах і включені в навчальні програми та підручники, значною
мірою відповідають сучасному рівню розвитку лексикології як науки.
Зокрема, лексикологічне поняття запозичення допомагає учням усвідомити,
що українська лексика виникла не відразу, а формувалася протягом
тривалого історичного періоду і є продуктом багатьох епох [3].
Етапами передачі інформації про лексичні явища, що вивчаються в
середній школі, є:
1) визначення поняття, його сутності,
2) мета використання лексичного явища в розмові,
3) спосіб фіксації явища в словнику,
4) його використання в різних стилях розмови [3].
Наприклад, під час вивчення запозичень студенти та викладач спільно
працюють над визначенням запозичень та їх походженням. Учитель
підкреслює, що запозичення є важливою ознакою високорозвиненої мови і
що повноцінне володіння мовою та її змістом значною мірою залежить від
знання запозичень і вміння використовувати їх у мовленні.
Учні дізнаються, що запозичення фіксуються у словнику, який
супроводжується примітками про специфіку мовного стилю та значення слів:
  батут(фр. batoude, від іт. battuta – букв. удар) – гімнастичний
снаряд для стрибків у вигляді натягнутої горизонтально
капронової або металевої сітки, що пружинить;
 брейк (англ. break – ламатися) – молодіжний естрадно-
спортивний танець, що виконується в стрімкому темпі і включає
елементи пантоміми та акробатики, а також музика цього танцю;
 кіднепінг(англ. kidnapping, від kid – дитина + nap – викрадати) –
викрадання людей, переважно дітей, із метою отримання викупу.
Учні дізнаються також, що запозичені слова нерівноцінні за вживанням
у тому чи тому стилі мовлення. Так, у слові коктейль, окрім відомого
значення
– «напій, що становить суміш коньяку, лікеру та вин, іноді з цукром,
прянощами тощо» [24],
– в аналізований період з’явилося нове, більш загальне – «будь-яка
суміш чого-небудь». Напр.:
Я би ні за що непила коктейль з таким дизайном пляшки [І. Карпа];
Один коктейль називається «Малятко» ідопомагає бути енергійним
цілу ніч [24].
Іншомовне слово грант здавна закріпилося в українській мові як
спадковий дворянський титул, що походить з Іспанії і вказує на особу, яка
має цей титул. Сьогодні ця лексична одиниця набула нового метафоричного
значення "відома людина, виняткова особистість, людина, яка досягла
значних результатів, людина, яка досягла успіху в певній галузі, справі або
виробництві чогось". Напр.: «Газета їхня працювала від якогось фонду
демократичного розвитку, редактор – підар-пронира – вибив із америкосів
солідний грант і вони запустили в світ свою незалежну газету»[24].
У сучасній українській прозі також широко вживається слово абордаж
у його революційній семантиці для «захоплення людської свідомості».
Приклад: Він перший піднявся до людського сприйняття. Пряма лінія ділить
хаос первісного простору на півплощини, «тут» і «там»[24].
 Сучасні лексикографічні праці подають лише безпосереднє значення
цього слова. «Стародавній метод ведення морської війни полягав у вступі
кораблів у рукопашний бій».
У розмові запозичені слова використовуються різними способами. Це
залежить від семантичних і стилістичних відтінків слова. У розмовному або
художньому стилях вживаються запозичені слова обмеженого вживання.
Наприклад, у художньому стилі запозичені елементи використовуються для
експресивно-стилістичної функції. У повсякденній мові запозичення
здебільшого виконують номінальну функцію [24].
В основному бас-гітаристи (музиканти, які грають на гітарі з
низькими нотами), бас-ковалі (дівчата, обрані шляхом голосування на
конкурсі краси), художні керівники (мистецтво та концертні менеджери)[24].
Порівн.:
«Можливо, якби Терезка спрямувала цей таємничий намір на щось
людське, – на конкретного молодого чоловіка, що самотів за нею в сусідній
аудиторії, або на відомого бас-гітариста…»[24];
«…що в Полтаві він два роки жив із українкою, що трохи була від
нього старша, але ж була віце-міс Полтава…»[24];
Варто відзначити, що «Köllner» (офіціант у ресторані) широко
розповсюджений у німецькомовному світі і перегукується з одиницями
української мови.
Усі наведені вище запозичення виконують номінативну функцію.
Відомо, що вивчення запозичень базується на екстралінгвістичному, лексико-
граматичному, семантичному та діахронічному принципах.
Ці принципи гарантують різнобічну роботу над словом як у навчанні
української мови, так і в інших предметах [3]. Розглянемо ці принципи.
Екстралінгвістичний принцип вивчення лексики вимагає зіставлення
слів з реаліями, які вони позначають. Цей принцип є основою для визначення
поняття запозичення та відповідного типу візуалізації. Наприклад, малюнки з
текстом і без тексту в підручниках успішно використовуються вчителями для
пояснення значення запозиченої лексики.
При аналізі картинок без тексту учні приходять до слова через
зображення предмета, при аналізі картинок з текстом - від слова до предмета
чи явища, зображеного на картинці.
Щоб пояснити учням слово "боулінг", вчитель може намалювати
картинку із зображенням кегельбану та людини, яка кидає кулю; на другій
картинці має бути показаний ефект від кидка людини, тобто кеглі падають, а
кеглі стоять.
Таким чином, аналіз цих малюнків допоможе учням краще зрозуміти
значення слова "боулінг". Напр.: Тут така велика зала при муніципалітеті,
стільці виносяться і виносяться, так що, маючи бажання, можна
влаштувати, що завгодно, наприклад турнір із боулінгу, стіни міцні, стеля
десь далеко вгорі, хоча на висоті метрів чотирьох справа наліво над залою
нависає вузький місток [24].
Принцип лексичної граматики ґрунтується на порівнянні лексичного та
граматичного значення запозичень і є корисним при роботі з іноземними
словами, що мають абстрактне значення. Наприклад, розрізнення омонімів
бал (танцювальний вечір) «…вона кружляла у розкішній сукні, наче королева
балу, прекрасно усвідомлюючи, який тут створює гламур» [24] і бал
(цифрова відмітка про успіх учня); туш (чорна фарба) або туш (музичне
привітання) відбувається не тільки за лексичними значеннями, але й за
їхніми граматичними ознаками:
«…просто торкався долонями її обличчя, розмазуючи помаду й
туш…»[24];
«…помада…потемніла, туш розтеклась…»[24].
Цей принцип сприяє встановленню зв'язку між лексикою та
граматикою. Семантичні принципи використовуються для вивчення
лексичного значення, зокрема запозичень, синонімів, міжмовних займенників
та омонімів. Відомо, що слова вступають у різні семантичні зв'язки з іншими
словами, утворюючи лексичні парадигми. Щоб з'ясувати значення певного
слова, яке належить до цієї парадигми, його порівнюють з іншими словами.
Це порівняння ґрунтується на семантиці. Його застосування вимагає
дотримання лексичного значення запозиченого слова. Наприклад, для того,
щоб учні зрозуміли значення слова академічний, їм слід навести два
приклади, де це слово вживається в різних значеннях: академічний борг і
академічний театр, драма і драма життя. Зв'язок між історією країни та її
мовою може бути виражений через вивчення її етимології.
Вираження цього зв'язку досягається через діахронію, яка сприяє
формуванню правильного розуміння еволюції лексики і мови загалом як
явища, зумовленого історією суспільства. Історичні зміни в житті суспільства
призводять до певних змін у словниковому складі мови. Діахронічний
принцип визначає лексичні концепції, пов'язані з вивченням застарілих і
нових слів, а також з походженням і розвитком словникового складу мови.
Наприклад, успішне вивчення мертвих слів вимагає зіставлення історії
об'єкта з історією мови [24].
Цей принцип застосовано в підручнику у вигляді малюнка, на якому
зображено музейну вітрину з колекцією старовинних предметів, що мають
назви. Учитель та учні розглядають предмети на малюнку та ставлять
запитання, наприклад Чи є на цьому малюнку предмети, якими ми
користуємося і сьогодні? Де ми можемо їх знайти? Разом з учителем учні
приходять до висновку, що предмети на малюнку вже не використовуються і
тому назви у них старі: дантист, лосини, патефон і т.д.
На мою думку, найпродуктивнішим принципом вивчення запозиченої
лексики є лексико-граматичний принцип, який дає змогу розглядати
запозичений шар лексики як внутрішньо- та екстралінгвістичний чинник
розвитку і збагачення словникового складу української мови.
Лексико-граматичний принцип пов'язує навчання з життям, свідомим
засвоєнням знань і творчою діяльністю. Наприклад, на уроці вчитель
розповідає про слова, запозичені з інших мов, пояснює, як вони потрапили в
українську мову, розповідає про період їх проникнення в нашу мову, історію
цього запозичення, його особливості та асиміляцію в українській мові[24].
Іншомовні словники дуже важливі для вивчення запозичень у середній
школі. Це пов'язано з тим, що в словнику подається не тільки джерело
запозичення, але й лексичне значення та стилістичне вживання слів, що
значно полегшує засвоєння іноземної мови учнями.
Різні види вправ з відповідними словниками допомагають учням
розвивати практичні навички у вивченні запозичених слів у середній школі.
Наприклад, можна запропонувати учням згрупувати слова за походженням
(слова записані на дошці) і пояснити, за якими ознаками слово належить до
відповідної групи: агент, бекон, гетеро, диплом, какао, коледж, ліцей,
мандарин, сендвіч, салют, сенсація, секрет, стюардеса, цинізм, юрист[24].
Під час виконання цього завдання вчитель знайомить учнів з
етимологічними словниками, словниками іноземних мов та описовими
словниками. Слід також звернути увагу учнів на те, що в тлумачному
словнику подано короткі відомості про походження української іноземної
мови. Словники іноземних мов показують джерело і розкривають лексичне
значення цього слова в мові-джерелі, а етимологічні словники дають більш
повну інформацію про походження слова. Проміжна мова позначає часи
запозичень, семантичних і граматичних змін, зроблених на українській
основі [24].
Важко уявити навчальний процес, особливо вивчення запозиченої
лексики, без словника. Як довідник, словник слугує не лише для розвитку
словникового запасу, але й як виховний засіб. Любов до мови породжує
повагу до її носіїв, виховує почуття патріотизму та інтернаціоналізму.
Вивчення запозичень за допомогою словників ґрунтується на
психолого-педагогічних принципах пізнання: "від незнання до знання" і "від
того, чого ми не знаємо, до того, що знаємо". "Серед книжкового багатства
словники посідають особливе місце як втілення духовних цінностей
суспільства та відображення культурної долі мов і народів певного
періоду[24].
Адже сьогодні практично неможливо здобути повноцінну освіту без
опори на інтелектуального наставника, порадника, своєрідного провідника в
морі скарбів мовної лексики, рятівного кола лінгвістичної інформації в
безмежному морі слів, постійного орієнтира в роботі фахівців і науковців"
[24].
Однак слід зазначити, що в процесі навчання української мови в школі
загалом і при вивченні запозиченої лексики зокрема, використання словників
майже не практикується. Причинами цього є обмеженість навчального часу
та відсутність доступу до іншомовних словників в учнів та вчителів. Крім
того, рівень навичок користування словниками також є недостатнім.
Крім того, учні та вчителі часто відчувають труднощі з пошуком
лексичних видань. При проведенні словникової роботи вчителі завжди
орієнтуються на рівень мовного розвитку учнів. З одного боку, вчитель
спостерігає надзвичайно розвинену лексичну інтуїцію дитини, з іншого боку,
вчитель спостерігає труднощі у вживанні та розумінні слів, що проявляється
як брак словникового запасу, наявність якого є показником рівня мовного
розвитку. Щоб розвинути цю навичку, вчителі можуть запропонувати учням
визначити слова, запозичені з певної мови, і записати їх разом зі
словниковими статтями у своєму словнику. Такі завдання не лише
розвивають навички роботи зі словником, а й розширюють словниковий
запас учнів, розвивають навички систематизації та аналізу.
Крім того, завдання слід ускладнювати. Наприклад, можна
запропонувати учням прослухати уривки з творів сучасної української
літератури з високим вмістом іноземної мови.
Діти слухають текст, виділяють з нього елементи іноземної мови, за
допомогою різних типів словників визначають походження та адаптацію до
сучасної української мови і, за можливості, добирають еквіваленти з сучасної
української мови.
 Такі завдання допомагають дітям розвивати увагу та слухову пам'ять,
застосовувати знання іноземної мови, робити лексичний аналіз та
користуватися словниками.
Для того, щоб запозичена лексика увійшла в активний словниковий
запас учнів, вчитель повинен пропонувати учням відповідні словникові
вправи. Наприклад, можна запропонувати учням виписати зі словника ті
слова запозиченої лексики, які мають абсолютні синоніми в сучасній
українській мові та є абсолютно рівнозначними за частотою вживання.
Або ж можна запропонувати заповнити таблицю з прикладами зі
словника іншомовних слів:
 Сфери життя суспільства
 Запозичена лексика
 Галузь техніки
 Копірайт, принтер, ноутбук, сканер, тюнер…
 Економіка
 Менеджмент, офшор, маркетинг, депозит…
 Суспільно-політична лексика
 Імпічмент, мер, спікер, електорат…
 Спортивна лексика
 Боулінг, ушу, шейпінг, каланетік…
 Галузь культури
 Імідж, гала-концерт, хіт-парад, тайм-шоу…
 Галузь побуту
 Кондиціонер, мікрохвильова піч, тостер, фреш…
Тому, вивчаючи запозичену лексику, необхідно усвідомлювати, що
сучасна українська літературна мова розвивається швидкими темпами і є
продуктом праці багатьох поколінь. Щоразу, коли з'являється нове явище,
предмет, ознака чи дія, створюються нові слова і нові значення, які
збагачують лексику української мови.
 Процес запозичення слів є природним і неминучим. Використання
іноземної мови, як і будь-якої іншої, підпорядковується лексичним
закономірностям. Тому при виборі слова слід звертати увагу на його
значення, стилістичні особливості, вживання та сполучуваність з іншими
словами. Порушення будь-якого з цих критеріїв може призвести до помилок
у вимові.
Щоб уникнути помилок і мовних недоліків, учні повинні активно
користуватися словниками, уникати вживання іншомовних слів без потреби
або без знання їх значення і, по можливості, замінювати запозичені слова
синонімами української мови, збагачуючи таким чином розвиток культурно-
мовленнєвої діяльності. Останнє завжди актуальне і відкриває необмежені
можливості для наукової, лексикографічної та просвітницької роботи.

2.2. Типологія уроків із формування лексичної компетентності під

час вивчення іншомовної лексики
Як зазначалося вище, кожен урок відрізняється від інших за певними
параметрами, такими як мета, завдання, зміст, методика та структура. Однак
серед методологічного розмаїття уроків існують певні типологічні
подібності. Класифікація уроків здійснюється здавна, але на сьогоднішній
день це досить складне питання до кінця не вирішене і єдиної типології
уроків досі не існує.
У дидактиці найбільшого розвитку набули такі класифікації:
- на основі основних цілей викладання і навчання;
- на основі способу викладання уроку
- за способом проведення уроку;
- за місцем уроку в системі по відношенню до конкретного предмета.
Уроки диференціюються відповідно до їхніх навчальних цілей:
1) Звичайні уроки: (вивчення нового матеріалу, закріплення та управління
раніше вивченим матеріалом); Комбіновані уроки: вирішується лише одне
навчальне завдання (вивчення нового матеріалу, закріплення та управління
раніше вивченим матеріалом),
2) Комплексні: вирішується кілька навчальних завдань;
3) Синтетичні: одночасно вирішуються кілька навчальних завдань.
Залежно від того, як реалізується урок, розрізняють:
- Традиційні,
- Інноваційний.
У теорії та практиці найпоширенішою є класифікація уроків за
основними освітніми цілями. Більшість фахівців вважають, що це найбільш
прийнятний підхід, тим більше, що всі типи уроків визначаються трьома
освітніми цілями. Вони визначають зміст матеріалу, педагогічні методи,
форму організації пізнавальної діяльності і безпосередньо впливають на
структуру уроку та логіку його побудови. В уроці все підпорядковується його
меті. Якщо метою є вивчення нового матеріалу, то форма, в якій викладач
організовує зміст, педагогічні методи та пізнавальну діяльність, обирається з
урахуванням реальних можливостей її досягнення.
За основною дидактичною метою уроки діляться на шість типів:
1. Уроки засвоєння нових знань;
2. Формування навичок і вмінь;
3. Узагальнення і систематизація знань і вмінь;
4. Контролю і корекції знань і вмінь;
5. Практичного використання знань, навичок і умінь;
6. Комбіновані.
1. Урок засвоєння нових знань
Основна мета уроку - ознайомити учнів з новими фактами, поняттями,
законами, теоріями, твердженнями та роз'яснити їхню суть. Основними
структурними елементами, що характеризують цей тип уроку, є:
а) ознайомлення зі змістом нового матеріалу,
б) встановлення залежностей і зв'язків між елементами нового знання.
Структура уроку.
 1. Перевірка домашніх завдань.
2. Актуалізація та повторення опорних знань, умінь і навичок;
повідомлення теми, мети та завдань уроку; відновлення мотивації учнів до
навчання.
3. Вивчення нового матеріалу (вступ, мотивація, пізнавальні вправи).
а) первинне застосування нових знань (перевірочна вправа),
б) самостійне застосування знань у типових ситуаціях (практичні
вправи на основі моделей, інструкцій, завдань),
в) творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи).
4. Підсумкова презентація уроку.
5. Презентація домашніх завдань.
2. Урок розвитку навичок та компетенцій:
1. перевірка домашнього завдання.
2. актуалізація та повторення опорних знань, умінь та навичок;
повідомлення теми, мети та завдань уроку; відновлення мотивації учнів до
навчання.
3. вивчення нового матеріалу (вступ, мотивація, пізнавальні вправи);
первинне застосування нових знань (тестові вправи),самостійне застосування
знань у стандартних ситуаціях (вправи за зразком, інструкції та завдання);
творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи).
4. Підбиття підсумків уроку.
5. Презентація домашнього завдання.
Основні навчальні цілі: розкриття можливостей застосування знань у
навчальних пізнавальних і практичних ситуаціях та формування досвіду
цього застосування, тематичних і загальнонавчальних умінь і навичок.
Різновиди даного типу:
1. Урок розвитку основних навичок.
Основна навчальна мета: з'ясувати сутність і структуру навичок та
сформулювати алгоритм їх застосування.
Основні структурні елементи:
 а) актуалізація знань, що лежать в основі навички,
(b) розуміння суті навички, її структури та послідовності виконання; та
(c) перше застосування набутих знань про те, як виконувати рух, на
основі виконання тестових вправ
(d) виконання цих рухів у стандартних умовах (наприклад, за
аналогією, під керівництвом тренера).
2.2 Уроки для творчого застосування знань і закріплення навичок.
Основна мета навчання: забезпечити перенесення знань і способів дій у
нові ситуації.
Основні компоненти:
(a) Визначення умов для набуття знань і розвитку навичок на
прикладному рівні в стандартизованих ситуаціях,
(б) Перенесення знань і засвоєння способів дій у частково змінених або
нових ситуаціях (творчі вправи).
3. Навчання узагальненню та систематизації знань і навичок.
Основна навчальна мета - узагальнити та систематизувати вивчене,
визначити основні поняття, закономірності та сфери застосування на етапах
пізнавального процесу.
Урок складається з трьох частин: 1) огляд матеріалу, викладеного в
питаннях; 2) визначення проблем та шляхів їх вирішення; 3)
експериментальна робота. Основною характеристикою узагальнюючого
уроку є те, що студенти отримують нові знання і переглядають накопичені на
основі систематизації та узагальнення. Таке викладання може ґрунтуватися
на самостійній роботі учнів з індивідуальними картками та схемами,
підручниками та додатковою літературою. Узагальнення та систематизація
знань не тільки сприяє кращому запам'ятовуванню та застосуванню знань,
але й підвищує рівень та допомагає здобути базові знання. На таких уроках
використовується багато засобів навчання, таких як карти, схеми, таблиці,
навчальні зображення, екранні посібники, плакати, статистичний матеріал.
Сьогодні такі уроки інтегровані в навчальну програму як тематичні.
 Основна педагогічна мета - виявити важливі взаємозв'язки між
елементами знань, згрупувати і класифікувати їх, а також ввести учнів у
раніше вивчену систему.
Основні структурні елементи:
(а) повторення основних фактів, понять, правил і законів,
(б) узагальнення знань;
(c) узагальнення навичок;
4. Уроки управління та корекції знань і навичок.
1. повідомлення теми, мети та завдань навчання.
2. усвідомлення мотивації учнів до навчання.
3. перевірка знань учнів
4. застосування знань учнів у стандартних і змінних умовах; і
5. виявлення, аналіз та оцінювання роботи, виконаної під час уроку.
6. підведення підсумків уроку.
7. домашнє завдання.
Основна педагогічна мета: виявити властивості знань і вмінь, що
характеризують засвоєння учнями логічно цілісного блоку матеріалу.
Різновиди цього типу.
4.1 Урок засвоєння знань і вмінь.
Основна навчальна мета: визначити рівень засвоєння матеріалу,
зокрема досягнення важливих результатів навчання, визначених програмою.
Основні компоненти.
а) Перевіряє знання фактичного матеріалу на відтворюваному рівні,
b) Перевірка розуміння знань (наприклад, розуміння понять, суті
тверджень, пояснення на прикладах, встановлення зв'язків між вивченим
тощо);
c) Перевірка здатності застосовувати вивчене на практиці
в) Перевірка здатності застосовувати вивчене у знайомих і мінливих
(нових) ситуаціях.
4.2 Урок аналізу тексту.
 Основна навчальна мета: перевірка знань і навичок на основі аналізу
допущених помилок.
Основні компоненти.
а) Загальна характеристика якості роботи,
б) аналіз допущених помилок
в) робота над усуненням виявлених прогалин у знаннях і навичках.
5. Комбінований курс.
Комбінований курс поєднує в собі дві або більше навчальних цілей з
попередніх типів уроків.
Комбінований курс складається з:
1. перевірки виконання домашніх завдань практичного характеру.
2. виявлення, оцінювання та повторення раніше набутих знань, навичок
та вмінь;
3. повторення та перегляд базових знань учнів
4. повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання
5. усвідомлення та розуміння учнями нового матеріалу
6. осмислення, узагальнення та систематизація нових знань
7. підбиття підсумків заняття
8. домашнє завдання
З перерахованих типів найбільш поширеними в сучасній середній
школі є комбіновані уроки. Вони становлять 75-80% всіх уроків. Цей тип
уроку переважно використовується в початковій та середній школі.
6. Уроки практичного застосування знань, навичок і умінь
1. контроль виконання роботи.
2. актуалізація та повторення опорних знань, умінь і навичок;
повідомлення теми, мети та завдань уроку; відновлення мотивації учнів до
навчання; усвідомлення змісту та порядку застосування способів виконання
діяльності.
3. самостійне виконання завдань учнями під керівництвом учителя
4. теоретичне обґрунтування доповідей і завдань учнів.
 5. підбиття підсумків уроку.
6. презентація домашнього завдання.
Консультативне викладання - це особлива форма організації
навчального процесу, яка відбувається перед екзаменаційними та заліковими
заняттями. Його мета – це ліквідувати прогалини в знаннях, уміннях і
навичках учнів, запобігти можливим помилкам на іспитах та заліках,
виділити ключові моменти змісту вже вивченого матеріалу і сконцентрувати
на них увагу учнів.
Таке викладання надає освітню підтримку учням і забезпечує користь
усім групам учнів:
- тим, хто ще не до кінця засвоїв теоретичний матеріал;
- тим, хто ще не навчився працювати з інструментами, картами і
схемами;
- тим, хто ще не навчився розв'язувати спільні проблеми;
- тим, хто потребує поради щодо написання есе чи доповіді.
Консультування - це освіта. Воно допомагає студентам опанувати
певний предмет або частину уроку і сприяє поглибленому вивченню
предмета. Під час консультації студенти мають можливість поставити
запитання і спробувати відповісти на них, а також почути пояснення від
викладачів-предметників та запрошених експертів.
Консультація може бути:
1) загальною консультацією в класі,
2) груповою консультацією
3) індивідуальною консультацією.
Правильна консультація може - допомогти студентам подолати
прогалини в знаннях, - розвинути самоконтроль і критичне мислення щодо
власних знань, а також - допомогти їм правильно оцінити власний рівень
навчання.
Мета уроку визначає його тип, тип уроку визначає його типологію, а
типологія визначає його організацію та зміст.
 Типологія уроків - це групування уроків за певними спільними
характеристиками, такими як мета, зміст, структура, методи і прийоми
викладання та місце уроку в освітньому процесі.
Типологія уроків - це поняття, пов'язане з варіаціями елементів
структури та змісту.
Структура уроку - це набір різних способів взаємодії між елементами
уроку, які виникають під час навчального процесу і забезпечують
відповідність діяльності поставленій меті [24].
На думку В.О. Онищука, приблизна структура навчального уроку
складається з таких елементів:
- Перевірка домашнього завдання, огляд і корекція базових знань
учнів,
- Повідомлення теми, навчальних цілей та мотивація учнів до
навчальної діяльності;
- Повідомлення навчальних цілей учням;
- Введення та первинне розуміння нового матеріалу; розуміння
актуальності та взаємозв'язків між навчальними об'єктами,
- Узагальнення та систематизація знань
- Підбиття підсумків уроку та надання домашнього завдання [2].
Формування навичок говоріння, що є основним структурним
елементом комунікативного навчання, тут відсутнє, тому зрозуміло, чому
методисти адаптують загальну типологію навчання відповідно до специфіки
предмета.
У сучасній лінгводидактиці виділяють типології О. М. Біляєва, С. Ю.
Ніколаєвої, Ю. І. Пассова, К. М. Плиско, М. І. Пентилюк, В. М. Чистякова, Г.
Т. Шелехової, Л. З. Якушиної та інших. Якушина та ін. Ці типології
заслуговують на увагу.
Пропонуючи варіації класифікації занять, методисти намагаються
врахувати якомога більше конкретних тем. Наприклад, уроки закріплення
знань і вдосконалення мовленнєвих навичок виділяють не всі методисти,
оскільки ці процеси на уроках мови практично однакові. Під цим же типом
уроку розуміють урок повторення, узагальнення та систематизації матеріалу.
У сучасній лінгвістиці за класифікацією вправ, запропонованою М.
Пентилюк, виділяють такі типи вправ[23]:
- Лексичні вправи (лексико-семантичні та лексико-граматичні), які
спрямовані на закріплення понять лексики та розвиток умінь тлумачити
значення слів. Лексико-семантичні вправи спрямовані на визначення
семантики лексичних одиниць та з'ясування характеру їх характеристик
(наприклад, пояснення лексичного значення слів, тлумачення відмінностей у
значенні синонімів тощо). Логічні та лексичні вправи спрямовані на розвиток
навичок використання основних логічних прийомів
- Порівняння, протиставлення та класифікація (наприклад, вилучення
несинонімічних слів з набору слів). Лексико-граматичні вправи допомагають
визначити та встановити взаємозв'язок між лексикою та граматикою, а також
розвинути вміння розрізняти лексичне та граматичне значення слів
(наприклад, інтерпретувати значення споріднених слів тощо),
- Лексико-орфографічні вправи допомагають студентам засвоїти та
перевірити специфіку написання слів та їх частин (наприклад, перевірка
правопису префіксів (прикметників)),
- Лексико-стилістичні вправи розвивають навички добору і
правильного вживання слів відповідно до характеру і мети речення
(наприклад, визначення стилістичних ознак за лексичними поняттями,
прив'язка речень до стилю, вживання слів з певним стильовим забарвленням
тощо).
В. Тихоша також звертає увагу на використання лексико-орфоепічних
вправ для забезпечення набуття навичок правильної вимови слів (тобто
засвоєння правил вимови) [19].
Проаналізовані вправи забезпечують тісний взаємозв'язок усіх мовних
рівнів у процесі вивчення лексики з урахуванням принципу систематичності
та забезпеченням розвитку комунікативної компетенції. Щодо конкретних
принципів навчання лексики, то автори Практикуму з навчання української
мови в середніх навчальних закладах зазначають, що лексичний і
лексикографічний розбори здійснюються "на основі знань, умінь і навичок,
сформованих системою лексичних і лексикографічних вправ"[19].
Відправною точкою лексичного аналізу є залежність стилістичної
достовірності тексту від лексики, опосередкування значень слів у тексті,
об'єднання лексичних і граматичних значень, здатність слів утворювати
семантичне поле та специфіка сполучуваності слів у різних функціональних
функціях.
Отже, лексико-стилістичний аналіз - це вид лексичної роботи, що
забезпечує можливість добору слів для створення тексту певного стилю,
жанру, типу дискурсу тощо, а також знаходження значень слів у тексті [23].
Упровадження лексико-стилістичного аналізу в процес навчання
української мови уможливлює розвиток мовленнєвих навичок учнів і
допомагає їм зрозуміти функціональні правила вживання слів у мовленні.
У методиці викладання спостерігається дещо інше ставлення до
групування занять. Деякі провідні фахівці у своїх монографіях взагалі
оминають це питання або говорять про необхідність більш рішучого відходу
від традиційної класифікації мовних уроків. Деякі ключові видання з
методики викладання мов намагаються вирішити цю проблему в
позитивному ключі, залежно від специфіки викладання мови. Наприклад,
"Основи загальної методики викладання іноземних мов" розрізняють два
типи викладання мови: навчання та говоріння.
На тренувальних заняттях діяльність учнів спрямована на розвиток
навичок використання мови у вузькому контексті (просте речення,
мікроречення, мікродіалог).

2.3. Завдання і вправи з формування лексичної компетентності під час

вивчення іншомовної лексики
 Мета: надати інформацію про походження української лексики;
відпрацювати відмінності між власне українськими та запозиченими
словами; ознайомити зі структурою тлумачних та іншомовних словників;
розвивати навички роботи зі словниками та таблицями;
удосконалювати орфографічні навички, зокрема правопис іншомовних
слів, сприяти збагаченню й уточненню словникового запасу учнів;
розвивати уяву та любов до природи рідного краю.
Тип уроку: комбінований (вивчення нового матеріалу; повторення
вивченого в попередніх класах).
Обладнання: підручник, словники, таблиці.
Хід уроку
І. Актуалізація опорних знань.
Робота з підручником. Виконання вправи 16 (с. 7).
З’ясувати лексичне значення відтворених на дошці слів, скориставшись
тлумачним словником та словником іншомовних слів. Чому нам потрібно
було послуговуватися двома словниками?
· Левада, кетяг, літепло, плеяда, долар.
· Гроно, плесо, навзаєм, бейсбол, Інтернет.

ІІ. Повідомлення теми і мети уроку. Мотивація навчання

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.
Робота з підручником. Опрацювання теоретичного матеріалу (с. 22).
Пояснення вчителя.
Словниковий склад сучасної української літературної мови формувався
протягом тривалого історичного періоду. Лексика сучасної української
літературної мови походить з різнорідних джерел. Розрізняють два типи
лексики: власне українська лексика та запозичена лексика.
Власне українська лексика - це лексика, що походить з української
мови або успадкована з давніх мов, таких як праслов'янська та давньоруська,
з яких сформувалася українська мова. Приклади: хлібороб, щирість,
будувати, щоденний, сорок, дружба, вчити, нас, сто, понад.
Оригінальну українську лексику, з точки зору її походження, можна
розділити на три основні шари: спільнослов'янський шар, який включає
давнішу спільну індоєвропейську лексику, спільну східнослов'янську лексику
та власне українську лексику.
Спільнослов'янський шар - це найдавніший шар української лексики,
ядро якого складають слова, успадковані від спільнослов'янської
(праслов'янської) до давньоруської мови. Наприклад: мати, око, кінь, молоко,
воля; сидіти, орати, вміти, учити; великий, солодкий; ніготь, палець; дрімати,
любити; чоловік, жінка; сковорода, чашка, ліжко, хитрий, глухий; один, сто;
ваш, там, куди; про, а, ні.
Більшість загальновживаних слов'янських слів, звичайно, є спільними
для всіх слов'янських мов, з фонологічними відмінностями, що відображають
особливості кожної мови. Лексика української мови сама по собі має
українське походження і є унікально ендемічною. Наприклад: Батьківщина,
громадянин, очолити, бентежити, линути, гай, жовтень, завірюха, чарівний,
навпростець, плугатар, осередок, освіта, самота, свита, споконвіку, праворуч,
нашвидкуруч, мимохідь, торік, зопалу, навпростець, осторонь, заздалегідь,
навперейми.
Близько10 відсотків слів української мови - це слова іншомовного
походження, які долучилися в українську мову або прямо, або через мову-
посередницю.
Прочитайте записані на дошці речення. Що ви можете сказати про
походження цих слів? Розтлумачте їхнє лексичне значення. До якого
словника варто звернутися в разі потреби?
 Бринить бджола і джміль гуде, угай по ряст дівчатко йде (В.
Бендюг.)
 Ще голубим крилом леліє тепла днина. (І. Москаленко.)
 В плесі тихогосмеркання човнярі човни лаштують. (П. Осадчук.)
  Пливуть, неначе мрії, журавлі, ключами йдуть відпочивать на
луки (І. Москаленко.)
 "Нескафе"бадьорить зранку, І бентежить серце нам. (З реклами.)

ІV. Виконання завдань на закріплення.

За допомогою словника встановити походження та лексичне значення
слів. Підібрати до них українські відповідники.
Процент, бібліотека, фонтан, ін’єкція, інфекція, лауреат, премія.
Довідка. Відсоток, книгозбірня, водограй, укол, зараза, переможець,
нагорода.
 Диктант із коментуванням. Розтлумачити подане лексичне
значення та віднайти походження слів, за потреби скористатися
словником.
 Гори в мені, червона кров батьків, наснаж мене і освяти на слово.
(А. Камінчук.)
 Дух творчості плекай, хоч буде гірко… (С. Реп’ях.)
 Упаду серед сивого шляху і лежатиму там горілиць, наче вслід
задивлюсь тому птаху, що бринить між летючих зірниць. (І.
Муратов.)

 Які з цих слів є власне українськими, які – запозиченими?

Освіта, веселка, інтернет, шоу, навпростець.

 Самостійна робота. Письмове виконання вправи № 36.

V. Повторення вивченого в попередніх класах.

Літери и-і в словах іншомовного походження
Літеру и пишуть:
У загальних назвах або У власних назвах
 Після літер д, т, з, с, ц, ч, ж, р: директор, сигнал, циркуль, шифр, ритм..
У географічних назвах з кінцевими -ида, -ика: Антарктида, Атлантида,
Флорида, Адріатика, Америка, Антарктика, Арктика, Атлантика, Африка,
Балтика, Корсика, Мексика.
Це правило називають правилом «дев’ятки»
У географічних назвах із звукосполученням -ри- перед приголосним
(крім j): Великобританія, Крит, Мавританія, Мадрид, Париж, Рига, Рим та ін.,
але Австрія, Ріо-де-Жанейро.
У географічних назвах після приголосних дж, ж, ч, ш, щ і ц перед
приголосним також пишемо -и: Алжир, Вашингтон, Вірджинія, Гемпшир,
Жиронда, Йоркшир, Лейпциг, Циндао, Чикаго, Чилі, але перед голосним і в
кінці слова пишеться і: Віші, Шіофок.

Літеру і пишуть:
1. На початку слів - інститут, інженер, ікебана
2. У кінці незмінних слів - таксі, колібрі
3. Після букв, що не входять до «дев’ятки» - пінгвін, фініш
4. Перед літерами. Що позначають голосний звук, та й - радіус, діалог
5. У власних назвах після букв на позначення приголосних, крім
шиплячих - брати Грімм, Дені Дідро

Робота біля дошки.

Записати слова. Розтлумачити їхні лексичні значення, за потреби
звернувшись до словника. Обґрунтувати написання слів.
Диск, тиран, зигзаг, чинара, ранжир.
Переписати з дошки слова, на місці крапок уставляючи пропущені
літери и або і.

· Магн..т, б..лет, тр..о, д..агноз, рад..ац..я, такс..,

пар.., ..мідж,..нжир, ..нформація.
 · Техн…ка, рад..о, ман..я, сер..ал, ав..ац..я, жур.., пон..,
Капр.., тр..умф, ..єрогліф.

VІ. Виконання вправ на закріплення вивченого.

Пояснювальний диктант. Іншомовні слова відзначити, за словником
віднайти їхні лексичні значення.
 Розгойдає сонце свої качелі, і бджолині вдарять віолончелі
(А.Малишко.)
 Елегію бджола на крипці грає, а сонях гра на кобзі золотій
(Є.Гуцало.)
 Вже й клевер прозирає крізь зело рожевими очима
марсіанина(І.Муратов.)
 Діамантами небо зоріє (О.Гриценко.)
 Дід про хліб, а баба про фіалки (Нар.творч.).

Диктант із коментуванням.

1. Трохи Америки, трохи Європи, Азія в небо мечеті встромляє

(С.Крижанівський.)
Вітрила в напрузі, ясний краєвид. На пошуки, друзі, нових Атлантид!
(В. Швець.)
Істина є добром інтелекту. (Г. Кониський.)
Ні, я не проти математики, а все ж у серце зазира очима літер
хрестоматія… (П. Перебийніс.)
2. Одного разу Лебідь, Рак та Щука сукупний бізнес вирішили втнуть
(М. Білокопитов.)
Як хочеться цитрини, в ній, кажуть. Вітаміни (Ю. Михайлів.)
Ніхто не знав, ніхто не чув… Міністр інкогніто прибув (Олександр
Олесь.)
 Словниковий диктант. Пояснити лексичне значення слів та
віднайти їхнє походження, за потреби звернувшись до словника.
Бразилія, циліндр, бравісимо, кілограм, бібліотека, джинси, Чикаго,
Вашингтон, Сицілія, Чилі, таксі, денді, мафіозі, імпровізація, інерція,
інтуїція.

VІІ. Повторення вивченого в попередніх класах.

Опрацювання колонок.
У словах іншомовного походження літери подвоюються:
1. У власних назвах - Голландія, Діккенс, Руссо
2. В окремих словах – загальних назвах Ванна, тонна, манна, панна,
нетто, брутто, вілла, бонна
3. У разі збігу однакових приголосних звуків префікса та кореня -
Ірреальний, контрреволюція

Прочитати речення, визначити іншомовні слова. Обґрунтувати

правопис слів. Поясни лексичне значення слів, за потреби звернувшись до
словника.

 І не чекаймо з неба манни! Лише у праці міць прийде! (Л.

Закордонець.)
 Слова ж знецінились, а лік пішов не в грамах, а на тонни… (Б.
Олійник.)
 Те, що вчора було прогресом, завтра стане іхтіозавром (Л.
Костенко.)
 Принцесо Анно, вже готова ванна (І. Драч.)
 Стрункі черешні, як мадонни, стоять в чарівнім убранні (С.
Грінчак.)
 VІІІ. Виконання вправ на закріплення вивченого.
Розподільний диктант. Іншомовні слова з подвоєнням і без нього
записати в дві колонки. Розтлумачити лексичне значення слів, за потреби
звернувшись до словника.
Лібрето, панна, донна, алея, Голландія, Голівуд, інтермецо, вілла, каса,
нетто, брутто, біроко, беладона, мадонна, трилер, Шиллер, Мюллер, Джонні,
Бетті.

Переписати слова, уставляючи на місці крапок, де це потрібно,

м'який знак або апостроф. Перевірити себе за орфографічним
словником.

Ад..ютант, порт..є, п..юпітр, конферанс..є, п..юре, шансон..є, б..юро,

ін..єкція, б..юджет, миш..як, М..юнхен, потрт..єра, кар..єра, інтер..єр, р..юш,
П..ємонт, комп..ютер, П..яченца, б..язь, бракон..єр, кастан..єти.

Диктант із коментуванням.

Мовчить дитя в Мадонни на руках. (Н.Гуменюк.)

Вона не чула зроду про Растреллі.(Л.Костенко.)
Тоді не знав я ні високих слів, ін казки про Ромео та Джульєтту (В.
Бровченко).
Десь острів є, що осіяв Шекспір, де Діккенс усміхався крізь тумани (М.
Рильський.)
Ворона - священна птиця бога Аполлона (Л. Костенко.)
Отож парфумів в ванну наливай, і чим тобі це не тропічний рай? (Ю.
Клен.)

ІХ. Підбиття підсумків уроку.

Х. Домашнє завдання. Вправи 35, 38.
 Висновки до розділу 2
Тому, вивчаючи запозичену лексику, необхідно усвідомлювати, що
сучасна українська літературна мова розвивається швидкими темпами і є
продуктом праці багатьох поколінь. Щоразу, коли з'являється нове явище,
предмет, ознака чи дія, створюються нові слова і нові значення, які
збагачують лексику української мови. Процес запозичення слів є природним і
неминучим. Використання іноземної мови, як і будь-якої іншої,
підпорядковується лексичним закономірностям. Тому при виборі слова слід
звертати увагу на його значення, стилістичні особливості, вживання та
сполучуваність з іншими словами. Порушення будь-якого з цих критеріїв
може призвести до помилок у вимові. Щоб уникнути помилок і мовних
недоліків, студенти повинні активно користуватися словниками, уникати
вживання іншомовних слів без потреби або без знання їх значення і, по
можливості, замінювати запозичені слова синонімами української мови,
збагачуючи таким чином розвиток культурно-мовленнєвої діяльності.
Останнє завжди актуальне і відкриває необмежені можливості для наукової,
лексикографічної та просвітницької роботи.
 ВИСНОВКИ
Виявлення теоретичних аспектів та вивчення поглядів зарубіжних та
українських науковців на поняття компетентності в освітньому процесі,
сучасних підходів до освіти у 21 столітті дозволило встановити, що сучасні
старшокласники у процесі набуття суспільно-політичної, інформаційної,
міжкультурної, навчальної та комунікативної компетентності, широкого
спектру вмінь та навичок повинні оволодіти широким спектром знань, умінь
та навичок, що вимагає активного розвитку комунікативних навичок.
Розвиток комунікативних навичок як основи успішної та ефективної
комунікації передбачає вміння обирати необхідні моделі спілкування,
взаємодіяти з соціумом та набувати іншомовного досвіду через вивчення
іноземних мов, зокрема англійської мови як мови міжнародного спілкування.
Успішне вивчення мови залежить від регулярного та поступового
поповнення словникового запасу. Формування словникового запасу вимагає
вміння правильно будувати речення та розуміти автентичні джерела
інформації. Воно ґрунтується на теоретичних відомостях про систему правил
мови. Воно залежить від вибору відповідних стратегій розвитку рецептивної
та регенеративної лексичної компетенції через певні етапи (вступної,
автоматичної або) некомунікативної, умовно-комунікативної та
некомунікативної практики.
У 21 столітті вчителі повинні відмовитися від об'ємних збірників
нудних теорій і застарілих завдань на користь оригінальних і творчих
способів викладання лексики, здатних мотивувати і зацікавити
старшокласників, враховуючи їхні вікові, психологічні особливості та спільні
інтереси, які формуються під впливом масової глобалізації та технологій.
вважають, що вони мають для цього всі необхідні засоби.
Щоб досягти цієї мети, вчителі старших класів не повинні забувати про
включення методичного елементу у зміст навчання лексики. Це включає в
себе ефективні способи вивчення лексики та необхідні пояснення щодо
регенеративного та рецептивного розвитку словникового запасу на різних
етапах.
Для того, щоб ефективно структурувати процес навчання учнів
середньої школи, вибір некомунікативних, умовно-комунікативних і
традиційних комунікативних вправ, матеріалів, стратегій і методів контролю
не тільки доводить свою ефективність, але й залежить від критеріїв
інноваційності та релевантності.
Розвиток словникового запасу сучасних учнів є вкрай необхідним для
прогресу інноваційного суспільства. Досягненню високих результатів у
цьому відношенні може сприяти добре структурована система викладання
мови, яка включає загальні методи викладання і специфічні стандарти,
принципи, методи і прийоми навчання лексики. У подальшому необхідно
детально пояснити специфіку використання лексико-стилістичного аналізу у
викладанні мови та запропонувати систему завдань для їх реалізації.
Майте на увазі, що оскільки вивчення мови відбувається через
імітацію, вчителі повинні чітко розуміти, коли і де використовуються
розмовна мова та діалекти, а коли, де і чому потрібна літературна мова, і
доносити це до учнів. Водночас, використання мови вчителями має бути
зразковим. Вчителі та автори підручників повинні навчитися структурувати
свої тексти так, щоб вони були легкими для розуміння і зразковими для
цільової групи.
Це не означає спрощення текстів, а надання учням можливості
розуміти і створювати тексти. Викладачі повинні володіти достатнім
методичним інструментарієм та мовними знаннями, щоб сприяти набуттю
студентами мовних навичок.
Усвідомлення того, що ми всі живемо в глобалізованому світі,
поширення англійської мови, а також соціолінгвістичні та соціокультурні
особливості країн ЄС призвели до коригування шкільних програм з точки
зору кількості мов, що вивчаються, та перегляду традиційних форм і підходів
до викладання мов. Як показує приклад німецькомовних країн, викладання
мов у школах має бути ефективно організоване та мотивувати учнів до
вивчення мов. Це вимагає використання конструктивної іншомовної
літератури.
Основною метою викладання є розвиток комунікативної компетенції.
Основними принципами сучасного викладання іноземних мов, які сприяють
ефективному вивченню мови, є автономія учня, кооперативне навчання,
надійність навчальних матеріалів та багатомовність суспільства, які
вимагають від вчителів адекватного знання мови.
 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Бабовал Н. Формування цифрової компетентності педагога в умовах
нової української школи. Цифрова компетентність сучасного вчителя
нової української школи: зб. тез доповідей учасників всеукр. наук.-
практ. семінару (Київ, 12 березня 2019 р.) / за заг. ред., О. В. Овчарук.
Київ : Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН
України: Київ, 2019. С. 8−10.
2. Бакум З. Проблема класифікації лексичних вправ в умовах
компетентнісної парадигми освіти. Українська мова і література в
школах України. 2017. № 5. С. 3–5.
3. Вагнер Тоні, Дінтерсміт Тед. Мистецтво навчати. Як підготувати
дитину до реального життя. Київ: Наш формат. 2018. 312 с.
4. Вишківська В.Б., Кушнірук С.А. До проблемиформування професійної
компетентності вчителя Новоїукраїнської школи. Науковий часопис: з-
к науковихпраць “Педагогічні науки, реалії та перспективи. 2018.Серія
5. Випуск 64. С. 44–48.
5. Гич Г.М. Учні Нової української школи як носії“нової грамотності” і
суб’єкти освітнього процесу.Мистецтво та освіта. No1 (91). 2019. С.12
–14
6. Закон України «Про вищу освіту» від 1.07.2014 №1556-VII. URL :
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18#Text.
7. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 № 2145-VIII. URL :
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text.
8. Концепція Нової української школи: Концептуальні засади
реформування середньої школи. Міністерство науки і освіти України.
Київ, 2016. 34 с
9. Короденко М.В. Нова школа – нові підходи. Київ : ВЦ «Академія»,
2016. 186 с.
10.Кучеренко І. Технологічний аспект вивчення української мови.
Дивослово. 2018. № 6. С. 9–15
11.Ляшенко О.І. Проблеми модернізації змісту освітив умовах
реформування української школи. Педагогіка і психологія. 2018. №4. С.
5–11.
12.Нова українська школа: порадник для вчителя. За ред.. Н.М. Бібік.
Київ: Літера ЛТД, 2019. 208с.
13.Омельчук С. Сучасна українська лінгводидактика: норми в
термінології і мовна практика фахівців: монографія. Київ: Видавничий
дім «Києво-Могилянська академія», 2019. 356 с.
14.Пентилюк М. Актуальні проблеми української лінгводидактики в
дослідженнях учених-методистів / М. Пентилюк // Дивослово. – 2016. –
№ 9. – С. 2–5.
15.Романенко Ю. Нові програми – це важливо (До проблеми навчально-
методичного забезпечення нової української школи) / Юлія
Романенко // Дивослово. – 2016. – № 12. – С. 2–4.
16.Рябоконь В. В. Лінгводидактична проблема формування діяльнісної
(стратегічної) компетентності учнів на уроках української мови / В.В.
Рябоконь // Вісник Черкаського університету. – Серія : Педагогічні
науки. Вип. №4. – Черкаси, 2016. – С. 9-12.
17.Семеног О. Українська лінгводидактика: навч. посіб. Суми:
Видавництво СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2018. 224 с.
18.Угніч Р. Теорія і практика моделювання компетентнісного уроку /
Руслана Угніч // Дивослово. – 2018. . – № 5. – С. 12–19.
19.Фідкевич О.Л. Навчально-методичнмй посібник «Нова українська
школа: теорія і практика формувального оцінювання у 1-2 класах
закладів загальної середньої освіти». Київ: Генеза, 2019. 64с.
20.Шість цеглинок в освітньому просторі школи: методичний посібник.
Упор. О.Рома. THE LEGO Foundation, 2018. 32с.
21.Merriam-Webster’s 11th Collegiate Dictionary [Electronic resource] /
Merriam-Webster, Incorporated, 2020. – Access mode :
https://www.merriamwebster.com/
 Електронні ресурси
22.Котляренко Н.М. Як учителям-словесникам розвивати навички
успішності / Науково-методичний вісник № 55. Кропивницький: КЗ
«КОІППО імені Василя Сухомлинського», 2019. С.131-144. URL:
https://docs.google.com/document/d/1QqwevkkY7A9OTZsFi8y_AW06Gx
RPOzQ2rnY1qxCuers/edit?usp=sharing
23.КОМПОНЕНТИ ЗМІСТУ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІСТОРІЇ /
URL:https://dspace.uzhnu.edu.ua/jspui/bitstream/lib/32821/1/%D0%9A
%D0%9E%D0%9C%D0%9F%D0%9E%D0%9D%D0%95%D0%9D
%D0%A2%D0%98%20%D0%97%D0%9C
%D0%86%D0%A1%D0%A2%D0%A3%20%D0%9B%D0%95%D0%9A
%D0%A1%D0%98%D0%A7%D0%9D%D0%9E%D0%87%20%D0%9A
%D0%9E%D0%9C%D0%9F%D0%95%D0%A2%D0%95%D0%9D
%D0%A2%D0%9D%D0%9E%D0%A1%D0%A2%D0%86.pdf
24.Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної
середньої освіти / URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-
%D0%BF
25.ЛЕКСИКОГРАФІЧНА РОБОТА НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
З ВИВЧЕННЯ ЗАПОЗИЧЕНОЇ ЛЕКСИКИ/ URL :
http://webcache.googleusercontent.com/search?
q=cache:AJvGgLnaHIcJ:www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/
cgiirbis_64.exe%3FC21COM%3D2%26I21DBN%3DUJRN%26P21DBN
%3DUJRN%26IMAGE_FILE_DOWNLOAD%3D1%26Image_file_name
%3DPDF/znppo_2015_18_26.pdf&cd=3&hl=ru&ct=clnk&gl=ua
26.Нова Концепція української школи / Л. Гриневич, О. Елькін, С.
Калашнікова, І. Коберник, В. Ковтунець та ін // За заг. ред. М.
Грищенко.– Режим доступу:
http://www.oblosvita.mk.ua/attachments/article/3935/
27.МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ / URL :
https://pedpsy.duan.edu.ua/images/PDF/2014/2/23.pdf