ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №2

Тема: Педагогічна майстерність і особистість учителя

Опорні поняття: педагогічна задача, педагогічна ситуація, педагогічна

майстерність, педагогічна компетентність, гуманістична спрямованість,
педагогічна техніка, соціальноперцептивні здібності; емпатія, рефлексія,
емоційна стабільність, динамізм, креативність, оптимістичне прогнозування,
якість освіти.
Завдання для студентів:
І. Теоретичне завдання
Підготувати відповіді на питання:
1. Поняття педагогічної майстерності. А. С. Макаренко про сутність
педагогічної майстерності та про співвідношення таланту і майстерності.
«Педагогічна майстерність не є справою
талановитих людей, майстром може зробитися кожний, якщо йому
допоможуть і якщо він сам буде працювати.» А. Макаренко

Педагогічна майстерність — вияв високого рівня педагогічної діяльності.

Ґрунтується педагогічна майстерність на високому фаховому рівні педагога,
його загальній культурі та педагогічному досвіді. Розглядається як вияв
власного «Я» у професії. Педагогічна майстерність – це комплекс
властивостей особистості, що забезпечують самоорганізацію високого рівня
професійної діяльності на рефлексивній основі.
Структуру педагогічної майстерності (за І. Зязюном) складають наступні
елементи:
– педагогічна спрямованість особистості викладача (ціннісні орієнтації
на себе, на засоби педагогічного впливу, на особистість вихованця і
навчально–виховний колектив, на цілі педагогічної діяльності);
– професійне знання (предмета, методики його викладання, теоретичних
основ педагогіки і психології);
– здібності до педагогічної діяльності (комунікативні – повага до людей,
доброзичливість, товаристськість; перцептивні – професійна
передбачуваність, емпатія1
, педагогічна інтуїція; динамічні – здатність до вольового впливу і логічного
переконання; емоційно–почуттєві – здатність володіти собою і вибудовувати
педагогічну дію на позитивних
почуттях; оптимістичне прогнозування тощо);
– педагогічна техніка як форма організації поведінки викладача, що
грунтується на двох групах умінь: 1) умінні володіти собою – поставою,
мімікою, жестами, пантомімікою; керувати емоційними станами – знімати
зайве психічне напруження, викликати стани творчого самопочуття; володіти
технікою мови – дихання, голосоутворення, дикція,
темп мовлення;
2) вміння співпрацювати з кожним учнем і всім класом
у процесі вирішення педагогічних завдань – дидактичних, організаторських,
контактної взаємодії, стимулювання діяльності вихованців тощо.
Підвищення рівня педагогічної майстерності
Підвищення рівня педагогічної майстерності – цілеспрямоване, безперервне
самовдосконалення. При цьому процеси самоосвіти, самовиховання вчителів
(викладачів) мають бути певною мірою адміністративно організованими і
контрольованими.
Процес самовдосконалення вчителів умовно поділяють на чотири етапи:
– самоусвідомлення викладачами важливості педагогічної самоосвіти,
самовиховання і прийняття рішення зайнятися професійним
самовдосконаленням;
– розробка програми професійного самовдосконалення та планування заходів
щодо її реалізації;
– безпосередня практична діяльність із реалізації поставлених завдань
самовдосконалення;
– самоконтроль та самокорекція.
Рівні педагогічної майстерності
Перший ступінь: професіоналізм, що передбачає наявність знань про
теоретичні основи педагогічної діяльності, її базові засади (ним володіє
випускник вищої школи).
Другий ступінь, (власне педагогічна майстерність) пов’язаний із початком
викладацької діяльності. В процесі викладацької діяльності інтенсивно і
цілеспрямовано відбувається професійне зростання педагога. Ефективність
цього процесу залежить від установки на самоосвіту і самовиховання, від
наявності відповідної програми, оволодіння педагогічним досвідом
досвідчених
колег, систематичного підвищення кваліфікації (семінари, курси, науково–
методичні конференції тощо). Поступово рівень педагогічної діяльності
викладача зростає, він оволодіває новими педагогічними технологіями,
підвищується його психолого–педагогічна культура, розвиваються
педагогічні здібності, якості і властивості, збагачується методичний арсенал.
Другий ступінь визначається постійним прагненням до творчості, до пошуку,
нових педагогічних засобів, створенням власних прийомів і методик.
Найвищий ступінь педагогічної майстерності – педагогічне
новаторство.
Учитель–новатор вносить принципово нові ідеї у навчально–виховний
процес, розробляє нові методичні системи, створює власні персонал–
технології.
Психолого–педагогічні вимоги до особистості педагога
Усі особистісні якості педагога тісно взаємопов’язані і однаково важливі.
Провідна роль належить світогляду і спрямованості особистості, мотивам, що
визначають її поведінку і діяльність. Це соціально–моральна, професійно–
педагогічна і пізнавальна спрямованість педагога.
Соціально–моральна спрямованість визначена ідейними переконаннями
педагога, його соціальними потребами, моральними і ціннісними
орієнтаціями, почуттям суспільного обов’язку і громадянської
відповідальності.
Професійно–педагогічна спрямованість виявляється як інтерес до професії,
педагогічне покликання, педагогічні нахили. Інтерес до професії вчителя
відображається у позитивному емоційному ставленні до дітей та їхніх
батьків, прагненні оволодіти педагогічними знаннями і вміннями.
Підгрунтя педагогічного покликання становить любов до дітей.
Педагогічні нахили виявляються як стійкі бажання і прагнення присвятити
себе педагогічній діяльності. Якості особистості, що характеризують
професійно–педагогічну спрямованість, формують авторитет учителя –
визнання
учнями його інтелектуальної, моральної сили і переваги.
Авторитетний педагог повинен бути ерудованим, справедливим,
толерантним, принциповим, людяним, із високим почуттям відповідальності.
Не менш істотне значення мають його вміння гідно поводитися, бадьорість і
життєрадісність, внутрішня зібраність, стриманість, привітність.
Пізнавальна спрямованість передбачає прагнення усвідомлювати
перспективи науки, володіти культурою науково–педагогічного мислення.
Професіоналізм – це здатність продуктивно, грамотно розв’язувати соціальні,
професійні та особистісні завдання.
Педагогічна культура є вищим виявом професіоналізму вчителя і охоплює
такі компоненти: наукову ерудицію; загальну культуру; педагогічне
мислення; педагогічну етику; культуру мовлення; культуру спілкування;
духовне багатство; культуру професійного здоров’я; наукову організацію
праці;
прагнення до самовдосконалення шляхом самовиховання.
Самовиховання
Самовиховання – різновид людської діяльності, важка робота над собою,
ефективність якої залежить насамперед від цілеспрямованості людини,
наявності у неї стійкої мотивації, позитивних установок, правильного вибору
методів самовдосконалення, систематичності зусиль і постійного
самоконтролю.
Процес самовиховання передбачає наступну послідовність дій:
– вибір значущих цілей;
– постановка завдань самовиховання;
– планування діяльності і створення програми самовиховання;
– вибір методів і прийомів самовиховання;
– зіставлення досягнутих результатів з очікуваними;
– корекція програми самовиховання з урахуванням результатів
самоконтролю і самооцінки.
Цілі самовиховання:
а) досягнення згоди із самим собою, прийняття себе, визнання власних
вад;
б) досягнення гармонії з найближчим оточенням шляхом зміни свого
ставлення до нього, пошуку в усьому позитивних аспектів, розвитку вміння
прощати і не бути рабом речей;
в) усунення поганих звичок, розвиток навички контролювати власні емоції;
г) контроль власних потреб та керування ними, досягнення стану
внутрішньої гармонії.
Завдання самовиховання полягає у розвитку спеціальних здібностей,
необхідних для успішного оволодіння професією, досягнення високих
результатів, а саме вдосконалення професійно значущих якостей особистості:
розширення світогляду, збереження і зміцнення професійного здоров'я,
підвищення рівня методичної підготовки, формування своєї духовної
культури,
педагогічного мислення, творчості тощо.
Програма професійного самовиховання: обов’язковими пунктами програми
самовиховання є самопізнання, самоосвіта, оволодіння культурою навчальної
праці.
Вибір методів і прийомів самовиховання. Для реалізації програми
самовиховання використовують такі методи: самоспостереження, самоаналіз,
самотестування, порівняння себе з іншими людьми тощо;
самостимулювання;
самопрограмування; методи і прийоми самовпливу (самонаказ,
самоконтроль, самозаохочення, самопокарання, самозаборона,
самозауваження, самопереконання, самопідбадьорення, самонавіювання,
аутотренінг, самозвіт, ведення щоденника самовиховання тощо).
Особлива роль серед методів самовпливу належить методам управління
своїм психічним станом, тобто методам саморегуляції – самонавіюванню,
самопідбадьоренню, самопереконанню, самозмушуванню, самонаказу,
самосхваленню, самоконтролю, самозаохоченню, самопокаранню,
самокритиці
тощо.
Рефлексія
У процесі самовиховання педагога велике значення має рефлексія – форма
теоретичної діяльності людини, що направлена на усвідомлення її власних
дій і їх законів. Педагогічна наука презентує рефлексію як самоаналіз
діяльності та її результатів.
Мета рефлексії – згадати й усвідомити цілі діяльності та процес її
проведення (способи, проблеми, шляхи їх вирішення), порівняти й
співвіднести
отримані результати із запланованими та відкоригувати цілі й напрями
наступної діяльності.
Рівні педагогічної рефлексії
• репродуктивний – педагог може викласти, представити послідовність
своїх педагогічних дій на природній, життєвій мові. При цьому педагог
не завжди оцінює актуальність і складність педагогічних проблем; вважає
будь–яку педагогічну задачу такою, яку легко розв'язати; оцінює
суб'єктивно (подобається – не подобається);
• аналітичний – педагог вміє проаналізувати свою педагогічну діяльність
відповідно до того алгоритму, який освоїв на даний момент. При цьому
правильно використовує найбільш відомі категорії психолого–
педагогічних наук, здійснює цілеспрямоване педагогічне спостереження,
організує досвідну роботу; оцінює діяльність за її результатами.
• прогностичний – педагог уміє самостійно вичленувати та сформулювати
педагогічну проблему, адекватно оцінити її актуальність і складність; уміє
вибрати методику аналізу педагогічного процесу з кількох
відомих йому; використовує для аналізу педагогічної й навчальної діяльності
загальнонаукові методи, наприклад, системний підхід. На основі проведеного
аналізу намічає шляхи, методи та засоби педагогічного
впливу. А застосування загальнонаукових методів дозволяє прогнозувати
результати цього впливу з більшою чи меншою точністю.
• філософсько–конструктивний – педагог визначає соціальні,
загальнолюдські змісти своєї діяльності.
Форми та методи рефлексивної діяльності
Індивідуальну рефлексію слід активізувати з метою вироблення навичок і
вмінь керувати власною самосвідомістю. Це – самоаналіз, самосприймання,
самопереконання, самонаказ, самоконтроль, самоподолання, самопокарання,
самопізнання та ін. Яскравим прикладом індивідуальної педагогічної
рефлексії є самоаналіз уроку та педагогічне портфоліо.
Колективна рефлексія сприяє аналізу здобутих результатів, труднощів й
шляхів їх подолання, досягнення намічених цілей, участь кожного в спільній
діяльності, осмислюють свої відчуття, порівнюють їх із відчуттями й
міркуваннями колег.
Рефлексію можна здійснювати в усній або письмовій формі.
Усна рефлексія має на своїй меті оприлюднення власної позиції, її
співвідношення з думкою інших людей. Часто школярі говорять про те, що
висловлення своїх думок у формі розповіді, діалогу або питань допомагає
прояснити деякі значущі проблеми.
Письмова рефлексія – більш результативна. Одним із головних критеріїв
зростання професіоналізму педагога є рефлексивне самоусвідомлення у
процесі здійснення професійної діяльності. Аналіз власних дій, засобів, мети,
завдання дозволяє усвідомити себе у діяльності, реалізуватися на творчому
рівні її виконання.

Педагог, який вдало здійснює рефлексивну діяльність виявляється здатним

до реалізації інновацій в педагогічній сфері. Найбільш цінними його
якостями виявляються наступні:
– усвідомлення смислу і цілей освітньої діяльності у контексті актуальних
педагогічних проблем сучасної школи;
– осмислена, зріла педагогічна позиція;
– уміння по–новому формулювати освітні цілі з предмета, певної методики,
досягати і оптимально переосмислювати їх під час навчання;
– здатність вибудовувати цілісну освітню програму, яка враховувала б
індивідуальний підхід до дітей, освітні стандарти, нові педагогічні орієнтири;
– здатність бачити індивідуальні здібності дітей і навчати відповідно до
їх особливостей;
– уміння продуктивно, нестандартно організувати навчання й виховання,
тобто забезпечити творення дітьми своїх результатів і, використовуючи
інноваційні технології, стимулювати їх розвиток;
– володіння технологіями, формами і методами інноваційного навчання,
яке передбачає уміння на основі особистого досвіду і мотивів вихованців
бути співтворцем мети їх діяльності, зацікавленим і компетентним
консультантом і помічником у співвіднесенні мети з результатом,
використанні доступних форм рефлексії та самооцінки;
– здатність бачити, адекватно оцінювати, стимулювати відкриття та форми
культурного самовираження вихованців;
– уміння аналізувати зміни в освітній діяльності, розвитку особистісних
якостей вихованців;
– здатність до особистісного творчого розвитку, рефлексивної діяльності,
усвідомлення значущості, актуальності власних інноваційних пошуків і
відкриттів.
Відомий український педагог А.С. Макаренко одним із перших звернув
увагу на те, що діти потребують складної тактики і техніки, що вчителю слід
уміти керувати своїм настроєм, стилем і тоном спілкування, інтонацією,
посмішкою, поглядом, мімікою, рухами, ходою... Іноді жест буває
красномовнішим за слова, а міміка в найкоротшу мить доводить те, на що
знадобилися б
монологи. Отже, хороший учитель – завжди яскрава особистість, бо має
власну техніку впливу, взаємодії, спілкування, саморегуляції.
Поняття «педагогічна техніка» включає дві групи компонентів:

– перша група пов'язана з умінням педагога управляти своєю поведінкою;

– друга група компонентів педагогічної техніки пов'язана з умінням педагога
впливати на особистість вихованця і колектив та розкриває процесуальний
бік процесу навчання й виховання.
До основних компонентів педагогічної техніки належать такі уміння:
– спілкуватися вербально (культура і техніка мовлення);
– спілкуватися невербально (міміка, пантоміміка, зовнішній вигляд);
– керувати своїм психофізичним станом (дихання, напруження м'язів,
емоції, увага, уява, спостережливість).
Учитель має справляти не тільки педагогічний, а й оздоровлюючий (тобто
психотерапевтичний) вплив на інших. На думку педагога–майстра Є.М.
Ільїна, сьогодні недостатньо бути викладачем і артистом, потрібно бути ще й
лікарем. Урок має бути 45 хвилинами здорового способу життя. Навчальна
активність – проблема швидше енергетична, ніж методична. Учитель–«лікар»
гуманізує і відносини з учнями, і самі знання.
Педагогічна техніка дає можливість використовувати психофізичний апарат
учителя для досягнення бажаних педагогічних результатів.
Важливим напрямком психотехніки є навички саморегуляції педагога, а
саме: самонавіювання, самопідбадьорення, самопереконання, самосхвалення,
самозаохочення, самопокарання, самоконтроль.
Прийоми педагогічного впливу
Поняття «педагогічного впливу» є важливим у галузі педагогічної
техніки. Прийом педагогічного впливу – це спосіб організації певної
педагогічної обстановки, у якій, на основі відповідних фізіологічних і
психологічних закономірностей, в учнів з’являються нові думки і
почуття, що спонукають їх до гарних вчинків, подолання своїх вад. Як
наслідок, вмикаються характерні взаємостосунки між учнем, з одного
боку, вихователем і колективом – з іншого, що власне і створює певний
виховний ефект.
А. С. Макаренко створив багатий арсенал нових прийомів педагогічного
впливу: метод «вибуху», «вияв обурення», «іронія». Він майстерно
користувався і відомими, поширеними прийомами: «переконанням»,
«осудом», «покаранням». Хоча педагогічна система А.С. Макаренка і зазнала
впливу з боку
радянської тоталітарної ідеології, ідея «інструментування» може бути
переосмислена наново. Вагомий педагогічний здобуток містять такі прийоми
як
переконання, заохочення, вияв доброти, уваги і турботи, вияв умінь і
переваги вчителя, активізація потаємних почуттів учня, опосередкування,
фланговий підхід, пробудження гуманних почуттів, моральна підтримка і
зміцнення
віри у власні сили, організація успіху в навчанні, довіра, залучення до цікавої
діяльності, вправа, рівнобіжна педагогічна дія, розпорядження, приязний
докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчування, удавана недовіра,
вияв
обурення, осуд, покарання, вибух.
Теоретичний огляд прийомів педагогічного впливу дозволяє зробити
наступні висновки:
1. Основою теоретичного узагальнення прийомів педагогічного впливу
можуть прислужити ідеї А. С. Макаренка.
2. Відправним положенням у використанні прийомів педагогічного
впливу є констатація певної вади в поведінці учня і прагнення викорінити її,
розвиваючи позитивні якості. У зв’язку з цим виникає необхідність в
індивідуальному підході для боротьби з виявленими вадами
вихованців, що вимагає від вчителя глибокого вивчення особливостей
кожного учня: його поглядів, інтересів, темпераменту, характеру, здібностей,
а також умов його життя.
3. Прийом педагогічного впливу не виділяється як окремий захід, а органічно
поєднується з повсякденною навчально–виховною роботою.
4. Вибір кожного прийому педагогічного впливу визначається, по–
перше, особливістю створюваної педагогічної ситуації, по–друге, змістом тих
почуттів, що народжуються в школяра в новій педагогічній
обстановці і стають основою виникнення нових мотивів поведінки і
подолання власних вад, по–третє, об’єктивними фізіологічними і
психологічними закономірностями, на основі яких у школяра виникають
ті або інші думки і почуття і позитивні зміни в його свідомості.
5. Прийоми педагогічного впливу сприяють або появі і зміцненню
позитивних форм поведінки учнів (конструктивні прийоми), або
придушенню негативних (гальмівні прийоми). У підході до вихованця
необхідне розумне поєднання одних і інших прийомів. При цьому в процесі
виховної роботи особливу увагу слід звертати на характер впливу
учителя на учня (прямий чи непрямий), змін у свідомості вихованця
(повільні чи стрімкі), змісту й емоційного забарвлення зароджуваних
почуттів, а також на спосіб виникнення позитивних змін у поведінці
учня.
Стилі педагогічного спілкування
Стиль – це усталена система способів та прийомів, які використовує педагог
у взаємодії. Стилі відповідно до стратегії взаємодії:
Авторитарний – стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як
пасивний виконавець і йому фактично відмовлено у праві на самостійність та
ініціативу (можна розраховувати на предметний результат, проте
психологічний клімат у процесі виконання справи не буде сприятливим:
робота йде
лише під контролем, немає відповідальності, гальмується становлення
колективістських якостей, розвивається тривожність).
Демократичний – стиль, що грунтується на глибокій повазі до особистості
кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію,
самоуправління особистості та колективу (педагог спирається на думку
колективу, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного учня і
залучити
всіх до активної участі в роботі. Основні способи взаємодії: заохочення,
порада, інформація, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі,
ініціативність. У цьому випадку не можна одразу розраховувати на високий
предметний результат. Проте оскільки формується почуття відповідальності,
підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо,
самостійно і творчо працювати, то ми забезпечуємо стабільний результат у
праці і
закладаємо міцний підмурівок розвитку особистості).
Ліберальний – стиль, що характеризується браком стійкої педагогічної
позиції; виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог, формальному
розв’язанні проблем (форми роботи зовні нагадують демократичні, але через
відсутність власної активності і зацікавленості, нечіткість програми і брак
відповідальності у самого вчителя, робота йде на самоплив, виховний процес
некерований, результати праці значно нижчі).
П’ять головних стилів педагогічного спілкування:
– Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю.
– Стиль педагогічного спілкування, що грунтується на дружньому ставленні.
Демонстрація дружнього ставлення – запорука успішної взаємодії.
– Стиль спілкування – дистанція (часто молоді вчителі, не вміючи
встановити дружніх взаємин на ґрунті самовіддачі, обмежують спілкування
формальними стосунками і обирають стиль спілкування–дистанції. Таке
спілкування є перехідним етапом до такого негативного стилю, як
спілкування–залякування).
– Стиль спілкування – залякування (вдаються до нього ті педагоги, котрі
не в змозі організувати спільну діяльність, адже для цього потрібні
професійні навички).
– Стиль загравання (поєднує в собі позитивне ставлення до учнів із
лібералізмом. У педагога є прагнення здобути авторитет, він не байдужий
до того, чи подобається учням, але при цьому не прагне відшукати доцільних
способів організації взаємодії, може вдатися до прийомів завоювання
дешевого авторитету).
2. Структура особистості вчителя-майстра.
Характеристика основних елементів педагогічної майстерності
вчителя I. Гуманістична спрямованість
Домінанта вчителя може бути:
— на собі — самоутвердження
— на засобах — предметоцентризм
— на учнях (адаптація) — педоцентризм
— на розвитку учнів — гуманістична спрямованість.
Гуманістична спрямованість охоплює здатність учителя:
— бачити особистість учня, відчувати, розуміти його і допомагати;
 
— в кожній малій справі вбачати велику мету — розвиток учня
(надзавдання);
— створювати умови для розвитку учня (вирощувати через відкрит
тя учня, а не насаджувати);
— усі види спрямованості вчителя — на розвиток учня;
— відповідати за свій вплив;
— відчувати моральне задоволення від позитивних змін учня, органі
затором яких частково є вчитель.
II. Професійна компетентність забезпечує:
— комплексність знань (предмета, педагогіки, психології, методик);
— особистісну забарвленість знань учителя — модальність, вияв влас
ного ставлення, освоєність знань;
— постійне оновлення знань (самоосвіта).
III. Педагогічні здібності:
— комунікативні (здатність спілкуватися);
— перцептивні (здатність бачити й розуміти особистість);
— динамізм (здатність переконувати і навіювати);
— емоційна стабільність (здатність володіти собою);
— оптимістичне прогнозування (віра в позитивні зміни);
— креативність (здатність до творчості).

IV. Педагогічна техніка'.
— зовнішня
— внутрішня.
Рівні ПМ:

Пз = перебудова умов ситуації (Пс2) з метою наближення до бажаного

рівня
Пз = Пс + М + (Пс2) -> розвиток учня
ПМ — готовність ставити і розв'язувати стратегічні, тактичні і ситуативні
задачі.
Перед аналізом ситуацій доцільно виконати кілька вправ, що сприятиме
осмисленню ключових положень теми.
Вправа 1.Об'єктивація поняття «мета педагогічної діяльності». Для
початківців мета — категорія абстрактна. Щоб її конкретизувати, малюємо
коло (учень) і уявляємо його розвиток (сяюче сонце, яке має промені —
якості, необхідні розвиненій людині). Домальовуємо до сонця промені
інтелекту, волі, відповідальності, доброти. Можна домальовувати блоками
(розумові якості, моральні, трудові тощо). Наочний приклад дасть
можливість відповісти на запитання: скільки об'єктів стосовно розвитку учнів
повинен мати на увазі вчитель? Які в цілому завдання розвитку особистості
розв'язує вчитель на уроці? Чи сформується учень як особистість, якщо всі
вчителі вважатимуть головним лише його інтелектуальне виховання? Де, в
яких формах має здійснюватися гармонійний розвиток дитини?
Висновок: педагогічна діяльність спрямована на розв'язання безлічі
педагогічних завдань.
Вправа 2.Об'єктивація поняття «постановка педагогічних зав-
дань». З'ясувавши сутність мети педагога та її поля, важливо усвідомити
шлях до мети. Як досягають мети? Складність цього шляху можна
проілюструвати відмінністю між невмінням шестирічки читати й ос-
мисленим аналітичним читанням випускника. Які завдання, як сходинки,
вибудовують учителі, щоб досягти запланованого на кінець навчання
результату (перша сходинка — вивчити букви, а далі складніші: читати
склади, слова, речення, досягти під кінець першого класу швидкості в
читанні не менш як 30 слів на хвилину, навчити переказувати, складати план
тощо). Так, кожне завдання, яке ставить учитель, є сходинкою у досягненні
кінцевої мети.
Варто запропонувати студентам накреслити ланцюжок завдань для
досягнення мети — навчити культури спілкування, естетики праці, поваги до
старших і т. ін.
Висновок: педагогічна майстерність — результат напруженої інтелектуальної
праці, яка потребує великої спостережливості й креативності.
3. Педагогічна задача та педагогічна ситуація як фрагмент
педагогічної діяльності. Майстерність учителя як уміння доцільно
розв’язувати педагогічні задачі.
Педагогічна діяльність складається з ланцюга педагогічних ситуацій, їх
створюють як учитель, так і учні, спонтанно і спеціально.
Починається шкільний день. До класу заходить учень, що запізнився, — вже
ситуація. Перевірка домашнього завдання. Два учні виявилися
непідготовленими — також ситуація. Під час пояснення нового матеріалу
через клас передається записка — знову ситуація. Це не завжди конфлікти,
але завжди суперечність між очікуваним і реальністю. Отже, педагогічна
ситуація — це фрагмент педагогічної діяльності, що містить
суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів і
колективу. Це зовнішні обставини і їх інтерпретація суб'єктами педагогічної
діяльності.
Вчитель усвідомлює педагогічні ситуації і формулює для себе задачі:
стратегічні (як виховати у школярів почуття відповідальності, органі-
зованість), тактичні (розробка засобів обліку та контролю знань, активізація
пізнавальної діяльності на уроках) і ситуативні (як відреагувати на те, що
хтось запізнився, не вивчив, є неуважним на уроках тощо).
Майстерність учителя полягає в умінні перетворити ситуацію на педагогічну
задачу, тобто спрямувати умови, що склалися, на перебудову стосунків,
наближаючись до бажаного рівня — поставленої педагогічної мети. Ситуація
може не стати педагогічною задачею, якщо вчитель її не помічає або ігнорує.
Отже, ситуація стає задачею в умовах цілеспрямованості педагогічної
діяльності (ситуація + мета = задача). Педагогічна задача — це виявлені в
навчально-виховному процесі суперечності, які враховує вчитель,
стимулюючи розвиток особистості, це педагогічна мета, поставлена за
певних умові Можна вважати, що розв'язання її — основна клітина
педагогічної майстерності, яка відображує рівень професіоналізму педагога.
Задача може мати кілька розв'язків, позитивний ефект яких залежатиме від
установок, знань педагога, його здібностей, володіння технікою.
Розв'язання педагогічної задачі починається з аналізу ситуації в цілісному
процесі педагогічної діяльності: характеристики вихованців, вихователів,
їхніх стосунків. Внаслідок цього відбувається усвідомлення мотивів вчинків,
специфіки умов, особливостей взаємин.
Звернімося до аналізу поведінки А. Макаренка у згаданій вище ситуації.
Дізнавшись про те, що в спальні ріжуться колоністи, вихователь реагує
швидко — «бігом з кімнати», але не поспішає втручатися — розбороняти,
хоч Калина Іванович і шепоче йому в спину: «Ой, мерщій, мерщій,
голубчику». Він спостерігає, бачить Буруна, який віднімає в одного з хлопців
фінку; бачить тих, хто співчуває пораненому. Він розуміє: це не останній
дикий випадок, ці діти звикли до такого способу розв'язання конфліктів,
потрібен тривалий час, щоб змінилися стосунки і вони зрозуміли жорстокість
та безглуздя своєї поведінки.
Процес аналізу умов ситуації завершується на наступному етапі
— усвідомлення проблеми і формулювання задачі. Вчителі-початківці нерідко
пропускають цей етап і зразу беруться за розв'язання. Поспішають, не
відчуваючи глибини конфлікту, стереотипно сприймаючи ситуацію як таку,
що вже траплялась у практиці. Результат — вона не усвідомлюється до кінця,
нерідко сприймається лише видима частина айсберга. Невміння бачити
проблему, розуміти, що стоїть за діями учнів, призводить до помилок у
розв'язанні задачі.
Щодо ситуації «хлопці ріжуться» можемо зробити висновок, що Антон
Семенович бачить проблему не лише в тому, щоб навести лад у спальнях,
припинити неподобство, а передусім у зміні ставлення вихованців один до
одного, до спільного життя в колонії. Завдання, яке він формулює для себе,
— плекати паростки колективізму, створити такі умови (нові ситуації), щоб
колоністи намагалися самі розв'язувати проблеми.
Усвідомлюючи проблему, педагог конструює розвиток ситуації, при-
пускаючи певні варіанти розгортання подій. Це третій етап — розроблення
проекту рішення. На цьому етапі висуваються гіпотези (передбачення),
вибудовується проект майбутньої педагогічної взаємодії (що робити, як,
якими засобами) у вигляді певної конструктивної схеми. Цей етап потребує
активного мислення педагога, його уяви. Вчитель-майстер прагне,
проаналізувавши ситуацію, залучати до її розв'язання громадську думку.
Початківець нерідко віддає перевагу парній взаємодії, що ослаблює його
позицію. Майстерність розв'язання задачі на цьому етапі й полягає у
спрямуванні активності особистості на її всебічний розвиток.
Ми розуміємо: за зовнішніми ознаками поведінки Антона Семеновича у
згадуваній ситуації з «Педагогічної поеми» і за його роздумами доступає
виважена стратегія — формування громадської думки, ініціювання
соціальної активності. Тому перша очікувальна пауза, гнівні, різкі репліки-
накази — прагнення підштовхнути колоністів до самостійного розв'язання
проблеми.
На цьому етапі слід подумки «приміряти» знайдений прийом, уявляти
можливі реакції на нього. Дуже важливо те, що, вибираючи прийоми,
педагоги-майстри шукають причину виникнення небажаних ситуацій у собі,
тому кожне їхнє рішення є кроком до гармонізації своєї діяльності, до
самовиховання.
Четвертий етап розв'язання педагогічного завдання — практична реалізація
запланованого рішення — відбувається в умовах взаємодії вчителя й учня,
організації діяльності вихованців як нових ситуацій, .творених учителем для
формування їхніх ціннісних орієнтацій і поведінки. Саме на цьому етапі
вчителеві потрібно досягти гармонії, узгодженості власної діяльності з
діяльністю учнів: активність учителя в розв'язанні проблеми має викликати
зворотну активність учнів, установка вчителя на взаємодію — підживитися
прагненням учнів спільно розв'язувати проблему.
Засобами педагогічної техніки вчитель мусить виявити перед учнями силу
своєї установки — допомогти, підтримати. Головна особливість взаємодії
вчителя і учнів — «рефлексивний характер, тобто постійне відображення
почуттів і думок учнів і цілеспрямоване їх формування, збагачення,
розвиток». Важливо читати в душах учнів їхні думки і почуття, щоб бачити
наслідки своїх дій, передбачати зворотні ходи тих, кому адресовано
педагогічний вплив.
Щодо ситуації, до якої ми весь час повертаємося, то слід підкреслити, що
успіх практичного розв'язання її А. Макаренкові забезпечили гуманістична
спрямованість і розвинута педагогічна техніка (вміння володіти собою,
витримка, спостережливість і розуміння психічного стану вихованців, а
також уміння висловитися вагомо і категорично). Ми бачимо: всі дії педагога
доцільні, продумані, виважені. Він володіє ситуацією, вміє її перебудувати,
забезпечити перехід конфронтації у співробітництво. І розуміємо: це
майстерність.
Не слід забувати п'ятий етап — аналіз результату, — під час якого педагог
порівнює наслідки розв'язання задачі з поставленим завданням. Результат
розв'язання педагогічного завдання — завжди нова ситуація. І якщо вона
наближає до спільної мети взаємодії вчителя і учнів — розвитку особистості
школяра, — ми вважаємо результат позитивним, а обране рішення
продуктивним.
А. Макаренко засвідчив, аналізуючи ситуацію з конфліктом у спальні, що в
подальшому подібні випадки якщо й траплялися, то «швидко притушу валися
в самому колективі», а це підтверджує доцільність обраної ним стратегії.
Діалектика розвитку стосунків колоністів висунула нові завдання в
ситуаціях, що склалися внаслідок взаємодії.
Узагальнимо позиції педагога-майстра й того, кому ще бракує майстерності в
розв'язанні педагогічних задач.
Діяльність педагога-майстра
1. Вбачає педагогічні задачі у цілісному педагогічному процесі й обирає
рішення з орієнтацією на надзавдання.
2. Розв'язує переважно стратегічні задачі.
3. Уміє викликати певні психічні стани (самовладання).
4. Уміє передавати ініціативу учням, створювати умови для їхньої
активної діяльності.
5. Працює з усім колективом, однак не випускає з уваги жодного учня.
6. Усуває причини.
7. Дошукуючись причини, аналізує власну діяльність.
8. Головні зусилля спрямовує на зміни в системі своєї роботи (постійний
пошук самовдосконалення, самовиховання).
Діяльність педагога-початківця
1. Сприймає кожну задачу окремо, не пов'язуючи з іншими.
2. Розв'язує переважно ситуативні задач.
3. Відчуває страх, пригніченість.
4. У розв'язанні задач прагне виступати головною дійовою особою; пе-
реважає прямий вплив.
5. Звертає увагу насамперед на тих учнів, які «випадають» із поля зору.
6. Спрямовує зусилля на саме явище, а не на причини.
7. Шукаючи причину, звинувачує інших, посилається на обставини.
Спробуймо простежити процес розв'язання педагогічної задачі учителем-
початківцем, який хоч і не має досвіду, та завдяки сформованим основам
педагогічної майстерності досягає успіхів у встановленні контакту з учнями.
У VII класі ще до кінця першої чверті змінилися два класні керівники.
Перший намагався «зламати» учнів, і сам не стримався — вдарив хлопця,
друга вчителька все вмовляла поводитися добре, але дисципліни не було. На
початку наступної чверті директор призначила нового класного керівника,
яка через брак досвіду відмовлялася, та змушена була погодитися.
Проводячи урок у цьому класі, за 10 хвилин до перерви вона сказала учням,
що буде в них класним керівником. У відповідь почула: «Дарма!
Подивимося! Не перша й не остання!»
Першим бажанням учительки було грюкнути дверима і вийти з класу, але
вона стрималася. Змусила себе заспокоїтися, подумавши: «Зроблю вигляд,
що нічого не чула». Та потім зрозуміла, що учні цьому не вірять (усі чули, а
вона ні?). Може, вигнати нахабу чи змусити слухати себе? Врешті,
усвідомила, що, можливо, той учень і має рацію: вона може стати у них
останньою, але це залежить і від неї, і від них самих. І тоді вирішила бути
відвертою з учнями: «Я знаю: ви не хочете, щоб я була у вас класним
керівником. Повірте, я теж цього не бажала, але за наказом директора
прийшла у ваш клас. Що б ви зробили на моєму місці?.. Ми з вами не в
гостях, ви прийшли вчитися, а мене призначили класним керівником». І
потім додала: «А може, ми ще і спрацюємося? Принаймні я вам обіцяю, якщо
ми не зуміємо порозумітися, я все зроблю, щоб не бути у вас класним
керівником». Після цього вона вийшла з класу і залишила дітей самих.
Поступово вони її визнали.
Ми бачимо, як учителька, поставлена у стресову ситуацію, завдяки
активності педагогічного мислення, рефлексивному аналізові різних
можливих варіантів та їх наслідків домагається усвідомлення проблеми і
ставить її як завдання співробітництва, яке починає розв'язувати завдяки
витримці, наполегливості й оптимістичній установці.
Як уже зазначалося, педагогічні ситуації можуть створювати як учні, так і
вчителі; вони бувають як спонтанними, так і заздалегідь спланованими. Ми
розглянули приклади спонтанних ситуацій, спровокованих учнями. З'ясуймо
ознаки майстерності розв'язання педагогічної задачі в ситуації розповіді
вчителя, яку він заздалегідь планує для формування у дітей ціннісних
орієнтацій.
Характерні ознаки професіоналізму поведінки педагога щодо певної
проблеми на етапі аналізу, усвідомлення завдання, розробки проекту рішення
розкрито у першому розділі. Сформулюймо показники майстерності
розповіді вчителя на етапі її практичної реалізації:
 вміння керувати собою, гідно зарекомендувати себе перед аудиторією
(щоб викликати установку на співробітництво);
 вміння керувати увагою слухачів, забезпечувати активне сприймання
слова;
 уміння надавати інформаційно наповненого і педагогічно доцільного
змісту виступові, що викликає співроздуми і співпереживання учнів;
 володіння виразним мовленням.
Навчити професії вчителя неможливо, але навчитися їй можна. Стане
вчитель майстром чи ні, залежить не лише від системи навчання, а
насамперед від зусиль тих, хто вчиться. Потрібно усвідомити орієнтири
самовдосконалення та шляхи його здійснення.

Питання та положення для дискутування:

1. Вважається, що людина реалізує своє право на освіту шляхом
формального, неформального та інформального навчання.
Який із цих шляхів є найпродуктивнішим ?

Формальна освіта – це освіта, що інституціолізована, навмисна і спланована

через публічні організації та визнані приватні установи і в їх сукупності
створює систему формальної освіти держави. Таким чином, програми
формальної освіти визнаються як такі відповідними національними органами
управління освітою або еквівалентними установами, зокрема будь-якими
інституціями у співпраці з національними чи регіональними органами
управління освітою. Формальна освіта переважно стосується освіти, яка
здобувається до першого виходу людини на ринок праці або у віці, коли
здобуття освіти у нормі вважається основним видом її
діяльності (initialeducation). Професійна освіта, освіта осіб з особливими
потребами і окремі складові освіти дорослих часто визнають як складові
системи формальної освіти.
Неформальна освіта – це освіта, що інституціолізована, навмисна і
спланована суб’єктом освітньої діяльності. Визначальна характеристика
неформальної освіти полягає у тому, що вона є додатком, альтернативою
та/або доповненням до формальної освіти у процесі навчання людини
протягом всього життя. Часто вона запроваджується для того, щоб
гарантувати право на доступ до освіти для всіх. Вона призначена для осіб
будь-якого віку, але не обов’язково передбачає неперервний шлях здобуття
освіти. Зокрема, це можуть бути короткотермінові програми та/або програми
низької інтенсивності, що надаються у вигляді коротких курсів, майстер-
класів та семінарів. Неформальна освіта зазвичай веде до отримання
кваліфікацій, що не визнаються як формальні відповідними національними
органами управління освітою, або взагалі не передбачає надання
кваліфікацій. Неформальна освіта може охоплювати програми, що сприяють
грамотності дорослих і молоді, освіту для дітей, що не відвідують школу,
формують життєві та робочі навички, спрямовані на соціальний або
культурний розвиток.
Інформальна освіта – це форми здобуття освіти, що є навмисними або
свідомими, але не інституціолізованими. Вони менш організовані та
структуровані, ніж формальна і неформальна освіта. Інформальна освіта
може охоплювати освітню діяльність, що відбувається в сім`ї, на робочому
місці, у локальній спільноті та повсякденному житті на самостійно, сімейно
або соціально спрямованій основі.
Очевидно, що такі визначення придатні для надання загального розуміння
понять, але не для законодавства. Вони не задовольняють принцип правової
визначеності, а також сформульовані в межах цілісної термінологічної
системи, яка не повністю збігається з українським законодавством і
практикою застосування термінів. Крім того, слід зазначити, що через
специфіку української системи освіти не завжди можливо однозначно
перекласти окремі поняття українською мовою, оскільки в нас не завжди
існують відповідні об’єкти, процеси тощо. Тим не менш, ми можемо
побачити з наведених визначень ключові відмінності, що відмежовують види
освіти один від одного. Зокрема, основна різниця між формальною та
неформальною освітою полягає у тому, що остання є доповненням чи
альтернативою формальній, а також в офіційному визнанні чи невизнанні
державою або уповноваженими недержавними органами кваліфікацій,
одержуваних за результатами здобуття освіти. Головною відмінністю
інформальної освіти від інших видів є те, що вона не інституалізована.
Викликає дискусії використання в цих термінах слів «освіта» і «навчання».
Вони зумовлені тим, що всі згадані терміни, як англомовні, так і
україномовні є многозначними, а їх значення і сфери застосування частково
перетинаються. Наприклад, освіта в різних контекстах може бути і системою,
і процесом, і результатом діяльності. Тому, як часто говорять, про терміни
треба не сперечатися, а домовлятися.
У законопроекті про освіту норми, що стосуються формальної, неформальної
та інформальної освіти зібрано переважно у статті 9 [7]:
Стаття 9. Види здобуття освіти
1. Особа реалізує своє право на освіту впродовж життя шляхом формальної,
неформальної та інформальної освіти. Держава визнає всі ці види освіти,
підтримує суб’єктів освітньої діяльності, що надають відповідні освітні
послуги, а також заохочує до здобуття освіти усіх видів.
2. Формальна освіта – освіта, яка здобувається за освітніми програмами
відповідно до визначених законодавством рівнів освіти, галузей знань,
спеціальностей (професій), передбачає досягнення здобувачами освіти
визначених стандартами освіти результатів навчання відповідного рівня
освіти та здобуття кваліфікацій, що визнаються державою.
3. Неформальна освіта – освіта, яка здобувається за освітніми програмами та
не передбачає присвоєння (присудження) визнаних державою кваліфікацій за
рівнями освіти та отримання встановленого законодавством документа про
освіту.
4. Інформальна освіта (самоосвіта) – освіта, яка передбачає самоорганізоване
здобуття особою певних компетентностей, зокрема під час повсякденної
діяльності, пов’язаної з професійною, громадською або іншою діяльністю,
родиною чи дозвіллям.
 5. Кваліфікації та результати навчання, здобуті шляхом неформальної та
інформальної освіти можуть бути підтверджені та визнані у системі
формальної освіти або у інших випадках передбачених законодавством
України.

II. Практичні завдання:

1.1 У розділі «Не пищати» розповідається про те, педагог (Макаренко) дав
право вихованцям самим прийняти рішення щодо участі у параді якщо піде
дощ. Іти на парад у будь – яку погоду вирішили майже усі вихованці: проти
проголосувало троє, один із них – сам Макаренко. Педагог поставив єдину
умову: « Підемо, але не пищати!» свого слова дотримав і педагог і вихованці,
не зважаючи на те, що промокли до нитки. Однак вислів «Не пищати» став
лозунгом колонії.
а) Дана ситуація посідає одне з найперших місць у педагогічному процесі:
важливість дотримуватись слова, яке дав. І найголовніше це те, що така
ситуація виховує довіру до наставника, а у відповідь – повага і
взаєморозуміння.
б) Дати характеристику вихованцям досить складно: це підлітки, які уже
встигли стати злочинцями. Вони потрапляли до колонії з різних ситуацій, а
відповідно і поведінка у них була різна, і інтереси у кожного свої. Я вважаю,
що Макаренко вибрав вірний шлях виховання – виховання колективу, а не
кожного окремо. У розділі «Не пищати» бачимо сформований колектив, який
з гумором сприймає холодний травневий дощ. Двоє вихованців, які були
проти походу під дощ, жодного разу не поскаржилися, адже розуміли, що
вони – частина єдиного колективу.
в) Спрямованість особистості педагога – дійсно педагогічна (гуманістична)
вона спрямована на стійку мотивацію формування особистості учня, його
всебічному розвитку.
А. С. Макаренко здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не
тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної
праці. Це забезпечувало можливість не лише фізично виживати, а й
формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю.
Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували
надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, відчуття
захищеності у колективі і суспільстві
г) Перед педагогом стояла задача: що робити з парадом у випадку дощу? Тут
слід враховувати те, що Макаренко повинен був здійснити виховний момент:
парад до першого травня – державне свято; друге – не стати в очах
вихованців брехуном, адже діти готувались до параду; вирішити питання так,
аби для дітей це мало позитивний момент.
д) Оперативна педагогічна задача. Виникає в процесі діяльності і потребує
негайного вирішення, оскільки є обмеження в часі.
е) Думаю, що в даній ситуації педагог використав такі засоби як бесіда та
вимога – довіра. Її формулюють, підкреслюючи повагу до учня з боку
педагога.
Усвідомлюючи цю повагу, він проймається взаємною повагою до вчителя,
вважає своїм моральним обов’язком сумлінно виконати його доручення-
вимогу. У даній ситуації доручення – це можливіть проголосувати і вирішити
проблему, не забуваючи про умову (вимогу) – не пищати!
є) Результат – 100% успіх. Не зважаючи на те, що парад не відбувся, однак
обіцянка піти в місто – виконана, діти задоволені, дощ сприймають з жартом.
А найголовніше – це єдиний колектив.
1.1. Те, що Макаренко – педагог - майстер сумніву немає. Дана
ситуація доводить наскільки уміло він із групи малолітніх злочинців
сформував колектив. Бувають випадки, коли в класі десятеро учнів, а
дійти згоди ніяк не можуть, постійно сваряться, звинувачують один
одного. Такі випадки говорять про те, що керівник цього класу не
може або ж не хоче працювати з дитячим колективом.
У даному розділі простежуються такі елементи педагогічної
майстерності: професійна компетентність, гуманістична спрямованість,
професійна пильність, креативність.
 Як говорив сам Макаренко про діяльність педагога: « Педагогічна
майстерність залежить від любові до своєї справи, працездатності й
енергії вчителя… Оволодіння педагогічною майстерністю доступне
кожному вчителеві за умови цілеспрямованої та наполегливої роботи
над собою.»

1.2. Скласти порівняльну таблицю діяльності педагогамайстра і

не майстра у рішенні педагогічних ситуацій. (Орієнтуйтесь на:
Педагогічна майстерність: Підручник (За ред. І. А. Зязюна). – К.:

СПД Богданова А.М., 2008).

2. Скласти банк педагогічних ситуацій для аналізу їх на занятті

№ Ситуація Основні Педагогічна мета
п/п суперечності
1 Увійшовши до класу на Не сформоване Виховання
урок, учитель побачив на бажання вчитися. бажання вчитися,
дошці карикатуру на
себе. Діти розраховували,
що почнеться пошук
 винуватця й урок буде
зірвано. Що робити?
(Учитель посміхнувся,
підійшов до дошки,
підправив малюнок і
почав урок. Учні
засмутилися та
здивувалися.

2 У туристичному поході, Не сформована Виховання

коли всі були зайняті готовність до працьовитості,
приготуванням їжі, роботи в відповідальності
Сашко лежав у холодку колективі. перед колективом.
та грав на телефоні.
Почувши аромат звареної
страви миттю схопився і
приготувався до обіду.
Одна з дівчаток
промовила: «Хто не
працює, той не їсть!»
3 Учень 10 класу на Не сформоване Виховання
передодні свята вітає почуття толерантності.
вчительку, знаючи що толерантності
вона проживає одна і
незаміжня, навмисне
наголошує на побажанні
щастя в особистому
житті.
4 Учень третього класу на Не сформоване Виховання
урок іноземної мови почуття почуття
приніс кошеня. Доки відповідальності відповідальності.
вчителька писала на за свої вчинки.
дошці слова він посадив
кошеня на стіл,
сподіваючись, що уроку
не буде. Вчителька
побачивши кошеня
посміхнулася і
запропонувала хлопчику
розповісти кошеняті про
своїх друзів на
англійській мові.
3. Подумайте над наступними формулами педагогічної мудрості. У чому
сенс цих тверджень? Чи згодні ви з ними?
1. Діти повинні навчатись не граючись, а серйозно, з почуттям
відповідальності. Це учитель повинен грати так витончено і майстерно
свою роль в освітньому процесі, щоб діти забули в цьому процесі про
свою потребу до гри. (Ш. Амонашвілі). З твердженням погоджуюсь.
Гра є провідною формою діяльності не лише дитини, а й дорослої
людини.. Учитель має розуміти,що гра – це лише оболонка,
форма,змістом і призначенням якої є навчання. Дидактична гра суттєво
відрізняється від вільної гри. Дидактична гра має навчально-
розвиваючу мету, в гру вводяться певні правила, що обмежують
діяльність і самостійність учня. Цей процес є керований, зафіксований і
оцінений вчителем або учнями. Дидактична гра проводиться не тоді,
коли цього хоче учень, а тоді , коли заплановано учителем. Таким
чином, гру можна розглядати як ситуативно-варіативну вправу,яка
дає можливість багаторазового повторення мовного образу та умов,
максимально наближених до реального спілкування, з властивими
йому ознаками: емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю.
2. Вогонь гаситься не вогнем, а водою. Якщо виникла конкретна
педагогічна ситуація,то вияснення з пдвишенням голосу хто правий, а
хто ні , призведе до більшого розгорання конфлікту.
Агресія – крик про допомогу. З твердженням погоджуюсь. Якщо
дитина поводить себе агресивно, то це може бути спосіб привернути
увагу. Можливо є проблема , яку дитина самостійно вирішити не може,
а попросити прямо про допомогу – боїться.
.Хочеш розсіяти пітьму – ввімкни світло. З твердженням погоджуюсь
як у прямому значенні так і в переносному. У переносному значенні
світло може бути відверта розмова з кожним учасником конфлікту.

Підготовка до оборони – це підготовка до нападу. . З твердженням

погоджуюсь. Синонімічним висловом до цього є : «Найкращий захист –
напад». Таке буває тоді , коли людина(дитина) не готова щось пояснити
, починає висувати претензії.
Бунтар – це роздратований раб. З твердженням погоджуюсь, оскільки
раби довго терпіли знущання , а коли уже було нестерпно – бунтували.
Найнещасливіший той, хто вважає себе завжди правим. З твердженням
погоджуюсь. На мою думку в цій сенс цієї формули полягає в тому, що
він завжди буде незадоволений ,адже не прислухатиметься до думки
 інших і не сприйматиме інші точки зору,як результат – постійні
конфлікти і неприязнь до оточоючих.

1. .
Тести для самоконтролю:
Завдання 1. Співвіднести терміни та їхні визначення (відповідь – цифра і
буква). До невідповідних визначень доберіть потрібний термін («к» – це...).

1. Педагогічний талант. Г. Природний хист, виняткова

здатність людини до педагогічної діяльності.

2. Педагогічна техніка. – Е. Уміння використовувати

психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це
прийоми володіння собою і прийоми впливу на інших
3. Рефлексія. Д. Стійка усвідомлена система ставлень педагога до
своєї професії, об'єктів професійної діяльності.
4. Емоційна стабільність. А. Здатність володіти собою, в будь-
якій ситуації зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію
незалежно від сили зовнішніх факторів.

5. Креативність. - Б Здатність генерувати незвичайні ідеї,

відхилятися від традиційних схем мислення, швидко розв'язувати
проблемні ситуації.

Б. В. Здатність уявити себе на місці іншої людини, подумки

бачити, програвати за неї ту чи іншу ситуацію. – ЕМПАТІЯ
.
Є. Діяльність щодо управління іншою діяльністю. – МЕТА
ДІЯЛЬНІСТЬ
Завдання 2.Ознайомтесь із ситуацією.
Учитель викликає до дошки новеньку ученицю 8 класу Тетяну. Вона встає,
мовчить, до дошки не виходить.
Учитель: - Ну, що ж ти? Знову не готова! Скільки можна? Ти що, не хочеш
зі мною говорити?
Учениця сідає.
Учитель: - Я ще не закінчила розмову з тобою! Чому ти сіла?
Назвіть і стисло поясніть, яких професійних властивостей особистості бракує
вчителю. - Учителю бракує педагогічного такту.
Завдання 3.Визначте, за якими етапами вчителю доцільно розв'язувати
педагогічну задачу:
 1) аналітичний, який починається з аналізу й оцінки ситуації, що склалася, і
закінчується формулюванням задачі, що підлягає вирішенню; - тут
вчитель припускається помилок і неправильно аналізує ситуацію , що
постала перед ним. Вчитель занадто різко реагує на поведінку учениці.
2) проективний етап, коли плануються способи вирішення вже поставленої
задачі, розробляється конкретний проект цього рішення;  - В даній
ситуації краще було б запропонувати допомогу, а відверто поговорити
після уроку.
3) виконавчий етап, який пов’язаний з реалізацією задуму, з практичним
втіленням розробленого “проекту”. Індивідуальна бесіда в позаурочний
час. -

Педагогічні задачі, які педагог висуває і вирішує на основі аналізу конкретної

ситуації, можуть бути трьох рівнів: стратегічні, тактичні й оперативні27. 
Стратегічні задачі найбільш віддалені у часі, вони мають на меті суттєву
зміну об’єкта виховання, досягнення бажаного ідеалу.
Тактичні задачі сприяють реалізації стратегічної задачі, тобто це ті заходи,
які слід здійснити для досягнення віддаленої мети.
Оперативні (ситуативні) задачі повинні вирішуватися одразу. Їхня мета –
спрямувати вчинки вихованців у потрібне русло.
Укажіть, які з цих етапів у наведеній ситуації витримані вчителем, а які
упущені (поставте плюс або мінус біля номерів етапу). Аргументуйте.
Підготувала студентка групи У(н)-32 Дугенець Аліна