12.

BÖIf)M
MATEMATİKSEL MODELLEME
ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRETİM
ORTAMLARINDA UYGULANMASI VE
YANSIMALARI
Yüksel DEDE Gazı Unıversıtesı
Veysel AKÇAKIN Uşak Ünıversıtesı
-

Gurcan KAYA Burdur Mehmet Akıf Ersoy Unıversftesı

Özet: Bu bolumde, ılk olarak model, modelleme ve matematıksel modefleme

kavramlanna değmilmiş ve bu kavramlann aralarındaki farkhhklar açiklanm,şt,i
Ardından, matematiksel modelleme perspektifleri tamtihp, bu perspektiflerden biri
olan model oluşturma etkinlikleri ve bu etkinliklerin temel ilkeleri ile bu etkinliklerin
matematiksel süreç becerderiyle ilişkisine yer verilmiştir. Daha sonra, model oluş
turma etkinliklerinin temel ilkelerinin uygulamalari, iki model oluşturma etkinliği
uzerinden orneklendirilmiştir: Seyyar Bufe ve Buyuk Ayak Etkinliği. Ayrıca model
oluşturma etkinlikleri aracihğiyla, oğrencdere matematiksel süreç becerilerinin nasıl
kazandırilabileceği ornek bir etkinlik (Buyuk Ayak Etkinliği) uzerinden de gosteril
miştir. Son olarak, genelde rnatemaliksel modelleme ozelde de model oluşturma et
kinliklerini oğretmenlerm/uygulayicilarin oğretim ortamlarında kullanirken dikkat
etmeleri gereken hususlar ilgili literatur eşliğinde tartişdmiş ve bazı onerilerde bulu
nulmuştur,
Anahtar Kelimeler: Matematiksel modelleme, model oluşturma etkinlikleri,
matematiksel sureç becerderı

1. GiRİŞ
Matematiksel modelleme, fen bilimlerinden sosyal bilimlere kadar birçok bi
lim dahyla iç içedir ve genel olarak gerçek dünyadaki olayları açıklamak ve/veya
gerçek dünyadaki bir sistemin gelecekteki davranışına yönelik tahminlerde bu
lunmak için kullanılan, seçim yapma, varsayımda bulunma ve karar almayı ge
rektiren döngüsel bir süreçtir (Cirillo, Pelesko, Felton-Koestler ve Rubel, 2016).
Diğer taraftan, matematiksel modellemenın oğretim ortam ve süreçlerinde kul
270 Matematik Eğiliminde Etkinlikler ve Uygulamaları 4
lanılması noktasında ilgili literatürde farklı modelleme perspektiflerinin olduğu
görülmektedir (bkz. Kaiserve Sriraman, 2006). Bu kapsamda bu bölümde, genelde
matematiksel modellemeye yönelik literatürdeki bu farklı perspektifler incelenmiş
özelde de matematiksel model oluşturma etkinliklerinin öğretim ortamlarında
uygulanması ve matematiksel süreç becerileri üzerindeki rolünden bahsedilmiş
Ur, Ayrıca. genelde modelleme özelde de ınodel oluşturma etkinliklerinin öğretiın
ortamlarında kullanımında dikkat edilmesi gereken hususlara da yer verilmiştir.

1.1. Model ve Matematiksel Model

Lesh ve Doerr (2003) modelleri, gerçek dünyadaki nesneleri açıklamak için
kullanılan ilişki ve kuralları içeren kavramsal sistemler olarak tanımlamıştır. Lesh
ve Harel (2003) ise burada geçen kavramsal sistemleri örneklendirmiş ve model
leri, diğer sistemleri oluşturmak, betimlemek veya açıklamak için kullanılan kav—
ramsal sistemler olarak ifade etmiştir. Bu bağlamda, kavramsal sistemlere örnek
olarak yazılı semboller, konuşulan dil, bilgisayar tabanlı grafikler, kağıt tabanlı
diyagramlar veya grafikler gibi çeşitli etkileşimli temsili ortam ve aygıtlar verilebi
lır Matematıksel model k’wıamı ise ıki farklı anlamda kullanılmaktadır Bınncısı
öğrencilerin matematiksel kavramları anlamlandırmak için kullandıkları model—
lerdir (Lesh ve Doerr, 2003). Buna göre, matematiksel kavramların ve işlemlerin
öğrenciler tarafindan iyi anlaşılması için kullanılan onluk taban blokları, kesir çu
bukları ve cebir karoları vb. somut nesneler veya manipülatifler birer matematiksel
model örnekleri olarak ele alınabilir (Cirillo vd., 2016). Bu kullanımda nesnelerin
dış görünüşleri yani fiziksel özellikleri dikkate alınmaktadır. İkinci kullarnrnda ise
matematiksel model, yukarıda bahsedilen kavramsal sistemlerin fiziksel özellilçle—
rinden ziyade yapısal özelliklerini (matematiksel olarak anlamlı sistemleri tanım
lamak ve açıklamak için) konu alan sistemler olarak ifade edilınektedir (Lesh ve
Doerr, 2003). Yani bu kullanımda matematiksel model, bireylerin deneyimlerini
anlamlandırmak için geliştirdikleri kavramsal sistemlerdir (Lesh, 2006).

1.2. Matematiksel Modelleme

Matematiksel modelleme, genel anlamda matematiksel temsilleraracıliğıyla
gerçek yaşam problemlerinin ifade edilmesi süreci şeklinde ifade edilebilir (bkz.
Barbosa, 2003; Blum ve Borromeo Ferri, 2009> ve bir döngüsel bir süreci içerir
(Blum ve Lei, 2007; Borromeo Ferri, 2006). Bu bağlamda, farklı araştırmacılar
bu döngüsel modelleme sürecine farklı açılardan yaklaşmış ve farklı modelleme
döngüleri önermiştir (bkz. Borromeo Perri, 2006; Blum ve LeilI, 2007; Kaiser ve
Stender, 2013; Lesh ve Doerr, 2003, Stillman, Galbraith, Brown ve Edwards, 2007).
 Matematiksel Modelleme Etkinliklerinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması... 271

Örneğin, Lesh ve Doerr (2003) dört temel aşamada gerçekleşen bir döngüsel süreç
önermiştir: (a) problemi ıanmılaıııo: gerçek dünya ile tasarlanan model arasında
bir eşleme yapma, (b) düzenleme: problem durumuna çözüm bulmaya yönelik ge
rekli düzenlemeler yapma, (e) tahnıin eline: bulunan sonuçları gerçek durumla
karşılaştırma ve son olarak (d) doğnılanıa: sonuçları gerçek durumla karşılaştıra
rak doğrulamaktır (bkz. Şekil 1).

fluğrıIaına

hIııni,,
I)uzcııIInL
Elzıc

Modcl

Şekil 1. Malematiksel Modelleme Düııgüsü (Lesh mc Doerr, 2003, s. l7iIcn ııyarlanmıştır)’

Bireylerin modelleme süreçlerini betimleyen ve açıklayan döngüsel süreçler

(bkz. Şekil 1 ve Şekil 2) mutlaka doğrusal ve ardışık olarak takip edilmesi gereken
bir süreci ifade etmemektedir (Borromeo Fen, 2016; Czocher, 2015). Başka bir
ifadeyle, döngüsel süreçler bireyden bireye farklılık gösterebilmekte ve bu döngü
lerdeki aşamaların da sırayla takip edilme zorunluluğu bulunmamaktadır. Dolayı
sıyla, bir birey bir aşamadan diğerine herhangi bir sıra takip etmeden de geçebilir
(Blum ve Borromeo Ferri, 2009). Örneğin, gerçek yaşam problemi aşamasından
matematiksel sonuçlara ulaşılabilir veya ulaşılan sonuçlarda bir yanlışlık fark edil
diği zaman bütün süreç geriye doğru çevrilebilir veya yeniden yapılandırdabilir.
Ayrıca, genellikle tek bir modellerne döngüsü bireyler için yeterli de olmayabilir
ve bireyler buldukları çözümlerini yeniden test ederek problem durumuna yöne
lik tahminlerini, yapılandırmalannı ve matematiksel işlemlerini yeniden gözden
geçirerek farldı bir sonuca da ulaşabilirler. Bireyler bu şekilde modefleme döngü
sünü birçok defa deneyimleyebilirler (Lesh ve Doerr, 2003). Diğer taraftan, Borro
meo Ferri (2006)’dc Şekil 2’de gösterilen farklı bir modelleme döngüsü önermiştir.

1 Richard Lesh’in izııi ile uvarlanmıştır.

 272 Matematik Eğiliminde Etkinlikler ve Uygulamaları 4

Şekil 2. Matematiksel Modellenıc Döngüsü

(Borromco Ferri, 2006, s.92Ueıı ııyarlannııştır,12

Borromeo Ferri’nin (2006) Şekil 2’de gösterilen modelleme döngüsü, Lesh ve

Doerr’in (2003) Şekil lUe gösterilen modelleme döngüsüne göre daha detaylan
dırılmıştır. Bu döngüde belirtilen süreçler ise şu şekildedir: 1) problemi anlama,
2) verilen problem durumuna göre değişen farklı matematiksel bilgileri kullana
rak problem durumunu yapılandırıııa ve basiüeştirme, 3) matenıafiklcştirme: Öğ
rencilerin/bireylerin farklı matematiksel bilgiye ve kullanımına olan ihtiyacının
artması, 4) ınatemaliksel çalışma: öğrencilerin/bireylerin matematiksel yeterlik
lerini kullanmaları, 5) yoramlauıa ve son olarak 6) doğrulamadır. Özetle, litera
türde farklı modellenıe döngüleri olsa da bunlar genellikle benzer süreçleri ifade
etmektedir. Yani her matematiksel modelleme döngüsü temelde gerçek dünya ve
matematiksel dünya arasında karşılıklı geçişleri içermektedir.
1.3. Matematiksel Modelleme Perspektifleri
tlgili literatür incelediğinde, araştırmacılar tarafından farklı matematiksel
modelleme perspektiflerinin önerildiği görülmektedir. Örneğin Kaiser-MeBmer
(1986), pragmatik ve bilimsel-hümanistik olmak üzere iki farklı matematiksel
modelleme perspektifl önermiştir. Pragmatik perspektifıe, matematiği problem
durumlarında kullanahihne becerisi öne çıkarılırken bilimsel-hümanistik pers
pektifte ise matematik ve gerçek yaşam arasında ilişki kurabilme becerisine daha
fazla vurgu yapılmıştır. Diğer taraftan, Kaiser ve Sriraman (2006) ise amaçlarına
göre altı farklı modelleme perspektifl önermiştir: gerçekçi veya uygulamalı model
lenıe, bağlamsal modelleme, eğitimsel modelleme, sosyo-kritik modelleme, epis
temolojik veya teorik modelleme ve bilişsel modellemedir. Bu kategorilerin temel
amaçları, diğer modelleme perspekıifleriyle ilişkileri ve d-a>’andıkar temel felsefı
yaklaşımlar Tablo lUe özetlenmişlir.

2 Ri ta Bn rrn men Perri ‘nin izni ile uyarI an nı ış tır.

 Matemafiksel Modelleme Etkinliklerinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması.. 273

Tablo 1. Maleniatiksel Modelicıne PerspektiJk’ri

Önceki Perspektitler flavaıldığı FeiscÇi

l’erspckııt
-

temel Amaç
ii e Bagiantı ı akiaşım

I’ragınatik amaçlar, gerçek ya-

Gerçekçi veya Şam durumlarını çözme, gerçek Angl o.5 aksun prag-
1 1 ragınatık penpek
uvgula ma h vasam d tl nı mi arı nı an hıma, in alı zıııı ve uvçula ‘nalı
. .
. ıl (l’ııllak, 19ı9)
modelleme mocıeiieıne veıerlıklerıııın maıenlaıık
geliştirilmesi

Amerikan prublenı
Konu od aklı ve psi koloj ik Sisıc msel yaklaşım a çöz ‘ne 1 artış mal arı
il .16l-amsa 1
amaçlar (Örneğin, dört işlem öncülük eden bilgi günlük okul alıştırma—
modefleme
problemlerını çozıne) ışlenıe yaldaşımı ları, psıkulojık deneysel
araşıırmalar

Eğit i mse 1 Eği t msel e ku nu ud aklı

modelleme: amaçlar: lliııünleyiei pers
.. - pektiller ( .. .. -

° t, m 51’ ren ‘1111 vi, plan d ı

a) Ogre lı msel a) E’, - • Ogre ıl ıaıelııgre tım
. .

‘ ve Nıss, 199)) ve
Modelleme ve rılmzsı ve ılerleıılnıesı ıeorılerı
bılımsel lıumanıs:ık
..

h) Kavranlsal h> Kavram öğretimi ve gelişti— yaklaşımın gelişimi

Modelleme rilmesi

. Çevreyi, eleştirel perspektifle - Politik sosyolojide yer

Sosyo-eleşıırel
,

- . . Özgürleştiniei
degerlend ırebılme vb. pedago- . alan sosyo-eleştırel
modelleme •. perspekııf
jık amaçlar yaklaşımlar

lo ri oda ku aınaç lar de nı halin

Ep istenı ıflııi i k
. .
(1973) ilk zamanın-
Roına epıstemoloısı
-

veya ıcorık (Örneğin, tesıni geliştirmeye daki hilimsel-hüma-

modelleıne yönlendirme) nistik perspektiü
Araştırma amaçları:
Modeilemecle yer alaıı bilişsel
süreçlerin anal izi ve bu süreçle—
rin anlaşılınası
Psikolojik amaçlar:
Bilişsel Matemaciksel ılöşönme sü— .

Bdıssel psıkolojı
nıodelleme reçk’ninin, zihinsel imgelerin/
resimleri ıı nı ısd el ola rak
Içu ilanı Imas ı veya m oci eli e m e -

nin b ir soyu tl a nay ıl genelleş

tinmeyi içereıı ziiıinsei bir süreç
olduğunun yungu la n masıyi
geliştinilınesi

Not: Kaiser ve Sriraman’dan (2006, s.301) uyarlanmıştır.

 ________________

274 Matematik Eğlüminde Etkinlikler ve Uygulamaları

Kaiser ve Sriraman (2006) tarafından önerilen bağlamsal ınodelleme pers

pektifi (bkz. Tablo 1), Kaiser ve Schwarz (2010) tarafından daha sonra model oluş
turma etkinlikleri olarak isimlendirilmiştir. Bu bağlamda bu aşama, bir matema
tiksel modelleme perspektifl olan ve matematiğin öğretim ortamlarında yaygın
olarak kullanılan model oluşturma etkinlikleri üzerinde durulacaktır.

2. MODEL OLUŞTURMA ETKİNLiKLERİ

Model Oluşturma Etkinlikleri (MOE), gerçekçi karmaşık bir problem duru
mu içeren, bireylerin/öğrencilerin matemaLiksel düşünme süreçlerini işe koşarak
amaca yönelik (genellikle çözüm önerisi) kavramsal yapıları kullandıkları, çö
zümler ürettikleri, çözümlerini sürekli güncelledikleri ve başka durumlara uyarla
dıkları problem durumları olarak ifade edilebilir (Lesh ve Zawojewski, 2007). Bu
bağlamda MOE, -eğitimsel modelleme gibi- öğrenme teorilerini (Lesh vd. 2000)
diğer matematiksel modelleme perspektiflerine göre daha fazla vurgular (bkz.
Tablo 1) ve matematiğin öğrenimini bu öğrenme teorileriyle ilişkilendirmedeki
önceliği ile de eğitimsel modellemeden ayrışır (Kaiser ve Sriraman, 2006). Diğer
taraftan, geleneksel problem çözme yöntemlerinde amaç, verilen bir duruma göre
bilgi işleme süreci iken MOE sürecinde ise amaç, verilen problem durumunun
çözümüne yönelik bir model geliştirme ve bu modeli yeni bir problem durumu
na uygulayabilmektir (Kaiser ve Sriraman, 2006). Benzer şekilde, matematik ders
kitapları ve testlerinde de yer verilen soruların çoğunda problem çözmenin ama
cı, sadece başkaları tarafından yazılmış/formüle edilmiş bir soruya kısa bir cevap
bulabilmek iken model oluşturma etkinliklerinde amaç, öğrencilerin gerçek hayat
durumları için matematiksel bir yorum yapabilmeleri, başka bir ifadeyle gerçek
hayat durumlarının matematikselleştirilmesidir. Bu bağlamda MOE, öğrencilerin
üretken şekilde düşünmelerini, sadece okulda değil ayni zamanda gerçek yaşamda
da başarılı olmalarını, matematik testlerinde ve ders kitaplarında genellikle yer
almayan becerileri kazanmalarını ve öğrencilerin kavramsal anlamada güçlü ve
zayıf yönlerini öğretmenlerin/uygulayıcıların görebilmelerini sağlama noktasında
oldukça faydalı olabilir (Lesh vd0 2000). Bu ve benzeri amaçların gerçekleştirebil
mesı ıçin Lesh vd (2000) bır MOE nın altı temel ılkeye sahip olması gerektıgını
belirtmiştir. Bunlar: model olııştımrı;ma ilkesi, gerçeklik ilkesi, öz değeri eııdinne ilkesi,
yapı>’ı l’elgeleıne ilkesi, modeli genelleıne ilkesi ve etkiliprotolip (basitlik)ilkesidir. Bu
ilkelere yönelik kısa açıklamalar aşağıdadır:
k Matematiksel Madelleme Etkinliklerinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması.. 275

a) Model Oluşturma İlkesi

MOE’nin bu en önemli ilkesi, “Verilen görev, başkaları tarafından hazırlan
mış bır soruya sadece bir cevap bulunmasını mı gerektiriyor? veya Verilen gorev
karmaşık bır yaşam durumunun çozumlenmesı ıçin bır model gelıştırme ıhtıya
cı mı gerektiriyor?” gibi sorulara cevap arar (Lesh vd., 2000). Düşünceyi ortaya
çıkaran etkinlikler olarak da isimlendirilen (Chamberlin ve Moon, 2005) MOF
ile öğrencilerden bir yapı (model) oluşturmaları, bu yapıyı tanımlamaları, açıkla
maları veya bu yapıya yönelik bir tahminde bulunmaları istenir (Lesh vi, 2000).
Bu şekilde öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenir
(Cbamberlin ve Moon, 2005). Zira MOE’nin amacı, probleme ilişkin sadece bir
sonuç bulmaktan ziyade sonuca ulaştıran, değerlendirilebilen, açıklanabilen ve
tahmin edilebilen bir model geliştirmektir. Burada tahmin edilebilen bir model
ise oluşturulan modelin benzer problem durumlarında ne şekilde uygulanabildi
ğini ifade etmektedir. Bu nedenle bu ilkeye göre, etkinliğin bir model geliştirmeye
zeınin hazırlayacak nitelikte olması oldukça önemlidir (Lesh vd., 2000).

b) Gerçeklik İlkesi
Bu ılke çozulmesı ıçın sunulan bır durumun ogrencılerın yaşamlanndı kır
şılaşabıleceklerı ol-ıy, olgu vb ıle benzerlıgıne ışaret eder ve ogrencılerin materna
tıge yonelık ılgısını çekmeyı ve arttırmayı hedefler Ayrıc ı bu ılke, ogrencılerın
matematıkçılerın problem çozcrken geçtıklerı sureçlerı anlamalarını ve deneyım
lemelerını de ımaçlar (Ch ımberlın ve Moon, 2005) Bu b ıghmdı gerçeklık ilke
sıne anlamlılık ılkesı de denılebılır (Ghamberlın ve Moon 2005, Lesh vd, 2000)
Zırt ogrencılerın kendi kışısel bılgı ve dcneyımlcrının ırtırılmısına d ıyanan du
rumları ıfıde edcn gerçeklik ılkesı ıçın ‘Verılen durum gerçek yaş-ımda olabılır
mı? sorusunun yoneltılmesı gerekir rakat burad-ı gerçek olarak ıfade edilen du
rumun mutlaka bır gerçek durum olması şart degıldır Dıger tırıftan, bır gorevın
doğrudan gerçek yaşamın içinde olması onun gerçeklik ilkesi taşıdığı anlamına da
gelmeyebilir. Başka bir ifadeyle, bir görevin öğrencilerin gerçek yaşam bilgileri ve
deneyimleri açısından anlamlı olması burada daha önemlidir (Lesh vd., 2000).

c) Öz Değerlendirme ilkesi
Öz değerlendirme ilkesi özellikle şu sorulara cevap aranıaktadır: “Problem
ifadesi, alLernatif çözümlerin uygunluğunu değerlendirmek için uygun ölçütler
öneriyor mu?’: “Amaç açık mıdır?’; “Öğrenciler cevaplarının geliştirilmesi veya
belirli bır amaç ıçin duzeltılmesı gerektıgınde kendilerini degerlendirebilmek
te midir?’ “Öğrenciler çözüm sürecini tamamlayıp/tamamlamadıklarını sürekli
 276 Matematik Eğifiminde Etkinlik/er ve Uygulama/arı *
olarak öğretmenlerine mi sormakta ya da buna kendileri mi karar vermektedir?”
(Lesh vi, 2000). Özetle bu ilke; öğrencilerin, öğreü enlerinden yardım almadan
kendi çözümlerinin doğruluğunu, uygunluğunu ve kullanışlılığını vb. değerlendi
rebilme becerisini ifade etmektedir (Chamberlin ve Moon, 2005).

d) Yapıyı Belgeleme ilkesi

Yapıyı belgeleme ilkesi, öğrencilerin MOE üzerinde çalışırken düşünceleri
ni ortaya çıkarmaya ve düşünme süreçlerini, çözümlerine yansıtmalarına vurgu
yapmakladır (Chamberlin ve Moon, 2005). Bu nedenle bu ilke özellikle “Prob
1cm durumuna çözüm üretirken, öğrencilerin dikkate aldıkları durum, hedef ve
olası çözüm yolları ortaya konularak durum hakkında nasıl düşündükleri ortaya
çıkarılabilmekte midir?” (Lcsh vd., 2000) sorusuna cevap aramaktadır. Ayrıca bu
ilke, MOE’yi uygulayan öğrencilerin kendi düşünme süreçlerine veya ürettikleri
modellere odaklanmalarını sağlamaya da yardımcı olmaktadır (Chamberlin ve
Moon, 2005). Özetle bu ilke, öğrencilerin modellerini oluştururken geçirdikleri
süreçlerin belgelenmesini içeri.n Bu durum ise öğrencilerin, MOE süreçleri bo
yunca geçtikleri aşamaların izlenmesine imkön verir.

e) Modeli Genelleme ilkesi

Modeli genelleme ilkesi, MOE’yi problem çeşitlerinden ayıran ilkelerden bi
ridir (Lesh vd. 2000) ve geliştirilen bir modelin benzer bir model gerektiren farklı
durum/durumlara genellenebilmesine vurgu yapmaktadır. Ayrıca etkili prototip
(basitlik) ilkesiyle de yakından ilgilidir (Chamberlin ve Moon, 2005). Bu bağlam
da bu ilke, şu soruların cevaplarıyla özellikle ilgilenmektedir: “Geliştirilen model,
sadece geliştiren kişi/kişiler ve geliştirilen durum/durumlara mı uygundur veya
başka durum/durumlara da uygulanabilir mi?” ve “Geliştirilen model, sadece be
lirtilen durum/durumlarla mı sınırlıdır yoksa farklı durum/durumlara da transfer
edilebilir ni?” (Lesh vd., 2000).

f) Etkili Prototip (Basitlik) ilkesi

Bu ilke, “Üretilen model/çözüm, diğer durumları belirlemek ve değerlendir
mek için kullanışlı bir prototip Sağlar mı?” ve “Öğrenciler benzer durumlarla kar
şılaştıkları zaman, geliştirdilderi model onların zihinlerine tekrar gelir mi?” (Doerr
ve English, 2003) gibi sorulara cevap aramaktadır. Bu bağlamda; etkili prototip il
kesi (modeli genellenıe ilkesi gibi), öğrencilerin mühendislik, bilgi ve iletişim tek
nolojileri ve uygulamalı kimya vb. alanlarındaki benzer prototip tasarım ilkelerini
fark etmesine ve anlamasına da yardımcı olabilir (Chamberlin ve Moon 2005).
k Matematiksel Modelleme Etkinliklerinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması... 277

3. MATEMATİKSEL MODELLEME VE MATEMATİKSEL SÜREÇ BECERLERİ

Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (National Council of Teachers of Mat
hematics [NCTM], 2000) Larafından problem çözme, akıl yürütme-ispat, ilişkilen
dırme, iletişim ve temsil olmak uzere beş beceri altındı sıniflındıt ilan mıtem-ıtıksel
sureç becerılen ogrencılerın matematıksel ıçerfiJerı ogrenme ve kullanma yolları
olarak ifade edilmektedir (NCTM, 2000). Matematiksel süreç becerileri, ülkemizdeki
2009 ve 2013 Matematik Dersi Öğretim Programları’nda kazandırılması amaçlanan
temel beceriler arasındaaçıkça (bkz. MEB, 2009, 201!, 2013a, 2013b), 2ül8yıhnda ya
yımlanan Matematik Dersi Öğretim Programında ise matematik dersi öğretim prog
ramının özel amaçları başlığı altında örtük olarak yer almıştır (hkz. MEB, 20l8a). Bu
k ıpsamda 2013 yılında yayımhnan Ortıogretım Matematik Ogretım Progr ımı nda
m ıtematıksel rnodelleme mıtemıtıksel suriç bicerılirı kıpsamında degirlindırılmış
ve matemıtıksel modellemeye verilen onem aş-ıgıd ıki şekilde ozetlenmıştır
Matematiksel mode]leme bir yandan öğrencileri n maıeınatiksel düşünme becerilerini
gelisiirirken diğer yandan ınateınatiğin gerçek hayattaki nılüııü gürmelerini ve mate
matiğe değer vermelerini Sağlar... Matematilcsel modelleme yoluyla, öğrencilerin ma—
temadği gerçek hayattan izole edilmiş bir disiplin olarak görme eğilimleri giderilmiş,
ınatematiğin bir boyutunun da, gerçek hayat prohlemlerine modelleme yoluyla çözüııı
üreten sistematik bir düşünme tarzı olduğunu fark etmeleri sağlanmış olur. Btı amaca
ulaşabilmek için, nıatematiksel modelleme süreci rutinleştirilmiş kurallar bütünü ola
rak değil; uygun değişken ve semhulleri seçme, değişkenlerin hirbirleri arasındaki iliş
kileri tespit etme, bunlar aracılığı ile gerçek hayat durunıunu modelleme ve bu mode
lin test edilmesini içeren dinamik bir süreç olarak ek alııımahdır. <MEB, 20! 3h, s. IV)
Bu bağlamda, matematiksel modellemenin matematiksel süreç becerileriyle
yakından ilişkili olduğu ve bu becerileri kazandırmada etkili bir araç olduğu söyle
nebilir. Çünkü -yukarıdaki alıntıdan da anlaşılacağı üzere- matematiksel modelleme
ili ogrencıler gcrçek bır yışım durumuylı karşı kırşıyı kılmaktı ve onlırdan ıynı
problem çozmi surecınde oldugu gibi kırşıl ıştıklari problemleri ınlım-ıları ve so
runun çözümüne yönelik gerekli yapılandırmalart yapmaları beklenmektedir. Prob
lenıi yapılandırma sürecinde ise öğrenciler, fiirklı disiplinlerle hağlantılar kurarak
ve farklı ve ekstra matematiksel bilgileri (örneğin, problem durumunda verilmeyen
matematiksel bilgiler) kullanarak (bkz. Borromeo Ferri, 2006) çözüm için gerekli
olan/olmayan değişkenleri belirler ve bu değişkenleri çeşitli akıl yürütme süreçle
rinden geçirdikten sonra matematiksel bir model oluştururlar. Ardından oluştur
dukları bu mıtemıtıksel modeli bır çozume kıvuştururlar Dahi sonn ise bulunan
sonuçlırı yenıden ıkıl yurutme sureçlerınden geçirırek yorumlar vi gerçek hıyat
ta olabilecek sonuçlarla karşılaştırarak buldukları sonucun doğruluğunu kontrol
ederler. Tüm bu matematiksel modelleme süreci dikkate alındığında, matematiksel
modelleme yapmayı gerektiren problemlerle karşılaşan öğrenciler, problem çözme
278 Matematik Eğiliminde Etkinlik/er ve Uygulama/art 4-

sürecini daha ileri düzeyde deneyimleme imkanına sahip olurlar. Bununla birlikte,
Şekil 2’de belirtilen her bir modelleme aşamasında ve özellikle öğrencilerin en çok
zorlandıkları modelleme aşamalarında (örneğin, problemi anlama ve yapılandLrma,
yorumlama ve doğrulama) (bkz. Blum ve Borromeo Ferri, 2009; Stillman vi, 2007),
öğrencilerin üst düzey akıl yürütme becerilerini kullanmaları gerekmektedir. Ayrıca
matematiksel modelleme sürecinde, öğrencilerin modellenıe sürecinde buldukları
sonuçlarını ve matematiksel iddialarını, matematiksel terminolojiyi doğru ve etkin
bir şekilde kullanarak akranlarına ve öğretmenlerine göstermeleri ve açıklamaları
da gerekmektedir. Bu durum ise öğrencilerin matematiksel iletişim becerilerinin
gelişimine doğrudan katkı yapan bir süreci içermektedir. Diğer taraftan, öğrenciler
bir problemi yapılandırırken gerekli değişkenleri belirlen7eli ve gereldi matematik.
sel bilgileri de kullanmalıdır (Borromeo Ferri, 2006). Bu şekilde öğrenciler, model
leınenin yorumlama ve doğrulama süreçlerinde, buldukları sonuçları gerçek yaşam
ve farklı disiplinlerle karşılaştırma imkanı elde ederler. Bu durum ise öğrencilerin
ilişkilendirme becerilerinin gelişimine katkıda bulunabilir. Ek olarak, öğrencilere
kazandırılması hedeflenen ve 21. yüzyıl becerileri arasında yer alan problem çözme,
eleştirel düşünme, inovasyon, iletişim ve işbirliği, matematiksel okurvazarlık vb.
becerilerin de, matematiksel modelleme yardımıyla öğrencilere kazandırılabileceği
ilgili literatürde ifade edilmektedir (bkz. Levy, Zbiek, Galluzzo ve Long, 2016). Ör
neğin matematiksel modelleme süreci, bireylerin farklı durunıları formülleştirmesi,
matematiği uygulaması ve sonuçları yorumlaması olarak ifade edilen matematiksel
okuryazarlık ile ilişidlendirilmektedir (it. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü
(Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]), 2013, 2014).

4. ETKİNLİKLERİN UYGULANMASI
Bu aşamada, model oluşturma etkinlik örnelderine ve bu etkinlikler aracılığıyla ma
tematiksel süreç becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir örnek etkinliğe yer verilmiştir.

4.1. Model Oluşturma Etkinlik Örnekleri

Bu kısımda iki MOE örneğine yer verilmiştir: Büyük Ayak (ortaokul ve üstü
düzeyindeki öğrenciler için) ve Seyyar BüJL’ (lise ve üstü düzeyindeki öğrenciler
için).”Seyyar Bikfe” etkinliği, Lesh, Amit ve Schorr’un (1997) çalışmasından, “Bü
yük Ayak”etkinliği ise Lesh ve Harel’in (2003) çalışmasından bu bölümün yazarla
rı tarafından -ülkeıniz şartlarına göre- uyarlanmıştır. Aşağıda, Seyyar Büfe etkin
liğinde MOE ilkeleri detaylandırılarak açıklanırken, ‘Büyük Ayak” etkinliğindeki
MOE ilkelerinin ise etkinlik metninin (okuma parçasının) ilgili yerlerinde belir
tilmesi ile yetinilmiştir.
 k- Matemoflksel Modefleme Etkinliklerinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması... 279

4.1.1. Seyyar atIf. Etkinliği

Seyyar Büfe elkiniiğine ilişkin problem durumunun tanıtıldığı okuma parçası
aşağıdadır:
SEYYAR BOFE
Metin, Ankara’nın Kızılay semtinde bulunan bazı seyyar bijfekri işlet
mektedin Bu yaz, mısır ve çeşitli içeceklerin ahın-satımı üzerine yeni
bir iş dalıa kunnayı lıedeflemektedk Bunun için Metin, ilk önce Kızı
Iay1akl seyyar büfelerde halihdzırda çatışan deneyimli ekmanlardan
bu yeni iş için ıgvnı olabileceğini düşündüğü 9 eleman belfrkmiştk
Daha sonra, bu 9 elemandan 6 eleman seçip bu elemanların yansun
tam zamanlı yarısını da yan zamanlı olarak yeni açacağı işte çalıştı,’
mayı düşünmektedk Ayrıca Metin, bu çalışanlardan kendisine enfazla
parayı kazandırabilecek elemanları da seçmek istemektediat Fakat lıan
gi elemanları seçeceğine henüz karar verenıenıişUr Bunun için Metin,
satış elemanlannın perfornıanstannı bir tablo halinde düzenknıişlir
Bıı şekilde, satış elemanlanınn farklı zammı ve saatkrde farklı satışlar
yaptıktarıııı görmüştür Örneğin, kalabalık bir cumartesi günü yapılan
t satışların. yağmurlu birgünde yapılan satışlardan dahafazla olduğunu
belirkmiştk
Metin, geçen senenin kayıtlarını gözden geçirip her bir satış elemanının
çalıştığı toplam saati ve kazandıkları toplaın parayı, çalıştıktan zamaıı
diimlerini yoğun. orta, durgun olmak üzere üç farklı kategoriye ayır
mıştu Metin bu tablodaki (aşağıdaki tablolar) verilere göre, işçileri na
sıl karşılaştırması ve nasıl bir seçim yapması gerektiğini bilmemektedir
ve dolayısıyla bu noktada yardıma ihtiyaç duymaktadm Bu bağlamda,
Metin’in yazın çalıştırmak üzere hangi elemanları işe alması gerektiğine
karar vennesinde ona yardımcı olabilecek bir yöntem buhınuz Dalıa
açık bir fadeyle, Meliıü işe alacağı 6 elemanı nasıl belirleyebileceğini,
değerkııdirebikceğini ve lıanglkrini tanı zaınanlı hmıgilerhıi de yarı za
nıaıılı olarak çalıştırabileceğini gösterecek bir rapor sununuz. Önerdiği
ııiz yöntemin, tabloda gösterilen 9 kişi için nasıl işlediğini dc açıklayınız
ve önerdiğiniz yöntemi Metin’in aıılayabilmesi için yeterince ayrıntı ve-
Hitit Ayrıca, yönteminizin iyi bir yöntem olup olmadığına Metin’in net
bir karar verebilınesi için açıklmnalarınızm anlaşılır olmasına da dikkat
edith Son olarak. önerdiğiniz modelin benzer durumlarda kullanılıp
kıdlanıknayacağını da gerekçcleııdiriııiz.
 280 Matematik Eğiliminde Etkinlikler ve Uygulamaları 4
Geçen Yaz Çalışılan Saatler
HAZİRAN TEMMUZ AĞUSTOS
YOĞUN ORTA DURGUN YOĞUN ORTA DURGUN YOĞUN ORTA DURGUN
Ali 12.5 15 9 10 14 17.5 12.5 33.5 35
Ceren 5.5 22 15.5 53.5 40 [5.5 50 Il 23.5
Faruk 12 17 11.5 20 25 21.5 19.5 20.5 24.5
Okan 19.5 30.5 31 20 31 11 22 19.5 36
Elif 19.5 26 0 36 15.5 27 30 21 15
Seda 13 45 12 33.5 37.5 6.5 16 21 165
Hilal 26.5 13.5 27 67 26 3 41.5 58 5.5 —

Yusuf 7.5 16 25 16 45.5 51 7,5 42 84

Alper 1> 3 45 38 17.5 39 37 22 12

Geçen Yaz Kazanılan Para

IIAZlRAN TEMMUZ AĞUSTOS —

YOĞUN ORTA DURGUN YOĞUN ORTA DURGUN YOĞUN ORm

j_DURGUN
Ali 690 780 452 699 14 17.5 12.5 33.5 35
Ces’en 474 874 406 4612 40 15.5 50 14 23.5
Faruk 10.17 667 281 1389 25 21.5 19,5 20.5 24.5
Okan 1263 1188 765 1584 31 Il 22 19.5 36
Elif 1261 1172 0 2477 15.5 27 30 24 45
Seda 1115 278 571 2972 37,5 6.5 16 24 16.5
ihlal 2253 1702 610 4470 26 3 41.5 58 5.5
Yusuf 5511 903 928 1295 45.5 51 7.5 42 84
Alper (1
[ 125 64 3073 17.5 39 37 22 12

Seyyar Büfe etkinliğinin MOE ilkelerine göre incelenmesi aşağıda verilmiştir:

a) Model Oluşturma İlkesi

Seyyar Büfe etkinliğindeıı yapılan aşağıdaki alıntı, model oluşturma ilkesi
kapsamında değerlendirebilir:
A teti,i lui labivuak, (aşağıdaki tal,loh, r) verilere göre, işçileri sıasıl karşılaştı rnıası le
1 bir seçim yapmııs’ gerektigini bil,, sen sektedir ve dolayısıyla bi, noktada ;‘a rdınııı
ihliyaç ılnynıaktaılı r 13,1 baılı,,uda, jn:’’ı ç lştı rmak üzere Metin in hangi elen,a idari
İŞC ((luu St gerek: iğine ka in r ten, sesim le e’ sa la nl,ss ıc, vlal.’ilecek l,ir >‘üsı tenı bolu ii ur.
Yukarıdaki ifadeler, etkinliğin bir model geliştirmek için uygun olduğunu
(bkz. Lesh vi, 2000) göstermekte ve öğrencilerden etkinlikte verilen karmaşık bir
durumun çözümüne yönelik bir yöntem bulmalarını istemektedir (bkz. Chamber
un ve Moon, 2005).
4 Matematiksel Madelleme Etkinliklerinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması... 281

b) Gerçeklik ilkesi
Seyyar Büfe etkinhiğinden yapılan aşağıdaki alıntı, gerçek hayat bağlamında
karşılaşılabilecek bir durum içerdiği için (hkz. Chamberlin ve Moon, 2005) ger
çeklik ilkesi kapsamında ele alınabilir:
Aleti, t, A nka nı t t it Kızılay setı it in de bu h <unu bazı seyyar bijji’le ri işletti ıekte, tIr. Bı, yaz
ise mısır ve çeşitli içeceklerin alını—satı,nı üzerine yeni bir iş daha kurmayı hedeJle—
in ektedi, Bu ii un için Metin, ilk önce Kızı layilaki seyyar biWenle h alihüzırda ça bşaıı
deneyim Il elem ta la rda it bu yeni iş içiıı t ıygıı it olabileceğit i düşündüğü 9 elen ıan l,e—
lirkııişlh Daha sonra, bn 9 elemanda it 6 dem an seçip, bi, clt,, in ,darı, t ya risın t tattı
za ,t ı aıılı yarısı nı da mri za nın n lı olarak yetti açacağı işte çalış! rotayı düş ünnıektedir.
Ayrıca Aletin, b t çahşa t ıları 1(111 ke,ıdisi, ı e en hızla parayı kaza tuh rabilecek eleıııaııhı rı
da seçmek istemektedir

c) Öz Değerlendirme ilkesi
Öııcrdıginiz yön! e,nin, tahlada gösterilen dokuz kişi içiıı nasıl işlediğini ‘le açtklayınız
ve ötıerdiğin iz yöntenı i Metiıı’in anlayabdnıesi için yeterince ayrıntı verin iz. Ayrıca,
yöı ı tet, ıi,ıizi,ı iyi l,ir yötıteı t t olup oh, ııı<lığıuıa ıl Jetin ‘in net bir ku nı r ku rar verebihnesi
için açıklanı ata rt n ızuı atı taşı tır olması na da dikkat ediniz.

Yukarıdaki alıntı, öğrencilerin oluşturdukları modelleri yenideıı gözden geçi

rebilmesine imkan verdiği için (bkz. Chamberlin ve Moon, 2005) öz değerlendir
me ilkesi kapsaınında değerlendirebilir.

d) Yapıyı Belgeleme ilkesi

Seyyar Büfe etkinliğinden yapılan aşağıdaki alıntı, öz değerlendirme ilkesine
ek olarak, öğrencilerin bir model oluştururken geçtikleri düşünme süreçlerini de
açığa çıkardığı için (Na. Chamberlin ve Moon, 2005) yarıyı belgeleme ilkesi kap
samında değerlendirebilir:
Dalıı ı t t çık bir frıdeyie. Alet mi’ işe <ila cağ t rıltı ele,, tat it nasıl belirlevebileceğin i. deQe r—
le, t lirebileceğitı i “e lıcıngile rin i tanı za t, tatili hangilerin i <le yarı ztı ,nanlı olarak çalış—
tırabileceğbıi gösterecek bir rapor yazıııız. Önerdiğiniz yöntemin, tabloda gösterilen 9
kişi için ııasıl işlediğini <le t t çıkkıyı ‘t ız tc önerdiğitı iz yöt dem i Metin’in anlayabün ıesi
içit t ve! erince ay -t nt t ve t-in iz. Ayrı ctı, yön tenı It liz iıı iyi bir yö it tein alı tp ol,, ıadığı na
A Feti, ı ‘i,ı ,ıet bir ku rcı r kanı r verebil,, t esi içiıı açı klcı ,na la rınızı tı <t tılaşılı r oln ıasına da
dikkat ediniz.

e) Modeli Genelleme ilkesi

Seyyar Büfe etkinliğinden yapılan aşağıdaki alıntı, etkili prototip ilkesine ek
olarak, modelin benzer durumlarda nasıl kullanılabileceğini sorgulatmaya da yö
282 Matematik Eğitiminde Etkinlikler ve Uygulama/an 11-

nelik olduğu için (bkz. Chamherlin ve Moon, 2005) modeli genelleme ilkesi kap
samında ele alınabilir:
Soıı olarak, ü ,ıcrdhiııiz in odcliıı l,cnzer dıı mzu/arda da ki <bi ii/ip kııllanılınayacagı ın
gerekçclendiriııiz.

f) Etkili Prototip (Basitlik) ilkesi

Ayrıca, yöııtemiııizin iyi bir yöııtenı olup olmadığına Met/ulu: net bir karar verebibi ıesi
içi?: açıklama/arı ,ıızın anlaşılır oh ii as: na da dikkat edi,: iz. So ii olarak, ünerdiğiniz n
deli,: benzer <bir: in ila ula ku luu ı:l:p kııllanılmayacağ:ı ii da gerek çelendiriniz.
Yukarıdaki alıntı, oluşturulan modelin farklı kişiler tarafından da yorumla
nabilir ve benzer durumlarda da kullanılabilir olmasına vurgu yaptığı için (bkz.
Chamberlin ve Moon, 2005) etkili prototip ilkesi kapsamında değerlendirebilir.

4.1.2. Büyük Ayak Etkinliği

Büyük Ayak Etkinliğine ilişkin problem durumunun tanıtıldığı okuma par
çası aşağıdadır:
Polis, bu sabah erken saatlerde bazı kişilerin
dün gece parktaki bozuk bir çeşmeyi tamir et
tiklerini tespit etti. Belediye çalışanları ise park
taki çeşmeyi tamir eden kişi/kişilerin bu davra
nışından oldukça memnun oldular ve bu kişi/
kişilere teşekkür etmek istediler. Fakat parktaki
Ilkesı
çeşmeyı kımın/kımlerın tamır ettıgını hiç kim
se görmemişti. Polis, yaptığı inceleme sonunda,
olay yerinde birçok ayak izine rastladı. İşte siz
lere dağıtılan kağıt üzerinde verilen avalc izi, bu
ayak izlerinden biridir ve oldukça iri yapılı bir
kişinin ayak izine benzemektedir.
Polis, bu kişiyi ve arkadaşlarını bulmak için bu
ayak izinin sahibinin boyunu belirlemenin fay
dalı olabileceğini düşünmektedir. İşte burada
. Model Oluşturma Ilkesı
sızın gorevınız, bu ayak ızınden yola çıkarak, bu
ayak izinin sahibinin görünüşünü belirlemede
kullanışlı bir yöntem geliştirmek ve
4 Matemufiksel Modelleme Etkinliklerinin Öğretim Orrom/orrndo Uygulonmos’... 283

bu yöntemin nasıl geliştirildiğini ve kullanıl

dığını detaylı bir şekilde gerekçeleriyle birlikte
polise sunmaktır.
1 Öz Değerlendirme İlkesi
Yapıyı Belgeleme İlkesi

Geliştirdiğiniz bu yöntemle, polis insanların

ayak izlerine bakarak onların nasıl göründükle
rini doğru biçimde tahmin edebilmelidin

Ayrıca, geliştirdiğiniz bu yöntem her ayak izin-

} Model Genelleştirme
İlkesi

(le de (boy uzunluğunu tahmin edebilmek için)

işe varamalıdın

4.2. Matematiksel Süreç Becerileri Örnek Etkinliği

} Etkili Prolotip ilkesi

Bu kısımda, yukarıda verilen Büyük Ayak etkinliği aracılığıyla matematiksel

süreç becerilerinin öğrencilere nasıl kazandırılabileceği gösterilmiştir. Bunun için,
öğrencilerin bu model oluşturma etkinhiğini gruplar halinde çalışmaları sağlan
mıştır (bkz. Lesh vd., 2000). Bu etkinliğin çözümüne yönelik iki farklı öğrenci
grubunun model önerileri, Şekil 3a ve Şekil 3b’de resmedilmiştir. Ek olarak, bu
model önerilerinin detaylandırılmasına yönelik öğrencilerle yapılan mülakatlar
dan birinden bazı kesitler de sunulmuştur.

tyLw’s, -‘
t

J l;—
t”.

ii5’tn zJ
J Ç2 3

Şekil 3a. Büviik Ayak Etkinliğiııe Yönelik Örnek Çöziinı-1

Mii/akatçt (ı\ 1): Bit çöziiıiıe nasıl akı ştıntz?

Öğretici (<5k Prolılenı i ok ı atıp a tı/tıdıktan sonra p rab/eni in çöcii t;; ii için <ıki! ıü rütnıe—
Vt ve k ipotezler alış! it rı ı tava boş/at Itk. hp! ıgı tıtız bazı ya rsayı nı/tl r t ıeticesinde ü rtıe—

Çitı el ili’ d! rsck arasındaki nıesafeni,ı <atık ıtzıı’ı/ııQnını ;‘akı,ı /,ir ıızıuıhtkta ul<ııııı,ııı
<lüş ıindük. Son ot st tıuhıki <lige, cırktıckışla rt,? ı iz üzeri,ıt (e bu ı u test ettik ve doğrı ilad, k.
Su,; rrı kol nt esq/isiyle boy arası nt la ilişki kıt rt; rak kışın ii t boy, t ı ü k tldı ık.
284 Matematik Eğitiminde Etkinlikler ve Uygulamaları 4
Al: Bu çözüm ü yaparken ,natenıatikteki diğer konularda ii fiıydalandı tuz ım?
Ö: Evet.
ki: Nasıl?
Ö: Denklem kurma, cehirsel ğiıdeler, oran orantı ve eşitsizlikkr ile ilişkilendirerek çöz
dük. Gruptaki bir arkadaşım geonıetriyle ilişkikndirdi, Ayrıca biyolojide bulunan bir
kan it da bu çözü Il le 1 daşnıan ııza fayda sağladı.
Al: Sizce bu etkinlik grupla çözmeye uygun nıudur? Niçin?
0: Bence uygundur. Çünkü çözüm yolunu hulnıak için grup içinde tartışma ortamı
oluşturarakfarkh fikirler arasından olası çözüm yollarını seçerek, beraberce düşünerek,
iletişim kurarak çözüme ula şabiliriz. Ayrıca, grup ile birlikte birbirimize söylediğimiz
fikirler lıerlıangi bir arkada şınııza nıantıkh gelmezse gerekçesiııi söyleyerek etkili bir
çözünıe it laşmaya çalışıyoruz, Burada, uzu nluk, denklenı, eşitlik, bilinen, bilinmeyen
ve hııım benzer fiıileleri kullaııarak en iyi olası çözümü arkadaşlarımızla tartışarak
bulduk.
Şekil 3a ve yukarıda verilen mülakat alıntısından görüleceği üzere; bu model
oluşturma etkinliği, öğrencilerin matematiksel süreç becerilerinin geliştirilme
si için iyi bir fırsat sağlayabilir. Zira, Büyük Ayak etkinliğinde verilen açık-uçlu
karmaşık bir gerçek yaşam durumunun çözümü için, öğrenciler problem çözme
adımlarını (problemi anlama, plan yapma, uygulama, kontrol etme/doğrulama)
deneyimlemişlerdir. Ayrıca öğrenciler -yukarıdaki mülakat alıntısından da gö
rüleceği üzere- farklı ve ekstra matematiksel bilgileri de kullanarak gerekli olan
ve olmayan verileri/değişkenleri belirlemişler ve ayak numarası ile boy arasında
ki ilişkiye gerçek veriler/değişkenler üzerinden ulaşmışlardır. Başka bir ifadeyle,
öğrenciler matematiğe özgü araçlar ile tümevarıma dayalı bir çıkarımda bulun
muşlardır. Bu çıkarımlarını farklı veriler üzerinden de doğrulamışlardır. Tüm bu
süreçlerin öğrencilerin akıl yürütme becerilerini geliştirmeleri için iyi bir zemin
oluşturabileceği söylenebilir. Ayrıca bu süreçte, ayak numarasından boy uzunlu
ğuna ulaşırken öğrencilerin farklı kavramlar, temsiller (grafik, tablo, senıbol vb.)
ve işlemler kullandıldarı ve bunların arasında ilişkilendirmeler yaptıkları da be
lirlenmiştir. Böyle bir süreci deneyimleyen öğrencilerin ise ilişkilendirme beceri
lerinde önemli bir gelişmenin olması beklenebilir. Diğer taraftan, öğrenciler mo
dellenıe sürecinde buldukları çözümün doğruluğunu ve geçerliğini akranlarma
ve öğretmenlerine matematiğin dilini ve terminolojisini doğru ve etkili biçimde
kullanarak ve onları ikna ederek sunma çabası içinde de olmuşlardır. Bu durumun
ise öğrencilerin matematiksel iletişim becerilerinin gelişimine yol açması bekle
nebilir.
* Matemadksel Modefleme ftklnflkJerinin öğretim Ortamlannda Uygulanması... 285

u2
Mö— W • 4..f jş.et.t.ü.jk4 4 La$ıtlL,.4
Lo s4344 .jü

: :r
tüböt
ıa/3’ <,,üS S,t 4ö< htüŞ
jfş/2. 6,11 OŞ
ü:— 11g,
1
JŞ3/4Z, 4,14 0 Ja44 £uş’eLwtş uks.h£Şa.
jşa/40. 3 ——_______

Şekli 3b, Büyük Ayak Etkinliğine Yönelik Örnek Çözüm-2

Şekli 3baen görüleceği üzere, ilgili etkinliğe yönelik çözümü verilen farklı bir
öğrenci grubu ise ayak numarasını uzunlukbiflmi üzerinden düşünüp, ayak uzun
luğu ile kişinin boyu arasındaki orana dayalı bir model geliştirmiştir. Bu öğrenci
grubunun da, Şekil l3.3ala gösterilen çözümü yapan öğrenci grubuyla benzer de
neyimleri yaşadıkları yapılan görüşmeler ve gözlemler sonucunda belirlenmiştir.

5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölüm, matematiksel modeileme, modelleme perspektifleri ve özellikle
bir modelleme perspektifl olan model oluşturma etkinlikleri ve bu etkinliklerin
temel ilkeleri ile bu etkinliklerin matematiksel süreç becerileriyle ilişkisini göste
ren örnek etkinlik uygulamalarını içermektedir. Zira matematilcsel modelleme,
son yıllarda matematik eğitimi amştırmalanmn odak noktasında olan ve Mmanya
ve Amerika gibi birçok gelişmiş ülkenin de matematik öğretim programlarında
öğrencilere kazandınlması gereken temel becedler arasında sıklıkla vurgulanan
bir kavramdır (bh. Lise Matematik Öğretim Programı (Rabmenlehrplan (Ur die
Gymnasiale Oberstufe [RGOJ), 2006ğ NaM, 2000). MEB (20Db) de, öğrencilere
matematiksel modelleme becerilerinin kazandırdmasının önemini aşağıdaki bi
çimde teşvik etmiştir
Malenuıtiksel modelkıne, hayainı her alanındaki probkmkrin doğasmdakl ilişMkrl
çok daha kolay görebilmeınfti, matematik lerhııkr4’k ((nde edebilmcınlü, sınğkndı
re bihnemizh genelleyebiimcı,ıizi ve sonuç çilcanıbilmemlzl kolşlaştrnın dinamik bir
yöntemdir fr. IV).
Matematilcsel modellemenin bu önemlnc binaen, 2018 yılında uygulama
ya konulan İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Öğretim Programı’nda
da, Matematiksel Modelleme dersinin seçnıeli bir ders olmaktan çıkarılıp-
Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Öğretim Programı’nda olduğu gibi-
zorunlu bir ders haline getirildiği görülmektedir (bb. Yüksek Öğretim Kurulu
IYÖKI, 2018). Fakat matematiksel modellemeye yönelik artan bu ilgiye rağmen,
286 Matematik Eğiliminde Etkinlikler ve Uygulamaları .4

modellemenin matematiğin öğretim ortam ve süreçlerine yansıtılmasında isteni-

len düzeyde olunmadığı belirtilmekte ve duruınuıı en önemli nedenlerinden biri
olarak, matematik öğretmenlerinin bu konuya yönelik fazla bilgi ve deneyim sa
hibi olmamaları gösterilmektedir (bkz. Blum ve Borromeo Ferri, 2009; Niss, Blum
ve Galbraith, 2007). Bu durum ise burada genelde matematiksel modellemenin
özelde de model oluşturma etkinliklerinin öğretim ortamlarında planlanması ve
kullanımına yönelik öğretmen yeterliklerini gündeme getirmektedir. Bu noktada
farklı araştırmacıların farklı çerçeveler/modeller önerdikleri görülmektedir (bkz.
Ang, 2015; Blum ve Borromeo Perri, 2009; Borromeo Ferri, 2013; Hernğndez vd.,
2017; Levy vd., 2016). Bu çerçeveler incelendiğinde bazı ortak noktalar olduğu
görülınüştür. Buna göre öğretmenler,
1. Matematiksel modellemeye yönelik kavramlara hakim olmalıdır.
2. Modelleme sürecini etkin olarak yönetebilmeleri için konu alan bilgisine
ve pedagojik alan bilgisine yeterli düzeyde sahip olmalıdır.
3. Uygun modelleme etkinliklerini seçmeli ve bu etkinliklerin öğrencilere
ne kazandırabileceği konusunda yeterli bilgiye sahip olmalıdır.
4. Verilen modelleme etlıinliklerine, öğrencilerin hangi tür çözümler üretebi
leceklerini tahmin edebilmeli yani modelleme etkinliklerini özümsemelidir.
5. Öğrenciler modelleme etkinlikleri üzerinde çalışırken onlara çok fazla
müdahale etmeden onları yönlendirebilecek stratejik müdahaleleri za
manında yapabilmelidir.
6. Öğrenciler modelleme etkinlikleri üzerinde çalışırken, onların model
leme süreci, etkinlik ve matematiksel içerik vb. yönlerden kaynaklı olası
hangi tür problemlerle karşılaşabileceklerini öngörebilmelidir.
7. Öğrencilerin çözümlerini geçerli ve güvenilir bir şekilde değerlendire
bilmelidir.
Sonuç olarak, genelde matematiksel modelleme öğretiminin özelde de model
oluşturma etkinliklerinin matematiğin öğretim ortam ve süreçlerinde yukarıda
bahsedilen hususlar dikkate alınarak ele alınması ile etkili bir matematik öğre’
timinin yapılmasına ek olarak bu süreçte karşılaşılabilecek olası problemler de
minimize edilebilir, Böylece, Schmidt (2011) tarafından bu süreçte öne sürülen
materyal vb. yetersizliği, öğrencilerin performanslarını değerlendirmenin zorluğu
ve zaman kısıtlılığı vb. sorunlarla karşılaşma olasılığı da azaltılabilir. Ayrıca, hem
MEB müfredatlarında (bkz. MEB, 2018a, 2018b) hem de PISA gibi uluslararası
karşılaştırmalı çalışmalarda (bkz. OECD, 2013) vurgulanan temel mateınatiksel
süreç hecerileri de öğrencilere daha kolay kazandırılabilin
 Matematiksel Modelleme Etkinlik/erinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması... 287

KAYNAKÇA
Aog, K. ü (2015), Matbesnatical modelling in Singaporc schools: A fmınework for instrtıclıon.
in L >1. 1 be 8< N. K. E. Dawn (Eds.) ,AIathe,naıical modelling: Frans theorş ta practkc (pp.
57-72). Singapore: World Scientiflc.
Ilarbosa, J. C. (2003). What is mathematical mndelling? in 5. J. Lamon, W.A. Parker, 8< 5. K.
Hoostun (Pds.), Mathensatical niadelling: ü way qf Ilk. ICTMAi t (pp. 227—234). Chichestcr,
Es ıgland: 1—in rwo ad.
Illum, W, 8< Lei, 1). (2007). How do sttıdents and teaclsers deal with modelling problenıs? In
C. Haines, R Gaibraith, W. Illum, 8< 5. Khan, (Eds.), Maihematical ınode/hıg: Education,
engineering and ec000nıics (pp. 222—231). Chichester. England: Horwood.
t, ni, W., 8< 11 orromen Ferri, 11. (2009). M adem al c, 1 nı od elli n g: Can it be tangh t and

icarnı? Journal of’;ltatlseınat kal Modelling and Appkcation, 1(1), 45-58.

Borrnmeo Ferri, R. (2006). Ilıeoretical and empirical dilferenıiaıions of phases in dıe ınodeliing
process. ZDM Matheışıatks Edııcution, 38(2), 86-95.
liornımeo Ferri, it (2010). On the infinence of maihematical thinking styles on learners iso
delling hehavionr. Jonrna/für ASa! henıatikdidaktik, 31(i), 99—11%.
Borroıneo Ferri, it (2013). Mathematical modeling—’[lıe teachcr responsibility. in 0. Dick-
man 8< A, Sanfratellu (Eds.), Conference on maihematical modeling (pp. 26-3!). New York,
NY: ‘lachers College Columbia University.
Chamherlin, 5. A., 8< Moon, 5. M. (2005). Model-eliciting activities asa ton! lo develop and iden—
tify creatively gi fted mad ematicians. Journal qfsecmıdan’ Gtftcd Edıgation, 17(1), 37-47.
Ciriilo, M., i’eiesko, 3., Felıon-Koestier, M., 8< Ruhe!, 1.. (2016). Perspeciives on modelin5 in
school mathenıatics. in C. it. 1-Iirsch 8< A. it. McDutlie (Eds.), Annısal perspecthes in mathe
n ıatics edı Ecu (ları 2016: Aiathematical in odeling ınıd ‘ila, lehng iş tatlı en ıatics (pp. 3—16). kes
—

ton, VA: National Council of Teachers ofMathematics.

Czocher, 3. (2015). Competing conceptual systems and Iheir impact on geııerating mathema
tical ,nodels. in K. Krainer 8< N. Vondrov6 (Eds.), Proceediogs af the Nhıth Congress qt the
Esıropean Society /br Research in Mathenıatks Educatioıı (pp. 841—817). Prague, Czech Re
puhhc: Charles University in Prague, Facuity of Education and ERME.
Doerr, H. M., 8< English, L. D. (2003). A mode/isıg perspective on stndents’ nıathematical reaso
ni,n about <Sütü. Joıırnalfin Research iş, Matlıematics Edocation, 34(2), 110—136.
l-iernhndez, M. L, Levy, it., Felton—Koesı]er, M. D., 8< Zbiek, k. M. (2017). Mathematical mode
un5 in the high school curriculum. Mallwmatks Teaclıeı 110(5), 336-342.
Kaiser, ü, 8< Sciiwarz, 0. (2010). Authentic modelling problems in mathcınaıics education
examples aııd experiences. Jonrnulfiir Mathematik-Didaktik, 31(1), 51 -76.
Kaiser, G., 8< Sriraman 13. (2006). A global survev of international perspecıives on nwdelling iıı
mali, eınat i cs eti uca ti mı. The Inter,rntiomıl Junnud on A tatlıematks Ediicasion, 38(3), 302—3 10.
Kaiscr, G., 8< Stender, [1(2(1 t 3). Complex nıodelling probleıns in co—operal ve, self—directed Itar-
ni ng environments. in 6. Stillman, 6. Kaiser, W Olum, 8< 3. Brown (Eds,), Teaching matlw—
matical ıııodelling: Connectiog ta researc/ı ırııl practice (pp. 277-293). New York, NY:Springer.
Kaiser-MeOmer, 6. (1986). Anwendungen im ınaihemal ikunterricht. iheoretische konzepi io—
nen. Bad Salzdet furih, Germany: Franzbecker.
Les h, k. 8< Ha re!, 6. (2(103). Po )bieın sol vi ng. nı “de! i ng, and 1 ocal concep t tıai d evei opm eni.
Ahıt/ıeıııııtical ‘flsinkiııg and Leurııiııg .5(28<3), 157—189.
Lesh, k. (2006). Modelin5 students nmdeiing ahiiities: the teaching and learning of complex
syslems in education. 77w Josırnal of the Leıırııiııg Scienres, 15(1), -15-52.
 288 Matematik Eğifiminde Etkinlikler ve Uygulamaları 4
Lcsh, R., Sc Doerr, 1-1 .M. (2003). Foondations ofa ınodels and modeling perspective on mathe—
matics teacbing, learııiııg, and problem solving. in k. Lcsh 8< El. M. Doerr (Eds.), Be,ıond
cotist ii icih ‘153,1: Models ıl ini ni oddling perspecl ii ‘es oi ‘in il/in na (tes p robin; t solving, leo otu ıg,
<itici lcıiciihıç (pp. 3—33), Mabwah. NI: Lawrence Erlbau in,
Lesh, R. A., Zawojewski, J, (2007). Problem solving and modeling. İn E. Leslerir, (Ed.), Seeond
handbook of research on inathe,natks teaching and karning: A prnject of the National Conncjl
of Teachers of Mal he,natks (p’. 763—804). Charlotte, NC: Information Age
Lesb, k., Amit, M. Schorr, k. Y. (1997). Using “real ‘Il’e” proNems tü prompt students to
conslruct conceptual models ibr statistical reasoning. in 1. Gal, 8< 1. 11. Garfleld, (Eds,), ilie
cısst’ssı,ient c/ıalienge in statislks education (pp. 65—83). Amsterdam, Netberlands: los.

Lesh, it, Hoover, M., Hole, Il., Kelly. A., 8< PosI, T. (2000). I’rinciplcs for developing thought-reve
aling activilies lbr studenıs and ıeachers. in A. E. KelIy 8< k. Lesh (Eds.), Handhook of researc/ı
design in nıatiieınatics and scicnce education (pp. 591-645). Mahwab, NJ: Lawrence Erlbaum,
Le’’, k.. Zbiek, k. M.. Gailuzzo, 0. 8< Long M. (2016). Mathematical modeling in dıe eariy
and middle grades: Prekindergarlen Ihrough grade 8. in 5. Garfunkel, 8< M. Monigoınery
(Eds,), Guhlelines for Assess,ne,ıt cb Instruction in Malheınatkoi Modeling Educalion (pp.
23—44). l3edford, MA: Philadelphia,
Milli Eğitim l3akanlığı. (2009). llkögretuın niateniatik ılersi öğretim programı (6,7 ve 8. Sınıllar).
Ankara: Yazar.
Milli Eğitim Iiakanlığı. (2011), Ortaöğretim matematik dersi öğretim progrann (9, 10, 11 ve 12.
SınŞiaı’). Ankara: Yazar.
Milli Eğitim Bakanlığı. (201 3a). Ortııokul ınateniatik cleısi öğı’etim programı (5, 6, 7 ve 8. Sııqf—
lciı9. Ankara: \ızar.
Milli Eğilim Bakanlığı. (20131’). Orlaöğretiın n;ate,ııatik dersi öğretim progrann (9, 10, 11 ve 12.
Sımuflar). Ankara: Yazar.
Milli Eğitim Bakanlığı. (201 Sa). Mııfrnıauk dersi öğrethn programı (ilkokul ve ortaokıd 1, 2, 3, 1,
5, 6, 7ve 8. sınıJlar,l. Ankarm Yazar,
Milli Eğitim Bakanlığı. (2018lı), Ortcıöğretuın mcılenıatik dersi öğretim progninhı (9, 10, 11 s’e 12.
Son/lar). Ankara: Yazar.
National Coııncil of Teacbers of Malhematks (2000). Princıples amıci stcnıchırds for school mal/mc
nıatics, Reston, VA: Au [hor.
Niss, M., Bltıın, W., 8< Galbraith, E L. (2007). Introduction. ii, M. Niss, W. Blum, El. Henn, 8<
E L. Gaibraith (Eds.), Modelling <itici apphcations bi inathenıaties educatiou 0w. 3—32). New
York, NY: Springer.
Organisalion for Economic Co—uperatiaıı and Developnwnt. (2013). PISA 20/5 draft mailmenıci—
ticsJranıework. Paris, Erance; Author.
Organisation for Ecoııcmmic ü-nperalion and Developnwnt. (2014). PIS<1 2012 resnits: IVha(
sti elen ıs ki 10w cııiıl can cIa st ı 1< ient perforu lance in ınatli ematies, reading a ncI scknce (‘ol.
—

1). Paris, lra nce: Au tho r.

ıl lak, 1 1 (1 979). 1 be in terac tio ı ı 1, e i ween m atb ema t icsa nd n the r school su hj ec ts. in UNESCO
(lid .),Ne ii’ ‘fi’ends in £1dılheniatks Teaching (yol. 1, P1’ 232.248), Paris, Prance: United Na-
lions Edocalional, Scienıiflc and Cultural Organizaıion.
Rahmenlehrplan kir die Gynııuısiale Oberstufe IRGOI (2006). Berlin, Wissenschaft und Tech
.

ı,ik Veri ag. Germany.

Sch midi, tl. (2011). Modelling in the classroom: Obstacles from the teacher’s perspective. İn G.
Kaiser, 1M Blum, 11. İlorromeo Perri, 8< G, A. Stili nail (Eds,), Fnternationcd perspecuves on
t/mc tecıchh ip and lea mü ip of n sat/men ıatiea t nı odelling. t reı ıtü in teac/ıbıg dut’t 1m rning of am t—
4 Matematiksel Madelleme Etkinliklerinin Öğretim Ortamlarında Uygulanması... 289

lıcıontknl ıııodelling (Vol. 1, pp. 641 65 t). Dordrecbı, Netherlands: Springcr.

Stili man, ü. k (2015). Appl ical mis and modeli ng research in secondary classrooms: WiiaL
imve ‘ve learul? in 53. Cho (Ed). Sclccted rcçrdar kcluresfraıır ilie 12hz lnherııalionnl Conç
rcss an A tatlicışiat ica 1 EH,, catiwj ( pp. 791 —805). 0 miii, 5w tzerl a ııd 5 p ri n ge r.
Stillman, ü., Galbrailh, P., flrown, 3., Sc Edwards, 1. (2007), A fmmework for success in impk
menting ınathematical modelliııg in the secondary ciassrooın. in 3. Watson K. Beswick
(Eds.), AmU eoınücs: Esse,ııial research, essential practice (Praceedings of the 30(1, ı\hıtheı,ı<ı -

tics Erlııcahion Researclı Granp nT Aınstrahısia coıtfrreııce, Vol. 2, pp. 688-697). Tasmania,
AustraIiu MERGA
Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK). (2018). tiköğretiın matematik öğretmenliği lisans programı.
Ankara: Yazar.