СИСТЕМА НАВЧАННЯ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У
ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Лекція 2
 План
1. Цілі навчання іноземної мови.
2. Зміст навчання іноземної мови.
3. Принципи навчання іноземної мови.
3.1. Загальнодидактичні принципи.
3.2. Методичні принципи.
4. Засоби навчання іноземної мови.
1. Цілі навчання іноземної мови.
Цілі навчання ІМ у загальноосвітніх закладах середньої освіти
визначаються Державними освітніми стандартами і Програмами
з іноземних мов. Вони визначають очікувані результати
навчальних досягнень учнів в оволодінні ІМ за період навчання
в ЗЗСО.
У сучасній методиці навчання ІМ у початковій школі
висуваються чотири основні цілі: практична, виховна, освітня,
розвивальна.
Практична мета навчання ІМ у початковій школі в узагальненому
вигляді спрямована на вирішення наступних завдань:
◦ формування в учнів мовленнєвих компетентностей в аудіюванні, говорінні, читанні,
письмі на рівні елементарного користувача; розвиток комунікативних здібностей;
◦ формування в учнів лінгвосоціокультурної компетентності на рівні елементарного
користувача; ознайомлення з національно-культурними особливостями країни, мова якої
вивчається, і розвиток умінь моделювати свою мовленнєву/немовленнєву поведінку
згідно з цими особливостями;
◦ формування в учнів мовних компетентностей: фонетичної, лексичної, граматичної, у
техніці читання і письма; формування навичок вибирати лінгвістичну форму і спосіб
висловлювання, що є адекватними ситуації спілкування, цілям і намірам, соціальним і
функціональним ролям партнерів по спілкуванню; формування мовної усвідомленості;
◦ формування в учнів навчально-стратегічної компетентності: навчальних (прямих,
непрямих, компенсаторних) і комунікативних стратегій (компенсаторних, афективних,
соціальних, метакогнітивних тощо).
 Іншомовна мовленнєва компетентність
Іншомовна мовленнєва компетентність (ІМК) — це здатність до реалізації різних видів
мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письма) в життєво важливих для
молодшого шкільного віку сферах і ситуаціях спілкування. ІМК включає низку
мовленнєвих компетентностей: в аудіюванні, в говорінні, у читанні, у письмі.
В узагальненому вигляді мовленнєві компетентності зумовлюють здатність учня:
◦ розуміти зі слуху автентичні тексти різних жанрів і видів;
◦ реалізувати усномовленнєву комунікацію (у монологічній і діалогічній формах) в
життєво важливих для молодшого шкільного віку сферах і ситуаціях спілкування;
◦ читати автентичні тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння змісту в
умовах опосередкованого спілкування;
◦ реалізувати комунікацію у письмовій формі в життєво важливих для молодшого
шкільного віку сферах і ситуаціях спілкування;
◦ використовувати досвід, набутий у процесі оволодіння рідною мовою і культурою,
розглядаючи його як засіб усвідомленого опанування іноземною мовою і культурою.
 Лінгвосоціокультурна компетентність
Лінгвосоціокультурна компетентність (ЛСК) — це здатність і готовність особистості до
іншомовного міжкультурного спілкування. Ця компетентність утворюється динамічною
взаємодією сформованих соціолінгвістичної, соціокультурної і соціальної
компетентностей.
В узагальненому вигляді лінгвосоціокультурна компетентність зумовлює здатність учня:
◦ вибирати, використовувати й розуміти мовні і мовленнєві засоби іншомовного
спілкування з національно-культурною специфікою відповідно до міжкультурного і
соціального контексту;
◦ набувати культурологічних, країнознавчих, лінгвокраїнознавчих, соціокультурних і
міжкультурних знань;
◦ користуватися набутими знаннями для досягнення своєї мети в іншомовному
міжкультурному спілкуванні;
◦ вступати в комунікативні стосунки з представниками інших країн у певних ситуаціях.
 Мовна компетентність
Мовна (лінгвістична) компетентність — здатність учня практично користуватися мовною системою
(фонетичною, лексичною, граматичною, техніки читання і письма) відповідно до норм конкретної
мови і культури на основі набутих знань про рівневу структуру цієї системи та усвідомлення
особливостей мовних явищ. Передбачається оволодіння учнем певною сумою мовних знань і
відповідних їм мовленнєвих навичок, пов’язаних з різними аспектами мови — лексичним,
фонетичним, граматичним тощо, а також мовною усвідомленістю. Іншомовна лінгвістична
компетентність охоплює низку компетентностей: фонетичну, лексичну, граматичну, у техніці
читання і письма.
В узагальненому вигляді мовна компетентність зумовлює здатність учня:
◦ до коректного артикуляційного та інтонаційного оформлення своїх висловлювань і розуміння
мовлення інших;
◦ до коректного лексичного оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших;
◦ до коректного граматичного оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших;
◦ до сприймання і коректного артикуляційного й інтонаційного декодування графічних знаків та
письмових повідомлень;
◦ до коректного каліграфічного та орфографічного оформлення писемного висловлювання.
 Навчально-стратегічна компетентність
Навчально-стратегічна компетентність — це здатність і готовність особистості
користуватися різними навчальними і комунікативними стратегіями у процесі оволодіння
ІКК і в ситуаціях реального міжкультурного спілкування.
Ця компетентність складається із двох компетентностей: навчальної і стратегічної.
Формується навчально-стратегічна компетентність на основі відібраних навчальних
(прямих, непрямих, компенсаторних) і комунікативних стратегій (компенсаторних,
афективних, соціальних, метакогнітивних тощо).
Навчальна стратегія — це організована, цілеспрямована і регульована послідовність
визначених дій, які виконують учні під час навчальної діяльності, для того щоб навчання
стало легшим, більш швидким та ефективним.
Комунікативна стратегія — це усвідомлена лінія комунікативної поведінки учня у
конкретній ситуації спілкування.
 Навчально-стратегічна компетентність
◦ В узагальненому вигляді навчально-стратегічна компетентність зумовлює здатність
учня:
◦ користуватися раціональними прийомами розумової праці;
◦ реалізувати стратегії оволодіння мовленнєвими, лінгвосоціокультурною і мовними
компетентностями;
◦ удосконалюватися в міжкультурному спілкуванні;
◦ співпрацювати з іншими учнями і вчителями;
◦ виконувати навчальні завдання різних типів тощо;
◦ компенсувати у процесі спілкування недостатній рівень володіння ІМ;
◦ компенсувати у процесі спілкування недостатній рівень володіння мовленнєвим і
соціальним досвідом спілкування іноземною мовою;
◦ користуватися стратегіями міжкультурного спілкування тощо.
 Виховна мета навчання ІМ передбачає вирішення
певних завдань:
Насамперед — це виховання в учнів:
◦ системи моральних цінностей та оціночно-емоційного ставлення до світу, шанобливого і
доброзичливого ставлення до народу, мова якого вивчається;
◦ позитивного ставлення до мови і культури народу, що говорить цією мовою;
взаєморозуміння, толерантності, емпатії;
◦ розуміння важливості вивчення ІМ і потреби користуватися нею як засобом спілкування
в умовах міжнародних контактів;
◦ відповідальності за результати оволодіння іншомовною комунікативною
компетентністю;
◦ почуття справедливості, усвідомленого ставлення до вчинків і дій людей, бажання
розібратися в ситуації, що виникла, зробити правильний моральний вибір.
 Освітня мета досягається шляхом освіти
учнів засобами ІМ
Це передбачає: використання мови, що вивчається, для підвищення загальної культури
учнів, розширення їхнього загального та лінгвістичного кругозору, знань про країну, мова
якої вивчається, і за допомогою мови про навколишній світ у цілому.
В узагальненому вигляді освітня мета передбачає вирішення таких завдань:
◦ надання учням знань про культуру, історію, реалії і традиції країни, мова якої
вивчається;
◦ розширення лінгвістичного кругозору учнів через країнознавчу інформацію, яка
міститься у мові, що вивчається;
◦ усвідомлення учнями суті мовних явищ, іншої системи понять, через яку може
сприйматися дійсність;
◦ залучення учнів до іншомовної культури.
 Розвивальна мета
Розвивальна мета реалізується у процесі діяльності вчителя, спрямованої на розвиток
мовних здібностей учнів, культури мовної поведінки, навчальних умінь, інтересу до
вивчення мови, таких властивостей особистості як стійкі позитивні емоції, вольові якості,
пам’ять, рефлексія тощо.
В узагальненому вигляді розвивальна мета навчання ІМ спрямована на вирішення таких
завдань:
◦ розвиток в учнів мотивації до подальшого оволодіння ІМ і культурою як частиною
світової культури;
◦ розвиток мовленнєвих і комунікативних здібностей учнів у процесі навчання ІМ;
◦ розвиток психічних функцій учнів, пов’язаних з мовленнєвою діяльністю;
◦ розвиток автономності в оволодінні іншомовною комунікативною компетентністю.
 2. Зміст навчання іноземної мови
Зміст навчання — базисна категорія методики навчання ІМ,
сукупність того, що учень повинен засвоїти у процесі навчання,
відповідає на запитання “Чого навчати?”. Здатність учнів
спілкуватися ІМ забезпечується формуванням у них іншомовної
комунікативної компетентності, яка охоплює мовленнєві,
лінгвосоціокультурну, мовні і навчально-стратегічну
компетентності. Компоненти змісту навчання визначаються у
відповідності до цих компетентностей у двох аспектах:
предметному і процесуальному.
Перший компонент предметного аспекту
змісту навчання ІМіК включає:
сфери, способи і види спілкування,
функціональні стилі спілкування,
комунікативно-мовленнєві ситуації,
невербальні (немовленнєві) засоби
комунікації; комунікативні цілі і наміри;
теми, проблеми і тексти, необхідні для
формування мовленнєвих компетентностей.
 Сфера спілкування

Сфера спілкування – взаємопов’язаний комплекс

ситуацій і тем спілкування, видів мовленнєвої
діяльності, обумовлених потребами учнів (Щукин
А.Н., 2007). Згідно з чинною програмою з ІМ учні
повинні вміти орієнтуватися і реалізовувати свої
комунікативні наміри у таких сферах спілкування:
особистісній, публічній, освітній.
 Способи спілкування

На уроках ІМ зазвичай виділяють три способи

спілкування: інтерактивний (взаємодія відбувається на
основі навчальної або ненавчальної діяльності),
перцептивний (має місце сприйняття один одного як
особистостей, а не лише у статусі вчитель — учень),
інформаційний (учасники спілкування обмінюються
думками, почуттями).
 Види спілкування

У науці існують різні класифікації видів спілкування. Так,

наприклад, визначають такі види спілкування: контактне —
дистантне, безпосереднє — опосередковане, усне — писемне,
діалогічне — монологічне, міжособистісне — публічне —
масове, приватне — офіційне, вільне — стереотипне,
кооперативне — конфліктне, інформативне — фатичне (лише
для підтримки мовленнєвого контакту). Крім того, спілкування
може бути вербальним — невербальним, реальним —
віртуальним, педагогічним — непедагогічним тощо.
 Функціональні стилі спілкування

Традиційно виділяють такі функціональні

стилі спілкування: діловий, науковий,
публіцистичний, розмовний і художньо-
белетристичний. Вибір функціонального
стилю спілкування, у свою чергу, залежить
від комунікативно-мовленнєвої ситуації.
 Комунікативно-мовленнєва ситуація

Під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють

динамічну систему взаємодіючих конкретних факторів
об’єктивного і суб’єктивного планів, які залучають людину до
мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах
одного акту спілкування (Скалкин В. Л., 1989). Комунікативна
ситуація включає чотири чинники: 1) обставини дійсності, в
яких відбувається комунікація; 2) стосунки між комунікантами;
3) мовленнєві наміри; 4) реалізацію самого акту спілкування,
який створює нові стимули до мовлення.
 Другий компонент предметного аспекту змісту
навчання пов’язаний з необхідністю формування в
учнів лінгвосоціокультурної компетентності і включає:
•фонові країнознавчі знання;
•фонову лексику;
•національні реалії;
•мовленнєвий етикет;
•елементи англійського дитячого фольклору;
•лінгвокраїнознавчі коментарі.
 Фонові країнознавчі знання
та фонова лексика
Під фоновими знаннями розуміють знання, які є характерними для жителів конкретної
країни і здебільшого невідомі іноземцям.
План змісту слова складається з таких семантичних частин: лексичного поняття та
лексичного фону слова. Лексичні одиниці, у яких різний лексичний фон, називаються
фоновою лексикою. Так, якщо порівняти слова letter, letter-box з українськими - лист,
поштова скринька, то в понятійному плані тут повне співпадіння. Але відносно лексичного
фону існують певні розбіжності, зокрема: англійське та українське оформлення листів,
англійське та українське уявлення про поштову скриньку, її колір, розмір, місце
розташування тощо. Тому наведені слова є прикладами фонової лексики.
 Національні реалії
Національні реалії - це назви притаманних тільки певним націям і народам предметів
матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, імен національних і
фольклорних героїв, міфологічних істот тощо. Згідно з дослідженнями О.О. Коломінової
лексичний мінімум початкової школи має бути насиченим різними видами національних
реалій: реаліями-антропонімами, переважну більшість яких становлять імена дітей,
дорослих та їхні прізвища; етнографічними реаліями, до складу яких належать: 1) назви
іграшок; 2) тварин; 3) дитячих та спортивних ігор, якими захоплюються молодші школярі;
4) одягу, взуття; 5) їжі, напоїв; 6) грошових одиниць; 7) свят; 8) елементів довкілля тощо;
реаліями культури та освіти, до яких належать: 1) персонажі відомих літературних
казок, творів для дітей; 2) мультфільмів, кінофільмів; 3) імена видатних діячів культури:
письменників, акторів, музикантів; реаліями шкільного життя; реаліями-
топонімами, які становлять назви континентів, країн, міст, океанів, морів, річок, вулиць
тощо.
 Мовленнєвий етикет
Під мовленнєвим етикетом розуміють мікросистему
національно специфічних вербальних та невербальних
одиниць, які прийняті і пропонуються суспільством для
встановлення контакту співрозмовників у бажаній тональності
згідно з установленими правилами поведінки.
До невербальних аспектів етикету, як відомо, відносять
елементи кінесики (зокрема національно обумовлені жести),
проксеміки (відстань між комунікантами), фонації (акустичні
характеристики мовлення, вигуки, звуконаслідування).
Практика доводить можливість оперування учнями під час
ситуативної взаємодії найбільш уживаними національно
обумовленими жестами (кінемами) англомовних ровесників.
 Елементи англійського дитячого фольклору та
лінгвокраїнознавчі коментарі
Компонентом змісту лінгвосоціокультурної компетентності є елементи англійського дитячого
фольклору у вигляді його малих форм: римування, лічилок, віршиків, пісень тощо.
Ознайомлення учнів з одиницями соціокультурної інформації: фоновою лексикою, реаліями
національної культури, малими формами дитячого фольклору - вимагає використання
лінгвокраїнознавчих коментарів як засобів забезпечення адекватних пояснень.
Існують різні підходи до розробки лінгвокраїнознавчих коментарів. Найбільш поширеним є поділ
коментарів на такі види: одиничні, системні, комплексні.
◦ Одиничні коментарі використовуються для семантизації окремих національних реалій в їх
основному значенні. Наприклад: Mother Goose - матінка Гуска - легендарна казкарка, уявна
хранителька англійського дитячого фольклору.
◦ Системні коментарі розкривають значення слів, об'єднаних одним родовим поняттям.
Наприклад, родовим поняттям для слів Halloween, Christmas, St. Valentine's Day є національні
свята. Але кожне видове поняття потребує своєї специфічної характеристики.
◦ Комплексні коментарі використовують для семантизації тематичної лексики, яка пояснюється
разом у розгорнутому контексті.
 Третій компонент предметного аспекту
змісту навчання
Формування мовленнєвої і лінгвосоціокультурної
компетентностей неможливе без формування
мовних компетентностей: фонетичної, лексичної,
граматичної, у техніці читання і письма. У зв’язку
з цим до третього компонента змісту навчання
включають мовний матеріал (фонетичний,
лексичний, граматичний тощо).
 Четвертий компонент предметного
аспекту змісту навчання
Для ефективного оволодіння мовленнєвими,
лінгвосоціокультурною і мовними компетентностями учень має
володіти навчально-стратегічною компетентністю. Це зумовлює
необхідність включення до четвертого компонента змісту
навчання навчальних і комунікативних стратегій. До перших
відносять передусім прямі (оволодіння мовними і мовленнєвими
компетентностями) і непрямі стратегії (соціальні, афективні,
метакогнітивні тощо), компенсаторні.
 Перший компонент процесуального
аспекту змісту навчання
Перший компонент процесуального аспекту змісту навчання ІМ включає мовленнєві вміння
аудіювати, говорити, читати, писати іноземною мовою, вправи для їх розвитку і відповідні знання.
◦ Мовленнєві вміння, тобто вміння використовувати ІМ як засіб спілкування у різних сферах і
ситуаціях, носять творчий характер. Вони являють собою результат оволодіння мовою на кожному
конкретному відрізку і ступені навчання. Ці вміння розрізняються за видами мовленнєвої
діяльності (говоріння, аудіювання, письмо, читання, переклад), а для їх розвитку
використовуються спеціальні вправи і знання.
◦ Мовленнєві знання — це в основному знання про ключові елементи культури мовлення іноземною
мовою; загальне й особливе у мовленнєвих стратегіях тих, хто говорить/пише іноземною і рідною
мовами, що слід враховувати у спілкуванні у кожній із мовленнєвих спільнот; якості мовлення,
позитивні і негативні мовленнєві традиції, які слід враховувати у процесі міжкультурного
спілкування; культури іншомовних вкраплень у рідну мову тощо (Сафонова В. В., 2004).
◦ Вправа (завдання) — це спеціально організоване у навчальних умовах виконання окремих
операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.
 Другий компонент процесуального
аспекту змісту навчання
До другого компонента процесуального аспекту включають навички/вміння оперування
лінгвосоціокультурним матеріалом і вправи для їх формування/розвитку; вміння вступати у
комунікативні стосунки, орієнтуватися у соціальних ситуаціях і керувати ними, вправи для їх
розвитку; відповідні знання. Лінгвосоціокультурна компетентність включає три види
субкомпетентностей: соціолінгвістичну, соціокультурну і соціальну, кожна з яких характеризується
своїми специфічними знаннями, навичками, вміннями і здібностями.
До соціолінгвістичних знань, навичок і вмінь відносять насамперед знання мовних і мовленнєвих
засобів спілкування з національно-культурною семантикою та навички і вміння їх коректного
вживання у спілкуванні.
Соціокультурні знання охоплюють загальнокультурні знання, знання про країну і культуру
виучуваної мови і міжкультурні знання. Набуті знання необхідні насамперед для формування
навичок і вмінь правильно використовувати їх у спілкуванні з носіями мови, а також адекватно
розуміти і коректно інтерпретувати будь-які автентичні тексти, фільми, твори мистецтва тощо.
Соціальні знання — це знання певних правил і норм спілкування, ритуалів і моделей комунікативної
поведінки. Ці знання необхідні для розвитку умінь адекватно їх розуміти і правильно
інтерпретувати.
 Третій компонент процесуального
аспекту змісту навчання
Третій компонент процесуального аспекту змісту навчання відповідно до
предметного охоплює навички оперування мовним матеріалом, вправи для
їх формування і відповідні знання. До мовленнєвих навичок, що входять як
елементи до складу мовленнєвих умінь, відносяться навички вживання
лексики (лексична навичка), граматики (граматична навичка), фонетики
(фонетична навичка) і навички техніки читання і письма. Сформувати
мовленнєву навичку — значить забезпечити учню можливість правильно
будувати власні письмові та усні іншомовні висловлювання і розуміти
висловлювання інших осіб, у тому числі носіїв мови, що вивчається. Для
формування мовленнєвих навичок необхідні відповідні вправи і мовні
знання.
 Четвертий компонент процесуального
аспекту змісту навчання
До четвертого компонента процесуального аспекту змісту
навчання ІМіК входять уміння оперування навчальними і
комунікативними стратегіями, вправи для оволодіння цими
стратегіями, відповідні знання, відображення у кількісному
обмеженні мовного матеріалу, в різному обсязі рецептивного і
продуктивного мовного мінімуму, відборі навчальних і
комунікативних стратегій, а також у значному обмеженні сфер і
ситуацій спілкування, тематики і предметного змісту мовлення.
 3. Принципи навчання іноземної мови.

3.1. Сутність поняття «принципи навчання

іноземної мови.
3.2. Загальнодидактичні принципи.
3.3. Методичні принципи.
 Сутність поняття «принципи навчання
іноземної мови»
Під принципами навчання іноземної мови розуміють вихідні положення, які визначають
цілі, зміст, методи організації навчального процесу і реалізація яких у взаємозв'язку та
взаємообумовленості покликана визначати стратегію і тактику навчання названого
предмета. Принципи навчання розглядають під кутом зору двох позицій: теоретичної, тобто
дослідної, яка допомагає збагнути сутність кожного з них, і практичної, що дозволяє
використовувати принципи як правила педагогічної діяльності вчителя-предметника.
В основу навчання шкільних предметів покладені дидактичні і власне методичні
принципи. Їх застосування у навчальному процесі з іноземної мови у початкових класах
повинно сприяти його чіткій і науково обґрунтованій організації, тобто такій організації, в
якій враховується все закономірне в дидактиці початкової школи і в методиці навчання
іноземної мови дітей молодшого шкільного віку. Тому кожний принцип згідно традиції, яка
склалась у вітчизняній методиці, має бути описаним у трьох аспектах: цільова
детермінованість принципу, його зміст, можливості реалізації (Й.М.Берман,
В.А.Бухбіндер).
 Загальнодидактичні принципи

Принцип всебічного розвитку особистості. Створенню сприятливих умов

для цілеспрямованого розвитку фізичних, пізнавальних, духовних якостей
дитини і гармонізації впливу різних видів діяльності на її розвиток і
соціалізацію сприяє культуровідповідна модель раннього навчання
іноземної мови. Національно-культурний компонент змісту інтенсифікує
процес навчання іноземної мови, забезпечуючи всебічний розвиток
особистості учня: розвиток його пам'яті, мислення, емоцій, художніх смаків,
духовності. Набуття учнем мінімуму фонових країнознавчих знань, формул
мовленнєвого етикету і стереотипів поведінки, конче необхідних для
адекватного спілкування на елементарному міжкультурному рівні,
розширює загальний кругозір, впливає на рівень загальної культури та
вихованості.
 Принцип науковості
Цей принцип означає, що навчальний процес має проходити з урахуванням
даних сучасної науки про особливості спілкування за допомогою мови, про
закономірності розпізнавання та породження мовлення, мовних контактів
(С.Ю.Ніколаєва та інші). А це можливо лише за умов забезпечення
навчального процесу якісним навчальним матеріалом: мовним та
мовленнєвим. Отже в технологічному плані принцип науковості полягає у
здійсненні науково обґрунтованого підходу до відбору навчального матеріалу
(мовного, мовленнєвого), а також і до методики роботи з ним.
 Принцип доступності і посильності
Застосування цього принципу вимагає організації навчального процесу на рівні
можливостей учнів. Це означає, що з перших кроків оволодіння іноземною мовою діти не
повинні відчувати труднощів, яких не можна подолати або можливо подолати, доклавши
великих зусиль. У противному випадку виникає небажане перевантаження учнів і різке
падіння інтересу до занять. Доступність забезпечується як самим матеріалом, так і
методикою роботи з ним. Посильність у навчанні ІМ у початковій школі передбачає
ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням
рівня підготовки учнів. На посильність виконання завдань з ІМіК можуть впливати обсяг
матеріалу, темп виконання завдання, невідповідність рівня реальних умінь учнів тим, які
необхідні для виконання завдань. Посильність означає відповідність рівня готовності
учнів виконати завдання ступеню складності цього завдання.
 Принцип міцності і дієвості результатів
навчання
Завдання реалізації принципу представлені такими положеннями:.
◦ по-перше, сприяти під час ознайомлення з новим навчальним матеріалом створенню
необхідних асоціативних зв'язків спроможних „зачепити" емоційну й інтелектуальну сфери
дітей, посилити чуттєву основу їх сприймання і тим самим допомогти їм більш яскраво
закарбувати в пам'яті матеріал, що вивчається.
◦ по-друге забезпечити якісне, достатнє за обсягом вправляння, адекватне виду діяльності, що
формується, на всіх етапах формування навичок і вмінь іншомовного спілкування.
◦ по-третє, стимулювати застосування завдань, які мають для дітей особистісно-значущий
характер, тобто завдань, що спираються на досвід дітей, на знання міжпредметного характеру, на
їх потреби й інтереси.
◦ по-четверте, передбачити ефективні засоби регулярного зворотного зв'язку за допомогою
різних видів контролю для надання можливостей: учню періодично здійснювати
„інвентаризацію" навчального матеріалу, який зберігається в його довгочасній пам'яті, а
вчителю - вносити необхідні корективи в подальшу організацію навчального процесу з
урахуванням помічених прогалин.
 Принцип міцності і дієвості результатів
навчання
Активізації емоційної сфери дітей і відповідно посиленню їхньої працездатності і міцності
запам'ятання сприяє використання таких приомів:
◦ Образне визначення деяких універсальних мовознавчих понять, наприклад: «Органи вимови - це
інструмент для утворення звуків». «Знаки транскрипції - це мовленнєві нотки». «Голосні звуки -
це співачки. Приголосні звуки не вміють співати. Вони звучать уривчасто».
◦ Образне коментування особливостей написання деяких букв, знаків транскрипції, наприклад:
„Літери b і d- це маленькі брати. Але в b живіт дивіться праворуч, в літери d- ліворуч". „Звук [ŋ]
нагадує чоловіка з довгим носом, який гугнявить: [ŋ]
◦ Ознайомлення в образній формі з правилами читання, наприклад: „ Голосна Е е - дуже скромна
буква. Вона ніколи не звучить, коли приходить в гості до інших букв останньою і стоїть у кінці
слова".
◦ Ознайомлення з новими лексичними одиницями в казковому контексті.
◦ Персоніфікація англійських дієслів, складання про них казки, залучення до цієї роботи школярів.
◦ Використання ритмізованого рахунку.
◦ Застосування жестів і міміки на уроці.
◦ Застосування ігор, прийомів драматизації, пантоміми, опрацювання малих форм дитячого
англійського фольклору тощо.
 Принцип наочності
Необхідність дотримування цього принципу зумовлена конкретно-образним характером
мислення молодших школярів. Вона продиктована роллю взаємопов'язаної діяльності всіх
аналізаторів, що беруть участь у сприйманні та продукуванні іншомовного мовлення, для
забезпечення належної чуттєвої основи і цілісності сприймання навчального матеріалу.
Методисти (Г. В. Рогова, І.М.Верещагіна) визначають наочність у навчанні як спеціально
організований показ мовного матеріалу та його застосування в мовленні з метою надання
допомоги тому, хто вчиться, в розумінні цього матеріалу, в його засвоєнні та застосуванні.
Отже в одному випадку наочність забезпечує правильне осмислення прочитаного, в
іншому - є опорою для розуміння навчального матеріалу, який сприймається зі слуху, у
третьому - допомагає створити ефект „присутності" в конкретній ситуації спілкування, а в
іншому випадку (особливо це стосується підручників) - виконує освітню функцію: формує
образ країни, мова якої вивчається, засобами лінгвокраїнознавчої наочності, а також образ
англомовного ровесника учнів: знайомить з національною символікою, деякими видатними
місцями (наприклад, London Zoo), інтер'єрами шкільних помешкань, зразками розкладів
занять, вітальних листівок, з улюбленими літературними героями та деякими іншими націо-
нальними реаліями, які становлять світ англомовних ровесників.
 Принцип системності навчання

Цей принцип у навчанні ІМ реалізується у виборі тематики,

повідомленні знань, послідовності введення мовного,
мовленнєвого і лінгвосоціокультурного матеріалу та
розвитку навичок і вмінь. Згідно з цим принципом у
навчанні ІМ необхідно йти від простого до складного, від
легкого до важкого, від відомого до невідомого тощо.
Принцип враховує як взаємозв’язок усіх аспектів мови, так і
послідовність формування навичок і розвитку умінь.
 Принцип активності

Цей принцип у навчанні ІМ передбачає мовленнєворозумову

активність учнів в оволодінні іншомовною комунікативною
компетентністю. В методиці навчання ІМ розрізняють
інтелектуальну, емоційну і мовленнєву активність. В сукупності
вони створюють сприятливі умови для оволодіння ІКК.
Інтелектуальна активність забезпечується постановкою проблемних
завдань, які стимулюють пізнавальні процеси. Емоційна активність
пов’язана з питанням: цікаво чи нецікаво учням учити іноземну
мову? Позитивне емоційне ставлення до предмета відіграє велику
роль у досягненні успіхів.
 Принцип виховного навчання
Цей принцип реалізується в такій організації навчального процесу, який
забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, отримати
гармонійний і всебічний розвиток свого соціального статусу,удосконалити
свої здібності, сформувати пізнавальні мотиви як домінуючі у навчальній
діяльності. Особлива увага повинна бути спрямована на надання учням
можливості здійснювати самостійну діяльність і самоорганізовуватись.
Учень виступає у навчальному процесі як рівноправний суб’єкт з іншими
учнями і вчителем. Тому навчальний процес будується таким чином, щоб
учні могли виконувати певні дії з організації своєї діяльності для
опанування ІМ. Така організація навчального процесу забезпечує
формування в учнів позитивних рис характеру (доброзичливості,
толерантності, колективізму, активності, працьовитості тощо), вольових
якостей.
 Принципу індивідуального підходу

Цей принцип реалізується у навчальному процесі з ІМ

шляхом урахування тих індивідуально-психологічних
особливостей учня, які значно впливають на
успішність оволодіння іншомовною комунікативною
компетентністю. Забезпечення індивідуалізації
навчання можливе лише за умови обізнаності
вчителя з такими особливостями своїх учнів та
способами індивідуалізованого навчання.
 Принцип мотиваційного забезпечення
навчального процесу
Цей принцип реалізується за допомогою стимулювання
позитивної зовнішньої мотивації та шляхом формування
належної внутрішньої мотивації. Навчальний процес слід
будувати зважаючи на сутність різних видів внутрішньої
(процесуальної) мотивації, тому що навчальна діяльність
молодшого щколяра полівмотивована. Мотиваційна сфера учнів
початкових класів включає ігрову, комунікативну,
соціокультурну, пізнавальну, естетичну мотивацію та мотивацію,
породжувану відчуттям прогресу в оволодінні іноземною мовою.
 Принципу взаємозв'язку навчання і
розвитку
Дидактична сутність цього принципу полягає у
перебудові традиційної навчальної діяльності і
створенні умов для розвитку мислення дитини, її
здатності розв'язувати задачі, що знаходяться в; зоні її
наступної інтелектуальної діяльності, працювати само-
стійно з навчальним матеріалом (індивідуально, в парах,
в малих групах, в колективі), виявляти творчість.
 Методичні принципи:

◦принцип комунікативності;
◦принцип взаємопов’язаного навчання
мови і культури;
◦принцип урахування рідної мови;
◦принцип домінуючої ролі вправ.
 Принцип комунікативності

Цей принцип передбачає організацію процесу навчання, максимально

наближеного до реального процесу мовленнєвого спілкування. Його
реалізація покликана сприяти успішному досягненню практичної мети
навчання іноземної мови у початкових класах - допомогти молодшим
школярам оволодіти комунікативними вміннями в усіх видах мовленнєвої
діяльності і сформувати в них готовність і здатність до елементарного
іншомовного спілкування на міжособистісному та міжкультурному рівнях
в межах засвоєного навчального матеріалу.
 Принцип взаємопов’язаного навчання
мови і культури
Цей принцип передбачає реалізацію двох підходів. Перший полягає в
поясненні і демонстрації нерозривного зв’язку кожної конкретної мови і
відповідної культури, в розумінні природи мови як носія культури. Для
реалізації цього підходу вся робота з мовним матеріалом, від презентації
лексичних одиниць і граматичних форм до моделювання мовленнєвих
актів, повинна супроводжуватися зіставленням з культурними цінностями.
Згідно другого підходу передбачається проведення аналогічної роботи і з
одиницями рідної мови. Відповідно, співвивчення мови і культури
рекомендується починати з іноземної мови, простежуючи в ній
відображення культурних цінностей і признаючи їх право на існування
(Елизарова Г. В., 2005).
 Принцип урахування рідної мови
Цей принцип передбачає проведення попереднього порівняльного аналізу мовних і
культурологічних явищ у рідній та іноземній мовах. Крім того, важливою є ідея про опору
на наявний в учня досвід у рідній мові і про перенесення ряду вмінь з рідної мови на
процес оволодіння іншомовними навичками та вміннями. Реалізація цього принципу
сприяє тому, що учень, вивчаючи нову мову, розширює межі свого світосприйняття і
світовідчуття. Усі ці положення поширюються на всю сферу навчання ІМ: вони
відображають усі цілі навчання предмета. Згідно цього принципу на уроках ІМ слід: при
поясненні нового лексико-граматичного явища показувати учням, як вони можуть
спертися на наявні у них знання, навички, вміння в рідній мові; демонструвати
відмінності у вимові, лексиці, граматиці, культурі, що існують у двох мовах і культурах,
при відображенні подібних, але не тотожних явищ; включати в систему навчання вправи,
що враховують труднощі досліджуваного явища для учнів і допомагають долати їх.
 Принцип домінуючої ролі вправ

Цей принцип передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при

якій можуть бути успішно сформовані навички і розвинені вміння
іншомовного спілкування. Цей принцип реалізується у навчальному
процесі шляхом виконання учнями різноманітних вправ, що спонукаютьїх
до здійснення мовленнєвих дій, в основі яких лежать певні мовленнєво-
розумові операції. Формування та вдосконалення навичок і вмінь мовлення
відбувається завдяки функціонуванню цих операцій у процесі виконання
вправ. Згідно з цим принципом переважна частина уроку з ІМ має бути
присвячена вправлянню тих, хто навчається. На думку М.Уеста, наприклад,
до 85% урочного часу має відводитись на виконання вправ.