1. Ступенева система освіти в Украхїні та навчання ІМ. Основні напрями навчання ІМ у ВШ.

ОКР:
1. початковий рівень (короткий цикл) – молодший бакалавр
2. перший (бакалаврський) рівень – бакалавр B2-C1 (не більше 4 р.)
3. другий (магістерський) рівень – магістр C1-C2 (1-2 р.)
4. третій (освітньо-науковий/освітньо-творчий) рівень – доктор філософії / мистецтв (3 р.)
5. науковий рівень – доктор наук
Вивчення іноземної мови у ВШ проходить в рамках наступних напрямків:
1. Спрямованість на спеціалізацію та майбутню професійну діяльність студентів; 2. Формування у студентів
професійної мовної компетенції; 3. Набуття студентами комунікативної компетенції в усному і писемному
мовленні, тобто здатності міжкультурного іншомовного спілкування в залежності від конкретної ситуації; 4.
Гуманізації (обучение иностранному языку строится с учетом глубокого понимания интересов, потребностей
и особенностей учащихся); 5. Особистісно-орієнтованого підходу (тематика может варьироваться с учетом
конкретных вкусов и интересов учащихся; предоставление такого выбора стимулирует мотивацию к
изучению иностранного языка); 6. Розвитку креативності; 7. Культурологічного та конструктивного підходів;
8. Соціалізації.
2. Вимоги Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти до вивчення іноземних мов у вищій школі.

3. Характеристика чинної програми з ІМ для мовних вузів.

Процес навчання іноземних мов організовано у вищих навчальних закладах за навчальними планами МОН
(перелік основних предметів, предметів за вибором, практик та ін. з кількістю навчальних годин на них по
семестрах і роках навчання), типовими навчальними програмами МОН (перелік тем певного курсу чи
дисципліни та питань, що входять до цих тем з визначенням кількості годин на кожну тему, тобто типова
навчальна програма у стислій формі подає основний зміст навчання) та за робочими програмами кафедр (це
документ, який складають на відповідній кафедрі і в якому конкретизовано, оновлено або навіть перебудовано
зміст, що входить до типової програми – робоча програма відображає актуальні зміни у змісті навчання і
специфіку навчання відповідної спеціальності або предмета на даній кафедрі).
Ні в одному з цих документів не регламентуються методи і прийоми роботи викладача – вони відносяться до
сфери його творчості. Залежність результату навчання від методів і прийомів навчання має спонукати
викладача безперервно працювати над цією частиною своєї професійної діяльності.
Зміст навчальної програми дисципліни ІМ визначається її принципами і:
- базується на чітко сформульованих цілях й результатах навчання;
- охоплює академічний зміст (сфери предметних знань), ситуативний зміст (контекст), прагматичний зміст
(необхідні практичні та корисні вміння)
- враховує попередній досвід студентів, їхні потреби у навчанні та кінцеві результати
Мовленнєві вміння як важливий складник лінгвістичної компетенції включені до загальних цілей навчання.
Вміння вчитися спрямовані на розвиток здатності студентів ефективно користуватися навчальними
можливостями, створеними навчальними ситуаціями.
Лінгвістична компетенція як знання та вміння використовувати мовні одиниці складається з лексичної,
граматичної, фонологічної та орфографічної компетенції.
Лексична компетенція як складник лексичної компетенції складається із лексичних та граматичних
елементів. На вибір лексичних елементів впливають академічні сфери і ситуації, в яких вони мають
вживатися, тому підбір лексики може у значній мірі різнитися в окремих робочих програмах.
Граматична компетенція як знання та вміння користуватися граматичними ресурсами мови розглядається
як цілісний механізм виконання комунікативних завдань в рамках даної ситуації. Мовні функції, необхідні
для виконання комунікативних завдань, визначаються контекстом, пов’язаним із навчанням
Фонологічна та орфографічна компетенції формуються лише настільки, наскільки це є необхідним для
усної, письмової комунікації в рамках академічного середовища.
Соціокультурна компетенція як невід’ємна частина змісту програми ІМ спрямована на розвиток розуміння
й тлумачення різних аспектів культури і мовної поведінки у навчальному середовищі. Вона сприяє розвитку
вмінь, характерних для поведінки в різних культурних і навчальних ситуаціях.
4. Мета, зміст та принципи навчання ІМ у ВШ.
Мета:
Практична – оволодіння ІМ як засобом спілкування на міжнародному рівні та дослідження національно-
культурних особливостей КМЯВ. Оволодіння навичками обирати лінгвістичні форми та засоби
висловлювання, що є адекватними ситуації спілкування.
Освітня – оволодіння знаннями про культуру,історію, традиції КМЯВ, розширення лінгвістиного кругозору
через країнознавчу інформацію,що міститься в ІМ, залучення до ішомовної культури.
Розвиваюча – розвиток мовленнєвих здібностей у процесі навчання ІМ, розвиток психічних фінкцій
повязаних з мовленнєвою діяльністю,розвиток мотивації до подальшого оволодіння ІМ і культурою, розвиток
автономності в оволодінні ІКК.
Виховна – виховати систему моральних цінностей, шанобливе і доброзичливе ставлення до КМЯВ,
толерантність, розуміння важливості вивчення ІМ, відповідати за результати оволодіння ІКК.
Професійна – проф. оволодіння вміннями аудіювання, говоріння, читання, письма, перекладу,
проф.ововлодіння лінгвосоціокультурною компетенцією,проф. оволодіння системами ІМ, проф. оволодіння
навчально-стратегічною компетенцією.
Метою навчання ІМ у ВШ є формування іншомовної комунікативної компетенції, яка включає в себе мовну
компетенцію (фонетичну, граматичну, лексичну, орфографічну), мовленнєву компетенцію (аудіювання,
говоріння, читання та письмо) та соціокультурну.
Цілі навчання.
а) у мовних вищих навчальних закладах ставляться цілі професійного оволодіння усіма або більшістю
аспектів іноземної мови і видів мовленнєвої діяльності, а також спеціальними уміннями, повя’заними з
іноземною мовою.
б) у немовних вищих навчальних закладах ставляться цілі обмеженого оволодіння певними навичками усної
мови з побутової і професійно спрямованої тематики відповідної спеціальності, а також грунтовними
уміннями працювати зі спеціальною літературою іноземною мовою з відповідної галузі науки і виробництва
(читати, перекладати, реферувати, коментувати та ін.),
Зміст навчання складають:
а) знання фактів та ін., що мають бути отримані з повідомлень і пояснень викладачів, з текстів і вправ,
опрацьованих за підручниками, посібниками та засобами (масової) інформації;
б) уміння, що мають бути опрацьовані на заняттях і в домашній самостійній роботі та під час виробничих
практик;
в) навички (тобто до певної міри автоматизовані уміння з іноземних мов), що за програмою навчання мають
бути розвинуті у процесі навчання.
Зміст навчання: сфери спілкування,ситуації (особистісна,публічна,професійна); теми,тексти; комунікативні
цілі; країнознавчі знання, лінгвокраїнознавство, правила мовної\немовної поведінки; мовний матеріал
(фонетичний,лексичний, граматичний,орфографічний); професійно-орієнтований мовний матеріал;
професійно-орієнтовані знання; лекс. і грамат. вміння і навички іншомовного усного і писемного мовлення.
Принципи навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах:
Загально-дидактичні: принцип свідомості, принцип діяльнісного характеру навчання, принцип автономності
навчання, принцип особистічно-орієнтованого навчання, принцип творчого характеру навчання.
Методичні: прицнипиц комунікативності, принцип взаємозв’язку навчання мови і культури, принцип
інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності, принцип домінуючої ролі вправи, принцип
автентичності навчальних матеріалів, принцип професійної спрямованості іншомовного
спрямування\спілкування, принцип урахування рідної мови і культури.
5. Формування соціокультурної компетенції. Лінгвокраїнознавство у навчанні ІМ.
Метою навчання ІМ є формування іншомовної комунікативної компетенції, яка включає в себе мовну
компетенцію (фонетичну, граматичну, лексичну, орфографічну), мовленнєву компетенцію (аудіювання,
говоріння, читання та письмо) та соціокультурну. Соціокультурна компетенція в свою чергу складається з
країнознавчої і лінгвокраїнознавчої компетенцій.
Країнознавча компетенція – це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається. Лінгвокраїнознавча
компетенція передбачає оволодіння студентами особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки
носіїв мови в певних ситуаціях спілкування, тобто сформованість у студетів цілісної системи уявлень про
національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що
й носії мови, і досягати у такий спосіб повноцінної комунікації.
Соціокультурна компетенція – це вміння і готовність застосовувати сукупність соціолінгвістичних,
соціопсихологічних, країнознавчих та міжкультурних знань для досягнення порозуміння між особами або
групами, які є представниками різних соціумів, мовними засобами та в межах соціокультурного контексту
однієї із сторін.
Соціокультурна компетенція включає знання, навички та вміння критично орієнтуватися в основних
відмінностях, особливостях, перевагах та досягненнях культур країн, мова яких вивчається як іноземна, та
культур народів України, висловлювати свою обґрунтовану думку щодо нової культури і порівнюваних
культур у цілому, розуміти реалії культури, що вивчається, толерантно, з повагою ставитися до інших
культур. Соціолінгвістична компетенція – знання, навички і вміння інтерпретувати та використовувати мовні
й мовленнєві одиниці, тексти та ситуації з урахуванням лінгвокраїнознавчих реалій і соціолінгвістичних
родових, вікових, професійних, національних та територіальних особливостей тих, хто спілкується.
Інформаційні технології, а саме ааудіовізуальні засоби, створюють надзвичайно широкі можливості для
формування як країнознавчих так і лінгвокраїнознавчих компетенцій. Аудіовізуальні засоби навчання:
телепередачі, телефільми, відеофільми, відео фрагменти та навчальні фільми.
Фільми демонструють цілісні сценарії, наочно представляють соціокультурну реальність, контекст і ситуацію
спілкування у вербальному і невербальному плані вираження; дозволяють формувати у студентів стійкі
асоціації певного ситуативного контексту з очікуваним вербальним і невербальною поведінкою.
Фільми слід підбирати відповідно до комунікативної компетенції студентів, їхнього віку, інтересів та потреб.
Вони повинні відображати сучасні реалії життя іноземномовного суспільства та бути цікавими для глядача.
Відео технологія дозволяє використовувати записи із зупинками або вибірково; розділення двох каналів (аудіо
та відео) і використання стоп-кадру дозволяє проводити дискусію щодо відео зображення, дає можливість
викладачеві розтлумачити певні моменти, які можуть бути незрозумілими для студентів. Специфіка відео
полягає в тому, що воно, поєднуючи зорові та звукові образи, пропонує студентам мовленнєву ситуацію, в
якій вони за допомогою викладача можуть опиниться у ролі активних учасників комунікації.
Перегляд не може проходити пасивно. Центральною фігурою на занятті є викладач, який повинен
організувати активне сприйняття фільму та наступну комунікативну діяльність студентів. Формування
соціокультурної компетенції буде успішним за умови організації викладачем і виконання студентами ряду
спеціально розроблених і підібраних вправ, які сприятимуть формуванню наступних умінь: проводити
паралелі між двома культурами; звертати увагу і вибирати соціокультурні явища згідно завдання вчителя;
характеризувати та оцінювати соціокультурні реалії; висловлювати власну думку; знати і розуміти історичні
події країни, мова якої вивчається; формувати позитивне ставлення до іншої культури; інтерпретувати
соціокультурну інформацію для формування вмінь критичного мислення; коментувати іншомовний матеріал
соціокультурного змісту; вирішувати соціокультурні завдання тощо.
Для формування соціокультурної компетенції доцільно: 1. Організовувати бесіди про особливості вживання
маркерів соціальних стосунків, висловів народної мудрості в сучасній літературній мові та мові інших стилів,
а також про реєстри мовлення, діалекти й акценти сучасної ІМ. 2. Потужне джерело соціокультурної
інформації – художня й науково-публіцистична література, опрацювання газетного дискурсу: науково-
популярних статей провідних економістів світу, нобелівських лауреатів з економіки, вчених і політичних
діячів. Щодо науково-популярної літератури, надзвичайно ефективним є читання в оригіналі статей у
провідних міжнародних інтернет-газетах і публікацій науково-практичних конференцій, реферування статей,
виконання ІНДЗ з використанням опрацьованих іншомовних науково-популярних джерел. 3. Аудіювання
матеріалів, що ілюструють вживання в мовленні маркерів соціальних стосунків, виразів народної мудрості,
відмінності реєстрів мовлення, особливості діалектів і акцентів сучасної ІМ. 4. Виконання спеціальних вправ,
які містять тестові завдання, а також рольові ігри. 5. Проведення нетрадиційних типів занять. 6. Застосування
спеціальних допоміжних засобів навчання. 7. Проектна робота з ІМ.
6. Проблема вправ у навчанні ІМ. Класифікація вправ.
Вправа – це вид навчальної діяльності, яка ставить студентів перед необхідністю багаторазового та
варіативного використання набутих знань у різних зв’язках та умовах». Доля вправ, які виконує студент, дуже
велика: вони займають близько 80% навчального часу. Види вправ визначаються явищем, що є предметом
вивчення. При вивченні граматики та лексики виконуються мовні вправи. Їх виконання спрямовано на
усвідомлення лексико-граматичних норм мови, що вивчається. Мовленнєві вправи передбачають створення
таких умов на занятті, коли студент постійно залучений до процесу спілкування, тобто до процесу
практичного користування мовою в різних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні,
письмі.
Підсистема вправ для навчання аудіювання
включає вправи для навчання аудіювання усіх видів зі збільшенням обсягу аудіотекстів відповідно до
тематики і ситуацій міжкультурного спілкування. До підсистеми вправ для навчання аудіювання входять
вправи для
1) формування мовленнєвих навичок аудіювання;
2) розвитку вмінь аудіювання. На орієнтовно-підготовчому етапі формування умінь аудіювання можна
паралельно здійснювати роботу з удосконалення навичок і вмінь говоріння і читання.
Підсистема вправ для навчання читання:
Метою вправ передтекстового етапу є формування мовленнєвих навичок читання: формування або
вдосконалення лексичних і граматичних навичок читання. До цих вправ належать некомунікативні та умовно-
комунікативні рецептивні і рецептивно-репродуктивні вправи в актуалізації попереднього мовного і
мовленнєвого досвіду, фонових знань студентів, у міжкультурному зіставленні соціокультурної інформації, у
знятті лексичних труднощів читанняу диференціації, підстановці, трансформації. Отже, виконання завдань у
вправах перед читанням закладають основу для стійкості лексичної навички і спроможності студентів на
наступному етапі (ре)продукувати ЛО у спілкуванні, щоб досягти лексичної правильності мовлення і
сформувати автоматизми, необхідні для адекватного функціонування цілісного мовленнєвого механізму у
процесі розвитку студента як особистості і фахівця.
1) група вправ для формування мовленнєвих навичок аудіювання / читання;
2) група вправ, що готує до аудіювання / читання текстів з метою формування й розвитку умінь аудіювання /
читання;
3) група вправ, що виконується в процесі аудіювання / читання з метою удосконалення мовленнєвих навичок
та розвитку вмінь аудіювання / читання(проводиться відповідно до обраного виду аудіювання або читання);
4) група вправ, що виконується після аудіювання / читання з метою розвитку та вдосконалення вмінь
аудіювання / читання.
ІІІ Підсистема вправ для навчання говоріння
1) групу вправ для формування навичок та вмінь говоріння;
2) групу вправ для розвитку діалогічногоі монологічного мовлення (опис, розповідь, міркування) у публічній і
професійній сферах міжкультурного спілкування.
ІV Підсистема вправ для навчання письма
1) група вправ для: а) формування або актуалізації лексичних і граматичних навичок говоріння з паралельним
удоско наленням відповідних навичок читання та аудіювання; б) формування або актуалізації лексико-
граматич них навичок письма з паралельним удосконаленням відповідних навичок говоріння і читання;
2) група вправ для навчання усного/ писемного мовлення: а) вправи для засвоєння діалогічних єдностей різ-
них видів і вправи для створення мікродіалогів; б) вправи для створення власного монологічного
висловлювання понадфразового рівня;в) вправи для оволодіння писемним висловлюванням на рівні
понадфразової єдності;
3) група вправ для розвитку вмінь усної і писемної мовленнєвої діяльності: а) вправи для розвитку
діалогічного мовлення; б) вправи для розвитку монологічного мовлення; в) вправи для розвитку вмінь
написання певного виду тексту (звіту, листа, автобіографії, резюме тощо).
ОСНОВНІ ВИДИ ВПРАВ:
Рецептивні - Некомунікативні (мовні) - Сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону,
орфограми, графеми, лексичної одиниці, граматичної структури; Умовно-комунікативні (умовно-мовленнєві)
Аудіювання або читання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази/речення або групи речень.
Комунікативні (мовленнєві) Аудіювання або читання тексту з метою одержання інформації.
Репродуктивні - Некомунікативні (мовні) - Заучування напам'ять (лексичних одиниць, речень, текстів);
повторення (звуків, лексичних оди-ниць, речень); заміна /вставка лексичних одиниць; зміна граматичної
форми, переклад; звуження та розширення речень, об'єднання простих речень у складне; складання речень;
переказ тексту (відомого слухачам) ; Умовно-комунікативні (умовно-мовленнєві) Імітація зразка мовлення
(ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформаціяЗМ, розширення ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на запитання різних
типів, переказ тексту (відомого слухачам, але від імені персонажа) Комунікативні (мовленнєві) Переказ тексту
(невідомого слухачам).
Продуктивні - Умовно-комунікативні (умовно-мовленнєві) Об'єднання ЗМ (одноструктурних і
різноструктурних) у понадфразову єдність; об'єднання ЗМ у діалогічні єдності: запитання-відповідь;
запитання-контрзапитання; повідомлення- запитання; спонукання-згода / відмова; спонукання-запитання і т.
п. Комунікативні (мовленнєві) - Повідомлення якогось факту (фактів); опис (погоди, квартири, людини);
розповідь (про якісь події, факти); доказ (якихось положень, фактів і т. п.); бесіда (між учнем /учнями і
вчителем, між двома учнями; групова); написання записки, листа.
7. Загальна характеристика говоріння як виду МД.
Мовленнєва компетенція – володіння чотирьма видами умінь: аудіювання, говоріння, читання та письмо.
Соціокультурна компетенція складається з: країнознавчої компетенції – знання учнів про культуру країни,
мова якої вивчається; лінгвокраїнознавчої компетенції – володіння учнями особливостями мовленнєвої та
немовленнєвої поведінки носіїв.
Говоріння – продуктивний вид мовленнєвої діяльності, передача усних повідомлень від мовця до слухача.
Здійснюється за моделлю орієнтовно-дослідної діяльності. Мовець орієнтується в системі, виходячи із
відносин із співрозмовником, виходячи з власних цілей, на основі цього він будує своє висловлювання. В
основі говоріння лежать навички: фонетичні, лексичні, граматичні. Вони дають можливість будувати
лінгвістично правильні висловлювання. МК в говорінні має бути професійно орієнтованою.
Психологічні особливості
Реактивна реакція: на висловлювання співрозмовника.
Ініціативна стимуляція: ініціатива розмови.
Роль мислення: говоріння відбувається завжди через мислення, обмірковування висловлювання.
Мотивація: мислення залежить від ситуації і мотивації (чим вище рівень мотивації, тим краще працює
мовлення); мотивація залежить від задоволення емоційних потреб.
Пам'ять: 1) довгострокова пам'ять 2) оперативна пам'ять.
Психолінгвістичні особливості
Будь-яка МД буде складатися з трьох фаз:
1) Мотиваційно-спонукальна (виникає інтенція – намір висловитися)
2) Орієнтувально-дослідна (шлях від думки до слова):
1. семантичний рівень, рівень внутрішнього говоріння (створюється «матриця» майбутнього речення)
2. вербально-синтаксичнний рівень (матриця заповнюється реальними формами - внутрішнє проговорення)
3) Виконавча (артикуляційний рівень) – зовнішнє проговорення
Соціолінгвістичні особливості
Комунікативний акт – не тільки вербальне висловлювання, але й екстралінгвістичні компоненти.
Дискурс – це пов’язані між собой мовленнєві акти.
Лінгвістичні особливості: стилістична диференційованість, еліптичність висловлювання в діалогах
(відсутність підмета/присудка), вживання фразеологізмів у монологах, діалоги – колоквіалізми.
8. Фактори, від яких залежить формування компетенції в говорінні.
 Фактор мовленнєвих навичок (фонолог. + лексичн. + граматичн.) та їх сформованості;
 Фактор вмінь (соціокульт. вміння, наприкл. вміння соціально прийнятно відповісти на питання “how
are you?”, та стратегії комунікативної діяльності)
Стратегії комунікативної діяльності: 1) стратегія досягнення; 2) стратегія редукції.
Стратегія досягнення: ціль – щоб студенти не боялись висловлюватися незважаючи на мовні труднощі,
використовуючи перефразу, допомогу співрозмовника, перехід на рідну мову, приблизну передачу інформації.
Стратегія редукції: мовець уникає висловлюватися, зустрівшись з мовними труднощами.
 Фактор сфер усного спілкування
Для вищої школи є 4 сфери спілкування: 1.особиста, 2.публічна, 3.професійна, 4.освітня.
 Фактор форми мовлення: діалогічна, монологічна, полілог, діалог+монолог.
 Фактор підготовленості/непідготовленості мовлення.
9. Етапи і цілі формування МК в говорінні.
3 етапи формування будь-якої компетенції у ВШ:
- Початковий (1-1,5 р.) – В2
- Основний (2-2,5 р., до кінця 4 курсу) – С1
- Просунутий (рівень магістратури) – С2
Цілі початкового етапу говоріння: запуск мовленнєвого механізму у студентів, обмежений і ретельно
відібраний матеріал, + вже на 1 курсі студ. мають надавати проф. знання.
Цілі основного етапу: проф. складова поглиблюється, вміння вести заняття + виступати з проф. доповідями.
Цілі просунутого етапу: шліфування, удосконалення; це вміння проводити семінари у ВШ, виступати на
конференціях, писати магістерську роботу тощо.
10. Система вправ для формування МК в діалогічному мовленні.
4 групи вправ для навчання ДМ:
І група – вправи для навчання «реплікування».
П група – вправи на засвоєння ДЄ різних видів.
III група – вправи на створення мікродіалогів
IV група – вправи на створення діалогів різних функціональних типів.
І група вправ. Мета – навчити студ. швидко й адекватно реагувати на подану викладачем репліку. Умовно-
комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку, відповіді на
запитання, повідомлення або запит певної інформації.
“ Я театрал і цікавлюсь різними театральними жанрами і різними напрямами в музиці. Я скажу вам, чим саме
я цікавлюсь. Скажіть, що ви цікавитесь тими самими жанрами, що й я.” P: I’m interested in opera and ballet. S:
I’m interested in opera and ballet too.
II група вправ. Мета – навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ. Умовно-комунікативні рецептивно-
продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи – робота учнів в парах.
“ До нашої школи приїхали гості – ваші ровесники з Великобританії. Ви хочете скласти для них культурну
програму. Скажіть своєму іноземному гостю, чим цікавитеся ви, а він\вона повідомить про свої уподобання.”
S1: I`m interested in variety show. S2 (a foreign guest): I`m interested in folk music.
III група вправ. Мета – навчити учнів об`єднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги. Комунікативні
рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних
опор. Є три види таких опор: мікродіалог – підстановча таблиця та схема мікродіалогу. Опори допомагають
учням долати труднощі, що виникають у процесі поєднання ДЄ.
Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати послухати учням мікродіалоги-зразки.
IV група вправ. Мета – навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів. Комунікативні
рецептивно-продуктивні вправи. При виконанні вправ цієї групи допускаються лише природні опори –
театральні\концертні афіші, розклади руху потягів, географічні карти, слайди, малюнки тощо.
У навчанні діалогічного мовлення учнів можна виділити такі рівні формування діалогічних навичок і вмінь:
підготовчий – навички реплікування; перший – уміння поєднувати репліки у різні види ДЄ; другий – вміння
будувати мікродіалогди з використанням засвоєних ДЄ; третій – вміння створювати власні діалоги різних
функціональних типів.
11. Система вправ для формування МК в монологічному мовленні.
Мета вправ 1 групи – навчити студ. об’єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у висловлювання
понадфразового рівня, у понад фразову єдність. Вправи на приєднання, коли продукована студентом фраза
приєднується до фрази, висловленої викладачем, а також вправи на об’єднання структурно однотипних і
різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах «студ-студ», «фонограма-студ», «студ -клас». Наприклад: тема
«Столиця», завдання: Опишімо з вами Майдан Незалежності. Р: Its is large and light. S1: There is a statue of...
S2: There is the “Globe” shopping mall. Etc.
Мета вправ 2 групи – навчити студ. самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Допускається
використання різних опор. Режими роботи: «студ – клас», «студ – група студ», «студ-студ». У вправах 2 групи
мовлення студ. спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для слабших студ. пропонуються
різні опори, які поступово усуваються. Опори: Підстановча таблиця, з кожної частини якої студ. вибирає
мовленнєві одиниці згідно з навчально-мовленнєвою ситуацією. Тема „Зовнішність». Завдання: опиши
зовнішність одного із членів своєї родини (таблиця: колонка – іменники, колонка – прикметники). У цій
вправі використовується повна вербальна опора. Окрім повних вербальних опор існують неповні вербальні
опори. При оволодінні монологом-описом, доцільно використовувати змішані вербально-зображальні опори.
Це може бути, наприклад, план квартири з назвами кімнат, схематичний план частини міста тощо.
Мета вправ 3 групи – навчити студ. створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних
функціональних стилів. Зміст – комунікативне завдання вчителя та висловлювання учня.
Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній
діяльності та визначає межі висловлювання. При виконанні вправ III групи опори, як правило, не
використовуються.
12. Загальна характеристика читання як виду мовленнєвої діяльності.
Ч. – рецептивний вид мовл. діяльності, який включ. техніку читання і розуміння того, що читається, і
належить до писемної форми мовлення. Спочатку формуємо техніку чит., потім читаємо для отрмання інфи і
задоволення (просунутий рівень). Ч – зорове сприймання інфи, закодованої у лінгвіст. коді.
Зміст – те, що вкладає в написане автор, смисл – як читач це інтерпретує. Ч – творчий активний процес, в
якому читач співпрацює з автором. Контур фразового стереотипу – гіпотеза стосовно написаного; якщо кфс
підтверджується, то розуміємо текст правильно, якщо ні – то повертаємося і перечитуємо.
Психолінгвіст. особливості: 3 фази: 1. мотиваційно-спонукальна (починається з моменту фізичного
сприйняття тексту), 2. орієнтовно-дослідна (прогнозування змісту – прогноз не/підтверджується – рівень
розуміння змісту цілого тексту), 3) виконавча (читач робить умовиводи, висновки з прочитаного, це й є
результатом читання).
Соціальні особливості: текст, який чит. – дискурс, але й взаємодія між автором і читачем. Лінгвіст.
особливості: худ. твір – усне мовлення, нехуд. твір – писемне (повні речення, специфічні сполучники, етс.).
13. Провідні фактори, що впливають на формування мовленнєвої компетенції в читанні
1. фактор мовленнєвих навичок (Фонологічні, лексичні та граматичні мовленнєві навички належать до
мовного компонента комунікативної компетенції, але складають базис умінь, тобто мовленнєвої компетенції в
читанні).
2. фактор умінь (Вміння, потрібні для читання іноземною мовою поділяються на три групи: 1) вміння
розуміти мовний матеріал (фонетику, лексику, граматику). 2) вміння, що забезпечує повноту розуміння
зв’язного тексту в цілому (уміння виділяти в тексті окремі його елементи; узагальнювати, синтезувати факти).
3) уміння усвідомлювати зміст тексту із забезпеченням глибини його розуміння (виведення судження на
основі фактів тексту; встановлення його ідеї, задуму).
3. фактор режимів Ч. (переглядове, ознайомлювальне, вивчаюче, пошукове, критичне Ч.) (Переглядове
читання слугує для визначення теми та головних питань, що розглядаються у тексті; Ознайомлювальне
читання забезпечує розуміння до 70% фактів тексту з точним розумінням його основної інформації і не
перекрученим розумінням другорядної інформації; Вивчаюче читання забезпечує повне та неперекручене
розуміння всієї інформації тексту, як основної, так і другорядної; Пошукове читання поєднує властивості
переглядового та ознайомлювального або вивчаючого читання (спочатку пошук потрібної інформації у тексті
в режимі переглядового читання, потім ознайомлювальне або вивчаюче читання тієї частини тексту де
знаходиться потрібна інформація. Критичне читання може розглядатися як вид вивчаючого читання, але воно
ще більш поглиблене з метою більш детального усвідомлення всієї інформації тексту для формування власної
точки зору на неї).
4. фактор потенціального словникового запасу.
5. фактор стратегії роботи з текстом (знизу вверх/зверху вниз) (Традиційна стратегія роботи над текстом є
стратегією «знизу-вверх» – послідовного читання, коли речення «складаються» з окремих слів, що послідовно
сприймаються, абзаци – «складаються» з окремих речень, а цілісний текст – з окремих абзаців).
6. фактор екстенсивного/інтесивного Ч (екст. чит. – читання великих текстів, інтенс. чит. – тексти менші за
обсягом, але складніші).
7. фактор автентичності, адаптованості/оригінальності текстів для читання (оригін. – неадаптований).
8. фактор складності текстів за обсягом та лінгвостилістичними особливостями.
9. фактор темпу читання (Основний шлях розвитку темпу читання іноземною мовою у навчальному процесі
– це обмеження часу на читання текстів в аудиторії).
10. фактор цікавості текстів для студентів.
14. Етапи та цілі формування мовленнєвої компетенції у читанні.
1. Початковий етап (макс. 1 р.). Мета – до кінця етапу зробити студ. незалежними користувачами (В2). Вільне
читання оригін. автент. текстів, але не занадто складних.
2. Основний (макс. 2 р.). Мета – до кінця етапу досвідчені користувачі (С1). Читати проф. літ-ру іноземною
мовою.
3. Просунутий (4 курс і до кінця магістратури) – С2 – читання проф. літ-ри для проф. зростання, читання
найскладніших текстів, остаточне вдосконалення.
15. Система вправ для розвитку техніки читання.
До техніки читання (ТЧ) належать ті навички та вміння, що самі по собі не забезпечують головного –
розуміння тексту, але без них уміння, завдаки яким розуміння досягається, функціонувати не можуть. До ТЧ
можна віднести такі навички та вміння:
1. Фонологічні навички. Вправи базуються на читанні вголос. Вправа на розпізнавання графемно-фонемних
зв’язків, слів та словосполучень: прочитайте вголос мікротекст, в якому виділені шрифтом проблемні з точки
зору вимови елементи окремих слів та словосп., звертаючи особливу увагу на читання цих слів. Вправа на
прогнозування форми слів: у мікротексті деякі слова мають пропущені літери, заповніть і прочитайте вголос.
2. Лексичні навички. Вправи необов’язково всі виконувати вголос. Вправи на розпізнавання форми слова,
розпізнавання слова за інформативними ознаками форми без прочитання його повністю. Вправа на
співвідношення форми слова з його значенням, вибір того значення слова, яке відповідає наявному контексту:
заповніть пропуски в тексті словами та словосп. з поданого списку, які найкраще відповідають змісту та
контекстую
3. Граматичні навички. Вправа на розпізнавання граматичної структури речень та співвідношення
граматичної структури зі значенням та смислом: знайдіть у тексті приклади використання… (грам. форма або
структура).
4. Уміння розпізнавати смислові та синтаксичні зв’язки всередині речень, між реченнями та частинами
тексту (абзацами). Наприклад: заповніть пропуски в реченнях поданого тексту відповідними прийменниками,
дібравши їх з поданого списку.
5. Уміння користуватися потенційним словником.
6. Уміння користуватися одномовними та двомовними словниками.
8. Уміння читати в різних режимах (переглядове, ознайомлювальне, вивчаюче, пошукове та критичне
читання) пов’язане з темпом читання.
9. Уміння змінювати стратегію читання (знизу вверх/зверху вниз)
І. Вправи для формування навичок техніки читання:
1 гр. – вправи у впізнаванні і розпізнаванні графем (write down the letters that correspond to the sound I’ve just
made; “that”, “thesis”, etc.)
2 гр. – вправи у встановленні і реалізації фонемно-графемних відповідностей (визначте тип складу у словах
pin, kite, park, form; підберіть пари слів з голосними в різних позиціях pin-pine, box-bone, make-map; знайдіть
заховані в оточенні інш. літер слова і прочитайте їх, i.e. word square)
ІІ. Вправи для формування мовл. навичок Ч. (графічні, лекс., грам. навички):
1 гр. – вправи для формув-я лексичн. навичок чит.
2 гр. – вправи для формув-я грамат. навичок читання (знайти приклади використання презент конт, пояснити)
ІІІ. Вправи для розвитку вмінь читання:
1 гр. – вправи, що готують до читання текстів
2 гр. – вправи, що вчать читати тексти
Мета ІІІ етапу – навчати студ. читати тексти з метою одержання інфи і досягнення визначеного програмою
рівня розуміння змісту текстів. Саме вправи ІІІ підсистеми є основою навчання Ч. Незважаючи від виду Ч.,
робота з текстом проводиться у 3 етапи: 1. дотекстовий (мета – аналіз та усунення мовних і смислових
труднощів тексту), 2. текстовий (формулювання комунікат. інструкції та читання тексту), 3. післятекстовий
(контроль розуміння тексту, обговорення його змісту, навчання смислової переробки інфи тексту).
16. Система вправ для розвитку вмінь читання як виду мовленнєвої діяльності.
Вправи для навчання ознайомлювального читання.
Прочитати заголовок і сказати, про що може розповідатись у тексті. Дати відповіді на запитання вчителя щодо
основного змісту тексту. Вибрати з кількох запропонованих найбільш прийнятний заголовок. Прослухати
твердження і виправити неправильні. Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту. Коротко
передати основний зміст рідною мовою. Висловити свою думку про зміст тексту, дати йому оцінку.
Вправи для навчання вивчаючого читання.
Відповісти на запитання вчителя щодо основного змісту та його деталей. Визначити у тексті смислові віхи та
виписати найсуттєвішу інформацію. Скласти план тексту, підібрати до кожного пункту плану речення з
тексту, які його уточнюють. Виконати письмовий переклад тексту. Виконати тест множинного вибору,
альтернативний чи поєднувальний тест.
Вправи для навчання вибіркового/переглядового читання.
Швидко перегляньте текст, знайдіть необхідну інформацію та уважно прочитайте її у всіх деталях.
17. Загальна характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності.
Аудіювання - це рецептивний вид МД, що забезпечує розуміння сприйнятого на слух усного мовлення.
Аудіювання і говоріння - це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного
говоріння. Разом з тим аудіювання може бути автономним (слухання лекцій, доповідей).
Навички та вміння слухання, які забезпечують розуміння почутого через зустрічну внутрішню активність
слухача, складають мовленнєву компетенцію в аудіюванні.
Сприйняття будь-якого аудіоповідомлення можна поділити на сенсорний та перцептивний рівні. Сенсорний
рівень – це кодування зовнішніх впливів у коді нервових зв'язків. На перцептивпому рівні здійснюється
переведення закодованої у нервовій системі інформації у предметні образи сприйняття.
З точки зору проходження перцептивного процесу можна виділити рівні сукцесивного (послідовного) та
симультанного (одночасного) сприйняття.
З розвитком умінь слухання процес все більше набуває рис симультанності.
Провідне завдання аудіювання – це забезпечення адекватної швидкості опрацювання студентами почутої
інформації.
Фрагментарне розуміння – це найнижчий рівень, власне ще не розуміння як таке. Наступний рівень –
глобальний – справжнє розуміння повідомлення як цілого. Найвищий рівень – детальне розуміння, коли
зрозумілою стає вся інформ.
У процесі сприйняття мають місце постійні переходи. Процес йде симультанно на різних рівнях перцептивної
обробки, регулюється гіпотезами, які починають висуватися та перевірятися, коли сприймається перше слово.
Це не виключає сукцесивності (послідовне сприйняття) (навіть у досвідченого слухача) у випадках появи
труднощів тобто аудіювання все ж таки правильніше було б характеризувати як сукцесивно-симультанний, а
не суто симультанний процес.
Слухання як мовленнєва діяльність має ті самі складові, що її будь-яка мовленнєва діяльність. Його
мотиваційно-спонукальна фаза опосередкована говорінням іншого учасника спілкування, тобто слухання є
похідним, вторинним у комунікації.
Орієнтувально-дослідна фаза слухання, або ланка програмування, де функціонує операційний механізм,
визначається операціями внутрішнього оформлення, тобто відтворення чужого мовлення.
На виконавчій фазі сам процес ауціювання завершуємся внутрішнім його наповненням – змістовним
(смисловим) сприйняттям. Саме тут має місце перехід на натуральний внутрішній код, тобто заміна почутої
фрази або всього аудіотексту на власний символ або символи, що інтегрують зрозумілий смисл.
Продуктом аудіювання є висновок, умовивід.
18. Провідні фактори, що впливають на формування мовленнєвої компетенції в аудіюванні.
1. Фактор мовленнєвих навичок
Це граматичні, лексичні та фонологічні мовленнєві навички (навички розпізнавання інтонації мовця). Також
навички сприймати іншомовні аудіотексти глобально, не намагаючись почути та розрізнити кожне слово.
2. Фактор умінь
Це вміння виділяти в аудіотексті окремі його елементи, уміння узагальнювати, синтезувати факти,
встановлюючи їх ієрархію та поєднуючи змістовні частини, уміння зіставляти окремі частини аудіотексту
одна з одною, уміння виводити судження на основі почутого.
3. Фактор залежності аудіювання від індивідуальних та вікових особливостей
Індивідуальні особливості багато вчому впливають на успішність формування мовленнєвої компетенції в
аудіюванні. Наприклад, якщо у людини нерозвинуті фонематичний сліх та слухова пам’ять, то така
успішність буде значно нижча і навпаки.
4. Фактор умов сприйняття
Темп мовлення, розмір та кількість пауз, Обсяг повідомлення, Кількість пред’явлень аудіоматеріалів,
Надлишковість аудіоматерІалів, типи аудіоматеріалів, наявність штампів (кліше), наявність опор, джерела
мовлення, шуми та відстань при аудіюванні.
5. Фактор потенційного словникового запасу при аудіюванні
Здогадка про значення окремих слів за контекстом, здогадка про значення деяких незнайомих слів спільного
кореня з рідною мовою.
19. Етапи та цілі формування мовленнєвої компетенції в аудіюванні.
Початковий етап (1-1, 5 р.), це пов'язано з особливими труднощами аудіювання як виду мовленнєвої
діяльності. 3 цієї причини навіть вищому мовному закладі може знадобитися вступний етап урамках
початкового етапу. Такий вступний етап доцільно включати до фонетичного курсу, який завжди проводиться
на початку навчання іноземної мови. Мета - навчити студентів вільно аудіювати оригінальні автентичні
аудіотексти невисокого рівня змістовної та мовної складності. Метою початкового етапу є досягнення
підрівня В2, це означає, що в плані слухання студенти можуть розуміти об'ємні висловлювання та лекції і
стежити навіть за складною аргументацією на добре знайомі теми. Вони можуть розуміти більшість
телевізійних новин та програм про поточні події, а також більшість фільмів літературною мовою.У плані
розгляду професійно-орієнтованого компонента цілей навчання аудіювання іноземною мовою на
іточатковому етапі треба відзначити, що цей компонент включає вміння повного та вільного розуміння
іншомовного усного мовлення у межах потрібних для проведення практичних занять з іноземної мови.
Основний етап навчання аудіювання (2-2,5 р.). Мета - зняти всі обмеження з точки зору мовної, та
мовленнєвої складності оригінальних автентичних аудіотекстів, що прослуховуються. Значне місце починає
займати професійна тематика аудіювання. Підрівень С1 ЯКИЙ повинен бути досягнутий студентами
наприкінці основного етапу, вимагає наявності вмінь розуміти довготривале мовлення навіть якщо воно не
досить чітко структроване або коли його зв'явність прихована і не виражена експліцитно. Передбачається
також розуміння програм телебачення і фільмів без надмірних зусиль. Професійно-орієнтований компонент
полягає у розвитку вмінь аудіювати мовою, що вивчається, професійне мовлення за фахом (наприклад, не
дуже складні наукові або практичні лекції, виступи на конференціях присвячені питанням методики,
лінгвістики. педагогіки, педагогічної психології тощо).
Просунутий етап продовжується до самого кінця навчання у вузі. Досягаються остаточне удосконалення,
шліфування мовленнєвої компетенції в аудіюванні за рахунок максимального розширення можливостей
сприйняття найскладніших аудіотекстів з точки зору використаного в них мовного га мовленнєвого матеріалу.
Meта підрівня С2 , якого необхідно досягти студентам до кінця просунутого етапу, полягає у забезпеченні
відсутності у слухача жодних утруднень у розумінні будь-якого розмовного мовлення, живого або в записі,
навіть якщо воно відбувається у швидкому темпі, за умови коли слухачеві надається якийсь час, щоб звикнути
до індивідуальних особливостей мовлення. Професійно-орієнтований компонент залишається незмінним
порівняно із основним етапом - розвитк вмінь аудіювати мовою, що вивчається, професійне мовлення, яке
потрібне для професійного зростання майбутніх викладачів іноземної мови. Але значно підвищується
змістовна та та мовна складність аудіоматеріалів для прослуховування студентами (слухання іноземною
мовою для виконання власних професійних проектів та проведення досліджень).
20. Система підготовчих вправ для формування мовленнєвої КА.
Підготовчі вправи для формуваня мовленнєвої компетенції в аудіюванні виконують ту саму функцію, що й
вправи для розвитку техніки читання, – розвивають операційний аспект аудіювання як виду мовленнєвої
діяльності. Вони змімають фонетичні, лексичні, граматичні труднощі аудіювання. Розвивають навички
сприйняття нормального середнього темпу мовлення, в якому немає зайвої надлишковості, кількості штампів
та опор, але присутні звичайні для усного спілкування шуми та природна відстань від джерела повідомлення.
Впр. допомагають розвивати навички користування потенційним словником при аудіюванні.
Система вправ для навчання аудіювання
До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми:
(A) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання
(B) вправи для розвитку вмінь аудіювання.
До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:
— вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);
— вправи для формування лексичних навичок аудіювання;
— вправи для формування граматичних навичок аудіювання.
До другої підсистеми входять 2 групи вправ:
— вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;
– вправи в аудіюванні текстів
Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання.
Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.
До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.
Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення
звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури;
умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні
фрази.
До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих
механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті, осмислення).
В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є
лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.
Вправи, що спрямовані па формування фонетичних навичок аудіювання.
І. Вправи на диференціацію звукової форми слова та його розуміння.
Вправи на розвиток інтонаційного слуху.
Вправи, що спрямовані па формування лексичних навичок аудіювання.
Вправи, що спрямовані па формування граматичних навичок аудіювання.. Вправи, що спрямовані па
розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.
1. Вправи на розвиток імовірного прогнозування.
2. Вправи на розвиток уваги та аудитивної пам'яті.
II підсистема вправ
Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-
комунікативні та комунікативні рецептивні вправи.
Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань,
розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання
інформації.
Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в
аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, учні
оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати
причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати
логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання
аудіювання, особливо на початковому ступені, важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як
двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності.
Розглянемо приклади вправ другої групи.
1. Вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви.
2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.
3. Вправи на розуміння тексту без домислювань.
4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.
У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:
1) формулювання інструкції,
2) презентацію аудіоматеріалу,
3) контроль розуміння прослуханого.
21. Системи вправ для розвитку вмінь аудіювання як виду мовленнєвої діяльності. (20)
22. Загальна характеристика письма як виду мовленнєвої діяльності.
Письмо – це творчий продуктивний, інколи репродуктивний, вид мовленнєвої діяльності, пов'язаний з
переданням інформації у графічному літерному коді. Письмо забезпечує графічну фіксацію тексту мовлення.
Процес такої фіксації називається написанням, а його результат – писемний текст.
Письмо – це найсвідоміший з видів мовленнєвої діяльності, який цілком базується на мисленні того, хто
пише. Якщо мотивація та емоційне ставлення автора до свого тексту позитивні, то можна розраховувати й на
високі результати як у плані якості написаного тексту, так і у плані навчального ефекту процесу письма.
Оскільки письмо є значно свідомішим видом мовленнєвої діяльності, контроль (точніше самоконтроль) та
оцінка (самооцінка) відіграють у ньому більш велику роль. Письмо завжди пов’язане з ретроспективним
аналізом, коли автор неодноразово повертається до вже написаного, змінюючи і виправляючи його.
З точки зору фізіології письмо відбувається з використанням людиною 4 аналізаторів: руко моторного,
зорового, мовленнєворухового, слухового.
Мотиваційно-спонукальною фазою письма як виду мовленнєвої діяльності є рівень думки у вищому
інтегральному коді людини. Мотив для письма виникає тоді, коли людина вже має думку про те, що
потрібно написати.
Цю думку погрібно сформулювати у графічному літерному коді натуральної мови. Таке формулювання –
завдання орієнтувально-дослідної фази письма як виду мовленнєвої діяльності.
Виконавча фаза письма – перекодування висловлювання у звуко-могорно-графічний код, тобго саме
написання – завершує процес.
Найважливішою соціолінгвістичною особливістю навчання письма як виду мовленнєвої діяльності є
культурно обумовлена різниця у побутових писемних дискурсів різних народів. Багато відмінностей між
різними культурами існує у так званому форматі, тобто у нормах оформлення письмових документів,
наприклад, листів. Так, в англомовних ділових листах дуже жорсткі правила шодо того, як розпочинати та
закінчувати лист.
Перш за все писемне мовлення відрізняється використанням більш формальних мовних засобів. Для нього не
характерна еліптичність, оскільки послаблена ситуативність не дозволяє пропускати будь-яку частину
інформації. Використання мовних кліше, колоквіалізмів, жаргонізмів, фразеологізмів теж не є характерним у
зв'язку зі значно більш формальним стилем мовлення. Речення взагалі значно довші, ніж в усному мовленні з
великою кількістю підрядних речень. Чіткіші логіко-формальні зв’язки у тексті, виражені спеціальними
мовними засобами.
23. Провідні фактори, що впливають на формування компетенції у письмі.
1. Фактор мовленнєвих навичок. Такі навички включають перш за все граматичні, лексичні та фонологічні
(формуються не в навчанні письма, а в навчанні говоріння, слухання чи читання) мовленнєві навички. Крім
них, до складу техніки письма входять ще: графічні навички, орфографічні, пунктуаційні.
2. Фактор умінь. До вмінь письма в першу чергу належать вміння оформлення писемних текстів/документів
(вміння будувати лист – офіційний, діловий або приватний, особистий; вміння композиційно правильно
побудувати академічний твір, статтю, послідовність викладення). Стилістичні вміння забезпечують
відповідність стилю, в якому пишеться текст/документ, прийнятним вимогам до стилю. Вміння висловлювати
думки у письмовій формі – уміння будувати речення та цілісні писемні дискурси відповідно до того, як саме як
саме вони повинні бути написані, а не усно сказані. Інший вид тих же вмінь – вміння забезпечувати цілісність,
завершеність та адресованість текстів, що пишуться.
3. Фактор добору певних жанрових типів писемних текстів для навчання.
Їх добір залежить від професійної орієнтованості навчального процесу. Для майбутніх вчителів має значення
навчання листування; написання деяких ділових документів; конспектування, анотування та реферування
текстів.Навчання студентів ВНЗ таких типів текстів та документів можна назвати практичним письмом.
Існує ще академічне письмо – усі види писемних робіт студентів, за допомогою яких вони навчаються письма
як виду творчої продуктивної мовленнєвої діяльності, але які не мають скільки-небудь серйозного
практичного значення з точки зору професії або життя майбутнього випускника. Особливим видом
академічного письма є креативне письмо – вид навчальної роботи у викладанні ІМ, коли студенти пишуть
щось цією мовою з опорою виключно на власну фантазію, уяву та життєвий досвід.
Таким чином, методика навчання письма з одного боку складається з двох систем таких вправ: системи впр.
для навчання техніки письма та сист. впр. для навчання письма як виду мовленнєвої діяльності. З
іншого боку, сист. впр. для навчання письма як виду мовленнєвої діяльності поділяється на 2 підсистеми:
підсистема вправ для навчання практичного письма та для академічного. У свою чергу, підсвист. впр.
для академічного письма містить як окремий підрозділ вправи для креативного письма.
24. Етапи та цілі формування мовленнєвої компетенції в письмі.
Початковий етап може продовжуватися 1-1,5 р. Мета – формування основ володіння письмом як видом
мовленнєвої діяльності на обмеженому та ретельно дібраному мовному та мовленнєвому матеріалі.
Відбувається розвиток умінь писати чіткі, детальні тексти на широке коло тем, пов’язаних з інтересами
пишучого. Студент повинен навчатися писати есе чи доповіді, узагальнюючи інформацію або наводячи
аргумент «за» чи «проти» певної точки зору. До кінця етапу студенти повинні стати незалежними
користувачами в плані письма мовою, що вивчається. Досягається рівень В2, підпункт В2.1.
На основному етапі повинен бути досягнутий рівень С1, підпункт С1.1. Мета – забезпечення володіння
письмом без скільки-небудь помітних обмежень у плані мовного, мовленнєвого матеріалу та тематики.
Розвиток вмінь виражати думки у формі чіткого, добре структурованого тексту, висловлюючись досить
поширено. Студент повинен навчитися писати листи, твори або доповіді на складні теми, підкреслюючи те,
що йому здається найважнішим. До кінця етаму студент повинен стати досвідченим користувачем. Етап
продовжується 2-2,5 р.
Просунутий етап продовжується до кінця навчання – 1,5-2 р., включаючи магістратуру. Мета – остаточне
удосконалення, «шліфування» мовленнєвої компетенції в письмі. Студенти продовжують розвиток своїх
умінь досвідчених користувачів в плані письма, але виходять на більш високий рівень таких користувачів –
підрівень С2, підпункт С2.1. Відбувається формування вмінь легко написати чіткий, послідовний текст у
певному стилі. Студент повинен уміти писати складні листи, доповіді й статті, розкривати проблему за
допомогою ефективної логічної структури, що дозволяє адресату виділяти й запам’ятовувати значущі пункти.
Він також має бути в змозі писати резюме та огляди професійних або літературних праць.
25. Система вправ для розвитку техніки письма.
Вправи для розвитку техніки письма поділяються на вправи для розвитку: 1) орфографічних навичок письма;
2) лексичних навичок письма; 3) граматичних навичок письма; 4) пунктуаційних навичок письма.
Більшість вправ для розвитку техніки письма проводиться на матеріалі мікротекстів, які пишуться або\та
аналізуються студентами.
Компетентність у техніці письма (КТП) – це здатність людини до коректного каліграфічно та
орфографічного оформлення писемного висловлювання, яка базується на складній і динамічній взаємодії
відповідних навичок, знань та мовної усвідомленості. КТП включає графічні та орфографічні навички; знання
того, як накреслюються букви у виучуваній ІМ та основні закономірності правильного написання слів
(правила орфографії), а також усвідомленість особливостей техніки письма (ТП) іноземною мовою.
Графічні навички письма – це навички правильного накреслення букв і з’єднання їх у слові.
Орфографічні навички– це навички написання слів у відповідності до правил використання письмових
знаків у кожному конкретному слові.
До компетентності техніки письма входять дві мовні компетентності – графічна і орфографічна.
Завдання навчання письма зумовлюють наявність таких етапів оволодіння умінням писати ІМ: 1) навчання
графіки / каліграфії; 2) навчання орфографії.
Першим етапом можна вважати такі дії учнів, як різного родусписування/виписування/вписування окремих
букв/графем; другим – репродукування на письмі окремих слів/словосполучень; третім – написання різного
роду диктантів; четвертим – самостійне використання правил орфографії під час вираження своїх думок у
письмовій формі, де орфографічні навички мають функціонувати.
У групі вправ для формування орфографічної компетентності виділяють три підгрупи вправ:
до першої підгрупи відносяться вправи у списуванні (виписуванні, дописуванні) слів, словосполучень,
коротких речень;
до другої підгрупи – вправи у репродукуванні слова і його запису на основі пояснення його значення
іноземною мовою, рідше – рідною або малюнками;
до третьої підгрупи – вправи для запису на слух (різного виду диктанти).
Велику роль виконання вправ на комп’ютері може відіграти і у формуванні орфографічних навичок
виучуваної ІМ у зв’язку з тим, що комп’ютерна програма підкреслює неправильно написане слово і дає
правильний варіант. Тому слід заохочувати виконувати письмові роботи на комп’ютері. У пригоді можуть
стати і спеціальні комп’ютерні програми, націлені на навчання орфографії, які можуть дати не лише
правильний варіант після виконання вправи, але й пояснити природу припущеної помилки.
26. Система вправ для навчання письма як виду мовленнєвої діяльності.
Вправи для навчання письма я виду мовленнєвої діяльності поділяються на вправи для формування:
1) вмінь оформлення писемних текстів;
2) стилістичних умінь;
3) вмінь висловлювання думок у письмовій формі.
Розглядати вправи для формування таких вмінь доцільно залежно відл того, чи вчаться студенти:
1) листування (офіційного, ділового або приватного, дружнього) ІМ (практичне письмо – ПП);
2) написання деяких видів ділових документів (ПП);
3) конспектування, анотування та реферування текстів (ПП);
4) написання статей, звітів, текстів доповідей, інструкцій (ПП);
5) написання викладів-переказів прочитаного або прослуханого (академічне письмо – АП);
6) написання творів (есе) (АП);
7) написання творів літературного характеру: розповідей, нарисів, віршів (креативне письмо як специфічний
вид АП).
Вправи мають бути комунікативними або принаймні умовно-комунікативними. Кожна впр. повинна бути
вмотивованою згідно зі сформульованими у завданні потребами комунікації. Вони можуть бути як частково
та мінімально керованими, так і повністю керованими. Можуть бути зовсім без опор, зі спеціально створеними
опорами та з природними опорами. Частина вправ обов’язково є рецептивними. Усі не суто рецептивні впр. є
або репродуктивними, або продуктивними. Впр. можуть бути без ігрового компонента або з рольовим ігровим
компонентом. Кожну письмову роботу студент виконує індивідуально. Після написання робіт часто доцільно,
щоб їх рецензували та коментували інші студенти – це вже будуть парні, групові та загальногрупові форми
організації навч. діяльності.
Для загальної характеристики впр. дуже важливим є фактор підходу до організації та проведення цих вправ. У
сучасній методиці існують три таких підходи: текстовий, жанровий та процесуальний.
Текстовий базується на тому, що спочатку студенти ретельно опрацьовують зразки писемних текстів, а потім
пишуть аналогічні тексти за цими зразками. Цей підхід зорієнтований на продукт.
Жанровий орієнтується на мету письмової комунікації. Він базується на навчанні досягнення різних видів
комунікативних цілей у власних писемних текстах через усвідомлення того, як такі цілі повинні досягатися у
текстах різних жанрів.
У процесуальному підході основний акцент робиться на процесі створення писемного тексту, на його
численних переробках для досягнення бажаного комунікативного ефекту, а кінцевому продукту приділяється
менше уваги.
Підсистема вправ для навчання письма
1) група вправ для: а) формування або актуалізації лексичних і граматичних навичок говоріння з паралельним
удоско¬ наленням відповідних навичок читання та ауді¬ювання;б) формування або актуалізації
лексико¬граматич¬ них навичок письма з паралельним удоскона¬ленням відповідних навичок говоріння і
читання;
2) група вправ для навчання усного/ писемного мовлення: а) вправи для засвоєння діалогічних єдностей різ-
них видів і вправи для створення мікродіалогів; б) вправи для створення власного монологічного
висловлювання понадфразового рівня;в) вправи для оволодіння писемним висловлюванням на рівні
понадфразової єдності;
3) група вправ для розвитку вмінь усної і писемної мовленнєвої діяльності: а) вправи для розвитку
діалогічного мовлення; б) вправи для розвитку монологічного мовлення; в) вправи для розвитку вмінь
написання певного виду тексту (звіту, листа, автобіографії, резюме тощо).
27. Формування фонетичної компетенції студентів мовних вузів.
Згідно з чинними програмами для філологічних факультетів ВНЗ України, студенти, які опановують
спеціальність учителя-словесника, мають бездоганно володіти не лише граматичним і лексичним аспектами
мови, але й уміти фонетично правильно оформлювати своє власне мовлення.
Мета навчання фонетики у ВНЗ полягає у тому, щоб закласти у довготривалу пам’ять студентів нормативний
склад вимовних елементів (фонем та інтонем) та автоматизувати їх відбір і комбінування.
Фонетична компетенція – це ієрархічно побудована система, піраміду змістових одиниць якої складають
такі компоненти, як фонетичні знання, навички (слуховимовні та ритміко-інтонаційні) і фонетичні вміння.
Фонетичні знання – передбачуване навчальною програмою засвоєння фахових лінгвістичних понять з курсу
фонетики англійської мови, вивчення основних фонетичних одиниць, звукових явищ різного рівня – від звука
до речення.
Слуховимовні навички – це фонемно-правильна вимова звуків у потоці мовлення і розуміння всіх звуків під час
аудіювання.
Ритміко-інтонаційні навички – це навички інтонаційно й ритмічно правильного оформлення мовлення та
розуміння говоріння інших людей.
Необхідною передумовою для реалізації принципу свідомого вивчення фонетичного матеріалу й створення
відповідної мотиваційної основи при засвоєнні курсу є формування спеціальних фонетичних умінь (володіння
прийомами педагогічної діяльності щодо організації навчання фонетичного аспекту англ. в середній школі).
Відтак, процес формування фонетичної компетенції як системи передбачає не тільки засвоєння знань,
оволодіння вміннями і навичками, а й спроможність студентів мобілізувати і реалізувати означені компоненти
на практиці.
Таким чином, рівень професійно-фонетичної компетенції майбутніх учителів ІМ має визначатися наступними
показниками:
1. Володіння вчителем правильною автентичною вимовою.
2. Володіння теоретичними знаннями в галузі фонетики іноземної та рідної мов.
3. Володіння професійно-методичними вміннями.
4. Володіння здібностями професійної рефлексії і самоаналізу як інструментами самовдосконалення
фонетичної культури і методичної компетенції вчителя ІМ.
У курсі “Практична фонетика англійської мови” можна виділити три взаємодіючі етапи: орієнтація та
корекція (систематизація знань, умінь, навичок, яких першокурсники набули в середніх закладах освіти;
корегувальна робота з нейтралізації стійких вимовних помилок), теорія та практика (систематизований
виклад базових тем курсу фонетики) і розвиток
(ознайомлення студентів із фонетично-стилістичними засобами виразності, з виражальними можливостями
інтонації, з технікою виразності читання).
Результативність навчання фонетики залежить від застосування ефективних методів і прийомів. Найбільш
ефективними в роботі з формування фонетичної компетенції можна виділити такі методи, як пояснювально-
ілюстративний, евристичної бесіди, спостереження за мовним матеріалом, робота з підручником, проблемний,
теоретико-практичні й контрольно-перевірні методи навчання, яким відповідають ті чи інші прийоми
зіставлення, аналізу, порівняння й аналогії тощо.
Робота з усунення вимовних помилок здійснюється шляхом свідомого засвоєння літературної норми, а
найбільший ефект досягається через використання артикуляційно-зіставних і аналітико-синтетичних
прийомів, наприклад: прийом фонетичного аудіювання, наслідування зразка, демонстрація
смислорозрізнювальної ролі звуків, порівняння слів із виучуваними звуками за звучанням і написанням тощо.
28. Формування лексичної компетенції студентів мовних вузів.
Лексико-граматичний склад будь-якої мови – це її основа. Тому лексична компетенція є невід’ємною
складовою іншомовної комунікативної компетентності. Процес вивчення іноземної мови майбутніми
філологами має бути спрямований, зокрема, на систематичне накопичення і розширення словникового запасу.
У «Загальноєвропейських рекомендаціях» зазначається, що з лексичною компетенцією безпосередньо
пов’язані й усі інші (граматична, семантична, фонологічна, орфографічна, орфоепічна, соціолінгвістична,
прагматична).
Формування лексичної компетенції - поетапний процес від ознайомлення з новими лексичними одиницями до
їх активного використання в мовленнєвій діяльності. Спочатку формуються навички роботи з лексичним
матеріалом, потім відбувається вдосконалення навичок, а після цього розвиваються уміння використовувати
лексичні одиниці у мовленнєвій діяльності.
Процес засвоєння лексики завжди передбачає чотири ключові кроки: 1. сприйняття словоформи; 2. розуміння
значення слів; 3. запам’ятовування слова; 4. комунікативне використання слова.
Методика формування лексичної компетенції має передбачати, по-перше, що студент-філолог засвоює вимову
і правопис слова. Він повинен також ознайомитися зі структурою слова, тобто уміти відокремлювати
морфеми слова і усвідомлювати найбільш поширені деривації і флексійні форми. З цією метою необхідно
засвоювати «синтаксичну поведінку» слова у фразі й реченні. Крім того, філолог повинен засвоїти
порівняльне, емоційне і прагматичне значення слова. Порівняльне значення включає в себе різноманітні
значення словоформи і метафоричні розширення значення. Під емоційним значенням розуміють конотації
слова. Прагматичне значення відображається у знаннях про вживання цього слова у певних ситуаціях. + знати
синоніми, антоніми.
Етапи процесу формування лексичної компетенції:
– семантизація (ознайомлення з новим лексичним матеріалом);
– автоматизація (формування навичок використання ЛО);
– репродукція (удосконалення навичок використання засвоєних ЛО у різних видах мовленнєвої діяльності).
Словниковий запас можна формувати прямо або опосередковано. При прямому вивченні студенти виконують
спеціально призначені для цього вправи і завдання з розвитку словникового запасу. Мовні вправи, формуючи
в учнів мовні навички словозміни, формотворення, конструювання, позитивно позначаються на становленні
мовних навичок та розвитку відповідних умінь.
При непрямому вивченні лексики студент фокусується на іншому виді діяльності, наприклад, аудіюванні або
читанні, і в цей час засвоює нові ЛО.
29. Формування граматичної компетенції студентів мовних вузів.
Принципові положення стратегії формування ГК:
1. Процес формування ГК організується як модель реальної комунікації.
2. Формування ГК здійснюється у процесі мовленнєвої діяльності, коли учасники спілкування намагаються
вирішити реальні та уявні задачі сумісної діяльності засобами іноземної мови.
3. Процес формування ГК стимулює мовленнєво-розумову активність студентів. Це цілеспрямований,
вмотивований та осмислений процес пізнання дійсності мовленнєвими засобами.
На заняттях з формування АГК активність студента визначається прагненням пізнати щось нове, взяти участь
у спілкуванні ІМ, виявити свої знання та здібності. Отже, слід створювати такі умови навчання, які б
стимулювали студентів розв’язувати проблемні задачі засобами мови у процесі здійснення
мовленнєвої діяльності.
4. Формування ГК передбачає створення автентичних умов процесу соціалізації студентів, що надасть йому
вмотивований і природній характер. До автентичних матеріалів належать мовні форми, типові для вираження
певної комунікативної інтенції, автентичні ситуації спілкування, різні вербальні та невербальні засоби, що
характерні для носіїв мови, а також автентичні тексти.
5. Процес формування ГК відбувається з урахуванням індивідуальних пізнавальних стилів студентів і
навчальних стратегій.
6. Формування ГК відбувається в межах формування комунікативної компетенції студентів.
Розрізняють такі компетенції:
- лінгвістичні компет.: лексична, граматична, семантична, фонологічна, орфографічна та орфоепічна
компетенції.
- соціолінгвістичні;
- прагматичні.
Граматична компетенція передбачає:
а) системне знання лексичного, морфологічного, синтаксичного, фонетичного та орфографічного аспектів
мови для розуміння та побудови осмислених і зв’язних висловлювань;
б) володіння граматичними поняттями, а також засобами вираження граматичних категорій;
в) знання стилістичних особливостей іноземної мови, що вивчається;
г) автентичність використання іноземної мови;
д) навички і вміння адекватно використовувати граматичні явища в мовленнєвій діяльності в різноманітних
ситуаціях спілкування для розв’язання комунікативних задач і вирішення проблем.
7. Процес формування ГК передбачає формування мовної особистості студентів. Мовна особистість є
сукупністю здатностей і характеристик людини, що обумовлюють створення нею мовленнєвих творів
(текстів), котрі вирізняються ступенем структурно-мовної складності, глибиною і точністю відображення
дійсності, та певною мовною спрямованістю.
8. Формування ГК передбачає ситуативність у відборі матеріалу та організації тренування: мовний і
мовленнєвий матеріал має відбиратися відповідно до певних ситуацій спілкування і відпрацьовуватись у
ситуаціях, які є типовими для використання тих чи інших мовних форм, що створює потенціальний контекст
певного діапазону.
9. Формування ГК передбачає розвиток у студентів знаннєвого простору. Це сукупність одиниць знань,
представлених когнітивними структурами, які пов’язані між собою та орієнтовані на підтримку
функціонування пізнавальної системи людини.
30. Контроль у навчанні іноземних мов у ВНЗ.
Контроль входить складовою частиною до системи навчання ІМ. На відміну від власне навчання ІМ, метою
якого є формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є визначення та
оцінювання рівня їх сформованості. Головна мета контролю у процесі навчання ІМ–управління цим процесом.
Функції контролю: оціночна, навчальна, розвиваюча і функція зворотного зв’язку.
Функція зворотного зв’язку є основною функцією контролю. Зворотний зв'язок діє у двох напрямках: на
викладача і на студента. Зв. зв'язок, що діє у напрямі до викладача, несе йому інформацію про рівень
успішності учнів. Це дає можливість своєчасно оцінити методичну ситуацію і внести необхідні корективи
щодо добору способів навчання, відбору вправ, послідовності організації всієї навчальної роботи зі студ.
Зворотний зв’язок у напрямі до студентів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з
оволодіння іншомовними навичками та вміннями. Така інформація дозволяє студентам планувати свою
подальшу навчальну діяльність.
Оціночна функція реалізується в ході оцінювання результатів виконання студентами навчальних завдань.
Оцінка вказує на певний рівень володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, є орієнтиром для студентів у
подальшій діяльності в опануванні іноземної мови.
Навчальна функція реалізується на основі синтезу набутих навичок і вмінь в оперуванні засвоєним мовним
матеріалом, які аналізуються у процесі виконання контрольних завдань.
Розвиваюча функція передбачає розвиток індивідуально-псих. особливостей студентів, які функціонують під
час виконання контрольних завдань: слухова або зорова па’мять, гнучкість мислення, слух та ін.
Для того щоб ці функції успішно реалізувались у практиці навчання, контролю мають бути притаманні такі
якості як цілеспрямованість, репрезентативність, об’єктивність та систематичність.
Цілеспрямованість полягає у тому, що контроль має бути спрямований на певні мовленнєві навички і вміння,
рівень досягнення яких визначається та оцінюється. Репрезентативність означає, що контролем має бути
охоплений весь той мовний та мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється. Об’єктивність
забезпечується застосуванням об’єктивних способів оцінювання відповідей студентів. Систематичність
реалізується за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах
навчання. Систематичність контролю реалізується в таких його видах: а) поточний контроль, який
здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або
вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу; б) рубіжний контроль, який проводиться після
закінчення роботи над темою, тематичним циклом; в) підсумковий контроль, який реалізується після
завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.
За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим; за характером
оформлення відповіді – усним або письмовим; за використанням рідної мови – одномовним або двомовним.
Розрізняють також контроль з боку викладача і з боку студента. Контроль з боку викладача здійснюється під
час проведення заняття і передбачає передусім корекцію помилок студента. Контроль з боку студента може
реалізуватись у формі взаємоконтролю, самоконтролю і самокорекції.
У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом
називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє
випробовування з метою визначення якісних показників і які дозволяють виявити в учасників тестування
рівень їх мовної компетенції та оцінити результати тестування заздалегідь установленими критеріями.
Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального
володіння, діагностичні тести, тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови.