Milutinović, Jovana. 2003.

Humanistički pristup vaspitno obrazovnoj ulozi muzeja

Razvijanje kulture učenja u muzeju jest veoma kompleksan i značajan proces, pri čemu je
bitno poznavanje teorija spoznaja i teorija učenja kako bi se na najbolji način razvile strategije
odgojno- obrazovnog rada. Razlike između tih teorija rezultat su različitih pogleda na
stvarnost i ljudska bića, te na prirodu učenja. Svaki od pristupa manje ili više preuzima od
drugih ono što je u duhu njegovih vrijednost, niti jedan ne dolazi u čistoj formi.

Muzejsko osoblje treba biti svjesno vlastitog pogleda na svijet , ali i njegovih ograničenja te u
svrhu povećanja odgojno-obrazovnih funkcionalnosti muzeja razvijati spremnost
prilagođavanja svog odgojno-obrazovnog rada specifičnim situacijama. Uobičajena praksa u
muzejima jest prihvaćanje ideje o proučavanju kao prihvaćanju informacija koje treba učiniti
pogodnima za učenje. U svakodnevnoj se praksi javljaju situacije kada se pravi otklon od
određenih metoda u namjeri postizanja određenih ciljeva- npr. slušanje osobnih priča
posjetitelja ili ideja, utvrđivanje njihovih interesa i napokon modificiranje plana rada.
Sljedbenici konstruktivizma ponekad pribjegavaju korištenju biheviorističkih metoda. osim
toga, ne postoji granica koja bi razlikovala tradicionalnu od suvremene izložbe. smisao novina
nije prekid s prošlošću, nego nadogradnja i rekonstrukcija tradicionalnog. Također se ukida
hijerarhijsko postavljanje predmeta te se priznaje pravo na prolaznost i privremenost. (T.
Šola)

MOGUĆNOSTI PRIMJENE TEORIJA UČENJA U ODGOJNO- OBRAZOVNOM RADU

MUZEJA

Muzeji koji su u svom radu orijentirani na iskustva posjetitelja nužno su fokusirani na

problematiku učenja. prihvaćanje učenja kao centralne uloge muzeja zahtijeva
mnogo šire i obuhvatnije angažiranje pedagogije.

Četiri najutjecajnije i vodeće kognitivne teorijske koncepcije koje mogu dati doprinos
odgojno- obrazovnoj praksi u muzeju su: Deweyeva teorija iskustva, Piagetova teorija,
Teorija Vigotskog i Bruneova teorija. Sve su one doprinijele razvoju različitih
konstruktivističkih perspektiva. Svi oni na učenje gledaju kao na aktivan, konstruktivan
proces u kojemu ljudi selektiraju, transformiraju i elaboriraju pristupačne informacije
prije nego što ih apsorbiraju u danom obliku. Ljudi ne reagiraju na „objektivne“ odlike
objekata, već na osnovu toga kako ih definiraju.
Kognitivizam predstavlja zajednički izraz za brojne fil i psih teorije koje nastoje objasniti
prirodu, mehanizme i vrijednosti saznanja putem istraživanja odnosa između subjekta i
objekta, mišljenja i svijeta. Temelj objašnjavanja procesa učenja, kognitivistima je
kognicija ili spoznaja. Učenje smatraju mnogo složenijim procesom od izgrađivanja
složenih shema veza između podražaja i reakcija kako to shvaćaju bihevioristi. Stoga su
razvili složenije oblike unutrašnjih oblika učenja na osnovu stvaranja konceptualnih
shema putem asimilacije novih znanja te prihvaćanjem i usklađivanjem struktura znanja
koje su učenici već posjedovali. Ljudi svjesno vrše selekciju informacija u odnosu na
postojeće potrebe, zadatke i djelatnosti koje vrše. S obzirom da suštinu učenja ne
predstavlja dodavanje novih info postojećim, već konstruiranje znanja, problem učenja bi
trebao da ima takvu strukturu i da bude prikazan na način da učeniku pruža otvorene
mogućnosti da ispituje njegove suštinske osobine. Iz ovoga proizlazi da je glavna briga
pedagoga organizacija znanja. Kognitivni pristup odgoja u okviru humanističke
pedagogije , omogućava djetetu aktivnu ulogu u odgojnom procesu, omogućava mu
potpunu slobodu u aktiviranju vlastitih čula, motorike i interesa u okviru određene
sredine. Sinteza ovih koncepcija osvjetljava učenje putem otkrića kao ono koje
dobro funkcionira u muzejskom okruženju. Ove teorije pružaju kompleksan uvid u
problematiku učenja s direktnim mogućnostima aplikacije na dizajniranje muz
izložbi i programa.

DEWEY (1859-1952)-dominantna ličnost pedagogije i filozofije pragmatizma –

imala veliki utjecaj na konstituiranje suvremenih pedagoških teorija svojim
shvaćanjem da konačna istina nije apsolutna , već relativna, promjenjiva i zavisna
od ljudskog iskustva. Pragmatizam kao fil orijentacija nema pretenziju ka saznanju
konačne istine. Saznanje istine se odvija kroz interakcije individue sa vanjskim
svijetom. Istina nije kopija stvarnosti, nego orijentacija kroz nju. U Deweyevoj
pedagogiji pragmatizma teži se saznanju vlastitog iskustva, a ne vanjskoga svijeta.

„obrazovanje je takva rekonstrukcija ili reorganizacija iskustva koja uvećava

značaj iskustva i sposobnost da upravlja tijekom daljnjeg iskustva“. Ova
rekonstrukcija iskustva može biti društvena koliko i osobna. Na didaktičko-
metodičkom planu Deweyeva je pedagogija snažno utjecala na organizaciju
nastave širom svijeta- inzistirala je na što većoj samostalnosti i aktivnosti učenika i
sugerirala primjenu učenja putem rješavanja problema, istraživačkih elemenata u
nastavi i sl. On iz centra pažnje izvlači nastavnika i nastavne sadržaje te se fokusira
na dijete. Protivio se davanju gotovog znanja, jer se ni jedna misao, ni jedna ideja
ne može kao ideja prenijeti sa jednog čovjeka na drugog. Prenošenje osjećaja,
uvjerenja i znanja vrši se posredstvom soc sredine.

Koraci u primjeni znanstvenog metoda na učenje:

1. Učenik u iskustvu susreće problem koji ga istinski zanima (tj. početak nije učiteljeva
najava plana nastavne jedinice)

2. Učenik prepoznaje i definira problem

3.Učenik prikuplja informacije potrebne za rješavanje problema čitajući, istražujući,

raspravljajući itd.

4. Učenik konstruira pokušaje rješenja problema

5.Učenik odabire moguće rješenje i testira ga kako bi vidio rješava li to problem, tj.
potvrdio svoje znanje

Istina se saznaje putem rješavanja problema . Interes je izraz unutrašnjih motiva učenika,
kao nešto što je okrenuto njegovom aktivnom biću. U pogledu intelektualnog razvitka,
Dewey se opredjeljuje za razvoj mišljenja.

Poučavanje treba ići paralelno s razvojem, ne ispred njega, motivacija kognitivnog učenja
treba biti neposredno povezana s učenikovim misaonim razvojem.

Dewey govori o dva međusobno povezana osnovna aspekta obrazovanja - psihološkom i

sociološkom, dajući prednost psihološkom. ističe kako je jedinka soc biće koje
predstavlja dio zajednice i razvija se u skladu s društvenim razvojem, jer pojedinac kojeg
treba obrazovati predstavlja društvenu jedinku, a društvo – organsko jedinstvo takvih
jedinki.

Veliki značaj daje jeziku i smatra ga sredstvom za razmjenu iskustva s drugima.

Težnja da se u učenju polazi od iskustva i sposobnosti učenika, a posebno

naglašena suštinska vrijednost dječjih urođenih težnji za istraživanjem, rukova
njem stvarima i materijalima, dovela ga je do formiranja osnovnog načela nastave
učenje putem djelatnosti (learning by doing).
- sto je bilo od ogromnog utjecaja na razvoj dječjih muzeja. Po njemu, ljudi uče putem
direktne manipulacije i eksperimentiranja sa objektima.

Problem iskustva za njega je jedno od gl pedagoških pitanja- to je proces interakcije

organizma i sredine. Prvobitno iskustvo- difuzno, neodređeno i bez većeg značaja, ne
sadrži strukturu, red i poredak unosi se tek praksom... praksa koja mijenja i saznaje svijet
je istraživanje. Znanje je moguće samo kao rezultat istraživanja . mišljenje nije mentalni
proces koji se odvija nezavisno od praktične djelatnosti, već predstavlja slučajan napor da
se otkriju posebne veze između nečega što činimo i posljedica toga rada. Učenje
proizlazi iz refleksije našeg iskustva unutar procesa osmišljavanja.

Dječji um vidi kao fleksibilan i otvoren gdje pedagog treba strukturirati okolinu učenja
tako da ona angažira djecu u istraživanjima koja će ih voditi prema širem saznanju i
participaciji u kulturi.

Instrumenti, kao npr. mikroskopi, glazbeni instrumenti i sl., mogu potaći učenika na veće
angažiranje.

Deweyev kriterij za procjenjivanje pozitivnih iskustava – kontinuitet između učeničkih

prethodnih i budućih iskustava – reflektira pitanja koja su bitna za dizajn izložbe.

Za njegovu se pedagošku koncepciju može reći da je genetička, funkcionalna i socijalna.

PIAGETOVA TEORIJA

Njegova je formulacija kognitivnog razvoja danas opće priznata vodeća teorija i

poslužila je velikom broju istraživača kao polazište i osnovni kontekst za njihovu
teorijsku aktivnost. On vidi konstrukciju kao opći zakon koji upravlja mentalnim
razvojem. Pojedinac konstruira sebe i teorije o svijetu kroz interakciju sa
sredinom. Naglašava aktivan karakter. Saznavanje je neprestano povezano s
akcijama ili s operacijama, znači sa transformacijama. Saznajni razvoj, na početku,
ne proizlazi niti iz pojedinca niti iz objekta, nego iz njihove interakcije. Subjekt
djelujući na predmete, dolazi do saznanja o njima, dok na osnovu reorganiziranih
misaonih struktura nastaju nove mogućnosti djelovanja.
Suštinu kognitivnog razvoja čini proces obrazovanja cjelovite operacijske strukture
putem progresivnog uravnoteženja. Centralno mjesto daje kognitivnim strukturama.
Strukture (sheme) predstavljaju sisteme mentalnih operacija, interioriziranih i
reverzibilnih akcija koje se razvijaju vrlo spontano kroz akciju ili mišljenje djeteta.
One su okviri koje dijete stvara kako bi osmislilo svijet oko sebe i smjestilo
informacije iz okruženja, i imaju vlasti tu genezu. Zbog toga se njegova teorija
označava kao strukturalno-genetička.

Ako su strukture nedovoljne ili neadekvatne zadatku morat će se reorganizirati

kako bi mogle primiti nove informacije . Tako se akomodacija na mentalnom
planu, sastoji u reorganizaciji postojećih struktura s obzirom na promijene kojima
je organizam bio izložen. Ravnoteža se definira kao proces autoregulacije kojim
strukture prelaze iz jednog u drugo stanje.
Za uspješno učenje potrebni su umjereno novi i umjereno teški zadaci ili info.
 Do 2. god života reprezentacije su senzomotorne prirode, ponašanje djeteta je
motorno,
 od 2 – 7 god brzi pojmovni razvoj i razvoj govora, te pojava internalizacija
akcija, a od 7-11 god, u konkretno – operacionalnom stadiju dolazi do razvoja
sposobnosti za mišljenje koje je zavisno od podrške realnih objekata,
 poslije 11 godine, u formalno – operacijskom periodu, dječje spoznajne
strukture dosežu najveći stupanj razvoja i dijete postaje sposobno vršiti
generalizaciju, apstraktno misliti i primjenjivati logiku na sve vrste problema.
Djeca moraju biti aktivna i kreativna kako bi izgradila vlastito razumijevanje svijeta.
Osnovu razumijevanja svijeta dijete stvara samostalnim otkrićem ili rekonstrukcijom
putem novog otkrića, a ne direktnom instrukcijom. Misli Piageta su utjecale na brojne
inovacije u muzejima, u stvaranju okruženja u kojem posjetioci postaju angažiraniji u
aktivnoj manipulaciji fizičkim objekti ma.
Obrazovne institucije trebaju procijeniti razvojnu spremnost i izvlačiti korist iz razvoja,
radeći na takvim sadržajima koji prate i potiču opći tijek razvojnih procesa. njegovo
shvaćanje da djeca stalno uče, da ono što nauče o sebi može biti mnogo važnije za njegov
obrazovni napredak nego ono što nauče iz nastavnog programa, djeluje vrlo inspirativno za
odgojno - obrazovni rad u muzejima.
Piaget shvaća saznanje strukture kao aktivne i konstruktivne pri čemu učenici koriste
informacije i kognitivne sheme koje su im trenutno na raspolaganju. Implikacije ovog
pogleda na učenje su jasne: čak ni dobro definirani, jasno prezentiran i naučni pojmovi
ne mogu biti preneseni onoj konceptualnoj strukturi koja nije spremna primiti ih. To
znači da se u muzeju ne može inzistirati na naglim izmjenama mišljenja posjetitelja,
Piagetovo shvaćanje razvojnih stadija primjenjuje se prilikom oblikovanja izložbi u
smislu nastojanja da obuhvate upotrebu različitih senzornih i motornih vještina,
prezentiranja realnih, konkretnih predmeta i pružanja mogućnosti rukovanja
predmetima, tj. eksperimentiranja sa konkretnim i apstraktnim idejama. Kod djeteta
uzrasta od 7- 11 godina razvija se sposobnost logičkog mišljenja, al i na konkretnim
predmetima. Zato se u ovom uzrastu potencira očiglednost i manipuliranje
predmetima. Piaget nije smatrao da se puno može postići verbalnom komunikacijom,
jer je držao da jezik uglavnom reflektira kognitivni stupanj razvoja. Piagetova polazna
tvrdnja otkriva klicu interakcionizma: on tvrdi da saznavanje, na svojim počecima,
ne potječe niti od subjekta niti od objekta, već je ono od samog početka određeno
međusobnim interakcijama subjekta i objekta. Njegov a teorija ukazuje na to da je
razvoj autokonstruktivan proces koji nastaje kroz interakciju s okolinom, a koji se
na odgovarajući način od strane pedagoga može pobuditi. Veliki doprinos Piageta
predstavlja njegovo otkriće kvalitativno različitog načina mišljenja odraslog i
djeteta. Danas većinu sljedbenika Piageta čine konstruktivisti koji visoko vrednuju
dječje osmišljavanje, te njeguju duboko poštovanje prema njihovim intelektualnim
tvorevinama.

VIGOTSKI (1896-1934)
Za razliku od Piageta, snažno je istaknuo značaj soc i kulturnih faktora u kognitivnom razvoju
pojedinca. Njegova je teorija poznata kao socio-kulturna teorija kognitivnog razvoja u kojoj
se tvrdi da je proces stjecanja znanja socio-historijsko-kulturni proces. Načini mišljenja,
osjećanja, ponašanja koji predstavljaju rezultat povijesnog razvoja ljudske vrste, tako postaju
glavni dijelovi kulture koja se prenosi s generacije na generaciju. Polazi od činjenice da
biološki razvoj i sazrijevanje pomažu razvoju djeteta, ali da u tom procesu socijalno
posredovanje ima odlučujuću ulogu. Smatrao je da se novi koncepti najprije javljaju u soc
interakciji i tek postepeno postaju pristupačni. „Glavni pravac dječjeg razvoja nije postepena
socijalizacija, koja se u dijete unosi iz vana, nego postepena individualizacija, koja nastaje na
osnovu unutrašnje socijalnosti djeteta“.
Formulirao je opći zakon kulturnog razvoja: svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta
pojavljuje se na sceni dva puta, na dva plana, prvo – na soc planu, zatim na psih, prvo među
ljudima kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta kao intrapsihička kategorija.
Drugim riječima, sve više mentalne funkcije (log pamćenje, mišljenje, voljna pažnja i dr.) bile
su prvo soc odnosi da bi potom postale funkcije osobnosti. Razvitak naučnih pojmova postaje
moguć tek kada spontani pojmovi dostignu određeni nivo, dok istovremeno nastanak pojmova
više vrste ne može ostati bez utjecaja na nivo ranije obrazovanih spontanih pojmova. Tako
učenik razvija sposobnost konkretizacije i apstrakcije. Ovaj proces rekonstruiranja javlja se u
okviru soc interakcije i posredovan je sistemom znakova. Razvoj ovih pojmova, po njemu,
poklapa se u velikoj mjeri s razvitkom govora. U razvoju psih života čovjeka, glavnu ulogu
imaju različita psih. pomagala, među kojima je najznačajniji jezik, jer predstavlja oruđe
mišljenja. Inteligencija isto tako efikasnije djeluje uz pomoć određenog oruđa.
„misao se ne izražava riječju nego ostvaruje u riječi“. Govor postaje instrument mišljenja i
služi za organiziranje individualnog ponašanja i uobličavanja vlastitih misli. Mišljenje i govor
ne razvijaju se usporedno i ravnomjerno.
Dok se Dewey u svom radu fokusirao na ,,problematičnu situaciju", Piaget na
neravnotežu među shemama, Vigorski je obratio pažnju na ,,zonu narednog razvoja".
Nivo vladanja vještinom, kada se on procjenjuje u individualnom radu na zadatku, ne
pruža adekvatnu sliku djetetovog psih. razvoja. Po pitanju spremnosti na učenje on uzima
dva nivoa dječjeg razvoja – aktualni nivo, odnosi se na ono što je dijete u stanju
samostalno učiniti, a drugi nivo je nivo narednog razvoja- nivo koji dijete može doseći uz
pomoć vještijeg i sposobnijeg od sebe. Vodeća je uloga obuke u kognitivnom razvoju, za
razliku od Piageta. Instrukcija i učenje su dobri samo ukoliko idu ispred razvoja.
Obučavanje stvara zonu narednog razvoja. U toj konstruktivnoj zoni dijete može
participirati u praksi kulture nešto izvan svojih sposobnosti. Time se potiče i pokreće
izvjestan broj unutrašnjih razvojnih procesa, koji u početku postoje za dijete samo u
području odnosa s ljudima iz okruženja, da bi s vremenom postala i unutrašnje svojstvo.
Svaćanja vigotskog mogu višestruko inspirirati dizajnere muzejskog iskustva. Pojam
zone narednog razvoja sugerira da je glavni zadatak odraslih poticati one psih procese
koji još ne postoje u djetetu, ali koji se mogu pojaviti ukoliko se osiguraju adekvatni
uvjeti učenja – materijali koji trebaju biti predočeni kao sistem pojmova te da budu
obogaćeni primjerima iz svakodnevnog života zbog lakšeg povezivanja. Odrasli se mogu
angažirati u kognitivnom modeliranju dok izvode neku radnju i verbaliziraju proces
rezoniranja. Građenjem, modeliranjem i pregovaranjem, iskusniji odrasli sposobni su
voditi učenje i tako uvode učenika u određenu zajednicu - ono što se razvija nije vještina
djeteta da savlada sve kompliciranije zadatke na individualnoj osnovi, već sudjelovanje
djeteta soc-kulturalnim aktivnostima koje obuhvaćaju suradnju, i povremeni individualni
rad.
Iz teorijskih shvaćanja Vigotskog, do razvoja dolazi kada ljudi mijenjaju
odgovornosti u zajednicama prakse i kada transformiraju sociokulturna sredstva koja
koriste u toj aktivnosti. Na primjer, kada ljudi prvi put posjete neki muzej, oni
pokusavaju konstruirati njegovo značenje i dovesti ga u vezu s već poznatim
institucijama i situacijama. Novo iskustvo stečeno u muzeju dozvoljava
pojedincima d a izgrade nove odnose s drugim ljudima i da redefiniraju stare. Ovo se
može odvijati u poznatim odnosima (kada roditelj i koji su upoznati sa izložbom
upućuju dijete da to napravi na sličan način kao kada mu pomažu kod domaćih
zadaća) ili u okviru transformiranih (kada dijete koje je upoznato s izložbom
upućuje roditelje). Stoga kulturne institucije poput muzeja treba usmjeriti na
interpersonalne interakcije, čime će poticati razvoj dječjih viših mentalnih funkcija.
Za muzeje je socio-kulturna teorija optimistična, s obzirom da se u njoj socijalno
okruženje ne vidi samo kao poticaj, već kao nužan izvor razvoja.

BRUNER (1915-)
Njegovo tumačenje kognitivnih procesa je usredotočeno na dva načela koja se tiču
prirode spoznajnog procesa: znanje jedne osobe o svijetu i razvoj njenih kognitivnih
spoobnosti zasniva se na njenim konstruiranim modelima realnosti koji prvo
proizlaze iz čovjekove sredine,a zatim se prilagođavaju njegovom individualnom
korištenju. Opažanje nekog događaja jest u suštini konstruktivan proces u okviru
kojega čovjek izvlači hipotezu, pri čemu povezuje svoje čulne podatke sa svojim
modelom svijeta, a zatim je provjerava u odnosu na dodatna svojstva toga događaja.
Na taj nači promatrač nije pasivan organizam, već osoba koja aktivno odabire info,
formira hipoteze i povremeno iskrivljava srednju info u interesu postizanja
vrijednosnih ciljeva.
Po njemu je učenje aktivan proces u kojemu učenik konstruira nove ideje ili pojmove
bazirane na njegovom prethodnom znanju. Učenje obuhvaća usvajanje novih info,
transformaciju znanja i procjenu rezultata. Učenik skuplja, transformira i provjerava
je li način koji je koristio određene info odgovarao postavljenom zadatku.
Ljudi interpretiraju svijet na osnovu sličnosti i razlika koje primijećuju među
objektima i događajima. Učenje je povezivanje srodnih stvari, konstruiranje,
sređivanje nekih pojmova, predmeta ili pojava po određenom kriteriju radi formiranja
odgovarajućeg značenja. Kako bi osoba osmislila svoju sredinu, ona mora biti u
stanju iz velikog broja objekata i događaja odabrati one sa zajedničkim
karakteristikama da ih svrsta u određenu kategoriju ili niz kategorija-
konceptualizacija ili kategorizacija. Cjelokupna kognitivna aktivnost zavisi od ranijeg
razvrstavanja pojava u odnosu na njihovo pripadništvo kategoriji.
Razvoj čovjeka je u velikoj mjeri uvjetovan kulturnom sredinom u kojoj živi, zato
veliku važnost pridodaje jeziku jer se njime konkretiziraju i razmjenjuju misli.
Uloga nastavnika je omogućiti djetetu internalizira strukturui da mu pomogne
pronaći onu koja mu najviše odgovara.
Imao je veliku utjecaj na učenje u muzeju – ideje o važnosti stvaranja povoljnih
okolnosti za učenje, izvođenje eksperimenata, studijima kognitivnog razvoja i učenja
otkrićem. Ističe socijalne i kulturne aspekte učenja- veliki značaj za organiziranje
muzejske sredine za učenje. Muzeji trebaju razviti kapacitete kako bi u potpunosti
angažirali dječja osjetila, čime bi podržali izgrađivanje kognitivnih struktura.
Istovremeno Bruner ističe značaj socijalnog podupiranja koje omogućava pojedincu
da prijeđe granice svojih kompetencija. Formulirao je 4 načina stjecanja značenja
kroz iskustvo:
 Agency- preuzimanje odgovornosti za vlastito učenje, učenikova potreba da je
odgovoran za stjecanje znanja
 Refleksija – podsjećanje na događaje, njihova rekonstrukcija kako bi se došlo
do njegovog značenja i pamćenja
 Suradnja – znanje se socijalno izgrađuje kroz diskurs
 Kultura- pomoću nje dolazimo značenja iz naših iskustava
Brunerov je rad značajan za odgojno- obrazovni rad jer zastupa stajalište da se na
razvoj može utjecati odgovarajućim obrazovnim poticajima. Kao i Piaget smatra da
intelektualni razvoj napreduje preko serija akomodacija. On je na početku prihvatio
neke od osnovnih Piagetovih ideja koje se tiču važnosti općih struktura u razvojnom
procesu, kao i važnosti nekih formalnih načina predstavljanja tih struktura. Međutim,
nije prihvatio Piagetove koncepce o autoregulaciji procesa, kao i njegove procijene
vrijednosti formalne logike kao krajnjeg cilja intelektualnog razvitka. On tvrdi kako
formalna log nije temelj zrelog, prilagođenog mišljenja, ona je samo jedan od
nekoliko posebnih načina razmišljanja. Kao i Vigotski, ističe značaj jezika, kulture,
komunikacije i obrazovanja za kognitivni razvoj djeteta. Intelektualni razvoj ovisi u
velikoj mjeri od interakcijskih odnosa između onoga tko uči i onoga tko poučava, pri
čemu je osnovni medij jezik. On postaje sredstvo za formiranje unutrašnjeg modela
vanjskog svijeta. Ovakva ga je podrška učvrstila u uvjerenju da obrazovanje ima
veliku ulogu u procesu razvoja. Bruner je razradio svoje shvaćanje u kulturnoj
transmisiji, naglašavajući važnost razumijevanja strukture socijalnog konteksta u
kojoj se ova transmisija događa.