iDONDE Y COMO SE APRENDE? ‘TEMAS DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL NORA EMILCE ELICHIRY (ComPILADORA)Dinde cme se apnda ras de palaoiaedpatonl Nora ice hint scones pa hea Conese por Héctor. Pare Bh od ‘Buenos Aes JVE Eons, 009, 240». 48:23. Edocacin| Echiy, Nora Emilee. lc, Nora rez Hector Héctor Osvaldo Pérez Acargo de los autores Revisidn ténica general Suan Ventura Esquivel Imagen deta: Fraymento de un ota de pinto chino Wellace Tg. fotograiada por Nora. Elichiry.‘Nora Emilee Elichiry (compiladora) situaciones pedagogicas, en Revista de Edueacién, El psicélogo educacional: estrategias de __ Ministerio de Edueacién y Ciencia, N° 279, 1986. intervencién en contextos escolares Sierpinska, A: “Sur un pregramme de recherche lié a la obstacle epistemologique’, en: Construction des Daniel Valdez Los taxonomistas suelen confundir la invencién de un nombre con la solucién de un problema. (Stephen J. Gould) Introduceién 1 1904, refiere Gould (1984), el ministro de edueacion trumentos de medieién que posi los nitios que, al no poder superar las dficultades de la escuela ‘comin, habrian de necesitar una edueacién especial. Se estaban sentando las bases para la sistematizacién del uso de pruebas que medirfan el CL. Sin embargo, se subraya que el énfasis no estaba con dificultades, de ayuda para dichos sujetos. Segin nuest uietaba que algunos ‘maestros pudieran ut “Su razonamiento parece ser el: tuna excelente ocasién para deshac niffos que nos eausan problemas’, y do eritico engloban a todos les que ‘demuestran interés por la esctel or Goul tlecentoe de una relat coatrovetidnenre el caropo dela pal cologia y el de la educacién, cuyos avatares se reactualizan entre las certezas y las incertidumbres de nuestras précticas cotidianas.Es un propésito del presente trabajo la Sehontit de un curriculum, las estrategias pedagogicas, las dindmicas gru- campo de practicas del psicdlogo educacional en el « pales en el contexto del aula. colar. Para ello presentaremes ls perspetvasapotadas 3 lo obvio: no todo pricélogo que trabaje en una gunos de los actores de di imita un campo de précticas que podrian definirlo tras/os, directoras/es, psieélogas/os~ ubicadas en la cl ‘como “psicdlogo educacional”, ni todo psicélogo educacional se Buenos Aires y el conurbane bonaerense. A continuad desempera en contextos educativos ormales. tuaremos las caracteristicas espectficas del Ambito de di éPor qué nos resulta necesario enunciarlo? Porque en el am- fo de psiedlogo edueacional que forma parte de una plio abanico del material de las entrevista citadas encontramos vay cémo tl especifiidad se artiula con sus st Aesdepsicélogos y psicdlogas que reexionan sobre las earacte- srvencién. Finalmente propondremos algunos ejes Fisticas dea escuela y os alcances de sus intervenciones eon los ‘miiticos como dimensiones d2 analisis de tales pricticas, éEspecificidad de las pricticas o “contaminaci sn una entrevista: “Nuestro trabajo esta muy escolar”? contaminado por lo escolar”. Estas diferentes opiniones desvelan la naturaleza de un queha- cer que histéricamente se desenvuelve en condiciones complejas lain, 1990; Appley King, 1983) ¥ Por otra parte, denuncian las no menos complejas relaciones ‘entre la psicologfa y la educacién (Gould, 1984; Coll, 1983, 1989, 1996a; Carretero, 1996; Elichiry, 1990, 1996; Castorina, 1995). Puntualizaremos en forma sucin‘a qué tipo de atribuciones realizan algunos docentes,direetivos y psicélogos/as acerca del En lineas generales nos encontramos con un abanio¢ bilidades muy diversas al analizar la actividad que realiza} cblogo en el contexto escolar. En primera instancia cabe n de que “sees psicdlogo ed tanto se trabaje en un contexto escola. Aunque tra cro y poco probable qe tn y aanalizar mejor “el estado de la cuest res podrian aportarnos datos mucho més precisos, representatives y exhaustivos. ‘Los maestros y las maestras entrevistados manifiestan que ‘en general los psicdlogos trabajan en su gabinete y realizan diag- nésticos de los alumnos derivados. En varios de los casos puede lo que esperan de la figura del psieblogo y el rol que cfectivamente cumple en la escuela.Una de las demandas espevificas es que solucione sus pro ‘una sobrecarga en su labor profes jo contacto con él: derivar implica lena chas, completar protocolos, responder preguntas. En dichos¢ los docentes dicen sentirse fundas del “problema de aprerdizaje o de con deriva al alumno. Una de las expectivas, expresada en el “rol esperada” =p envia al gabinete “para que el el erdadero problema del chico”. Le aadministran tests (psicométricos y proyectivos) en el gabinete y posteriormente citan en forma conjunta a los padres. Los psieblogos y psicélogas dicen intervenir “ante situaciones, ssegiin se les derive. tra funcién consignada es la de asesorar y orientar a los di- rectores y a los docentes en las dificltades por las que consultan. En la mayor parte de los casos seinterviene “cuando la maestra «de grado seo solicta por algin problema de conducta oaprendizaje”. inciones consignadas: ocuparse de lo “problemas de aprendizaje o conducta graves", tomar tests, 4 los padres en caso de ser necesario. En ciertos casos ran que deben derivar “cuando el alumno supera sus sobrepasadas frente cn las escuelas y que ai (mencionan temas como vi ‘lar ~integrados por distintos pro- ss~ que atienden a varias escuelas de un distrito o una ju jemos tomado entrevis- arse que no esté clara jadores sociales desarrollan actividede distribuyéndose la tarea segiin las 1 cabo el trabajo encomendado mis que en relacién con unade cada protesi ‘némeno ylo reduci ‘multiplicidad de factores, entre los que, suponemos, llarse: la formacién de los profesionales, el contexto 30 articulo pero que hi ‘gaciones es la propi yy sus relaciones co ‘reas programéticas de los hespitales y con diversas nes banales (clubes sociales, centros recreativos y/o cultut cencarar ese desafio, se precisa de una jeas actuales. Comencemos por afi el campo de la tun abordaje rrectivo y asistencialista. La escuela y sus caracteristicas especificas acfamos en Valdez, 2000), «l margen de las cuales no analizarse ni comprenderse las pricticas del psicélogo, ‘Si prescindiéramos del andlisis de las prdcticas instituciona- les de poder no podriamos comprerder por qué y en qué condi- ciones la escuela pretende transmit un curriculum determina- do, em la direccién i King, 1983; Guillain, 1990; Baquero, 1996). Tal curriculum no implica s6lo una formulacién de objetivos educativos y una serie de contenidos escolares ~conceptuales, procedimentales yactitudinales-a ensefar, sino también un con junto de normas, valores y pautas deconvivencia enmarcados en ‘una coneepeién particular del hombre y del mundo, que escapan ala explicitacién formal. Curriculum “oculto” para algunas auto- +s, “curriculum moral idealizado o eufemizado” para Perrenoud (2990) e jesta de diversas maneras en el quehacer cotidiano del trabajo en e ‘Tampoco pueden so: del aprendizaje pedagégico: cuela, como “invento” de la eas poli- itucionales ~su caricter oblizatorio, masivo, graduado- 1991; Baquero, 1995; Penenoud, 1997). Un tema de vital importancia, etudido muchas veces de las discusiones acerca de los “problemas de aprendizaje”, es el de la obligatoriedad dela escuela primaria o EGB). Elconjunto de res- ‘ricciones impuestas alos alumnos relativas alo que se debe apren- der, cuando se debe aprender, dénde se debe hacerlo y bajo qué al nifo le resuk:a prticamente imposible I proyecto de Ios adultos. Casi irremedia- bblemente su destino seré convertirse ea “alumno”, Es comenta Perrenoud, que existen distintos grados de colabora- cién de los nifios: algunos asumen como propio el proyecto de aprender en Ia escuela, otros tratan de sufrit lo menos posible y rendir lo minimo indispensable de acuerdo eon las expectativas de sus mayores, y otros se resistirin de diversas maneras a ast- mir como pi proyecto de escolarizacién (declardndose en Febeldia por distintas vias). Aste no esun tema menor al plantear Probleméticas como la de la derivacién al psieélogo en la escuela.[Nora Emilee Blchiry (complladora) La falta de motivaci6n es un tema recurrente en los m funque se pueda adits quelos alimnos “no estén fildde competencias. no. Para Perrenoud ue constituyen las rutinas esvolares. Esto no se acompaiia sariamente de un vacio de contenidos curriculares, pero con ficas que definen subjetividades parti- irectivos) atravesados por una red icticas y saberes especificos. Al mis- ‘mo tiempo los procesos de negociacién y renegociacién de signifi- ceados configuran una trama compleja que se va entretejiendo en latensién entre las concepciones cot:dianas del mund es fon euslaadca de kiratnmamanérayy que segitiil los conocimientos escolares. Tal como afirma evalie el tipo de exigencias puede ser “el alumno y el maestro participan en la estructu- racién de la forma de calificaciones y decidir sus destinos escolares. Es en el cont‘Dénde y ebm 40 aprende? Temas de Palcolopla Bdueoclonal 214 sino también, y fundamental-mente desde la perspectiva psicoeducativas (véanse Resnick y Nelson-Le Gall, 1997; Res- interesa destacar nick, en prensa). En lugar de reflejar o describir algin tipo de i rr realidad acerca de determinado alumno, “se constituye” 0 “se construye” I identidad del alumno de acuerdo con supuestos de enun camp dee lidades (de: negociaciones. ituad caracter sociocultural (Wertsch, 1993). Por otra parte, en mu- Definidos como ‘chos casos, las denominaciones qu yen en “etiquetas” nes humanas ya investidas con contenido afectivo y cog de uso mas 0 menos comiin por decentes, psieélogos y directi- (Wartofsky, 1973, p. 204 citado en Cole, 1996, p. 12) lo vos, no favorecen la intervencién ni el proceso de ensefianza y tuyen la cultura humana, A parti de la je aprendizaje. Muy por el contrario, reducen la problemética a una ‘que propone Wartofsky (1979), pueden: ipos de artefactos que incluyen desde objetos: tamente en la producci6n hasta “modelos ct ros’ especialmente construi cepto remite a la naturaleza ala ver. ideal y mi cién cultural, que econémicas y culturales entre los entre alumnos y contextos escola- otros yal nexo sujeto/otros ea su relacién con la situaciOn res es un interrogante que deberiamos plantearnos seriamente un todo (Cole, 1996, 199 ara Wertsch (19 Produce modificaciones tanto en el sujeto como en suyjetos, ala par que desaj Por otra parte dichos usos expresarian los umbrales de Ia heterogeneidad y diversidad en los émbi- iavonigacionee se» alg y los procesos de evaluacién escol ‘Tal como afirma Vigotshy (1989), ican a los alumnos en categorias tales como “normal seha creado en condiciones de ciertaestabilidad y constancia del cial’, “ineapacitado para aprender” y “discapacitado educati ‘mente” (Mehan, citado en Wertsch, 1993, pp. 53-54). En ocasiones se produce lar 0s 0 conceptos abstractos, sezuida de una tendencia a ci6n (ordenamiento de la variacién compleja en escalas cién educativa, sobre todo en lo que a fabricacién de juicios de dentes 0 descendentes) y la consecuente cua éxito 0 fracaso escolar se refiere. ‘Como hemos planteado con anterioridad (2000), la contfigu- racin delos crterios de edueabilidad se entrama de modo parti- 2, Excede el marco de nuestro trabajo el despliegue de Ia temética, pero resulta de Ta eoncepeién de Val las probleméticas de los alumnos; propo- irada que supere el abordarlas desde una perspecti- vva individual y que se plantee como desnaturalizadora respectode los contextos en los que dichas probleméticas se ge (Valsiner, 1994). Baste sefialar que hasta la propia Asociacién Amerie igunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso: ‘mejo (2998, pp. 18-19) para oponerse a las clasific stigmatizan— en los contextos educativos, se centran en q inlas reas en las queel alumno muestra menor 1997, pp. 53-58); se permite alos profesionales tener alos ‘nos fuera de los programas educativos comunes. clasi-ficaciones -como artefactos socioculturales~ pueden, Gucira una jerarquizacién social; ser consideradas por k sionales como el dades de cambio; y contribuir ala ignorancia o negacién de I complejos problemas sociales, oliticos y educativos que han ser develados y sometidos a cam “Los taxonomistas suelen confundir on la solucién de un problema’. Dénde y cémo se aprende? Temas te Psicologia Bducacional 213 Hacia una recontextualizacién de la intervencin, del psicélogo educacional “Si os proclaméis habitantes de la ciudad que no Esforzaos, por que Tlegue antes que el suelo”. ((Macedonio Fernandez, Papeles de Recienvenido, 1922.) En muchos ocasiones los psicélogos que trabajan en el mbi- to escolar parecen adecuarse a la me:éfora humoristica pery {da por Macedonio: son percibidos camo una especie de “pi llega cuando alguien “ha cafdi las verdaderas causas de la “herido” hasta que pueda ser reincorporado al grado. Pero ocu- re con frecuencia que el psicélogo conoce poco de magullones 0 ‘esas heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a ‘otro profesional. Cree-mos que no seha estudiado suficientemen- te un tema de importancia éoual es la logiea que sigue la derivacién? Los maestros derivan, los directores derivan, los psi- ‘logos derivan... éHabré que determinarsielalumno no tiene una “pred ‘una propensién a habitar los suelos? éY dénde ha de finalizar el cireuito de derivaciones? @Seremos capaces de Hegar antes que el suelo? Para ello, sin dudas, necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una rup- ‘ura con el modelo médico hegemérico que impera aun en mu- chos contextos escolares: un modelo que sup individuo portador de un pi Recontextualizar las pra halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes pro- bleméticos. De manera sucinta podr‘amos consignar:Dénde y edo se Temas de Bawcacional_ 215 ‘tampoco tiene nada que ver ecm las relaciones que éste psicopatolégico y una intervencén contextual ‘mantiene dentro de la escuela’ (p. en la comunidad educativa El interrogante resulta ser quién consulta cuando se preten- sgesto de derivacion a un alumno lo ef De quién/es surge nda y ebmo se a oe ee eee erent a de alumnos 10 en su contexto” entendido en términos. requiere una inter= ‘me de “mago sin magia”. En otras palabras, pasar de la textos se presentan juntos como parte de un tnico pro- percibida de “mago omnipotente” Cresguardo dela salud ceso bio-socio-cultural de desarrollo”. de los integrantes de la 5 educativa” como decia una maestra en una entrevista citada més arriba-) a la de Contexto no es meramente el ambiente ni el entorno “ 2 “ - ‘diagnosticador” o ala de “terapevta impotente”. texto no es un “aceidente” que precede, rodea 0 mi Foneeutn intervencién, duos” o sobre “El contexto es el mundo hecho realidad por me- dio dela interaccién y el marco més inmediato de refer rencia para actores mu:uamente compt th cc rs cal cope Sete eat pondria colocar, en el foco de debate, a la extrapolacion: birse, analizarse y comprenderse los fenémenos sefialados si no es en el propio seno de los disp< 9s que los generan. No se iones de las relaciones entre Psicologia ‘sujeto educativo que en un salén de clases junto a otros alumnos 183, 1993; Pérez Gomez, y en interaccién con ellos y/o con su maestro se apropia ~con entre otros), nos pare i mayor 0 menor 1 de dificultad- de determinados contenidos ee eres a kim un apartado anterior (régimen de trabajo, de tiempo, de evalua- So ee nea Sane en ae eae oven nsf Lone pp 9-90 cem core “la situaci6n problemética que el 4 encarar no s6lo no serefiere al soi‘Nora Emilee Bichiry (compiladors) ‘moverse continuamente no es una actividad que resulte funcio- nalalsl6n de clases, pero lhecho de que un alumno coma oe eDinde y como se aprende? Temas de Psicologia Edueacional 217 {que participe activamente en reuniones de profesores, en las cla- ses con los alamnos, en los momentos de reereos o que colabore ‘en el disefio del proyecto considerado como un a priori, como un lugar a ocupar segin expectativas preestablecidas, aparece como un espacio, onl que capacia de generar nueva estates de profesores, nos pare ic6logo, Preferimos propio campo de pricticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo, Cada escuela propondré desatios diver- negociacién permanente entre los ido y lo nuevo. Proceso que218 Nora Emilee Gcompi ala intervenci6n correctiva. En un término medio ubiean a. intervencién preventiva. Segin los autores la intervenci6n pi problemas. No parece p ccedora” si no existe una trabajo cooperativo en una escuela, de llevar a cabo, pero tampoco co fesional que asuma el “rol” como algo dado, como un lugar a o¢ par segiin expectativas preestablecidas, pueda llevar a eabo intervenci6n enriquecedora 1990) hasta os propio dipoetios de inscriptos de una u otra manera en dichas pol Nos brindan algunos andariveles para desplegar tna d sign que permanece abierta y renueva los desafios que convo al psiblogo a una intervencén estratégea en la dindmica de prictieas que configuran el contexto escolar. eDinde y cémo se aprende? Temes de Psicologta Educacional 219 Bibliografia AAMR (American Association on Mental Retardation): Retraso Definicin, clasificacién y sistemas de apoyo, Ma- Alianza, 1992-1997. igotsky y el aprendizaje escoiar, Buenos Aires, Baquero, R. y Terigi, E. 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Zimmeman Introducci6n Hoy reconocemos que las preocupaciones de la Psicologia dela Edeacin deben ir més ald del émbito exclusivamente es- colar para abordar problematicas de otros contextos con grados ‘iversos de formalizacin edueativa. En este sentido, se inclui- rian procesos educativos vinculados a la crianza familiar y co- ‘munitaria ligados al trabajo y la produecin asi como a ia in- fluencia de los medios masivos de comunicacién, entre muchos ‘otros. Sin embargo, los origenes dela Psicologia de la edueacion se hallan indisolublemente ligados a la ereacion de la escuela modema y resulta dificil reflexionar sobre otros contextos sin reconocer las mareas que la relacién Psicologia-Escuela ha de- jado en nuestra d En este articulo haremos uns breve reflexion sobre las pi- i campo educativo y sobre la producci6n dirececién, ‘mbito particular que nos exige resituar las aportaciones de la Psi- ccolog{a tomando en cuenta tanto la especificidad de los actores, que participan en 61 como lade losproblemas que all se plantean. La aplicaci6n de teorias psicologicas al eampo educativo La Psicologia Educacional surge a fines del si- glo XIX como una “ciencia estratégiea que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un sat ivo alas condicio- nes de sus decisiones” ( 1990, P. 1).