ПЛАН

Вступ……………………………………….....…………………………….3

Розділ І. Теоретичні засади формування франкомовної лексичної

компетентності в учнів початкової ланки………………………………………5

1.1. Мета, застосування та функції лексичних ігор на уроках

французької
мови…………………………………………………………………………..........7

1.2. Інформаційно-комунікаційні технології у формуванні іншомовної

лексичної компетентності учнів початкової школи……………………..........14

1.3. Формування мовленнєвої компетентності учнів молодшої школи

засобами інтерактивних технологій на уроках французької мови……...........20

Розділ ІІ. Типологія мовних ігор для формування франкомовної

лексичної компетентності школярів старших класів…….................................26

2.1. Вправи для розвитку усного мовлення на уроках французької мови

в старшокласників……………………………………………………………….26

2.2. Рольові ігри як ефективний вид діяльності на уроках французької

мови у старшій школі……………………………………………………………31

Висновки…………………………………………………………………..33

Список використаних джерел та літератури……………………..……..35

1
 ВСТУП

Сьогодні особливої актуальності набула проблема лексичної

компетентності, що забезпечує пріоритети іноземної мови, сприяє
інтелектуальному розвиткові особистості сучасного школяра. Володіння
іноземною мовою, уміння спілкуватися, досягати успіхів у процесі
комунікації є важливими характеристиками особистості, які визначають
знання людини практично в усіх галузях життя, сприяють її успішній
адаптації до мінливих умов сучасного світу.

Актуальність проблеми. Однією з основних тенденцій розвитку

сучасної освіти є активне впровадження франкомовної лексики у навчально-
виховний процес. На жаль, у системі загальної освіти початкова школа
залучилась до процесу вивчення іноземної мови останньою, що зумовлено
наступними причинами: тривалими дискусіями науковців щодо доцільності
вивчення молодшими школярами цієї наукової дисципліни, методичних
систем навчання базових дисциплін початкової школи, неготовністю
вчителів до використання іноземних мов у предметно-професійній
діяльності, та незважаючи на це, застосування вивчення іноземних мов у
початковій і старшій школі набуває все більшої актуальності, в тому числі у
викладанні французької мови і є одним із важливих аспектів формування в
учнів лексичної компетентності.

Мета роботи - визначити етапи формування іншомовної лексичної

компетентності учнів початкової школи, обґрунтувати роль вивчення
іноземних мов у навчанні лексики молодших школярів.

Об’єктом дослідження є процес навчання французької мови в

основній школі.

Предметом дослідження є методика формування у школярів лексичної

компетентності.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати такі завдання:

2
 - розкрити особливості викладення іноземної мови у молодший та
старшій школі;

- розкрити особливості викладання іноземної мови у початковій школі;

- з’ясувати основні принципи, що застосовуються при навчанні

іноземної мови дітей основної школи;

- дослідити проблематику викладання мови учням старших класів;

- визначити принципи навчання мовної системи учням різного

шкільного віку;

Аналіз останніх досліджень і публікацій, які присвячені аспектам

формування іншомовної лексичної компетентності учнів приділяють увагу в
своїх роботах Л.В. Кравчук, С. В. Смоліна, Т. А. Сотніченко, О. С. Козачинер
та інші.

Лексична компетентність – це результат набутих лексичних

компетенцій, що містять у собі відповідний запас слів у межах вікового
періоду, доцільне використання лексем як у мовленні, так і на письмі, уміння
застосовувати образні вислови, прислів’я, приказки й фразеологізми. Сучасна
методика особливу увагу приділяє практичній спрямованості навчанню
іноземної мови, удосконаленню комунікативних компетентностей на основі
засвоєних лексичних понять; їх смислового значення; місця в загальній
системі лексики.

Дана робота складається зі вступу, двох розділів з підрозділами,

висновків, списку використаних джерел та літератури.

3
 Розділ І. Теоретичні засади формування франкомовної лексичної
компетентності в учнів початкової ланки

1.1.Мета, застосування та функції лексичних ігор на уроках

французької мови

Мета навчання лексики у початковій школі полягає у формуванні

іншомовної лексичної компетентності на рівні згідно із
«Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти». У початковій
школі важливо сформувати базові лексичні навички, необхідні для
подальшого розвитку іншомовної комунікативної компетентності в основній
і старшій школі. На цьому ступені здійснюється формування рецептивних і
репродуктивних навичок у межах визначених сфер і ситуацій відповідно до
вікових особливостей учнів та їхніх інтересів, на основі використання
мовленнєвих зразків [2: 17].

Іншомовна лексична компетентність – це здатність розуміти та

використовувати лексичний матеріал у всіх видах мовленнєвої діяльності у
різних комунікативних ситуаціях. Формування іншомовної лексичної
компетентності включає в себе три етапи:

1) ознайомлення з новими лексичними одиницями;

2) рецептивно-репродуктивне тренування;

3) комунікативна практика.

Мета першого етапу – введення нових лексичних одиниць, розкриття

їх значення та забезпечення їх первинного засвоєння.

Мета другого етапу – організація тренування учнів щодо засвоєння

форми та значень нових лексичних одиниць, організація тренування учнів у
вживанні нових лексичних одиниць на рівні фрази.

4
 Мета третього етапу - забезпечити комунікативну практику у вживанні
нових лексичних одиниць у різних видах мовленнєвої діяльності [3: 18-19]

Спілкування іноземною, а саме французькою мовою, як засіб і

необхідність міжкультурної комунікації, закладається саме на уроках
іноземної мови. Спілкування є провідною діяльністю людини, частиною якої
є комунікативна гра, яка має величезну цінність і в навчанні іноземної мови,
будучи соціальною за своєю природою, своїм змістом та походженням.

«Комунікативно-орієнтоване викладання мов має на меті не тільки дати

учням практичні знання граматики та лексики мови, що вивчається, але
також розвинути у них розуміння того, як відповідна мова використовується
для спілкування» [4: 8]. Усно-мовленнєва комунікативна компетенція
передбачає собою здатність слухати, розуміти та розмовляти. Комунікативна
компетенція є метою та результатом навчання, але цей результат стає
реальним лише при наявності сформованої лінгвістичної компетенції та
високої вмотивованості учнів [3: 65].

Значення ігрової діяльності у вивченні іноземної французької мови

досліджували такі методисти, як: Э.І. Пассов, М.Н. Скаткін, Л.С. Виготський,
Л.С. Андреєвська - Левінстерн та ін. Важливо усвідомлювати, — вирішенню
яких дидактичних задач повинна сприяти дана гра, на розвиток яких
психічних процесів вона спрямована [6: 96]. Гра – це лише оболонка, форма,
змістом якої повинне бути навчання, оволодіння видами мовної діяльності
[5].

Л. С. Виготський доводив, що між мовою та грою існує двосторонній

зв'язок. З однієї сторони, мова розвивається та активізується під час гри, а з
іншої — сама гра розвивається під впливом розвитку мовлення [2].

В першу чергу, гра використовується як модель реальної ситуації

спілкування, де вся увага учня спрямована на практику та розвиток мовних

5
навичок і вмінь і він не лише концентрується на своїй відповіді, а й
змушений уважно слухати партнера, аби правильно зрозуміти його питання.

Гра виконує декілька функцій, а саме:

 навчальну функцію (оскільки вона сприяє розвитку мовних навичок та

дозволяє моделювати спілкування в різних ситуаціях);

 виховну (за допомогою якої виховується дисципліна, взаємодопомога,

самостійність, уміння відстоювати свою точку зору та проявляти
ініціативу);

 та інші.

Гра несе в собі елемент раптовості, з яким учні часто стикаються в

реальних життєвих ситуаціях. Спілкування, яке є основною метою навчання
іноземної мови, є ситуативним, адже воно завжди відбувається в певній
ситуації. Ситуації є чудовою основою для навчання спілкування, тому в них
задаються умови та ролі, які моделюють реальні життєві ситуації [1].
Застосування різноманітних ігор під час занять з французької мови є
ефективним засобом привертання та утримання уваги. Багато сучасних
навчальних матеріалів пропонують найрізноманітніші ігри, які спрямовані на
закріплення лексики та граматики, але головним чином вони розраховані на
розвиток різних видів усного спілкування.

Гра – особливо організоване заняття, яке потребує напруги емоційних і

розумових сил. Гра завжди передбачає вживання рішення – що робити, що
сказати, як виграти? Бажання вирішити питання загострює мисленну
діяльність граючих. Якщо ж дитина буде при цьому розмовляти іноземною
мовою? Чи не таяться тут багаті навчальні можливості? Діти, проте, над цим
не замислюються. Їх гра, передусім, захоплююче заняття. Саме цим вона і
приваблює вчителів, зокрема вчителів іноземних мов. У грі усі рівні. Вона

6
посильна навіть слабким учням. Понад те, слабкий за мовною підготовкою
учень може стати першим у грі: спритність і кмітливість тут виявляються
часом важливішими, ніж знання предмета. Відчуття рівності, атмосфера
захопленості й невеличкі радощі, відчуття рівності за знаннями завдань – усе
це дає можливість хлопцям подолати сором'язливість, заважає вільно
вживати у мові слова чужої мови, і сприятливо позначається на результатах
навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, а водночас виникає
відчуття задоволення – «виявляється, я вже можу сказати нарівні з усіма».

На думку М.Ф. Строніна, гра на уроці іноземної мови – вправа, де

з'являється можливість для багаторазового повторення мовного зразка за
умов максимально наближених до реального мовного спілкуватися з її
ознаками: емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.
Тобто, під час гри в учнів формуються вимова, лексичні, граматичні навички,
учні набувають досвід мовного спілкування.

Ігри сприяють виконанню важливих методичних завдань:

 створення психологічної, готовності дітей до мовного спілкування;

 забезпечення природної необхідності багаторазового повторення ними

мовного матеріалу;

 тренування, які у виборі потрібного мовного варіанту, що є

підготовкою до ситуативної спонтанності промови взагалі.

Тому гра повинна займати важливе місце на уроці французької, і бути

його стрижнем. Треба прагнути, щоб ігровий елемент був присутній на всіх
етапах уроку французької і створював загальну ігрову атмосферу. Діти під
час гри на уроці можуть помітити, що вони відіграють важливу роль.

Головне завдання вчителя – домогтися, щоб у учнів не пропадав

інтерес до предмета, щоб запропонований учневі матеріал був доступний.
Велику допомогу у цьому питанні надають ігри. Їх використання дає хороші

7
результати, підвищує інтерес хлопців до уроку, дозволяє сконцентрувати їх,
звернути увагу на головне – сформувати вимовляння, лексичні, граматичні
навички та вміння у процесі природної ситуації спілкування під час гри.

Ігри використовують у всіх класах, але характер матеріалу і завдання

змінюються від класу до класу. Гра є важливим елементом уроку
французької мови в 1 – 4 класах. Гра для молодшого школяра є способом
пізнання дійсності. З особливостей психологічного розвитку молодшого
школяра (переважання емоційної сфери над інтелектуальної, переважання
мимовільного запам'ятовування) це очевидно.

На уроці ми маємо справу з особливою категорією ігор – навчальними

іграми. Вони від розважальних відрізняються тим, що мають методичну
мету. Учням навчальна гра залишається розвагою, тренування відсувається
на другий план. Для вчителя ж будь-яка навчальна гра – це передусім вправи.
Учитель завжди чітко й точно планує, яку навчальну мету переслідує та чи
інша гра. Проте, йому в жодному разі не слід показувати учням, що його
прізвища на другому плані. Він повинен сміятися й радіти разом із учнями,
підкреслюючи цим, що його хвилює ігровий сенс вправи, а не навчальний.
Якщо вчитель розкриє учням другий план, то гра перетвориться на звичайну
вправу. У процесі гри формування мовлення, лексичних і граматичних
навичок відбувається у захоплюючій для дітей формі. Ігри розвивають
спостережливість, оживляють урок, підвищують інтерес до вивчення
іноземних мов.

Відповідно до шкільної системи навчання мови М. Ф. Стронін поділяє

ігри на:

- підготовчі;

- творчі.

Підготовчі ігри містять у собі граматичні, лексичні, фонетичні і

орфографічні ігри. Метою таких ігор є формування мислення, лексичних і
8
граматичних навичок, тренування вживання мовних явищ на підготовчому,
перед комунікативному етапі оволодіння іноземною мовою.

До творчих ігор відносяться аудіювання і мовні ігри. Їх мета –

розвиток мовних навичок і умінь.

Лексичні ігри з граматичним змістом будують фундамент вимови

оволодіння лексичним і граматичним матеріалом відкриває можливість до
переходу до активної вимови учнів. Дані ігри переслідують таку мету:

-тренування у вживанні лексики у ситуаціях, наближених до природної

ситуації;

- активізувати мовне мислення діяльності учнів;

- розвивати мовну реакцію учнів;

- знайомство учнів з сполученням слів.

Щоб слова висловлювання запам'яталися міцно, їх треба дуже

багаторазово повторювати. Аби повторення не наскучило дитині, під час
навчання лексики доцільно використовувати гри на картках, картинках чи
кубиках.

Кубик

Під час вивчення теми «Сім'я» - «Mafamille» чи «Моє найулюбленіше

заняття» - «Mondada», коли освоюємо дієслова: персонаж стоїть, персонаж
йде, персонаж сидить т. буд., - кубик шестигранник з необхідними словами
(написами) чи картинками на його гранях. Підкинувши кубик, діти
називають те, що за межею: Учень вимовляє: «unemere», «maman».

Лото

Це саморобна гра, на яку необхідно зробити ромашку. На її пелюстках

зображені предмети з лексичних тем, найбільш уживані лексичні одиниці. Є

9
додатковий набір карточок-пелюстків, дублюючих зображення предметів
«ромашки». Ці картки лунають учням. Наприклад, на тему «Школа» -
«Unecole» дитина отримує картки із зображенням шкільного приладдя чи
предметів класного побуту: портфель (рюкзак), пенал, фломастер (маркер),
лінійка, ручка, щоденник, підручник, крейда тощо. Розклавши всі картки-
пелюстки на основний «ромашці», дитина називає кожен предмет
французькою.

В лексичних ігрових вправах можна використовувати широкий спектр

тестових завдань, досліджуючи обсяг пам'яті дитини, які є нетрадиційною
формою контролю процесу навчання мови. Так, серед тестів і діагностичних
методик, мають практичне значення навчанню французької лексики
найефективнішими є: методика опосередкованого запам'ятовування Л.С.
Виготського і Л. Р. Лурия, вивчення творчого мислення за методикою Е. Е.
Туник, методика Айзенка та інших.

Ігри - вправи на уроках французької у початковій школі

У кожної людини присутня потреба у грі, але для дитини вона – їжа.
Гра завжди добровільна, вільна, невизначена (інакше це завжди буде
спектакль, а не гра) і безкорислива. Саме ці ознаки разом створюють
особистість.

Ігри навіяні дуже давньою в обійстях дівчат відомою розвагою є: «мені

відомо п'ять імен хлопчиків», «мені відомо п'ять назв квіток». Цю гру я
використовую на формування елементарних лінгвістичних уявлень дітей на
доступному мовному матеріалі. Учні ланцюжком називають 5 слів
різноманітних тем. Гра сприяє розвитку пам'яті, уваги, активності, швидкості
реакції, орієнтує учнів на цілеспрямоване використання інформації.

10
 1.2. Інформаційно-комунікаційні технології у формуванні
іншомовної лексичної компетентності учнів початкової школи

Мова – це історично складена система звуків, слів та граматичних

засобів. Тому навчання іноземної, а саме французької мови передбачає
накопичення мовного матеріалу, тобто опанування всіма аспектами мови –
фонетикою, лексикою, граматикою. Необхідно також формувати і уміння,
використовуючи ці аспекти мови в різних видах мовленнєвої діяльності, а
саме: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Значну допомогу в
поглибленні знань аспектів мови та розвитку вмінь мовленнєвої діяльності
можуть надати інформаційні технології: від вивчення лексики,
відпрацювання вимови, навчання діалогічного мовлення,навчання письму до
тестування набутих знань.

Використання комп’ютерної техніки при вивченні іноземної мови

професійного спрямування відкриває доступ до нових джерел інформації,
підвищує мотивацію слухачів до отримання та обробки професійної
інформації іноземною мовою, підвищує ефективність самостійної роботи, дає
нові можливості для надбання та закріплення професійних навичок, дозволяє
реалізовувати якісно нові форми та методи навчання іноземної мови
професійного спрямування.

Інформаційно-комунікаційні технології – це сукупність методів,

виробничих процесів і програмно-технічних засобів, інтегрованих з метою
збирання, обробки, зберігання, розповсюдження, відображення і
використання інформації в інтересах її користувачів. До технологій, що
забезпечують та підтримують інформаційні процеси відносять процеси
пошуку, збору, передачі, збереження, накопичення, тиражування інформації
та процедури доступу до неї.

11
 Використання інформаційно-комунікаційних технологій суттєво
покращує якість візуальної та аудіо інформації, вона стає яскравішою,
динамічнішою, тобто легше запам’ятовується. Заняття з використанням
інформаційних технологій призначені для відпрацювання практичних умінь
та навичок під час самостійної роботи, контролю та самоконтролю.

Головною і визначальною перевагою інформаційно-комунікаційних

технологій в порівнянні зі всіма іншими засобами навчання є можливість
створення навчального мовного середовища, яке по автентичності та
інтенсивності мовного спілкування наближено до реальної комунікації, чого
неможливо було досягти раніше. Наступним, по важливості моментом на
користь застосування інформаційно-комунікаційних технологій при вивченні
іноземних мов можна вважати конструктивно обумовлений
індивідуалізований характер навчання, що особливо важливо при наявності
слухачів із різними початковими рівнями володіння мовою, різним ступенем
мотивації та рівнем сформованості умінь та навичок. Проникнення
інформаційних технологій в освітній процес створює передумови для
кардинального оновлення як змістовно-цільових, так і технологічних
аспектів навчання. Сьогодні інформатизація освіти розглядається як
упорядкована сукупність взаємопов’язаних організаційно-правових,
соціально-економічних, навчально-методичних, науково-технічних,
виробничих та управлінських процесів, спрямованих на задоволення освітніх
інформаційних, обчислювальних і телекомунікаційних потреб учасників
навчально-виховного процесу. Реалізація напрямків діяльності здійснюється
з використанням сучасної комп’ютерної та периферійної техніки, основних
можливостей локальної та всесвітньої мережі Інтернет, мультимедійних
мережевих навчальних комплексів та відповідних класів інформаційних
програмних систем.

При навчанні іноземних мов за допомогою інформаційно-

комунікаційних технологій мета досягається насамперед за рахунок

12
найповнішого використання можливостей програмного забезпечення та
комп’ютерних мереж (ресурсів мережі Інтернет, локальних мереж).
Програмне забезпечення або навчальні програми на CD-Rom дисках
дозволяють виводити інформацію у вигляді тексту, звуку, зображення.

Переваги мультимедійних навчальних програм такі:

 наочність представлення матеріалу (використання кольору, ілюстрацій,

звуку, відео, анімації та інших);

 різноманітність видів діяльності;

 швидкий зворотній зв’язок (вбудовані тест-системи забезпечують

миттєвий контроль за засвоєнням матеріалу);

 інтерактивний режим дозволяє контролювати швидкість проходження

навчального матеріалу.

Електронні підручники з іноземних мов запроваджені Міністерством

освіти Франції у 2012 році у всіх школах, оскільки це новий та
перспективний засіб навчання. Вони стали інноваційно новою пропозицією
навчальних послуг для вчителів, учнів і батьків. Оскільки створюють
реальний робочий простір з можливістю виконання учнями різноманітних
вправ та оцінкою своїх навиків з іноземних мов онлайн. Під час
використання інтернет-ресурсів, вчителі можуть розробляти власні курси,
завдання, чим урізноманітнять навчальний процес, підвищать інтерес до
навчання та зроблять його більш сучасним і динамічним.

Варто зазначити, що Міністерством освіти Франції встановлено вимоги

до електронних підручників, а саме: вони повинні відповідати програмі
Міністерства освіти; бути зручними у використанні; повинні містити
дидактичні матеріали; повинні включати рекомендації щодо використання
електронних носіїв. Тематично навчальні матеріали електронних підручників
з іноземних мов узгоджуються зі змістом паперових підручників

13
відповідного класу, але не являються їх абсолютною копією. Так, вони
поділяються на тематичні модулі, які, у свою чергу, складаються з
мікромодулів відповідно до уроків друкованого підручника. Мовний
матеріал кожного модуля електронного підручника повністю відповідає
мовному матеріалу аналогічного друкованого засобу навчання. Такий підхід
дозволяє використовувати електронний підручник як автономно, так і в
поєднанні з підручником і робочим зошитом.

Більш ефективним вчені вважають другий підхід до організації роботи

з електронним підручником, оскільки поєднання електронного підручника з
іншими засобами навчання інтенсифікує навчальну діяльність учнів і
дозволяє здійснювати мовленнєву взаємодію в різних формах різними
способами, стимулює інтерактивну діяльність. Поєднання звукового і
візуального компонентів у змісті електронних підручників для початкової
школи представлено у вигляді анімаційних мультфільмів про пригоди
головних героїв, поданих в ігровій формі. Звуковий ряд мультфільмів –
діалоги між героями – часто супроводжується титрами. Така підтримка
полегшує розуміння тексту та вивчення нового навчального матеріалу. Як
правило, діалоги, які є формою усно мовленнєвого спілкування, побудовані
на основі автентичних текстів і містять необхідний для засвоєння мовний і
мовленнєвий матеріал, що відповідає віковим можливостям учнів.

Поряд із діалогами використовуються окремі озвучені навчальні

тексти, взяті з друкованого підручника, а також озвучені вірші й пісні.
Звуковий супровід має важливе значення для учнів, оскільки забезпечує їх
зразками вимови й інтонування слів і окремих виразів. З цією метою в
електронному підручнику передбачені завдання на їх повторення за
диктором. Одним із принципів побудови електронних підручників є
пріоритет комунікативних цілей, що передбачає можливість формувати в
користувача уміння і навички іншомовного спілкування в усній і писемній

14
формах, тому більшість вправ і завдань у їх змісті комунікативно
зорієнтовані.

На відміну від друкованих підручників, де завдання до вправ

сформульовані у писемній формі, в електронних підручниках для
початкового етапу вони подаються голосом. При цьому на перших уроках це
здійснюється рідною мовою, а на наступних, коли учні володіють
необхідним рівнем іншомовного тобто французького спілкування і мають
відповідний інший мовленнєвий досвід, завдання подаються французькою
мовою. Але, на відміну від вправ у підручнику, для них характерний ряд
особливостей, які важко або неможливо реалізувати на папері. Зокрема, це
високий ступінь образності, який досягається тим, що кожна гра побудована
на певному сюжеті, безпосереднім учасником якого є сам учень. А також
наявність елемента змагальності, оскільки мета гри – перемога. Окрім того,
виконувати вправу в комп’ютерному режимі можна декілька разів, допоки не
будуть сформовані відповідні навички. Зворотний зв’язок під час виконання
вправ не обмежується повідомленням оцінки. Як правило, до всіх вправ і
завдань подаються підказки або «ключі», що дозволяє учням звертатися по
допомогу до комп’ютера у випадку виникнення труднощів й орієнтуватись у
варіантах відповідей, засвоюючи правильну з них.

Отже, як висновок, можна сказати, що використання електронних

підручників доповнює паперові засоби навчання, створюючи можливості для
ефективнішого запам’ятовування нового навчального матеріалу, формування
умінь і навичок у різних видах мовленнєвої діяльності. Варто зазначити, що
вони не позбавлені деяких недоліків, зумовлених обмеженнями
комп’ютерної техніки.

Дослідники відзначають поступову заміну моделі традиційного

читання широким спектром контактів з медіа текстами (здебільшого
екранними й аудіовізуальними). Неврахування цих тенденцій, а також
психічних процесів, що відбуваються під їх впливом, у сфері шкільної освіти
15
може негативно позначитися на її ефективності. Саме тому в останнє
десятиріччя електронні підручники не лише почали широко
використовуються поряд із традиційним підручником, але й стають
невід’ємним компонентом сучасних навчальних комплексів.

А якщо взяти до уваги такі ситуації в країні, як COVID-19 чи війну, то

електронні підручники стають просто необхідними. Як і будь-який винахід,
по своїй логіці електрооний підручник, само собою має певні переваги над
традиційними підруниками. Мало того, що вирішується питання з розмірами,
габаритністю підручників, якщо тим більше мова йде не просто про один а
кілька підручників. Так ще ж і справді, одразу в текст можна вставити
посилання на інтерактивні вправи чи відео-демонстрацію. Іробота з
електронним підручником до всіх своїх переваг приємна ще й і тим, що є
просто в ногу з часом — сьогодні все в смартфоні, і підручники не можуть
бути виключенням.

16
 1.3.Формування мовленнєвої компетентності учнів молодшої
школи засобами інтерактивних технологій на уроках французької мови.

Вивчення будь-якої іноземної мови, безумовно, є процесом складним і

довготривалим. Цей процес потребує від людини не лише вивчення правил
читання, засвоєння базових граматичних правил, формування фонетичних
навичок або ж запам’ятовування сталих виразів чи фразових дієслів. Тому,
хто вирішив досконало опанувати ту чи іншу іноземну мову, необхідно
набути цілу низку іншомовних компетентностей, які допоможуть учасникам
процесу комунікації вільно її застосовувати і не вагатися, яке зі слів
доречніше вжити в реальному контексті.

«Словник української мови» надає два тлумачення терміну

компетентність: властивість за значенням компетентний

1) який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь

добре обізнаний; тямущий;

2) який ґрунтується на знанні; кваліфікований.

Словник Merriam-Webster трактує термін «компетентність» як якість

або стан володіння достатніми знаннями, судженнями, вміннями, які є
необхідними для виконання певної дії, обов’язку відносно певної ситуації чи
предмету. М.А. Леонтян інтерпретує сутність компетентності як кінцевий
результат здобуття набору компетенцій, основну роль в якому відіграють
особистісні характеристики індивіда (креативність, ініціативність,
відповідальність тощо). На думку вченого, наявність компетентності
передбачає здатність людини не втрачати самовладання і вміння швидко
орієнтуватися в непередбачуваних ситуаціях, спираючись на індивідуальні
риси характеру, через перетворення якісних набутих знань і навичок на
якісне виконання поставленої задачі [7, c. 1–3].

W. Hutmacher, соціолог та консультант Ради Європи з питань освіти, у

своїй доповіді представив різні трактування компетенцій, наголосивши при
17
цьому, що суть поняття компетентність відповідає «вмію практично» ніж
«знаю теоретично».

Таким чином, сучасні вчителі та викладачі все більше приділяють

увагу саме компетентнісному підходу в галузі освіти, оскільки такий підхід
спрямований на не звичайне засвоєння інформаційного навантаження, а
набуття уміння впевнено діяти та розв’язувати проблеми за певних
непередбачуваних життєвих ситуацій (тобто взаємодія із представниками
соціуму, вирішення питань особистих чи кар’єрних тощо).

Поняття франкомовна лексична компетентність має комплексний

характер, оскільки містить в собі як лінгвістичні, так і нелінгвістичні
(психологічні, соціологічні, культурологічні) ознаки. Вичерпний аналіз цього
поняття, розкриття його багатогранної суті стали предметом дослідження
багатьох мовознавців, методистів та педагогів, зокрема С.Ю. Ніколаєвої,
Ю.П. Федоренко, I.S.P. Nation та ін. Лексика в системі мовних засобів є тією
необхідною ланкою, яка утворює цілісні змістовні зв’язки. Під терміном
лексика розуміють сформований словниковий запас певної мови, її окремих
сфер чи діалектів. Оволодіння лексикою при вивченні іноземної, а саме
французької мови має системо утворююче значення, оскільки вона є одним
із основних компонентів, необхідних для отримання навичок ефективного
говоріння, читання, аудіювання і письма. Вона тісно взаємопов’язана з
фонетикою і граматикою. При вивченні різних аспектів іноземної мови
особливу увагу доцільно звертати на вокабуляр, оскільки на початковому
етапі можна спілкуватися окремими словами, не володіючи при цьому
знаннями граматики. Проте, повноцінне спілкування передбачає взаємодію
всіх вищеперерахованих компонентів.

I.S.P. Nation запропонував розглядати поняття «іншомовна лексична

компетентність» як сукупність трьох типів знання, а саме:

1) форми (усна, письмова, частини слів);

18
 2) значення (пряме і переносне);

3) використання слів (граматична функція, сполучення слів, обмеження

щодо вживання тощо) [20, с. 33].

Така характеристика дає змогу не тільки оцінити рівень розвиненості

іншомовної лексичної компетентності, але й покращити ефективність
методів навчання, які використовуються для розширення словникового
запасу.

C.Ю. Ніколаєва описує це поняття як компонент лінгвістичної (мовної)

компетентності. Дослідниця також зазначає, що це здатність людини чітко
оформлювати свої думки, вміння висловлювати їх і розуміти мовлення
інших, яке формується на теоретичних відомостях про систему певної мови
(граматика, фонетика, орфографія, пунктуація) та лексичній обізнаності [8, с.
15].

Ю.П. Федоренко, в свою чергу, визначає підґрунтям іншомовної

лексичної компетентності два складники: мовний (наявність граматичних,
фонетичних, графічних та орфографічних навичок) та мовленнєвий
(здатність застосовувати набуті граматичні, фонетичні, графічні та
орфографічні навички на варіативно-адаптивному рівні залежно від
конкретних мовленнєвих умов) [10, c. 84].

У «Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти» автори

пропонують тлумачити лексичну компетентність як знання і здатність
використовувати словниковий запас мови, який складається з лексичних і
граматичних елементів [3, c. 110].

Таким чином, ми пропонуємо власне узагальнене визначення поняття

іншомовна лексична компетентність – здатність особи лаконічно
оформлювати свої висловлювання, вербалізувати свої думки, ідеї, розуміти
мовлення інших, яка базується на комплексній і динамічній взаємодії
відповідних знань, навичок, умінь та лексичній обізнаності.
19
 Розглянемо компоненти лексичної компетентності детальніше, і, таким
чином, дослідимо її структуру.

Існує три основні складники, а саме:

 лексична навичка;

 лексичні знання;

 лексична усвідомленість.

С.В. Смоліна характеризує поняття «лексична навичка» як

автоматизовану навичку розуміння і вживання іншомовного лексичного
навантаження на інтуїтивному рівні, яка забезпечує вдале лексичне
оформлення власного мовлення і адекватне сприйняття лексичного
оформлення мовлення інших, а також зв’язків між словами мови, яка
вивчається [9, c. 1].

Другим невід’ємним компонентом лексичної компетентності є лексичні

знання.

О.Б. Бігич описує це поняття як відтворення у свідомості людини

результату пізнання лексичної системи іноземної мови як цілісного явища і
власне правил її застосування на практичному рівні [2, c. 216].

Третій складник лексичної компетенції – лексична усвідомленість.

Вона представляє собою компонент цілісної лінгвістичної

усвідомленості, або свідомо-рефлексивного підходу до явищ мови і
мовлення, а також до індивідуального оволодіння іншомовною
комунікативною компетентністю. Це здатність учня усвідомлювати процеси
формування своєї лексичної компетентності і опановувати іншомовний
вокабуляр, створюючи при цьому систему особистих лексичних знань;
диференціювати і вживати лексичні одиниці залежно від контексту;

20
усвідомлювати та аналізувати власні переваги й недоліки відносно
оволодіння і вживання системи лексичних засобів у мовленні.

Для того, щоб сформувати лексичні навички, необхідно мати конкретне

уявлення щодо етапів роботи над лексичним матеріалом. Таким чином, у
нашому дослідженні доцільно буде зазначити й етапи формування лексичної
компетентності.

Як стверджує О.Б. Бігич [2, c. 223], формування лексичної

компетентності відбувається в три етапи:

1) етап ознайомлення з новими словами, на якому відбувається

формування теоретичних засад про лексичну систему іноземної мови,
правила користування нею, семантизація (розкриття значення) лексичних
одиниць, а також демонстрування особливостей їх застосування в реальному
часі і просторі;

2) етап автоматизації нових лексичних одиниць (власне формування

навичок), який відбувається на рівні: а) словоформи, словосполучення,
фрази/речення; б) понадфрази (діалогічної або монологічної єдності) та
мінітексту;

3) етап застосування, на якому відбувається формування вміння

розв’язувати комунікативні завдання, спираючись на вивчені лексичні
одиниці, виконання мовленнєвих вправ, а також контроль рівня засвоєння
слів.

Особливу увагу доцільно звертати на вживання слова в конкретному

реченні. Мова йде про контекст, без наведення якого доречне використання
лексичної одиниці у процесі спілкування стає складнішим. Для кращого
запам’ятовування і відтворення нових слів необхідно, щоб представлений ряд
лексичних одиниць дорівнював або ненабагато перевищував середній обсяг
короткочасної пам’яті людини. До того ж систематичний підхід і постійне
повторення слів відіграють не менш важливу роль.
21
 Отже, становлення іншомовної лексичної компетентності
уможливлюється завдяки комплексному підходу, а саме запам’ятовування
лексичного матеріалу на основі спеціальних методів і прийомів, а також
безпосереднє відпрацювання практичних дій зі словом на різних рівнях
складності. Лексична стратегія, яка об’єднує інтелектуальні прийоми і
зусилля, що використовуються людиною для розуміння, запам’ятовування і
вживання набутих лексичних знань, в свою чергу, полегшує цей процес
становлення. Окрім цього, для формування та розвитку лексичних навичок і
комунікативних умінь необхідні не тільки відомості формально-структурного
характеру, а й знання ситуативних і контекстуальних правил, а також
соціальні та культурні знання.

22
 Розділ ІІ. Типологія мовних ігор для формування франкомовної
лексичної компетентності школярів старших класів

2.1 Вправи для розвитку усного мовлення на уроках французької

мови в старшокласників

Що посієш в юності, те пожнеш у зрілості. Г.Ібсен (1828-1906)

Цей віковий період характерний тим, що формування особистості

продовжується під активним впливом різних соціокомпоненті особистість
старшокласників відзначається "творчою самодіяльністю" (С. Л.
Рубінштейн)., прагненням до відповідальності (М.В. Савчин).

До 15 років нейронний апарат головного мозку вже завершує своє

формування. Активізуються такі фізіологічні потреби як фізична та
сексуальна активність. При чому у хлопчиків і в дівчаток разюче по-різному.
Дівчата дуже зосереджуються на своєму зовнішньому вигляді і формах,
хлопців же непокоїть їх фізична сила. Але це те, що їх доймає зсередини. Є
ще соціальна складова. Старшокласники, вже готуються ступити за поріг
батьківського дому і показати чого навчилися, чи виправдаються сподівання
батьків чи готові вони бути дорослими. І на фоні цього назрівають дуже
важливі питання:

1) переосмислення власної значущості в системі соціальних відношень;

2) пошук сенсу життя є заключною фазою становлення особистості як

підлітка, коли виокремлюється проблема набуття ідентичності та перспектив
подальшого розвитку власного "Я";

3) зорієнтованість на здобуття статусу самостійної дорослої людини;

4) потреба в особистісному та професійному самовизначенні.

Проблема сенсу життя:

1) пошук власного місця в системі соціальних стосунків;

2) критичне сприймання спільного з дорослими життєвого простору;

3) прагнення до самовизначення (професійного, особистісного,

індивідуального) та самореалізації;

4) потреба в самоповазі;

5) бажання подобатися; в) патріотизм;

23
 7) юнацький максималізм як насторожене, або заперечне, скептичне
ставлення до різнопланових компромісів (не знаю як, але знаю, що не так).

І зрозуміло, що провідною діяльністю вже не може бути гра, у всякому

випадку, гра до якої звикли в молодшій школі. Ведучою діяльністю стає -
навчання, як вид професійної діяльності. Над старшокласниками висить
важливе питання, відповіді на яке від них усі чекають. І відповідь на яке
дуже важливо їм сами дати максимально правильно — вибір професії. Це
лише одне слово, але. Перш ніж промовити це слово підліток зважує всі
можливі, відомі йому «за» і «проти». Бо це не просто питання і не просто
відповідь. У підлітка є чітке розуміння, що своїм вибором він вже займає
певне місце в соціумі. І якщо правильно підготуватися і виправдати свій
намір — то тебе чекає визнання, ти вступиш в доросле життя впевнено і
твердо.

Це питання переходить у тягар відповідальності. А поміж тим все ще

треба ходити в школу і виконувати навчальну програму. Вивчати предмети,
які і не потрібні для вступу у обраний навчальний заклад для здобуття
майбутньої професії. Але наполегливо вивчати ті, які потрібні для цього.
Суперечності в навчальній діяльності:

1) багатогранність викладання, зміна обсягу і змісту навчального

матеріалу, поява нових понять, форм навчальної роботи, зміна мотивації
навчання - і часто неможливість якісного і вчасного подолання пов'язаних із
цим труднощів;

2) розуміння значущості навчання - і часто практична бездіяльність як

результат дії несприятливих чинників соціального впливу.

Важливе значення для становлення особистості має децентрація (Ж.

Піаже) як механізм подолання егоцентризму (трансформація змісту власних
образів, понять, уявлень на основі розуміння життєвої позиції іншої людини)
і умова успішного розвитку пізнавальної сфери. Джерело децентрації:
інтеріоризоване (безпосереднє) спілкування з оточенням, яке спонукає до
зміни вже своєї життєвої позиції.

Розвиток сприймання:

1) стає інтелектуалізованим процесом;

2) активізується осмислене узагальнення дійсності;

3) удосконалюється самоспостереження.

24
 Розвиток мовлення:

1) уміння адекватно висловлювати думки абстрактного змісту;

2) прагнення до самовдосконалення мовлення;

3) оволодіння складними конструкціями; зміни в динаміці та структурі

внутрішнього мовлення (скорочене внутрішнє мовлення стає основою
мисленнєвих дій).

Розвиток мислення:

1) домінування словесно-логічного типу, його варіативність;

2) наявність інтуїції;

3) усвідомлення найбільш прийнятних для себе розумових операцій.

Розвиток пам'яті:

1) домінування словесно-логічної, довготривалої пам'яті;

2) вибірковість пам'яті;

3) оперування найбільш прийнятними для себе способами

запам'ятовування.

Розвиток уяви:

1) удосконалення репродуктивної і творчої уяви;

2) спостерігається більш критичне ставлення до витворів власної уяви,

посилюється самоконтроль за її роботою; співвіднесення образів уяви,
особливо своїх мрій, з реальністю та власними можливостями.

Розвиток емоцій залежить від розвитку, самосвідомості, наприклад, для

хлопців головним є не предмет захоплення, а його психологічні функції,
значущість. Як і розумні процеси, емоції не можна зрозуміти без урахування
самосвідомості особистості.

Самосвідомість є центральним віковим новоутворенням, яке формує

ідентичність, унаслідок чого усвідомлюється власна індивідуальність (образ
Я), розвивається самооцінка, вольові зусилля, формуються ціннісні
орієнтації.

25
 Трошки розібралися з тим кого маємо вчити. Тепер подивимось на те,
чого маємо навчати. Французька мова — це спосіб вираження і спілкування
іншого народу. Людей з іншими звичками, іншими цінностями, іншими
традиціями, звичаями, з іншими стандартами, в тому числі стандартами
поведінки, з іншими вербальними і невербальними моделями. І якщо це не
враховувати, то немає ніякого сенсу у вивчені мови — воно не буде
досконалим ніколи. Крім того, якщо вивчити тільки мову, в своїй суворій
теоретичній складовій і тільки, а не зважати на потребу в правильній
інтерпритації кожного слова є небезпека опинившись в цій країні сформувати
у оточуючих негативне ставлення до себе, як до невігласа, який не поважає
культури і цінностей землі в якій опинився. Адже, граматичні і лексичні
помилки іноземцям пробачаються, вони виправляються, але культурні —
ніколи.

Отже, щоб саме спілкування було ефективним і успішним вартує

спочатку звертатися до розбіжностей в культурах і особистостях. А отже
нашим піліткам вивчаючи іншу мову, наприклад, французьку — потрібно
бачити себе частиною соціуму, не тільки того в якому вони є і в якому хочуть
бути, але і частиною соціуму франкомовного населення.

Чудовою вправою, чи навіть прийомо є образні асоціації. Це дозволяє

пам'ятати спільне і відмінне в культурах різних країн. Крім того,
старшокласник повинен бути готовим продовжувати самостійно вивчати
предмет після закінчення школи.Він повинен вміти визначати цілі,
передбачувати результат, вибирати найефективніші прийоми, оцінювати
продуктивність своєї діяльності. Тому найкращими вправами для
старшокласників є навчальні проекти — поле для самовираження,
самоствердження, демонстрації своєї волі, досвіду, компетентності — своєї
серйозності.

Звичайно, як джерело знань, на першому місці лишається підручник і

додаткові фото та відеоматеріали. Але це все можна розбавити, наприклад
картками для вивчення і повторення лексики. І використовувати їх у малих
групах, або хоча б в парах було б ефективніше.

Ще одна вправа з стратегії запам'ятовування є наприклад рольова гра і

пантоміми. Тут потрібна фантазія, але чому б ні — все що оживить урок.
Слова можна вимовляти з театральними почуттями, або римувати чи
проспівувати, а також зображати за допомогою пантоміми.

26
 Чудовою вправою для розвитку усного мовлення і не тільки, є
створення власних правил. Можна дати учням прослухати текст із завданням
зібрати, згрупувати і систематизувати граматичний матеріал. На основі
виявлених закономірностей сформулювати правило.

Таких вправ, прийомів і стратегій є безліч, постійно можна

придумувати щось нове. Левова частка їх використання на уроках чи для
домашньої роботи залежить звичайно від самих учнів, їх особистісних
звичок, навчального стилю та власної фантазії. Знову ж тут постає питання,
яке ятрить наших старшикласників майже увесь їх підлітковий вік —
правильний вибір. І вчитель, який організовує урок має цей важливий момент
враховувати, бо більшу частину цього вибору робить саме він.

27
 2.2. Рольові ігри як ефективний вид діяльності на уроках
французької мови у старшій школі

Плануючи урок вчитель має продумати, як розкрити кожного учня, як

дати проявити себе сильному учневі щоб це не відкинуло на задній план
слабшого учня. Найлегше це зробити в підлаштованих умовах ситуативного
спілкування в малих групах. Дуже хорошим способом створити
комунікативну ситуацію є рольова гра, де з легкістю можна реалізувати
міжособистісне, спонтанне спілкування учнів на уроці. Рольова гра вимагає
від учнів планувати особистісну мовленнєву поведінку і прогнозувати
поведінку свого співрозмовника, вимагає від учня вжитися в роль
представника будь-якої професії, рівня життя і інтересів. Однак, це
можливість побути кимось іншим, а можливо тим ким хочеться — тобто це
можливість на самовираження.
Гра допомагає зробити навчальний процес цікавішим, навіть привабливішим.
У учн але не боятися зробити помилку, виглядати дивно чи ще щось таке —
бо це гра. Навіть інтелектуально-неактивний учень у грі може виконувати
навчальні завдання, бо часом гра вимагає більше кмітливості і винахідливості
ніж знання предмету. І тоді слабший учень може піднятися, може відчути
себе на рівні з сильними, і в один прекрасний момент зловити себе на думці
«я теж так можу» і це буде його рушієм, заохоенням стати кращим, а отже
більше старатися в навчанні.

Дуже продуктивними є рольові ігри, де учням пропонують гіпотетично

реальні ситуації, які можуть трапитися в їх житті. Старшокласник змушений
адаптуватися у вибраній ролі, навіть якщо ця роль — повна протилежність
йому справжньому.

Англійські вчені-методисти Д. Віл-кінс, Д. Тейлор виділяють 5

категорій ролей:

1) вроджені(визначають стать і вік учасника гри);

28
 2) приписані (визначають національність чи іншу національну
меншину);

3) набуті (визначають професію);

4) дійові (визначають дії, які відбуваються у життєвій ситуації:

візит до лікаря, відвідування виставки, зустріч на вулиці im. ін.);

5) функціональні (визначають потребу в спілкуванні:

запропонувати допомогу, висловити співчуття im. ін.).

Однак, рольова вона чи ні, це насамперед — гра. І якщо дітей навіть не

треба заохочувати — вони з радістю зіграють у що завгодно, вони люблять
саме слово «гра», то з старшокласниками тут складніше, бо їм на фоні
соціалізації дуже важлива думка отчуючих про них, а отже вони мають страх
виглядати смішними чи незграбними. І тому, завдання вчителя не просто
підібрати правильну гру і ролі, а ще й і правильно до цієї гри заохотити
учнів.

Стронін М.Ф. пропонує таку класифікацію ігор у відповідності до

мовних навичок, формуванню яких вони сприяють:

1) граматичні;

2) лексичні;

3) фонетичні;

4) орфографічні;

5) аудитивні;

6) мовні.

Очевидно, шо використовуючи рольові ігри вчитель має змогу

тренувати в учнів вживання ситуативної лексики, розуміння учнями змісту
висловлювань, слухову та момовну реакцію, послідовне та логічне
використання мовних навичок, правильне вираження думок.

Вони в свою чергу поділяються на певні групи за змістом. Мільруд Р.П.

пропонує таку класифікацію рольових ігор:

 ігри побутового змісту;

 ігри казкового змісту;

29
  імітаційні рольові ігри;

 пізнавальні рольові ігри;

 рольові ігри ділового змісту;

 рольові ігри світоглядного змісту.

У підсумку маємо широкий вибір різних вправ для вивчення

французької мови, зокрема і рольові ігри, яких самих по собі є немало.
Завдання вчителля, як справжнього спеціаліста своєї справи підібрати і
організувати ту чи іншу гру так, щоб максимально розкрити потенціал своїх
підопічних.

30
 Висновки

Французька мова не так пощирена сьогодні, як англійсь, а відтак, деякі

батьки не бачать доцільним вивчати цей предмет, тим більше ще з початкової
школи. Та і з точки зору санітарно-гігієнічних норм — розклад школярів
початкової ланки і так насичений. Але якщо все-таки говорити про вивчення
цієї мови, то ми розуміємо, що краще починати це робити саме з початкових
класів. Дедалі дальше буде все важче аргументувати і заохотити учнів до
вивчення французької мови. Хоча старші класи можуть стати переломним
рубежем, коли діти будуть самі зацікавлені в вивченні даного предмету, за
потребами обраного майбутнього фаху, бажання жити в франкомовній країні,
чи навіть просто тому, що це мова закоханих. Але чи буде в них достатньо
часу на це вже на виході зі школи.

Так чи інакше, з яким би класом вчитель не працював і яким би не було

навантаження учнів, найважливішим чинником, від якого залежить побудова
уроків — є психологічні особливості тих чи інших вікових категорій учнів,
ведуча діяльність в цьому віці. Тобто все зводиться до майстерності вчителя
зрозуміти дітей, побачити їх справжніх, викрити їх бажання і секрети — й
підібрати на це все потрібні вправи і прийоми, для найбільш ефективного
засвоєння матеріалу, та заохочення до наступного вивчення. А вже вправ,
прийомів, ігор є скільки потрібно і навіть більше, головне — правильно все
скомпонувати.

31
 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Активні методи навчання у викладанні іноземної мови: Посібник для

викладачів іноземних мов вузів / Під ред. Бельтюковой .- Томськ : У
Томського ун-та,1999.- 158с.

2. Ариян М.А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи //

Іноземні мови в школі.-1986.-№6.-С.17-20

3. Бондар С.О., Висоцька Л.Л., Гавриленко Н.П. Творчий пошук (за ред.
К.І. Онищенко).- К.: Рад.школа,1982.-72с.

4. Бутз М. Робота в групах: Вибрані статті.-Варшава,1994.-20с.

5. Виготський Л.С. Педагогічна психологія.- М.: Педагогіка,1991.-480

6. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови: Посібник

для вчителів.- К.: Радянська школа,1989.- 224с.

7. Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем

( англ. мова) // Іноземні мови .- 1998.- № 1.-C.24-31

8. Гаркуша В.В. Формування навичок спілкування і комунікативних

здібностей у процесі особистісно-орієнтованого навчання усного
іноземного мовлення. Автореферат.- НДІ психології України -К.,1992

9. Глечиків В.И. Ігри на заняттях англійською мовою // Іноземні мови в

школі.- 1993- № 2.- С.26-28

10.Дворжецька М.П., Павлюк М.В. Навчання спонтанного англійського

ділового мовлення за допомогою рольової гри в старших класах
середньої школи // Методика викладання іноземних мов: Науково-
методичний збірник . Вип.20.- К.: Освіта , 1992.- С.40-45

11.Денисенко М. Принципи комунікативно-орієнтованого навчання: (На

прикладі вивчення англійської мови ) // English.- 2002.- № 25.

12.Державна національна програма “Освіта” Україна ХХІ століття. -

К.:Райдуга, 1994.- 61с.

13.Ларіна Э. Ігрова вправа як ефективний засіб навчання іноземної мови в

школі // Учитель. - 2001.- № 3 C.45

14.Лобанова В. Рольова гра на заняттях з англійської мови. // Рідна школа.

- 2002.- №10.- С.51-52

32
 15.Манилова Н.Я. Гра на уроці англійської мови: З досвіду роботи
школи.// Іноземні мови в школі. - 1997.- № 1.- С.25-26

16.Маргулис Е.Д. Колективна діяльність учнів. Проблеми навчання:

(Учбово-метод. посібник).К.:Вища шк.-1990.-135с.

17.Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних

закладах:Підручник / Кол.авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. -
К.:Ленвіт, 2002.- 328с.

18.Мильруд Р.П. Організація рольової гри на уроці // Іноземні мови в

школі.-1987.-№3.-С.8-13

19.Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Сучасні підходи до викладання

іноземних мов // Іноземні мови.- 2002.- № 1.-C.39-46

20.Про викладання іноземних мов у 2001/ 2002 навч. році // English.-

2001.- № 39.-C.38

21.Програми для загальноосвітніх навч. закладів Англ. мова 2-12 класи К.:
"Шкільний світ",2001.-44 с.

22.Размислова Є. Учбово-мовні ситуації на уроці // Іноземні мови в

школі.-1987.-№3.-С.33-35.

23.Цетлин В.С. Реальні ситуації спілкування на уроці // Іноземні мови в

школі.- 2000.-№ 3.- С.24-26

33