Практична робота 3

ТЕМА. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

1. Поняття про форми організації навчання.
Форма організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої
діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і
в певному режимі.
До загальних форм організації навчання належать урочна і позаурочна, у
кожній з яких використовують фронтальну, групову та індивідуальну форми
організації навчальної роботи. Критерієм такого поділу є не кількість учнів, а
характер зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.
Конкретними (специфічними) формами організації навчання є: урок,
практикум, семінарське і факультативне заняття, навчальна екскурсія,
співбесіда, індивідуальна та групова консультація, гурткова робота, домашня
робота учнів.
Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає
впорядкованість усіх її елементів, ознак. Доцільність застосування певної
форми визначається конкретною дидактичною метою, змістом і методами
навчальної роботи.
Класифікують форми організації навчання за різними критеріями:
 - за кількістю учнів, що беруть участь у діяльності: колективні, групові,
парні, індивідуальні;
 - за місцем проведення навчання: шкільні (уроки, робота в майстернях,
лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні (домашня робота,
екскурсії);
 - за тривалістю навчання: класичний урок (45 хв.), урок-пара(90 хв.);
 - за дидактичними цілями: форми теоретичного навчання (лекція,
факультатив, гурток, конференція), форми комбінованого навчання (урок,
семінар, домашня робота, консультація), форми практичного навчання
(практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках).
Усі організаційні форми навчання тісно взаємопов'язані: одні спрямовані
на успішне засвоєння учнями знань (урок, екскурсія), інші забезпечують
творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича
практика).
Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і
виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття,
навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною
діяльністю учнів.
2. Форми організації навчання: історичний аспект.
 Фронтальна форма організації навчальної діяльності
учнів передбачає спільну діяльність класу для реалізації навчальних завдань.
Учні під керівництвом учителя одночасно виконують спільну для всіх
роботу, обговорюють, порівнюють та оцінюють її результати. Це сприяє
формуванню довірливих стосунків між педагогом та школярами, стійких
пізнавальних інтересів. Фронтальна форма може бути реалізована в процесі
проблемного чи пояснювально-ілюстративного викладу матеріалу,
виконання репродуктивних чи творчих завдань. При цьому необхідно
враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, а не націлюватись на
абстрактного ідеального учня, запобігати нівелюванню пізнавальних
можливостей і рівня сформованості знань, умінь та навичок школярів.
Групова форма організації навчальної діяльності учнів передбачає
поділ їх на групи для розв'язання однакових чи різних завдань. Під час поділу
на групи слід брати до уваги індивідуальні особливості кожного школяра,
його навчальні можливості для виконання завдання. Кількість учнів у групах
має становити 3-6 осіб. Результати спільної роботи в групах за вмілого
керівництва вчителя, стимулювання пізнавальної діяльності дітей завжди
значно вищі порівняно з виконанням цього завдання кожним учнем
самостійно. Робота в групі формує колективну відповідальність та
індивідуальну допомогу кожному як з боку вчителя, так і з боку
однокласників. Групова форма роботи найбільш доцільна під час проведення
практичних і лабораторних робіт з природничих дисциплін, формування
навичок усного мовлення на уроках рідної та іноземної мов, уроків трудового
навчання для розв'язання конструктивно-технічних завдань. Проте під час
організовування групової роботи можуть виникнути певні труднощі: сильні
учні іноді гальмують ініціативу і самостійність слабших; окремі групи не
можуть ефективно працювати без ретельної і постійної допомоги з боку
вчителя; робота в групах під час уроку іноді порушує ритм та чітку
організацію заняття.
Індивідуальна форма організації навчальної роботи передбачає
постановку перед кожним учнем спеціально дібраного відповідно до рівня
його підготовки і навчальних можливостей завдання для самостійного
розв'язання. Такі завдання спрямовані на роботу з підручником, навчальною і
методичною літературою, джерелами інформації (довідники, словники,
енциклопедії, хрестоматії, карти), на розв'язування задач, прикладів,
організацію спостережень та експериментів, написання есе, творів, рефератів,
доповідей. Індивідуальну роботу часто використовують у процесі
програмованого навчання. У дидактичній літературі розрізняють
індивідуальну й індивідуалізовану форми організації навчання. Індивідуальна
характеризується тим, що учень виконує спільне для всього класу завдання,
не контактуючи з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі.
Індивідуалізована форма спрямована на самостійне виконання специфічних
завдань з урахуванням індивідуального темпу навчально-пізнавальної
діяльності кожного школяра. Важливими функціями вчителя є стимулювання
пізнавальної діяльності, постійний контроль за виконанням завдань,
своєчасна допомога у подоланні навчальних утруднень. Індивідуальну
роботу можна організовувати на всіх етапах уроку: під час засвоєння нових
знань, їх закріплення, формування вмінь і навичок, узагальнення і
повторення навчального матеріалу, контролю знань. Та попри значні
переваги індивідуальних форм роботи їхнім недоліком є обмеження
спілкування між учнями, взаємодопомоги у навчанні.
Класно-урочна система є найпоширенішою формою організації
навчання в багатьох країнах. її суть полягає в тому, що вчитель проводить
навчальну роботу з групою учнів постійного складу, однакового віку і рівня
підготовки (клас) протягом певного часу і за встановленим розкладом (урок).
Витоки класно-урочної системи сягають Давньої Греції (спартанська та
афінська системи виховання передбачали єдиний вік для вступу до школи,
створення стійких груп учнів). В епоху Відродження (XIV - XVI ст.)
німецький просвітитель Філіпп Меланхтон (1497 - 1560) розробив систему
організації шкіл, що передбачала поділ учнів на класи, навчальні плани і
програми в кожній із шкіл. Подальшого розвитку класно-урочна система
набула у Страсбурзькій класичній латинській гімназії Йоганна Штурма (1507
- 1589), де було започатковано організування навчання за принципом "один
клас - один рік". У XVI ст. в братських школах (Україна і Білорусія)
застосовували елементи одночасного навчання всіх учнів класу, і заняття
проводили за спеціальним розкладом.
Найбільш повно класно-урочну систему обґрунтував чеський педагог Я.-
А. Коменський, який характеризував її не тільки як ефективну систему
навчання, а й як важливий засіб демократизації шкільної освіти.
Порівняно з іншими формами, зокрема індивідуальними, класно-урочна
система має певні переваги: керівна роль учителя, чітка організаційна
структура, раціональне використання часу, застосування різних методів і
прийомів навчання, забезпечення пізнавальної активності учнів,
послідовного і систематичного вивчення матеріалу. Водночас вадами цієї
форми є орієнтація на "середнього" учня, обмежені можливості у здійсненні
індивідуальної роботи, наслідувальний характер навчальної діяльності учнів.
Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання
зробили в кінці XVIII - на початку XIX ст. англійський священик А.Белл і
вчитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього став перехід від мануфактури
до крупної машинної індустрії, що потребувала великої кількості робітників,
які були б хоч елементарно грамотними. Для їх підготовки необхідно було
збільшити кількість шкіл, а відповідно й контингент учителів, які навчали б
значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна
система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система
взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана
авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні
спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім,
отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знав менше. Це
дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей, здійснювати
масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрай низькою. Цим
і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не отримала широкого
використання.
Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста
Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризується тим, що при
збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності
від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки,
розподілялися по класах на слабких, середніх та сильних.
Засновник цієї системи Йозеф Зіккінгер (1858 - 1930 pp.) пропонував
створювати чотири класи, відповідно до здібностей учнів:
1. Основні класи – для дітей, що мають середні здібності.
2. Класи для учнів з низькими здібностями, які "як правило, не
закінчують школу".
3. Допоміжні класи - для розумово відсталих дітей.
4. Класи іноземних мов чи "перехідні" класи для найбільш здібних учнів,
які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.
Відбір до класів відбувався на основі результатів психометричних
обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Й.Зіккінгер вважав, що в
залежності від успіхів учнів вони зможуть переходити від однієї
послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки
система не давала можливості слабким учням досягати високого рівня.
Програмні відмінності в цих класах не сприяли створенню реальних умов
таким переходам.
Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в
Німеччині, в період перед першою світовою війною. Деякі положення цієї
системи були сприйняті позитивно у Франції, Росії, США, Бельгії та інших
країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи
сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи
для більш і менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, які
повільно навчаються та для здібних учнів; в Англії маннгеймська система
слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується
на основі тестування випускників початкових класів.
В цілому ж, теоретичні постулати цієї системи і нині повсюдно
справедливо критикуються, підкреслюється, що вона побудована на
помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на
кінцеві результати розвитку учнів; що вона принижує вплив цілеспрямованої
виховної діяльності на формування особистості учня, не сприяє можливості
розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція
Й.Зіккінгера та заснована ним маннгеймська система організації навчання
виявилися явно неспроможними для широкого використання на практиці.
Єдиним елементом системи, що є прийнятним особливостям сучасного
розвитку психолого-педагогічної науки та практики роботи передових шкіл, є
так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно
втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей, які
проявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей
знань - гуманітарних, математичних тощо.
В Європі і США на початку XX ст. було апробовано багато систем
навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної
навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною з них була система
індивідуалізованого навчання, що вперше застосувалася вчителькою
Е.Паркхерст в першому десятиріччі XX ст. в місті Дальтон (штат
Массачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки і школи під
назвою Дальтон-план. Її часто називають лабораторною або системою
майстерень.
Педагогічне кредо автора цієї системи полягало в наступному: успіх
навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до
можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація
навчання, в якій переважає діяльність викладання над діяльністю навчання
замінюється організацією, де центральною є самостійна навчальна діяльність
учнів, а функції вчителя зводяться лише до тактичної організації цієї
діяльності. Класи замінюються лабораторіями або предметними
майстернями, уроки, а також пояснення вчителем нового матеріалу
відмінялися. Учень працює в лабораторіях або майстернях індивідуально на
основі отриманого від учителя завдання і при необхідності звертається за
допомогою до вчителя, який постійно перебуває в цій лабораторії чи
майстерні.
 На початку навчального року учням видавалися завдання на рік з
кожного предмету. Річні завдання конкретизувалися в місячних завданнях і
учні звітували у встановлений термін.
Отримавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися
виконати їх у встановлений термін. Для успішної навчальної роботи учні
забезпечувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями,
а також користувалися консультаціями вчителя-спеціаліста з даного
навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було.
Колективна робота здійснювалася протягом однієї години на день, решту
часу — індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб
стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення
з досягненнями інших учнів, вчитель складав спеціальні таблиці, в яких
щомісяця відмічав хід виконання учнями завдань.
Дальтон-план отримав високу оцінку відомих американських педагогів -
подружжя Дьюї та швидко став розповсюджуватися в практиці роботи шкіл
багатьох країн. Але прижитися йому не судилося в жодній країні світу.
В 50 - 60 роки XX ст. століття Дальтон-план отримав своє продовження
у вигляді плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом.
Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання полягає в
тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою
гнучкості форм його організації. При такому навчанні поєднуються заняття у
великих аудиторіях, в малих групах з індивідуальними заняттями. Лекції з
використанням сучасних технічних засобів (телебачення, ЕОМ тощо) для
великих груп у кількості 100 - 1500 чоловік читають висококваліфіковані
викладачі, професори. Малі групи в кількості 10 - 15 чоловік обговорюють
матеріал лекції, проводять дискусії. Тут робляться доповнення до того, що
було почуте на лекції. Заняття в малих групах ведуть або рядові вчителі, або
кращі учні групи. Індивідуальна робота проводиться в шкільних кабінетах,
лабораторіях. Час проведення зазначених видів занять розподіляється так: на
лекційні заняття виділяється 40% навчального часу; на заняття в малих
групах – 20%; на індивідуальну роботу в кабінетах і лабораторіях - 40%.
Класи як такі відміняються, склад малих груп постійно змінюється. Система
потребує злагодженої роботи вчителів, чіткої організації, матеріального
забезпечення.
План Трампа отримав широке визнання в США завдяки активній
рекламі. Але за цим планом працює в наш час невелика кількість
експериментальних шкіл. Масові ж школи використовують у своїй роботі
лише окремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів,
використання помічників вчителів, які не мають педагогічної освіти, заняття
у великих аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінеті.
На Заході в розвиток плану Трампа доповнюються "не градуйовані"
класи: учень з одного предмету може навчатися за програмою п'ятого класу,
а з другого предмету бути в третьому класі. Є проекти й експерименти
створення "відкритих шкіл": навчання здійснюється в навчальних центрах з
бібліотеками, майстернями, що сприяє руйнуванню самого інституту
"школа".
Нині здійснюються спроби, спрямовані на удосконалення класно-
урочної та інших систем організації навчання, здійснюються пошуки форм
навчання в напрямку індивідуалізації, технізації навчання.
3. Урок – основна форма організації навчання.
Класно-урочна система навчання — це така організація
навчального процесу, при якій учні групуються по класах і основною
формою навчання є урок. Зміст навчання в кожному класі визначається
навчальними планами і програмами. Уроки проводяться за розкладом,
складеним на основі навчального плану. Навчальні приміщення в школі
називаються класними кімнатами, навчальними кабінетами,
лабораторіями, майстернями.
Класно-урочна система є найважливішим винаходом у дидактиці.
Вона здолала довгий і складний шлях, прийшовши на
зміну індивідуальному навчанню, яке широко застосовувалося в
школах стародавнього світу і середньовіччя.
Творцем класно-урочної системи справедливо вважають Яна
Амоса Коменського, який перевірив, удосконалив і використовував її
основні принципи при організації шкіл у Чехії і Польщі. У "Великій
дидактиці" і в "Законах упорядженої школи" (1633-1638) він узагальнив
величезний досвід, оформив контури класно-урочної системи, яка вже
понад 350 років панує як форма організації навчально-виховного
процесу в школах усього світу.
У ХVІ ст. на територіях Правобережної України і Білорусії
почався розвиток братських шкіл, де індивідуальна форма навчання
замінювалася поступово класно-урочною системою навчання.
Наприкінці ХVІІ ст. певні риси цієї системи знайшли відображення в
Слов'яно-греко-латинській академії (Москва), а з другої половини
ХVІІІ ст. класно-урочна система стала широко застосовуватися в
російських народних школах. Розвиток класно-урочної системи в XIX
ст. тісно пов'язаний з ім'ям К. Д. Ушинського, який у своїх працях
представив урок як невіддільну і головну форму класно-урочної
 системи. Розроблена Ушинським теорія уроку заснована на його
дидактичному вченні про систематичність, послідовність і міцність
засвоєння знань, про наочність і активність учнів у навчанні.
Класно-урочна система має в школах України такі
організаційні ознаки:
1. Комплектування класів у межах єдиного віку та чисельності
згідно з Положеннями про загальноосвітню середню школу та інші
навчально-виховні заклади.
2. Основною формою організації навчального процесу є урок.
3. До уроків додаються інші форми навчання в класі.
4. Відвідування уроків школярами є обов'язковим.
5. Навчальний рік поділяється на семестри, між якими є канікули.
Ці організаційні ознаки потрібно сприймати як фундамент
організації всієї діяльності школи, а класно-урочну систему як одну із
започаткованих людством ознак культури не тільки в освіті, а й в науці.
Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.
Урок — форма організації навчання, за якої вчитель проводить заняття з
групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж
певного часу й відповідно до розкладу.
Попри велику кількість різноманітних уроків, які проводяться в школі з
усіх навчальних предметів, усі вони мають однакові елементи (етапи). Так,
кожен урок розпочинається з мобілізування учнів на навчальну роботу.
Називають його організаційним моментом. Найчастіше після організаційного
моменту вчитель розпочинає опитування учнів, під час якого перевіряє
домашнє завдання. Центральне місце у переважній більшості уроків займає
пояснення вчителем нового матеріалу. Обов'язковим є й закріплення
навчального матеріалу, яке дуже часто виділяють в окремий етап. Перевірка
знань, пояснення нового матеріалу і закріплення є основною частиною уроку.
На багатьох уроках важливим їх елементом є самостійна робота учнів.
Значущим етапом є й повідомлення учням домашнього завдання. Ці
структурні елементи відіграють на різних уроках неоднакову роль — залежно
від побудови уроку загалом, його структури.
Згідно із частиною 5 статті 16 Закону України «Про загальну середню
освіту» тривалість уроків у закладах освіти становить: у перших класах 35
хвилин, у других - четвертих класах - 40 хвилин. Заклад освіти може обрати
інші, крім уроку, форми організації освітнього процесу. Різниця в часі
навчальних годин перших - четвертих класів обов'язково обліковується і
компенсується проведенням додаткових, індивідуальних занять та
консультацій з учнями.
 4. Методика проведення екскурсій.
Екскурсія — досить поширена форма пізнавально-освітньої роботи з
дітьми. За її допомогою досягаються різні педагогічні цілі. У початкових
класах екскурсії використовуються не тільки на уроках, а й у позакласній, у
позашкільній роботі.
Слово екскурсія (англ. ехсursion) - латинського походження і в перекладі
означає вилазку, відвідування будь-якого місця або об’єкта з метою його
вивчення. Під екскурсією розуміють таку форму організації освітнього
процесу, за якої учні сприймають і засвоюють знання шляхом переміщення
до місця розташування досліджуваних об’єктів (природи, підприємств,
установ, історичних пам’яток тощо) та безпосереднього ознайомлення з
ними.
На сучасному етапі реформування початкової школи необхідно, щоб
екскурсії перетворювалися на регулярні загальнопізнавальні та розвивальні
заняття. Ця робота важлива не лише в урочний час, а й з групами
продовженого дня, де екскурсії призначені також для активного відпочинку
школярів після уроків.
З метою збереження життя і здоров’я вихованців, учнів, студентів під
час проведення освітніми закладами, які перебувають у сфері управління
Міністерства освіти і науки України, та органами управління освітою
розроблено «Інструкцію щодо організації та проведення екскурсій і
подорожей з учнівською та студентською молоддю», яку затверджено
наказом Міністерства освіти і науки України від 02.10.2014 № 1124 та
зареєстровано в Міністерстві юстиції України 27 жовтня 2014 р. за №
1341/26118.
Екскурсія є формою організації освітнього процесу, яка дозволяє
проводити спостереження, безпосередньо вивчати різні предмети, явища і
процеси в природних або штучно створених умовах. Екскурсії мають велике
пізнавальне і виховне значення. Вони конкретизують, поглиблюють і
розширюють знання учнів. На екскурсіях учні перевіряють на практиці
теоретичні знання і трансформують їх в уміння і навички.
Як форма організації навчання вона виникла у XVIII — на початку XIX
ст. На відміну від уроку екскурсія не може бути жорстко обмежена в часі.
Головний її зміст полягає у сприйманні предметів і явищ у природній
обстановці. Залежно від місця в навчальному процесі екскурсії поділяють:
— за відношенням до навчальної програми: програмні та позапрограмні;
— за змістом: тематичні й комбіновані;
— за часом проведення щодо матеріалу, який вивчають: вступні, поточні
й підсумкові;
 — щодо навчального предмета: ботанічні, зоологічні, хімічні, фізичні та
ін.
У процесі підготовки до екскурсії передусім визначають її об'єкт,
ознайомлюються з ним, складають план, інструктують учнів, студентів (як
поводитися під час екскурсії, як до неї підготуватися, як вести самостійні
спостереження і яку виконати роботу).
Під час екскурсії необхідно подати загальну характеристику об'єкта,
організувати спостереження і виконання практичних завдань.
Підсумковий етап передбачає відповіді на запитання, уточнення
теоретичних і практичних знань з предмета.
На наступних заняттях за матеріалами екскурсії учні, студенти готують
звіти у вигляді невеликих описів, колекцій, які згодом можуть експонуватися
на виставці. Спостереження, зроблені під час екскурсії, використовують як
приклади до різних тем навчальної програми.
5. Види домашніх завдань, способи їх перевірки.
Домашня навчальна робота. Її основним завданням є розширення і
поглиблення знань, привчання до регулярної самостійної навчальної роботи,
навчання самоконтролю, виховання самостійності, активності, почуття
обов'язку та відповідальності.
До домашніх завдань належать робота з текстом підручника, виконання
різноманітних вправ, письмових, графічних робіт, розв'язування задач.
Нерідко рекомендують прочитати статтю в науково-популярному виданні,
переглянути кінофільм, поспілкуватися на цікаву тему з певною особою,
поспостерігати за природним або побутовим явищем, провести дослід тощо.
Не варто впродовж тривалого часу пропонувати однотипні завдання,
оскільки це знижує інтерес до них. Домашні завдання повинні містити
елемент новизни, передбачати нові варіанти їх виконання. Інколи доцільно
давати індивідуальні завдання, які допомагають усунути прогалини в
знаннях. Таку роботу пропонують і сильнішим учням (студентам), щоб
підтримувати інтерес до певного виду роботи.
Обсяг домашніх завдань учнів не повинен призводити до
перевантаження: він не має перевищувати третини того, що зроблено на
уроці, у 1 — 7 класах, і половини — у 8—12 класах. Напередодні вихідних і
святкових днів домашніх завдань учням не задають.
Навчальний час, відведений для самостійної роботи студентів,
регламентується робочим навчальним планом і повинен становити не менше
1/3 та не більше 2/4 загального обсягу навчального часу, відведеного для
вивчення конкретної дисципліни.
 Для успішної самостійної роботи потрібно бути уважним і
спостережливим, вміти запам'ятовувати, виконувати розумові операції,
цінувати й раціонально розподіляти час, фіксувати прочитане, побачене,
прослухане (у вигляді тез, конспекту, реферату, анотації, рецензії та ін.).
Цьому треба вчити учнів під час уроків, формуючи навички самостійної
роботи, роз'яснюючи зміст і методику виконання домашніх завдань. Так, на
уроках використовують роботу з підручником, довідковою літературою,
спостереження і досліди, самоперевірки, необхідні учневі під час виконання
домашніх завдань. Практикують також бесіди на теми «Як готувати уроки»,
«Бережи хвилину» та ін. Важливою умовою ефективності самостійної роботи
учнів є систематичне контролювання виконання домашніх завдань,
об'єктивна оцінка їх результатів. Посилити контроль за виконанням
домашніх завдань дає змогу систематична перевірка учнівських записів у
щоденнику.