Modul 6 Historia

L'educació social a
Europa en el període
d'entreguerres
1914-1950
Núria Simó i Gil
Joan Soler i Mata
PID_00151693
© FUOC • PID_00151693 L'educació social a Europa en el període d'entreguerres 1914-1950
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització
prèvia per escrit dels titulars del copyright.
Índex
Introducció.................................................................................................. 5
Objectius....................................................................................................... 6
1. L'Europa d'entreguerres: un món d'esperances i ruptures...... 7

1.1. Dels nacionalismes a l'internacionalisme ................................... 8
1.2. Del pacifisme a les grans guerres ................................................ 8
1.3. De la crisi econòmica a la protecció social ................................. 9
1.4. De l'humanisme a l'extermini .................................................... 9
2. La protecció de la infància............................................................. 11
2.1. Els drets de la infància: la Declaració de Ginebra ....................... 12
2.2. Frantisek Bakule i la nova educació: l'educació artística com
a educació social ......................................................................... 14
2.3. La influència de Ferrière: L'Home ''Chez Nous'' i l'educació
social activa ................................................................................. 16
2.4. Les maisons d'enfants de l'après-guerre........................................... 19
2.5. La participació dels infants: Korczak i els orfenats de Varsòvia .. 22
3. L'educació social de la joventut..................................................... 24

3.1. La lluita contra el fracàs i l'exclusió: l'exemple de Grütli a
Ginebra ........................................................................................ 24
3.2. L'educació i el treball: les colònies de Makarenko ...................... 26
3.3. La dimensió educativa i social de l'esport .................................. 28
3.4. L'educació femenina i la participació social: de l'espai privat
a l'espai públic ............................................................................ 29
3.5. L'associacionisme i els moviments juvenils entre la
democràcia i les dictadures ......................................................... 30
3.6. El moviment escolta internacional ............................................. 31
4. La promoció cultural i l'educació popular................................. 34

4.1. La formació dels adults a Dinamarca: l'aportació de Hans C.
Kofoed .......................................................................................... 34
4.2. La promoció cultural en el món rural a Europa: l'exemple de
les Misiones pedagógicas a Espanya .............................................. 37
4.3. Gramsci i el compromís polític amb l'educació de la classe
obrera ........................................................................................... 40
4.4. La formació professional dels obrers: alguns models (França i
la República de Weimar) ............................................................. 41
4.5. La dimensió comunitària de l'educació social: l'exemple del
Regne Unit .................................................................................. 43
Resum............................................................................................................ 45
Activitats...................................................................................................... 47
Glossari......................................................................................................... 50
Bibliografia................................................................................................. 52
© FUOC • PID_00151693 5 L'educació social a Europa en el període d'entreguerres 1914-1950
Introducció
Aquest mòdul és un recorregut a través de l'evolució dels àmbits principals de

l'educació social a Europa durant el període 1914-1950, un període limitat pels
dos conflictes bèl·lics principals que van sotraguejar el continent europeu i,
per extensió, la totalitat de la humanitat.
Un període marcat per tanta complexitat en els ordres social, cultural, polític,
econòmic i, fins i tot, educatiu és impossible que pugui ser plasmat, descrit i
analitzat en les poques pàgines que pot tenir un capítol d'una obra col·lectiva.
L'Europa d'entreguerres, més enllà de la diversitat geogràfica, política i cultu-
ral, està travessada de nord a sud i d'est a oest per múltiples processos de con-
tinuïtat i de ruptura que la transformen en un espai polièdric i complex difícil
d'analitzar, en el seu conjunt, des de qualsevol punt de vista. També des del
punt de vista educatiu i, d'una manera especial, des de l'educació social, un
àmbit divers i dispers i, encara, poc estudiat des d'una perspectiva global i ge-
neral. Sota el criteri de no oblidar els processos i realitats concretes que resta-
rien amagats en una pretesa dinàmica general, hem optat per articular el mò-
dul a partir de l'anàlisi relacionat amb els tres sectors de població: la infància,
la joventut i les persones adultes. Després d'un apartat que intenta situar els
elements del context i definir les línies principals que dibuixen el mapa euro-
peu durant el període estudiat, el contingut del mòdul revisa tres àmbits de
l'educació social: l'atenció i protecció de la infància, l'educació social i la soci-
alització de la joventut i, finalment, l'educació popular i la promoció cultural
dels adults. Davant la impossibilitat d'analitzar totes les experiències socioe-
ducatives i d'esmentar els noms de tots i totes les educadores i pedagogs relle-
vants, hem destacat els casos que ens servien per a exemplificar una determi-
nada línia o orientació. L'estudi i anàlisi d'aquestes experiències i realitzacions
ens pot conduir a la definició d'unes polítiques socials que tot just es comen-
çaven a perfilar. El criteri de selecció i l'elecció feta sempre és discutible, però
hem procurat que al llarg del capítol s'hi reflectissin les diverses orientacions
i, en algun moment, les diverses zones geogràfiques. El resultat és un mosaic
de l'educació social a l'Europa d'entreguerres, des d'una perspectiva àmplia,
oberta i integradora. A partir del mosaic, els lectors podran anar descobrint
les diverses imatges possibles amb la imprescindible ajuda de les lectures que
s'aporten en la bibliografia, l'únic camí vàlid per a l'estudi i la comprensió d'un
període complex i, malgrat tots els estudis, encara amb força llacunes.
Objectius
Els objectius principals d'aquest mòdul són els següents:
1. Analitzar des del punt de vista històric el context social, econòmic, polític
i cultural de l'Europa d'entreguerres (1914-1950).
2. Presentar experiències socioeducatives rellevants en l'àmbit de la infància,

la joventut i les persones adultes durant el període d'entreguerres a Europa.
3. Relacionar les experiències socioeducatives amb els corrents pedagògics

principals de la primera meitat del segle XX.
4. Reflexionar entorn de la implicació social i el compromís polític de les di-

ferents experiències socioeducatives per a respondre a les problemàtiques
i necessitats de la societat en la qual s'han desenvolupat.
5. Identificar, en la història de l'educació i en diferents pràctiques educatives

europees de la primera meitat del segle XX, elements precursors que fona-
menten els coneixements i les pràctiques de l'educació social actual.
1. L'Europa d'entreguerres: un món d'esperances i

ruptures
L'any 1914, amb l'esclat de la primera Gran Guerra, desapareix definitivament

del panorama europeu aquell món de seguretat que Stefan Zweig descriu en les
seves memòries (Zweig, 2001). La fita històrica ens marca l'inici d'un període
de més de tres dècades que ens porta fins a 1950 i és ple de ruptures en els
diferents àmbits de la vida humana. Algunes, les més importants, tenen a veure
amb enfrontaments bèl·lics que van omplir la major part del mapa europeu de
destrucció i pèrdua de vides humanes. És el cas de les dues grans guerres que
marquen una primera meitat de segle convulsa i desordenada. Però també és
el cas d'altres moments difícils com la crisi del sistema capitalista entorn de
1929 o les profundes transformacions derivades de la revolució russa de 1917
i de l'emergència del comunisme a l'est del continent.
Les convulsions i els canvis també van generar la cerca de nous horitzons i
episodis d'optimisme i esperança que, al capdavall, no fan més que remarcar
la complexitat d'un període amb més discontinuïtats i heterogeneïtat que li-
nealitat i uniformitat. Tots els àmbits de l'activitat humana es van amarar dels
dinamismes inherents a les crisis i els canvis: la ciència, amb el pas definitiu de
la física newtoniana a la física nuclear; la psicologia, que va aprofundir en el
caràcter experimental i es va obrir als problemes socials davant la nova realitat;
la filosofia, a la cerca d'un nou humanisme i del lloc de la humanitat en el nou
món; l'educació, amb la vertebració d'una escola nova i la construcció del nou
edifici de les ciències de l'educació; la literatura i, en general, la cultura, que
van ser un reflex de la desorientació i la cerca de nous valors; l'economia ori-
entada a la gestió i superació de profundes crisis; el lleure, marcat per l'extensió
de les diversions de masses que l'esport i el cinema van fer possible.
Els països i les societats europees del període d'entreguerres eren un conglo-
merat de governs, moviments, ideologies, grups de poder i masses socials que,
lluny d'avançar en una direcció definida, semblava que es moguessin al vaivé
del temps, enmig de pors, dubtes i incerteses, tal com feien els sis personat-
ges a la cerca d'autor en les pàgines escrites per Pirandello l'any 1921. Potser
aquesta necessitat de reconstrucció d'una humanitat sotraguejada per diverses
i successives crisis sigui un dels factors principals que, des d'una perspectiva
global, expliquin l'emergència, l'impuls i el desenvolupament de l'educació
social en aquella Europa d'entreguerres. Allà on no arribaven o, simplement,
fracassaven els sistemes educatius i els models socialitzadors i escolaritzadors
tradicionals, emergien i es desplegaven iniciatives, privades o públiques, reli-
gioses o laiques que, fora dels canals formals, perseguien la promoció indivi-
dual i la vertebració social.
1.1. Dels nacionalismes a l'internacionalisme
L'any 1919, a partir de la conferència de París i el tractat de Versalles, es funda

la Societat de Nacions amb seu a Ginebra. Aquest és el símbol polític d'un
esperit internacionalista que, des de la riba del llac Léman, irradiarà en totes
direccions, intentant impregnar el trossejat i malmès mapa europeu.
Aquest esperit veurà créixer i madurar alguns fruits importants, sobretot

durant el cicle de bonança i expansió de la dècada de 1920, quan dins el
gresol ginebrí bulliran i cristal·litzaran iniciatives de gran transcendèn-
cia. Algunes estan directament relacionades amb l'educació com, per
exemple, la constitució del Bureau International d'Éducation a la ma-
teixa ciutat l'any 1925 o la celebració del Congrés Internacional sobre
la Pau i l'Educació a Praga l'any 1927.
De manera força paradoxal, l'internacionalisme va sorgir per apaivagar els efec-

tes del nacionalisme emergent que havia desfermat els enfrontaments de la
Primera Guerra Mundial i, al mateix temps, no va sobreviure als embats dels
nous o, millor dit, reforçats nacionalismes que conduïren inevitablement a la
guerra de 1939. Aquests darrers nacionalismes, sobretot en el cas alemany i
italià, estaven vertebrats entorn de moviments socials i polítics que, a més,
havien volgut aprofitar-se del valor de l'educació i, d'alguna manera, manipu-
lar la pedagogia posant-la al seu servei. Així es pot explicar el grau de desen-
volupament i la capacitat de penetració social d'alguns moviments juvenils
impulsats pel feixisme, el nazisme, el franquisme i el salazarisme, però també
per l'estalinisme, en els països respectius (Mir, 2007).
La crisi econòmica esdevinguda al final de la dècada de 1920 va començar

a estovar els fonaments damunt els quals s'intentava edificar el somni d'una
nova utopia de la qual l'esperit internacionalista era el clima. Ni algunes de les
realitzacions concretes que apuntaven més enllà, com la república alemanya
de Weimar o la Segona República espanyola, foren capaces d'aguantar els em-
bats nacionalistes que s'alimentaren en moments de crisi. El somni es comen-
çà a esvair amb l'aixecament militar del general Franco, a Espanya, l'any 1936
i amb la invasió dels països veïns per part de les tropes alemanyes comandades
per Hitler l'any 1939 (Hobsbawm, 2000).
1.2. Del pacifisme a les grans guerres
Si l'internacionalisme generat al final de la guerra de 1914-1918 no va ser capaç

d'evitar, per si mateix, els desencadenants de la segona gran guerra, encara
menys va poder un dèbil moviment pacifista que, de fet, no trobava aixopluc
enlloc i del qual, la Societat de Nacions, no va ser més que un fòrum de pro-
postes retòriques sense força jurídica per a imposar-se als desitjos unilaterals
de les nacions. Les actituds personals pacifistes a l'estil de Bertrand Russell, a
qui la posició contrària a la guerra de 1914-1918 va reportar la pèrdua de la

càtedra a Cambridge, no eren més que el reflex d'una generació d'intel·lectuals
que es van trobar desbordats per la magnitud del conflicte i immersos dins el
fracàs dels vells ideals de la humanitat (Russell, 1991).
Davant l'evidència que l'extensió de l'escolaritat obligatòria establerta en la

majoria de països europeus al final del segle XIX i els avenços aconseguits en
l'alfabetització i el progrés cultural dels pobles, no havien estat capaços de
deturar la barbàrie de les guerres, alguns pedagogs i educadors miraran més
enllà del sistema educatiu per cercar les bases sobre les quals edificar una nova
educació d'una infància que sortí greument perjudicada dels conflictes armats.
Els diferents exèrcits generaren uns nous exèrcits desarmats i desprotegits, en
tots els sentits, d'orfes, malalts, invàlids i desvalguts que motivaren l'aparició
d'iniciatives de protecció de la infància en la línia assenyalada per la Declaració
dels drets de l'infant, promoguda i redactada l'any 1923 per l'anglesa Eglantyne
Jebb i aprovada, com veurem més endavant, per la Societat de Nacions l'any
1924.
1.3. De la crisi econòmica a la protecció social
L'hegemonia política i econòmica d'Europa en l'escena mundial va desaparèi-

xer a partir de 1918. Malgrat tot, la davallada demogràfica a causa dels morts
i el dèficit de natalitat, i la devastació i la greu situació financera dels països
directament afectats pel conflicte no van ser prou impediment per a l'inici
d'un lent procés de reconstrucció i recuperació que, fins i tot, va deixar pas
als "feliços" anys vint. El cicle expansiu es va tancar amb la gran fallida del
sistema capitalista entorn de 1929, que va comportar fortes crisis socials i po-
lítiques en el si d'uns països que havien viscut l'evolució vers la societat de
masses. La inseguretat i el trencament de la confiança en el progrés indefinit es
van apoderar de l'imaginari col·lectiu i van fer inevitable l'impuls i el desple-
gament de polítiques de protecció social per a minvar els efectes de les crisis i
aturar els moviments de protesta i revolta provinents dels sectors populars més
desfavorits. La intervenció dels poders públics i la indissolubilitat del binomi
política-economia sota la influència del keynessianisme esdevindran la clau
del nou sistema. El capitalisme començarà a desenvolupar, molt lentament,
els mecanismes de l'estat del benestar com a garantia d'estabilitat, però també
com a motor de creixement econòmic i de pau social.
1.4. De l'humanisme a l'extermini
L'aparició definitiva de la societat l'anomenada societat de masses va coincidir

amb l'aprofundiment en els estudis antropològics i sistematitzats sobre l'home
que tan bé representa la publicació, l'any 1928, de l'obra de Max Scheler El
lloc de l'home dins el cosmos. La ciència, la filosofia i la cultura giren entorn
de l'home a la cerca d'un nou humanisme adequat als nous temps (De Saha-
gún, 1983, 1994), una cruïlla en què coincideixen, encara que sigui des de
perspectives diverses, obres significatives d'autors que aborden els problemes
de la filosofia de la cultura i de la història: Osvald Spengler amb La decadència

d'Occident (1918-1922); Ortega y Gasset i La rebel·lió de les masses (1929); Freud
i El malestar de la cultura (1930); Husserl i La crisi de les ciències europees (1936);
Walter Benjamin i les Tesis sobre filosofia de la història (1939); i, lògicament,
l'Estudi de la Història d'Arnold J. Toynbee, un monumental tractat de dotze
volums sobre la història de les civilitzacions publicat entre 1934 i 1961.
L'impacte dels conflictes bèl·lics, però també l'esperança i confiança en el fu-

tur, marquen el desenvolupament i orientació dels corrents filosòfics princi-
pals de l'època: l'existencialisme, la fenomenologia, el pensament analític i el
neopositivisme, l'historicisme, el pragmatisme i el marxisme. És prou sabut,
però, que el desig compartit de construir i reconstruir el món no va evitar la
més gran de les barbàries. Res no va ser igual després de 1945, quan es va des-
vetllar la consciència plena de les atrocitats de l'extermini dirigit pel nazisme,
un mirall on es van diluir fins a desaparèixer totes les imatges de la racionali-
tat humana, i una realitat que va superar la nàusea sobre l'absurd del no-res
evocada pel mateix Sartre (Garrido et al., 2005).
2. La protecció de la infància
El lema amb el qual Ellen Key va definir, l'any 1900, el nou segle com a segle
dels nens era la conseqüència dels diferents avenços assolits i les perspectives
que s'albiraven en l'àmbit de l'atenció i protecció de la infància.
Des de diverses professions, ciències i línies de pensament sorgiren multitud

d'iniciatives en forma de congressos, publicacions, associacions i accions. La
medecina, l'higienisme, el naturalisme, la pedagogia activa, la psicologia in-
fantil, la pediatria, la política legislativa, la teoria i la pràctica jurídica i el pa-
cifisme van confluir en l'atenció i la protecció de la infància com a signe de
civilització. De fet, d'ençà de les darreres dècades del segle XIX la qüestió social
de la infància abandonada i la gravetat de la mortalitat infantil havien desen-
volupat i impulsat la cultura humanitària i aprofundit en els fonaments de
la moral social arreu dels països europeus. La fundació d'associacions filantrò-
piques i de caire proteccionista, i l'organització i celebració de múltiples con-
gressos internacionals són dos exemples d'aquest ascens i internacionalització
del moviment de protecció a la infància.
El primer congrés internacional de protecció de la infància s'havia ce-

lebrat a París l'any 1883 sota l'organització de la Société Générale de
Protection pour l'Enfance Abandonnée ou Coupable. Va ser l'inici d'una
línia de treball i acció en diferents àmbits que es desenvoluparà durant
el període 1880-1914 però que, per les conseqüències de la guerra, es
revitalitzarà fortament en el període d'entreguerres (Dupont-Bouchat,
2003). En aquesta primera fase la preocupació de fons era la disminució
de les elevades�taxes�de�mortalitat�infantil.
Els congressos internacionals sobre la infància que se celebraren durant la pri-

mera meitat del segle XX van organitzar els treballs entorn a dos eixos: un de
caire més teòric vinculat als àmbits jurídics i socials entre els quals hi havia
diferents aspectes educatius, de justícia de menors, etc.; l'altre eix tenia un
to més pragmàtic, buscava la realització d'accions i s'emmarcava en els aspec-
tes higiènics, medicosanitaris, assistencials, etc. La itinerància dels congressos
per les diverses ciutats i països europeus va contribuir clarament a la interna-
cionalització del procés de protecció de la infància per mitjà de l'intercanvi
d'experiències i l'impuls de polítiques paral·leles. El resultat va ser la configu-
ració d'una cultura comuna entorn de la protecció de la infància que va coin-
cidir amb un descens significatiu de la mortalitat infantil, una marcada evolu-
ció en les formes i polítiques de protecció. En una primera�etapa els esforços
s'havien dirigit vers l'auxili�dels�infants abandonats, maltractats i delinqüents
a partir de mesures�administratives�i�jurídiques. La segona�etapa, que com
l'anterior seguia un model francès i llatí, es va caracteritzar per la protecció

del�cos�i�la�salut,�i�el�combat�contra�la�mortalitat�infantil. Era l'emergència
del concepte de l'infant� com� a� cos. En un tercer� moment es va fer el pas
cap a un model anglosaxó més basat en el paper�de�la�mare�i�de�l'educació
que posava l'accent en els coneixements i la preparació de les dones i en les
relacions de l'infant amb la família (Rollet, 2001).
Aquesta internacionalització de la preocupació i les polítiques de protecció de

la infància es va veure reforçada per l'aparició d'una xarxa d'associacions inter-
nacionals amb seus als diversos països que, a més d'organitzar els congressos,
garantien la continuïtat dels debats. Entre les més importants podem destacar
l'Associació Internacional per a la Protecció de la Infància, la Unió Internaci-
onal per a la Protecció de la Primera Infància, la Lliga de Societats de la Creu
Roja i la Unió Internacional d'Auxili a la Infància emparada per la coneguda
Save the Children Found, fundada l'any 1919 per l'anglesa Eglantyne Jebb,
que en els anys posteriors tindrà un paper fonamental en la consolidació del
moviment i en la proclamació de la primera declaració dels drets de l'infant
(Mulley, 2009).
2.1. Els drets de la infància: la Declaració de Ginebra
La redacció, i proclamació i reconeixement posteriors de la primera declaració

de caràcter internacional sobre els drets de la infància no es pot deslligar del
context que acabem de descriure ni tampoc d'alguns altres elements circums-
tancials. Sense l'impuls d'Eglantyne Jebb, l'ajuda i suport de personalitats de
l'àmbit eclesiàstic i polític (de manera particular el papa Benet XV i el president
de Creu Roja Internacional, Gustave Ador), el marc de relacions internacionals
obert a partir del tractat de Versalles i la constitució de la Societat de Nacions,
i la difusió d'alguns principis relacionats amb la situació de la dona i el treball
infantil, no era imaginable una fita de tanta transcendència.
Carta socialista del treball dels adolescents
Algunes associacions com la Internacional de Joventuts Obreres, l'Associació de Joventuts

Socialistes i la Federació Sindical Internacional havien publicat, l'any 1922, una carta
socialista del treball dels adolescents. El mateix any, Save The Children havia elaborat
una carta dels infants, amb la voluntat de garantir les condicions mínimes d'atenció a
la infància en el desenvolupament físic i la salut, i en el desenvolupament intel·lectual
i moral, i l'educació.
L'anomenada Declaració�de�Ginebra es pot considerar com una obra personal

d'Eglantyne Jebb i va ser aprovada el 23 de febrer de 1923 per la Unió Interna-
cional d'Auxili a la Infància (UISE) i publicada en la revista de l'organització
Save The Children, The World's Children. L'any següent, la Societat de Nacions
va ratificar el contingut del text (Reis Monteiro, 2008).
Eglantyne�Jebb (1876-1928) havia nascut i crescut en el si d'una família culta

i benestant, amarada d'inquietuds i interessos envers els afers públics i les ini-
ciatives filantròpiques. Després de graduar-se en Història a Oxford i de rebre
una sòlida formació pedagògica, va exercir de mestra, però ben aviat va dirigir
la mirada vers les necessitats socials de la infància. L'experiència viscuda en

primera persona a la guerra dels Balcans, iniciada l'any 1912, i l'impacte dels
estralls de la Primera Guerra Mundial sobre els infants l'impulsaren a actuar
socialment i a fundar, l'any 1919, l'organització Save�The�Children. El con-
venciment que el treball d'atenció i protecció de la infància s'havia de fer a
partir de la construcció d'una xarxa d'institucions fou el motiu principal que
va conduir a la creació, l'any següent, de la Save�The�Children�Internatio-
nal�Union (la coneguda UISE a partir de les sigles franceses), una confluència
de diverses organitzacions d'atenció a la infància en diversos països en estre-
ta col·laboració amb el Comitè Internacional de Creu Roja. L'esperit que ali-
mentava aquestes iniciatives queda plasmat perfectament en les paraules de
la mateixa Eglantyne Jebb:
"Si els infants d'algun país estan físicament o moralment abandonats, és tot el món que
hi perd. I tot el món guanya si els infants creixen sans, capaços i disposats al treball pel
bé pròxim".
Després d'una primera etapa de treball social i activisme amb la mirada posada
en les necessitats urgents i immediates, en el pensament d'Eglantyne Jebb va
prenent forma la importància de la prevenció i, per tant, de les accions� a
més�llarg�termini. Jordi Cots (1979) ho formula amb la idea que "l'activitat en
temps de guerra s'havia d'allargar en temps de pau", una idea que la mateixa
organització Save The Children havia expressat afirmant que:
"el mitjà indiscutible d'assegurar la salvaguarda dels interessos dels infants en temps de
desastre és el d'establir un sistema perfeccionat de protecció de la infantesa en temps
normal".
La idea d'elaborar i promulgar un document concís i contundent que

recollís els drets principals de la infància va ser la iniciativa que va res-
pondre a aquestes formulacions a partir de l'experiència del passat i del
present, i la mirada orientada cap al futur.
Els cinc punts redactats per Jebb conformen una declaració molt sintètica que,
malgrat el caràcter reformador, encara està influïda per una mentalitat d'ajuda
i protecció i no aposta de manera decidida per la consideració de l'infant�com
un�subjecte�de�dret. El contingut de la declaració està conformat sobre la base
del desenvolupament material i espiritual de l'infant, la satisfacció de les neces-
sitats bàsiques (alimentació, salut física i moral, i vida familiar), l'atenció i au-
xili davant de condicions adverses, les expectatives de futur i l'educació. De fet,
cadascun dels punts es correspon amb alguna necessitat viscuda o amb alguna
de les realitzacions de Jebb i, en conjunt, la declaració respon a l'anomenat
esprit de Genève que, amarat d'internacionalisme i pacifisme, albirava una uto-
pia basada en l'educació. El contingut encara és un esbós dels eixos i pilars
fonamentals que, a partir de la segona meitat del segle XX, constituiran el gros
dels drets de la infància. El text ginebrí recull alguns drets de caràcter protec-
tor (alimentació, cura, ajuda, acollida i auxili) al costat de les referències a

l'educació, a la reinserció de l'infant delinqüent i a la protecció en cas de perill,
és a dir, a l'educació social.
Malgrat les limitacions, aquest primer pas va significar un avenç decidit i va

rebre l'adhesió de persones, institucions i governs després de ser traduïda gai-
rebé a quaranta idiomes. En les adhesions més properes i significatives es pot
esmentar el cas de la Constitució republicana espanyola de 1931, que en el
moment de definir els drets de la infància es va fer seus els postulats de la
Declaració de Ginebra. Més enllà d'aquestes adhesions i reconeixements, la
declaració va cohesionar i impulsar la tasca de la UISE i de Save The Children,
que abocaren esforços per fer estudis sobre el benestar dels infants a escala
mundial, publicats amb el títol The International Handbook of Child Care Protec-
tion. En el balanç de les conseqüències positives de la Declaració cal comptar
la celebració del Primer Congrés General de l'Infant l'any 1925, que aplegà a
Ginebra una notable xifra de 1.043 participants procedents de quaranta-tres
països. Eglantyne Jebb va morir el 17 de desembre de 1928, un moment en el
qual el desplegament de les accions en favor de la infància s'havia anat este-
nent a tots els continents, incloent-hi l'Àsia i l'Àfrica.
2.2. Frantisek Bakule i la nova educació: l'educació artística com

a educació social
Les iniciatives institucionals principals relacionades amb l'educació social de

la infància durant el període que estem estudiant no es poden deslligar dels
corrents pedagògics vinculats a la pedagogia activa i a la Lliga Internacional
de la Nova Educació, que justament es difonen amb més intensitat a partir del
final de la Primera Guerra Mundial (Hameline, 2002). En aquest context, no
és atzarós que el pedagog suís Adolphe�Ferrière, l'agent difusor principal dels
principis de la nova educació, de l'escola nova i la pedagogia activa, consideri
el txec Frantisek�Bakule com un dels pioners (Ferrière, 1928).
Bakule va ser conegut i reconegut a través de la tasca social i educativa amb

infants discapacitats, primer a l'Institut Jedlicka de Praga i més endavant en un
institut propi en el qual va bastir un projecte pedagògic centrat en l'educació
artística i musical, i en la creació d'una coral infantil que va viatjar i, a la
vegada, va donar a conèixer el projecte arreu d'Europa i els Estats Units.
Frantisek Bakule va néixer l'any 1877 a Bohèmia i durant la joventut va exer-

cir de mestre rural en diferents pobles de la regió, on va portar a la pràctica
interessants experiències d'edició d'una revista escolar i creació d'una coral in-
fantil. En aquests anys de transició i canvi del segle XIX al XX, el jove educador
txec, influenciat per les idees de Tolstoi, va desplegar una activitat pedagògica
pionera sobre la base d'un fort compromís social. La proximitat amb els alum-
nes el va motivar per a valorar la formació del caràcter moral i el desenvolupa-
ment de l'autodisciplina, sense càstigs corporals, com a pilars bàsics de la seva
acció. La redacció de textos, l'edició de revistes escolars, la música i la pintura,
els tallers de fusteria, el teatre i les societats infantils en règim d'autogestió

eren pràctiques habituals a les seves aules i escoles. L'activitat s'allargava en el
temps de fora l'escola i abastava l'educació moral de les famílies, a les quals
convidava, per exemple, a assistir a la lectura de la premsa en veu alta al cafè
del poble.
Durant el període 1912-1919 va establir relació amb el metge ortopedista Ru-

dolf Jedlicka, que li va encarregar l'educació d'infants discapacitats en el seu
institut de Praga. Bakule, inspirat en els coneixements adquirits durant un
viatge previ a l'Institut� Magdeburg a Alemanya, s'aprofita de les possibili-
tats d'innovar fora del sistema educatiu nacional. Aquesta llibertat, al costat
de l'experiència escolar anterior, va ser el motor per a construir un projecte
socioeducatiu en el qual la prioritat era que els infants�discapacitats�físics
aprenguessin�a�viure. Sota aquesta divisa l'institut es va convertir en una ve-
ritable societat d'infants i casa taller per a l'aprenentatge de tècniques i oficis
(fusteria, enquadernació, etc.). Durant la guerra de 1914-1918, en el centre
es desenvoluparen interessants experiències socioeducatives: tallers conjunts
d'elaboració de pròtesis entre soldats mutilats i infants, una cooperativa de
fabricació de joguines dirigida pels nens, un camp de vacances on convivien
infants sans i vàlids amb persones discapacitades a causa de mutilacions i,
també, l'edició d'una revista infantil. Bakule posava així en pràctica un valu-
ós règim de coeducació entre infants discapacitats i adults mutilats de guerra
amb altres infants sense cap tipus de discapacitació, en el marc d'una institució
pensada inicialment per a acollir una àmplia diversitat de nens d'entre cinc i
catorze anys i un ventall de discapacitats que anaven des de la paraplegia fins
a l'amputació del braç. L'atenció a la diversitat anava encaminada a l'ajuda
individual adaptada a la mesura de les dificultats i capacitats de cadascú.
L'any 1919, a causa de desavinences amb Jedlicka, Bakule abandona el

centre juntament amb dotze infants interns i l'educadora Lida Durdikova
(1899-1955), col·laboradora al llarg de disset anys i escriptora de temes infan-
tils i juvenils. Aquesta decisió representa l'inici del projecte de creació d'un
institut propi que, després d'uns quants mesos de provisionalitat i dificultats,
cristal·litza en el nou Institut�Bakule als afores de Praga, que va acollir infants
discapacitats i infants del carrer. La continuïtat del programa pedagògic de
l'etapa anterior queda reforçada amb la creació d'una coral que es convertirà
en el símbol�del�centre i, d'alguna manera, situarà Praga en el mapa de la nova
educació europea. Amb aquesta iniciativa el pedagog txec va dotar l'institut
i, sobretot, el grup d'infants i adolescents d'una eina educativa potent que va
estimular la creativitat i l'afany d'aprendre. La coral era el model de la nova
societat que calia organitzar i en què cadascú tenia un lloc i un paper. A la
vegada, l'activitat de la coral era una plataforma que obria altres perspectives
al grup i li oferia la possibilitat de sortir, viatjar, captar recursos, relacionar-se
i conèixer. La coral de l'Institut Bakule estava formada per una quarantena de
cantants i va viatjar per diversos països (Estats Units, Alemanya, Dinamarca,
França i Hongria) durant els anys 1923-1929. Algunes de les estades van coin-
cidir amb la celebració de congressos de la nova educació (Heidelberg, 1925;
Locarno, 1927) en els quals, al costat de l'actuació de la coral, es programa-

ven conferències de Bakule. Ell mateix, com a conseqüència dels viatges, va
establir relacions amb pedagogs de l'època: Ferrière, Decroly, Korczac, Tagore i
Paul Faucher. Aquest últim esdevindria el marit de la col·laboradora de Bakule
i l'editor dels coneguts àlbums de Père Castor (Flammarion, París), en algun
dels quals va col·laborar l'educador txec.
La prioritat de Bakule era l'educació per mitjà de l'art i, en aquest sentit,

concebia la tasca de l'educador com un treball d'artista marcat per la
capacitat de desvetllar i suscitar el desig de saber i en el qual calia deixar
un marge a la improvisació, fonamentada sempre en una observació
acurada de la realitat. El dibuix, la pintura, l'escriptura, el cant coral i
la música passaven al davant dels aprenentatges dels altres continguts
escolars tradicionals que restaven a l'espera de la necessitat i l'interès
dels infants.
L'impacte de la crisi de 1929 i les malalties de Bakule van ser l'origen d'un dar-
rer període de decadència de l'Institut que s'agreujà a partir de 1933. Més en-
davant, l'any 1937, amb la mort del president Masaryk, Bakule perd influèn-
cia, va caient progressivament en l'oblit i es veu obligat al tancament definitiu
del centre. No minva però el reconeixement internacional envers la seva tasca
socioeducativa i és convidat a participar en alguns congressos internacionals
dels quals podem destacar la conferència "L'educació musical" que va impar-
tir en el Congrés d'Educació Artística celebrat a París (1947). Bakule va morir
l'any 1957 enmig de l'oblit i la prohibició dins el propi país imposats d'ençà
del cop de Praga de 1948. Com a conseqüència d'aquest oblit i marginació, els
seus escrits no van ser mai publicats: Els infants pobres (l'experiència a l'Institut
Jedlicka), La coral Bakule (les reflexions sobre l'educació musical) i A Malá Skála
(les experiències de mestre) (Faucher, 1975; 1998).
2.3. La influència de Ferrière: L'Home ''Chez Nous'' i l'educació

social activa
L'esperit de l'Institut Bakule de Praga és un dels nombrosos exemples de

projectes socioeducatius que es desenvoluparen a Europa durant el període
d'entreguerres seguint els postulats de la pedagogia activa.
Els fonaments de l'educació activa, com a "denominació de qualitat" d'una de-

terminada renovació pedagògica i un profund anhel de reforma social, estan
cimentats en la crítica a l'educació tradicional, en el reconeixement del valor
de l'educació, en l'energia i capacitat interna de l'individu (d'alguna manera
hi ha coincidència en el fet el motor és "a dins": impuls vital, esforç, interès,
el jo, acció, treball, etc.), en la utopia entorn de la nova humanitat (interna-
cionalisme, convivència, democràcia, pau, etc.), en el caràcter moral lligat a
les finalitats i els valors, en la definició d'un model (actiu, funcional, del tre-
ball, progressiu, nou, etc.) i en la pràctica educativa que apunta a la concreció
(l'educació "a mida").
L'origen del concepte d'escola o educació activa cal situar-lo en el con-

text científic i cultural de l'Institut J. J. Rousseau de Ginebra durant el
període 1917-1920. Ferrière en va ser un dels teòrics principals, però
sobretot el divulgador principal. L'autonomie�des�écoliers (1921) és un
llibre clau per a entendre el projecte d'educació activa de Ferrière des de
la perspectiva moral i social.
La construcció del règim d'autonomia ha de seguir, segons el pedagog suís, els

principis de l'educació activa. Per això analitza les colles infantils (Varendonck,
1914) com a inici o embrió d'una futura república infantil: cal partir del que
és per a arribar al que ha de ser, i en aquesta agrupació col·lectiva, que neix
de l'espontaneïtat de la naturalesa humana, l'autor veu la manifestació lliure
d'un instint de sociabilitat organitzada.
La nova educació és el marc ideal per a la construcció del règim d'autonomia.

Alguns dels trenta punts assenyalen aquesta direcció. La possibilitat que sigui
un internat situat al camp permet de convertir-lo en un medi d'acció total i
global sobre l'infant i, per tant, en un espai físic i humà òptim per al desenvo-
lupament de la personalitat moral dels individus, sense interferències externes
que dificultin la vida col·lectiva del grup. L'educació moral, de dins cap enfora
per mitjà de l'experiència i la pràctica del sentit crític i la llibertat, el sistema
democràtic de la república infantil, la distribució i elecció de càrrecs i respon-
sabilitats, les assemblees, la disciplina natural, el clima educatiu, la formació
de la consciència moral i de la raó pràctica són els elements principals al servei
del fi últim de la nova educació, tal com l'expressa el darrer punt: "preparar
en cada infant el futur ciutadà capaç de complir amb els seus deures envers la
pàtria i envers la humanitat".
El català Josep Mallart, en una coneguda obra sobre l'educació activa publica-
da l'any 1925, també destaca la importància d'organitzar degudament la vida
cultural i social perquè els infants i joves trobin els mitjans necessaris per a
actuar i formar-se en aquests aspectes del que avui en diríem el temps i l'espai
més enllà de l'escola, és a dir, l'àmbit de l'educació social (Mallart, 1998).
L'any 1950 surt publicada una segona edició revisada de L'autonomie des éco- Lectura recomanada
liers en un context històric i social diferent del de la primera edició de 1921,
El resultat dels treballs sobre
però amb un denominador comú: la situació de postguerra. Ferrière persisteix l'autogovern del BIE fou pu-
en els plantejaments sobre l'autonomia�dels�infants�i�adolescents, i la im- blicat en dos volums: Le self-
government à l'école (núm.
portància de l'educació�social�i�moral. L'autor hi afegeix algunes experiènci- 38 de "Publications du BIE",
1934) i Le travail par équipes à
es de postguerra com les viles o comunitats d'atenció als infants víctimes del
l'école (núm. 39, 1935).
conflicte bèl·lic. En alguns raonaments es nota la petjada d'E. Mounier amb
la proposta de creació de societats personalistes i comunitàries, i també la in-

fluència explícita dels treballs sobre l'autogovern a l'escola fets des del Bure-
au Internacional d'Éducation, sota la direcció de Piaget. Ferrière, després de la
seva experiència filantròpica i de servei humanitari durant la Segona Guerra
Mundial quan, impulsat per la gravetat del conflicte bèl·lic, escriu Nos enfants
et l'avenir du pays (1942), manté la més absoluta confiança en l'educació com
a mitjà de regeneració social:
"L'infant és el pare de l'home, s'ha dit. Amb la mateixa raó es pot afirmar que el futur
de la societat és a l'escola"
(Ferrière, 1950, p. 149).
L'any 1930, el pedagog suís Adolphe Ferrière va visitar Barcelona a la tornada

d'un llarg viatge per l'Amèrica Llatina. El dissabte 6 de desembre, a la sala
d'actes del grup escolar Milà i Fontanals i Lluïsa Cura, de Barcelona, i després
d'una conferència de Ferrière, es va projectar un documental presentat per ell
mateix: Home�"Chez�Nous".
El document visual s'havia realitzat l'any 1929 a partir d'un guió de Ferrière,
amb l'ajut d'un amic cineasta i sobre la base d'un documental anterior. El re-
sultat va ser un film mut en 16 mm i d'una durada aproximada de 50 minuts
que es va presentar en diversos congressos internacionals i es va convertir en
un dels documentals pedagògics més vistos entre 1928 i 1940.
La institució que s'hi presentava era un internat d'acollida d'infants abando-

nats creat l'any 1919 al cantó de Vaud, a Suïssa. Ferrière el va conèixer l'any
1927 i va ser convidat a col·laborar-hi com a assessor per les responsables
del centre, Marthe Fillion (1881-1956), Lilli Lochner (1886-1949) i Suzanne
Lobstein (1893-1982), antigues alumnes de l'Institut Rousseau. L'acceptació de
l'oferiment va significar per a Ferrière una nova oportunitat d'apropar-se als
infants, de tenir contacte amb la pràctica i de sentir-se educador.
El documental expressa allò que és essencial del propi pensament edu-

catiu: l'espontaneïtat de l'infant com a embrió de l'home nou i la impor-
tància de l'entorn, el clima afectiu i l'atmosfera espiritual en l'educació.
Per això Ferrière va convertir Home "Chez Nous" en el model d'educació
activa que calia imitar, i el documental, en un nou argument, basat en
una realització pràctica, per difondre les seves idees pedagògiques (Fer-
rière, 1933).
La divisa de la institució, Ut per juvenes crescat mundus, explicita una finalitat i

orienta un projecte que, fet i fet, ja es manifesta en el mateix nom del centre,
Chez Nous: l'acollida i el clima i l'afecte de la vida familiar. Aquest model edu-
catiu familiar (clima afectiu i atmosfera espiritual) està inspirat en el cristianis-
me social que es desenvolupa en ambients feministes protestants tot cercant
oportunitats perquè les dones aportin un caràcter propi a la vida col·lectiva. El
protagonisme de l'infant, l'autonomia personal, el desenvolupament esponta-

ni i natural, la vida a la natura, el treball manual, la participació i la vida social,
el joc, l'educació del cos i l'activitat física, la responsabilitat i els valors morals
i la relació amb l'entorn natural i social són els principis educatius principals
d'aquest projecte concebut en un marc de llibertat.
L'orientació familiar del projecte educatiu de l'Home "Chez Nous" va mostrar

debilitats en el període posterior a la Segona Guerra Mundial. Les causes s'han
de cercar en els canvis produïts en la direcció de la institució i en les noves
necessitats dels educands: els infants orfes foren substituïts per infants difícils
amb conductes patològiques. A partir d'aquest moment s'imposa en el si del
centre una visió més medicopedagògica que concorda millor amb la nova le-
gislació sobre els menors promulgada en el cantó de Vaud, que requeria la
consulta d'experts mèdics i psiquiàtrics abans de dictaminar sobre determina-
des conductes infantils o juvenils. Fou així que a partir de la dècada de 1950
les educadores maternals foren substituïdes pels educadors especialitzats.
2.4. Les maisons d'enfants de l'après-guerre
La literatura i el cinema ens han apropat a la difícil situació dels infants ju-
eus i les famílies que sofriren la persecució del nazisme. Aquesta situació va
generar l'aparició i desenvolupament de tot un seguit de refugis i xarxes de
resistència que es van convertir en veritables centres de protecció social i edu-
cació d'aquests infants que no solament estaven en situació de marginació,
sinó també en perill de desaparició física. Allò que a l'inici va ser un moviment
espontani de solidaritat es va anar convertint en una cadena silenciosa orga-
nitzada de protecció amb finalitats clarament socials i educatives. En aquesta
arriscada empresa educativa van tenir un paper essencial el moviment escolta
jueu, sobretot en el cas francès, de la mà de Robert Gamzon (1905-1961), el
fundador dels Éclaireurs Israélites de France.
Abans de l'inici de la guerra, Gamzon havia fomentat l'aplicació dels treballs

manuals i agrícoles en l'activitat del moviment: tallers, una granja escola i
una col·lectivitat rural per a joves refugiats polonesos i alemanys van ser les
primeres iniciatives i una mostra d'allò que l'organització farà durant la guerra.
L'anàlisi del què passava a Europa i, sobretot, del què s'albirava en un futur
proper va empènyer Robert Gamzon a preparar el moviment per als perills
que els jueus patirien. La preparació s'orientà als infants i adolescents que, al
costat dels adults, havien de ser forts des del punt de vista intel·lectual, moral,
físic, cultural i espiritual per a afrontar les situacions més dures possibles. Les
cases dels infants, maisons�d'enfants, creades a partir de 1939 en el sud-oest
francès, serien l'instrument adequat per a assolir aquestes finalitats.
La Maison� de� Moissac és una de les que va excel·lir en la seva tasca, sota
l'encertada direcció de Shatta Simon, una assistenta social de formació que en
serà la directora durant el període 1939-1945, guiada més per un geni intuïtiu
que per una formació pedagògica acadèmica. La seva actuació va estar marca-
da per la influència de personalitats rellevants del judaisme i de l'escoltisme

israelita francès: Edmond Fleg, home de lletres i autor de diverses obres sobre
judaisme i història jueva; Léo Cohn, músic; Isaac Pougatch, educador influen-
ciat per Ferrière; o l'erudit Jacob Gordin, entre d'altres.
Segons l'estudi de Catherine Lewertowski (2009), més de cinc-cents menors

entre 2 i 18 anys van viure a Moissac: alguns només uns quants dies, com a
residència provisional de pas cap a un altre refugi, però d'altres durant alguns
anys. Tots, excepte un, van escapar de la deportació.
El centre infantil de Moissac va esdevenir una institució educativa fonamen-

tada en la importància del col·lectiu: objectius compartits, cohesió, sentit de
pertinença i sentiment d'identitat jueva. La pràctica de l'escoltisme es conver-
teix en la forma de vida quotidiana. Els jocs i tècniques, els rituals, les sorti-
des, les cançons, les festes i les celebracions religioses marquen el ritme de la
vida de la col·lectivitat. Inicialment, els infants estaven tutelats per joves es-
coltes que exercien les funcions de monitors, però posteriorment el personal
educatiu se seleccionava entre estudiants i professionals (mestres, magistrats,
enginyers, etc.) exclosos del lloc de treball a causa de la llei sobre l'estatut dels
jueus de 1940. L'equip educatiu rebia una acurada formació sobre el terreny:
escoltisme, animació sociocultural, pedagogia, psicologia i judaisme. Cal re-
marcar que la lectura i estudi del llibre Mes 126 gosses, de Juliette Pary (1938),
la narració d'una experiència educativa en unes colònies de vacances durant la
dècada de 1930, era un puntal d'aquesta formació al costat de les reunions del
consell de caps en què, diàriament, es revisaven i comentaven el propi treball
educatiu i el funcionament de la institució.
Els infants en edat escolar assistien, si era possible, a l'escola de la població. Els
més grans restaven a la casa, on aprenien i treballaven en els tallers que s'hi
havien habilitat i que l'havien convertit en un veritable centre de formació
professional que es completava amb l'activitat d'aprenents en els tallers d'altres
artesans.
El model educatiu de les maisons d'enfants va continuar vigent al final de la

Segona Guerra Mundial amb la finalitat d'acollir i prevenir la marginació dels
infants abandonats, orfes i sense família.
El mateix Ferrière, atent a les necessitats de formació pedagògica dels

educadors i monitors d'aquests centres, va publicar un llibret l'any 1945,
Maisons� d'enfants� de� l'après-guerre, en el qual proposa els princi-
pis educatius que haurien de guiar aquestes institucions d'acord amb
l'ideari de l'educació activa. La coeducació, l'ambient familiar, la vida
a l'aire lliure, la vida social, l'autogovern, l'organització cooperativa, el
treball manual, l'aprenentatge professional, les activitats físiques i es-
portives, les activitats culturals, les sortides a la natura, i l'educació social
i moral són els eixos centrals de la proposta de Ferrière per a configurar
el clima i esperit educatiu d'aquests centres d'acollida com a alternativa
als centres de menors tradicionals semblants a presons i correccionals.
A parer de Ferrière la formació dels educadors hauria de tenir en compte els

coneixements de psicologia i psiquiatria infantil, la higiene i l'alimentació, i
la formació del propi caràcter moral i social dels adults, tenint sempre present
que la finalitat última és l'ideal de la democràcia i la pau universals. El peda-
gog suís també apel·la a l'esperit i el contingut del llibre i l'obra educativa de
Juliette Pary, en plena coincidència amb el projecte educatiu de l'experiència
de Moissac que hem ressenyat.
L'orientació educativa de les maisons d'enfants no té un caràcter únic i, global-

ment, són un reflex de la complexitat i diversitat del mateix moviment de la
nova educació. Si bé hi ha una presència clara de la petjada de la pedagogia ac-
tiva, en alguns casos el programa educatiu està molt marcat per ideologies més
progressistes i d'esquerres, de manera paral·lela a l'orientació dels grups fran-
cesos de la Lliga de la Nova Educació. Un exemple del que acabem d'assenyalar
seria la Maison�d'Enfants�de�Sèvres, fundada l'any 1941 per iniciativa dels
CEMEA, els centres de formació en els mètodes de la pedagogia activa vincu-
lats a l'escoltisme laic francès.
Al capdavant del projecte social i educatiu de Sèvres trobem Yvonne�Hagna-

uer (1898-1985), una militant feminista i sindicalista convençuda, impulsora
de la renovació educativa al costat de Wallon, Cousinet i Freinet que, amb
el bagatge de l'experiència adquirida en anteriors colònies de vacances, havia
estat una de les primeres conferenciants i animadores de les trobades dels CE-
MEA. Juntament amb el seu marit, Roger Hagnauer, un mestre de primària,
sindicalista i articulista de La Révolution Prolétarienne i La critique sociale, havi-
en signat el manifest Paix Immédiate (1939). Foren expulsats de l'ensenyament
públic i van ingressar a la resistència francesa a partir de 1940.
L'any 1941 Yvonne Hagnauer rep la proposta de crear i dirigir una maison
d'enfants a Sèvres per a acollir i ajudar els infants i adolescents mal alimentats i
abandonats de la regió de París. Tal com ella mateixa explica en la narració de
l'experiència, la tipologia de la població del centre va anar evolucionant des
de fills de famílies socialment desfavorides, a fills de famílies jueves que, l'any
1943, eren les dues terceres parts dels menors interns. Al final de la guerra, el
centre va acollir fins a cent trenta nens de tres a dotze anys i nenes de tres
a disset anys amb característiques molt diverses (nens orfes, fills abandonats,
fills de famílies instal·lades en la pobresa moral i material, i infants malalts i
amb problemes emocionals a causa del conflicte).
A Sèvres, Hagnauer va crear un clima favorable a la readaptació intel·lectual,

física i moral dels infants sobre la base d'una forta preocupació d'ordre social
i moral. L'educació en la llibertat i la responsabilitat per mitjà de l'acció i la
pràctica del treball manual en els tallers formaven part, igual que en tots els
programes educatius orientats pel moviment de la nova educació, dels princi-
pis educatius del centre. L'autonomia pedagògica, malgrat el rerafons de les
idees de Decroly, va ser una altra característica autoimposada per la voluntat
de no associar-se a cap tendència ni a cap "escola". La vida dins la comunitat,
la cooperativa i l'autogovern eren els principis directors de Sèvres al servei de
l'educació social i moral, perfectament plasmada en el documental de Victor
Vicas, La Petite République, produït l'any 1947.
2.5. La participació dels infants: Korczak i els orfenats de

Varsòvia
La revisió de les pràctiques socioeducatives relacionades amb les repúbliques

infantils i destinades a l'educació social de la infància a l'Europa d'entreguerres
no seria completa sense dedicar un espai, encara que sigui breu, a la figura de
Janusz Korczak i els orfenats del gueto de Varsòvia que va dirigir.
Janusz�Korczak és el pseudònim de Henryk�Goldszmit, que va néixer l'any

1878 (o 1879) a Varsòvia en el si d'una família benestant i liberal jueva. Va fer
estudis de medicina en la Universitat de Varsòvia. Es dedicà a la literatura i va
mantenir un fort compromís social i polític amb una societat polonesa que
lluitava per desfer-se del domini del tsar rus i per assolir la independència com
a nació. Va exercir de metge a l'hospital infantil de Berson i Maulan i també
fou mobilitzat com a metge de l'exèrcit durant la guerra diverses vegades.
El coneixement de l'obra educativa de Pestalozzi arran d'una estada a Suïssa,

l'activitat com a educador de colònies i les visites als barris pobres de Varsòvia,
i el contacte amb infants del carrer li desvetllen fortes preocupacions pedagò-
giques que es reflecteixen en algunes de les seves obres literàries i el porten
a deixar la tasca de metge d'hospital, renunciant a una sòlida posició social
i econòmica. L'any 1912 funda Dom�Sierot (la Casa dels Orfes, per a infants
jueus), que ell mateix dirigeix, amb la idea de muntar una comunitat d'infants
d'acord amb els principis de justícia, fraternitat i igualtat d'obligacions i de
drets, en un règim d'autogestió en què l'infant sigui alhora el treballador i
l'amo de la institució pedagògica. Posteriorment, l'any 1919 s'inaugura Nasz
Dom (la Nostra Casa) a Pruszkow, a 25 km de Varsòvia. És un centre per a orfes

de guerra polonesos i Korczak es fa càrrec de la direcció pedagògica. L'any 1928
aquest centre es traslladà a Varsòvia.
L'autogestió pedagògica converteix els dos centres en veritables repúbliques

d'infants amb un parlament, un tribunal i la pròpia revista.
Al costat de les obres literàries, escriu importants obres pedagògiques: Com

estimar l'infant (1919-1920) i El dret de l'infant al respecte (1929). La darrera
obra, El diari del gueto, és un testimoni de les atrocitats del nazisme i no es
va poder editar fins al 1958. L'activitat pedagògica de Korczak s'estén a les
classes de l'Institut de Pedagogia i de la Universitat de Varsòvia. Durant els anys
1926-1939 va impulsar i dirigir l'edició de la revista Maly Przeglad (la 'petita
revista'), feta pels nens i per als nens. Es tracta d'una publicació que apareixia
setmanalment encartada dins una revista nacional.
A partir de l'ocupació de Varsòvia pels nazis, Dom Sierot, la Casa dels Orfes,
es trasllada a l'interior del gueto. L'any 1942 els alemanys envien Korczak i els
nens al camp d'extermini de Treblinka. A partir d'aleshores no se'n va saber
res més.
Les concepcions educatives de Korczak porten la marca dels autors i de les idees
pedagògiques de l'inici del segle XX, quan el progressisme de la nova educació
es trobava en plena expansió.
El programa educatiu de Korczak es fonamenta en la idea que cal comprendre

plenament els infants, que cal penetrar en el seu món i conèixer-ne la psico-
logia, però que per damunt de tot cal respectar-los, estimar-los i tractar-los
com a iguals: "Els�infants�no�són�futures�persones,�ja�són�persones". Segons
ell, l'educador ha d'actuar i reflexionar a partir de l'observació de l'infant i del
diàleg amb ell. Korczak proposava que l'infant s'havia d'educar dins un clima
estimulant i familiar en el qual participés com a membre de ple dret. Per això
l'autogestió va ser el principi orientador del funcionament i la pràctica edu-
cativa en els centres socioeducatius, els dos orfenats, que ell va dirigir. El par-
lament o consell i el tribunal dels infants eren els dos òrgans bàsics d'aquest
funcionament autogestionari que, segons l'opinió d'Antoni Tort (1999), supera
altres experiències d'autogovern de l'època i s'avança al que seran més enda-
vant les pràctiques institucionalitzades d'atenció a la infància. En la proposta
pedagògica de Korczak també té un paper fonamental la relació entre l'infant
i l'adult perquè, segons ell, l'autoeducació no pot substituir mai la figura de
l'educador. Korczak és considerat també com un precursor�de�la�legislació�so-
bre�els�drets�de�l'infant, havent reclamat un text constitucional sobre aquests
drets i criticat la insuficiència de la Declaració de 1924 amb la qual hem iniciat
el contingut d'aquest apartat dedicat a l'educació social de la infància.
3. L'educació social de la joventut
Els problemes de la vida social afecten persones i l'educació cerca respostes

adequades en els contextos històrics, socials i culturals en què es desenvolu-
pen. A l'Alemanya del primer terç de segle, la Primera Guerra Mundial havia
deixat problemàtiques econòmiques i socials que repercutien en la vida quo-
tidiana, incidint especialment en la infantesa i la joventut, que en patien les
pitjors conseqüències.
L'any 1945, el final de la Segona Guerra Mundial amb les seves problemàtiques
econòmiques i socials, situem a França els orígens de l'educació especialitzada
com a resposta a les situacions de pobresa i desemparament, que s'estén a al-
tres països europeus de llengua francesa com Bèlgica i Suïssa (Planella, 2009).
Arreu es busquen alternatives educatives que donin oportunitats a nois i noies
que han fracassat en el món acadèmic, però que vagin més enllà de la simple
contenció. Es vol incidir en el valor terapèutic de les accions educatives que
es duen a terme. En aquest context, el treball és valorat com a eina educativa i
d'inserció social en una Europa convulsa i sacsejada per les dues guerres mun-
dials i per la revolució bolxevic de 1917 a Rússia, a la cerca d'alternatives per
a joves que no tenien accés a l'educació superior a causa de la seva condició
social.
Després de la Primera Guerra Mundial ja s'havia confirmat la necessitat de pre-

parar millor els joves per a l'entrada en el món professional, industrial i pro-
ductiu (oficis i qualificació professional), i la professionalització de les tasques
domèstiques per a les noies (cursos de cuina, economia domèstica, tasques de
la llar i puericultura). La revalorització de la formació en el treball manual i
artesanal, la precisió i la feina ben feta, el sentit productiu del treball, el desen-
volupament de valors cívics i de convivència marquen algunes de les propos-
tes educatives que expliquem a continuació. En aquest període, el treball edu-
catiu amb joves s'orientà envers les activitats en el temps lliure, sobretot en
el cas dels joves de classes mitjanes, i envers la possibilitat de desenvolupar
activitats físiques per a la millora de la salut.
3.1. La lluita contra el fracàs i l'exclusió: l'exemple de Grütli a

Ginebra
L'any 1929, el Departament d'Instrucció Pública de Ginebra va decidir agrupar

en un edifici, a l'escola Grütli, tots els nois de la ciutat i dels voltants que en
finalitzar l'educació primària no havien assolit els resultats que permetien se-
guir l'educació secundària al College, no podien entrar a l'escola professional
o, simplement, perquè eren massa pobres. L'escola de Grütli era un lloc per als
nois que havien fracassat en la instrucció pública i va ser coneguda amb dife-
rents denominacions: classes d'aprenentatge previ (pré-aprentissage) o pre-profes-
sionals, ensenyament complementari o escola primària superior. L'any 1969 l'escola

va tancar les portes. La generalització del cicle d'orientació a l'ensenyament
secundari i l'impuls i extensió de la democratització escolar van eliminar una
opció educativa perquè es considerava que les causes s'havien de resoldre amb
l'escolarització obligatòria per a tots els joves dins el marc escolar ordinari.
Grütli donava respostes i alternatives a un sistema escolar que amb l'afany de

generalitzar-se creava els seus exclosos per causes de diferents tipus, d'ordre
personal, familiar o social. Durant el període de 1929-1936, amb l'esperança
de rehabilitar les professions�manuals i oferir un bagatge sòlid als que tenien
pressa per abandonar l'escola, aquesta institució ginebrina oferí alternatives
socioeducatives a molts alumnes que ja no podien optar a l'ensenyament se-
cundari. En un segon període, a partir de 1936, es va centrar a acollir els joves
que patien fortes situacions�d'exclusió com a conseqüència del fracàs escolar.
Les classes de preaprenentatge es van transformar en les classes del final de
l'escolaritat tot i que els mestres no varen abandonar els principis originals: el
treball ben fet, la dignitat de les professions manuals, els mètodes actius i la
promoció�de�l'orientació�professional.
Emmanuel Duvillard, director del centre, definia aquestes classes com un en-
senyament de transició entre la vida escolar i la vida professional i les situava
en el marc del moviment internacional, conforme a les intencions de la Soci-
etat de les Nacions, per a allargar l'escolaritat obligatòria i renovar els mètodes
pedagògics. Segons Duvillard, les classes de preaprenentatge esdevenien la so-
lució a un problema pedagògic, social i econòmic: pedagògic per l'aplicació
de mètodes més pràctics i experimentals que escolars, amb matèries que eren
inabordables amb els mètodes tradicionals; social perquè podia corregir els
errors d'orientació fets prèviament; i econòmic en el sentit que retardava, en
una època de crisi i atur, l'entrada prematura en el món del treball de la mà
d'obra juvenil. Després del primer any de funcionament del centre, Duvillard
plantejà una orientació més utilitària que va reforçar, al final dels anys trenta,
el nou director Robert Dottrens. Després de la Segona Guerra Mundial, sota
la direcció de Raymond Uldry es retornà a finalitats més existencials i morals
que escolars. L'escola de Grütli tenia l'ambició d'adaptar els alumnes a la vida,
educar-los en l'ordre i la puntualitat, la precisió, la perseverança, l'assumpció
de la seva responsabilitat i la reflexió entorn dels interessos i aptituds. Alho-
ra es volia rehabilitar el treball manual i preparar-los per a la vida, segons es
pot llegir en les memòries de l'escola al final de la dècada de 1940. El treball
amb metall, fusta i cartró, i la fabricació de joguines educatives ens els dife-
rents tallers possibilitava la construcció i producció d'objectes de qualitat que
s'exposaven en diferents fires o eren distribuïts per diferents organismes.
Exemple
La participació en la fira de la ciutat o la dotació de joguines a escoles infantils del cantó

ginebrí són alguns exemples d'aquesta tasca de difusió i projecció externa (Marcacci i
Chardon, 2004).
Grütli es convertí en la darrera oportunitat per a molts alumnes per a tornar

al sistema escolar. I també per a demostrar als adolescents i a les famílies que
la formació, fins als quinze anys, no era una pèrdua de temps. La finalitat
principal va ser sempre ajudar els joves a determinar el propi futur, en lloc de
patir-lo. Cap al final dels anys quaranta del segle XX, aquesta missió va quedar
obstaculitzada per diferents raons:
1) la infravaloració del treball manual en una societat en què la mobilitat social

es demostrava per la possibilitat d'emancipar-se de la condició obrera;
2) la baixa consideració que el sistema escolar tenia de les aptituds manuals

i físiques; i
3) la poca motivació dels alumnes que no havien triat l'opció sinó que s'hi
havien vist abocats després de molts fracassos i per mitjà dels mecanismes de
selecció, i no d'orientació, de l'escola ginebrina.
Davant d'aquesta situació en què els alumnes patien l'escola com una obligació
i no com una opció, a partir de l'any 1948, es va implicar els estudiants en
la construcció del xalet Grütli amb l'objectiu d'aprofitar les tasques fora de
l'escola per a enfortir l'autonomia i el sentit de la responsabilitat per mitjà de
tasques no escolars. Grütli es proposà defensar la dignitat de les professions
manuals i rehabilitar l'escola com a lloc de transmissió de qualitats bàsiques
per a formar ciutadans per la via de la formació professional.
3.2. L'educació i el treball: les colònies de Makarenko
A.�S.�Makarenko (1898-1939) desenvolupa l'activitat educativa a Ucraïna al

principi del segle XX, un país fortament agrari, en el qual tot just s'inicia un
procés d'industrialització que a d'altres llocs d'Europa ja s'havia produït molt
abans. La situació de misèria ancestral del país es va veure seriosament agreu-
jada per una guerra civil, en la qual els infants i joves eren les víctimes directes.
Makarenko era fill d'una família treballadora i va poder fer estudis secundaris.
Després d'un curset de formació per al magisteri, l'any 1905 va començar a
exercir com a mestre de primària, i va demostrar la seva competència pedagò-
gica a l'hora que conreava una afició literària notable.
L'any 1920 li proposaren la creació de la Colònia�Màxim�Gorki, a prop de

Poltava, per a infants i joves del carrer que sovint queien en la delinqüència.
El mateix Makarenko descriu i analitza l'experiència de la vida de la Colònia
entre 1920 i 1928 en la seva principal obra escrita: Poema pedagògic. L'any 1926
la Colònia es trasllada al monestir de Kuriaj (prop de la capital Khàrkov). El
trasllat de la Colònia a Kuriaj no fou un simple canvi d'emplaçament: es trac-
tava que la Colònia Gorki, amb els cent i escaig de colons, es fes càrrec dels
més de dos-cents nois i noies que, des de feia temps, sobrevivien a Kuriaj en
un estat material, moral i educatiu esgarrifós, juntament amb una colla de
presumptes educadors que ja havien desertat absolutament de la seva funció

i que van ser despatxats immediatament per Makarenko. La transformació de
la institució va ser el resultat de la influència dels colons gorkians d'origen
que van ser capaços d'impregnar la manera de fer i el clima en aquella massa
desorganitzada que, com un procés educatiu de xoc, en poc dies va quedar
fosa en la nova Colònia Gorki. A partir de l'estiu de 1927 va compartir la di-
recció de la Colònia amb la creació d'una altra institució educativa, en una
casa de nova planta i amb millors condicions materials i polítiques: la Comu-
na Dzierzynki, als afores de Khàrkov, on aplicarà directament el seu sistema
pedagògic. Per fer-ho s'hi endugué un contingent de cinquanta nois i noies
de la Gorki. L'experiència d'aquesta col·lectivitat educativa, que va arribar a
autogestionar-se econòmicament (fàbrica de trepadores elèctriques i una altra
de màquines de retratar Leika), ha quedat recollida a l'obra Banderes sobre les
torres (Trilla, 2006).
Els dos principis que fonamenten la pedagogia de Makarenko són la formació

i l'organització de la col·lectivitat i el treball�productiu. L'educador és qui
inicialment configura la col·lectivitat, però és aquesta la que realment n'educa
els membres. Per això cal que el col·lectiu sigui fort, cohesionat, ben organit-
zat, autoexigent, amb una disciplina conscientment assumida i que es pugui
reconèixer en una tradició pròpia i pugui orientar el propi desenvolupament.
Els col·lectius dirigits per Makarenko s'organitzen segons un organigrama je-
ràrquic i amb formes militars, amb l'aplicació d'una disciplina estricta. Aques-
tes institucions s'han considerat experiències autogestionàries construïdes a
partir de la constitució de grups de colons, els destacaments, sota la direcció
d'un cap i amb una clara finalitat orientada a l'acció i el treball productiu.
Georges Lapassade (1977) considera el model de Makarenko com a autorita-
ri perquè el funcionament era dirigit i instaurat des de dalt, i autogestionari
perquè el model possibilitava la gestió de la institució per part de la mateixa
col·lectivitat. El treball productiu es refereix al treball real, efectivament pro-
ductiu, i no a qualsevol artifici o simulació didàctica amb objectius exclusiva-
ment instructivistes per a distanciar-se de les tècniques i pràctiques habituals
i generalitzades de l'educació activa.
La pedagogia�del�treball també és una pedagogia de l'esforç i del con-

reu de la força de voluntat, perfeccionista i de màxima exigència per a
l'educand. El valor de l'austeritat, de la voluntat i l'esforç no està renyit
amb l'humor i l'alegria que havia de formar part de l'estil d'un col·lectiu
sa. La vida en la col·lectivitat també tenia altres dimensions més lúdi-
ques i festives: les vetllades quotidianes, que espontàniament s'omplien
de jocs, bromes i acudits, rondalles i lectures que nodrien l'imaginari
col·lectiu; el teatre, que en un cert moment es va convertir en un for-
midable centre d'interès per a la colònia (on cada setmana s'arribava a
representar una obra de teatre), i la música, que va permetre organitzar
una orquestra pròpia. Tot plegat reforçava, de cara endins i de cara en-
fora, els vincles comunitaris (Trilla, 2001).
La pedagogia de Makarenko porta al terreny de la pràctica educativa les ide-

es fonamentals de la pedagogia socialista i marxista del segle XX, compartint
plantejaments ideològics amb els seus coetanis Krupskaia i Blonskij. Maka-
renko comparteix la idea clau de la pedagogia del treball, en la mateixa lí-
nia que Marx reivindica el treball com la instància que efectivament forma a
l'home nou. Les paraules amb què Makarenko tanca l'epíleg del Poema Peda-
gògic mostren que la seva pràctica educativa brollava de la ideologia marxista
i connectava la realitat de la colònia amb la realitat política del país:
"El meu primer dia de la Gorki, molt i molt llunyà, ple de vergonya i d'impotència, em
sembla un quadre petit, petit, de vidret estretet sobre un panorama d'una festa. Ara ja és
més fàcil. En molts punts de la Unió Soviètica hom ha endegat centres sòlids d'estudis
pedagògics seriosos. El Partit clava els darrers cops contra els darrers nius d'infància mala-
guanyada i desmoralitzada. I pot ser que molt aviat, hom deixi d'escriure poemes pedagò-
gics i es posi a escriure un llibre senzill i pràctic: Metodologia de l'Educació Comunista".
(Makarenko, 2006).
3.3. La dimensió educativa i social de l'esport
Durant el període d'entreguerres l'esport es transforma en un fenomen�social,

cultural, polític i econòmic que, abandonant la pràctica minoritària, arriba a
més capes de la societat. L'esport troba en la joventut una magnífica destina-
tària per al seu missatge pedagògic i és vist com un instrument�d'higiene�i
esbarjo que allunya els joves de tavernes i prostíbuls (Arnaud, 1995; Vilanou,
2008).
Un exemple clar el trobem a França que, emmirallada per l'evolució de

l'activitat esportiva a Anglaterra, viu un desenvolupament important de les
activitats físiques, que arriben a una població jove més àmplia. En la dècada
de 1950, acabada la Primera Guerra Mundial, la Fédération Gymnastique et
Sportive des Patronages de France (FGSPF), associada al moviment catòlic fran-
cès, viu un moment esplendorós amb 4.200 societats que reuneixen 800.000
membres. Al costat de l'esport catòlic –aglutinat entorn de la FGSPF que fins a
l'any 1945 encara reivindica l'elitisme dins la lògica de la noció de patronage–
i de l'esport laic –agrupat des de 1928 en l'Union Française d'Oeuvres Laïques

d'Éducation Physique o UFOLEP–, l'esport obrer es desenvolupa i s'estructura,
entorn dels anys trenta, per mitjà de la Fédération Sportive et Gymnastique du
Travail (FSGT) (Tranvouez, 2006). En aquesta època, la majoria d'associacions
esportives integren objectius competitius i moltes modifiquen el funciona-
ment per integrar aquestes finalitats. En aquest context, els joves treballadors
que fins a llavors participaven en les diferents societats esportives buscant un
espai de trobada i de relació troben la possibilitat d'accedir tant a les pràcti-
ques tradicionals d'entreteniment com a les activitats de caràcter més esportiu
i competitiu que s'aglutinen entorn d'associacions esportives més especialit-
zades.
Algunes associacions religioses com l'YMCA –nascuda al segle XIX al Regne

Unit amb la missió d'evangelitzar les classes desfavorides i millorar les condici-
ons de vida des d'una perspectiva evangèlica, fraternal i ecumènica– conside-
ren que l'educació física pot contribuir al desenvolupament moral del caràcter
del joves juntament amb la formació religiosa. Abans de la Primera Guerra
Mundial, l'YMCA es nodreix de les idees del Moviment Muscular Christianity,
de les quals es va desvincular al final del conflicte en el moment en què els
moviments pacifistes van titllar-lo de militarista (Bolós i Vilanou, 2004).
A partir dels anys 1920 les virtuts de l'esport impregnen les diferents capes
de la societat. La literatura popular difon la idea que l'esport pot esdevenir
un mecanisme per als treballadors de classe obrera per a aspirar a triomfar
econòmicament i socialment en esports com la boxa, el futbol o el ciclisme.
Al mateix temps, les noies joves poden aspirar a viure amb passió el fet de ser
independents per mitjà de l'esport sense posar en qüestió l'esperit de l'època.
Exemple
En són un model i exemple les històries de Becassine de la revista Suzette adreçada a les
noies joves de la burgesia catòlica (Bauer, 2009).
3.4. L'educació femenina i la participació social: de l'espai privat

a l'espai públic
Després de la Primera Guerra Mundial, la classe obrera experimenta una pro-

funda transformació en tots els països. L'ensenyament tècnic professional i
l'ensenyament general augmenten el nivell de qualificació dels homes obrers
però no el de les dones obreres. L'escolarització primària abasta a nois i noies,
però no passa el mateix amb la formació laboral, tot i que ja és un fet que les
dones entren en el món laboral en les tasques i serveis que la societat accep-
ta que poden fer. La complexitat creixent de l'economia necessita una admi-
nistració, una burocràcia i un sector bancari eficaços. El sector de la banca i
de les assegurances són dos sectors en què s'incrementa l'ocupació femenina
(Lagrave, 2000). Comença a emergir la presència de la dona en el món laboral
tot i que les condicions són de clara inferioritat amb relació als homes. I és en
aquest context que cal destacar la tasca social i educativa desplegada al Regne
Unit per Lily�Montagu (1873-1963), que s'implicà en el treball social i el mi-

nisteri religiós amb la comunitat jueva de Londres, orientant l'acció als movi-
ments juvenils de noies jueves de classe treballadora per a la dignificació de
les condicions laborals. Montagu va ser una de les fundadores de la National
Organization�of�Girls�Clubs, organització adreçada a impulsar els drets de les
noies joves, i una figura clau en el desenvolupament del Jewish Youth Work
(Moviment Juvenil Jueu). Durant l'època d'entreguerres es consolidà la tasca
del West Central Club i l'associació Day Settlement, que començà l'activitat
l'any 1919. Els anys que Montagu va lluitar per la joventut femenina coinci-
deixen amb una activitat política intensa al Regne Unit. La defensa dels drets
de les dones s'uneix a les lluites obreres i Montagu obre tallers de suport labo-
ral per a les joves treballadores que pateixen les conseqüències de la crisi del
tèxtil a Londres, alhora que esdevenen també un lloc de trobada. Montagu no
encaixava en els esquemes revolucionaris de les feministes de l'època, per la
qual cosa la seva tasca s'entenia més com una tasca de caritat. En canvi, en
una anàlisi més aprofundida, es veu que la tasca educativa que fa, a mig camí
entre l'espiritualitat�de�la�fe i la justícia�social, busca la promoció del dret i
la responsabilitat de les joves per a decidir l'autoorganització de la pròpia vida
laboral i de lleure, aspectes que les dones de classe treballadora immigrada no
tenien ni oportunitats de plantejar-se al principi del segle XX (Spence, 2004).
Més tard, Josephine�Macalister�Brew (1904-1957), educadora britànica inno-

vadora, es preocuparà per fer sentir la veu de les noies joves, en organitzacions
mixtes, tal com les coneixem avui. L'any 1943 publica In the service of the youth,
on explica les possibilitats de l'aprenentatge en la vida social integrant en el
treball jove amb la tasca educativa que es podia fer amb nois i noies, amb in-
dependència de les característiques del sexe. En aquesta publicació utilitza per
primera vegada el terme youth�work i integra, en un dels capítols, moltes de
les reflexions que ja havien aparegut en el llibre Clubs and Club Making (1940).
Defineix les característiques del youth club per a treballar habilitats, actituds i
coneixements necessaris per a la ciutadania en les persones que hi participen i
així poder viure en grup la idea de comunitat. L'autora destaca la importància
que aquests espais siguin llocs de trobada de nois i noies per a poder educar
en valors cívics de manera mixta i no solament per als nois, tal com s'havien
format durant la primera meitat del segle XX (de 1.000 clubs existents l'any
1900 per a nois joves, es va passar a 3.000 al final de la Segona Guerra Mun-
dial) (Smith, 2001).
3.5. L'associacionisme i els moviments juvenils entre la

democràcia i les dictadures
Al principi del segle XX Europa viu l'impuls de l'associacionisme juvenil.

L'exemple alemany és il·lustratiu. L'any 1901, Karl�Fischer funda amb alum-
nes de l'institut Steglitz el moviment�juvenil�dels�Wandervögel (Ocells Er-
rants). Aquesta associació va aparèixer com l'alternativa a una educació escolar
excessivament acadèmica i desitjava potenciar l'esperi de rebel·lia dels joves.
Ell 1906 Gustav�Wyneken, deixeble de Hegel, funda la Comunitat�Lliure�de
Wikersdorf, que promou la Jugendkultur (cultura de la joventut) entre els ado-

lescents. Aquests moviments s'inscriuen en el context de decadència moral
associat als processos d'industrialització, mecanització i urbanització que dis-
solien les arrels rurals de la més pura cultura alemanya (Moreu, 2003). Alguns
d'aquests moviments viuran la seva dissolució quan el nazisme els situï fora
de la llei per a crear les pròpies organitzacions de joves des d'on controlar-ne
l'activitat.
Sense cap mena de dubte, Mussolini i Hitler foren líders carismàtics, capaços
d'aglutinar en moviments polítics, l'efervescència i el descontentament de la
joventut, després de la crisi de la modernitat produïda per la tragèdia de la
Primera Guerra Mundial i les crisis posteriors. L'experiència de la guerra i la
convicció del fracàs de l'ordre liberal italià, incapaç de fer front a una situació
política inestable marcada per la crisi econòmica i la conflictivitat social, va fer
que els joves italians visquessin la guerra com un fet aglutinador. El feixisme
de Mussolini esdevenia, per als joves, un moviment del qual els va atreure el
dinamisme, l'obertura i la lluita per un canvi social radical. Els grups juvenils
feixistes s'estendrien des dels grups estudiantils del 1919 fins a l'establiment
de l'Opera�Nazionale�Balilla (ONB), l'any 1926, mitjançant la qual es volia
transmetre als joves els principis i l'estil de vida feixistes per a escampar i di-
fondre l'ideari. La fundació d'aquesta organització va marcar un segon estadi
que es va allargar fins a l'any 1937 quan Mussolini va crear la Gioventú�Itali-
ana�del�Littorio (GIL), que va absorbir els diferents grups juvenils associats al
feixisme amb una clara intenció de control ideològic. Aquestes organitzacions
foren instruments clau en l'organització del règim als anys trenta (Gelonch,
2007).
D'una manera paral·lela, les associacions de joves que s'havien organitzat a

Alemanya, especialment des del 1913 entorn dels Wandervögel, es van mili-
taritzar i van constituir la força d'avantguarda del nacionalsocialisme. L'any
1926 es van fundar les Joventuts�Hitlerianes (HJ) que integraren gairebé to-
tes las associacions juvenils alemanyes. La joventut que, en acabar la Prime-
ra Guerra Mundial, s'havia alliberat de l'autoritarisme imperial quedava ara
sotmesa al dictat d'uns líders carismàtics que van manipular la vitalitat d'uns
joves que demanaven ser protagonistes de la història. Caldrà esperar el final
de la Segona Guerra Mundial perquè els joves trobin el seu propi camí (Vila-
franca; Vilanou, 2003).
3.6. El moviment escolta internacional
Al Regne Unit, l'any 1907, Robert Baden-Powell havia establert el primer cam-
pament escolta a l'illa de Brownsea. Durant vuit dies, vint nois van conviure,
desenvolupant la vida quotidiana al campament. A partir de l'organització en
patrulles posaren en pràctica les tècniques de l'acampada, descobriren l'entorn
a partir de l'observació i l'estudi dels animals, les plantes i el territori, partici-

paren de la ideologia patriòtica i aprofitaren per practicar diferents jocs espor-
tius a l'aire lliure. Allà va començar la història de l'escoltisme.
Baden-Powell fou una personalitat controvertida que fundà el moviment dels

boys�scouts, amb formes clarament militars. Defensà l'enaltiment de l'honor
i el patriotisme i, a la vegada, la idea de germandat i servei personal. Aquest
moviment, adreçat a nois d'entre dotze i quinze anys, ràpidament s'estengué a
un ventall més ampli d'edats, i el 1910 l'escoltisme també s'adreça a les noies,
liderant el moviment femení, la germana de Baden-Powell. Més endavant es
creen les branques anteriors i posteriors als scouts, els llops i els ròvers.
L'escoltisme neix com un moviment regeneracionista dirigit a enfortir moral-

ment el jovent britànic. A partir dels anys vint, l'escoltisme es desvincula de
l'orientació netament militarista que l'havia avalat en els orígens per assumir
principis del moviment pacifista posterior a la Primera Guerra Mundial en una
clara confluència amb el corrent renovador de la pedagogia activa i la nova
educació.
L'internacionalisme de l'escoltisme en el període posterior a la primera

gran guerra sembla que entra en contradicció amb el seu significat de pre-
guerra. Però en realitat Baden-Powell era coherent defensant el pacifisme i
l'internacionalisme posterior a la guerra amb l'origen nacional-imperial bri-
tànic, ja que el manteniment de la pau significava la preservació de l'ordre
mundial establert el 1919, quan l'imperi britànic continuava ocupant un lloc
preeminent (Balsells i Samper, 1993).
El període d'entreguerres fou molt favorable per a la difusió de l'escoltisme,

igual que per a molts altres moviments de joventut, tant confessionals com
laics. Abans de la Segona Guerra Mundial, l'any 1939, el moviment escolta
havia triplicat els efectius de disset anys abans i comprenia 3.305.000 afiliats
repartits en quaranta-set països. A França els Scouts de France també es van
estendre tot i que fou de manera menys impetuosa. Promogut per personali-
tats més properes al camp laic i republicà que al catòlic, en els seus orígens
no va disposar de la protecció de l'Església. Caldria esperar l'any 1921 perquè
l'arquebisbe de París aprovés la creació dels Scouts de France. El creixement del
moviment, ara amb el suport de les parròquies, fou espectacular. De 3.000 afi-
liats l'any 1922, passà a 24.000 l'any 1930 i arribà als 64.000 el 1939. La secció
femenina Guides de France es va fundar l'any 1923, i l'any 1937 ja eren 15.000
participants. Les dues guerres afavoriren en part l'emancipació dels adolescents
en absència dels pares i dels germans grans, a la vegada que entrava en crisi
l'autoritat adulta, especialment en els països perdedors –França i Alemanya
ho foren successivament l'any 1940 i l'any 1945. Entre 1920 i 1960 es produí
el màxim desenvolupament dels moviments de joventut amb les característi-
ques comunes de voluntat d'innovació, participació i promoció femenina. Els
moviments de joventut tenien una dimensió internacional precoç, quan en-

cara els intercanvis, els viatges i les estades a l'estranger eren patrimoni només
d'una minoria molt reduïda (Coutrot, 1985).
La concepció educativa que situa l'entorn�natural�com�el�lloc�pedagò-

gic per excel·lència és un dels elements clau de l'escoltisme. És el con-
junt de rituals, regles, normes, jocs i, sobretot, l'estructura en patrulles
el que fa que l'escoltisme sigui acollit d'una manera tan extraordinària.
La combinació entre aventura i normes, entre autonomia individual
i petit grup (la patrulla), entre companyonia i jerarquia (representada
també per persones joves), i entre joc i pràctiques d'exploració militar és
l'element que conforma una estructura aplicable i que es pot desplegar
a molts llocs (Tort, 2007).
Amb els anys, els principis educatius que orientaren l'escoltisme s'entenen
com a noves respostes a les profundes transformacions socials i culturals que
viu Europa. Així, l'escoltisme potencia l'aventura al costat de la responsabili-
tat, l'autoformació en el si del grup i servint als altres, i esdevé un moviment
amb una gran pluralitat d'enfocaments que arriben fins a l'actualitat. De to-
ta manera, en el pròleg del llibre Escoltisme per a nois del fundador del movi-
ment, Antoni Tort documenta diferents fonts d'informació dels anys 1970 i
1980 que obren de nou els interrogants sobre la simpatia que sembla sentir
Baden-Powell envers la ideologia de Mussolini i Hitler.
4. La promoció cultural i l'educació popular
El concepte d'educació popular és polisèmic i, lluny de tenir un sentit unívoc,

abasta significats i pràctiques educatives diverses. La correspondència entre
educació popular i educació elemental, la relació amb les propostes educatives
associades a moviments socials i polítics de caràcter obrerista, i les activitats
educatives que perseguien l'emancipació cultural d'amplis sectors de la pobla-
ció han estat i són, encara avui, exemples de l'àmbit de l'educació popular.
Segons Jean-Louis Guereña (2001), l'espai de l'educació popular durant l'època
contemporània és el conjunt de processos formatius adreçats als grups socials
anomenats subalterns (les classes populars) que tenen lloc en els àmbits exte-
riors o paral·lels a la institució escolar formal. És evident que aquesta perspec-
tiva inclou diversitat de finalitats que van des de la promoció individual, a la
promoció col·lectiva i al control social; inclou diversitat de nivells que com-
prenen des de l'alfabetització, a la formació professional i a la cultura general;
i també inclou diversitat d'agents educatius entre els quals trobem el mateix
estat, les confessions religioses, les associacions obreres, etc.
Les crisis econòmiques de l'Europa d'entreguerres, els processos de migració,

els desequilibris entre el món rural i l'urbà, les necessitats de formació i pro-
moció dels obrers, el llast de l'analfabetisme i, en general, totes les causes que
eren en l'origen de les diferències, les desigualtats i els conflictes van generar
necessitats que van impulsar, des de diferents àmbits i en diverses direccions,
multiplicitat d'iniciatives en el camp de l'educació popular.
4.1. La formació dels adults a Dinamarca: l'aportació de Hans C.

Kofoed
Els orígens de la formació d'adults a Dinamarca s'han de situar en l'any 1844

amb la creació de la primera escola popular d'adults (folkehøjskolen) a Rødding,
sota el plantejament educatiu del pensador Nikolaj Frederik Severin Grundt-
vig (1783-1872), teòleg danès, historiador, escriptor, filòsof, educador i polític.
Aquestes escoles, adreçades a camperols i treballadors amb poques possibili-
tats d'accedir a la formació, plantegen l'educació popular com a prioritat, amb
la intenció d'arrelar, en la consciència del poble rural, l'orgull per la cultura
danesa i la curiositat per continuar aprenent al llarg de la vida en joves més
grans de disset anys. A l'Estat espanyol, l'experiència arriba de la mà de Con-
cepción Sainz Amor, mestra d'escola nacional preocupada per l'educació de
tota la població, que l'any 1930 difon el coneixement de les escoles populars
d'adults en dues publicacions. En l'obra Las escuelas nuevas escandinavas narra
l'organització i el funcionament de les escoles d'Askov, Frederiksborg, la Inter-
nacional de Helsingor i la de Borup de Copenhaguen. L'autora descriu l'esperit
de les escoles que promouen en joves camperols i treballadors el lligam entre
la vida i la cultura: "Dins del programa general que ofereix cada escola, cada
alumne pot dedicar-se preferentment als assumptes que més li interessin. Se-
gueixen el procediment de la paraula viva i es defuig, en la mesura del pos-
sible, dels ensenyaments dogmàtics de qualsevol gènere. S'esforcen a fer dels
alumnes homes capaços per a ser millors grangers, millors cooperadors. Inte-
ressa més la vida que la cultura llibresca". En el pròleg del llibre que va traduir
dels directors de les escoles populars de Frederiksborg, Rödding i Helsingor,
Las escuelas populares de adultos y su desenvolvimiento en la población campesina,
va més enllà d'oferir informació sobre aquestes escoles i es lamenta de la dife-
rència tan gran que constata entre l'educació d'adults a Dinamarca i a l'Estat
espanyol:
"No caldria utilitzar en les nostres escoles d'adults els mateixos mitjans pràctics de les es-
coles daneses, ara bé la finalitat hauria de ser anàloga: avivar, despertar, il·luminar l'esperit
perquè la societat es pogués interessar de tants i tants problemes transcendentals que no
estan resolts a la nostra vida social, perquè la gent del camp pogués viure en un sentit
humà."
(Begtrup et al., 1930, p. 64).
El plantejament de les escoles d'adults daneses es va estendre a Noruega, Su-

ècia, Alemanya i Finlàndia, tot i que les escoles alemanyes i sueques estan
més properes a l'educació formal que les daneses. A Dinamarca el desenvolu-
pament va ser continuat i l'any 1918 ja hi havia seixanta-vuit escoles d'adults
distribuïdes per tot el país.
L'aportació de Hans�Christian�Kofoed (1898-1952) en aquest context fou em-

blemàtica. Del 1921 al 1925 va ser docent a l'escola popular d'adults del Sud
de Jutlàndia. Durant aquests anys, rics en aprenentatges, va mostrar una gran
capacitat per a apropar-se als joves i guanyar la seva confiança. Quan va tornar
a Copenhaguen va fer del treball amb persones aturades la seva causa fins que
li esdevingué la mort l'any 1952. L'experiència prèvia fou cabdal en la manera
d'apropar-se i treballar amb els homes i les dones sense feina. El 28 de març
de 1928 obre les portes el centre Christian Parish Work Rooms, en el qual es
vol insistir en la relació entre l'Església cristiana i la seva parròquia. Inspirat en
el pensament cristià d'arrel protestant, Kofoed no volia crear una organització
basada només en la caritat. Més tard l'escola canvia el seu nom: The Artisan
Home for the Unemployed. El lema de l'organització, a partir de 1929, fou
"promoure�l'ajuda�pròpia" (help�to�self-help) des de l'ajuda social i pedagò-
gica, sabent que l'atur pot esdevenir una força destructora per a les persones
i les seves famílies. L'escola, amb un tarannà diferent de les escoles populars
d'adults, comparteix el mateix objectiu: despertar i formar els estudiants –així
és com anomenaven les persones que arribaven a l'escola– en habilitats tèc-
niques, físiques i mentals per a recuperar l'autoestima i, al capdavall, trobar
una feina.
En la primera etapa del centre, entre 1928 i 1940, el nucli del treball socioe-
ducatiu consisteix a promoure una nova perspectiva des d'una nova experièn-
cia personal que possibiliti renovar la confiança per a conduir la pròpia vida.
L'escola és la casa, el taller i la comunitat que obre les portes a la recuperació

de la dignitat com a persona. Cal lluitar per a la recuperació de les actituds
socials quan hom ha perdut el respecte propi.
L'escola també té la secció domèstica, que ofereix suport a les famílies que
pateixen dificultats en la vida quotidiana. Homes i dones aprenen les habilitats
bàsiques de la vida de la llar. Els serveis de rentada, planxa i costura són serveis
que l'escola ofereix a partir del treball que les dones fan a l'escola, a l'hora que
aprenen tècniques de brodat, per a fer joguines de roba, de sabateria, o fan
cursos de cuina. En el torn de tarda, els homes recullen mobles i els restauren,
i gestionen la benzinera.
L'ocupació alemanya de Dinamarca i la postguerra posterior van forçar Kofoed

a replantejar el treball educatiu de l'escola davant les noves problemàtiques
a les quals s'enfrontava la societat: una joventut sense feina, que migrava a
Copenhaguen, on es trobava desemparada i sovint abocada a delinqüència.
Durant els anys de postguerra, els responsables sortien als carrers de Copenha-
guen per localitzar les persones sense cap possibilitat d'afrontar la pròpia vida
i portar-les al centre abans que comencessin a implicar-se en actes delictius.
També s'oferien respostes a situacions de pobresa que patien moltes mares que
havien de pujar els fills soles, a situacions de desestructuració familiar i a la
desesperació de moltes persones sense feina ni sostre. En aquesta nova etapa
l'escola es transforma en un centre de capacitació amb tres grans objectius: pri-
mer, recuperar�la�il·lusió�pel�treball; segon, encoratjar�el�sentiment�de�cura
d'un�mateix, i finalment crear�mentalitats�fortes�i�perseverants. La filosofia
de la nova orientació continua tenint com a referència les escoles populars
d'adults, que abans�preparaven�als�joves�per�a�una�societat�agrària�i�ara�ho
fan�per�a�una�societat�industrial. A partir del 1946, el centre amplia l'oferta
formativa i esdevé també un centre cultural obert a totes les persones fins a
l'edat de quaranta anys que volen fer del temps lliure un temps educatiu. És en
aquest moment que el centre pren el nom actual de Kofoed's School. Aquest és
un nou pas en el desenvolupament sociocultural del centre que amplia les pos-
sibilitats educatives, a l'hora que, degut a l'activitat professional i cultural que
s'hi desenvolupa, l'organització es fa més complexa. El creixement tan gran
del centre fa trontollar l'economia perquè les despeses de funcionament no es
poden assumir únicament a partir del treball dels estudiants que reverteix en
els serveis de l'escola. L'any 1948 es viu una situació econòmica insostenible,
per la qual cosa serà imprescindible ampliar la junta directiva de l'escola. Per
aquest motiu, a partir del 1951, en la gestió i finançament de Kofoed's School
s'impliquen diferents sectors de la societat: associacions d'ocupadors, empre-
ses, el sector social, l'Església i associacions de joves.
4.2. La promoció cultural en el món rural a Europa: l'exemple de

les Misiones pedagógicas a Espanya
L'any 1936, sota l'impuls del Bureau International de l'Éducation (BIE), es va

celebrar a Ginebra la sisena "Conferència internacional de la instrucció públi-
ca". El tema de la conferència va ser l'organització de l'ensenyament rural, i en
la ressenya dels debats i la publicació posterior dels informes s'hi pot resseguir
la preocupació per l'anàlisi de la situació de l'educació rural a Europa i sobre
les funcions pròpies que corresponen a l'escola i l'educació del món rural, des-
tacant el valor de les anomenades accions post i paraescolars, és a dir, després i
entorn de l'ensenyament obligatori formal.
La necessitat de frenar l'abandonament del món rural per part dels jo-
ves, la importància de millorar la producció agrícola i ramadera per a
cobrir les exigències de l'economia i la superació dels desequilibris entre
el món rural i l'urbà són les causes principals que motivaren una pre-
ocupació generalitzada dels governs i dels moviments socials i polítics
envers l'educació rural.
Les dues línies d'acció més desenvolupades en els diferents països euro-
peus són la promoció de l'associacionisme entre la població rural, d'una
manera especial en el cas dels joves grangers i pagesos, i la promoció
cultural i la formació d'adults en un sector de població fortament casti-
gat per l'analfabetisme.
Els clubs de joves agricultors i els cercles de grangers i grangeres a Anglater-

ra, els clubs de grangers a Letònia i el cercles de la joventut rural de Polònia
responien a un model semblant que va néixer amb la finalitat d'incentivar,
millorar i augmentar la producció, però va evolucionar cap a una funció més
educativa i de promoció cultural, sense oblidar els aspectes lligats al lleure i el
temps lliure. D'alguna manera el model manté semblances amb les iniciatives
desenvolupades en els àmbits obrers des del segle XIX: ateneus, escoles noc-
turnes i dominicals, activitats culturals i de lleure, etc. L'extensió d'aquestes
accions de desenvolupament rural era notable si ens atenem a algunes dades
de l'informe del BIE (1936): cinc mil cercles femenins de grangeres angleses i
vint mil membres afiliats en els clubs letons.
La formació d'adults en el món rural era una necessitat antiga i les possibles
respostes al problema acostumaven a topar, a més de la manca de recursos
econòmics, amb les deficiències i mancances de locals adequats i professo-
rat competent disposat a viure o desplaçar-se al camp. Aquest fet obligava a
plantejar-se la possibilitat d'obrir i organitzar escoles centrals, de caràcter co-
marcal o territorial. Més enllà de les campanyes per a disminuir o eradicar
l'analfabetisme que s'organitzen a pràcticament tots els països, sovint sense
una voluntat decidida per part dels governs i amb més propaganda que eficà-
cia, són ressenyables algunes experiències interessants que superen l'orientació
més tradicional de la formació d'adults, reduïda sovint a l'aprenentatge de la

lectura i escriptura. Valgui com a exemple l'experiència dels tallers ambulants,
a França, que s'organitzaven durant un període de quatre a sis setmanes a cada
població i que estaven centrats en l'aprenentatge d'oficis. El desplaçament de
dos obrers instructors qualificats permetia cobrir les necessitats de formació
complementària dels pagesos en el ram de l'electricitat i la mecànica, unes ne-
cessitats que havien augmentat amb la introducció progressiva de la maqui-
nària en la producció agrícola i ramadera.
També a Polònia s'organitzaven escoles ambulants agrícoles i hi havia alguna

universitat popular rural, seguint el model i la tradició propera de les escoles
populars daneses de Grundvitg que ja hem esmentat abans.
A Itàlia, més enllà dels cursos d'adults organitzats per l'Opera Balilla, delega-
da per l'Estat i manipulada per la ideologia feixista, és coneguda la tasca pe-
dagògica i d'educació popular, sobretot dels adolescents i joves, de Michele
Crimi (1875-1963) a Sicília. Amb una sòlida formació filosòfica fonamentada
en l'estudi de Kant i l'aplicació de l'ètica kantiana en l'educació, una formació
pedagògica avançada que entronca amb els corrents europeus més renovadors
de l'època i un compromís social apuntalat en la militància socialista, Crimi
va desplegar una notable activitat des de la direcció del Ginnasio Magistrale de
Marsala i el lloc d'inspector a la circumscripció de Trapani (Tomarchio, 2007;
2008).
(1)
L'acció educativa de Michele Crimi va desbordar el marc institucional escolar Aquesta obra va ser traduïda
al castellà per Concepción Sainz-
i va escampar-se en l'espai més enllà de l'escola tot denunciant, a la vegada,
Amor i publicada per l'editorial de
la situació de la infància i les seves famílies a Sicília. Conscient que la batalla la Revista de Pedagogía, el mateix
any 1932, amb el títol Los campos
de l'educació de la infància també es guanyava en el terreny de l'educació escolares.
popular, va dedicar-se a l'Associació Pro-Infantia i a l'organització de colònies
d'estiu, però també a fer cursos populars i d'integració, l'organització d'una
biblioteca ambulant, activitats de propaganda higienicoescolar i l'aplicació de
l'experimentació a l'Educatorio Garibaldi (una mena de jardí experimental) i,
en general, als camps escolars, una proposta de formació agrícola rural basada
en la pedagogia activa i l'experimentació. De la seva obra escrita es poden
destacar Fanciulli infelici (1911), Associazione "Pro Infantia", Marsala: la colonia
alpina sul Monte Erice (1916), I Campi scolastici1 (1932) i Contributo della scuola
alla redenzione del latifondo siciliano (1940).
Una de les experiències europees més reeixides en l'àmbit de l'educació

popular en el món rural es va desenvolupar a l'Estat espanyol durant el
període de la Segona República. Es tracta de les Misiones�pedagógicas,
un model modern de promoció cultural inspirat en els principis de la
Institución�Libre�de�Enseñanza, que fou dissenyat, divulgat i impulsat
per Manuel Bartolomé Cossío, recollint l'herència de Giner de los Ríos
que els darrers anys del segle XIX ja havia defensat que "el mejor maestro
a la aldea".
Les Misiones pedagógicas foren desplegades en el territori espanyol a partir del

decret de creació del patronat que les organitzava, presidit pel mateix Cossío.
Un decret aprovat tot just un mes després de la proclamació del nou règim re-
publicà, el 29 de maig de 1931. Es tracta d'una dada que simbolitza prou bé les
prioritats i la manera en què el projecte encarnava l'ideal educatiu republicà
de construir una societat democràtica per mitjà de l'educació. Aquest projecte
perseguia l'accés de tothom a la cultura i la superació del divorci tradició-mo-
dernitat que havia sotraguejat la vida espanyola durant dècades. Amb la fina-
litat de portar la cultura i l'educació a tots els racons del territori espanyol es
buscava aquella acció que Rodolfo Llopis havia definit com a "sacudir la mo-
dorra de la España rural".
La situació de l'Espanya rural, "con hambre de tierra y sed de justicia", fou

descrita perfectament per Bonifacio García (1931) amb els termes següents:
"En todas las poblaciones agrícolas reina la hostilidad de las tinieblas, se hace la guerra a
todo lo nuevo, se ama sobre todo la rutina. En todos los pueblos hay caciques porque la
multitud pueblerina los necesita, los hace y proclama."
(Bonifacio García, 1931, p.127).
El divorci món�rural�-�món�urbà era una versió de la dialèctica tradició-mo-

dernitat que els republicans no veien amb bons ulls perquè podia posar en
perill el futur del nou estat. L'aïllament, l'analfabetisme, la manca d'una bona
escola rural i, en general, l'allunyament del progrés de tot tipus eren fortes
rèmores que dificultaven l'evolució de la població rural i els avenços en relació
amb la justícia social. Per això les Misiones pedagógicas van apuntar més enllà
en la definició dels objectius a assolir: foment�de�la�cultura�general,�orien-
tació�pedagògica�de�les�escoles�i�educació�ciutadana.
El projecte fou desenvolupat com una gran empresa col·lectiva. En ella hi van
participar els més destacats mestres, directors d'escola, inspectors, pedagogs,
professors d'universitat, polítics, escriptors, artistes i, en general, les diverses
generacions d'intel·lectuals, dones i homes, més joves o més grans, que van
convertir el projecte en una veritable missió de caràcter laic. Mitjançant l'acció
socioeducativa del Patronato de Misiones Pedagógicas es pot afirmar que prop
de 7.000 nuclis de població rural es van beneficiar de les activitats programa-
des i realitzades perquè entre elles es compten les 5.000 biblioteques enviades
als diferents llocs. Al costat de les dotacions de llibres, el contingut del projecte
comprenia el cinema, la música, el teatre, el cant coral, les exposicions d'obres
d'art (el Museo del Pueblo), les conferències i les lectures programades durant
uns dies d'intensa activitat formativa que es desenvolupaven en llocs estratè-
gics als quals es convidava la població veïna de qualsevol edat, sota la direc-
ció de grups entusiastes de "missioners" que invertien el seu temps de lleure
i descans en aquella activitat.
4.3. Gramsci i el compromís polític amb l'educació de la classe

obrera
La promoció cultural de la classe obrera té un punt de referència obligat en la

reflexió teòrica del comunista italià Antonio�Gramsci (1891-1937), un pen-
sament social, polític i educatiu impulsat per un cervell que el feixisme italià
volia "impedir que funcionés durant els propers vint anys" en ser empresonat
l'any 1926.
Gramsci no és un teòric de l'educació en el sentit tradicional del terme, però

cal considerar-lo com un intel·lectual amb una clara vocació educadora orien-
tada a l'educació d'una nova classe obrera, les classes subalternes, com ell les
anomenava, sorgida a partir de la indústria i la guerra (Monasta, 1993).
Nascut a Sardenya, l'activitat de Gramsci s'inicià pròpiament a Torí, la ciutat

on va anar a cursar estudis universitaris i on va participar en el moviment
sindical i polític socialista. L'activitat pública principal va ser el periodisme
polític fins a l'exili a Moscou a partir de l'any 1922 amb l'arribada del feixisme
al poder. Després de ser elegit diputat pel partit comunista italià l'any 1924,
va retornar al país i només dos anys després va ser condemnat a vint anys de
presó. En va sortir en llibertat provisional a causa d'una greu malaltia l'any
1937, ben poc abans de morir.
El pensament de Gramsci és generat i produït durant l'estada a la presó quan

escriu els seus Quaderni del carcere i les Lettere dal carcere, en uns quaderns que
es van publicar pòstumament, una vegada acabada la Segona Guerra Mundial,
després d'haver sobreviscut a la vigilància i el control del feixisme.
La importància del pensament de Gramsci rau en la perfecta simbiosi amb el

pensament socialista i marxista en relació amb l'educació, proclamant el ca-
ràcter social i popular fonamentat en la crítica a la distinció tradicional entre
treball manual i treball intel·lectual. Segons Gramsci, la funció de l'intel·lectual
com a educador s'ha d'apuntalar en un pensament crític alimentat per una
investigació constant. Crític amb els postulats de la pedagogia activa, defensa
la complexitat i heterogeneïtat dels processos educatius que cal abordar des de
l'estudi constant i a partir de la relació entre la teoria i la pràctica. La impor-
tància social de l'educació el porta a destacar la importància dels valors i les
finalitats (la filosofia de l'educació) i a fixar-se també en els processos educatius

que tenen lloc fora de l'àmbit escolar (l'educació social: sociabilitat i socialit-
zació, educació familiar i educació de la ciutadania) (Monasta, 1993).
La funció socioeducativa dels nous intel·lectuals era crear una nova cul-
tura popular (política, educativa i organitzativa) que fos capaç de desa-
fiar l'hegemonia del poder establert, convençuts que cada persona era
un intel·lectual, un filòsof i un educador. Amb relació a la política edu-
cativa i a la pràctica, Gramsci va ser molt crític amb la formació d'adults
i joves treballadors impartida en les anomenades universitats i ateneus
populars que havien aflorat per la geografia europea d'ençà de les darre-
res dècades del segle XIX. Malgrat que en valorava l'esforç, considerava
que aquella formació no feia més que reproduir el model paternalista
i burgès, de dalt a baix. Com a alternativa, proposava considerar cada
estudiant com un intel·lectual en potència dipositari d'una determina-
da cultura popular i un pensament original i propi sobre el món que
l'envoltava. El vehicle per a canalitzar aquestes idees havia de ser el que
ell va anomenar l'escola�unitària (en un sentit integral i integrador),
que no separés l'educació intel·lectual de l'educació social i l'educació
manual, ni l'educació tècnica de l'educació humanista.
4.4. La formació professional dels obrers: alguns models (França

i la República de Weimar)
A Alemanya, la República de Weimar (1919-1933) presenta un caràcter para-

digmàtic en el que representa la formació obrera dins l'àmbit de l'educació de
les persones adultes. La formació professional dels obrers posada en pràctica a
Leipzig sota la direcció de Scheller i Hermberg es pot considerar un exemple
significatiu de formació obrera en un context polític i social que lluita pel can-
vi de les estructures socials. Durant l'època de Weimar, la relació entre la for-
mació obrera i els moviments obrers es fa evident perquè els mètodes, els con-
tinguts i les orientacions ideològiques que proposen aquestes organitzacions
es comparteixen amb els obrers a qui s'adreça la formació. Els conflictes ideo-
lògics sorgits des d'abans de la Primera Guerra conclouran amb l'escissió de la
formació obrera de tendència més reformista en contraposició a la marxista. La
teoria de la formació obrera revolucionària es fonamenta en la relació dialèc-
tica de la lluita de classes i dels processos de formació per a crear les condicions
de construcció d'una societat comunista amb la finalitat de "substituir aques-
ta societat antiquada per una de nova, sense classes socials i, per tant, sense
proletaris, només formada per una comunitat d'homes solidaris en el treball".
L'any 1919 neix l'Escola�de�Treballadors�del�Gran�Berlín, l'organisme prin-
cipal de formació revolucionària dels consells. El curs 1925-1926 s'inicia una
nova fase de la formació obrera comunista amb la fundació de l'Escola Mar-
xista de Formació Obrera a Berlín. L'any 1930 hi haurà una trentena d'escoles
d'aquest gènere. L'obra de les escoles obreres marxistes va ser destruïda pel rè-
gim dictatorial l'any 1933 i els intents de seguir el treball de formació des de
París no van reeixir.
D'altra banda, l'anàlisi de l'activitat formativa dels sindicats i de la socialde-

mocràcia, que va gaudir d'un fort impuls abans de la Primera guerra mundi-
al, mostra que es caracteritza per una gran diversitat d'organismes que treba-
llen des d'un ampli ventall de continguts i mètodes, i conceptes teòrics. Des
d'aquesta perspectiva el centre de gravetat es desplaça d'una formació social i
política cap a un ensenyament especialitzat en economia i en les ciències soci-
als amb l'objectiu de ser útil als interessos dels treballadors. Ens trobem, doncs,
amb dues tendències oposades en la formació obrera. Mentre que l'orientació
marxista va d'un plantejament formatiu més autònom, entre 1921 i 1923 cap a
la total subordinació de la formació als objectius polítics del partit, la línia re-
formista impulsada per la socialdemocràcia i, específicament pels sindicats, ja
neix l'any 1919 (i més concretament a partir de la llei d'empreses de 1920) amb
una gran subordinació a les orientacions polítiques, socials i econòmiques del
partit i dels sindicats. No és fins a l'any 1923 que va desenvolupar la seva au-
tonomia i desembocarà en la formació obrera burgesa a partir de l'expansió de
les universitats populars com a conseqüència de crisi. Així, doncs, la forma-
ció obrera de l'època weimariana es caracteritza per l'afebliment de la relació
entre la formació i el moviment obrer en favor del predomini del moviment
burgès i reformista de les universitats populars que tendiran a la integració de
la població treballadora.
Recordem que l'origen de les universitats populars se situa a França, al final del
segle XIX, quan s'impulsa un ensenyament superior, amb finalitats eticosoci-
als, capaç de generar una elit proletària amb vista a la societat futura (Mercier,
2001). En alguns casos la novetat principal va ser el nom perquè al capdavall
les activitats realitzades coincidien amb altres iniciatives d'educació popular.
Sense anar més enllà, l'activitat d'algunes universitats populars pot identifi-
car-se perfectament amb les iniciatives socioeducatives que, d'ençà del segle
XIX i durant les primeres dècades del segle XX, es van desenvolupar en els ate-
neus obrers i populars d'inspiració anarquista que cercaven la promoció cul-
tural dels treballadors i les seves famílies fora del sistema educatiu nacional.
Aquestes institucions organitzaven l'activitat entorn de tres àmbits prou defi-
nits i estudiats: la vida social (cafès i tertúlies), la vida cultural (biblioteca, re-
vista, conferències, cursos, escola nocturna i aprenentatge d'oficis) i la vida re-
creativa (excursionisme, teatre, cant coral i esports). Tot un programa orientat
a l'extensió de la cultura i la instrucció, a la formació professional i a l'educació
social i moral del ciutadà sobre la base dels valors de la solidaritat, la fraternitat
universal i la tolerància. A Catalunya i Espanya, on la petjada del sindicalisme
anarquista va ser forta, trobem exemples excel·lents d'aquestes iniciatives.
La difusió de les universitats populars també va arribar a Espanya. A partir de

l'any 1903 trobem la primera universitat popular espanyola fundada a Valèn-
cia per Vicente Blasco Ibáñez. No constituïen cap projecte global i comú sinó
que eren fruit de la iniciativa concreta de llocs, institucions o persones. Les

iniciatives van ser poques i la seva difusió no va tenir res a veure amb el cas
francès. Algunes, a més, van tenir un recorregut temporal breu. En general
els promotors de les universitats populars eren professors i intel·lectuals de la
petita o mitjana burgesia liberal i reformista. Les activitats més habituals eren
les conferències i els cursos, alguns adreçats específicament a les dones, visi-
tes guiades a museus, sessions de música o excursions. Durant el període de
la Segona República van experimentar un nou impuls que va cristal·litzar en
experiències d'interès a Madrid, València, Sevilla i Cartagena (Moreno, 2008).
Retornant al cas francès, trobem que l'educació obrera sorgeix a partir de dife-
rents iniciatives de partits polítics obrers i sindicats en l'època d'entreguerres,
després que les universitats populars haguessin entrat en decadència en mos-
trar-se incapaces de recollir els interessos de la població obrera. Després de
1919, l'impacte de la revolució bolxevic provoca una fragmentació radical en
el si del moviment obrer amb la formació del Partit Comunista Francés i la
Confederació�General�del�Treball�Unitari. (CGTU). Al seu costat, l'any 1919,
apareix un nova confederació sindical: la Confederació�Francesa�de�Treba-
lladors�Cristians o CFTC (Terrot, 2003). Aquesta organització estableix des de
1920 una comissió confederal de formació que organitza anualment sessions
d'estudi i pràctica sindical. A partir de 1931 crea les escoles normals obreres
a París, Lió, Tolosa, Rennes i Alger. El mateix any, la Confederació General
del Treball organitza també el seu sistema d'ensenyament creant l'Institut Su-
perior Obrer (Richter, 1982). Així, l'educació obrera planteja la formació de
productors i de militants cercant continguts educatius inspirats en el taller, la
fàbrica i les accions col·lectives i allunyant-se de les humanitats clàssiques, en
una clara direcció d'autoeducació.
En la dècada de 1930 a França trobem un mosaic d'iniciatives que porten a ter-

me associacions i moviments culturals emblemàtics –cases de cultura, o Maig
de 1936– per fer arribar la cultura a tots i a tot arreu, tant a la ciutat com
a l'àmbit rural. N'és un exemple el projecte Llar rural proposat per la Lliga
d'Ensenyament. Les diferents pràctiques artístiques i culturals troben un nou
espai en les universitats obreres, promogudes per la nova vitalitat del Front
Popular, que aglutina moltes de les activitats que les universitats populars ja
dinamitzaven abans de la Primera Guerra Mundial i que ara s'arrelen als mu-
nicipis en l'organització del temps lliure (Mercier, 2001). El desmembrament
del Front Popular, la guerra i la dissolució posterior de les confederacions sin-
dicals arran d'una llei de 1940 fan decaure l'efervescència que els moviments
d'educació popular havien emprès des de 1936 (Richter, 1982).
4.5. La dimensió comunitària de l'educació social: l'exemple del

Regne Unit
Per a aproximar-nos als precedents de la dimensió comunitària de l'educació

social al Regne Unit, cal esmentar dues organitzacions que varen créixer du-
rant el període d'entreguerres. En primer lloc, The�National�Council�of�Social
Service, fundat l'any 1919, gràcies al llegat d'Edward Vivian Birchall, perso-
natge molt vinculat al moviment de voluntariat i que morí a la guerra l'any
1916, a França. Aquest organisme aglutina diferents organitzacions de volun-
tariat i esdevé l'interlocutor amb els diferents departaments del Govern. D'altra
banda, el moviment social settlement�movement, que va néixer a Londres a
la meitat del segle XIX i a partir dels anys vint s'expandí per Anglaterra i els
Estats Units, amb l'objectiu d'aproximar la vida dels rics i la dels pobres en una
comunitat interdependent. El resultat fou l'assentament de residències en àre-
es urbanes pobres on voluntaris de classe mitjana –settlement workers– volien
viure i compartir coneixement i cultura i alleugerir la pobresa d'aquest veïns.
Aquestes residències oferien menjar, un sostre, i també educació superior, grà-
cies a les donacions de les persones més riques, als residents de la ciutat, con-
juntament amb els residents de la ciutat i amb els estudiants que oferien vo-
luntàriament el seu temps. Al principi del segle XX es van transformar en cen-
tres no residencials amb un vessant més comunitari i menys assistencial. Els
primers es van ubicar a les ciutats de Leeds i York a partir de l'any 1909. Un dels
més emblemàtics és el Toynbee Hall, institució en el si de la qual va néixer The
Workers�Educational�Association l'any 1903 –actualment és l'associació més
important d'educació d'adults al Regne Unit– o la primera oficina d'atenció al
ciutadà l'any 1949 (Citizen's Advice Bureaux). L'any 1939 es poden comptar
vint-i-set centres que formaven part de l'Educational Settlements Association
fundada l'any 1920 (Smith, 2002).
Els plantejaments educatius que orientaven la pràctica d'aquests centres i en

reforçaven el programes educatius eren l'ajuda mútua i l'acció social. Vincu-
lats a l'educació de persones adultes, molts oferien a persones sense feina
l'oportunitat de treballar i organitzar-se per al benefici de la comunitat local.
Entorn dels centres s'organitzava l'activitat cultural, educativa i social. Aquest
plantejament donava respostes a diferents necessitats de la comunitat que pa-
tia greus conseqüències de la Primera Guerra Mundial. L'any 1937, The Na-
tional Council of Social Service va establir el contacte entre 171 municipis i
centres comunitaris. L'any 1938 gairebé s'havien doblat i ja arribaven a 308,
la qual cosa demostra la vitalitat d'aquest moviment comunitari. El planteja-
ment residencial va desaparèixer l'any 1950.
Després de la Segona Guerra Mundial, una publicació del Ministeri d'Educació

britànic (1947) plantejava el treball comunitari adreçat al manteniment de
serveis. El programa assenyalava tres eixos d'acció: el desenvolupament de la
vida quotidiana d'una comunitat; el plantejament educatiu del lleure com un
pilar clau del sistema educatiu del país; i, finalment, el suport a l'esforç del
voluntariat perquè el seu treball pogués donar resposta a les necessitats socials
i de lleure de la comunitat. És a partir d'aquest moment que el treball amb la
comunitat pren més rellevància i una orientació més educativa en detriment
del vessant social estrictament assistencial.
Resum
L'evolució de l'educació social a Europa durant el període 1914-1950 va estar

marcada per les causes i conseqüències de les dues grans guerres mundials i
per l'existència d'altres conflictes i moments difícils com són, per exemple, la
revolució russa de 1917, la crisi econòmica mundial de 1929 o la Guerra Civil
espanyola de 1936-1939, que va implicar altres països europeus.
En el primer apartat del capítol s'han analitzat els elements principals que
dibuixen el context i assenyalen els camins per on transitaran les propostes
socioeducatives: l'emergència dels nacionalismes, la utopia internacionalista,
la formulació dels drets humanitaris, l'aplicació de mecanismes de protecció
social i, en el rerafons, la pluralitat d'opcions i ideologies polítiques i dels en-
focaments socioeducatius corresponents (del reformisme al canvi radical, dels
poders públics a la iniciativa privada, del laïcisme a la confessionalitat i, enca-
ra, de l'òrbita catòlica a la diversitat del protestantisme).
El context europeu del període d'entreguerres no és homogeni. En aquest ma-

pa complex i divers, l'educació social es planteja més com a resposta a les greus
necessitats socials de cada moment que com a resultat d'una planificació i po-
lítica social prèvies. Això no desmereix el valor d'iniciatives orientades a la
protecció dels sectors de població més vulnerables i indefensos, iniciatives que
sovint s'apuntalen en els corrents de pensament polític, social i pedagògic més
renovadors. Tampoc es pot obviar que les experiències i accions descrites al
llarg dels apartats, més orientades cap a pràctiques emergents i models reno-
vadors, coexistien amb altres respostes socioeducatives de caràcter més assis-
tencialista que reproduïen esquemes anteriors.
El mapa de l'educació social a Europa durant el període d'entreguerres es va

configurant a partir d'algunes coordenades geogràfiques i culturals: l'àmbit an-
glosaxó, els països mediterranis del sud, el centre i el nord, i els països de l'est.
En el dibuix i la geografia es creuen moments històrics diferents i, fins i tot,
opcions polítiques i plantejaments educatius amb diversitat de respostes als
mateixos problemes.
En l'àmbit de la protecció a la infància hem ressenyat les polítiques i inicia-

tives derivades de la formulació i desenvolupament progressiu dels principis
dels drets de la infància, la gènesi i creixement d'experiències educatives pen-
sades per als infants més desvalguts i/o marginats, el valor socioeducatiu de la
participació dels mateixos infants i l'autogestió de les comunitats infantils, i
també la implicació d'associacions i moviments en la protecció de la infància
fins allà on no arribaven els poders públics.
L'anhel de justícia social i la construcció d'una societat més solidària i iguali-

tària va marcar les iniciatives orientades a pal·liar els efectes del fracàs escolar
dels adolescents i joves i, més endavant, a prevenir el risc de marginació. El
grup i el treball productiu són els fonaments de les pràctiques socioeducatives
que cerquen la inserció i integració de les conductes considerades com a des-
viades. El lleure, la participació social i l'esport són les vies que busquen una
presència més gran de la joventut en els diferents àmbits socials i, a la vegada,
exerceixen una funció socialitzadora eficient.
En el cas de l'educació popular i la promoció cultural hi hem detectat

l'emergent necessitat de formació en unes societats que fugien del llast de
l'analfabetisme en el camí del progrés i la modernització. El debat entre les
opcions reformadores i les perspectives més transformadores genera diversitat
de models i, a poc a poc, es generen noves expectatives i necessitats formatives
que abasten l'àmbit professional i van més enllà de l'alfabetització. La forma-
ció es comença a dibuixar com una via d'integració social i, fins i tot, com una
possibilitat de participació i implicació en la vida comunitària.
Una de les lliçons de la història i, més concretament, de l'anàlisi de

l'evolució de l'educació social a Europa durant el període 1914-1950
és la constatació de l'emergència d'àmbits de treball socioeducatiu (la
formació de les persones adultes, la protecció social de la infància i
l'adolescència, el treball comunitari, l'educació en el lleure, la prevenció
del fracàs escolar i de l'exclusió social, la participació social de la joven-
tut, etc.) que tindran rellevància més endavant quan, a partir de la sego-
na meitat del segle XX, es vagin construint els pilars del que s'anomenarà
l'estat del benestar, en el qual les polítiques socials i educatives tindran
un pes específic important.
Activitats
1. Llegiu detingudament i analitzeu els punts de la Declaració de Ginebra sobre els drets de
la infància i responeu les qüestions que es plantegen a continuació:
Per la present Declaració dels Drets de l'Infant, els homes i dones de totes les nacions,
reconeixent que la Humanitat ha d'atorgar al nen el millor que li pugui donar, afirmen
així els seus deures, descartant tota discriminació per motius de raça, de nacionalitat i
de creença:
1. L'infant ha de poder desenrotllar-se d'una manera normal, materialment i espiritual-

ment.
2. L'infant que té fam ha de ser alimentat, l'infant malalt ha de ser curat, l'infant retardat
ha de ser estimulat, l'infant desviat ha de ser atret, i l'orfe i l'abandonat han de ser recollits
i atesos.
3. L'infant ha de ser el primer que rebi auxili en moments de desastre.
4. L'infant ha de ser posat en condicions de guanyar-se la vida, i ha de ser protegit contra

qualsevol explotació.
5. L'infant ha de ser educat en el sentiment que haurà de posar les seves millors qualitats
al servei dels seus germans.
a) Relacioneu el contingut del breu preàmbul i els cinc punts de la Declaració amb els dife-
rents elements que caracteritzen el context de l'Europa d'entreguerres.
b) Detecteu elements de correspondència entre la Declaració de Ginebra i els documents

internacionals posteriors sobre els drets de la infància (Declaració de 1959 i Convenció de
1989).
2. Llegiu i analitzeu les idees del text de Korczak següent:
"Saber viure en societat és una cosa que surt tot naturalment dels infants. Al principi,
poden mostrar-se desconfiats, ja sigui perquè no fan confiança als adults, ja sigui perquè
no comprenen certs principis de la vida en col·lectivitat. Però s'hi fan ràpidament des del
moment que hi participen ells mateixos.
[...]
N'hi ha que donen massa importància a les paraules, n'esperen massa, n'hi ha d'altres
que, com que han estat massa sovint decebuts, tenen tendència a subestimar-les. Els uns
i els altres s'equivoquen. No podeu construir res amb paraules, però sense les paraules,
no podeu dur a bon terme cap treball. La paraula és la vostra aliada, no és mai la vostra
substituta.
És tot el que podeu esperar-ne."
------------------
"El bon educador confia en els infants. Quan se sorprèn de les reaccions que tenen, s'ho
pren amb calma, hi pensa, està sempre disposat a demanar aclariments. Per poc que
sàpiga d'escoltar, trobarà el mètode que ha de fer servir en cada cas, de manera que en
respecti els sentiments sense perdre autoritat."
J. Korczak (1999). Com estimar l'infant. Vic: Eumo.
a) Quin és el context social, econòmic i polític en el qual Janusz Korczak va desenvolupar

la seva tasca educativa? Analitzeu i comenteu els termes: orfenat, jueu, gueto, sionisme, antise-
mitisme i holocaust.
b) Expliqueu i comenteu la frase següent: "No podeu construir res amb paraules, però sense
les paraules, no podeu dur a terme cap treball. La paraula és la vostra aliada, no és mai la
vostra substituta". Què comporta aquesta idea per a l'actitud i el treball d'un o una educador/a
social?
3. A partir de la lectura d'aquest fragment del Poema pedagògic de Makarenko i de la consulta

bibliogràfica corresponent:
a) Analitzeu el model d'autogestió aplicat a la Colònia Gorki i relacioneu-lo amb els principis
pedagògics del socialisme marxista.
b) Establiu una comparació amb altres models d'autogestió desenvolupats durant aquest perí-
ode.
c) Quines són les característiques que defineixen la pedagogia del treball de Makarenko?
"El sistema de destacaments va quedar definitivament establert a principi de primavera.

Els destacaments es van fer menys nombrosos i responien a la idea de la distribució dels
colons per tallers. [...] Al principi no teníem constitució. Els caps, els designava jo, però
cap a la primavera vaig començar a convocar cada cop més sovint l'assemblea de «caps», a
la qual els nois li van posar un nom nou i més bonic: «Soviet de caps». Em vaig acostumar
aviat a no emprendre res que fos important sense consultar els caps. A poc a poc, el
nomenament de nous caps va ser cosa del Soviet, el qual, amb els sistema de cooptació,
s'anava renovant. [...] Al Soviet, l'elecció d'un nou cap es feia després d'una deliberació
molt meticulosa. Gràcies al mètode de la cooptació, els caps sortien sempre veritablement
bons i, al mateix temps, teníem un Soviet que mai no parava de funcionar ni dimitia.
Una norma molt important, que s'ha conservat fins al present, era la prohibició total de
qualsevol privilegi per als caps, els quals no rebien cap mena d'extra i mai no quedaven
lliures de la feina.
[...] És el que va permetre que els destacaments es transformessin en un col·lectiu robust

i cohesionat, amb una diferenciació entre treball i organització i entre democràcia en
les assemblees generals i ordre i submissió dels companys als companys, però no es va
formar cap aristocràcia, cap casta de dirigents."
A. S. Makarenko (2006). Poema pedagògic. Vic: Eumo Editorial.
4. Amplieu la informació sobre les Misiones pedagógicas a Espanya durant el període de la

Segona República i detecteu i sistematitzeu els principis orientadors i les pràctiques desenvo-
lupades, en relació amb els àmbits principals de l'educació social.
5. Recolliu en un quadre les diferents iniciatives d'associacionisme juvenil que es desenvolu-

pen en el període d'entreguerres al Regne Unit, a Itàlia i a Alemanya, tenint en compte:
a) el context social i polític en el qual es desenvolupen,
b) la finalitat de cada una,
c) el perfil i característiques dels joves als quals s'adreça.
6. Llegiu la Declaració de la segona conferència escolta internacional celebrada a Copenha-

guen l'agost de 1924 per a respondre les qüestions que es plantegen a continuació:
"La Conferència Escolta Internacional declara que el moviment escolta té caràcter naci-
onal, internacional i universal, tot alhora. La seva finalitat consisteix a dotar cada nació
per separat i el món sencer d'una joventut que sigui forta físicament, moralment i espi-
ritualment.
És NACIONAL en el sentit que aspira, a través de les organitzacions nacionals, a enfortir

cada nació dotant-la de ciutadans útils i sans.
És INTERNACIONAL en el sentit que no reconeix fronteres en la companyonia dels es-

coltes.
És UNIVERSAL en el sentit que insisteix en la confraternitat universal entre tots els es-
coltes de totes les nacions, classes o creences.
El moviment escolta no es proposa de debilitar, sinó d'enfortir les creences religioses

de l'individu. La Llei escolta disposa que l'escolta practiqui la seva religió amb veritable
sinceritat, i el caràcter del Moviment prohibeix qualsevol mena de propaganda sectària
en les reunions mixtes."
R. Baden-Powell (2007). Escoltisme per a nois. Vic: Eumo Editorial.
a) Analitzeu la Declaració a partir de les característiques del context social i polític de l'època
i argumenteu els canvis que viu l'escoltisme des dels orígens, l'any 1907.
b) Relacioneu els principis de la Declaració amb la concepció educativa que fonamenta el

moviment escolta internacional.
7. Seleccioneu tres experiències socioeducatives descrites i analitzades en els diferents suba-

partats del capítol (una adreçada a infants, una a joves i l'altra a persones adultes) i amplieu
la informació amb la consulta bibliogràfica corresponent. Responeu les qüestions següents:
a) Assenyaleu tres característiques bàsiques de cada una i relacioneu-les amb el context del
període i amb el corrent pedagògic que sustenta i orienta la pràctica.
b) Establiu una correspondència, indicant semblances i diferències, amb tres models

d'experiències socioeducatives actuals adreçades als mateixos col·lectius d'edat.
Glossari
autogestió f Capacitat que desenvolupen els integrants d'una comunitat per a organit-
zar-se i prendre les decisions que han consensuat. L'autogestió pedagògica s'organitza a par-
tir de la relació que estableix l'educador, i en definitiva la institució educativa, amb els edu-
cands. És en aquesta relació on es construeix el marge que té la comunitat per a prendre les
seves decisions amb relació a l'autoritat educativa. L'autogestió es pot basar en plantejaments
més autoritaris o més llibertaris segons com l'educador exerceixi l'autoritat amb relació als
educands.
educació activa f Terme que aglutina diferents termes que, al principi del segle XX, recolli-
en els principis del moviment de l'escola nova. Luzuriaga (1967) divideix en quatre les etapes
de l'educació activa. La primera etapa (1889-1900) és la de creació. La segona (1900-1907) és
la de formulació de la nova ideologia, i hi trobem el pragmatisme experiencial de Dewey fins
a l'escola del treball de Kerschensteiner. La tercera és la de creació de mètodes (1907-1918), en
la qual sobresurten Montessori, Decroly, El pla Dalton, el mètode de projectes, Winetka, etc.
La darrera i quarta etapa és la difusió de l'educació nova, a partir, de 1918. Termes com escola
activa, escola funcional, Arbeistchule (escola del treball), educació progressiva de Dewey o educació
serena de Radice prenen la seva força a Europa partir de la influència de l'escola de Ginebra
després de la creació de l'Institut Jean-Jacques Roussseau l'any 1912. El plantejament que
Adolphe Ferrière (L'escola activa, 1922) desenvolupa sota el concepte d'escola activa aborda
l'educació global de l'individu, en el vessant social i individual, fortament amarat del seus
ideals ètics.
Grundtvig, Nikolaj Frederik Severin m Nikolaj Frederik Severin Grundtvig

(1783-1872): teòleg danès, escriptor, filòsof, historiador, educador i polític. Grundtvig va de-
tectar la necessitat social creixent de l'accés de la població adulta, sense recursos i amb poques
possibilitats formatives, a l'educació. Aquesta població no tenia temps ni diners per a poder
accedir a l'educació superior universitària. Les seves idees van inspirar l'ideari pedagògic de
les folk high schools (en danès, Folkehøjskole), escoles populars d'adults que obriren les seves
portes amb la intenció de possibilitar la formació de la població adulta amb dificultats d'accés
a l'educació superior. La formació ajudaria a oferir-li eines per a transformar les condicions
socials en què vivia i esdevenir membres actius de la societat... La primera Folkehøjskole la va
fundar Christian Flor, l'any 1844 a Rodding, seguint el plantejament educatiu de Grundtvig.
internacionalisme m Moviment polític que defensa la cooperació entre les diferents na-
cions per a assolir millores en l'àmbit social, econòmic i polític de totes les nacions impli-
cades. Al principi del segle XX, el socialisme fou el primer moviment polític a defensar el
terme. Després de la desfeta de la Primera Guerra Mundial (1914-1919), les nacions cerquen
en l'internacionalisme vies de construcció europea.
judaisme progressista m Terme que fa referència al conjunt de creences, pràctiques i

estructures organitzatives que s'estén a l'Amèrica del Nord i al Regne Unit (progressive judaism)
en la cerca de la redefinició del judaisme. Aquest moviment es basa en la comprensió de la
religió de naturalesa personal, amb una mirada universal, i fonamentat en les accions de la
vida quotidiana. Lily Montagu (1873-1963) fou la primera dona que assumí un rol important
en el desenvolupament de la redefinició del judaisme progressista al Regne Unit.
missió pedagògica f Projecte educatiu de l'Estat espanyol (Misiones pedagógicas) durant

la Segona República espanyola. El seu inici data de l'any 1931 i varen desaparèixer durant
la Guerra Civil l'any 1936. L'objectiu de les Missions pedagògiques era dur a totes les zones
rurals les accions culturals que es desenvolupaven a les ciutats. En els orígens de les Missions
pedagògiques cal destacar la influència de l'escola nova (1910). El seu desenvolupament es va
inspirar en la filosofia de la Institución Libre de Enseñanza, creada l'any 1876 per Francisco
Giner de los Ríos i promoguda per una burgesia culta i progressista, l'objectiu de la qual era
la transformació d'Espanya per mitjà de l'educació.
pacifisme m Moviment que promou la condemna i desaparició de la guerra en totes les

seves manifestacions i s'esforça a mantenir la pau entre els pobles. Els seus inicis daten de
l'aparició de la Societat Nova York per a la Pau, fundada per David L. Dodge l'any 1815, que
a partir de bases religioses condemnà la guerra. Més tard s'establiren altres societats similars
a Europa: Londres (1816), París (1821) i Ginebra (1830). Al final del segle XIX es produí una
revitalització de l'ideal pacifista en fer-lo seu els partits socialistes. Després del cop que suposà
la Primera Guerra Mundial per al pacifisme es creà la Societat de les Nacions com a instru-
ment per a la seguretat col·lectiva, encara que es va mostrar impotent davant de moviments
totalitaris. En finalitzar la Segona Guerra Mundial, l'ONU es va crear amb la mateixa finalitat,
tot i que el marge de la capacitat de presa de decisions que tenia estava limitat per la divisió
del món en blocs antagònics.
pedagogia socialista f Corrent que es desenvolupa a repúbliques afectades per la revolu-

ció socialista de 1917. D'una banda, es basa en la teoria marxista de l'educació de Vladimir
Illich Lenin. Entre els pedagogs revolucionaris destacà Nadezhda Krupskaia, que va tenir una
influència decisiva en les primeres campanyes contra l'analfabetisme, i Petrovich Blonskij,

que va posar en pràctica molts dels elements de l'escola activa. D'altra banda, la pedagogia
socialista també engloba les concepcions de l'educació, de l'escola i de l'ensenyament que es
basen en la dialèctica materialista fonamentada per Karl Marx, en l'obra El capital. El pedagog
polonès Suchodolski sintetitza els principis de la pedagogia socialista a partir dels eixos del
treball, la col·lectivitat i la cultura.
República de Weimar f Règim polític alemany que va tenir lloc entre el 1919 i 1933. El
nom de República de Weimar prové de la ciutat homònima, Weimar, on es reuní l'assemblea
nacional constituent i on es proclamà la nova constitució, que fou aprovada el 31 de juliol
i entrà en vigor l'11 d'agost de 1919. El triomf d'Adolf Hitler l'any 1933 amb la instauració
de la dictadura totalitària, el Tercer Reich, va abolir la República de Weimar i va invalidar
la Constitució.
treball comunitari m Terme que neix al Regne Unit a partir de la dècada de 1950. Té en
compte el poder de la comunitat com a element de desenvolupament col·lectiu. Associats
al terme treball comunitari en trobem d'altres que el defineixen: la promoció del self-help, el
suport i l'ajuda mútua, la construcció d'associacions de veïns o d'una comunitat, el desenvo-
lupament de les capacitats associatives per a la resolució de problemes de la pròpia comunitat
i, en darrer terme, el desenvolupament de l'acció col·lectiva per a poder atraure la presa de
decisió dels poders polítics. Els antecedents els trobem en el desenvolupament dels centres
comunitaris durant el període d'entreguerres amb institucions com el Toynbee Hall i el Sett-
lement Movement al Regne Unit.
YMCA f Sigla de Young Men's Christian Asociation. Aquesta associació cristiana de joves és un
moviment social juvenil amb arrels protestants estès a tot el món. Els seus orígens ens porten
al Regne Unit l'any 1844, a Londres, en plena Revolució Industrial. Sir William volia ajudar els
joves a tenir unes condicions de vida millors a partir dels valors cristians. L'any 1845 s'estén
a Suïssa, Estats Units, França, Canadà, Alemanya i Holanda. A partir del 1851 s'estén ràpida-
ment pels Estats Units. John Raleigh Mott fou el promotor principal de l'YMCA als Estats
Units i fou guardonat amb el premi Nobel de la pau l'any 1946, juntament amb Emily Grenn
Balch. L'YMCA ha arrelat a països protestants anglosaxons i americans. L'YMCA col·laborà
activament amb Baden-Powell per a la fundació del moviment escolta internacional.
Bibliografia
Referències bibliogràfiques
Arnaud, P. (juny de 1995). Une histoire du sport (bimestriel), 7029.
Baden-Powell, R. (2007). Escoltisme per a nois. Vic: Eumo.
Balcells, A. i Samper, G. (1993). L'escoltisme català (1911-1978). Barcelona: Editorial Barcano-

va.
Bauer, T. (2009). Le sportive dans la littérature populaire des années 1920. Staps 2009/2, 84,
41-56.
Begtrup, H. et al. (1930). Las escuelas populares danesas de adultos y su desenvolvimiento en la

población campesina. Madrid: Francisco Beltrán.
Bolós, O. i Vilanou, C. (2004). Joventut, esport i religió: El moviment Muscular Christianity.

Educació i Història: Revista d'Història de l'Educació, 7, 63-92.
Cieza, J. A. (2001). La educación física en la obra de Baden Powell (1875-1941). Historia de la

Educación, Revista Interuniversitaria, 20, 283-306.
Corbin, A. (1995). L'avènement des loisirs 1850-1960. Paris: Flammarion.
Coquoz, J. (1998). De l'"Éducation Nouvelle" à l'Éducation Spécialisée. Un exemple suisse, le Home

"Chez nous" 1919-1989. Lausanne: LEP-Éditions des Sentiers.
Coquoz, J. (2000). Un modèle suisse "d'École active" durant l'entre-deux guerres: images et
mirages. Paedagogica Historica, 36, 1, 369-388.
Cots, J. (1979). La declaració universal dels drets de l'infant (pp. 83-103). Barcelona: Rosa Sensat /
Ed. 62.
Coutrot, A. (1985). Le mouvement de jeunesse, un phenomène au singulier. A G. Chouly.

Mouvements de jeunesse (pp. 109-123). Paris: Cerf.
Depaepe, M. i Simon, F. (1999). La conquista de la juventud: una cruzada educativa en Flan-

des durante el período de entreguerras. Historia de la Educación, Revista Interuniversitaria, 18,
301-320.
De Sahagún Lucas, J. (Dir.). (1983). Antropologías del siglo XX. Salamanca: Sígueme.
De Sahagún Lucas, J. (1994). Nuevas antropologías del siglo XX. Salamanca: Sígueme.
Dupont-Bouchat, M. S. (2003). Le mouvement international en faveur de la protection de

l'enfance (1880-1914). Revue d'Histoire de l'Enfance "Irrégulière", 5. [en línia]. Accés [1/12/09].
Disponible a http://rhei.revues.org/index1010.html
Jaques, C. (2009). Le féminisme en Belgique de la fin du 19e siècle aux années 1970. Courier
hebdomadaire, 2012-2013, 5-54.
Faucher, F. (1975). Une pédagogie de la vie par la vie: Frantisek Bakule. Paris: Fleurus.
Faucher, F. (1998). Frantisek Bakule, l'enfant terrible de la pédagogie tchèque. Paris: Presses Uni-
versitaires de France.
Ferrière, A. (1928). Trois pionniers de l'Éducation Nouvelle. (Versió castellana: Tres heraldos de la
Nueva Educación. Barcelona: Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación).
Ferrière, A. (1933, març). Un foyer: "Chez Nous". Pour l'Ère Nouvelle, 86, 76-79.
Ferrière, A. (1945). Maisons d'enfants de l'après-guerre. Neuchâtel: Éditions La Baconnière.
Ferrière, A. (1950). L'autonomie des écoliers dans les communautés d'enfants. Neuchatel/Paris:
Delachaux & Niestlé.
Ferrière, A. (1997). L'autonomia dels escolars. Vic: Eumo.
Fullat, O. (1995). Anton Semiònovitx Makarenko (1888-1939). A J. Houssaye (Dir.), Quinze

pedagogs: la seva influència, avui (pp. 173-184). Barcelona: UOC/Proa.
Garcia, B. (1931). La España Rural: hambre de tierra y sed de justicia. Madrid: José Mª Yagües.
Garrido, M., Valdés, L. M., i Arenas, L. (Coords.). (2005). El legado filosófico y científico del siglo
XX. Madrid: Cátedra.
Gelonch, J. (2007). Jóvenes y fascismo en Italia. La socialización de la juventud durante el

ventenio fascista (1922-1943). A C. Mir (Ed.), Jóvenes y dictaduras de entreguerras. Propaganda,
doctrina y encuadramiento: Italia, Alemania, Japón, Portugal y España (pp. 19-54). Lleida: Mile-
nio.
Guereña, J.-L. (2001). El espacio de la educación popular en la época contemporánea. Historia

de la Educación, Revista Interuniversitaria, 20, 5-10.
Hameline, D. (2002). Le cosmopolitisme de l'Éducation Nouvelle à l'épreuve des nationalis-

mes dans l'Entre-deux-guerres. A D. Hameline (Coord.), L'Éducation dans le miroir du temps
(pp. 157-201). Lausanne: Éditions des Sentiers.
Hobsbawm, E. (2000). Historia del siglo XX, 1914-1991. Barcelona: Crítica.
Hojskolerne. The Folk High School [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a http://
www.hojskolerne.dk/the-folk-high-school
Kofoeds Skole [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a http://www.kofoedsskole.dk/
Korczak, J. (1999). Com estimar l'infant. Vic: Eumo.
Lagrave, R. (2000). Una emancipación bajo tutela. Educación y trabajo de las mujeres en el
siglo XX. A G. Duby i M. Perrot (Eds.), Historia de las mujeres (vol. 5, pp. 506-551). Madrid:
Taurus.
Lapassade, G. (1977). Autogestión pedagógica. Barcelona: Granica.
La Maison d'enfants de Sèvres [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a

www.lamaisondesevres.org
Levi, G., i Schmit, J. (1996). Historia de los Jóvenes. II. La edad contemporánea. Madrid: Santi-
llana/Taurus.
Lewertowski, C. (2009). Les enfants de Moissac, 1939-1945. Paris: Flammarion.
Lewowicki, T. (1994). Janusz Korczak (1878-1942). Perspectives (UNESCO, BIE), (XXIV), 1-2,
37-49.
Macalister Brew, J. (1946). Why clubs at all? The encyclopedia of informal education [en línia].
Accés [1/12/09]. Disponible a www.infed.co.uk/archives/nayc/brew_why_clubs.htm
Makarenko, A. S. (2006). Poema Pedagògic. Vic: Eumo.
Mallart, J. (1998). L'educació activa. Vic: Eumo.
Martínez Carreras, J. U. (1985). Introducción a la historia contemporánea desde 1917. El siglo XX.
Madrid: Ediciones Istmo.
Marcacci, M., i Chardon, E. (2004). Tu Finiras au Grütli. Une école de fin de scolarité. Genève
1929-1969. Genève: La Criée / Service de la recherche en éducation et éditions Passé Présent.
Meldgaard, O. (s. a.). Kofoed's School. The history 1928-2005. Denmark: Kofoeds Skole.
Mercier, L. (2001). La educación popular a través de la Universidad Popular en la Francia del

primer siglo XX. Historia de la Educación, Revista Interuniversitaria, 20, 95-115.
Mir, C. (Ed.). (2007). Jóvenes y dictaduras de entreguerras. Lleida: Milenio.
Monasta, A. (1993). Antonio Gramsci (1891-1937). Perspectivas. Paris: Unesco / Oficina In-
ternacional de Educación, (XXIII), 3-4, 633-649.
Moreno, P. L. (2008). Educación popular en la Segunda República Española. Madrid: Biblioteca

Nueva.
Moreu, A. C. (2003). Idealisme naturalista dels adolescents alemanys (1897-1945). Dels Wan-
dervögel (ocells errants) a la Hitlerjugend (joventut hitleriana). Educació i Història: Revista
d'Història de l'Educació, 6, 36-43.
Mulley, C. (2009). The woman who saved the Children. A biography of Eglantyne Jebb, the founder
of Save The Children. Oxford: Oneworld Publications.
Nouschi, M. (1996). Historia del siglo XX. Todos los mundos, el mundo. Madrid: Cátedra.
Olbrich, J. (1987). Formation ouvrière et mouvement ouvrier sous la république de Weimar.

A G. Ueberschlag i F. Muller (Coord.). Éducation populaire: objectif d'hier et d'aujourd'hui (pp.
217-230). Lille: Presses Universitaires de Lille.
Otero, E. (Ed.). (2006). Las Misiones Pedagógicas. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraci-
ones Culturales / Residencia de Estudiantes.
Pary, J. (1938). Mes 126 gosses. Paris: Flammarion.
Pirandello, L. (1987). Sis personatges en cerca d'autor. Barcelona: Ed. 62.
Planella, J. (2009). Ser Educador entre Pedagogía y Nomadismo. Barcelona: UOC.
Reis Monteiro, A. (2008). La revolución de los derechos del niño. Madrid: Editorial Popular.
Richter, N. (1982). L'éducation ouvrière et le livre, de la révolution à la libération (pp. 78-91). Le

Mans: Bibliothèque de l'Université de Maine.
Rollet, C. (2001). La santé et la protection de l'enfant vues à travers les congrès internationaux
(1880-1920). Annales de Démographie Historique, 1, 97-116.
Russell, B. (1991). 1914-1944: Autobiografía (vol. 2). Barcelona: Edhasa.
Sainz-Amor, C. (1930). Las escuelas nuevas escandinavas. Madrid: Publicaciones de la Revista

de Pedagogía.
Smith, M. K. (2001a). Club work. The encyclopedia of informal education [en línia]. Accés
[1/12/09]. Disponible a www.infed.org/association/clubwork.htm.
Smith, M. K. (2001b). Josephine Macalister Brew and informal education. The encyclope-
dia of informal education [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a www.infed.org/thinker/et-
brew.htm.
Smith, M. K. (2002). Community centres (centers) and associations. The encyclopedia of

informal education [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a www.infed.org/association/b-
comcen.htm.
Soetard, M. (1987). La conception de l'éducation populaire en France et en Allemagne au

début du XXe siècle à la lumière de la réception de Pestalozzi. A G. Ueberschlag i F. Muller
(Coord.). Éducation populaire: objectif d'hier et d'aujourd'hui. Lille: Presses Universitaires de Li-
lle, p. 23-30.
Soler, J. (1997). Perfil humà d'Adolphe Ferrière i el seu temps. A A. Ferrière. L'autonomie des
écoliers (p. XXV-LVIII). Vic: Eumo.
Spence, J. (1999). "Lily Montagu, girl's work and youth work" The encyclopedia of informal edu-
cation [en línia]. Accés [1/12/09]. Disponible a http://www.infed.org/thinkers/et-monta.htm
Spence, J. (2004). Working for Jewish Girls: Lily Montagu, girls clubs and industrial reform
1890-1914.Women's History Review, (13), 3, 491-510.
Terrot, N. (2003). L'éducation ouvrière dans l'entre-deux-guerres. Education Permanen-

te,154/203-1, 25-36.
Tomarchio, M. i D'Aprile, G. (2007). Michele Crimi (1875-1963). Pagine inedite di pedagogia

siciliana. Roma: Bonnano Editore.
Tomarchio, M. (2008). Lo esperimentalismo pedagogico in Sicilia e Michele Crimi. Roma: Anicia.
Tort, A. (1999). Korczak o el compromís amb l'infant. A J. Korczak. Com estimar l'infant (pp.
XXV-LVII). Vic: Eumo.
Tort, A. (2007). Baden-Powell i el naixement de l'escoltisme. A R. Baden-Powell. Escoltisme

per a nois (pp. XXXI-XLVIII). Vic: Eumo.
Tranvouez, Y. (2006). Le sport catholique en France. Vingtième siècle 2006/4, 92, 171-180.
Trilla, J. (2001). Antón Semionovich Makarenko y otras pedagogías marxistas. A J. Trilla (Co-
ord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (pp. 123-149). Barcelona: Graó.
Trilla, J. (2006). Pròleg. A A. S. Makarenko. Poema pedagògic (pp. XXVII-LXII). Vic: Eumo.
Umansky, E. M. (2009). Lily Montagu. Jeweish Women: A Comprehensive Historical Encyclope-

dia. Jewish Women's Archive [en línia]. Accés [1/12/09] Disponible a http://jwa.org/encyclo-
pedia/article/montagu-lily
Varendonck, J. (1914). Recherches sur les sociétés d'enfants. Brussel·les: Misch et Thron / Institut
de Sociologie Solvay.
Vilafranca, I. i Vilanou, C. (2003). La joventut en el context cultural d'entreguerres

(1919-1939). Educació i Història: Revista d'Història de l'Educació, 6, 19-35.
Vilanou, C. (2008). L'esport en la pedagogia catalana. L'esport a Catalunya. Nadala 2008. Any
XLII, 60-71. Barcelona: Fundació Lluís Carulla.
Watson, P. (2002). Historia intelectual del siglo XX. Barcelona: Crítica.
Woolgar, B. i La Riviere, S. (2005). Why Brownsea? The Beginnings of Scouting. Brownsea Island
Scout and Guide Management Committee: Centenary Edition.
Zweig, S. (2001). El món d'ahir: memòries d'un europeu. Barcelona: Quaderns Crema.

Modul 6 Historia

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modul 6 Historia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

L'educació social a

1. L'Europa d'entreguerres: un món d'esperances i ruptures...... 7

3. L'educació social de la joventut..................................................... 24

4. La promoció cultural i l'educació popular................................. 34

Aquest mòdul és un recorregut a través de l'evolució dels àmbits principals de

Els objectius principals d'aquest mòdul són els següents:

2. Presentar experiències socioeducatives rellevants en l'àmbit de la infància,

3. Relacionar les experiències socioeducatives amb els corrents pedagògics

4. Reflexionar entorn de la implicació social i el compromís polític de les di-

5. Identificar, en la història de l'educació i en diferents pràctiques educatives

1. L'Europa d'entreguerres: un món d'esperances i

L'any 1914, amb l'esclat de la primera Gran Guerra, desapareix definitivament

1.1. Dels nacionalismes a l'internacionalisme

L'any 1919, a partir de la conferència de París i el tractat de Versalles, es funda

Aquest esperit veurà créixer i madurar alguns fruits importants, sobretot

De manera força paradoxal, l'internacionalisme va sorgir per apaivagar els efec-

La crisi econòmica esdevinguda al final de la dècada de 1920 va començar

1.2. Del pacifisme a les grans guerres

Si l'internacionalisme generat al final de la guerra de 1914-1918 no va ser capaç

qui la posició contrària a la guerra de 1914-1918 va reportar la pèrdua de la

Davant l'evidència que l'extensió de l'escolaritat obligatòria establerta en la

1.3. De la crisi econòmica a la protecció social

L'hegemonia política i econòmica d'Europa en l'escena mundial va desaparèi-

1.4. De l'humanisme a l'extermini

L'aparició definitiva de la societat l'anomenada societat de masses va coincidir

de la filosofia de la cultura i de la història: Osvald Spengler amb La decadència

L'impacte dels conflictes bèl·lics, però també l'esperança i confiança en el fu-

Des de diverses professions, ciències i línies de pensament sorgiren multitud

El primer congrés internacional de protecció de la infància s'havia ce-

Els congressos internacionals sobre la infància que se celebraren durant la pri-

l'anterior seguia un model francès i llatí, es va caracteritzar per la protecció

Aquesta internacionalització de la preocupació i les polítiques de protecció de

2.1. Els drets de la infància: la Declaració de Ginebra

La redacció, i proclamació i reconeixement posteriors de la primera declaració

Carta socialista del treball dels adolescents

Algunes associacions com la Internacional de Joventuts Obreres, l'Associació de Joventuts

L'anomenada Declaració�de�Ginebra es pot considerar com una obra personal

Eglantyne�Jebb (1876-1928) havia nascut i crescut en el si d'una família culta

la mirada vers les necessitats socials de la infància. L'experiència viscuda en

La idea d'elaborar i promulgar un document concís i contundent que

tor (alimentació, cura, ajuda, acollida i auxili) al costat de les referències a

Malgrat les limitacions, aquest primer pas va significar un avenç decidit i va

2.2. Frantisek Bakule i la nova educació: l'educació artística com

Les iniciatives institucionals principals relacionades amb l'educació social de

Bakule va ser conegut i reconegut a través de la tasca social i educativa amb

Frantisek Bakule va néixer l'any 1877 a Bohèmia i durant la joventut va exer-

els tallers de fusteria, el teatre i les societats infantils en règim d'autogestió

Durant el període 1912-1919 va establir relació amb el metge ortopedista Ru-

L'any 1919, a causa de desavinences amb Jedlicka, Bakule abandona el

Locarno, 1927) en els quals, al costat de l'actuació de la coral, es programa-

La prioritat de Bakule era l'educació per mitjà de l'art i, en aquest sentit,

2.3. La influència de Ferrière: L'Home ''Chez Nous'' i l'educació

L'esperit de l'Institut Bakule de Praga és un dels nombrosos exemples de

Els fonaments de l'educació activa, com a "denominació de qualitat" d'una de-

L'origen del concepte d'escola o educació activa cal situar-lo en el con-

La construcció del règim d'autonomia ha de seguir, segons el pedagog suís, els

La nova educació és el marc ideal per a la construcció del règim d'autonomia.

la proposta de creació de societats personalistes i comunitàries, i també la in-

(Ferrière, 1950, p. 149).

L'any 1930, el pedagog suís Adolphe Ferrière va visitar Barcelona a la tornada

La institució que s'hi presentava era un internat d'acollida d'infants abando-

El documental expressa allò que és essencial del propi pensament edu-

La divisa de la institució, Ut per juvenes crescat mundus, explicita una finalitat i