‫تقرير نهاية التكوين‬

‫رقم‪ 277 :‬ح‪.‬ط ‪.‬م‪.‬س ‪2020:‬‬

‫بعنوان‬

‫»التنشئة األسرية وعالقتها بالسلوك العدواني لدى المراهق«‬

‫لنيل شهادة اإلجازة المهنية‬

‫مسلك حماية الطفولة ومساندة األسرة‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫‪ -‬األستاذ‪ :‬محمد مومن‬ ‫‪ -‬بشرى االفالح‬

‫رقم التسجيل‪LJ17100 362 :‬‬

‫الرقم الوطني‪14688079 :‬‬

‫رقم مسار‪p133513245 :‬‬

‫الموسم الجامعي‪2019/2020 :‬‬

 ‫قائمة المحتويات‬
‫إهداء ‪10.................................................................................‬‬

‫شكر وعرفان ‪11.........................................................................‬‬

‫ملخص ‪12................................................................................‬‬

‫تقديم عام ‪16..............................................................................‬‬

‫الباب األول‪ :‬التدريب الميداني بمركز حماية الطفولة تمارة ‪18.............................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬مدخل عام للتدريب بمركز حماية الطفولة تمارة‪19....................‬‬

‫تمهيد ‪20.................................................................................‬‬

‫أوال‪ :‬بطاقة تقنية للتدريب ‪21..............................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬أهداف التدريب ‪21..................................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬مراحل التدريب ‪22..................................................................‬‬

‫‪ -3.1‬مرحلة المالحظة ‪22...............................................................‬‬

‫‪ -3.2‬مرحلة المشاركة ‪22...............................................................‬‬

‫‪ -3.3‬مرحلة المبادرة ‪23.................................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬االستفادة من التدريب ‪24...........................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬الصعوبات ‪25....................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬نافذة على مركز حماية الطفولة تمارة ‪26.............................‬‬

‫أوال‪ :‬لمحة تاريخية ‪27....................................................................‬‬

‫‪2‬‬
‫ثانيا‪ :‬تعريف مركز حماية الطفولة تمارة ‪29...............................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬برامح مركز حماية الطفولة تمارة ‪30................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬األهداف العامة لمركز حماية الطفولة تمارة ‪30.....................................‬‬

‫خامسا‪ :‬الفئة المستهدفة من خدمات مركز حماية الطفولة تمارة‪31.........................‬‬

‫سادسا‪ :‬بنيات االستقبال بمركز حماية الطفولة تمارة ‪31....................................‬‬

‫‪ -6.1‬فضاء إداري ‪31...................................................................‬‬

‫‪ -6.2‬فضاء اإلقامة ‪32...................................................................‬‬

‫‪ -6.3‬فضاء التكوين ‪32..................................................................‬‬

‫‪ -6.4‬فضاء صحي ‪32...................................................................‬‬

‫‪ -6.5‬فضاء تربوي ‪33...................................................................‬‬

‫‪ -6.6‬فضاء زيارة العائلة ‪33.............................................................‬‬

‫‪ -6.7‬فضاء خارجي ‪33..................................................................‬‬

‫‪ -6.8‬السكن الوظيفي ‪32.................................................................‬‬

‫سابعا‪ :‬فروع مركز حماية الطفولة تمارة ‪34...............................................‬‬

‫‪ -7.1‬فرع المالحظة ‪34.................................................................‬‬

‫‪ -7.2‬فرع إعادة التربية ‪34..............................................................‬‬

‫‪ -7.3‬فرع ما قبل الخروج ‪34............................................................‬‬

‫ثامنا‪ :‬األطر العاملة بمركز حماية الطفولة تمارة ‪35.......................................‬‬

‫‪3‬‬
‫خاتمة ‪37.................................................................................‬‬

‫المالحق ‪38...............................................................................‬‬

‫الباب الثاني‪ :‬اإلطار النظري ‪41..........................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬إشكالية البحث ومفاهيمه األساسية ‪42.................................‬‬

‫أوال‪ :‬إشكالية البحث ‪43...................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬فرضيات البحث ‪44.................................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهمية البحث ‪44.....................................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف البحث ‪45.................................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬أسباب اختيار موضوع البحث ‪45.................................................‬‬

‫سادسا‪ :‬المفاهيم األساسية ‪46..............................................................‬‬

‫مفهوم التنشئة األسرية ‪46..........................................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫مفهوم السلوك العدواني ‪47.........................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫مفهوم المراهقة ‪48.................................................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬الدراسات السابقة ‪50..................................................‬‬

‫أوال‪ :‬الدراسات العربية ‪51................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات األجنبية ‪56...............................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬ماهية التنشئة األسرية ‪59.............................................‬‬

‫تمهيد ‪60.................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
‫المبحث األول‪ :‬التنشئة األسرية‪ :‬النظريات‪ ،‬الخصائص واألهداف ‪61......................‬‬

‫أوال‪ :‬تعريف مفهوم التنشئة األسرية ‪61...................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬نظريات التنشئة األسرية ‪62.........................................................‬‬

‫‪ -2.1‬نظرية التحليل النفسي ‪62..........................................................‬‬

‫‪ -2.2‬نظرية التعلم االجتماعي ‪63........................................................‬‬

‫‪ -2.3‬نظرية الدور االجتماعي ‪64........................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬خصائص التنشئة األسرية ‪65........................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف التنشئة األسرية ‪65.........................................................‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬العوامل المؤثرة في التنشئة األسرية ‪66....................................‬‬

‫أوال‪ :‬نوع العالقات األسرية ‪67...........................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬االستقرار األسري ‪67...............................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬حجم األسرة ‪68.....................................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬الواقع االجتماعي واالقتصادي لألسرة ‪69..........................................‬‬

‫خامسا‪ :‬جماعة الرفاق ‪69.................................................................‬‬

‫سادسا‪ :‬وسائل اإلعالم ‪70.................................................................‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬أساليب التنشئة األسرية ‪70................................................‬‬

‫أوال ‪ :‬أساليب التنشئة األسرية السوية ‪71..................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬أساليب التنشئة األسرية غير السوية ‪74..............................................‬‬

‫‪5‬‬
‫خالصة ‪78..............................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬السلوك العدواني لدى المراهق ‪79....................................‬‬

‫تمهيد ‪80.................................................................................‬‬

‫المبحث األول‪ :‬السلوك العدواني‪ :‬النظريات والعوامل المفسرة ‪80..........................‬‬

‫أوال‪ :‬تعريف مفهوم السلوك العدواني ‪80.................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬أشكال السلوك العدواني عند المراهقين ‪81...........................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني ‪83..............................................‬‬

‫‪ -3.1‬نظرية البيولوجية ‪83...............................................................‬‬

‫‪ -3.2‬النظرية السلوكية ‪83...............................................................‬‬

‫‪ -3.3‬نظرية التحليل النفسي ‪84..........................................................‬‬

‫‪ -3.4‬نظرية اإلحباط ‪84.................................................................‬‬

‫‪ -3.5‬نظرية التعلم االجتماعي ‪85........................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬عوامل وأسباب السلوك العدواني عند المراهق ‪85..................................‬‬

‫‪-4.1‬عوامل وراثية ‪85...................................................................‬‬

‫‪ -4.2‬عوامل بيولوجية‪ ،‬فسيولوجية ‪86...................................................‬‬

‫‪ -4.3‬عوامل بيئييه ‪86...................................................................‬‬

‫‪ -4.4‬عوامل اجتماعية واقتصادية ‪87....................................................‬‬

‫‪ -4.5‬عوامل نفسية ‪85...................................................................‬‬

‫‪6‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬المراهقة‪ :‬خصائصها والعوامل المؤثرة بها ‪88.............................‬‬

‫أوال‪ :‬تعريف مفهوم المراهقة ‪88..........................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬مراحل المراهقة ‪89.................................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬االتجاهات النظرية في دراسة المراهقة ‪91...........................................‬‬

‫‪ -3.1‬االتجاه البيولوجي ‪91..............................................................‬‬

‫‪ -3.2‬االتجاه النفسي ‪92..................................................................‬‬

‫‪ -3.3‬االتجاه االجتماعي ‪93..............................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬خصائص النمو في مرحلة المراهقة ‪94.............................................‬‬

‫‪ -4.1‬النمو الجسمي والفسيولوجي ‪94....................................................‬‬

‫‪ -4.2‬النمو العقلي ‪95....................................................................‬‬

‫‪ -4.3‬النمو النفسي ‪96....................................................................‬‬

‫‪ -4.4‬النمو االنفعالي ‪97..................................................................‬‬

‫‪ -4.5‬النمو االجتماعي ‪98................................................................‬‬

‫خامسا‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍالﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍهقة‪99......................‬‬

‫‪ -5.1‬األسرة ‪99.........................................................................‬‬

‫‪ -5.2‬المدرسة ‪100......................................................................‬‬

‫‪ -5.3‬جماعة الرفاق‪100...........................................................................‬‬

‫سادسا‪ :‬التوعية بخصائص المراهقة وحاجاتها ‪101........................................‬‬

‫‪7‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬المراهق والسلوك العدواني ‪102...........................................‬‬

‫أوال‪ :‬أشكال وصور سلوك المراهقين ‪102................................................‬‬

‫ثنيا‪ :‬مشكالت المراهق ‪103..............................................................‬‬

‫‪ -1.2‬مشاكل جسمية ‪103................................................................‬‬

‫‪ -2.2‬مشاكل انفعالية ‪104................................................................‬‬

‫‪ -2.3‬مشاكل نفسية ‪104.................................................................‬‬

‫‪ -2.4‬مشاكل اجتماعية ‪104..............................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬سمات المراهق العدواني ‪105.......................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬األسرة وتدعيم نزعة السلوك العدواني عند المراهق ‪106...........................‬‬

‫خامسا‪ :‬عدوانية المراهقون وحاجتهم لإلرشاد ‪107.........................................‬‬

‫خالصة ‪109.............................................................................‬‬

‫الباب الثالث‪ :‬الجانب التطبيقي ‪110.......................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬الخطوات المنهجية للبحث ‪111........................................‬‬

‫أوال‪ :‬مجتمع البحث ‪112..................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬عينة البحث ‪112....................................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬منهج البحث ‪113...................................................................‬‬

‫رابعا‪ :‬أداة البحث ‪114....................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬عرض وتفسير نتائج البحث ‪116.....................................‬‬

‫‪8‬‬
‫تمهيد ‪117................................................................................‬‬

‫أوال ‪ :‬عرض نتائج البحث ‪117..........................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬التحقق من الفرضيات ‪136..........................................................‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهم النتائج والتوصيات ‪138.........................................................‬‬

‫‪ -3.1‬أهم النتائج ‪138....................................................................‬‬

‫‪ -3.2‬التوصيات ‪140....................................................................‬‬

‫خاتمة ‪142...............................................................................‬‬

‫المراجع ‪143.............................................................................‬‬

‫المالحق ‪147.............................................................................‬‬

‫‪9‬‬
 ‫إهداء‬

‫إلى أبي العطوف قدوتي‪ ،‬ومثلي األعلى في الحياة؛‬

‫فهو من علَّمني كيف أعيش بكرامة وشموخ‪.‬‬

‫إلى أمي الحنونة‪ ،‬ال أجد كلمات يمكن أن تمنحها حقها‪ ،‬فهي ملحمة الحب وفرحة العمر‪،‬‬

‫ومثال التفاني والعطاء‪.‬‬

‫إلى إخوتي سندي وعضدي ومشاطري أفراحي وأحزاني‪.‬‬

‫إلى أصدقائي الذين كانوا لي سندا معنويا بروحهم المرحة‬

‫إلى كل من دعا لي بالخير؛ أهدي إليكم بحثي العلمي‬

‫‪10‬‬
 ‫شكر وعرفان‬

‫الحمد اهلل الذي وفقني في إنجاز بحثي‬

‫يسرني‪ Q‬تقديم هذا الشكر لوالدي ووالدتي اللذان سهرا على تربيتي وتعليمي منذ أن بدأت‬

‫حياتي‬

‫وال يسعني إال أن أتقدم بوفير الشكر والتقدير إلى أستاذي الكريم الدكتور محمد مومن الذي‬

‫شرفني بقبوله اإلشراف على هذا البحث وقدم لي النصح واإلرشاد فجزاه اهلل عني خير‬

‫الجزاء‬

‫ومن جانب العرفان أتقدم بالشكر إلى جميع أساتذتي في الدراسات العليا بالمعهد الملكي‬

‫لتكوين األطر‬

‫كما وأشكر اللجنة المناقشة الذي قبلت بحثي هذا وأثرته بالنقد البناء‬

‫بشرى الفالح‬

‫‪11‬‬
 ‫ملخص‪:‬‬

‫تلعب األس ‪ZZ Z Z‬رة دورا كب ‪ZZ Z Z‬يرا في تكوينه ‪ZZ Z Z‬ا وص ‪ZZ Z Z‬قلها‪ ،‬باعتب ‪ZZ Z Z‬ار أن األس ‪ZZ Z Z‬رة هي المؤسس ‪ZZ Z Z‬ة‬
‫االجتماعية األولى التي ينموا فيها الطفل‪ ،‬وألصل أن األسرة السوية‪ ،‬تش‪Z‬كل مج‪Z‬اال خص‪Z‬با لتربي‪Z‬ة‬
‫أف ‪ZZ Z‬راد أس ‪ZZ Z‬وياء‪ ،‬وعالق ‪ZZ Z‬ة الطف ‪ZZ Z‬ل بوالدي ‪ZZ Z‬ه أساس ‪ZZ Z‬ها الحب والعط ‪ZZ Z‬ف والطمأنين ‪ZZ Z‬ة‪ ،‬ال ‪ZZ Z‬تي تمكن ‪ZZ Z‬ه من‬
‫للحص‪ZZ‬ول على اإلش‪ZZ‬باع ال‪ZZ‬ذي ينش‪ZZ‬ده ه‪ZZ‬ذا الطف‪ZZ‬ل‪ ،‬وظ‪ZZ‬روف األس‪ZZ‬رة وعالق‪ZZ‬ة الطف‪ZZ‬ل بوالدي‪ZZ‬ه حس‪ZZ‬ب‬
‫العديد من الدراسات هي من أهم أسباب قيام المراهقين بسلوكيات منافية لمعايير مجتمع‪ZZ‬اتهم‪ ،‬من‬
‫عدوان وسرقة وإ دمان وتعاطي مخ‪Z‬درات وغيره‪Z‬ا‪ .‬والمعامل‪Z‬ة الوالدي‪Z‬ة ال‪Z‬تي تختل‪Z‬ف من أس‪Z‬رة إلى‬
‫أخرى قد تكون إيجابية لدى البعض‪ ،‬وغير مستقرة ومتذبذبة لدى البعض اآلخر‪ ،‬فطبيعة التنش‪ZZ‬ئة‬
‫األسرية وسلوك الوالدين قد يتضمن إعادة سيناريو تاريخ الحياة الخاص بمحاسنه وعيوب‪ZZ‬ه وال‪ZZ‬ذي‬
‫ينعكس على المدى القريب أو البعيد على نمط شخصية األبناء وسلوكياتهم‪.‬‬

‫وق‪ZZ‬د ه‪ZZ‬دفت بحثن‪ZZ‬ا ه‪ZZ‬ذا إلى التع‪ZZ‬رف على طبيع‪ZZ‬ة عالق‪ZZ‬ة التنش‪ZZ‬ئة األس‪ZZ‬رية وأثره‪ZZ‬ا على الس‪ZZ‬لوك‬
‫العدواني لدى المراهق بطرحنا اإلشكالية التالية‪ :‬هل توجد عالقة بين التنشئة‪ Q‬األسرية‪ Q‬والسلوك‬
‫العدواني لدى المراهق؟ ‪ ،‬في محاول‪ZZ‬ة تأكي‪ZZ‬د أو دحض الفرض‪ZZ‬ية العام‪ZZ‬ة للبحث وال‪ZZ‬تي هي‪ :‬تلعب‬
‫التنشئة‪ Q‬األس‪Q‬رية‪ Q‬دورا هام‪Q‬ا في نم‪Q‬و الس‪Q‬لوك الع‪Q‬دواني ل‪Q‬دى المراهق‪ ،‬معتم‪ZZ‬دين في ذل‪ZZ‬ك المنهج‬
‫التحليلي الوص‪ZZ‬في من أج‪ZZ‬ل اإلحاط‪ZZ‬ة بالظ‪ZZ‬اهرة‪ ،‬وللوق‪ZZ‬وف على أس‪ZZ‬اليب التنش‪ZZ‬ئة األس‪ZZ‬رية في حي‬
‫دار الدخان بمدينة القصر الكب‪ZZ‬ير‪ ،‬قمن‪ZZ‬ا بمالحظ‪ZZ‬ة أولي‪Z‬ة قمن‪ZZ‬ا من خالله‪ZZ‬ا باختي‪ZZ‬ار عين‪Z‬ة بل‪ZZ‬غ حجمه‪ZZ‬ا‬
‫‪ 12‬مراه ‪ZZ‬ق ت ‪ZZ‬تراوح أعم ‪ZZ‬ارهم بين ‪ 15‬و ‪ 18‬س ‪ZZ‬نة‪ ،‬معتم ‪ZZ‬دين في مس ‪ZZ‬ائلتهم على االس ‪ZZ‬تمارة ال ‪ZZ‬تي‬
‫تضم أسئلة تالؤم سنهم ومستواهم الدراسي والفكري‪.‬‬

‫بع ‪ZZ‬د جم ‪ZZ‬ع نت‪ZZ‬ائج الش‪ZZ‬ق المي‪ZZ‬داني م‪ZZ‬ع م‪ZZ‬ا ج‪ZZ‬اء في الش‪ZZ‬ق النظ ‪ZZ‬ري‪ ،‬ومناقش ‪ZZ‬ة النت ‪ZZ‬ائج على ض ‪ZZ‬وء‬
‫الفرضيات‪ ،‬توصل البحث إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪12‬‬
 ‫تلعب التنشئة األسرية دورا مهما في السلوك العدواني لدى المراهق‬ ‫‪-‬‬
‫وجود عالقة ارتباطيه بين أساليب التنشئة السيئة والسلوك العدواني لدى المراهق‬ ‫‪-‬‬
‫وج ‪ZZ Z‬ود عالق ‪ZZ Z‬ة ارتباطي ‪ZZ Z‬ه بين المس ‪ZZ Z‬توى االجتم ‪ZZ Z‬اعي والتعليمي لألس ‪ZZ Z‬رة وارتف ‪ZZ Z‬اع الس ‪ZZ Z‬لوك‬ ‫‪-‬‬
‫العدواني لدى المراهق‬
‫وج‪ZZ‬ود عالق‪ZZ‬ة ارتباطي‪ZZ‬ه بين المس‪ZZ‬توى االقتص‪ZZ‬ادي لألس‪ZZ‬رة وارتف‪ZZ‬اع الس‪ZZ‬لوك الع‪ZZ‬دواني ل‪ZZ‬دى‬ ‫‪-‬‬
‫المراهق‬

‫‪13‬‬
Abstract:

Since the family is the first social institution which pushes where
Child and normal family originating, constitute a fertile ground for the
reproduction of the individuals are heterosexuals, and the relation of the
child with her parents this base of the love and the kindness and the
peace of the spirit, which enables him to obtain the satisfaction searched
by this child and of the family and the relation with parents circumstances
of the child according to several studies, is main reasons for the young
people make contrary to the standards of their communities, flight of the
aggression, drug-addiction and the abs drugs and others. And the
parental treatment, which vary from the family to the other can be positive
for certain people, and unstable and fluctuating inter alia, the behavior of
parents one or both can include re-scenario, the history of the private life
with the spoors and disadvantages, and that reflects in the court and long
run on the children, personal style and behaviors.

Our research aimed at identifying the nature of the parental treatment

and its effect on the aggressive behavior of the adolescent by presenting
the following problematic question: Is there a relationship between
parental treatment and the aggressive behavior of the adolescent? In an
attempt to confirm or refute the general hypothesis of research, which is:

14
parental treatment plays an important role in the growth of aggressive
behavior among adolescents, adopting in this descriptive analytical
approach in order to capture the phenomenon, and to find out the
parental treatment in the neighborhood of Dar Al-Dukhan in KSAR EL
KEBIR, we took a sample It reached a size of 12 adolescents between
the ages of 15 and 19 years, relying on their questionnaire on the form
that includes questions appropriate to their age, level of study and
intellectual.

After collecting the results of the field fissure with what was mentioned
in the theoretical part, and discussing the results in light of the
hypotheses, the research reached the following results:

- Family upbringing plays an important role in aggressive behavior in

adolescents

- The existence of a correlation between bad upbringing techniques and

aggressive behavior in the teenager

The existence of a correlation between the social and educational level of

the family and the high aggressive behavior of the teenager

- There is a correlation between the economic level of the family and the
high aggressive behavior of the teenager

15
 ‫تقديم عام‬

‫تتحدد سالمة المجتمع بسالمة الصحة النفسية واالجتماعية ألفراده‪ ،‬ومن أجل تحقيق ذلك‬
‫البد من االهتمام بعملية التنشئة االجتماعية‪ ،‬التي تشكل موضع اهتمام العديد من الدراسات‬
‫االجتماعية والنفسية أيضا‪ ،‬ذلك ألهميتها البالغة في تشكيل شخصية الفرد الصالح و اإليجابي‪.‬‬
‫التنشئة إذن من أدق العمليات وأخبرها شئنا في حياة الفرد كونها الدعامة األولى التي تنبني‬
‫عليها مقومات شخصيته‪.‬‬

‫وعملية التنشئة تمتد من مرحلة الطفولة والمراهقة والرشد و الشيخوخة‪ ،‬فهي عملية حساسة‬
‫لكون كل مرحلة تنشئة خاصة تختلف في خصوصياته و مضمونها‪.‬‬

‫وتعتبر األسرة من أهم وأبرز مؤسسات التنشئة لكونها البيئة االجتماعية األولى التي ينشأ‬
‫فيها الفرد تبنى فيها الشخصية االجتماعية‪ ،‬حيث أن األسرة هي القاعدة األساسية في إشباع‬
‫حاجيات الفرد المادية منها والمعنوية خصوصا في مرحلة المراهقة باعتبارها أهم و أخطر‬
‫المراحل التي وجب على األسرة االهتمام بها‪.‬‬

‫تذهب كثير من الدراسات إلى أن المراهقة هي منعطف خطير في حياة الفرد كونها تؤثر‬
‫على حياته وتبني سلوكه االجتماعي‪ .‬وترى "‪ "Elisabeth Hurlock‬أ(‪ )1973‬أن المراهقة‬
‫مرحلة 'الشقاء' نتيجة لكثير من العوامل النفسية واألسرية واالجتماعية واالقتصادية التي تؤثر‬
‫على حياة المراهق و على تكوين سلوكه سواء‪ .‬ويظهر هذا األثر في اضطراب سلوك المراهق‬
‫وميله إلى االندفاعية والعدوانية‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫يأتي السلوك العدواني كنتيجة للنمو البيولوجي الطبيعي‪ ،‬إال أنه ال يمكن إغفال دور المرأة‬
‫في تحديد سلوك المراهق‪ .‬وتعتبر األسرة أهم وأكثر بيئة محيطة بالمراهق كونه نشأ داخلها و‬
‫كون اتجاهاتهم وسلوكياته االجتماعية منذ مرحلة الطفولة‪ ،‬إال أنه وفي مرحلة المراهقة تبدأ‬
‫عالقاته بأفراد أسرته يسودها التوتر والتمرد‪.‬‬

‫إن المراهق في هذه المرحلة يرغب في الحصول على حريته واستقالليته من تبعية الوالدين‬
‫واألسر ككل والحصول على االمتحانات التي حرم منها وهو طفل وسط واقع يعيشه بكل‬
‫ضغوطات ومشاكل و ضوابط يتلقاها المراهق بالرفض و االنفعال‪ .‬بالخصائص االنتقالية‬
‫للمراهقة تجعله أكثر عدوانية‪ .‬كما أنه ال يمكن إغفال المشاكل االجتماعية و االقتصادية في‬
‫سلك المراهق طريق العدوانية‪.‬‬

‫إذا كانت تعيش األسرة أوضاعا اجتماعية واقتصادية سيئة فإن ذلك من الممكن أن يكونا‬
‫سببا مباشرا في اتصاف المراهق بصفات و سلوكيات عدوانية كرد فعل سلبي‪.‬‬

‫وبناءا على ما سبق ذكره‪ ،‬يتناول البحث موضوع " التنشئة األسرية وعالقتها بالسلوك‬
‫العدواني لدى المراهق "‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الباب األول‪:‬‬
‫التدريب الميداني بمركز حماية الطفولة‪Q‬‬
‫تمارة‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل األول‪Q:‬‬

‫مدخل عام للتدريب بمركز حماية الطفولة تمارة‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬بطاقة تقنية للتدريب‬

‫ثانيا‪ :‬أهداف التدريب‬

‫ثالثا‪ :‬مراحل التدريب‬

‫رابعا‪ :‬االستفادة من التدريب‬

‫خامسا‪ :‬الصعوبات‬

‫‪19‬‬
 ‫تمهيد‬

‫تتجلى أهمية التدريب الميداني الذي يعد مرحلة ضرورية في إتمام بحثنا هذا في كونه‬
‫آلية لربط التكوين النظري الذي يسهر عليه خيرة من أساتذة مؤسسة المعهد الملكي لتكوين‬
‫األطر بالمجال العملي الميداني في محاولة لتنزيل تلك المقررات‪ Z‬العلمية على أرض الواقع وكذا‬
‫اختبارها ومقارنتها‪ ،‬وهو ما حاولنا تطبيقه إبان فترة التدريب من خالل االحتكاك المباشر‬
‫بمراكز حماية الطفولة وكافة أطرها واالطالع على طرق العمل مع النزالء الذين يشكلون فئة‬
‫الطفولة في وضعية صعبة والتي تتطلب االستعانة بمربيين كوفئ من الناحية العلمية ومن‬
‫الناحية العملية‪ .‬من خالل هذه العملية التدريبية نتمكن من تحقيق التكامل الجزئي بين المواد‬
‫النظرية وبين واقع عمل مؤسسات حماية الطفولة‪ ،‬إذ تتاح لنا فرصة اكتساب مهارات العمل‬
‫التربوي من معارف وخبايا واقع العمل التي تؤسس شخصية المربي القادر على أداء الفعل‬
‫التربوي بشكل إيجابي‪.‬‬

‫وفي عالقة مع التخصص الدراسي حماية الطفولة ومساندة األسرة وموضوع البحث‬
‫التنشئة األسرية وعالقتها بالسلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬اخترنا القيام بهذا التدريب في مركز‬
‫حماية الطفولة ومساندة األسرة تمارة‪ .‬ومن خالل هذا التقرير حاولنا تطرق لمعظم الجوانب‬
‫المتعلقة بتدبير هذه المؤسسة ومجاالت تدخلها وكذا الخدمات واألنشطة التي تقدمها للمستفيدين‬
‫منها‪ ،‬ذلك عبر ثالث مراحل مر منها التدريب وهي‪:‬‬

‫مرحلة المالحظة‬ ‫‪-‬‬

‫مرحلة المشاركة‬ ‫‪-‬‬
‫مرحلة المبادرة‬ ‫‪-‬‬

‫‪20‬‬
 ‫أوال‪ :‬بطاقة تقنية للتدريب‪:‬‬

‫بشرى الفالح‬ ‫اسم الطالبة‬

‫حماية الطفولة ومساندة األسرة‬ ‫الشعبــــة‬

‫مركز حماية الطفولة تمارة‬ ‫مؤسسة‪ Q‬التدريب‬

‫بدر‬ ‫اسم المشرف الميداني‬

‫ذ‪.‬مومن محمد‬ ‫اسم المشرف األكاديمي‬

‫‪12/02/2020‬‬ ‫تاريخ بداية التدريب‬

‫‪12/04/2020‬‬ ‫تاريخ نهاية التدريب المقرر‬

‫‪13/03/2020‬‬ ‫تاريخ نهاية التدريب‬

‫‪2020 / 2019‬‬ ‫السنة الجامعية‬

‫ثانيا‪ :‬أهداف التدريب‪:‬‬

‫االستئناس بمجال مؤسسة حماية الطفولة؛‬ ‫‪-‬‬

‫االطالع على تجربة العاملين بمركز حماية الطفولة في مختلف المجاالت؛‬ ‫‪-‬‬
‫مرافقة جماعة األحداث النزالء ومعرفة مدى اندماجهم بالمؤسسة؛‬ ‫‪-‬‬
‫اكتساب بعض مهارات التدخل التربوي في مجال إعادة التربية؛‬ ‫‪-‬‬
‫اكتساب مهارات وكفايات العمل اإلداري؛‬ ‫‪-‬‬
‫اختبار وتطبيق بعض معارف التكوين الجامعي من خالل تنشيط أوراش تربوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪21‬‬
 ‫وليصل التدريب إلى غايته في تحقيق هذه األهداف المرجوة‪ ،‬وكذلك تيسيرا لالنخراط‬
‫التدريجي في مجال المؤسسة‪ ،‬عمدت إلى تقسيم مرحلة التدريب إلى أربعة مراحل هي‪:‬‬

‫ثالثا‪ :‬مراحل التدريب‪:‬‬

‫‪ -3.1‬مرحلة المالحظة‪ 13 – 12 ( :‬فبراير ‪) 2020‬‬

‫تعتبر مرحلة المالحظة بمثابة الخطوة األولى التي يقوم بها المتدرب خالل فترة التدريب‬

‫الميداني‪ ،‬وتمثل نقطة انطالق المتدرب في جمع المعلومات واستكشاف المكان الذي سيجري فيه‬

‫ذلك التدريب بحيث تمثل هذه المرحلة ثلث المدة اإلجمالية لفترة التدريب‪ .‬وتم تسجيل مجموعة‬

‫من المالحظات عن طريق ‪:‬‬

‫اكتشاف فضاء المؤسسة وإ مكانياته المادية والموارد البشرية؛‬ ‫‪-‬‬

‫تبادل التعارف مع مختلف العاملين بالمركز‪ ،‬ومد جسور التواصل والحوار‬ ‫‪-‬‬
‫واإلنصات؛‬
‫التواصل والتبادل مع النزالء ومشاركتهم في بعض األنشطة الترفيهية؛‬ ‫‪-‬‬
‫اكتشاف القيم والعالقات السائدة والتنظيمات‪ ،‬وإ دراك إيقاع الحياة اليومية‬ ‫‪-‬‬
‫والمهنية داخل المركز‪.‬‬

‫‪ -3.2‬مرحلة المشاركة‪ 19 – 14 ( :‬فبراير ‪) 2020‬‬

‫بعد مالحظة المركز والنزالء وكيفية سير العمل داخل المركز‪ ،‬يتعين على المتدرب‬
‫القيام ببعض المشاركات التي تعطي له فرصة االندماج وتوظيف مكتسباته من خالل‪:‬‬

‫مشاركة األطر في تنشيط بعض البرامج التربوية مع النزالء؛‬ ‫‪-‬‬

‫التدرب على المقابالت ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اإلسهام في تنظيف الفضاء وتزينه‬ ‫‪-‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الحضور وتتبع بعض العمليات والمهام واألنشطة المنظمة داخل المركز‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -3.3‬مرحلة المبادرة‪ 20 ( :‬فبراير ‪ 13 -‬مارس ‪) 2020‬‬

‫عند انتهاء مرحلتي المالحظة والمشاركة‪ ،‬تمت مطالبتنا بتكوين مجموعتي عمل تنقسم إلى‬
‫فترة صباحية وفترة مسائية‪ ،‬وكل مجموعة مطالبة بإعداد برنامج يتضمن أنشطة مختلفة موجهة‬
‫لفائدة نزالء المركز‪ ،‬إال أنه لم نتمكن من إنهاء جميع أنشطة البرنامج ذلك بسبب حالة الطوارئ‬
‫الصحية وانقطاع فترة التدريب الميداني في النصف األول منها‪ ،‬إذ كان من المقرر انتهاء فترة‬
‫التدريب الميداني في ‪ 12‬أبريل ‪ ،2020‬إال أنه بسبب الوضع الوبائي والظروف‪ Z‬االستثنائية التي‬
‫كانت تعيشها البالد في ظل تفشي وباء كورونا (‪ ،)COVID 19‬تعين إنهاء جميع األنشطة‬
‫داخل البالد وانقطعنا عن التدريب في ‪ 13‬مارس ‪.2020‬‬

‫البرنامج التربوي طيلة فترة التدريب‬

‫المشرف‬ ‫األنشطة‬ ‫التاريخ‬ ‫األيام‬

‫الفريق‬ ‫ورشة الموسيقى‬ ‫‪2020-02-20‬‬ ‫الخميس‬

‫الفريق‬ ‫ورشة تحسيسية‪ :‬اإلسعافات األولية‬ ‫‪2020-02-21‬‬ ‫الجمعة‬

‫الفريق‬ ‫ألعاب داخلية‬ ‫‪2020-02-27‬‬ ‫الخميس‬

‫الفريق‬ ‫أعمال يدوية‬ ‫‪2020-02-28‬‬ ‫الجمعة‬

‫الفريق‬ ‫لعبة كبرى‬ ‫‪2020-03-05‬‬ ‫الخميس‬

‫الفريق‬ ‫ورشة تحسيسية‪ :‬اإلسعافات األولية‬ ‫‪2020-03-06‬‬ ‫الجمعة‬

‫الفريق‬ ‫مشاهدة فيلم تربوي‪Z‬‬ ‫‪2020-03-12‬‬ ‫الخميس‬

‫الفريق‬ ‫ألعاب الهواء الطلق‬ ‫‪2020-03-13‬‬ ‫الجمعة‬

‫الفريق‬ ‫يوم رياضي‬ ‫‪2020-03-19‬‬ ‫الخميس‬

‫‪23‬‬
 ‫الفريق‬ ‫العاب داخلية‬ ‫‪2020-03-20‬‬ ‫الجمعة‬

‫الفريق‬ ‫معامل يدوية‬ ‫‪2020-03-26‬‬ ‫الخميس‬

‫الفريق‬ ‫حفل‬ ‫‪2020-03-27‬‬ ‫الجمعة‬

‫األنشطة غير المنجزة‬ ‫األنشطة المنجزة‬

‫رابعا‪ :‬االستفادة من التدريب‪:‬‬

‫إن المرحلة التدريبية التي مررت بها في مركز حماية الطفولة تمارة رغم عدم اكتمالها إلى‬
‫جانب المعارف النظرية التي تلقيناها على يد األساتذة في المعهد الملكي لتكوين أطر الشبيبة‬
‫والرياضة‪ ،‬ومن خالل االحتكاك المباشر باألحداث النزالء داخل المركز‪ ،‬شكلت قيمة مضافة‬
‫في الجانب المعرفي والمهني مستقبالـ ومن ضمن الخبرات والمعارف التي اكتسبتها خالل فترة‬
‫التدريب ما يلي‪:‬‬

‫تطوير مهارات التواصل والتعامل مع األطفال خاصة الجانحين منهم ومن هم في‬ ‫‪-‬‬
‫وضعية صعبةـ والتحدث معهم في موضوعات خاصة رغم الصعوبات التي يعانون‬
‫منها‪.‬‬
‫اكتساب القدرة على مالحظة سلوكيات األطفال والمشاكل التي يعانون منها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعلم تقنيات تدبير األنشطة وطرق اإلعداد لها وكيفية ترغيب األطفال وتحفيزهم‬ ‫‪-‬‬
‫على المشاركة‪.‬‬
‫الوقوف على عملية التسيير اإلداري والتربوي‪ Z‬داخل المركز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االلتزام وتحمل المسؤولية التربوية تجاه األطفال النزالء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪24‬‬
 ‫خامسا‪ :‬الصعوبات‪:‬‬

‫من بين الصعوبات التي واجهتني خالل فترة التدريب الميداني ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة التنقل إلى المركز‪.‬‬

‫‪ -‬فرار األحداث بشكل مستمر مما يعيق كل االستعدادات السابقة النجاز نشاط معين‪.‬‬

‫‪ -‬قلة اإلمكانيات مما حال دون تطبيق بعض أنشطة التدريب التي وردت في المشروع‪.‬‬

‫‪ -‬تزامن فترة التدريب مع الدروس الحضورية داخل المعهد‪.‬‬

‫‪ -‬كثرة المتدربين المتوافدين على المركز‪ ،‬حيث وصل عدد المتدربين إلى ‪ 15‬فردا‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫نافذة على مركز حماية الطفولة تمارة‬

‫‪25‬‬
 ‫أوال‪ :‬لمحة تاريخية‬

‫ثانيا‪ :‬تعريف مركز حماية الطفولة تمارة‬

‫ثالثا‪ :‬برامح مركز حماية الطفولة تمارة‬

‫رابعا‪ :‬األهداف العامة لمركز حماية الطفولة تمارة‬

‫خامسا‪ :‬الفئة المستهدفة من خدمات مركز حماية الطفولة تمارة‬

‫سادسا‪ :‬بنيات االستقبال بمركز حماية الطفولة تمارة‬

‫سابعا‪ :‬فروع مركز حماية الطفولة تمارة‬

‫ثامنا‪ :‬األطر العاملة بمركز حماية الطفولة تمارة‬

‫أوال‪ :‬لمحة تاريخية‪:‬‬

‫يعتبر مركز حماية الطفولة تمارة من بين أولى المراكز بالمغرب حيث تحول سنة‬
‫‪ 1954‬من إسطبل لتربية الخيول إلى مركز الحتجاز الفتيات أيام الحماية الفرنسية بسعة‬
‫محدودة في ‪ 50‬سرير‪ ،‬وهكذا فللمركز تاريخ عريق يمتد إلى أزيد من خمسين سنة مضت‪،‬‬
‫راكم خاللها تجربة ميدانية وتوارث تقاليد وممارسات جديرة بالبحث والدراسة‪ ،‬إال أنه ال توجد‬
‫‪26‬‬
 ‫حتى اآلن كتابات تؤرخ للتحوالت التي عرفها المركز عبر مسيرته في استقبال وإ يواء وتنشئة‬
‫األحداث‪ .‬وهو اليوم يعتبر مؤسسة إقليمية تستقبل األحداث الجانحين الذين اتخذت في حقهم‬
‫تدابير قضائية تقضي بإيداعهم مؤقتا أو لقضاء مدة محددة‪ ،‬وفقا للمواد ‪ 471‬و‪ 481‬من‬
‫المسطرة الجنائية‪ ،‬والذين تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 12‬و‪ 18‬سنة وفقا للمادة ‪ ،458‬وذلك قصد‬
‫دراسة سلوكهم واستفادتهم من خدمات الرعاية والتربية والتكوين الدراسي والمهني تؤهلهم‬
‫لالندماج مستقبال‪.‬‬

‫في البداي ‪ZZ‬ة ك ‪ZZ‬ان المرك ‪ZZ‬ز على ه ‪ZZ‬امش المدين ‪ZZ‬ة إلى ح ‪ZZ‬دود الثمانين ‪ZZ‬ات من الق ‪ZZ‬رن ‪ ،20‬أم ‪ZZ‬ا‬
‫اليوم وأم‪ZZ‬ام م‪Z‬ا تش‪Z‬هده مدين‪ZZ‬ة تم‪Z‬ارة من توس‪ZZ‬ع عم‪Z‬راني متس‪Z‬ارع‪ ،‬ف‪Z‬إن المرك‪ZZ‬ز أص‪ZZ‬بح يق‪ZZ‬ع في قلب‬
‫مدين‪Z‬ة تم‪Z‬ارة وس‪Z‬ط حي س‪Z‬كني ومج‪Z‬اور لمنطق‪Z‬ة ص‪Z‬ناعية‪ ،‬وعلى ج‪Z‬انب من ش‪Z‬ارع الحس‪Z‬ن الث‪Z‬اني‪،‬‬
‫على مس‪ZZ‬احة تق‪ZZ‬در ب ‪ 1400‬كلم‪ ،2‬وق‪ZZ‬د ع‪ZZ‬رف خالل مس‪ZZ‬يرته ع‪ZZ‬دة تط‪ZZ‬ورات على مس‪ZZ‬توى ط‪ZZ‬رق‬
‫العم‪ZZ Z‬ل ونظم التس‪ZZ Z‬يير‪ ،‬وع‪ZZ Z‬رف ع‪ZZ Z‬دة إص‪ZZ Z‬الحات ك‪ZZ Z‬ان أهمه‪ZZ Z‬ا في م‪ZZ Z‬اي ‪ 2001‬بمناس‪ZZ Z‬بة الزي‪ZZ Z‬ارة‬
‫الملكية‪ .‬حيث أصبح يتوفر على فضاءات جديدة سنعرض لها الحقا‪.‬‬

‫وإ ذا كان وجود مؤسسة حماية الطفولة تمارة قد ارتبط كباقي المؤسسات التي أنشئت‬
‫في المرحلة األولى بفترة االستعمار الفرنسي‪ ،‬فإنه خالل فترة الحماية لم تكن تدابير رعاية‬
‫األحداث المنحرفين بمعناها الصرف تطبق إال على أبناء الجالية األجنبية والمقيمين الفرنسيين‬
‫بالمغرب‪ .‬أما األحداث المغاربة فكان يتم تجميعهم في أماكن خاصة أشبه بثكنات عسكرية ال‬
‫تتوفر على أية تجهيزات وال يخضعون لتدابير تربوية حقيقية تستهدف تأهيلهم وإ عادة إدماجهم‬
‫في المجتمع‪ ،‬وكانت هذه المؤسسات أقرب إلى السجون منها إلى أي شيء آخر‪.‬‬

‫وغداة االستقالل ألحقها المشرع المغربي بإدارة الشبيبة والرياضة‪ ،‬بدال من وزارة‬
‫العدل على غرار نظيراتها الفرنسية‪ ،‬ولعله كان يأمل أن تنحوا هذه المؤسسة منحى مختلفا عن‬
‫إدارة السجون تماشيا مع المواثيق الدولية‪ .‬وإ ذا كانت سنة ‪ 1953‬هي أول سنة عرفت االهتمام‬
‫باألحداث بعيدا عن السجون بالمغرب‪ ،‬تبعا للدورية األولى الصادرة في نفس السنة عن محكمة‬
‫االستئناف‪ ،‬فإن الفترة مابين ‪ 1953‬و‪ 1955‬قد عرفت تأسيس أربع مؤسسات‪ :‬األولى بمدينة‬

‫‪27‬‬
 ‫تمارة خاصة بالفتيات‪ ،‬وأخرى بمدينة برشيد وتستقبل األحداث اليهود‪ ،‬ومؤسستين للمسلمين‬
‫بفاس والدار البيضاء‪ .‬ثم بعد ذلك ومنذ الستينات حتى اآلن أنشئت مؤسسات أخرى بكل من ‪:‬‬
‫بنسليمان‪ ،‬الفقيه بن صالح‪ ،‬مراكش‪ ،‬أكادير‪ ،‬وجدة‪ ،‬الناظور‪ ،‬طنجة‪ ،‬العرائش باإلضافة إلى‬
‫ظهور أندية العمل االجتماعي شبه المفتوحة بفاس ومراكش والبيضاء ومكناس‪.‬‬

‫إال أن مركز حماية الطفولة تمارة وإ ن ظل مخصصا للفتيات إلى حدود سنة ‪،1961‬‬
‫حيث سيتحول إلى مؤسسة للذكور فقط‪ ،‬فإن إضافة فرع إعادة التربية لم تكن إال في سنة‬
‫‪ 1972‬إثر صدور الدورية الوزارية ‪ 520‬في ‪ 29‬ماي ‪ ،1971‬وهكذا أصبحت سعته ‪110‬‬
‫سرير‪ .‬كما أن القرار الوزاري الصادرة في ‪ 19‬غشت ‪ ،1981‬سيعيد تنظيم المؤسسة من جديد‬
‫وتأخذ االسم الذي تعرف به حتى اآلن وهو مركز حماية الطفولة تمارة‪.‬‬

‫ولقد اعتبرت سنة ‪ 1981‬محطة مهمة بحيث عرفت مؤسسات حماية الطفولة عدة‬
‫إصالحات‪ ،‬وصنفت إلى مؤسسات وطنية متخصصة في إعادة التربية ومؤسسات إقليمية‬
‫للمالحظة منها مركز تمارة‪ ،‬وأندية العمل االجتماعي‪ ،‬إضافة إلى الحرية المحروسة والرعاية‬
‫الالحقة ومكاتب االستشارة والتوجيه‪ .‬كما سبق ذلك صدور عدة دوريات تنظيمية‪ ،‬غالبا ما‬
‫كانت إثر حلقات دراسية وطنية منذ سنة ‪ ،1970‬كدورية ‪ 29‬ماي ‪ 1971‬المذكورة سابقا‬
‫والمتعلقة بالنظام الداخلي‪ ،‬والدورية التوجيهية ‪ 14716‬المتعلقة بنظام ومنهجية العمل التقني‬
‫بمراكز وفروع المالحظة بتاريخ ‪ 13‬دجنبر ‪ ،1978‬والدورية التوجيهية ‪ 14703‬المتعلقة‬
‫بنظام ومنهجية العمل التقني بمراكز وفروع إعادة التربية وأندية العمل االجتماعي بتاريخ ‪13‬‬
‫دجنبر ‪ ،1978‬وذلك من أجل «توحيد المناهج التقنية والتربوية وتطوير طرق العمل التقني‬
‫بالمؤسسات والرفع من مستواه وتوجيهه توجيها سليما ليصبح منسجما مع وسطنا المغربي»‪.‬‬

‫وتشير بعض األدبيات الرسمية كذلك إلى أن التجربة المغربية تنطلق في معالجة‬
‫األحداث من مبدأ ضرورة اعتماد النهج التربوي واإلصالحي الذي يقوم على حماية الحدث‬
‫الجانح وضمان شروط تأهيله وتقويم سلوكه وإ دماجه من جديد في المجتمع‪ ،‬بعيدا عن أي تدبير‬
‫عقابي‪ .‬وخالفا للعديد من البلدان التي سنت قوانين تقضي بتجريم الحدث وضرورة إيداعه‬

‫‪28‬‬
‫بمؤسسات سجنيه مغلقة‪ ،‬من أجل عزله وحرمانه من الحرية‪ ،‬معتبرة الحدث الجانح يتوفر على‬
‫ما يكفي من األهلية والمسؤولية التخاذ هذه اإلجراءات الزجرية في حقه‪ ،‬فقد أقر المشرع‬
‫المغربي نظاما خاصا بالحدث الجانح يقضي بإيداعه بمؤسسة تربوية خاصة‪ ،‬توفر له جوا من‬
‫االطمئنان وسط ظروف من الحماية والرعاية التربوية الكفيلة بإصالحه وتأهيله مهنيا لالندماج‬
‫االجتماعي‪ .‬هذا النظام هدفه اإلسهام‪ ،‬إلى جانب المؤسسات المجتمعية األخرى‪ ،‬في معالجة‬
‫مشكلة الجنوح لدى األحداث عن طريق احتضانهم وتوفير األجواء النفسية والتربوية‬
‫واالجتماعية التي من شأنها أن تجعلهم أفرادا إيجابيين في المجتمع‪ ،‬ولتحقيق ذلك أناط المشرع‬
‫المغربي بكتابة الدولة في الشباب اإلشراف على قطاع رعاية األحداث الجانحين وتوفير الوسائل‬
‫والخدمات الكفيلة بمساعدتهم على تنمية قدراتهم الذاتية وتكوينهم وتأهيلهم لالندماج‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تعريف مركز حماية الطفولة تمارة‪:‬‬

‫مركز حماية الطفولة تمارة هو مؤسسة إقليمية تستقبل األطفال ذوي التصرفات الجانحة‬
‫الذين اتخذت في حقهم تدابير قضائية تقضي بإيداعهم مؤقتا أو لقضاء مدة محدد‪ ،‬وفقا للمواد‬
‫‪ 471‬و‪ 481‬من المسطرة الجنائية‪ ،‬والذي تتراوح أعمارهم مابين ‪ 12‬و ‪ 18‬سنة وفقا للمادة‬
‫‪ ،458‬وذلك قصد دراسة سلوكهم واستفادتهم من خدمات الرعاية والتربية والتكوين الدراسي‬
‫والمهني تؤهلهم لالندماج مستقبال‪.‬‬

‫ويالحظ أن التعديالت التي أدخلت على المسطرة الجنائية والتي بدأ العمل بها منذ أكتوبر‬
‫‪ ،2003‬قد أحدثت تحوال في نسبة المستفيدين من خدمات المركز وخاصة من فئة ‪18 – 17‬‬
‫سنة‪ ،‬والذين تتم إحالتهم مباشرة أو بعد قضاء مدة بالسجن أو بأحد المراكز‪ .‬ويالحظ داخل هذه‬
‫المؤسسات بعض األطفال صغار السن التي تقل أعمارهم عن ‪ 12‬سنة وكذلك بعض مما تفوق‬
‫أعمارهم ‪ 18‬سنة‪ ،‬كما نجد بعض األطفال الذين هم في وضعية صعبة‪ .‬وبعض ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬ويعتبر المركز غير مؤهل الستقبال مثل هذه الفئات وغير قادر على تلبية‬
‫حاجياتها في الرعاية والعالج وعن حمايتها من االعتداءات التي يمكن أن تتعرض لها داخل‬
‫المؤسسة‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬برامح مركز حماية الطفولة تمارة‪:‬‬

‫برامج الرعاية والتربية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتشمل خدمات االستقبال‪ ،‬الرعاية الصحية‪ ،‬وأنشطة تربوية‪ ،‬ثقافية‪ ،‬رياضية‪ ،‬واجتماعية‪...‬‬

‫برامج التعليم الدراسي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتشمل التعليم النظامي الذي يدخل في إطار التعليم العمومي‪ ،‬والتعليم غير النظامي ويتمثل في‬
‫أقسام محو األمية ودعم المستوى الدراسي‪.‬‬

‫برامج التكوين المهني‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتضم العديد من الشعب كالنجارة‪ ،‬الحدادة‪ ،‬اللبادة‪ ،‬البستنة‪( ...‬بالنسبة للذكور)‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬األهداف العامة لمركز حماية الطفولة تمارة‪:‬‬

‫إعداد اقتراحات ومشاريع تربوية تستعين بها السلطات القضائية في اتخاذ التدبير‬ ‫‪‬‬
‫القضائي المناسب للحدث‪.‬‬
‫تقديم الخدمات االجتماعية والتربوية‪ Z‬والصحية الكفيلة بتأمين إصالح الحدث وتقويم‬ ‫‪‬‬
‫سلوكه واندماجه في المجتمع‪.‬‬
‫ضمان تكوين دراسي أو مهني للحدث يساعده على االندماج االجتماعي واالقتصادي‬ ‫‪‬‬
‫بعد انتهاء مدة إقامته بالمؤسسة‪.‬‬
‫العمل على ترسيخ الروابط بين الحدث ووسطه العائلي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خامسا‪ :‬الفئة المستهدفة من خدمات مركز حماية الطفولة تمارة‪:‬‬

‫تقتصر هذه الفئة فقط على األحداث الذكور الذين تتخذ المحكمة في حقهم تدبيرا قضائيا‬
‫طبقا للفصلين‪ 471 Z‬و‪ 481‬من المسطرة الجنائية‪ ،‬والذين تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 18-12‬سنة‬
‫وفقا للمادة ‪ ،458‬ممن ارتكبوا فعال مخالفا للقانون (جنحة أو جناية) وال يمكن إيواء غيرهم‪،‬‬
‫وذلك قصد دراسة سلوكهم وإ عادة تربيتهم واستفادتهم من خدمات الرعاية والتربية والتكوين‬
‫الدراسي والمهني تؤهلهم لالندماج مستقبال‪ .‬ويالحظ أن التعديالت التي أدخلت على المسطرة‬
‫الجنائية والتي بدأ العمل بها منذ أكتوبر ‪ ،2003‬قد أحدثت تحوال في نسبة المستفيدين من‬
‫‪30‬‬
 ‫خدمات المركز‪ ،‬وخاصة من فئة ‪ 18-17‬سنة‪ ،‬والذين تتم إحالتهم مباشرة أو بعد قضاء مدة‬
‫بالسجن أو بأحد المراكز األخرى‪ .‬لكن وأحيانا يالحظ داخل هذه المؤسسات بعض الصغار‬
‫الذين تقل أعمارهم عن ‪ 12‬سنة وكذلك بعض ممن تفوق أعمارهم ‪ 18‬سنة‪ .‬كما نجد بعض‬
‫األطفال الذين هم في وضعية صعبة‪ ،‬وكذلك بعض المعاقين وذوي العاهات‪ ،‬حيث صادفت فترة‬
‫التدريب حالتين األول طفل متخلف ذهنيا‪ ،‬والثاني عبارة عن طفل من ذوي التثلث الصبغي‪،‬‬
‫ويعتبر المركز غير مؤهل الستقبال مثل هذه الفئات وغير قادر على تلبية حاجياتها في الرعاية‬
‫والعالج‪ ،‬فضال عن حمايته من االعتداءات التي يمكن أن يتعرض لها داخل المؤسسة‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬بنيات االستقبال بمركز حماية الطفولة تمارة‪:‬‬

‫تشمل بنيات االستقبال بالمركز على ما يلي‪:‬‬

‫‪ -6.1‬فضاءات إدارية‪:‬‬

‫‪ -‬المركب اإلداري‪ :‬ويتكون من مكتب المدير‪ ،‬ويستعمل أيضا كقاعة لالجتماعات‪ ،‬والكتابة‪،‬‬
‫ومكتب المساعد التربوي بمكتبين حالتهما سيئة‪ ،‬ومكتب المقتصد‪ ،‬ومرافق صحية‪ ،‬وفناء به‬
‫صبورة نشر داخلية‪.‬‬

‫‪ -‬ملحقات المركب اإلداري‪ :‬يتوفر المركز على ‪ 5‬مستودعات لألدوات متفرقة في مساحة‬
‫المؤسسة‪ 2 ،‬للمالبس و‪ 3‬لألدوات والتجهيزات‪.‬‬

‫‪ -6.2‬فضاء اإلقامة‪:‬‬

‫‪ -‬مرافق جماعية للنوم‪ :‬ويتوفر المركز على ثالث أجنحة للنوم كل واحد يشمل ‪40‬‬
‫سريرا ومرافق صحية ودوش بالرشاشات‪ ،‬إضافة إلى بيت للمربي يستعمل للحراسة الليلية‪.‬‬
‫كما يتوفر كل جناح على خزائن خاصة باألحداث‪ ،‬ويلحق بكل جناح نادي خاص‬
‫باألنشطة‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -‬مرافق التغذية‪ :‬يتوفر المركز على قاعتين متجاورتين لألكل‪ ،‬وتستعمالن أيضا لألنشطة‬
‫التربوية والحفالت‪ ،‬إضافة إلى مطبخ‪ ،‬وقاعة للتبريد وقاعة للتموين‪.‬‬

‫‪ -6.3‬فضاء التكوين‪:‬‬

‫‪ -‬المعامل المهنية‪ :‬يتوفر المركز على ‪ 4‬معامل‪ 2 ،‬للحدادة و‪ 2‬للنجارة‪ ،‬مجهزة حسب‬
‫التخصصات (السنة األولى أو السنة الثانية)‪ ،‬إال أن معمل النجارة السنة الثانية‪ ،‬تعرض‬
‫لإلغالق مما يعكس مشكل التأطير المهني الذي تعاني منه مراكز حماية الطفولة‪ ،‬وتحتاج‬
‫المعامل المتوفرة حاليا لتجهيزات متطورة وأدوات الوقاية وكذا ترميم وإ صالح وتزيين‪.‬‬

‫‪ -‬األقسام الدراسية‪ :‬يتوفر المركز على ‪ 3‬أقسام دراسية لمحو األمية والتربية غير‬
‫النظامية‪ ،‬ومرفق صحي‪ ،‬حالتها جيدة على العموم‪.‬‬

‫‪ -‬المكتبة وقاعة اإلعالميات‪ :‬يتوفر المركز أيضا على مكتبة‪ .‬ويتوفر المركز كذلك على‬
‫‪ 5‬حواسيب تستثمر في أنشطة تعليمية وتربوية وترفيهية لألطفال‪ ،‬ويؤطرها معلم‪.‬‬

‫‪ -6.4‬فضاء صحي‪:‬‬

‫‪ -‬يحتوي المركز على مصحة صغيرة الحجم تسع مكتبا وسريرا وخزانة تحوي بعض األدوية‪.‬‬

‫‪ -6.5‬فضاء تربوي‪:‬‬

‫‪ -‬أندية للتنشيط والترفيه‪ Q:‬إضافة إلى توفر كل جناح للنوم على نادي للتنشيط التربوي‬
‫والثقافي‪ ،‬هناك نادي أكبر حجما كان يستغل إلى عهد قريب كمستودع لألفرشة والطاوالت‪،‬‬
‫وتستعمل قاعة األكل أحيانا كفضاء للتنشيط والسهرات والحفالت‪ .‬ويتوفر المركز على‬
‫تجهيزات لكل نادي ملحق بالمراقد مثل تلفاز وجهاز فيديو أحيانا أو ‪ ،DVD‬إضافة إلى‬

‫‪32‬‬
 ‫وجود بعض األلعاب العائلية‪ ،‬وطاولتين لكرة الطاولة‪ ،‬إال أنها ال تستثمر بما فيه الكفاية‪،‬‬
‫حيث يقبل األطفال على أنشطة الشاشة والفرجة أو الرياضة‪.‬‬

‫‪ -‬صالة الرياضة‪ :‬غير مجهزة‪.‬‬

‫‪ -6.6‬فضاء زيارة العائلة‪:‬‬

‫‪ -‬قاعة للزيارة العائلية‪ :‬يتوفر المركز على قاعة الستقبال عائالت النزالء‪ ،‬إال أن أغلب‬
‫العائالت يفضلون الجلوس في المساحة الخضراء بدل االكتظاظ داخل القاعة الصغيرة‪.‬‬

‫‪ -6.7‬فضاء خارجي‪:‬‬

‫‪ -‬مالعب رياضية‪ :‬في المركز مساحة مخصصة للرياضة بها ملعب لكرة القدم مصغرة وفي‬
‫نفس الوقت ملعب لكرة اليد وملعبين لكرة السلة‪ ،‬ومستودع للمالبس والتجهيزات الرياضية‪.‬‬

‫‪ -‬مساحات خضراء وأشجار‪ :‬تحتاج لعناية أكثر‪ ،‬ومنها ما يصلح لمزاولة أنشطة وألعاب‬
‫الهواء الطلق‪.‬‬

‫‪ -6.8‬السكن الوظيفي‪:‬‬

‫‪ -‬محالت للسكن متفرقة‪ :‬يستفيد من السكن داخل المركز كل من المدير والمقتصد والمساعد‬
‫التربوي والحارس الليلي‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬فروع مركز حماية الطفولة تمارة‪:‬‬

‫يتكون مركز حماية الطفولة كونه مركز إقليمي على ثالثة فروع وهي‪:‬‬

‫‪ -7.1‬فرع المالحظة‪:‬‬

‫ويستقبل األحداث الجانحين بصفة مؤقتة لمدة تتراوح بين ثالثة أسابيع وثالثة أشهر حسب‬
‫الحالة وقابلة للتمديد‪ ،‬وذلك قصد دراسة سلوكهم وأوضاعهم االجتماعية وتعمل على توجيهم‬
‫‪33‬‬
 ‫باقتراح التدابير المناسبة على المحكمة‪ ،‬والتي تهدف إلى تحقيق مصلحة األحداث الفضلى‪ Z‬في‬
‫الرعاية والتربية واإلدماج‪ ،‬وذلك إما بالرجوع إلى العائلة‪ ،‬أو إحالتهم على إحدى مراكز وفروع‬
‫إعادة التربية اإلقليمية أو الوطنية أو إخضاعهم لنظام الحرية المحروسة أو نادي العمل‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -7.2‬فرع إعادة التربية‪Q:‬‬

‫ويستقبل األحداث الجانحين الذين تبين خالل المدة التي قضوها في فرع المالحظة أنهم في‬
‫حاجة إلى الحماية بسبب ظروفهم االجتماعية‪ ،‬أو بحاجة إلى تقويم سلوكهم بسبب وجود‬
‫اضطرابات مزاجية وتدهور الشخصية وصعوبات تستدعي التدخل التربوي‪ ،‬والذين ال يمكن‬
‫إرجاعهم لوسطهم العائلي‪ ،‬لعدم صالحية البيئة العائلية أو غيابها‪ ،‬أو لخطورة الجنحة‬
‫والجريمة‪ ،‬أي حماية لهم من االنتقام‪ .‬كما تتم إحالتهم بموجب تدبير قضائي‪ ،‬مدة اإلقامة بها من‬
‫سنة إلى ثالث سنوات‪ ،‬وتقوم بالدور األساسي في توجيه األحداث وتأهيلهم دراسيا ومهنيا‬
‫إلعادة االندماج‪.‬‬

‫‪ -7.3‬فرع ما قبل الخروج‪:‬‬

‫أنشأ هذا الفرع ليقوم مقام نادي العمل االجتماعي داخل المؤسسات الموجودة في المدن‬
‫التي ال تتوفر على نادي للعمل االجتماعي كمركز تمارة وكان يتواجد كملحق بجناح إعادة‬
‫التربية وهو مغلق منذ سنين‪ ،‬وتستغل فضاءاته كسكن ألحدى الموظفات باإلدارة المركزية‪.‬‬
‫وهو من الفروع المهمة والمحفزة على االستقرار واالندماج التي يجب إحياؤها‪.‬‬

‫ثامنا‪ :‬األطر العاملة بمركز حماية الطفولة تمارة‪:‬‬

‫بعض االختصاصات‬ ‫العدد‬ ‫المهمة‬

‫مسؤول عن سير المؤسسة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مدير المؤسسة‬

‫‪34‬‬
 ‫يعهد إليه بتتبع نشاطات المربيين وتوجيهها‪،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المساعد التربوي‬
‫والنيابة عن المدير وعن المربيين‪...‬‬

‫مكلف بتدبير شؤون االقتصاد والتغذية‬ ‫‪1‬‬ ‫المقتصد‬

‫بالمؤسسة‪Q...‬‬

‫تسجيل الواردات والصادرات‪ ،‬واالستقبال‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الكاتبة‬

‫والهاتف ‪...‬‬

‫يعهد إليهم بتأطير األحداث واإلشراف على جميع‬

‫النشاطات التربوية‪ Q‬المنظمة لفائدتهم‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫‪3‬‬ ‫المربون‬
‫إعداد تقارير ومشاريع تربوية‪ Q‬لتقويم سلوكهم‪.‬‬

‫مكلفون بالتكوين المهني لألحداث‪...‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المرشدون المهنيون‬

‫محو األمية‪ ،‬والتربية غير النظامية‪ ،‬اإلعالميات‪...‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المعلمون‬

‫مكلف بالتنشيط‪ Q‬الرياضي‬ ‫‪1‬‬ ‫إطار رياضي‬

‫اإلشراف على الحالة الصحية للنزالء‪ ،‬ومراقبة‬ ‫‪1‬‬ ‫طبيب متعاقد‬

‫التغذية‪.‬‬

‫تتكلف باالتصال بعائلة األحداث‪ ،‬وعقد مذاكرات مع‬

‫أفراد األسرة‪ ،‬وإ نجاز بحوث عائلية بطلب إما من‬ ‫‪1‬‬ ‫الباحثة العائلية‬
‫قاضي األحداث أو مراكز حماية الطفولة أو مندوب‬
‫الحرية المحروسة‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫الطباخ‬

‫‪2‬‬ ‫النظافة العامة‬

‫‪2‬‬ ‫مكلفة بالمالبس‬

‫‪1‬‬ ‫بستاني‬
‫‪2‬‬ ‫األعوان‬
‫‪35‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫الحارس الليلي‬

‫خاتمة‬

‫إن متعة التدريب الميداني تكمن في محاولته خلق أدوات لمقاربة تحقيق اندماج األحداث‬
‫داخل المركز‪ ،‬وبنائه بشكل يجعله في خدمة االستقرار والعالج واالنخراط في مشاريع التأهيل‬
‫‪36‬‬
‫لالندماج المستقبلي‪ .‬وإ ذا كان مركز حماية الطفولة بتمارة يملك إمكانيات هائلة لتحقيق‪ ،‬ذلك فإن‬
‫وجود صعوبات بنيوية يمكن أن تحيد به عن هذه الغاية‪ ،‬هذا وقد ساعد التدريب على االستئناس‬
‫بالعمل في بعض المجاالت كاإلدارة واألقسام واكتساب بعض مهارات التدخل والتواصل‪ Z‬مع‬
‫األحداث‪ ،‬يساعد على االستثمار التطبيقي لبعض التكوينات الجامعية سواء كمرجعية وكمنهجية‬
‫للتحليل‪ ،‬أو كأدوات وتقنيات توظف ربما ألول مرة في المغرب لتفعيل دينامكية االندماج داخل‬
‫المركز‪ ،‬ويتعلق األمر بتحليل المهن‪ ،‬وتقنيات إعداد المشروع الفردي‪ ،‬ومجموعات التعبير‬
‫حول المشروع‪ ،‬وكذلك اعتماد الرسوم وتحليلها في مقاربة ظاهرة االندماج في عالقتها بدليل‬
‫اإلجراءات باعتباره آلية محدثة لتجويد الخدمات بمراكز حماية الطفولة بالمغرب وتبيان مدى‬
‫استجابتها للمعايير الدولية ومطابقتها للواقع المغربي‪ .‬آمل أن تجد هذه المبادرة من يحتضنها‬
‫لتنمو وتتطور حتى تسهم في خدمة المؤسسات واألحداث وذلك بوضع دليل يحقق المصلحة‬
‫الفضلى للمستهدفين ويراعي اإلمكانات المادية والبشرية والمالية لهذه المراكز في تناغم تام مع‬
‫المواثيق والمعايير الدولية‪ ،‬وأن يتواصل البحث العلمي حول تجديد أدوات التدخل لتنمية‬
‫المشاريع االندماجية لدى األحداث وتمكينهم من آليات اإلدماج واالندماج االجتماعي‬
‫واالقتصادي والذاتي‪ ،‬في إطار اعتماد ثقافة المشروع الشخصي والمجتمعي طريق اإلندماج‬
‫الحقيقي‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫المالحق‬

‫صور لبعض فضاءات ومرافق مركز حماية الطفولة تمارة‬

‫‪38‬‬
‫صور لبعض األنشطة التي أشرفنا على إعدادها وإ نجازها داخل مركز حماية الطفولة تمار‬

‫‪39‬‬
40
‫الباب الثاني‪:‬‬

‫الجانب النظري‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل األول‪Q:‬‬

‫إشكالية البحث ومفاهيمه األساسية‬

‫أوال‪ :‬إشكالية البحث‬

‫ثانيا‪ :‬فرضيات البحث‬
‫ثالثا‪ :‬أسباب اختيار موضوع البحث‬
‫رابعا‪ :‬أهمية البحث‬
‫خامسا‪ :‬أهداف البحث‬
‫سادسا‪ :‬المفاهيم األساسية‬

‫‪42‬‬
 ‫أوال‪ :‬إشكالية البحث‬

‫يعرف السلوك العدواني حسب" باندوار" هو « أي سلوك يهدف إلى إحداث نتائج تجريبية‬
‫أو مكروهة أو إلى السيطرة من خالل القوة الجسدية أو اللفظية على اآلخرين»‪.‬‬

‫يظهر العدوان أو السلوك العدواني في الحياة اليومية بأشكال متعددة‪ ،‬بين جميع األفراد‬
‫والفئات‪ ،‬إال أنه أكثر انتشارا‪ ،‬حيث أصبحنا نالحظه في الشوارع‪ ،‬المالعب‪ ،‬داخل األسرة‬
‫والمؤسسات التعليمية‪ ،‬وفي مظاهر متعددة مثل الشم والسب والضرب‪ ...‬والتسبب في أدية‬
‫الذات‪.‬‬

‫وللسلوك العدواني أسباب متعددة ومتنوعة تشمل العوامل االجتماعية واالقتصادية واألسرية‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق سنحاول تسليط الضوء على التنشئة األسرية وعلى مدى تأثيرها على انتشار‬
‫السلوك العدواني لدى المراهق الذي هو ابن البيئة التي ينشأ فها ‪ ،‬فاألسرة هي أهم النظم‬
‫االجتماعية على وجه األرض باعتبارها القاعدة األساسية إلشباع مختلف حاجات الفرد المادية‬
‫والمعنوية بطريقة تساير فيها المعايير االجتماعية‪ ،‬وهي التي تساعد األبناء على تنمية قدراتهم‬
‫وسلوكياتهم في كافة المراحل العمرية‪.‬‬

‫ومن المعروف أن مرحلة المراهقة هي مرحلة حرجة في حياة المراهق كونها تشكل فترة‬
‫غامضة تنشئ لدية حالة انفعالية تتعدد أسبابها وعواملها‪.‬‬

‫وانطالقا من هذا المبدأ وجب االهتمام بالتنشئة األسرية ولجوانب النفسية والمظاهر االجتماعية‬
‫التي تؤثر في سلوك المراهق‪ .‬ولقد تمثلت إشكالية البحث في ‪:‬‬

‫اإلشكالية المركزية‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫هل توجد عالقة بين التنشئة األسرية والسلوك العدواني لدى المراهق؟‬ ‫‪‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اإلشكاالت الجزئية‪Q:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ما دور التنشئة األسرية في السلوك العدواني للمراهق ؟‬ ‫‪‬‬
‫هل ظهور السلوك العدواني لدى المراهق هو انعكاس للتنشئة األسرية الخاطئة‬ ‫‪‬‬
‫والمفرط فيها ؟‬
‫ما دور الوضع االجتماعي لألسرة في السلوك العدواني للمراهق ؟‬ ‫‪‬‬
‫ما دور الوضع االقتصادي لألسرة في السلوك العدواني للمراهق ؟‬ ‫‪‬‬

‫ثانيا‪ :‬فرضيات البحث‬

‫الفرضية العامة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫تلعب التنشئة األسرية دورا هاما في نمو السلوك العدواني لدى المراهق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفرضيات الجزئية‪Q:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تساهم التنشئة األسرية وأساليبها الخاطئة في تنمية السلوك العدواني لدى‬ ‫‪‬‬
‫المراهق‪.‬‬
‫ال توجد عالقة ارتباطيه بين الوضع االجتماعي والسلوك العدواني للمراهق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال توجد عالقة ارتباطيه بين الوضع االقتصادي والسلوك العدواني للمراهق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهمية البحث‬

‫تكمن أهمية البحث في كونه يتناول موضوعا علميا له أهمية في حياتنا االجتماعية و‬
‫النفسية وهو التنشئة األسرية وعالقتها بالسلوك العدواني لدى المراهق في محاولة اإلطالع على‬
‫أهم المشاكل والمظاهر السلوكية التي تواجه فئة المراهقين والكشف عن أسبابها‪ .‬وكذلك من‬
‫خالل التأكيد على أهمية األسرة في عملية التنشئة االجتماعية المراهق وتشكيل شخصيته‬
‫وسلوكه‪ ،‬فأي خلل في هذه العملية على مر المراحل العمرية وخاصة مرحلة المراهقة فإنه‬
‫يكون ذا تأثير سلبي على المراهق‪ .‬وعملية بأهمية البحث ترتكز في ‪:‬‬
‫‪44‬‬
 ‫األهمية النظرية في كونه محاولة إلضافة نتائج جديدة التراكم العلمي في مجال علم‬ ‫‪.1‬‬
‫االجتماع األسرة وعلم االجتماع التربوي‪.‬‬
‫الكشف عن دور التنشئة األسرية وأساليبها في تكوين السلوك العدواني عند المراهق‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫بحيث قد يكون البحث ذا فائدة بالنسبة للوالدين و العربيين بإطالعهم على أساليب من‬
‫شأنها أن تساعد في تنشئة سليمة للفرد عامة وللمراهق خاصة‪.‬‬
‫أهمية المرحلة العمرية التي يتناولها موضوع البحث وهي مرحلة المراهقة ذلك‬ ‫‪.3‬‬
‫لخصوصياتها النفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف البحث‬

‫يهدف البحث إلى اإلجابة على سؤال "هل توجد عالقة بين التنشئة األسرية والسلوك‬
‫العدواني لدى المراهق ؟ " من خالل ‪:‬‬
‫المغرب على دور األسرة في تنشئة المراهق‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التعرف على أساليب التنشئة األسرية وأثرها على سلوك المراهق‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الكشف عن مظاهر وعوامل السلوك العدواني لدى المراهق‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التعرف على أهمية دور األسرة مقارنة مع باقي مؤسسات التنشئة االجتماعية األخرى‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الوصول إلى نتائج علمية وإ عطاء توصيات لتحقيق تنشئة أسرية سليمة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫خامسا‪ :‬أسباب اختيار موضوع البحث‬

‫إن األسباب التي دفعت بنا إلى اختيار هذا الموضوع كالتالي‪:‬‬

‫أسباب ذاتية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الفضول لمعرفة العوامل الحقيقية التي تؤدي إلى بروز السلوك العدواني عند المراهق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كون الموضوع‪ Z‬له أهمية بالغة في الحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحقق من بعض الفرضيات من الحياة العامة بشأن الموضوع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أسباب موضوعية ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الكشف عن عالقة األسرة وتأثيرها على تكوين سلوك المراهق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪45‬‬
 ‫نقص الدراسات األكاديمية التي اهتمت بدراسة السلوك العدواني لدى المراهق وعالقته‬ ‫‪-‬‬
‫التنشئة األسرية‬

‫األهمية العلمية والزاد المغربي في تراث علم اجتماع األسرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫سادسا‪ :‬المفاهيم األساسية‬

‫التنشئة‪ Q‬األسرية‪Q:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أ‪ -‬تعريف التنشئة‪ Q:‬هي مشتقة من مادة نشأ نشوءا‪ ،‬ونشأت في بني فالن مشي مشوار فيهم‪،‬‬
‫والناشئة فوق المحتلم‪ ،‬وقيل هو الحدث الذي حاول جد الفقر وكذلك األنثى الناشئ‪ ،‬والنشء‬
‫أحداث الناس ويقال غالم ناشئ أجرته ناشئة‪ ،‬وقيل الناشر حيث نشأ أي بلغ قامة الرجل‪.1‬‬

‫ويستعرض األصفهاني معنى التنشئة لغويا نشأ النشء‪ ،‬والنشأة إحداث الشيء وتربيته‪ ،‬وقال‬
‫تعالى‪ " :‬ولقد علمتم النشأة األولى "‪.2‬‬

‫ب‪ -‬تعريف األسرة‪:‬‬

‫‪-‬لغة ‪ :‬تعرف األسرة من الناحية اللغوية وكما ورد في لسان العرب " أسرة الرجل بمعنى‬
‫عشيرته ورهطه األدنون‪ ،3‬وسموا بذلك لقوة الرباط الذي يربطهم ويوفر لهم الحماية والمنع‪.‬‬

‫‪-‬اصطالحا ‪ :‬األسرة هي التي تتكون من األب واألبناء وهذا هو الذي تتبناه على غرار‬
‫المفهوم الشائع والمعلوم بين الناس‪ ،‬واألسرة من أهم الجماعات االجتماعية‪ ،‬فهي نظام اجتماعي‬
‫يمليه عقل المجتمع‪ ،‬وهي من أهم النظم والمؤسسات التي أقامها اإلنسان وأوسعها انتشارا في‬
‫كل مجتمع إنساني‪.4‬‬

‫وتشير كلمة األسرة في المنظور السوسيولوجي إلى معيشة الرجل والمرأة على أساس الدخول‬
‫في عالقات جنسية يقرها المجتمع‪ ،‬وما يترتب على ذلك من حقوق وواجبات كرعاية األطفال‬
‫‪ 1‬معان جبر سعيد‪ ،‬سيكولوجية التنشئة األسرية للفتيان‪ ،‬علم المكتب الحديث للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،2008 ،‬ص ‪24‬‬
‫‪ 2‬سورة الواقعة‪ ،‬اآلية ‪62‬‬
‫‪ 3‬أبو الفضل محمد إبن منظور‪ ،‬لسان العرب معجم‪ ،1 1‬دار المعرفة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،1979،‬ص ‪12‬‬
‫‪ 4‬د‪ .‬مومن محمد‪ ،‬ظاهرة أطفال الشوارع بالمغرب دراسة ميدانية‪ ،‬طوب بريس ‪ ،22‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،2010 ،‬ص ‪57‬‬
‫‪46‬‬
‫وتربيتهم‪ ، 5‬فأساس قيام األسرة هو الزواج‪ ،‬فيشكل بذلك الرجل والمرأة جزءان متكامالن أساس‬
‫العالقة بينهما المودة والرحمة والسكينة‪ ،‬وهذا لقوله تعالى‪" :‬يأيها الناس اتقوا ربكم الذي خلقكم‬
‫من نفس واحدة وخلق منها زوجها وبث منها رجاال كثيرا ونساء"‪.6‬‬

‫واألسرة هي "المدرسة االجتماعية األولى للطفل‪ ،‬وهي العامل األول الذي يصنع سلطاته بصيغة‬
‫اجتماعية‪ ،‬ومن ثم هي المسئولة األولى عن التنشئة‪ ،‬فهي تمثل النموذج األمثل للجماعة األولية‬
‫التي يتفاعل الطفل مع أعضائها‪ ،‬ويوجد معهم ويعتبر سلوكهم سلوكا نموذجية يحتذى به‬
‫ويقلده"‪.7‬‬

‫ت‪ -‬التعريف اإلجرائي للتنشئة‪ Q‬األسرية‪ Q:‬هي اإلجراءات األساليب التي يتبعها الوالدان في‬
‫التطبع أو تنشئة أبنائهم اجتماعيا‪ ،‬أي تحويلهم من مجرد كائنات بيولوجية إلى كائنات اجتماعية‬
‫وما يعتنقاه من اتجاهات توجه سلوكهما في هذا المجال‪ .8‬وعليه فإن التنشئة األسرية هي عبارة‬
‫عن سلوك مادي أو لفظي يصدر من أحد الوالدين أو كالهما اتجاه أبنائهما في مواقف مختلفة‬
‫والتي تحدث خالل الحياة اليومية بقصد إكسابهم مجموعة من أنماط السلوك أو القيم أو المعايير‪.‬‬

‫السلوك العدواني ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أ‪ -‬تعريف السلوك‪ :‬هو الظاهرة التي يهتم علم السلوك اإلنساني بدراستها‪ ..،‬والسلوك مصطلح‬
‫يتصف بالعمومية والشمولية‪ ،‬فهو عادة يشير إلى مجموعة من األفعال التي تتصف ببعض‬
‫الخصائص المحددة (كالسلوك االجتماعي مثال)‪.‬‬

‫ويعرف جونستون وبنيبينكر (‪ )1980‬السلوك بأنه 'ذلك الجزء من تفاعل الكائن الحي مع‬
‫بيئته‪...‬والذي ينتج عنه تغيير للقياس في جانب واحد على األقل من جوانب البيئة‪.9‬‬

‫‪ 5‬سيد رمضان‪ ،‬إسهامات‪ 1‬الخدمة االجتماعية في مجال األسرة والسكان‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ 1،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،1999 ،‬ص ‪25‬‬
‫‪ 6‬سورة النساء‪ ،‬اآلية ‪01‬‬
‫‪ 7‬زهران حامد عبد السالم‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،1984 ،‬ص ‪153‬‬
‫‪ 8‬سهير كامل أحمد‪ ،‬أسليمان شحاثة أحمد‪ ،‬تنشئة الطفل وحاجاته بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر ‪ ،2002‬ص ‪8‬‬
‫‪ 9‬مصطفى فاروق أسامة‪ ،‬مدخل إلى االضطرابات السلوكية واالنفعالية (األسباب‪-‬التشخيص‪-‬العالج)‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫عمان‪ ، ،‬األردن‪ ،2011 ،‬ص ‪36‬‬
‫‪47‬‬
 ‫ب‪ -‬تعريف العدوان‪ :‬يشير العدوان إلى أنواع السلوك الذي يستهدف إيذاء اآلخرين أو يسبب‬
‫القلق عندهم‪ ...‬والذي يتضمن الهجوم أو الضرب وما يعادله من اعتداء معنوي كاإلهانة‬
‫واالزدراء كما أنه محاولة لتخريب ممتلكات اآلخرين‪ ،‬وهو أيضا سلوك يحمل عواقب وخيمة‬
‫‪10‬‬
‫مخربة تتضمن تدمير الذات أو إيذائها‪.  ‬‬

‫ت‪ -‬التعريف اإلجرائي للسلوك العدواني‪ :‬هو سلوك متعلم يحدث نتيجة ما يتعرض له الفرد‪،‬‬
‫سواء في البيئة األسرية أو غيرها ويظهر على شكل إيذاء الذات وإ لحاق الضرر باآلخرين‬
‫وبالممتلكات‪.‬‬

‫المراهقة‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫أ‪-‬تعريف المراهقة‪:‬‬

‫‪ -‬لغة‪ :‬قال ابن منظور في لسان العرب في مادة رهق‪ " :‬ومنه قولهم‪ :‬غالم مراهق‪ .‬أي‪:‬‬
‫مقارب للحلم‪ ،‬وراهق الحلم‪ :‬قاربه‪.11‬‬

‫اشتق مصطلح المراهقة في اللغة اإلنجليزية ‪Adolesence‬من فعل‪ Adolecers‬في اللغة‬

‫الالتينية‪ ،‬وتعني االقتراب التدريجي من النضج الجسمي والجنسي والعقلي واالنفعالي‪.‬‬

‫‪ -‬اصطالحا‪ :‬تعتبر المراهقة فترة مرور وعبور وانتقال من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الرشد‬
‫والرجولة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فهي مرحلة االهتمام بالذات والمرآة والجسد على حد سواء‪ ،‬ومرحلة‬
‫اكتشاف الذات والغير والعالم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تتخذ المراهقة أبعادا ثالثة‪ :‬بعدا بيولوجيا (البلوغ)‪،‬‬
‫وبعدا اجتماعيا (الشباب)‪ ،‬وبعدا نفسيا(المراهقة)‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تبدأ المراهقة " بمظاهر البلوغ‪،‬‬
‫وبداية المراهقة ليست دائما واضحة‪ ،‬ونهاية المراهقة تأتي مع تمام النضج االجتماعي‪ ،‬دون‬
‫تحديد ما قد وصل إليه الفرد من هذا النضج االجتماعي"‪.12‬‬

‫‪ 10‬مصطفى فاروق أسامة‪ ،‬مدخل إلى االضطرابات السلوكية واالنفعالية (األسباب‪-‬التشخيص‪-‬العالج)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪121‬‬
‫‪ 11‬أبو الفضل محمد ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة رهق‪ ،‬حرف الراء‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪2003 ،‬‬
‫‪ 12‬معوض ميخائيل خليل‪ ،‬مشكالت‪ 1‬المراهقين في المدن والريف‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،1971 ،‬ص ‪21‬‬
‫‪48‬‬
‫ب‪ -‬التعريف اإلجرائي لمفهوم المراهقة‪ :‬إن مفهوم المراهقة الذي نتبناه في هذه الدراسة فهو‬
‫المراهقة كمرحلة انتقالية‪ ،‬تبدأ بالبلوغ وتنتهي بالرشد‪ ،‬تحددها مجموعة من التغيرات الجسمية‬
‫والنفسية واالنفعالية واالجتماعية والخلقية‪ ،‬وتختلف شدة تأثيرها من فرد آلخر تبعا لمجموعة‬
‫من العوامل األسرية بالدرجة األولى‪ ،‬والتي قد تؤدي إلى بروز السلوكيات عدوانية عند‬
‫المراهق‪ ،‬باعتبار خصوصيته العمرية‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫‪49‬‬
‫الدراسات السابقة‬

‫أوال‪ :‬الدراسات العربية‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات األجنبية‬

‫‪50‬‬
 ‫أوال‪ :‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫دراسة مريم بن سكيريفة‪ : )2013( Q‬جامعة قصدي مرباح ورقلة‪ ،‬كلية العلوم‬ ‫‪-1‬‬

‫اإلنسانية‪ Q‬واالجتماعية‬

‫موضوع الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫عالقة المعاملة الوالدية بالسلوك العدواني لدى المراهقين (دراسة ميدانية على عينة من‬
‫تالميذ المتوسط بورقلة )‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أساليب المعاملة الوالدية ومدى تأثيرها على المراهق وبروز‬
‫السلوك العدواني لدية‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تم إجراء الدراسة ببعض ثانويات مدينة ورقلة الجزائرية‪.‬‬

‫إشكالية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هل تؤدي فعال أساليب المعاملة الوالدية إلى السلوك العدواني لدى المراهق ؟‬

‫فرضية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يؤدي أسلوب التمركز حول الطفل إلى ظهور السلوك العدواني لدى المراهق‪.‬‬

‫منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تم االعتماد على المنهج الوصفي‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪51‬‬
 ‫تكونت من ‪ 40‬تلميذ تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 17.15‬سنة‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تمثلت أدوات البحث في استمارة معلومات على التالميذ‪ ،‬واالعتماد على استبيان شافير‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬المتوسط الحسابي‪ ،‬اختبارات للفروق‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يؤدي أسلوب التمركز إلى ظهور السلوك العدواني لدى المراهق حيث كانت قيمة ت‬
‫المحسوبة تقدر ب ‪ 0.56‬وهي قيمة غير دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬ودرجة‬
‫حرية ‪ 38‬وبالتالي قبول الفرضية الصفرية التي تقول ال يؤدي أسلوب التمركز الوالدي إلى‬
‫ظهور العدوانية ورفض الفرضية المقترحة ‪.‬‬

‫ـ كما يمكن أن يؤدي أسلوب الرفض الوالدي إلى ظهور العدوانية عند المراهق وهو عدم تقبل‬
‫الوالدين له ‪ ،‬وبتطبيق اختبارات تبين أن ت المحسوبة قدر ب ‪ 2.67‬أكبر من ت المجدولة‬
‫المقدرة ب ‪ 2.02‬عند درجة حرية ‪ 38‬ومستوى الداللة اإلحصائية ‪ 0.05‬وهي قيمة دالة‬
‫إحصائيا وهذا ما يجعلنا نحتفظ بهذه الفرضية فعدم تقبل الوالدين للمراهق تجعله يشعر بأنه‬
‫مرفوض وبالتالي يجد صعوبة في إثبات نفسه‪.‬‬

‫ـ وكما يمكن أن يؤدي أسلوب التساهل وهو أن يدرك المراهق أن والده ال يرغمه على االلتزام‬
‫بقواعد أو نظم محددة حيث توصلنا أن القيمة ت المحسوبة تقدر ب ‪ 1.09‬وقيمة ت المجدولة‬
‫‪ 2.02‬وهي قيمة غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05‬ودرجة حرية ‪ 38‬وبالتالي قبول‬
‫الفرضية الصفرية التي تقول ال يؤدي أسلوب التساهل الشديد الوالدي حول المراهق إلى ظهور‬
‫العدوانية‪.‬‬

‫دراسة قرمية سحنون (‪:)2002‬رسالة ماجستير‪ Q‬في علن النفس االجتماعي‪ ،‬جامعة‬ ‫‪-2‬‬
‫قسنطينة‬

‫‪52‬‬
 ‫موضوع الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫دور التنشئة االجتماعية األسرية في نمو شخصية المراهق الجزائري‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استهدفت الدراسة معرفة مدى اهتمام األسرة الجزائرية بمرحلة المراهقة والكشف عن‬
‫أسلوب المعاملة الذي تستعمله في تنشئة المراهق‪ ،‬ودورها في النمو النفسي واالجتماعي له‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أجريت الدراسة في مدينة قسنطينة بثانوية عبد الحميد بن باديس‪.‬‬

‫إشكالية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ما نوع المعاملة الذي تستعمله األسرة الجزائرية في تنشئة ابنها المراهق؟ وما هي آثار هذه‬
‫المعاملة على النمو النفسي واالجتماعي للمراهق؟‬

‫فرضية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال يعاني المراهق الجزائري من سوء معاملة أسرته‪.‬‬

‫منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استخدمت الباحثة في دراسته المنهج الوصفي‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أجريت الدراسة على ‪ 300‬تلميذ تراوحت أعمارهم بين ‪ 19-12‬سنة وهي تمثل مرحلة‬
‫المراهقة المبكرة والمراهقة الوسطى التي هي من أصعب مراحل النمو‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪53‬‬
‫لجأت الباحثة إلى استخدام االستمارة كأداة أساسية لجمع البيانات‪ ،‬وقد احتوت االستمارة ‪53‬‬
‫سؤاال‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بعد ‪ 3‬أشهر من الدراسة‪ ،‬توصلت الباحثة إلى صحة الفرضية العامة‪ .‬ولكن لم تستطع‬
‫الجزم على سوء معاملة األسرة للمراهق‪ ،‬رغم ما توصلت إليه من نتائج ميدانية تؤكد ذلك‪ ،‬ألنه‬
‫كانت هناك بيانات أخرى تؤكد العكس‪ .‬وهذا ما جعل الباحثة تقر في نهاية البحث بأنه يمكن‬
‫القول أن المعاملة قد تكون مرة تمتاز بالشدة ومرة أخرى بالحب والحوار‪ .‬لكن إذا أخدنا‬
‫الخصائص الغالبة يمكن القول أنها تميل إلى الشدة‪.‬‬

‫شرقي رحيمة (‪ :)2005‬جامعة الحاج الخضر‪ -‬باتنة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية والعلوم‬ ‫‪-3‬‬
‫اإلسالمية‬
‫موضوع الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أساليب التنشئة األسرية وانعكاساتها على المراهق‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تهدف الدراسة إلى التعرف على أساليب التنشئة األسرية وعالقتها بظهور بعض الممارسات‬
‫السلبية لدى المراهقين‪ .‬ثم الكشف عن هذه المظاهر‪ .‬وأيضا تحسيس اآلباء والعاملين في المجال‬
‫التربوي بخصائص مرحلة المراهقة ومدى أهميتها في التكوين النفسي واإلجتماعي‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تم إجراء الدراسة على ‪ 8‬ثانويات تم اختيارهم بطريقة عشوائية‬

‫إشكالية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪54‬‬
‫هل ظهور الممارسات السلبية لدى المراهقين هي انعكاس ألساليب التنشئة األسرية الخاطئة‬
‫والمفرط فيها؟‬

‫منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمل الباحث في الدراسة المنهج الوصفي التحليلي بحكم طبيعة الموضوع‪ Z‬والمشكلة‬
‫المطروحة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المراهق (ذكر أو أنثى) الذي يتراوح عمره بين ‪ 19-16‬سنة ويمثل المرحلة المتوسكة‬
‫لفترة المراهقة وتقابلها مرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمل الباحث المالحظة البسيطة كوسيلة أولى لجمع الحقائق‪ ،‬ثم تم إجراء مقابالت‬
‫مفتوحة مع مستشاري التوجيه في كلتا المؤسستين من أجل معرفة المظاهر والممارسات السلبية‬
‫التي يقدم عليها التالميذ المراهقين‪ .‬باإلضافة إلى اعتماد استمارة االستبيان ‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تشير نسب الدراسة الميدانية إلى‪:‬‬

‫إهمال الوالدين ألبنائهم المراهقين‪ ،‬ذلك على بعم تولي األسرة أدنى اهتمام بأداء األبناء‬ ‫‪-‬‬
‫الفريضة المهمة التي تعتبر الركيزة األساسية للدين وأكبر مؤثر على سلوك المراهق‪،‬‬
‫حيث تلعب دورا بارزا في التزام المراهق أكثر بالقوانين الوضعية وإ بعادهم عن ما هو‬
‫سلبي خصوصا عند غياب الرقابة األسرية‪.‬‬

‫والدي المبحوثين يعتمدون على أسلوب التدليل المفرط ألبنائهم المراهقين‪ ،‬هذا التدليل‬ ‫‪-‬‬
‫الزائد قد ينعكس سلبا على المراهقين فيطيل مدت طفولتهم واتكالهم على اآلخرين ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫من خالل النسب يتبين أن أسلوب القسوة المفرط يكاد ينعدم كأسلوب للتنشئة‪ ،‬وأن‬ ‫‪-‬‬
‫القسوة الموجودة هي قسوة معقولة وألسباب منطقية‪.‬‬

‫أسلوب التذبذب كأسلوب القسوة يكاد ينعدم لدى الوالدين في تنشئة المراهق‪ ،‬مما يدل‬ ‫‪-‬‬
‫على أن الوالدين يسلكون نفس األسلوب في التعامل مع أبنائهم المراهقين سواء في‬
‫معالجة مشاكلهم أو حلها‪.‬‬

‫من خلال هذه النتائج يتبين أن األسرة قد تساهم بشكل أو بآخر في ظهور بعض الممارسات‬
‫السلبية لدى أبنائهم المراهقين وذلك من خالل إتباعهم لبعض األساليب الخاطئة في تنشئتهم‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫دراسة موسين ( ‪)MUSSEN 1983‬‬ ‫‪-1‬‬

‫موضوع الدراسة‪ :‬أنواع العدوان‬ ‫‪‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مدى وجود االختالف بين الجنسين حسب نوع العدوان‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أجريت الدراسة في بعض المدارس بوالية نيويورك األمريكية‪.‬‬

‫إشكالية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هل يوجد اختالف في نوع العدوان حسب كل جنس؟‬

‫منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمل الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬

‫عينة الدراس ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪56‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من مراهقين ذكور وإ ناثا في مدارس مدينة نيويورك بلغ عددها ‪122‬‬
‫طالبا وطالبة ممن تتراوح أعمارهم بين ‪ 17-13‬سنة ‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمل الباحث استمارة االستبيان‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أن الذكور أكثر عدوانا لفظيا وبدنيا من اإلناث‪ ،‬وذلك ألن اإلناث المراهقات يملن أكثر‬ ‫‪-‬‬
‫إلى استعمال العدوان غير المباشر من التجاهل والرفض والنبذ والتجنب بينما يميل‬
‫الذكور أكثر إلى استعمال العدوان المباشر مثل العدوان اللفظي والبدني‪.‬‬

‫أساليب المعاملة الوالدية المختلفة لكل من الذكور واإلناث تؤثر في تعبيرهم عن‬ ‫‪-‬‬
‫العدوان‪ ،‬حيث اتضح أن الوالدين يستخدمون العقاب البدني مع الذكور أكثر منه مع‬
‫اإلناث بينما يستعملون أسلوب االستغالل والمناقشة مع البنات أكثر من الذكور‪.‬‬
‫دراسة ونتزل وأشير( ‪),asher wintzel 1995‬‬ ‫‪-2‬‬
‫موضوع الدراسة‪ :‬العالقة االجتماعية بين الطفل ووالديه وعالقة ذلك بسلوكه‬ ‫‪‬‬
‫العدواني وتحصيله الدراسي‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إبراز أهمية العالقة الوالدية وأثرها على سلوك األبناء وتحصيلهم الدراسي‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أجريت الدراسة في بعض المدارس‪.‬‬

‫إشكالية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ما مدى أثر العالقة الوالدية مع الطفل وأثرها على سلوكه وتحصيله الدراسي؟‬

‫‪57‬‬
 ‫منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمل الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من عدد من طالب الصفين السادس والسابع ممن تتراوح أعمارهم‬
‫بين ‪ 14-12‬سنة ‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمل الباحث استمارة االستبيان‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫توصلت الدراسة إلى أن شعور األبناء بالرفض الوالدي يرتبط بالسلوك العدواني لديهم‬
‫بعالقة موجبة‪ ،‬كما أتبث الدراسة أن الرفض الوالدي وسلوك الطفل العدواني يرتبط‬
‫بانخفاض التحصيل الدراسي لدى األبناء‪.‬‬

‫وهنا يمكن القول إن هذه الدراسات تؤكد جميعها على أهمية التنشئة األسرية وأثرها على‬ ‫‪‬‬
‫سلوك المراهق وإ تباعه العدوانية‪ ،‬وبعضها يتفق مع دراستنا في جزء منها واآلخر يختلف من‬

‫حيث تناول عينة البحث‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ماهية التنشئة األسرية‬

‫تمهيد‬

‫المبحث األول‪ :‬التنشئة األسرية ‪ :‬النظريات‪ ،‬الخصائص واألهداف‬

‫المبحث الثاني‪ :‬العوامل المؤثرة في التنشئة األسرية‬

‫خالصة‬

‫‪59‬‬
 ‫تمهيد‬

‫تعد التنشئة األسرية باعتبارها من مؤسسات التنشئة االجتماعية‪ ،‬والمجال الحيوي لها التي‬
‫تتشكل فيها شخصية الفرد مند طفولته‪ ،‬ويتلقى فيها اإلرثين البيولوجي والثقافي‪ ،‬وحجر الزاوية‬
‫في إعداد النشء وأساس أخالقه وقيمه وخبراته‪ ،‬بل وحتى مؤهالته العلمية والمهنية وإ شباع‬
‫حاجاته المادية منها والمعنوية بطريقة تساير فيها المعايير االجتماعية والقيم الدينية والخلقية‬
‫والقواعد الموجهة والضابطة لألفعال والسلوك‪ ،‬فاألسرة هي أول مؤسسة تقع على عاتقها‬
‫مسؤولية تنشئة األجيال إذ تعتبر األولى عن باقي المؤسسات التربوية األخرى‪ ،‬حيث ينشأ فيها‬
‫الفرد على مختلف أنماطه العمرية ليبدأ االحتكاك بعالم األشخاص واألشياء‪،‬ففي األسرة يتلقى‬
‫الفرد أولى أصناف الرعاية والتوجيه تحضيرا له لمختلف المراحل العمرية‪.‬‬

‫إن الجو األسري يِثر في نمو األبناء وفي سلوكهم‪ ،‬وهذا مرتبط باألنماط واألساليب التي‬
‫تؤدي بها األسرة أدوارها المنوطة لها في عملية التنشئة‪.‬‬

‫وسنتطرق في هذا الفصل إلى ماهية التنشئة األسرية وأساليبها وأيضا مختلف النظريات‬
‫المعبرة لها ومختلف العوامل المؤثرة فيها‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫المبحث األول‪ :‬التنشئة األسرية‪ :‬النظريات‪ ،‬الخصائص واألهداف‬

‫أوال‪ :‬تعريف مفهوم التنشئة األسرية‪:‬‬

‫عرفت التنشئة األسرية على أنها " اإلجراءات واألساليب التي يتبعها الوالدان‪ Z‬في تطبيع أو‬
‫تنشئة أبنائها اجتماعيا‪ ،‬أي تحويلها من مجرد كائنات بيولوجية إلى كائنات اجتماعية وما يعتنقاه‬
‫من اتجاهات توجه سلوكهما في هذا المجال"‪.13‬‬

‫وهي كل "ما يحيط به الوالدان الطفل من الرعاية أو اإلهمال من تشجيه أو التثبيط من الدفء‬
‫أو الالمباالة أو البرود اتجاهه من أوامر ونواه ومطالب وعقوبات وتسامح مكونان جوا نفسيا‬
‫عاما يحيط بالتفاعل بين الطفل وأسرته"‪.14‬‬

‫ويعرفها زهران بأنها "استجابة اآلباء لسلوك الطفل مما يؤدي إلى تغيير هذا السلوك"‪.15‬‬

‫فالتنشئة األسرية هي عملية تفاعل اجتماعي التي تتم بين الوالدين واألبناء ويكتسب من خاللها‬
‫األبناء شخصيتهم االجتماعية‪ ...‬وتتم تلك العملية من خالل إتباع الوالدين مجموعة من‬
‫األساليب في عملية التنشئة‪ ،‬فالتنشئة األسرية هي مجموعة من األساليب واإلجراءات التي‬
‫تتبناها األسرة في معاملة األبناء في شتى المواقف التي تحدث في الحياة اليومية‪ ،‬بحيث أن‬
‫األسرة هي أول مؤسسة من المؤسسات االجتماعية التي يتعلم الفرد فيها مجموعة من القيم‬
‫والعادات والقواعد والضوابط ‪ ،‬فهي النموذج األمثل لتكوين شخصية الفرد في طفولته ومراهقته‬
‫عن باقي مؤسسات التنشئة األسرية‪.‬‬

‫‪ 13‬سهير كامل أجمد‪ ،‬شحاثة سليمان أحمد‪ ،‬تنشئة الطفل وحاجاته بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪8‬‬
‫‪ 14‬ممدوحة سالمة مجمد‪ ،‬أساليب التنشئة وعالقتها بالمشكالت النفسية في مرحلة الطفولة الوسطى‪ ،‬رسالة دكتوراه مقدمة لجامعة‪ 1‬عين شمس‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،1984 ،‬ص ‪7‬‬
‫‪ 15‬زهران حامد عبد السالم‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬دار النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،1986 ،‬ص ‪75‬‬
‫‪61‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬نظريات التنشئة األسرية‪:‬‬

‫اهتم علماء النفس وعلماء االجتماع بالتنشئة االجتماعية األسرية وأشاروا إلى النمو‬
‫االجتماعي يتأثر بعدة عوامل أهمها الصحة العامة والجهاز العصبي والبيئة التي يعيش فيها‬
‫المراهق وأساليب التنشئة األسرية التي تتبعها األسرة في تربية الطفل والمراهق اجتماعيا‪.‬‬

‫وسوف نعرض ماهية التنشئة األسرية بالنظريات المفسرة للتنشئة االجتماعية من خالل‬
‫منظورات العلماء لهذه العملية‪ ،‬ومن النظريات نعرض‪:‬‬

‫‪ -2.1‬نظرية‪ Q‬التحليل النفسي‪:‬‬

‫تفترض نظرية التحليل النفسي جهازا داخل الفرد يتكون من ثالث منظمات عرفت بالهو‪-‬‬
‫واألنا‪ -‬واألنا األعلى‪ ،‬ويمثل الهو مصدر الغرائز ومحتواه الالشعوري ويسعى دائما لتحقيق‬
‫مبدأ اللذة وحينما يتصل الهو بالمجتمع المحيط أو البيئة المحيطة تبدأ عملية تكوين األنا وتظهر‬
‫فعالية األنا عندما يتعلم الفرد كيف يتمكن من تحقيق رغبات الهو في نطاق الظروف التي‬
‫يفرضها المجتمع والبيئة بعاداته وتقاليده‪ ،‬إال أن األنا ال يستطيع كبح كل المحفزات الغريزية‬
‫الخطرة التي تتنافى مع هذه القيم وتلك التقاليد‪ ،‬وبالتالي تأتي أوامر الوالدين والكبار ورقابتهم‬
‫على تصرفات الطفل وسلوكياته‪ ،‬ومن ثم تشتق األنا األعلى مع مرور الوقت من تعليمات‬
‫الوالدين لتصبح األنا األعلى بمثابة المراقب للسلوك الذي يوجه لألنا األوامر ويهددها‪ .‬ومن‬
‫هنا تتكون معايير السلوك التي يتمثلها الطفل وتصبح جزءا من بنائه النفسي ويطلق على األنا‬
‫مصطلح الضمير‪Z.‬‬

‫وترى نظرية التحليل النفسي أن التنشئة عملية قائمة على التفاعل‪ ،‬يكتسب فيها الطفل معايير‬
‫السلوك‪ .‬وتضفي مدرسة التحليل النفسي على األم أهمية في ذلك األمر خالل تفاعلها مع طفلها‬
‫في مواقف التغذية والتدريب على اإلخراج وإ ن كانت ترتكز على دور األم واألب وتعلن عن‬

‫‪62‬‬
‫توحد الطفل خالل مراحل نموه مع أحد الوالدين ومن ثم يستدمج خصائص الوالد المتوحد معه‪،‬‬
‫وهنا تكتمل تنشئته بنمو األنا األعلى ‪.16‬‬

‫ويعتقد فرويد أن هذا يتم عن طريق أساليب عقلية وانفعالية واجتماعية أهمها التعزيز واالنطفاء‬
‫على الثواب والعقاب فعلية التنشئة االجتماعية تعمل على تعزيز وتدعيم بعض أنماط السلوك‬
‫المقبولة اجتماعيا وعلى انطفاء بعضها اآلخر غير المقبول اجتماعيا‪ .‬كما أن التوحد القائم على‬
‫الشعور بالقيمة والحب يعتبر من أبرز أساليب التنشئة االجتماعية األسرية‪.17‬‬

‫‪ -2.2‬نظرية‪ Q‬التعلم االجتماعي‪:‬‬

‫تساهم عملية التنشئة االجتماعية في تعديل سلوكيات األفراد‪ ،‬وذلك من خالل المواقف التي‬
‫يتعرض لها في حياته وبيئته المحيطة وهذا ما يؤدي إلى تعلمه سلوكيات وتصرفات جديدة‪،‬‬
‫وعلى هذا فنظرية التعلم االجتماعي هي تلك النظرية التي تتضمن تعديل أو تغيير في السلوك‬
‫نتيجة التعرض لخبرات وممارسات معينة‪ ،‬كما يلعب التقليد والمحاكاة والقدوة دورا في تعلم‬
‫السلوك‪ ،‬ولذلك تهتم النظرية باختبار نماذج للقدوة يحاكيها الصغار‪.‬‬

‫ويعتمد مفهوم نموذج التعلم بالمالحظة على افتراض مفاده أن اإلنسان ككائن اجتماعي يتأثر‬
‫باتجاهات اآلخرين ومشاعرهم وتصرفاتهم وسلوكهم‪ ،‬أي يستطيع أن يتعلم عن طريق مالحظة‬
‫استجابتهم وتقليدها‪ .‬وينطوي هذا على أهمية تربوية بالغة إذا أخذنا بعين االعتبار أن التعلم‬
‫بمفهومه األساسي عملية اجتماعية‪.18‬‬

‫وعلى الرغم من أن التنشئة االجتماعية هي عملية تعديل وتغيير في سلوك الفرد وبالتالي‬
‫فهي عملية تعلم‪ ،‬إال أن هذا التعلم قد يكون مباشرا من خالل التدريب عليه أو غير مباشر من‬

‫‪ 16‬الشربيني زكريا‪ ،‬صادق يسرية‪ ،‬تنشئة الطفل وسبل الوالدين في معاملته ومواجهة مشكالته‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،2000 ،‬‬
‫ص ‪30-29‬‬
‫‪ 17‬أبو جادو صالح محمد علي‪ ،‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط ‪ ،2‬عمان‪ ،‬األردن‪،2007 ،‬‬
‫‪ 18‬أبو جادو صالح محمد على‪ ،‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪48‬‬
‫‪63‬‬
‫خالل تقليد المحيطين‪ .‬وقد يتعلم الطفل أنماطا سلوكية لم يعلمها له الراشدون وربما نهوه عنها‪،‬‬
‫ألن الطفل يعمل ما يشاهده ويراه من تصرفات وسلوك وأغلب ما يحاط باألطفال‪.19‬‬

‫‪ -2.3‬نظرية‪ Q‬الدور االجتماعي‪:‬‬

‫ﺘﺤﺎول ﻨظرﻴﺔ الدور االجتماعي ﺘﻔﻬم "السلوك اإلنساني ﺒﺎلصورة‪ Z‬المعقدة‪ ،‬التي ﻜون‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر أن السلوك االجتماعي ﻴﺸﻤل ﻋﻨﺎﺼر ﺤﻀﺎرﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ولهذا ﻓﺈن‬
‫العناصر اإلدراكية الرئيسية للنظرية ﻫﻲ الدور وﻴﺸﻤل وﺤدة الثﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬الوﻀﻊ ويمثل وحدة‬
‫االجتماع والذات وتمثل الشخصية"‪ .20‬ﻓﻨظرﻴﺔ الدور االجتماعي ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻨﻤطﻲ ﻓﻌﺎل ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻴﻘوم‬
‫ﺒﻬﺎ ﻓرد ﻤن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻤوﻗف ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬أي "أﻨﻪ ﻨﻤط اﻠسلوك المتوقع ﻤن الشخص الذي ﻴﺸﻐل‬
‫مركزا اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ أﺜﻨﺎء ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ األشخاص اآلخرين الذين ﻴﺸﻐﻠون أوﻀﺎﻋﺎ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺨرى‪،‬‬
‫وﻴرﺘﺒط المركز االجتماعي ﺒدور أو أدوار ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ الفرد اﻝذي ﻴﻤﺜل ﻫذا المركز وﻴﺤدد‬
‫الدور االجتماعي لمركز ما والواجبات التي ترتبط بهذا المركز‪ ،‬كما يساعد على تنظيم توقعات‬
‫األفراد اآلخرين من الشخص الذي يحتل المركز‪.21‬‬

‫ومن خالل هذه النظرية‪ ،‬فإن الدور هو المجموع الكلي لألنماط الثقافية المرتبطة بمركز معين‪،‬‬
‫أو هو الجانب الديناميكي للمركز الذي يلتزم الفرد بتأديبه‪ ،‬كي يكون عمله سليما في مركزه‪،‬‬
‫ويعني ذلك أن الدور هو دور معين للفرد داخل المجتمع‪ ،‬أما المكانة أو المركز هي المكان‬
‫الذي يشغله فرد معين في وقت معين في جهاز ما‪.‬‬

‫إن التنشئة من وجهة نظر هذه النظريات هي عبارة عن تغيرات في السلوك تأتي من‬
‫الخبرة والتجربة تؤدي إلى تحقيق التعلم والتفاعل االجتماعي‪ ،‬وإ ن جل هذه النظريات مهمة في‬
‫عملية التنشئة األسرية ألن كل نظرية تهتم بجانب معين وتأتي النظرية التي تليها لتكمل الجانب‬
‫اآلخر وهكذا دواليك‪ ،‬إذا فهي مكملة لبعضها البعض وال يمكن االستغناء عن أي نظرية وال‬
‫نعتبر أي نظرية األفضل أو األنجع‪.‬‬
‫الشربيني زكريا‪ ،‬صادق يسرية‪ ،‬تنشئة الطفل وسبل الوالدين في معاملته ومواجهة مشكالته‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪31‬‬ ‫‪19‬‬

‫أبو جادو صالح محمد‪ ،‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪52‬‬ ‫‪20‬‬

‫سهير كامل أحمد‪ ،‬شحاثة سليمان أحمد‪ ،‬تنشئة الطفل وحاجاته بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪47‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬خصائص التنشئة األسرية‪:‬‬

‫للتنشئة األسرية مجموعة من الخصائص تتمثل في العمليات التالية‪:‬‬

‫عملية تعليم وتعلم وتربية تقوم على التفاعل العائلي واالجتماعي تستهدف إكساب الفرد‬ ‫‪-‬‬
‫سلوكا ومعايير واتجاهات ألدوار اجتماعية في مسايرة الجماعة والتوافق معها‪.‬‬

‫عملية إيجابية بنائية متدرجة‪ ،‬فهي تغرس وتدمج في أفراد األسرة المكونين للمجتمع‬ ‫‪-‬‬
‫المعايير والقيم‪.‬‬

‫عملية اجتماعية إنسانية تعمل على تكامل الفرد في جماعة األسرة ثم الجماعات األسرية‬ ‫‪-‬‬
‫األخرى‪.‬‬

‫عملية تتأثر بفلسفة وثقافة المجتمع‪ ،‬ومن ثم فهي عملية متغيرة تختلف من مجتمع آلخر‬ ‫‪-‬‬
‫ومن جيل آلخر‪.‬‬

‫عملية تتسم بالشمول والتكامل فهي تشمل كافة أفراد المجتمع‪ ،‬كما أنها تربط بين النظم‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعية والمؤسسات وتنسق بينهم‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف التنشئة األسرية‪:‬‬

‫تتحدد التنشئة األسرية كغيرها في مجموعة أهداف خاصة نذكر منها‪:‬‬

‫تعليم المنشأ كيف يتعلم بطريقة إنسانية وإ كسابه شخصية في المجتمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تلقين النشء قيم ومعايير وأهداف الجماعة االجتماعية التي ينتمي إليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تلقين النشء النظم األساسية والتي تبدأ من التدريب على أعمال النظافة حتى االمتثال‬ ‫‪-‬‬
‫لثقافة المجتمع‪.‬‬

‫تعليم المنشأ األدوار االجتماعية ومواقفها المدعمة وإ شباع حاجاته البيولوجية‬ ‫‪-‬‬
‫واالجتماعية‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫دمج المنشأ بالحياة االجتماعية من خالل إكسابه المعايير والنظم األساسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستقالل الذاتي واالعتماد على النفس‪ :‬يتم هذا بإتاحة الفرص بالتعبير عن ذاته وتعويده‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على حل المشكالت وعلى اتخاذ القرار بنفسه واللجوء ألبويه في كل صغيرة‬
‫وكبيرة وتوجيهه حتى ال يكون عالة على أسرته ومجتمعه‪ .‬واالستقالل يجب أن يكون‬
‫اجتماعيا ونفسيا يغرس المسؤولية والواجب في شتى مراحل النمو‪.‬‬

‫غرس عوامل ضبط داخلية للسلوك‪ :‬وذلك إلى أن يحتويها الضمير وتصبح جزءا‬ ‫‪-‬‬
‫أساسيا لذا الفرد‪ ،‬فإن مكونات الضمير إذا كانت من األنواع اإليجابية فإن هذا الضمير‬
‫يوصف بأنه حي‪ ،‬وأفضل أسلوب إلقامة نسق الضمير في ذات المراهق أن يكون‬
‫األبوين قدرة ألبنائهم حيث ينبغي أال يأتي أحدهم أو كالهم بنمط سلوكي مخالف للقيم‬
‫الدينية واآلداب والضوابط االجتماعية‪.22‬‬

‫مما تجدر اإلشارة إليه أن هذه األهداف لها دور في المجتمع وخاصة في الحياة اليومية أي‬
‫أنها تعمل على إكساب الفرد شخصية وقيمة وتدعم على تحقيق حاجياته البيولوجية‬
‫واالجتماعية‪ .‬ومن هنا يستطيع الفرد االعتماد على نفسه ألنه أتيحت له الفرصة لكي يعبر عن‬
‫رأيه وغرس مفهوم المسؤولية والواجب لديه‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬العوامل المؤثرة في التنشئة األسرية‬

‫باعتبار الفرد كائن اجتماعي بطبعه فهو ال يستطيع العيش بمعزل عن اآلخرين‪ ،‬فالمراهق‬
‫يتأثر في سلوكه االجتماعي بخبرات طفولته الماضية وبالجو المحيط به في مراهقته‪ ،‬وبمدى‬
‫خضوعه للجماعة التي نشأ فيها وفقا لمجموعة من العوامل نذكر منها ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬نوع العالقات األسرية‪:‬‬

‫‪ 22‬العلجي عائشة‪ ،‬بلعربي هاجر‪ ،‬أساليب التنشئة األسرية وعالقتها بالتكيف لدى الطالبة في الوسط الجامعي ( دراسة ميدانية وصفية‬
‫ارتباطيه)‪،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة‪ 1‬الماستر‪ ،‬جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي‪ ،‬الجزائر‪ ،2017 ،‬ص ‪33-31‬‬
‫‪66‬‬
 ‫تساهم البيئة األسرية في عملية التنشئة االجتماعية من خالل العالقات االجتماعية‬
‫والتفاعالت األسرية ومختلف السمات العاطفية التي تصبغ هذه العالقات ويساهم كل هذا في‬
‫التنشئة األسرية‪ .‬حيث تختلف العالقات األسرية من أسرة إلى أخرى‪ ،‬وذلك حسب الظروف‬
‫االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬وكذلك حسب تركيب األسرة إضافة إلى التفاعل القائم بين أفراد‬
‫األسرة‪ ،‬فإذا كان التفاعل قائم على االستقرار واالنسجام‪ ،‬تكون عالقة أفرادها مبنية على المحبة‬
‫واالحترام والتعاون‪ ،‬وإ ذا كانت تنشئة سلبية التي يسود فيها الغش والخداع والكذب‬
‫‪23‬‬
‫واالضطراب بين أفرادها هذا مؤثر في شخصية الطفل والمراهق‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬االستقرار األسري‪:‬‬

‫الحياة األسرية مجموعة من العالقات والوظائف واألدوار واإلشاعات والتفاعالت‪ ،‬ولكي‬

‫تنجح األسرة في مهامها وأدائها لوظائفها وفي لعب كل فرد من أفرادها لدوره في حياة األسرة‪،‬‬
‫البد من أن يكون هناك تكامل في الحياة األسرية من جوانب الحياة‪ .‬فمن المؤكد أن الروابط‬
‫الزوجية هي نتائج التفاعالت المعقدة بين مجموعة من العوامل البيولوجية واالجتماعية‬
‫واالقتصادية‪ ،‬ويتحدد هذا الترابط الزوجي واستقراره في ضوء العديد من العوامل الداخلية‬
‫وتشمل طرق استجابة أفراد األسرة كل منهم لآلخر‪ ،‬ومدى إشباعهم لحاجاتهم بشكل تبادلي وال‬
‫شك أن األسرة غير المضطربة تعمل جاهدة على إشباع حاجات المراهق‪ ,‬وتتجاوب مع رغباته‬
‫من تحقق له أكبر قسط من السعادة والراحة النفسية‪.‬‬

‫إن العالقات الزوجية وتربية األوالد تعتبر من أهم المقومات األساسية للبيئة العائلية‪ ،‬فعدم‬
‫التوافق بين الزوجين يعتبر السبب األساسي في التفكك العائلي‪ ،‬هذا ما يسبب عمليات خطيرة‬
‫ضارة باألطفال وخاصة المراهقين‪.‬‬

‫يشبون على الميل إلى‬

‫‪ ‬ومن خالل المشاجرات األبوية يخلق اآلباء مراهقين مشاغبين ّ‬
‫المشاجرات مع زمالئهم كما يفقد بعض المراهقين احترامهم لآلباء أو يفقدون الثقة في قدراتهم‬

‫‪ 23‬حمدان فاطمة‪ ،‬والد بلقاسم بشرى‪ ،‬التننشئة األسرية وعالقتها بالعنف المدرسي(دراسة ميدانية)‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة‪ 1‬الماستر‪ ،‬جامعة عبد‬
‫الحميد بن باديس‪ ،‬مستغانم‪ ،‬الجزائر‪ ،2017 ،‬الفصل الثاني‬
‫‪67‬‬
 ‫ويحكمون بفشلهم لمواجهة الحياة‪.‬ولقد أثبتت بعض الدراسات أن نسبة‪ %90.%70‬من األحداث‬
‫الجانحين قد انحدروا من بيوت كان يسودها النزاع والخصومات والخالفات العائلية‪ ،‬وكانت‬
‫تتصف بعدم االنسجام بين الوالدين‪ ،‬وكان يسيطر على أعضائها االضطراب والقلق‪ .‬ومن جانب‬
‫آخر ثبتت دراسة شيلدون وآليانور في الواليات األمريكية أن‪ %70.4‬من األحداث الجانحين قد‬
‫نشئوا في كنف أسر كان يسودها العداء المستمر بين الوالدين أو بين الوالدين واألبناء‪.24‬‬

‫ثالثا‪ :‬حجم األسرة‪:‬‬

‫إن حجم األسرة من حيث القلة أو الكثرة يؤثر بدوره في عملية التنشئة لألبناء "فكلما زاد‬
‫حجم األسرة قلت الفرصة أمام اآلباء لالحتكاك والتقارب بين كل فرد على حدة‪ ،‬وكذا قلت‬
‫مساحة هذا االحتكاك‪ ،‬ولكن تتسع هذه الفرصة للتفاعل بين اإلخوة‪.25‬‬

‫ولزيادة حجم األسرة مزاياه وعيوبه‪ ،‬فصغر حجمها يتيح للوالدين فرصا أكثر للتعامل‬
‫والتفاعل مع األبناء ومتابعة سلوكهم‪ ،‬أما زيادة الحجم فيؤدي إلى إرباك الحالة االقتصادية‬
‫والصحية لألسرة‪ ،‬وهذا ما يؤثر في نمو األبناء مما يدعو الوالدين إلى العمل على تنظيم‬
‫اإلنجاب لتقليص حجم األسرة‪ ،‬حيث انتشرت هذه الظاهرة في األسر الحديثة‪.26‬‬

‫ويأمل األزواج من وراء ترشيد حياتهم أن يضمنوا ألبنائهم الرفاهية الفردية ورقي‬
‫االجتماعي دون األضرار بالتوازن العام لألسرة‪ ،‬وتدل األبحاث العلمية إلى أن الحجم المثالي‬
‫الذي ترجوه األسرة هو ثالثة أبناء‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬الواقع االجتماعي واالقتصادي لألسرة‪:‬‬

‫حمزة قواسمي‪ ،‬أهم العوامل المؤثرة على األسرة‪ ،‬موقع الكتروني‬ ‫‪24‬‬

‫‪https://sites.google.com/site/qwasmi92hamzah/home/hamzah‬‬
‫‪ 25‬الشربيني زكريا‪ ،‬صادق يسرية‪ ،‬تنشئة الطفل وسبل الوالدين في معاملته ومواجهة مشكالته‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪100‬‬
‫‪ 26‬عزي الحسين‪ ،‬األسرة ودورها في تنمية القيم االجتماعية لدى الطفل في مرحلة الطفولة المتأخرة (دراسة ميدانية)‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة‬
‫الماجستير‪ ،‬جامعة مولود معمري كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬الجزائر‪2014 ،‬‬
‫‪68‬‬
 ‫للمستوى االجتماعي والثقافي واالقتصادي أثر عميق على سلوك المراهقين وعلى نموهم‬
‫االجتماعي‪ ،‬ولهذا يختلف سلوك الفرد تبعا الختالف المدارج المختلفة ألسرته‪ ،‬ذلك ألن لكل‬
‫طائفة من الطوائف االجتماعية أسلوبا معينا في الحياة‪ ،‬ونمطا خاصا في السلوك‪.‬‬

‫وللبيئة المباشرة المحيطة باألسرة أثر قوي على مستوياتها المختلفة‪ .‬وعلى تحديد بعض نشاط‬
‫أفرادها واستخدامهم لألدوات ذات التقنية الحديثة أو المكلفة أو أجهزة الرفاهية‪ ،‬ولهذا كان‬
‫لسلوك أفراد األسرة الغنية نمط يختلف عن سلوك أفراد األسرة الفقيرة‪ .‬وكان لسلوك أفراد‬
‫األسر المتعلمة نمط يختلف عن سلوك أفراد األسر الجاهلة‪ .‬هذا‪ ،‬وترتبط هذه المستويات من‬
‫قريب بالمعايير االجتماعية والقيم المرعية‪ ،‬وبمدي تفاعل الفرد معها‪ ،‬وإ يمانه بها‪ ،‬وخضوعه‬
‫لها‪ ،‬أو عزوفه عنها‪ .‬ومن الناس فريق يستقيم سلوكه في مستوى معين‪ ،‬وال يستقيم في‬
‫المستويات األخرى‪ ،‬ومنهم من يستطيع أن يتكيف مع عدد كبير من المستويات المختلفة‪.27‬‬

‫خامسا‪ :‬جماعة الرفاق‪:‬‬

‫تقوم جماعة الرفاق أو األقران بدورها في عملية التنشئة االجتماعية‪ ،‬فهي تؤثر في المعايير‬
‫االجتماعية وتحدد األدوار المتعدد‪ ،‬وكما أنها تعاون في إشباع حاجات المراهق وف بتعويدهم‬
‫على تحمل المسؤولية واالستقالل واالعتماد على النفس وممارسة النشاط الرياضي وغيرها‪،‬‬
‫ويتوقف مدى تأثر الفرد بجماعة الرفاق على درجة والئه لها ومدى تقبله لمعاييرها وقيمها‬
‫واتجاهاتها‪ .‬ولجماعة الرفاق أشكال مختلفة منها ( جماعة اللعب والشلة وجماعة النادي‬
‫والعصبة والجيرة والمدرسة)‪.‬‬

‫ويذكر عبادة أن لجماعة الرفاق دورهم األساسي في توجيه ميول األبناء وأوقات فراغهم‬
‫ونشاطهم الترويحي‪ ،‬فإذا كانت جميعا في االتجاه الصحيح ساعد ذلك على تكوين الشخصية في‬
‫صورها السوية‪ ،‬ومن هنا نجد أنه من األهمية بمكان اختيار األصدقاء أو الرفاق‪ ،‬وبالتالي يجب‬
‫على األسرة مراعاة هذا الجانب من حيث توجيه األبناء وإ رشادهم تفاديا النضمام االبن إلى‬

‫‪ 27‬منصور سيد عبد المجيد‪ ،‬الشربيني أحمد زكريا‪ ،‬األسرة على مشارف القرن ‪ 21‬األدوار‪ -‬المرض النفسي‪ -‬المسؤوليات‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،2000 ،‬ص ‪76-75‬‬
‫‪69‬‬
 ‫جماعة رفاق السوء مما يؤثر سلبا على أخالق األبناء وبناء شخصياتهم االعتمادية أو العدوانية‬
‫أو المتمردة أو المتسلطة أو ضعيفة الثقة بالنفس‪.28‬‬

‫سادسا‪ :‬وسائل اإلعالم‪:‬‬

‫نظرا للتطور التكنولوجي الهائل‪ ،‬الذي يشهده العالم‪ ،‬أصبح األفراد يتعرضون‪ Z‬للغزو الثقافي‬
‫من خالل وسائل اإلعالم المختلفة وال سيما التلفزيون واالنترنيت باعتباره شبكة أوسع‪ ،‬حيث‬
‫يقومان بتشويه العديد من القيم‪ ،‬التي اكتسبها األفراد والتي تؤثر على عملية التنشئة األسرية‪.‬‬

‫وهذا ما يعني أن وسائل اإلعالم بكل أنواعها‪ ،‬تلعب دورا في عملية تنشئة األبناء بحيث‬
‫أصبحت األسر في العصر الحاضر تعتمد بشكل كبير على جهاز التلفزيون كونه متاح ألغلبية‬
‫األسر‪ ،‬فأصبحت األمهات يتركن أبنائهن لساعات طويلة أمام شاشة التلفزيون‪ .‬وباعتبار أن‬
‫الطفل صفحة بيضاء يشاهد الرسوم المتحركة التي تمارس العنف والعدوانية ويطبق الطفل ما‬
‫يشاهده في أرض الواقع‪ .‬فالتلفزيون له دور في تنشئة األبناء وتنمية شخصيتهم في مراحل النمو‬
‫والتأثير فيهم‪ ،‬كما له تأثيرات على التكوين النفسي واالجتماعي لهم‪.29‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬أساليب التنشئة األسرية‬

‫إن لكل ثقافة ولكل مجتمع من المجتمعات أساليبه الخاصة به في عملية التنشئة االجتماعية‬
‫عموما واألسرية على وجه الخصوص‪ ،‬والتي لها انعكاساتها وتأثيراتها الواضحة على األفراد‪،‬‬
‫وعليه فإننا في هذه الدراسة سوف نركز على بع األساليب والتي يمكن أن نقسمها إلى أساليب‬
‫سوية وأخرى غير سوية‪.‬‬

‫وقد عرف خوج أساليب التنشئة األسرية بأنها "تلك الطرق السلبية و اإليجابية التي يمارسها‬
‫الوالدان مع أبنائهم في مواقف حياتهم المختلفة‪ .‬أما خطاب فقد عرفها بالقول إنها تتمثل في‬

‫عبادة أحمد‪ ،‬مقاييس الشخصية للشباب والراشدين‪ ،‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬ط‪ 1‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،2001 ،‬ص‬ ‫‪28‬‬

‫علياء شكري‪ ،‬التربية والثقافة األسرية‪ ،‬دار المناهج‪ ،‬ط ‪ ،1‬األردن‪ ،2009 ،‬ص‪ 57‬بتصرف‬ ‫‪29‬‬

‫‪70‬‬
‫العمليات النفسية والتربوية التي تتم بين الوالدين واألبناء خالل مراحل العمر المختلفة‪ ،‬وال سيما‬
‫‪30‬‬
‫خالل المراحل المبكرة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬أساليب التنشئة األسرية السوية‪:‬‬

‫ويقصد بها األساليب السوية التي يستخدمها اآلباء في تربية وتنشئة أبنائهم وعدم استخدام‬
‫األساليب المعبرة عن االتجاهات غير السوية‪.‬‬

‫كما توصلت دراسة إلى أن اآلباء األكثر ميال لإليجابية في تربيتهم يتصفون بالمرونة مع‬
‫أبنائهم‪ ،‬بينما اآلباء األكثر ميال للسلبية في تربيتهم يتصفون بملكية أبنائهم والفرق كبير بين‬
‫األبوة واألمومة والملكية‪ .31‬وأساليب التنشئة األسرية السوية التي يتناولها البحث هي‪:‬‬

‫األسلوب الديمقراطي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫نقصد باألسلوب الديمقراطي في التنشئة األسرية على أنه منح المكانة المتساوية لجميع أفراد‬
‫األسرة من حيث الحرية والمساواة وحق إبداء الرأي والمكانة المتساوية بين األبناء دون تفرقة‪.‬‬

‫إن هذا األسلوب يعتمد على الوسطية والتوازن‪ Z‬في الصرامة والجد واللين في تنشئة األبناء‬
‫والتقبل الفعلي لهم وتحاشي القسوة الزائدة أو التدليل الزائد والتوسط في ّإشباع رغبات وحاجات‬
‫الطفل الجسمية والنفسية‪.‬‬

‫و"أسلوب الديمقراطية ليس حكرا على مرحلة الطفولة بل ويمتد إلى مرحلة المراهقة كونها‬
‫مرحلة حساسة لما يكتنف المراهق من تغيرات سريعة تتم على المستوى الجسمي والنفسي‬
‫واالجتماعي‪ ،...‬ومن أهم مظاهر هذا األسلوب ‪:‬‬

‫‪ 30‬شوامرة عيسى‪ ،‬أنماط التنشئة الوالدية وعالقتها بالخجل لدى طلبة الصف األول الثانوي في محافظة‪ 1‬رام هللا‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬
‫القدس‪ ،‬القدس‪ ،‬فلسطين‪،2008 ،‬‬
‫‪ 31‬عبد السالم فاروق‪ ،‬طاهر ميسرة‪ ،‬سلسلة بحوث نفسية وتربوية‪ ،‬دار الهدى للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪1990 ،‬‬
‫‪71‬‬
‫الحرص على قيام عالقة أسرية جيدة بين اآلباء واألبناء يسودها احترام الرأي وإ بداء‬ ‫‪-‬‬
‫وجهة النظر من كال الطرفين (اآلباء واألبناء) وهو ما يساعد المراهق فيما بعد على‬
‫تحقيق االستقاللية‪.‬‬
‫الحوار باعتباره أحسن الوسائل الموصلة‪ Z‬إلى اإلقناع وتغيير االتجاه الذي يدفع إلى‬ ‫‪-‬‬
‫تغيير السلوك إلى األحسن‪ ،‬ومهمة الوالدين دوما اإلصغاء لما يعرضه أبنائهم برعاية‬
‫واهتمام‪.‬‬
‫العدل في معاملة األبناء"‪.32‬‬ ‫‪-‬‬

‫التشجيع‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يقصد به اإلثابة المعنوية والمادية لتنمية اعتماد األبناء على أنفسهم والمشاركة في حل‬
‫مشكالتهم واتحاد قرارات تصريف شؤون حياتهم وتعزيز إتباعهم ألسس ثقافة مجتمعهم‬
‫ومبادئها‪.‬‬

‫ويرتبط هذا األسلوب بمساعدة المراهق وتشجيعه على تنمية مهاراته وتحفيزه على استغالل‬
‫طاقته وفراغه في أمور مفيدة واالبتعاد عن كل مظاهر التعسف والقسوة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫تحفيزه بالتشجيع المادي وبالمكافئات المتمثلة في نزهة أو هدية أو التشجيع المعنوي بالكلمة‬
‫المشجعة التي تحفزه على اإلكثار من بذل الجهد الصحيح‪.‬‬

‫المساندة االنفعالية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مما ال شك فيه أن ما يلجأ إليه اآلباء من اتجاهات تتسم بالحب نحو أطفالهم يكون مؤثرا‬
‫وفعاال ألنه عن طريقها يمكن التنبؤ بحصيلة التنشئة االجتماعية التي تتخذ شكل االتجاهات‬
‫والسلوك‪ ،‬فاألطفال الذين ينشئون تحت رعاية آبائهم وفي ظل عالقات عاطفية طبية‪ ،‬يميلون‬
‫إلى تنمية الصفات المقبولة اجتماعيا‪ ،‬أما التهديد بالحرمان من المساندة االنفعالية فهو في حد‬

‫‪ 32‬شرقي رحيمة‪ ،‬أساليب التنشئة األسرية وانعكاساتها‪ 1‬على المراهق (دراسة ميدانية)‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬جامعة الحاج لخضر‬
‫كلية العلوم االجتماعية والعلوم اإلسالمية‪ ،‬الجزائر‪ ،2005 ،‬ص ‪116-115‬‬
‫‪72‬‬
 ‫ذاته أسلوب عدواني قد يسلكه بعض اآلباء في معاملة أطفالهم‪ ،‬وهذا األسلوب يمثل ميكانزما‬
‫يؤثر على مسار تنشئتهم االجتماعية السليمة‪.33‬‬

‫الحب والتقبل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ويقصد به إحاطة األبناء بجو من المحبة والتقبل االيجابي ‪ ،‬وخلق الجو الدافئ والمناسب‬
‫لتنشئة األبناء والشعور بمشاكلهم‪ ،‬ومشاركتهم اهتماماتهم وتنمية ميولهم ورغباتهم في ظل‬
‫التوجيه واإلرشاد الواعي من الوالدين‪ ،‬ولكن ال تصل هذه الرعاية إلى التدليل الزائد أو الحماية‬
‫الزائدة‪ ،‬ولكن محاولة تشجيعهم على االستقاللية ومشاركتهم في اتخاذ قرارات األسرة أو‬
‫مستقبلهم ألتحصيلي أو المهني مما يساهم في خلق شخصية آمنة نفسيا تنحوا منحى السواء‬
‫النفسي‪.34‬‬

‫الضبط الوالدي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يقصد بالضبط الوالدي هنا االعتدال وليس اإلفراط في وضع القيود‪ ،‬أو اإلفراط في التسيب‬
‫حتى ال يؤدي هذا أو ذاك إلى قصور في نمو الطفل والذي قد يؤثر على نموه االجتماعي في‬
‫مرحلة المراهقة‪.‬‬

‫ونقصد بفرض القيود درجة إجبار اآلباء أو حثهم لألبناء على القيام بعمل معين‪ ،‬مثال سواء‬
‫عن طريق العقاب أو اإلقناع‪ .‬وقد اقترحت بومريند (‪ )2002‬بأنه من األفضل أن يكون اآلباء‬
‫غير متطرفين وأن يسمحوا ألبنائهم بقدر من الحرية إلى جانب فرض القيود والضوابط ولكن‬
‫في حدود معقولة‪ ،‬واعتبرت أن مثل هؤالء اآلباء يعتمد عليهم ألنهم يتسمون بقدرتهم على‬
‫المرونة في الضبط‪.35‬‬

‫شوامرة عيسى‪ ،‬أنماط التنشئة الوالدية وعالقتها بالخجل لدى طلبة الصف األول الثانوي في محافظة‪ 1‬رام هللا‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬ ‫‪33‬‬

‫عبادة أحمد‪ ،‬مقاييس الشخصية للشباب والراشدين‪ ،‬مرجع سابق‬ ‫‪34‬‬

‫شوامرة عيسى‪ ،‬أنماط التنشئة الوالدية وعالقتها بالخجل لدى طلبة الصف األول الثانوي في محافظة‪ 1‬رام هللا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬الفصل الثاني‬ ‫‪35‬‬

‫‪73‬‬
 ‫تقديم النصح‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫من مظاهر هذا األسلوب تقديم النصائح واإلرشادات والتوجيهات الصائبة والسديدة وعلى‬
‫األسرة أن تهتم بشرح أسبابها وأهميتها‪ ،‬وأن ال تجعل هذه النصائح في شكل أوامر ونواهي‪،‬‬
‫وذلك في كل ما ما يقوم به داخل البيت وخارجه في المدرسة وخارجها وكل ما يتعلق بدراسته‬
‫وأن نقلل من التدخل في اختيار أصدقائه وذلك لكي نعوده على تحمل مسؤوليات اختياراته‬
‫ونعوده على أن الحرية مسؤولية عظمى بين يديه وأن يحسن استخدامها‪ ،‬ومن واجب األولياء‬
‫أن يشرحوا سبب صدور هذه النصائح والمضار في حالة مخالفتها و" عند تقديم النصيحة‬
‫للمراهق يجب على الوالدين أن يكونا متفهمين لرغبته في االستقالل واإلحساس بالنضج‬
‫والرغبة في التجربة والتعلم من هذه التجارب لذلك فعليهما أن يكونا مستعدين لتقبل فكرة‬
‫االستقالل وتحميل المراهق جزءا كبيرا من المسؤولية ‪...‬ولفت نظره إلى أخطائه فمن‬
‫المستحسن أن يكون نصحنا له على انفراد كلما أمكن لنجد منه استعدادا أكثر لتقبل النصيحة‪.36‬‬

‫ثانيا‪ :‬أساليب التنشئة األسرية غير السوية‪:‬‬

‫العقاب والقسوة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هذا األسلوب يرتكز على رفض رغبات الفرد ومنها القسوة في التعامل معه وإ جباره على‬
‫العيش وفق معايير قد ال تتناسب وسنه ونحوه‪ ،‬ومظاهر القسوة تتمثل في النهي‪ ،‬األمر‪ ،‬العقاب‬
‫المادي أو المعنوي‪.‬‬

‫ويمثل العقاب حلقة ضرورية في تعديل سلوك النشء مع التدرج في مستويات الجزاء بما‬
‫يتالءم مع الموقف من ناحية والمرحلة العمرية من ناحية أخرى وذلك حتى يمكن تلقينهم األسس‬
‫والمبادئ الثقافية بلطف ومعالجة األخطاء السلوكية مع عدم اإلفراط في إيقاع العقوبة أو القسوة‪.‬‬

‫‪ 36‬مجدي أحمد عبد هللا‪ ،‬النمو النفسي بين السواء والمرض‪ ،‬دار المعرفة الجامعية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪،2003 ،‬‬
‫ص ‪238‬‬
‫‪74‬‬
 ‫و" يؤدي اإلفراط في االستخدام العقاب لتعديل أي تصرف أو سلوك دون التدرج يفقد األبناء‬
‫الفهم المناسب لثقافة المجتمع‪ ،‬كما يخلق أبناء متمردين يميلون إلى التخريب والتدمير‪ ،‬وقد‬
‫يضطرب بسلوكهم ويخرجون على القواعد والمعايير أو ينحرفون‪.37‬‬

‫إثارة األم النفسي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫عن طريق اإلشعار بالذنب كلما أتى المراهق سلوكا غير مرغوب فيه أو عبر عن رغبة‬
‫محرمة‪ ،‬وقد يكون أيضا عن طريق التحقير والتقليل من الشأن أيا كان المستوى الذي يصل إليه‬
‫سلوكه أو أداؤه‪ ،‬وهو ما يؤثر في شخصية المراهق من عدة جوانب أهمها‪ :‬الثقة بالنفس‪ ،‬اتخاذ‬
‫القرار‪ ،‬القلق‪ ،‬وغيرها من سمات الشخصية‪.‬‬

‫التسامح‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يترتب على اإلفراط في التسامح وتساهل اآلباء أزاء أي سلوك عدواني أو خارج عن‬
‫المعايير االجتماعية مشكالت في توافق المراهق الشخصي واالجتماعي‪ ،‬إلى جانب الميل‬
‫للعدوان والتسلط‪.‬‬

‫وبوجه عام يتصف األبناء الذين ينشئون وفقا لهذا النمط باالعتمادية وعدم القدرة على ضبط‬
‫النفس وعدم النضج‪.‬‬

‫تعزيز السلوكيات الخاطئة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يعزز بعض اآلباء بعض السلوكيات الخاطئة في المراهق مثل سلوك الدالل والعدوان‬
‫والسرقة‪ ،‬ويستحسن هؤالء اآلباء هذه الصفات في األبناء‪ ،‬فيتعلم المراهق تلك السلوكيات التي‬
‫تلقاها في طفولته وتلقى عليها مكافآت من الوالدين فتصبح سمات متأصلة في شخصياتهم فيما‬
‫بعد‪.‬‬

‫العلجي عائشة‪ ،‬بلعربي هاجر‪ ،‬أساليب التنشئة األسرية وعالقتها بالتكيف لدى الطالبة في الوسط الجامعي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪38‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪75‬‬
 ‫التدليل (الحماية المفرطة)‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جاء في مفهومه اللغوي ددل‪ :‬أدل عليه وتدلل‪ :‬انبسط وقال ابن دريد‪ :‬أدل عليه وثق بمخبته‬
‫فأفرط عليه‪.38‬‬

‫ويشير هذا النمط من التنشئة إلى تلبية رغبات المراهق ومطالبه أيا كانت ومنحه المزيد من‬
‫الحنان وعدم تشجيعه على تحمل المسؤولية وهو ما يمكن أن يجلب انعكاسات خطيرة توقع‬
‫األسرة في العديد من المشاكل المستقبلية غير اآلنية‪ .‬والمراهق المدلل والذي يجد في منزله‬
‫الحماية الزائدة وتساهال زائدا سوف يجد صعوبات في العالم الخارجي في نمط العالقات‬
‫الشخصية ونقص تحمل المسؤولية والوقوف على قدميه‪.‬‬

‫اإلهمال‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يعاني بعض اآلباء في مطلع حياتهم من األساليب غير التربوية التي كانوا يعاملون بها في‬
‫أسرهم من ظلم واستبداد وقسوة‪ ،‬األمر الذي يؤلمهم ويجعلهم فيما بعد يتركون أبنائهم بال رابط‪.‬‬
‫وعليه فإن أسلوب اإلهمال يتمثل في ترك الطفل دون تشجيع من والديه على أي أسلوب‬
‫مرغوب فيه‪ ،‬أو دون محاسبة على أي سلوك غير مرغوب فيهـ ودون توجيه وضبط‪ .‬وعدم‬
‫إشباع حاجاته الضرورية‪ Z‬والفسيولوجية والنفسية وعدم تشجيعه وشكره على السلوك والعمل‬
‫الجيد‪ ،‬مما يولد فيه روح العدوانية وينعكس سلبا على شخصيته وتكيفه ونموه النفسي‬
‫‪39‬‬
‫واالجتماعي‪.‬‬

‫التذبذب‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يقصد بهذا األسلوب أال توازن في السلطة بين األبوين والتقلب في طرق التعامل مع الطفل‬
‫بين اللين والشدة‪ ،‬فالعمل الواحد قد يثاب عليه من أحد األبوين ويعاقب عليه في نفس الوقت من‬

‫‪ 38‬أبو الفضل جمال الدين ابن منظور‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ‪444‬‬
‫‪ 39‬عطية جميل حامد‪ ،‬تأثير التنشئة االجتماعية على سلوك األطفال (دراسة تحليلية)‪ ،‬وزارة العمل والشؤون االجتماعية دائرة إصالح‬
‫األحداث‪ ،2014 ،‬ص ‪18‬‬
‫‪76‬‬
 ‫الطرف اآلخر‪ ،‬مما يولد القلق وعدم االتزان عند الطفل‪ .‬ويسمى أيضا هذا األسلوب بعدم‬
‫االتساق‪ ،‬أي عدم انتهاج الوالدين ألسلوب واحد مستقر كان تكون معاملتهما للطفل قياسه حينا‬
‫ومسامحته حينا آخر‪ ،‬مما يتبع هذا من شعور األبناء بالعجز عن تحديد ما يرضي الوالدين‪،‬‬
‫ويعد هذا األسلوب من أخطر األساليب في معاملة الطفل فالتأرجح بين الثواب والعقاب واللين‬
‫والقسوة قد يجعل له أضرارا‪ Z‬على تنشئة الطفل‪ 40‬وتكوين شخصيته االجتماعية في مراحل‬
‫عمرية متقدمة‪.‬‬

‫التفرقة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يتمثل هذا األسلوب في تعمد عدم المساواة بين األبناء جميعا ويكثر هذا األسلوب في األسر‬
‫التي تنجب أكثر من طفلين‪ ،‬حيث يفرق اآلباء بين أبنائهم ويفضلون أحد األبناء على اآلخر‪،‬‬
‫فينصب االهتمام والرعاية الزائدة عليه دون أية مساواة‪ .‬وهذا يكون إما بسبب نوع الجنس أو‬
‫بسبب السن وغيرها من األساليب التي تولد في نفسية الطفل غير المهتم به والشعور بالغيرة‬
‫والكراهية والحقد‪.‬‬

‫خالصة الفصل‬

‫أبو جادو صالح محمد علي‪ ،‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ 1‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،1999 ،‬ص ‪219‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪77‬‬
‫مما سبق يتبن أن التنشئة األسرية تلعب دورا بارزا وأساسيا في إكساب الفرد جملة من‬
‫المعايير والقيم واالتجاهات التي تمثل ثقافة المجتمع‪ ،‬ابتداء من مرحلة الطفولة مرورا بمرحلة‬
‫المراهقة فمرحلة الرشد ثم مرحلة الشيخوخة‪ ،‬حيث أن كل مرحلة لها تنشئة خاصة بها تختلف‬
‫عن األخرى ذلك بتدخل من باقي مؤسسات التنشئة االجتماعية التي تعمل على تدعيم عمل‬
‫األسرة‪ ،‬هذه المؤسسة التي تعد المحطة األولى ذات األهمية البالغة في تنشئة أبنائها والسيما‬
‫المراهقين‪ ،‬وتتم هذه العملية عبر مجموعة من األساليب التي تتبعا األسرة في عملية التنشئة‬
‫والتي تختلف من أسرة ألخرى تبعا لمجموعة من العوامل المؤثرة فيها‪ ،‬والتي من شأنها أن‬
‫تنعكس على شخصية المراهق‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السلوك العدواني لدى المراهق‬

‫تمهيد‬

‫المبحث األول‪ :‬السلوك العدواني‪ Q:‬النظريات والعوامل‪ Q‬المفسرة‬

‫المبحث الثاني‪ :‬المراهقة‪ :‬خصائصها والعوامل‪ Q‬المؤثرة بها‬

‫المبحث الثالث‪ :‬المراهق والسلوك العدواني‬

‫خالصة‬

‫تمهيد‬

‫‪79‬‬
 ‫تطرأ على المراهق مجموعة من التغيرات الجسمية والعقلية واالنفعالية‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫ظهور ضغوطات واضطرابات‪ Z‬على المستوى النفسي واالجتماعي والسلوكي‪ ،‬ومن بينها لسلوك‬
‫العدواني‪ ،‬هذا السلوك الذي له تأثير كبير على المراهق وعلى المجتمع‪ ،‬األمر الذي دعانا إلى‬
‫التطرق لمفهومي السلوك العدواني والمراهقة والعوامل المؤثرة فيهما والنظريات المفسرة لهذين‬
‫المفهومين‪ ،‬ثم خصائص النمو التي تطبع مراحل المراهقة‪ ،‬باإلضافة إلى مظاهر وأشكال‬
‫السلوك العدواني ودور األسرة في تدعيم نزعة السلوك العدواني وأخيرا أنسب الطرق للتعامل‬
‫مع المراهق الذي يتميز سلوكه بالعدوانية‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬السلوك العدواني‪ : Q‬النظريات والعوامل المفسرة‬

‫أوال‪ :‬تعريف مفهوم السلوك العدواني ‪:‬‬

‫يعرفه دانستون )‪ Danston (1984‬بأنه االعتداء المادي نحو اآلخرين والذي يتضمن‬
‫الهجوم أو الضرب وما يعادله من اعتداء معنوي كاإلهانة واإلزدراء‪ ،‬كما أنه محاولة لتخريب‬
‫ممتلكات اآلخرين‪ ،‬وهو أيضا سلوك يحمل عواقب مخربة تتضمن إيذاء الذات‪.‬‬

‫إنه سلوك ينطوي على شيء من القصد أو النية‪ ،‬يأتي بها الفرد في مواقف الغضب واإلحباط‬
‫التي يعوق فيها من إشباع دوافعه أو تحقيق رغباته‪ ،...‬والهدف من ذلك السلوك تخفيف األلم‬
‫الناتج عن الشعور باإلحباط‪.‬‬

‫عادة ما يوصف السلوك الذي يكون موجها ضد اآلخرين على أنه سلوك "عدائي" أو‬
‫"عدواني"‪ ،‬لكن كثيرا ما تختلط على البعض المعاني المحددة لمفهومي "العداوة" و"العدوان"‪.‬‬
‫ويستخدم مصطلح العداوة لوصف خلفية من اتجاهات السلوك عند فرد أو جماعة في حين أن‬
‫مصطلح عدوان يشير إلى الفعل والسلوك ذاته ضد شخص أو شيء من األشياء أو موضوع من‬
‫الموضوعات أو ضد جماعة أو ضد مجتمع‪ .‬فالعدوان هو استجابة أما العداوة فهي اتجاهات‬
‫لالستجابة‪.41‬‬
‫مصطفى فاروق أسامة‪ ،‬مدخل إلى اإلضطرابات السلوكية واالنفعالية (األسباب‪-‬التشخيص‪-‬العالج)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪122 -121‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪80‬‬
 ‫قد يكون السلوك العدواني راجعا إلى عدم اكتمال النضج العقلي أو االنفعالي لدى من يأتي‬
‫بهذا السلوك‪ ،‬وأيضا نتيجة لظروف اجتماعية بيئية معينة‪.‬‬

‫وترجع خطورة السلوك العدواني إلى أنه سلوك يؤدي إلى الصدام مع اآلخرين‪ ،‬فهو ال‬
‫يعترف برغبات اآلخرين وال بحقوقهم‪ ،‬ولذلك فإنه سلوك يدل على سوء التكييف‪ ،‬والسلوك‬
‫العدواني يضر بكائنات أخرى بما فيها في ذلك اإلنسان والحيوان‪.42‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أشكال السلوك العدواني عند المراهقين‪:‬‬

‫في مقام تصنيف السلوك العدواني أو التمييز بين أشكاله المختلفة‪ ،‬يمكن تصنيف العدوان‬
‫إلى أشكال مختلفة أهمها‪:‬‬

‫العدوان اللفظي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يظهر رغبة نحو تحقيق الوصول إلى الهدف بصورة الصياح أو القول أو الكالم أو يربط‬
‫السلوك العنيف مع القول الذي غالبا ما يشمل السب أو الشتائم واستخدام كلمات أو حيل تهديد‪.‬‬

‫العدوان البدني‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وهو العدوان الذي يشترك فيه البدني في االعتداء على اآلخر مثل استخدام األرجل في الركل‬
‫والرفس والضرب‪ Z،‬واستخدام اليدين كأدوات فاعلة في الضرب‪ Z‬والصفع أو الخنق أو القتل‪،...‬‬
‫ويدخل في ذلك أيضا‪ :‬التشويه أو القتل واالغتصاب الجنسي والسلب باإلكراه تحت تهديد العنف‬
‫الجسدي‪.‬‬

‫العدوان العشوائي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وهو سلوك يكون موجها نحو أهداف معينة واضحة وأحيانا غامضة‪ ،‬وتكون له دوافعه‬
‫وأسبابه البيئية ويخدم غرضا أو يؤدي إلى نجاحات مادية أو معنوية‪.‬‬
‫‪ 42‬الهمشري علي قطب محمد‪ ،‬عبد الجواد محمد وفاء‪ ،‬سلسلة المشكالت السلوكية لألطفال‪ :‬عدوان الطفل‪ ،‬مكتبة العبيكان‪ ،‬ط ‪ ،2‬الرساض‪،‬‬
‫السعودية‪ ،2000 ،‬ص ‪12 -11‬‬
‫‪81‬‬
 ‫العدوان الموجه نحو الذات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عدوان يهدف إلى إيذاء النفس وإ يقاع الضرر بها‪ ...‬بأشكال مختلفة‪ :‬كتمزيق أو تحطيم‬
‫‪43‬‬
‫الممتلكات الشخصية أو لطم الوجه أو شد الشعر‪ ...‬والنظر إلى الذات نظرة دونية‪.‬‬

‫العدوان اإليجابي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هو الجزء العدواني من الطبيعة اإلنسانية ليس فقط للحماية من الهجوم الخارجي ولكنه أيضا‬
‫لكل اإلنجازات العقلية وللحصول على االستقالل‪ ...‬أن العدوان عندما يتم ترشيده عن طريق‬
‫اإلحساس بالملكية الخاصة لآلخرين فإنه يصبح أبا الفضائل جميعا‪.‬‬

‫العدوان السلبي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إذا تحول عن وعي أو غير وعي إلى سالح يعمل لصالح الموت والخراب بالنسبة لإلنسان‬
‫وبالنسبة لبيئته على السواء‪.‬‬

‫العدوان الوسيلي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وينطوي على مقاصد األذى إال أن هدفه األساسي يتمثل في حماية الذات أو بعض األهداف‬
‫األخرى‪ ،‬مثال ذلك المالكم المحترف الذي يسعى إلى إيذاء خصمه بهدف تحقيق االنتصار‬
‫‪44‬‬
‫والشهرة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‪:‬‬

‫يعتبر العدوان من القضايا النظرية الهامة في مجال البحث العلمي وسيظل أحد‬
‫الموضوعات الجديرة بالبحث والتمحيص والدراسة‪ ،‬حيث يرى كثير من الباحثين أن السلوك‬

‫مصطفى فاروق أسامة‪ ،‬مدخل إلى اإلضطرابات السلوكية واالنفعالية (األسباب‪-‬التشخيص‪-‬العالج)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪127-126‬‬ ‫‪43‬‬

‫العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،2001 ،‬ص ‪99‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪82‬‬
‫العدواني شأنه شأن أي سلوك إنساني متعدد األبعاد متشابك المتغيرات‪ Z‬متباين األسباب بحيث ال‬
‫يمكننا رده إلى تفسير واحد‪ ،‬ومع تعدد أشكال العدوان ودوافعه تعددت النظريات التي فسرت‬
‫السلوك العدواني والتي نذكر منها‪:‬‬

‫‪ -3.1‬النظرية البيولوجية‪( :‬السلوك العدواني من منظور المدخل البيولوجي العصبي)‬

‫ترجع هذه النظرية أن سبب العدوان بيولوجي في تكوين الشخص أساسا‪ ،‬كما يرى أصحاب‬
‫هذه النظرية اختالفا في بناء المجرمين الجسماني عن غيرهم من عامة الناس‪ .‬واعتمدت في‬
‫ذلك على بعض الدراسات التي تمت على المجرمين من حيث التركيب التشريحي وعدد‬
‫الكروموسومات (الصبغات) (‪ )xxy-47( ،)xyy-47‬ومن هذه الدراسات ما اتجه إلى دراسة‬
‫الهرمونات والحظت ارتباطا بين زيادة هرمون الذكورة ‪ Testosterone‬وبين العدوان خاصة‬
‫في حالة االغتصاب الجنسي‪.‬‬

‫وجود خلل في وظيفة المخ يتعلق بإصابة بؤرة معينة منه يلعب دورا له مغزاه في السلوك‬
‫العنيف الذي يرتكبه مرضى تمت دراسة حالتهم وقد وجد أن األفراد الذين بين الرسم الكهربائي‬
‫لمخهم أوجه شذوذ في المنطقة الصدغية تكون فيهم نسبة أكبر من أوجه الشذوذ السلوكية مثل‬
‫االفتقار إلى التحكم في النزوات العدوانية‪.45‬‬

‫‪ -3.2‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫يرى السلوكيون أن العدوان شأنه شأن أي سلوك يمكن اكتشافه ويمكن تعديله وفقا لقوانين‬
‫التعلم‪ .‬بحيث يؤمنون أن السلوك برمته متعلم من البيئة‪ .‬ومن تم فإن الخبرات المختلفة‬
‫(المثيرات) التي اكتسب منها السلوك العدواني (االستجابة العنيفة) قد يتم تدعيمها بما يعزز لدى‬
‫الشخي ظهور االستجابة العدوانية كلما تعرض لموقف محيط‪.‬‬

‫العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪108 -107‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪83‬‬
 ‫كان أسلوب السلوكيون في التحكم في العدوان ومنعه عن الظهور هو القيام بهدم نموذج التعلم‬
‫العدواني وإ عادة بناء نموذج من التعلم الجديد‪.46‬‬

‫‪ -3.3‬نظرية‪ Q‬التحليل النفسي‪:‬‬

‫يرى فرويد أن العدوانية واحدة من الغرائز التي يمكن أن تتجه ضد العالم الخارجي أو ضد‬
‫الذات‪ .‬وهي تخدم في كثير من األحوال ذات الفرد‪.‬‬

‫وتتلخص آراء فرويد حول نظرية الغريزة أن الحياة بين غريزة الحياة ودوافع الحب والجنس‬
‫والت تعمل من أجل الحفاظ على الفرد‪ ،‬وبين غريزة الموت ودوافعها العدوان والتدمير‬
‫واالنتحار‪ ،‬وهي غريزة تحارب من أجل تدمير اإلنسان وتقوم بتوجيه العدوان المباشر خارجيا‬
‫نحو اآلخرين وإ ذا لم ينفد العدوان نحو موضوع خارجي فسوف يرتد إلى الكائن نفسه ويصبح‬
‫تدميرا للذات‪ .‬وعلى ضوء هذه النظرية تبدو غريزة العدوان غريزة فطرية تولد بوالدة‬
‫اإلنسان‪ ،‬إذ ال يمكن الهرب منها وال بد من إشباعها أو محاولة تعديلها لغرض السيطرة‬
‫‪47‬‬
‫عليها‪.‬‬

‫‪ -3.4‬نظرية‪ Q‬اإلحباط‪:‬‬

‫ينصب اهتمام أصحاب هذه النظرية على الجوانب االجتماعية للسلوك اإلنساني‪ ،‬وقد‬
‫عرضت أول صورة لهذه النظرية على فرض مؤداه وجود كارتباط بين اإلحباط والعدوان حيث‬
‫يوجد ارتباط بين اإلحباط كمثير والعدوان كاستجابة‪ ،...‬حيث يتجه العدوان غالبا نحو مصدر‬
‫اإلحباط فعندما يحبط الفرد عدوانه إلى الموضوع الذي يدركه كمصدر إلحباطه‪ ،‬ويحدث ذلك‬
‫‪48‬‬
‫بهدف إزالة المصدر أو التغلب عليه أو كرد فعل انفعالي للضيق والتوتر المصاحب لإلحباط‪.‬‬

‫‪ -3.5‬نظرية‪ Q‬التعلم االجتماعي‪:‬‬

‫‪ 46‬العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪112‬‬
‫‪ 47‬جاهمي بسمة‪ ،‬بن يحيى مريم‪ ،‬السلوك العدواني عند المراهق الذي يعاني من التفكك األسري (دراسة ميدانية)‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماستر‬
‫في علم النفس االجتماعي‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة ‪ 8‬ماي ‪ ،1945‬الجزائر‪ ،2017 ،‬ص ‪34‬‬
‫‪ 48‬العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪113‬‬
‫‪84‬‬
 ‫ترجع هذه النظرية إلى عالم النفس الكندي "ألبرت باندورا ‪ ،" Albert Bandura‬وتنظر‬
‫هذه النظرية إلى السلوك العدواني أنه سلوك متعلم‪ ،‬فاألفراد ينتهجون سلوكيات عنيفة ألنهم‬
‫تعلموا مثل هذه السلوكيات‪.‬‬

‫وتتلخص وجهة نظر باندورا في تفسير العدوان باآلتي‪:‬‬

‫معظم السلوك العدواني متعلم من خالل المالحظة والتقليد لنماذج وأمثلة من السلوك‬ ‫‪-‬‬
‫العدواني يقدمها أفراد األسرة واألصدقاء واألفراد الراشدون في البيئة‪.‬‬
‫اكتساب السلوك العدواني من الخبرات السابقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تأكيد هذا السلوك من خالل التعزيز والمكافآت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلثارة المباشرة لألفعال العدوانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلثارة إما بالهجوم الجسمي بالتهديدات أو باإلهانة أو إعاقة سلوك موجه نحو هدف أو‬ ‫‪-‬‬
‫تقليل التعزيز أو إنهائه قد يؤدي إلى العدوان‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫العقاب قد يؤدي إلى زيادة العدوان‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رابعا ‪ :‬عوامل وأسباب السلوك العدواني عند المراهق‪:‬‬

‫‪ -4.1‬عوامل وراثية‪:‬‬

‫تعد الوراثة أحد العوامل المسببة للعدوان وتؤكد ذلك الدراسات التي أجريت على التوائم‬
‫والتي وجدت أن االتفاق في السلوك العدواني بين التوائم المتماثلة أكثر من التوائم غبر‬
‫المتماثلة‪ ،‬كما أن شذوذ الصبغات الوراثية قد يؤثر في ظهور السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪ -4.2‬عوامل بيولوجية‪ ،‬فسيولوجية‪:‬‬

‫العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪115‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪85‬‬
 ‫وتتمثل في مجموعة من التغيرات الجسمية والفسيولوجية والجنسية التي تحدث في مرحلة‬
‫المراهقة والتي تؤثر بصفة كبيرة على مزاج المراهق وحالته االنفعالية فيكون أكثر هيجانا‬
‫وعدوانية‪.‬‬

‫إن أسباب البيولوجية ترجع العدوان إلى عوامل ترتبط بالجهاز العصبي أو الجهاز الغددي‪،‬‬
‫حيث ترى أن العدوان يكثر لدى األفراد اللذين يعانون من اضطراب أو تلف في الجهاز‬
‫العصبي‪ ،‬كما أنه يرتبط بدرجة كبيرة بزيادة إفراز الهرمون الجنسي المعروف باسم‬
‫التيستوستيرون‪ ،‬فكلما زادت نسبة تركيزه في الدم زادت احتمالية حدوث السلوك العدواني‪.50‬‬

‫‪ -4.3‬عوامل بيئية‪:‬‬

‫تتضح العوامل البيئية من خالل األسرة والمدرسة والرفاق‪:‬‬

‫األسرة‪ :‬لها الدور الرئيسي في تنشئة الفرد حيث تحول الفرد من كائن بيولوجي غلى‬ ‫‪‬‬
‫كائن اجتماعي‪ ،‬وكلما كانت األسرة تتمتع بالصحة النفسية السليمة ينشأ الطفل ولديه‬
‫صحة نفسية سليمة‪ ،‬أما إذا حدثت الخالفات والتفكك األسري والطال وفقدان الترابط‬
‫األسري وعدم رعاية الوالدين لألبناء ومعاملة ال يفهم من خاللها إال القسوة والعنف مما‬
‫ينعكس على األبناء فيصبح لديهم اإلحساس بالعدوانية فيرغبون في االنتقام‪.‬‬
‫المدرسة‪ :‬تعد المدرسة من إحدى مؤسسات التنشئة االجتماعية التي من خاللها تتشكل‬ ‫‪‬‬
‫شخصية الفرد‪ ،‬فنجد المدرس يعد قدوة للطال من حيث سلوكياته‪ ،‬فإذا كانت تتصف‬
‫بالعصبية والعدوان يتأثر التلميذ بها‪ .‬وهناك متغيرات في البيئة المدرسية قد تحبط التلميذ‬
‫منها‪ :‬صعوبة المنهج الدراسي الفشل الدراسي وصعوبات التعلم‪ ...‬كل ذلك يخلق ميوال‬
‫عدوانيا‪.‬‬
‫جماعة الرفاق‪ :‬غن جماعة الرفاق لها دور في تكوين شخصية الطفل‪ ،‬فإذا كان يحس‬ ‫‪‬‬
‫بالثقة بالنفس ولديه القدرة على التعبير عن ذاته وعدم الشعور بالنقص فيصبح يتمتع‬

‫العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪128‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪86‬‬
‫بالصحة النفسية السليمة‪ ،‬أما إذا كان التلميذ يشعر دون ذلك من حيث عدم احترام زمالئه‬
‫له وشعوره بالنقص وسطهم مما ينعكس بدوره على شخصيته فيشعر باإلحباط والعجز‬
‫‪51‬‬
‫والعدوان‪.‬‬

‫‪ -4.4‬عوامل اجتماعية واقتصادية‪:‬‬

‫هناك بعض العوامل االجتماعية التي تساعد على نمو السلوك العدواني منها‪ :‬التغيير‬
‫االجتماعي السريع‪ ،‬التغيير االقتصادي السريع وما قد ينتج عنه من فروق في المداخل‬
‫ومستويات المعيشة‪ .‬وإ ن تأثير الطبقية أو المستوى االجتماعي لألسرة يكاد يكون من المتفق‬
‫عليه‪ ،‬حيث أن أبناء األسر التي تنتمي إلى مستويات اقتصادية منخفضة‪،‬سلوكهم العدواني يكون‬
‫أكثر حدة من سلوك زمالئهم الذين ينحدرون من األسر التي تنتمي إلى مستويات اجتماعية‬
‫واقتصادية مرتفعة‪.‬‬

‫‪ -4.5‬عوامل نفسية‪Q:‬‬

‫توصل كل من "دوالب" و "ميلر" و "سيزر" في دراستهم إلى أن السلوك العدواني هو‬

‫استجابة طبيعية لإلحباط‪ ،‬أي كلما تعرض الفرد لإلحباط يصدر منه سلوك عدواني‪ ،‬وكلما زاد‬
‫اإلحباط وتكرر حدوثه ازدادت شدة العدوان‪ .‬وبالتالي فعند تعرض المراهق لإلحباط نتيجة فشله‬
‫أو عدم تحقيقه ألهدافه وحاجياته‪ ،‬فإنه يعبر عن اإلحباط أو يصدر منه سلوك عدواني‪،‬‬
‫باإلضافة إلى أن فترة المراهقة هي مرحلة الصراعات والتوترات االنفعالية‪ ،‬تجعل المراهق‬
‫أكثر اندفاعا وغضبا وقلقا (تقلبات مزاجية) فتصدر عنه سلوكيات عدوانية‪ ،‬وكذلك بسبب‬
‫الشعور بعدم األمن والذنب والنقص وسوء التوافق النفسي‪.52‬‬

‫مصطفى فاروق أسامة‪ ،‬مدخل إلى االضطرابات السلوكية واالنفعالية (األسباب‪-‬التشخيص‪-‬العالج)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪129‬‬ ‫‪51‬‬

‫جاهمي بسمة‪ ،‬بن يحيى مريم‪ ،‬السلوك العدواني عند المراهق الذي يعاني من التفكك األسري (دراسة ميدانية)‪ ،‬ص ‪25‬‬ ‫‪52‬‬

‫‪87‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬المراهقة‪ :‬خصائصها والعوامل‪ Q‬المؤثرة بها‬

‫أوال‪ :‬تعريف مفهوم المراهقة‪:‬‬

‫تشير أدبيات النمو اإلنساني أن مرحلة المراهقة هي مرحلة التغيرات‪ Z‬الجنسية والجسمية‬
‫واالنفعالية والعقلة‪ ،‬والتي تنقل الفرد من الطفولة إلى الرشد‪ ،‬والمالحظ أن تحديد مفهوم‬
‫المراهقة متعدد بتعدد المظاهر النمائية المرتبطة بها‪ ،‬ولعل أبرز المفاهيم المرتبطة بمفهوم‬
‫المراهقة هما البلوغ والنضج‪ Z،‬فالبلوغ يحدد مرحلة المراهقة والنضج يحدد نهايتها‪ ،‬وهذا‬
‫االرتباط يجعل من تحديد مفهوم المراهقة بدقة مطلبا صعب التحقق نظرا للفروق واالختالفات‬
‫الفردية وتأثير العوامل الوراثية والجنس والبيئة والثقافة‪ ،‬إضافة إلى البعد الزمني‪ ،‬كما تلعب‬
‫المعايير االجتماعية والمقاييس الحضارية دورا حاسما في االمتداد الزمني والمرحلي للمراهقة‪.‬‬

‫وتعني مرحلة المراهقة مرحلة االنتقال من الطفولة إلى الرشد والنضج‪ Z،‬فالمراهقة مرحلة‬
‫تأهب لمرحلة الرشد‪ ،‬وتمتد في العقد الثاني من حياة الفرد من الثالثة عشرة إلى التاسعة عشرة‬
‫تقريبا‪.53‬‬

‫ويحدد "هول" مفهوم المراهقة بأنها مرحلة من العمر تتميز فيها تصرفات الفرد بالعواطف‬
‫واالنفعاالت الحادة والتوترات العنيفة‪ .54‬والمالحظ في هذا المفهوم أن الباحث قد ركز على‬
‫المظهر االنفعالي في حياة المراهق‪ ،‬فحدد مرحلة المراهقة بأكملها من المظهر االنفعالي‪.‬‬

‫فالمراهقة كمصطلح علمي تعني التدرج واالقتراب من النضج الجسمي والعقلي والنفسي‬
‫واالجتماعي والعاطفي‪ .‬والمراهقة كمرحلة نمو هي فترة التغيرات المتمايزة المتدرجة من‬
‫النواحي الجسمية والعقلية واالنفعالية واالجتماعية فنجدها تعني بالالتينية "‪"adolescence‬‬
‫التدرج نحو النضج‪.‬‬

‫زهران حامد عبد السالم ‪ ،‬علم النفس النمو‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪ ،1977 ،‬ص ‪289‬‬ ‫‪53‬‬

‫محمد عماد إسماعيل‪ ،‬النمو في مرحلة المراهقة‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،1982 ،‬ص ‪20‬‬ ‫‪54‬‬

‫‪88‬‬
‫ﻤﻥ‪ Z‬ﺨﻼل‪ Z‬ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ Z،‬ﻴﻤﻜﻥ‪ Z‬ﺍﻟﻘﻭل‪ Z‬ﺃﻥ‪ Z‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ Z‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل‪ Z‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻥ‪ Z‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ Z،‬ﺃﻱ‪ Z‬ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ Z‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻑ‪ Z‬ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ Z‬االنتقال‪ Z‬ﻤﻥ‪ Z‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ واالعتماد‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ‪ Z‬ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ االستقالل‪ Z‬ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻋﻨﻬﻡ‪ Z‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ‪ Z‬ﻤﻥ‪ Z‬ﺴﻠﻁﺘﻬﻡ‪ Z‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‪ Z‬ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‬
‫ﻟﻪ‪ Z،‬كما‪ Z‬ﻴﻌﺭﻑ‪ Z‬ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ Z‬ﻨﻤﻭﺍ‪ Z‬ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻓﻲ كافة‪ Z‬أنحاء‪ Z‬ﺠﺴﻤﻪ ﻤﻥ‪ Z‬ﺤﻴﺙ‪ Z‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ Z.‬ﻓﻜل‪ Z‬ﻤﻅﺎﻫﺭ‪ Z‬ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ Z‬ﻭﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ‪ Z‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ Z‬ﺘﻌﺩ‪ Z‬ﻤﻥ‪ Z‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫األساسية ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مراحل المراهقة‪:‬‬

‫المراهقة المب ّكرة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تمتد فترة المراهقة المب ّكرة بين عمر ‪ 11‬و‪ 14‬سنة تقريباً‪ .‬ورغم اعتقادك أن طفلك ال يزال‬
‫صغيراً‪ ،‬فإنه يمر بتغييرات كبيرة ومهمة جداً‪ .‬ففي هذا العمر يتأرجح المراهق بين رغبته في‬
‫أن يعامل كراشد وبين رغبته في أن يهتم به األهل‪ ..‬ما يجعل األمر صعباً ومربكاً للوالدين‪Z.‬‬

‫يمكننا إطالق اسم مرحلة "حب الشباب" على هذه الفترة من المراهقة‪ ،‬ففي هذه الفترة يشعر‬
‫المراهق بضعف الثقة فيما يتعلق بمظهره الخارجي والتغييرات التي تطرأ عليه‪ .‬ويعتقد بأن‬
‫الجميع ينظر إليه‪ ،‬ويصعب على األهل إقناعه بغير ذلك‬

‫وتنعكس حاجة المراهق لمزيد من الحرية في العديد من األمور‪ ،‬فيبدأ برفض جميع أفكار‬
‫ومعتقدات األهل ويشعر باإلحراج إن وجد في مكان واحد مع أهله‪ .‬وقد يبدو أكثر عصبية‬
‫وتوترا‪ .‬كما يبدأ المراهق في هذه المرحلة باكتشاف نفسه جنسيا‪ .‬وتزداد حاجته للخصوصية‬
‫واالنفراد بنفسه‪ .‬وقد تبدو هذه المرحلة في غاية العشوائية بالنسبة لألهل ولكن عليهم التحلي‬
‫بالصبر‪ ،‬واإلصغاء إلى احتياجات أطفالهم‪ ،‬ودعمهم لتطوير وتنمية شخصيتهم المستقلة‬
‫والخاصة‪.‬‬

‫المراهقة الوسطى‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪89‬‬
 ‫تمتد مرحلة المراهقة الوسطى بين عمر ‪ 15‬و ‪ 17‬سنة تقريبا‪ .‬أهم سمات هذه المرحلة‬
‫شعور المراهق باالستقالل وفرض شخصيته الخاصة‪ ،‬وبسبب حاجتهم الماسة إلثبات أنفسهم‪،‬‬
‫يصبح المراهقون أكثر تصادما ونزاعا ضمن العائلة‪ ،‬فيرفضون االنصياع ألفكار وقيم وقوانين‬
‫األهل ويصرون على فعل ما يحلو لهم‪ .‬ويجرب الكثير من المراهقون األمور الممنوعة أو‬
‫الغير محبذة عند األهل‪ ،‬كالتدخين وشرب الكحول والسهر خارج المنزل لساعات متأخرة‪،‬‬
‫ومصادقة األشخاص المشبوهين‪ ،‬كنوع من التحدي لألهل ولفرض رأيهم الخاص‪.‬‬

‫ويصبح المراهق أكثر مجازفة ومخاطرة‪ ،‬ويعتمد على األصدقاء للحصول على النصيحة‬
‫والدعم‪ ،‬وليس على األهل‪ ،‬وعلى األهل في هذه المرحلة إظهار تفهم شديد ألطفالهم لكي ال‬
‫يخسروا ثقتهم‪ ،‬وبنفس الوقت يضعوا قوانين واضحة لتصرفاتهم وتعامالتهم‪ ،‬مع اآلخرين ومع‬
‫العائلة‪.‬‬

‫وبما إن معظم التغييرات الجسدية قد حدثت في مرحلة المراهقة المبكرة‪ ،‬يصبح المراهق اقل‬
‫اهتماما بمظهره الخارجي وأكثر اهتماما بجاذبيته للجنس األخر‪.‬‬

‫الفكري للمراهق في هذه المرحلة‪ ،‬ويصبح أكثر قدرة على التفكير بشكل‬
‫ّ‬ ‫مو‬
‫الن ّ‬
‫يستمر ّ‬
‫ّ‬
‫موضوعي والتخطيط للمستقبل‪ ،‬كما بإمكان المراهق أن يضع نفسه مكان اآلخر‪ ،‬فيصبح لديه‬
‫القدرة على أن يتعاطف مع اآلخرين في هذه المرحلة‪.‬‬

‫المراهقة المتأخرة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تقريبا بين أعمار ‪ 18‬و ‪ 21‬سنة وفي مجتمعنا قد تمتد هذه المرحلة فترة‬
‫ً‬ ‫تمتد هذه المرحلة‬
‫أطول‪ ،‬نظرا العتماد األوالد على األهل في الشؤون المادية والدراسية إلى ما بعد التخرج‬
‫ومرحلة العمل أيضا‪.‬‬

‫يستطيع معظم الشباب في هذه المرحلة ان يعملوا بطريقة مستقلة‪ ،‬رغم انهماكهم بقضايا تتعلق‬
‫برسم معالم هويتهم وشخصيتهم‪ .‬وألنهم يشعرون بثقة اكبر تجاه قراراتهم وشخصيتهم‪ ،‬يعود‬

‫‪90‬‬
‫الكثير منهم لطلب النصيحة واإلرشاد من األهل‪ .‬ويأتي هذا التغيير في التصرف مفاجأة سارة‬
‫لألهل‪ ،‬إذ يعتقد الكثير منهم أن النزاع والصراع أمر محتم‪ ،‬قد ال ينتهي أبدا‪ .‬ويتنفس األهل‬
‫الصعداء‪ ،‬فبالرغم من أن األوالد اكتسبوا شخصيات مستقلة خالل مراهقتهم‪ ،‬تبقى قيم وتربية‬
‫األهل واضحة وظاهرة في هذه الشخصيات الجديدة إن أحسن األهل التصرف والتفهم لهذه‬
‫المرحلة الحرجة في حياة أوالدهم‪.55‬‬

‫ثالثا‪ :‬االتجاهات النظرية في دراسة المراهقة‪:‬‬

‫‪ -3.1‬االتجاه البيولوجي‪:‬‬

‫يعد عالم النفس األمريكي "ستانلي هول" ( ‪ )Stanely Hall‬أول من قارب المراهقة من‬
‫وجهة نظر بيولوجية عضوية في عالقتها بالمقترب السيكولوجي‪ ،‬ويذهب أصحاب هذا االتجاه‬
‫إلى القول "بأن التغيرات السلوكية التي تحدث خالل المراهقة تخضع كلية لسلسلة من العوامل‬
‫الفسيولوجية التي تحدث نتيجة إفرازات الغدد ويمكن تلخيص نظرية هول على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬أن هناك فروقا ملحوظة بين سلوك مراهق وسلوك طفل المرحلة السابقة وسلوك أبناء‬
‫المرحلة التالية‪ .‬ومن هنا يمكن النظر إلى مرحلة المراهقة على أنها ميالد جديد يطرأ على‬
‫شخصية الفرد‪ .‬فهناك التغيرات السريعة الملحوظة التي تظهر في ذلك الوقت والتي تحول‬
‫شخصية الطفل إلى شخصية جديدة كل الجدة مختلفة كل االختالف‪.‬‬

‫‪ -‬هذه التغيرات تعتبر نتيجة النضج‪ ،‬والتغيرات الفسيولوجية التي تطرأ على الغدد ومن حيث‬
‫هي كذلك فإن نتائجها النفسية تكون متشابهة وعامة عند جميع المراهقين‪.‬‬

‫‪ -‬ولما كانت هذه الفترة بمثابة ميالد جديد للمراهق‪ ،‬فإن التغيرات التي تحدث تكون غير‬
‫مستقرة وال يمكن التنبؤ بها بسلوكه‪ ،‬كما تكون الفترة كلها فترة ضغط وتوتر أو فترة عاصفة‬
‫وشدة نتيجة السرعة في التغيرات‪ ،‬والطبيعة الضاغطة لناحية التدفق في هذه المرحلة‪.56‬‬

‫العجرش حيدر‪ ،‬مراحل المراهقة‪ ،‬جامعة‪ 1‬بابل‪2011 ،‬‬ ‫‪55‬‬

‫‪ 56‬زيدان مصطفى محمد‪ ،‬النمو النفسي للطفل والمراهق وأسس الصحة النفسية‪ ،‬منشورات الجامعة الليبية‪ ،‬ط ‪ ،1972 ،1‬ص ‪152 -151‬‬
‫‪91‬‬
 ‫‪ -3.2‬االتجاه النفسي‪:‬‬

‫يذهب أصحاب االتجاه البيولوجي للتركيز على النمو الجسمي والجنسي في فترة المراهقة‪،‬‬
‫وما يحدث من تغيرات على المستوى العضوي‪ Z،‬فإن أصحاب االتجاه النفسي ال يهملون التأكيد‬
‫على هذه المظاهر‪ ،‬غبر أنهم يشددون على ما يصاحب هذه التغيرات الخارجية من صراعات‬
‫وقلق نفسي ولعل حجتهم في ذلك تكمن في أن "األثر النفسي أبعد على حياة المراهق من‬
‫التغيرات البيولوجية‪ ،‬حيث أن غموض هوية المراهق وميوالته إضافة إلى مشاعره المتناقضة‬
‫وقلقه الجنسي ونموه المفاجئ والتغيرات العضوية البارزة للعيان من شأنها أن تشكل له‬
‫اضطرابا وقلقا حادا‪ ...‬يزيد من صراعات المراهق"‪.57‬‬

‫لقد تبنى علم النفس األلماني "سيغموند فرويد" مع كثير من أتباعه في نظرته إلى المراهقة‬
‫المنطلقات التالية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬أن المراهقة هي ظاهرة عالمية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أن المراهقة تعيد مشكالت الطفولة‪ ،‬ويعتبر "فرويد" أن مشكالت (الكمون) تمتد من حوالي‬
‫السنة السادسة من العمر إلى أعتاب البلوغ‪ ،‬حيث يسود كيان الكائن الهدوء والراحة النسبيين‪،‬‬
‫ثم تنتهي هذه المرحلة بابتداء البلوغ‪ ،‬فالنضج الجنسي يؤدي في هذه المرحلة إلى مجموعة من‬
‫االضطرابات‪ ،‬ليس فقط في الحياة الجنسية‪ ،‬بل في مجاالت السلوك االجتماعي أيضا‪ ،‬ففي‬
‫البلوغ يعاني المراهق من انبعاث جديد للصراعات‪ Z‬األوديبية‪.58‬‬

‫لذلك فإن المشكلة األوديبية تعود تطرح من جديد مع كل الوسائل المكتسبة خالل مرحلة‬
‫الكمون‪ ،‬فهذا التنشيط الجديد في الشحنات الغريزية المتأتية من جهاز الهو يخلق توترا وانهيارا‬
‫‪ 57‬المعاليقي عبد اللطيف‪ ،‬المراهقة أزمة هوية أم أزمة حضارة‪ ،‬شركة المطبوعات للتوزيع والنشر‪ ،‬بيروت‪1996 ،‬‬
‫‪ 58‬الصراعات األوديبية نسبة إلى عقدة أوديب‪ ،‬هي نتاج تالقي عمليتي التماهي بالولد من الجنس نفسه واالنجذاب الجنسي نحو الولد من‬
‫الجنس اآلخر‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫في توازن الكائن‪ ،‬فتعمل قوى األنا المتماسكة لتستعيد التوازن المفقود مستعملة جميع األولويات‬
‫الدفاعية التي في حوزتها‪.‬‬

‫وصراعات المراهق ال تقتصر فقط على المشكلة الجنسية وإ شباعها‪ ،‬أنما تتعداها إلى‬
‫الصراع بين التخلص من سيطرة األهل والرغبة في التعلق واإلتكالية عليهم‪.‬‬

‫إن هذا التناقض في المشاعر يزيد من صراعات المراهق لذلك يعتبر التحليل النفسي أن‬
‫مرحلة المراهقة هي مرحلة االضطرابات والصراعات واألزمات‪.‬‬

‫وقد وصف "فرويد" مرحلة المراهقة بأنها المرحلة التي تسيطر فيها الكآبة على المراهق دون‬
‫أن يعرف سببها‪ ،‬وحيث يشعر بأنه ال يرتبط بأحد أو شيء‪ ،‬ويميل إلى االنطواء والعزلة‪،‬‬
‫وتكون لها نتيجة وهي أنها تسمح لقسم من العدوانية أن تفرغ في موضوع الحب القديم‬
‫(الوالدان) فيصبح أمام عدوانية دفاعية تتوجه نحو موضوع خارجي وعدوانية حزن وكآبة تتجه‬
‫نحو الداخل‪.59‬‬

‫ويمكن أن نجمل أراء أصحاب هذا االتجاه في أن المراهقة مرحلة نفسية داخلية راجعة إلى‬
‫التكوين البيولوجي وطبيعة النمو الخارجي للمراهق‪ ،‬ثم ظهور الدوافع الملحة في هذه الفترة‬
‫والتي لم يعدها من قبل كالدافع الجنسي أمام عوائق إشباعه لما تفرضه الشريعة السماوية‬
‫وقوانين المجتمع‪ ،‬وتقول الدكتورة مريم سليم في هذا الصدد "إن إشباع الشحنات الغريزية‬
‫وخصوصا الجنسية منها ليس سهال في بدئ مرحلة المراهقة‪ ،‬إذ يعترض تحقيق هذا اإلشباع‬
‫موانع ومحرمات العالم الخارجي والقيم االجتماعية واألخالقية‪.60‬‬

‫‪ -3.3‬االتجاه االجتماعي‪:‬‬

‫يعرف علماء االجتماع المراهقة على أنها "فترة تختلف في شكلها ومضمونها وحدتها من‬
‫مجتمع آلخر ومن حضارة إلى أخرى"‪ ،61‬إن أصحاب ‪h‬التجاه االجتماعي استطاعوا ومن خالل‬

‫سليم مريم‪ ،‬علم النفس النمو‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،2002 ،‬ص ‪383 -382 -381‬‬ ‫‪59‬‬

‫سليم مريم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪382‬‬ ‫‪60‬‬

‫المعاليقي عبد اللطيف‪ ،‬المراهقة أزمة هوية أم أزمة حضارة‪ ،‬مرجع سابق‬ ‫‪61‬‬

‫‪93‬‬
 ‫هذا التعريف إبراز قيمة وأثر البيئة االجتماعية والحضارية على شخصية المراهق‪ ،‬فالمراهق‬
‫كفرد يمر بظروف اجتماعية وحضارية معينة هي التي تؤثر على شخصيته بشكل مباشر‪.‬‬

‫وبذلك فهم ال يرجعون ما يمر به المراهق من قلق وصراع داخلي وأزمات نفسية إلى‬
‫التغيرات التي تحدث على المستوى الخارجي‪ ،‬وإ نما مرد ذلك يعود إلى درجة التعقيد التي‬
‫يعيش في كنفها المراهق داخل مجتمعه‪ .‬وحسب آراء المفكرين المستخ لصة من الدراسات‬
‫والبحوث االجتماعية للمجتمعات المختلفة‪ ،‬فإن النظر إلى هذه المرحلة ومدتها يختلف باختالف‬
‫طبيعة المجتمع‪ ،‬ففي المجتمعات البدائية مثال والتي تتميز بالبساطة وقلة التعقيد فيما يخص شبكة‬
‫عالقاتها االجتماعية‪ ،‬يستطيع المراهق االندماج والتوافق بكل سهولة وببساطة مع وسطه‬
‫االجتماعي‪ ،‬فهو غالبا ما يتحمل المسؤولية مبكرا من حيث العمل والزواج وتكوين األسرة‬
‫وتحمل أعباء األوالد مما يجعل مدة هذه المراهقة أقل نسبيا من المراهقة في المجتمعات الحديثة‬
‫والمتقدمة التي تتميز بالتعقيد‪ ،‬الذي يتطلب من المراهق إعداد نفسه إعداد علميا وماديا للحصول‬
‫على مكانة اجتماعية مقبولة تؤهله لتحمل أعباء الحياة‪ ،‬ولعل هذا ما أكده أصحاب االتجاه‬
‫‪62‬‬
‫االجتماعي في وصفهم للمراهقة بأنها ظاهرة حضارية‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬خصائص النمو في مرحلة المراهقة‪:‬‬

‫‪ -4.1‬النمو الجسمي والفسيولوجي‪:‬‬

‫يتميز النمو الجسمي في السنوات األولى من المراهقة بسرعته المذهلة‪ ،‬وتقترن هذه‬
‫السرعة بعدم االنتظام أو التناظر في النمو‪.‬‬

‫ويفاجئ المراهق ارتفاع مطرد في قامته‪ ،‬واتساع لمنكبيه‪ ،‬واشتداد في عضالته‪ ،‬واستطالة‬
‫ليديه وقدميه‪ ،‬واجتراح في صوته‪ ...‬إلى الطالئع األولى للحية والشارب والشعر الذي حط في‬
‫مواضع مختلفة من جسمه وإ لى بثور الشباب التي تتناثر على الوجه عالوة على اإلفرازات‬
‫المنوية التي ال عهد له بها والنشاط الجديد لغدد التناسل وغيرها‪ ...‬والنمو ال يكون متساويا أو‬

‫شرقي رحيمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪16 -15‬‬ ‫‪62‬‬

‫‪94‬‬
‫متناظرا في األجزاء المختلفة للجسم‪ ،‬بل تسبق أجزاء منها أجزاء أخرى إلى النمو فإذا باألنف‬
‫مثال بادية الكبر‪ ،‬والوجه غير متناسق والجسم ال يتناسب طوال وعرضا‪ ،‬ويترتب عليه اختالل‬
‫التوافق الحركي وفقد المراهق التزان الحركة ونعومتها والتحكم فيها‪.‬‬

‫وهناك تغيرات أخرى فسيولوجية من ذلك التغير في معدل النبض الذي ينخفض بعد البلوغ‬
‫بمعدل ‪ 8‬مرات في الدقيقة‪ ،‬والتغيير في ضغط الدم الذي يرتفع تدريجيا‪ ،‬والتغير في نسبة‬
‫استهالك الجسم لألوكسجين التي تنخفض عما قبل‪ ،‬وتتسبب هذه التغيرات في شعور المراهق‬
‫بالتعب والتخاذل وعدم القدرة على بذل المجهود البدني الشاق‪.‬‬

‫وتتميز مرحلة المراهقة في جانب كبير منها باالهتمام الشديد بالجسم والقلق للتغيرات‬
‫المفاجئة في النمو الجسمي‪ ،‬والحساسية الشديدة للنقد فيما يتصل بهذه التغيرات وبمحاوالت‬
‫‪63‬‬
‫المراهق للتكيف معها‪.‬‬

‫‪ -4.2‬النمو العقلي‪:‬‬

‫‪ -‬الذكاء‪ :‬ينمو الذكاء وهو القدرة العقلية الفطرية المعرفية العامة نموا مضطردا حتى الثانية‬
‫عشر ثم يتعثر قليال في أوائل فترة المراهقة نظرا لحالة االضطراب النفسي السائدة في هذه‬
‫المرحلة‪ ،‬وتظهر الفروق الفردية بشكل واضح ويقصد بها أن توزيع الذكاء يختلف من شخص‬
‫إلى آلخر‪ .‬وفترة المراهقة هي فترة ظهور القدرات الخاصة وذلك ألن النمو العام يسمح لنا‬
‫بالكشف عن ميوله التي غالبا ما ترتبط بقدرة خاصة‪ ،‬ويمكن الكشف بشيء من الدقة عن‬
‫قدرات المراهق الخاصة في حوالي سن الرابعة عشر وبالتالي يمكننا أن نوجهه تعليميا مهنيا‬
‫حسب ما تسمح به استعداداته الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬انتباه المراهق‪ :‬وتزداد مقدرة المراهق على االنتباه سواء في مدة االنتباه أو مداه‪ ،‬فهو‬
‫يستطيع أن يستوعب مشاكل طويلة معقدة في يسر وسهولة‪.‬‬

‫زيدان مصطفى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪157 -156‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪95‬‬
‫والنتباه هو أن يبلور اإلنسان شعوره على الى ما في مجاله اإلدراكي (المقصود بالشعور العقل‬
‫الظاهر) وأما المجال اإلدراكي فهو الخير المحيط بالذات‪.‬‬

‫‪ -‬تذكر المراهق‪ :‬ويصاحب نمو قدرة المراهق على االنتباه نموا مقابال في القدرة على التعلم‬
‫والتذكر‪.‬‬

‫وتذكر المراهق يبنى ويؤسس على الفهم والميل‪ ،‬فتعتمد عملية التذكر عنده على القدرة على‬
‫استنتاج العالقات الجديدة بين الموضوعات المتذكرة‪ ،‬وال يتذكر موضوعا إال إذا فهمه تماما‬
‫وربطه بغيره مما سبق أن مر به في خبرته السابقة‪.‬‬

‫‪ -‬تخيل المراهق‪ :‬ينتج خيال المراهق نحو الخيال المجرد على األلفاظ‪ ،‬أي الصور اللفظية‪،‬‬
‫ولعل ذلك يعود إلى أن عملية اكتسابه اللغة تكاد تدخل في طورها النهائي من حيث أنها القالب‬
‫الذي تصب فيه المعاني المجردة (أي اللغة)‪.‬‬

‫وال شك أن نمو قدرة المراهق على التخيل تساعده على التفكير المجرد في مواد كالحساب‬
‫والهندسة‪ ،‬ما يصعب عليه إدراكها في المرحلة السابقة من التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬االستدالل والتفكير‪ :‬التفكير هو حل مشكلة قائمة‪ ،‬يجب أن نهدف في عملية التربية إلى‬
‫مساعدة التالميذ على اكتساب القدرة على التفكير الصحيح في جميع مشاكلهم‪ ،‬سواء ما هو‬
‫عملي أو اجتماعي أو اقتصادي‪ ،‬وإ ذا استطعنا أن ننمي في المراهق القدرة على التفكير‬
‫الصحيح يسرنا له فرصة معالجة المشاكل التي يعاني منها‪.‬‬
‫‪ -‬الميول‪ :‬أشارت بعض األبحاث إلى أن الميل إلى أعمال النجارة ونشاط األندية يزداد عند‬
‫البنين أثناء المراهقة‪ ،‬في حين يقل ميلهم نحو اللعب الميكانيكي والرسم‪ ،...‬أما الفتيات فيظهرن‬
‫ميال أكثر نحو الخياطة والتطريز‪ ...‬ويتضاءل لديهم الميل ألعمال المنزل‪ .‬ولهذا وجب تعميم‬
‫أندية اجتماعية في هذه المرحلة من أجل إصالح الميل الطبيعي نحو الجنوح في هذه المرحلة أو‬
‫نحو االنطواء والبعد عن الجماعات وشرود الفكر الذي يشيع في هذا الوقت‪ .‬مما يساعد التفتح‬
‫‪64‬‬
‫الذهني في فترة المراهقة ونمو قدرة المراهق على التفكير المعنوي المجرد‪.‬‬

‫‪ -4.3‬النمو النفسي‪:‬‬

‫زيدان مصطفى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪159 -158 -157‬‬ ‫‪64‬‬

‫‪96‬‬
 ‫تحدث لدى المراهق بصفة عامة تنتج عنها مجموعة من التغيرات النفسية الشعورية‬
‫والالشعورية كاإلحساس بنوع من الشعور الغامض والمضطرب‪ Z‬والالمتوازن‪ Z‬بسبب عدم فهم‬
‫التغيرات فهما حقيقيا‪ ،‬والشعور كذلك بتغير ذاته فسيولوجيا وعضويا‪ ،‬مما يؤثر ذلك في نفسيته‬
‫إيجابا أو سلبا‪ .‬ناهيك عن االضطراب الذي تحدثه أثناء إدراك المراهق لذاته وجسده‪ ،‬مما يولد‬
‫لديه في كثير من األحيان‪ ،‬حاالت التوتر والصراع‪ Z‬واالنقباض والتهيج العقلي والشعور‬
‫بالنقص‪...‬‬

‫وإ ذا توسلنا بالنظريات النفسية فإن مرحلة المراهقة –حسب فرويد‪ -‬هي مرحلة الجنسية‬
‫الراشدة‪ ،‬فبعد المرحلة الفمية والمرحلة الشرجية والقضيبية ومرحلة الكمون‪ ،‬تبدأ الغرائز‬
‫الجنسية في تفتقها بشكل جلي مع فترة البلوغ‪ .‬ويذهب "إريك إركسون" إلى أن مرحلة المراهقة‬
‫تتميز على مستوى الشعور واألنا بتنمية الهوية واالستقاللية واالعتراف بالشخصية‪ ،‬وتحقيق‬
‫‪65‬‬
‫النضج الجنسي‪ ،‬ومواجهة مختلف ردود األشخاص اآلخرين من أجل تحصيل الهوية الحقيقة‪.‬‬

‫‪ -4.4‬النمو االنفعالي‪:‬‬

‫تتميز مرحلة المراهقة بالقلق واالضطراب‪ Z‬والتوتر الشديد بسبب التغيرات التي تنتاب‬
‫المراهق على المستوى العضوي والنفسي واالجتماعي‪ ...‬اعتبرت هذه الفترة مرحلة أزمة‬
‫انفعال وثورة وعنف وال سيما إذا كان المراهق يعيش في مجتمع تقليدي ال يراعي متطلبات‬
‫المراهق وحاجياته وميوالته واتجاهاته النفسية‪ ،‬وال يعنى برغباته المادية والمعنوية والعاطفية‪.‬‬

‫وتزداد انفعاالت المراهق أثناء شعوره باإلخفاق والخيبة‪ ،‬أو وقوعه في صدمة ما‪ ،‬أو حينما‬
‫يحتقره اآلخرون سواء في األسرة أو المدرسة‪ ،‬أو حينما يكون مقصيا من قبل مجتمعه‪ ...‬وهذه‬
‫االنفعاالت هي نتيجة للتغيرات‪ Z‬الهرمونية والعضوية والفسيولوجية والجسديةـ أو لضمور الغدد‬
‫الصماء ونموها‪ .‬ويعني هذا أن المراهق يعيش صراعا داخليا وخارجيا يسبب له انفعاالت‬
‫خطيرة قد تؤثر سلبا على صحته الجسدية والعقلية واالنفعالية‪ ،‬وال سيما حين يلجأ إلى البكاء‬

‫حمداوي جميل‪ ،‬بوحلوش فاطمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪48 -47‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪97‬‬
‫والصراخ من لحظة إلى أخرى أو حينما يحس بالوحدة واإلقصاء أو بالنظرة الدونية أو النقص‬
‫بسبب إعاقة أو قبح في جسده‪ .‬ويرى "أحمد أوزي"‪ 66‬أن المراهق أكثر من غيره إظهارا‬
‫للنوبات والصراخ االنفعالي المتميز بالفجاعة‪ .‬وهذا أمر طبيعي في هذه الفترة التي يكون فيها‬
‫موزع النفس بين ذاتين يبحث عنهما‪ :‬الذات الحقيقية والذات المثلى‪ .‬األولى تمثل نفسه‪ ،‬والثانية‬
‫تمثل الذات التي يتطلع إليها‪ .‬وكلما كانت الهوة كبيرة بين‪ ،‬الذاتين اشتد التوتر النفسي عليه‬
‫وكان تكيفه مستعصيا وينشأ ما يتعرض له المراهق من قلق وحساسية نفسية مفرطة وكآبة‬
‫وتوتر‪ .‬وعليه فالمراهقة فترة معروفة النفعاالتها الهائجة‪ ،‬وتشنجها العصبي‪ ،‬وتوترها المقلق‬
‫واضطرابها العنيف‪.67‬‬

‫‪ -4.5‬النمو االجتماعي‪:‬‬

‫يتأثر النمو االجتماعي السوي الصحيح في المراهقة على التنشئة االجتماعية أي عملية‬
‫التطبيع االجتماعي لألفراد‪ ،‬من جهة وعلى النضج من جهة أخرى‪ ،‬وكلما كانت بيئة المراهق‬
‫مالئمة كلما ساعد ذلك على أن يكون عالقات اجتماعية مالئمة عندما تتسع دائرة معامالته‪.‬‬

‫ويتصف النمو االجتماعي في مرحلة المراهقة بمظاهر رئيسية وخصائص أساسية‪ ،‬وتبدو‬
‫هذه المظاهر في تآلف المراهق مع األفراد اآلخرين أو في نفوره منهم‪ ،‬ويتضح تآلف المراهق‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫يميل‪ Q‬إلى الجنس اآلخر‪ :‬ويؤثر هذا الميل على نمط سلوكه ونشاطه‪ ،‬ويحاول أن‬ ‫‪-‬‬
‫يجذب انتباه الجنس اآلخر بطرق مختلفة‪.‬‬
‫الثقة وتأكيد الذات‪ :‬فيتخفف من سيطرة األسرة ويؤكد شخصيته ويشعر بمكانته‪.‬ذ‬ ‫‪-‬‬
‫الخضوع لجماعة النظائر‪ :‬حيث يخضع ألساليب أصدقائه وخالنه ومسالكهم‬ ‫‪-‬‬
‫ولمعاييرهم ونظمهم‪ ،‬ويتحول بوالئه الجماعي من األسرة إلى النظائر‪.‬‬
‫إدراك العالقات القائمة بينه‪ Q‬وبين اآلخرين‪ :‬يالءم سلوكه بينه وبين الناس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أستاذ التعليم العالي في جامعة محمد الخامس في الرباط وباحث مهتم بقضايا الطفولة والمراهقة والسباب‪.‬‬ ‫‪66‬‬

‫حمداوي جميل‪ ،‬بوحلوش فاطمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪55 -54‬‬ ‫‪67‬‬

‫‪98‬‬
 ‫أتساع دائرة التفاعل االجتماعي‪ :‬تتسع دائرة نشاطه االجتماعي‪ ،‬ويدرك حقوقه‬ ‫‪-‬‬
‫وواجباته ويتخفف من أنانيته‪ ،‬ويقترب بسلوكه من معايير الناس‪ ،‬ويتعاون معهم في‬
‫نشاطه ومظاهر حياته االجتماعية‪.‬‬

‫ويتضح‪ Q‬نفور المراهق في ما يلي‪:‬‬

‫التمرد‪ :‬حيث يتحرر من سيطرة األسرة ليشعرها بفرديته ونضجه واستقالله‪ ،‬ويتمر‪Q‬‬ ‫‪-‬‬
‫على كل سلطة قائمة‪.‬‬
‫السخرية‪ :‬يتطور إيمان المراهق بالمثل العليا البعيدة تطورا ينحو به نحو السخرية من‬ ‫‪-‬‬
‫الحياة الواقعية المحيطة به لبعدها عن هذه المثل التي يؤمن بها‪.‬‬
‫التعصب‪ :‬يزداد تعصب المراهق آلرائه ومعايير جماعة النظائر التي ينتسب إليها‬ ‫‪-‬‬
‫ألفكار رفاقه وأساليبهم‪ ،‬وقد يتخد تعصب المراهق سلوكا عدوانيا‪.‬‬
‫المنافسة‪ :‬يؤكد المراهق مكانته بمنافسته أحيانا لزمالئه في التحصيل أو اللعب أن‬ ‫‪-‬‬
‫‪68‬‬
‫األنشطة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍالﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍهقة‪:‬‬

‫‪ -5.1‬األسرة‪:‬‬

‫تعد األسرة أول وأهم العوامل التي تؤثر في النمو االجتماعي للمراهق‪ ،‬كونه يعيش وسط‬
‫أفراد يجمع بينهم الحب والتفاهم‪ ،‬ال شك أن نموه االجتماعي سيكون صحيحا وتفاعله مع أفراد‬
‫المجتمع يكون سويا‪ ،‬أما إذا كان سوء التفاهم واضطراب‪ Z‬العالقات هو الجو السائد داخل‬
‫األسرة‪ ،‬فإن ذلك سيؤدي وال شك إلى نمو اجتماعي مضطرب‪.‬‬

‫فكثرة الخالف وسوء التفاهم بين اآلباء والمراهق من الصور الشائعة في مرحلة المراهقة‪،‬‬
‫وذلك ألسباب عديدة منها طريقة معاملة اآلباء البنهم المراهق على أنه ال يزال طفال وثورته‬

‫زيدان مصطفى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪161 -160‬‬ ‫‪68‬‬

‫‪99‬‬
‫هو على الظروف التي يعيشها ونقده لوالدية‪ ،69‬مما يجعله في صراع مستمر معهم‪ ،‬مما ينعكس‬
‫على سلوكه مع أفراد المجتمع الذين يتعامل معهم في المواقف المختلفة‪ ،‬وهذا ما يؤدي إلى عدم‬
‫توافقه وتكوين عالقات اجتماعية سوية‪.‬‬

‫‪ -5.2‬المدرسة‪:‬‬

‫وتعتبر المدرسة ثاني العوامل المؤثرة في النمو االجتماعي للمراهق‪ ،‬ففيها يجد المراهق‬
‫أشكاال مختلفة من السلوك وأنواعا من القيم واالتجاهات‪ ،‬تختلف عما تربى عليه أو اكتسبه من‬
‫أسرته‪ ،‬فيدخل في تفاعل مع مراهقين آخرين‪ ،‬تتجسد صورة في مصادقته للبعض منهم وفي‬
‫منافسته لهم على التحصيل الدراسي وفي تعاونه معهم في بعض األنشطة‪ ،‬فيتأثر بهم وبفكرتهم‬
‫عنه‪ ،‬وينظر لنفسه من خالل نظرتهم له‪ ،‬ويتعلم كيفية احترام اآلخرين وعدم التعدي على‬
‫حقوقهم‪.‬‬

‫كما يتأثر النمو االجتماعي له بعالقته بمدرسيه‪ ،70‬فقد يميل المراهق إلى حب مدرسه‬
‫واإلعجاب به‪ ،‬بل وجعله مثال أعلى له‪ ،‬وقد يميل إلى كرهه والنفور منه‪ ،‬فهذا يتوقف على‬
‫شخصية المدرس نفسه‪ ،‬فإذا كان على علم بخصائص المرحلة التي يمر بها تالمذته وعاملهم‬
‫بطريقة صحيحة‪ ،‬وكان متزنا في اتصاله بهم عارفا بنوازعهم وانفعاالتهم‪ ،‬كانت عالقة المراهق‬
‫به جيدة مبنية على اإلحترام والتفاهم وساعده على النمو االجتماعي السليم‪ .‬أما إذا كان المدرس‬
‫خشن الطباع‪ ،‬ويعاقب تالميذه وال يعاملهم بطريقة حسنة‪ ،‬كانت عالقة المراهق به سيئة‪ ،‬ينفر‬
‫من مدرسه بل ومن المدرسة كلها‪ ،‬فيكره الذهاب إليها ويكره المادة التي يدرسها له هذا المعلم‪.‬‬
‫فكم من مراهق ترك الدراسة بسبب عالقته بمدرسه وفشله في المادة التي يدرسها وكم من‬
‫مراهق اعتدى على معلمه بسب سوء معاملة هذا األخير له‪.‬‬

‫‪ -5.3‬جماعة الرفاق‪:‬‬
‫السيد البهي فؤاد‪ ،‬األسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،1998 ،‬ص ‪284‬‬ ‫‪69‬‬

‫السيد البهي فؤاد‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪287‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪100‬‬
 ‫لجماعة الرفاق تأثير قوي على نمو المراهق االجتماعي قد يفوق تأثير األسرة والمدرسة‪.‬‬
‫ففي إطار جماعة الرفاق يحد المراهق ضالته في األفراد الذين يتفهمون ما يعانيه من مشاكل‬
‫واضطرابات‪ ،‬فيتوحد معهم في قيمهم ومعاييرهم ويجمعهم فكرا واحدا ونمط سلوك واحد‪،‬‬
‫وحتى أسلوب واحد في طريقة اللباس واللهجة ولغة الحديث‪ ،‬كل هذا من اجل أن يحس بانتمائه‬
‫إلى فئة معينة ويتخطى عذاباته التي لم تتفهمها أسرته‪ ،‬ويستطيع إثبات وجوده وتحقيق ذاته ومن‬
‫ثم االستمتاع بحياته‪ .‬فيشعر المراهق بتقبل اآلخرين له واستحسانهم لوجوده معهم‪ ،‬فيتعاون‬
‫معهم ويتعلم كيفية التوافق مع أفراد المجتمع‪ ،‬فيتقبل النقد منهم‪ 71‬ليعدل سلوكياته وفق ما‬
‫ترتضيه الجماعة التي يختارها المراهق لالنضمام إليها‪ ،‬التي ال يكون تأثيرها عليه في االتجاه‬
‫اإليجابي حيث قد تكون جماعة منحرفة في سلوكياتها فتكسبه عادات ومعايير مخالفة لمعايير‬
‫المجتمع‪ ،‬وتجعل سلوكه منحرفا غير متوافق مع ما هو سائد داخله‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬

‫إن النمو االجتماعي خالل المراهقة ذو أهمية كبرى تتوقف عليه الحياة المستقبلية للمراهق‬
‫والدور الذي سيلعبه في رشده داخل المجتمع‪ ،‬فإن كان هذا النمو سائرا في االتجاه الصحيح‬
‫استمتع المراهق بحياته في مراهقته ورشده‪ ،‬وإ ن كان العكس قد ينسحب المراهق من الحياة‬
‫االجتماعية وقد يتوجه إلى الحياة المنحرفة باتخاذها أسلوبا للعيش داخل المجتمع‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬التوعية بخصائص المراهقة وحاجاتها‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ تتركه ﻤﻥ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺒل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ كل ﻫﺫﺍ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻭﻋﻅ واإلرشاد ﺩﻭﻥ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺼﺏ‪ Z‬ﻟﻪ‪ ،‬ألنه ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻌﻴﺵ ﻤﺭﺍﻫﻘﺘﻪ ﺩﻭﻥ ﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫"ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺨﺘﻼﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ "‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻑ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ األنوثة ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻙ‪ ،‬ﻓﻼ ﺘﻬﺘﻙ ﻭﻻ ﻤﻴﻭﻋﺔ ﻭﻻ ﺍﻨﺤﻼل ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺯﻤﺕ ﻭﻻ ﻜﺒﺕ ﻭﻻ‬
‫ﺘﺸﺩﺩ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫السيد البهي فؤاد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪288‬‬ ‫‪71‬‬

‫‪101‬‬
 ‫المبحث الثالث‪ :‬المراهق والسلوك العدواني‬

‫اوال‪ :‬أشكال وصور سلوك المراهقين‪:‬‬

‫يتخذ سلوك المراهق أشكاال وصورا متعددة مما يؤكد أن سلوكهم يتوقف على نمط‬
‫شخصيتهم وقدراتهم وخبراتهم السابقة وعلى البيئة التي يعيش فيها المراهق بثقافتها وعاداتها‬
‫ومعاييرها ونوعية التعامل بين المراهق والمجتمع األسري والمدرسي واالجتماعي واإلعالمي‬
‫الذي يحظى به‪ ،‬وتعد دراسة "مغاريوس" من الدراسات العربية الرائدة في مجال المراهقة والتي‬
‫قسم فيها أشكال وصور سلوك المراهقين إلى‪:‬‬

‫المراهقة المتكيفة‪ :‬الهادئة نسبيا والتي تميل إلى االستقرار العاطفي وتكاد تخلو من‬ ‫‪‬‬
‫التوترات االنفعالية الحادة‪ ،‬وغالبا ما تكون عالقة المراهق بالمحيطين به عالقة طيبة‪.‬‬

‫المراهقة اإلنسحابية المنطوية‪ :‬وهي صورة مكتئبة تميل إلى االنطواء والعزلة‬ ‫‪‬‬
‫والسلبية والتردد والخجل والشعور بالنقص وعدم التوافق االجتماعي‪.‬ذ‬

‫المراهقة العدوانية المتمردة‪ :‬يكون فيها المراهق ثائرا متمردا ويميل إلى تأكيد ذاته‬ ‫‪‬‬
‫ويكون سلوكه عدواني‪.‬‬

‫المراهقة المنحرفة‪ :‬وتمثل الصور‪ Z‬المتطرفة للشكلين االنسحابي والعدواني‪ ،‬وفيها نجد‬ ‫‪‬‬
‫االنحالل األخالقي واالنهيار النفسي‪.‬‬

‫ويقترح "هويدي" التصنيف التالي ألنماط المراهقين‪:‬‬

‫‪102‬‬
 ‫النمط التقليدي الشكلي‪ :‬الذي يتجه نحو المسايرة واالنصياع للمعايير االجتماعية‬ ‫‪‬‬
‫ومحاولة التمسك بالعادات والتقاليد وأنماط التفكير التقليدية‪ ،‬ويتميز هذا النمط بمستوى‬
‫منخفض من الطموح مع اهتمامات وأنشطة محدودة‪.‬‬

‫النمط المثالي‪ :‬ويتميز هذا النمط بالسخط والتمرد على ما هو قائم في المجتمع من‬ ‫‪‬‬
‫عادات وتقاليد وقيم ويؤمن بضرورة تغيير لك نحو األفضل‪.‬‬

‫النمط الباحث عن اللذة واإلشباع‪ :‬ويتميز بأن دوافعه البدائية هي المحرك األساسي‬ ‫‪‬‬
‫لسلوكه وأنشطته‪ ،‬ليس له اهتمامات عامة أو طموحات مستقبلية‪ ،‬ال يشعر باالنتماء‬
‫الكافي لمجتمعه‪ ،‬وهذا النمط أكثر عرضة لالغتراب واالنفصال عن الذات والمجتمع من‬
‫بقية األنماط‪.‬‬

‫النمط السيكوباتي الجانح‪ :‬سلوكه يتصادم مع المجتمع‪ ،‬قدرته على تحمل اإلحاطات‬ ‫‪‬‬
‫الضعيفة‪ ،‬يميلون إللقاء اللوم على اآلخرين وينحرف‪ :‬أصحاب هذا النمط إلى اإلدمان‬
‫بأنواعه المختلفة أو الشذوذ الجنسي أو الجرائم البسيطة‪.72‬‬

‫ثنيا‪ :‬مشكالت المراهق‪:‬‬

‫‪ -2.1‬مشاكل جسمية‪Q:‬‬

‫مع أن اإلنسان في مرحلة المراهقة يكون في أوج صحته الجسمانية والبدنية‪ ،‬إال أنه قد‬
‫يعاني من مشاكل تحول وتعزيز ردود أفعال متمردة‪.‬‬

‫‪ -‬حب الشباب‪ :‬مع بداية سن البلوغ يبدأ جسم اإلنسان بالنمو وتبدأ الهرمونات تحفز الغدد‬
‫الذهنية بأن تصبح شديدة النشاط مما يسبب كثرة اإلفرازات في بعض األحيان تتسبب في ظهور‬
‫حب الشباب‪ .‬وهو ما يحسسه بالنقص على مستوى المظهر الخارجي‪.‬‬

‫‪ -‬الصداع والكسل وفقدان الشهية وأرق النوم‪.‬‬

‫‪ 72‬براهمي طارق‪ ،‬العوامل االجتماعية المؤدية للسلوك العدواني وأثر النشاط البدني الرياضي في تعديلها لدى المراهق الجزائري (مقابرة‬
‫اجتماعية)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪124‬‬
‫‪103‬‬
 ‫‪ -‬الشره العصبي لألكل‪ :‬وينتشر أكثر بين الفتيات‪.‬‬

‫‪ -2.2‬مشاكل انفعالية‪:‬‬

‫‪ -‬الغضب والغيرة‪ :‬تعد الغيرة والغضب من االنفعاالت الشائعة في فترة المراهقة حيث تظهر‬
‫في غيرة المراهق من زمالئه الذين حققوا قدرة على فعل شيء ما‪ .‬ويعبر المراهق على غيرته‬
‫في الغالب بالهجوم الكالمي بطريقة خانقة أو عدائية‪ ،‬ويعبر عن الغضب بالتبرم والهجوم‬
‫اليدوي والكالمي‪ ،‬خاصة عندما ينتقد أو ينتقد أو يقدم له النصح بكثرة‪.‬‬

‫‪ -‬ثنائية‪ Q‬المشاعر وتقلب المزاج‪.‬‬

‫‪ -‬الحساسية الشديدة للنقد‪.‬‬

‫‪ -‬اضطراب السلوك‪ :‬ظهور لديه سلوك مضاد للمجتمع الذي يأخذ بعض األشكال كالهرب أو‬
‫التأخر خارج البيت أو السرقة والكذب واستعمال ألفاظ خارجة‪.‬‬

‫‪ -2.3‬مشاكل نفسية‪Q:‬‬

‫‪ -‬اضطراب الهوية‪ :‬يبدأ االضطراب في مرحلة المراهقة ويصاحبها أعراض قلق واكتئاب‬
‫وعدم الثقة بالنفس والشكوك حول مستقبله مع السلبية والعناد في محاولة إلقرار هويته المستقلة‬
‫بعيدا عن األسرة‪ .‬للوصول إلى التشخيص يكون العالج بعدها فردي ويهدف إلى تشجيع النمو‬
‫ونضج األنا في مواجهة الصراع‪.‬‬

‫‪ -‬القلق واالكتئاب وتأرجح الثقة بالذات والندم وتأنيب الضمير المستمر‪ Q‬والنقد الدائم للذات‪.‬‬

‫‪ -2.4‬مشاكل اجتماعية‪:‬‬

‫‪ -‬تدور تلك المشكالت حول قدرة المراهق على التكيف مع اآلخرين‪ ،‬ومع المجال الذي يعيش‬
‫فيه‪ ،‬ومدى تحقيق حاجاته إلى القبول االجتماعي واالنتماء والتقدير‪.‬‬
‫‪104‬‬
 ‫‪ -‬أن المراهق يعاني من مشكالت تدور حول حاجاته إلى األصدقاء‪ ،‬وأن يكون موضع تقدير‬
‫واحترام‪.‬‬

‫‪ -‬ومن المشكالت االجتماعية‪ ،‬رغبة المراهق في الجدال‪ ،‬فهي مظهر عام من مظاهر النمو‬
‫االجتماعي يكون هدفه في الغالب تأكيد المراهق لذاته‪.‬‬

‫‪ -‬رغبة المراهق في البروز وإ ظهار قدراته وسط الجماعة والسيطرة ورفض الخضوع لألوامر‬
‫سواء من الوالدين أو في الجماعات‪.‬‬

‫كل هده المشاكل التي يعاني منها المراهق في مرحلة المراهقة غالبا ما تكون سببا في‬
‫نهجه للسلوك العدواني باعتبارها حوافز له وذلك مع إحساسه بالنقص واإلحباط‪.73‬‬

‫ثالثا‪ :‬سمات المراهق العدواني‪:‬‬

‫اكتشفت دراسة"فريشت ‪ "1978‬التي أجراها على عينة من المراهقين العدوانيين‪ Z‬الذين تتراوح‬
‫أعمارهم بين ‪ 17 -13‬سنة أن‪:‬‬

‫المراهق فرد في صراع مفتوح مع السلطة‪ ،‬يظهر حقدا ضد الطريقة التي يعامل بها‬ ‫‪-‬‬

‫من طرف العائلة وهو طفل‪.‬‬

‫له ميول للعظمة وذات ضغط عصبي عال إلى جانب استعداده القليل للشعور بالذنب‬ ‫‪-‬‬

‫وتأنيب الضمير‪ ،‬كما تتميز شخصيته بضعف األنا‪.‬‬

‫وحسب قائمة "جنسن" فالمراهق العدواني فرد يتميز بعدم الرضا الشديد والغضب‪ ،‬إذ أنه أقل‬
‫نضجا ويحس في عالقاته مع اآلخرين بالضيق‪ ،‬ويمتاز بقابلية قليلة للمخالطة‪ ،‬كما أن احترام‬
‫المعايير االجتماعية منعدم في استجاباته‪ .‬كما يتميز بمستوى عالي من التوتر واإلحباط مقارنة‬
‫بالمراهق غبر العدواني والفرد السوي‪ ،‬فضوابطه تبدوا ضعيفة واستجاباته دون وعي وبصفة‬

‫‪ 73‬بن سكيريفة مريم‪ :‬غزال نعيمة‪ ،‬عالقة المعاملة الوالدية بالسلوك العدواني لدي المراهقين‪ ،‬دراسة ميدانية‪ ،‬جامعة‪ 1‬قاصدي مرباح ورقلة‪،‬‬
‫‪ ،2013‬ص ‪11 -10‬‬
‫‪105‬‬
‫عدوانية‪ ،‬ويتضح أنه غير قادر على كبت مشاعره‪ ،‬ويتبنى بكل سهولة اتجاه التمرد‪ ،‬ثم إنه أقل‬
‫حساسية لرأي اآلخرين ويرفض النقد‪.‬‬

‫أما "ليند قرين" فقد أشار إلى أن المراهقين العدوانيين سجلوا ارتفاعا في السيطرة مقارنة بغير‬
‫العدوانيين‪ ،‬وهذه النتيجة تتفق مع ما توصل إليه "برودي" و"باص"‪.74‬‬

‫ومنه يتضح لنا أن المراهق العدواني يتسم بالخصائص الشخصية والفردية التي تفرز‬
‫األساليب العدوانية التي يلجأ إليها كوسيلة تعامل وتفاعل مع اآلخرين‪ ،‬فالمشاعر السلبية‬
‫واإلحابطات والتوترات‪ Z‬الناتجة عن عدم تحقيق رغباته أو التي تعكس عدم فهم الوسط له تجعله‬
‫يعيش الوضعيات كتهديدات ومواقف محبطة أكثر من كونها تحديات أو مواقف تحتم عليه‬
‫مواجهتها‪ .‬فكل هذه المشاعر تجعله أكثر استعدادا لعدم احترام المعايير االجتماعية‪ ،‬ويظهر ذلك‬
‫في صور متعددة ومختلفة في أشكالها إال أن غايتها واحدة وهي إيذاء اآلخرين‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬األسرة وتدعيم نزعة السلوك العدواني عند المراهق‪:‬‬

‫إن لألسرة أهمية كبيرة في تشكيل وتطوير السلوك عند أبنائها‪ ،‬فاألسرة هي الوحدة‬
‫االجتماعية التي ينشأ فيها المراهق ويتعامل مع أعضائها‪ ،‬وهو الحضن االجتماعي الذي تنمو‬
‫فيه بذور الشخصية اإلنسانية وتوضع في أصول التطبيق االجتماعي بحيث يكتسب المراهق‬
‫الميل للعدوان من األسرة بفعل العوامل التالية‪:‬‬

‫شعور المراهق منذ صغره بأنه غير مرغوب فيه من والديه‪ ،‬وأنه يعيش في جو‬ ‫‪-‬‬
‫أسري عدائي بالنسبة لمعاملة والديه له‪.‬‬
‫الحياة المنزلية التي يسودها شجار دائم بين األبوين على مرأى ومسمع المراهق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويلعب اآلباء دورا كبيرا في إكساب المراهق السلوك العدواني من خالل محاكاة أو‬
‫تقليد األبناء لالستجابات العدوانية التي تصدر عن اآلباء‪.‬‬

‫‪ 74‬براهمي طارق‪ ،‬العوامل االجتماعية المؤدية للسلوك العدواني وأثر النشاط البدني الرياضي في تعديلها لدى المراهق الجزائري (مقاربة‬
‫اجتماعية)‪ ،‬مذكرة كاملة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬جامعة‪ 1‬الجزائر ‪ ،2010 ،03‬ص ‪128‬‬
‫‪106‬‬
 ‫تعدد السلطات الضابطة لسلوك المراهق‪ ،‬وهذا ما يؤدي عادة إلى ارتباك المراهق‬ ‫‪-‬‬
‫وتوتره وغضبه خاصة عند المراهقين الذين يعيشون في بيئة تشمل الجد واألخوال‬
‫واألم واألب ويكون لكل منه سلطة توجه المراهق أو تقيده‪.‬‬
‫السلطة الضابطة المتغيرة كأن يكون األب في صف المراهق فيجيب رغباته في حين‬ ‫‪-‬‬
‫تكون األم على نقيض أو العكس‪ ،‬فتؤدي إلى نوبات غضب أو عدوان‪.‬‬
‫التدليل والحماية الزائدة‪.75‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويعتقد 'بندور' أن اآلباء الذين يتسمون بالغلظة والقسوة مع أبنائهم‪ ،‬يتعلم أبناؤهم السلوك‬
‫العدواني‪ ،‬كما توصل أيضا أن اآلباء الذين كانوا يشجعون أبنائهم على المشاجرة مع اآلخرين‬
‫وعلى االنتقام ممن يعتدي عليهم وعلى الحصول على مطالبهم بالقوة والعنف كانت درجة‬
‫العدوانية لديهم أكبر من درجة العدوانية عند اآلباء الذين لم يشجعوا أبنائهم على السلوك‬
‫العدواني بأي شكل من األشكال‪.‬‬

‫وتؤكد ليلى عبد العظيم أن أسلوب التربية لألطفال الذين يتسم سلوكهم بالعدوانية يتميز بالقسوة‬
‫والشدة المتناهية والمعارضة لرغباتهم بالمنع والقهر واإلجبار وتحميلهم من المسؤوليات أكثر‬
‫مما يحتملون ومما يطيقون‪ .‬كما أكدت دراسة أخرى أن العدوانية لدى األطفال ترتبط إيجابيا‬
‫بشدة القسوة في العقاب والرفض وعدم التقبل وعدم الرضا من جانب الم عن السلوكيات التي‬
‫تصدر من األبناء‪.76‬‬

‫خامسا‪ :‬عدوانية المراهقين وحاجتهم لإلرشاد‪:‬‬

‫المراهق في حاجة ماسة إلى من يساعده على تحقيق االتزان في حياته النفسية بين القوة‬
‫الجارفة في انفعاالته وبين النقص الملموس في قدراته الضابطة التي يمكنها أن تتحكم في هذه‬
‫الدوافع‪ .‬وتتمثل خدمات اإلرشاد النفسي للمراهقين في مساعدة المراهق في التعرف على تفسير‬

‫‪ 75‬الشهري بن عراد عبد هللا‪ ،‬فعالية اإلرشاد اإلنتقائي في خفض مستوى سلوك العنف لدى المراهقين‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الدكتوراه‪ ،‬جامعة أم‬
‫القرى‪ ،‬السعودية‪ ،2008 ،‬ص‪108‬‬
‫‪ 76‬وفيق صفوت مختار‪ ،‬مشكالت األطفال السلوكية (األسباب وطرق العالج)‪ ،‬دار العلم والثقافة‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،1999 ،‬ص ‪-69‬‬
‫‪70‬‬
‫‪107‬‬
‫هذه العالقات سواء كان ذلك لشدة الخجل أو نقص المهارات االجتماعية أو التمركز حول الذات‬
‫وعدم أخذ اآلخرين في االعتبار أو السلوك العدواني‪ .‬ويتمثل هذا في اآلتي‪:‬‬

‫مساعدة المراهق في زيادة فهمه لنفسه وقبوله لها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية شعوره بالمسؤولية واستقالل أحكامه وآرائه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قبوله لمظهره الجسمي ولقدراته واستعداداته وميوله‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد أهدافه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نعلم مهارات اجتماعية جديدة بدال من سلوك غير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على أنماط السلوك غير الفعالة أو تلك المحبطة لذاته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إصالح ما يكون قد أفسد من عالقات باآلخرين الذين يعنون له الكثير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية إحساسه بحاجات اآلخرين وزيادة فهمه لهم‪.77‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 77‬العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬منحى عالجي معرفي جديد‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،2001 ،‬ص‬
‫‪136 -135‬‬
‫‪108‬‬
 ‫خالصة الفصل‬

‫يمكن القول من خالل استعراضنا لهذا الفصل أن مرحلة المراهقة تأثير كبير على تغير‬
‫سلوكيات المراهقين والتأثير على انفعاالتهم‪ ،‬وهذا نظرا الشتراك جميع وحدات البحث في نفس‬
‫المرحلة العمرية‪ ،‬غير أن غياب الرعاية األسرية واهتمامها بأبنائها كان عامال مساعدا في‬
‫تشجيع المراهقين على التمادي في القيام بالسلوكيات العدوانية‪.‬‬

‫ولمواجهة هذه المشكلة يتوجب أوال فهم العوامل المؤدية إلى انتشار ظاهرة السلوك‬
‫العدواني‪ ،‬ويقع العبء األكبر على األسرة‪ ،‬فهي المصدر األول لبروز هذه الظاهرة‪ .‬والحل‬
‫األوحد للقضاء عليها‪ ،‬هو من خالل رعاية أطفالها وتنشئتهم تنشئة سليمة‪ ،‬وتوفير الجو المالئم‬
‫لنمو شخصياتهم وتوافقها مع البيئة االجتماعية‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫الباب الثالث‪:‬‬

‫الجانب التطبيقي‬

‫‪110‬‬
 ‫الفصل األول ‪:‬‬

‫الخطوات المنهجية للبحث‬

‫أوال‪ :‬مجتمع البحث‬

‫ثانيا‪ :‬عينة البحث‬

‫ثالثا‪ :‬منهج البحث‬

‫رابعا‪ :‬أداة‪ Z‬البحث‬

‫‪111‬‬
 ‫أوال‪ :‬مجتمع البحث‪:‬‬

‫مجتمع البحث مصطلح علمي منهجي يراد به كل من يمكن أن تعمم عليه نتائج البحث‬
‫سواء أكان مجموعة أفراد أو كتب أو مباني أو أحياء‪...‬‬

‫ولقد تعذر في هذا البحث إجراء الدراسة الميدانية مع مجموعة من األحداث الجانحين وأطفال‬
‫في وضعية صعبة في مركز حماية الطفولة تمارة بسبب ما شهده العالم بعد تفشي جائزة‬
‫كورونا وتسببها في انقطاع الدراسة وكذلك البحث الميداني بعد إعالن حالة الطوارئ الصحية‪،‬‬
‫لذلك فقد اقتصرت هذه الدراسة على عينة من الذكور القاطنين في حي شعبي بالمدينة التي‬
‫أقطن فيها والذي يمثل مجتمع بحثنا هذا‪ ،‬بكونه يتمتع بمجموعة من الخصائص التي لها عالقة‬
‫بموضوع بحثنا " التنشئة األسرية وعالقتها بالسلوك العدواني لدى المراهق " كونه حي شعبي‬
‫يسمى دار الدخان في مدينة القصر الكبير ‪ ،‬تقطنه أسر في غالبيتها فقيرة و يحوي مجموعة‬
‫من المراهقين الذين ينهجون سلوكيات عدوانية والتي تستدعي منا البحث في أسباب وعوامل‬
‫هذه الظاهرة داخل الحي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬عينة البحث‬

‫تعرف العينة على أنها جزء من مجتمع البحث وهي نموذج مصغر منه لها نفس خصائصه‬
‫وصفاته‪.‬‬

‫وكما سبقت اإلشارة أنه كان يتعين علينا اختيار عينة من نزالء مركز حماية الطفولة تمارة‪،‬‬
‫إلى أنه بسبب الظروف التي يمر بها العالم بسبب تفشي جائزة كورونا وإ عالن حالة الطوارئ‬
‫الصحية وانقطاع الدراسة والبحث الميداني‪ ،‬قد تم اختيارها لمجموعة من مراهقين حي دار‬
‫الدخان بمدينة القصر الكبير كعينة عشوائية معتمدين في مسائلتهم على االستمارة التي تضم‬
‫أسئلة تالؤم وسنهم مستواهم الدراسي والفكري‪ .‬كما كنا نود تدعيم هذا الجانب من البحث‬
‫بإعطاء أسر المراهقين استمارات لمألها‪ ،‬إال أن ذلك لم يتسن لنا ذلك بسبب أن أغلبية األسر ال‬

‫‪112‬‬
‫يملكون مستوى دراسي يؤهلهم لإلجابة على أسئلة االستمارة‪ .‬كما أننا لم نتمكن بالقيام المقابالت‬
‫سواء مع المراهقين أو أسرهم بسبب حساسية المعلومات المطلوب تحصيلها من المحبوسين‬
‫وكذا عدم تقلهم لمثل هذه الممارسات العلمية‪.‬‬

‫وعليه تتكون عينة البحث من ‪ 12‬عشرة مراهقين ذكور (كون الذكور هم أكثر فئة تنتشر في‬
‫صفوفها السلوكيات العدوانية)‪ ،‬تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و ‪ ،18‬يمثلون المرحلة المتوسطة‬
‫لفترة المراهقة‪ ،‬والذي تبين من خالل القيام بعملية المالحظة أنهم يتميزون بمجموعة من‬
‫السلوكيات العدوانية التي تهم موضوع البحث‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬منهج البحث‪:‬‬

‫يعرف المنهج العلمي بأنه نسق من القواعد والتقنيات التي تضمن أن البحث سيؤدي إلى‬
‫تعميمات صادقة وبالتالي إلى نظريات فالفروض ال يتم اختبارها واإلشكالية العلمية ال يتم حلها‬
‫إال بإتباع منهج للدراسة يتم التخطيط له بغاية من األخذ بعين االعتبار نوعية الموضوع وطبيعة‬
‫المشكل ونوعية البيانات المتوفرة نظرا لطبيعة بحثنا المتعلق بفعالية مراكز الرعاية االجتماعية‬
‫ودورها في تنشئة طفل الشارع اجتماعيا ‪،‬فقد اعتمدنا على المنهج الوصفي التحليلي الذي نعتمد‬
‫فيه على وصف وتحليل ظاهرة الدراسة بدقة وموضوعية ‪،‬كما يهتم بتحديد الظروف والعالقات‬
‫التي توجد بين الظواهر التي تبدو أنها في طريق التطور والنمو‪.‬‬

‫ويعرفه ‪ :‬أنه المنهج الذي يجب أن يكون قاصرا ومختصا بالبحث عن الظواهر والوقائع في‬
‫الوقت الراهن ‪،‬كما أنه يتضمن دراسة الحقائق الراهنة المتصلة بمجموعة من األوضاع‬
‫واألحداث والناس‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫رابعا‪ :‬أداة البحث‪:‬‬

‫‪ -4.1‬المالحظة‪:‬‬

‫المالحظة أداة من أدوات البحث العلمي والتي يتم بواسطتها مراقبة ومشاهدة الظاهرة كما‬
‫كما وكيفا‪ ،‬وهي أداة هامة يستخدمها الباحثون للوقوف على‬
‫هي في الواقع والتعبير عنها ً‬
‫الظاهرة في وضعها الطبيعي التلقائي دون أن يكون هناك تدخل من قبل الباحث في معادلة‬
‫الظاهرة أو مفرداتها أو طبيعة العالقات الناشئة بين أجزائها‪ ،‬والبد من القول أن المالحظة‬
‫تحتاج إلى تدريب وتمرين وتركيز كبير ليستطيع المشاهد أن يوجه اهتمامه وانتباهه إلى ما يود‬
‫‪78‬‬
‫دراسته‪ .‬لذلك فإن المالحظة تعتمد بشكل كبير على الحواس وخاصة حاسة النظر‪.‬‬

‫لقد كانت المالحظة البسيطة هي أول ما لفت انتباهنا لموضوع البحث‪ ،‬فانتشار الكثير من‬
‫المظاهر السلبية والخاطئة من عدوانية وعنف في أوساط المراهقين الذكور خصوصا داخل‬
‫مجتمع البحث المتمثل في حي دار الدخان بالقصر الكبير‪ ،‬والتي ال تمت بأي صلة لقيمنا الدينية‬
‫األصيلة وقيمنا االجتماعية‪ ،‬كل هذا أدى بنا إلى االنتباه والتساؤل عن أسباب الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -4.2‬االستبيان (االستمارة)‪:‬‬

‫هي األداة الثانية التي تم االستعانة بها واالستبيان عبارة عن مجموعة من األسئلة المرتبة‬
‫حول موضوع معين يتم وضعها في إستمارة ترسل ألشخاص معنيين عي طريق البريد أو‬
‫يجري تسليمها باليد تمهيدا للحصول على أجوبة األسئلة الواردة فيها وبواسطتها يمكن التوصل‬
‫إلى حقائق جديدة عن الموضوع والتأكد من معلومات متعارف عليها لكنها غير مدعمة‬
‫‪79‬‬
‫بحقائق‪.‬‬

‫ولما كانت األداة تختلف باختالف أهداف لبحث واألسئلة المطروحة والمجتمع الذي ستطبق‬
‫عليه‪ ،‬فإن صحيفة االستبيان هي األداة المناسبة إلجراء هذه الدراسة لعدد من االعتبارات منها‪:‬‬

‫مومن محمد‪ ،‬دليل الباحث في منهجية البحث العلمي‪،‬ط ‪ ،1‬شمس برينت‪ 1،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،2019 ،‬ص ‪94‬‬ ‫‪78‬‬

‫مومن محمد‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪89‬‬ ‫‪79‬‬

‫‪114‬‬
 ‫عدم القدرة على إجراء المقابلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كثرة المعلومات المراد تحصيلها من المبحوثين ( المراهقين)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حساسية بعض المعلومات المطلوب تحصيلها من المبحوثين فيما طلبت منهم مباشرة‬ ‫‪-‬‬
‫عن طريق المقابلة‪.‬‬

‫وقد طبقت االستمارة في هذا البحث عن طريق مقابلة المبحوثين لمدة تدوم ما بين ‪ 5‬إلى ‪10‬‬
‫دقائق‪ ،‬كون معظمهم ذوي مستوى تعليمي ضعيف ال يمكنهم من فهم األسئلة جيدا أو حتى‬
‫قراءتها أحيانا‪.‬‬

‫ولقد ضمت صحيفة االستبيان المحاور الرئيسية التالية‪:‬‬

‫محور البيانات الشخصية‬ ‫‪-‬‬

‫محور أنماط السلوك العدواني عند المراهقين المبحوثين‬ ‫‪-‬‬
‫محور أساليب التنشئة داخل األسرة‬ ‫‪-‬‬
‫محور المستوى االجتماعي وأثره على السلوك العدواني‬ ‫‪-‬‬
‫محور المستوى االقتصادي وأثره على السلوك العدواني‬ ‫‪-‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫عرض وتفسير نتائج البحث‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬عرض نتائج البحث‬

‫ثانيا‪ :‬التحقق من الفرضيات‬

‫ثالثا‪ :‬أهم النتائج والتوصيات‬

‫‪116‬‬
 ‫تمهيد‬

‫يتناول هذا الفصل تحليل نتائج الدراسة الميدانية‪ ،‬وذلك من خالل عرض نتائج تساؤالت‬
‫وفروض البحث ومعالجتها إحصائيا‪ ،‬وصوال إلى النتائج وتحليلها وتفسيرها في ضوء األطر‬
‫النظرية للدراسة الميدانية المتعلقة بدراسة "العالقة بين التنشئة األسرية والسلوك العدواني لدى‬
‫المراهق"‪ .‬ولقد اشتملت االستمارة على متغيرات أولية التي تتعلق بالبيانات الشخصية للمبحوثين‬
‫كالسن والمستوى الدراسي وعدد أفراد األسرة والحالة االقتصادية لألسرة‪. ...‬‬

‫كما اشتملت االستمارة على متغيرات الدراسة األساسية عن السلوك العدواني في أوساط‬
‫المراهقين‪ ،‬وتضمنت محاور أربعة هي‪:‬‬

‫أنماط السلوك العدواني عند المراهقين المبحوثين‬ ‫‪-‬‬

‫أساليب التنشئة داخل األسرة‬ ‫‪-‬‬
‫المستوى االجتماعي وأثره على السلوك العدواني‬ ‫‪-‬‬
‫المستوى االقتصادي وأثره على السلوك العدواني‬ ‫‪-‬‬

‫أوال‪ :‬عرض نتائج البحث والتحقق من الفرضيات‪:‬‬

‫المتغيرات األولية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يتم التعرف على مجتمع البحث عن طريق معرفة خصائص أفراد العينة التي أجريت عليا‬
‫الدراسة‪ ،‬لما لتلك الخصائص من أهمية في معرفة مدى تأثيرها على المتغيرات األساسية عن‬
‫العدوانية لدى المراهق‪ .‬وذلك من خالل الجداول واألشكال التوضيحية وعرض النتائج المتعلقة‬
‫بهم والتي تتمثل في إجابات أفراد عينة الدراسة المتكونة من مراهقين ذكورا فقط على بنود‬
‫الجزء الخاص بالبيانات األولية من االستمارة كما يلي‪:‬‬

‫‪117‬‬
 ‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للعمر‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫إن التعرف على أعمار عينة الدراسة يلقي الضوء على نتائج الدراسة حيث يكون للعمر أثر‬
‫على نوعية إجاباتهم‪ ،‬كما الحال بالنسبة إلى خصائصهم الشخصية األخرى وهو ما يعرضه‬
‫الجدول والشكل البياني التالي‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ 1‬توزيع أفراد العينة وفقا للعمر‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫العمر‬

‫‪33.3%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪33.3%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪25%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع عينة الدراسة وفق العمر‬

‫‪%8‬‬
‫‪%33‬‬
‫‪%52‬‬

‫‪%33‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪81‬‬

‫يتبين من خالل الجدول والشكل البياني أعاله أن الفئة العمرية ما بين ‪ 15‬سنة و‪ 16‬سنة تشكل‬
‫أعلى نسبة‪ ،‬ثم تليها الفئة العمرية ما بين ‪ 17‬سنة و‪ 18‬سنة‪.‬‬

‫ويستنتج من هذا الجدول أن أعمار أغلب المبحوثين تنتمي إلى بداية مرحلة المراهقة الوسطى‬
‫من مراحل المراهقة حسب ما سبق ذكره في الشق النظري‪ ،‬وهذه المرحلة تعتبر من أشد‬
‫‪118‬‬
 ‫المراحل أهمية وخطورة لما تتميز به من تغيرات جسمية ونفسية واجتماعية قد تدفع إلى‬
‫االندفاع والتهور والعنف‪ ،‬مما يتطلب الحرص في التعامل معها وفقا لألساليب الصحيحة‪.‬‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المستوى التعليمي‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫جدول رقم ‪ 2‬توزيع أفراد العينة حسب المستوى التعليمي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى‬

‫التعليمي‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أمي‬
‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫إبتدائي‬
‫‪40.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫إعدادي‬
‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المستوى التعليمي‬

‫‪%71‬‬

‫‪%24‬‬

‫‪%24‬‬

‫أمي‬ ‫ابتدائي‬ ‫إعدادي‬ ‫ثانوي‬

‫بدراسة وتحليل محتوى الجدول يتبين أن المستوى الدراسي االبتدائي يحتل أعلى نسبة ‪%42‬‬
‫يليه اإلعدادي بنفس النسبة تقريبا ‪ %40.7‬على عكس من ذلك‪ ،‬قد احتل المستوى الثانوي نسبة‬
‫‪ %16.7‬فقط‪ ،‬فأغلب المبحوثين مع أنهم في سن المدرسة الثانوي إال أنهم ال يزالون في‬
‫مستوى إعدادي مما يدل على نقص في المستوى التعليمي ألغلبية أفراد العينة‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لعدد أفراد األسرة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫جدول رقم ‪ 3‬توزيع أفراد العينة وفقا لعدد أفراد األسرة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد أفراد األسرة التكرار‬

‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 3‬أفراد‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪4‬‬
‫‪83.3%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أكثر من ‪4‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لعدد أفراد األسرة‬

‫‪%8‬‬
‫‪%8‬‬

‫‪%38‬‬

‫أفراد ‪3‬‬ ‫من ‪3‬إلى ‪4‬‬ ‫أكثر من ‪4‬أفراد‬

‫يتضح من بيانات الجدول أعاله أن عدد أفراد األسرة أكثر من أربعة أفراد قد احتل أعلى‬
‫تصنيف بنسبة ‪ ،%83.3‬ويستخلص من هذا الجدول أن فئة أكثر من أربعة أفراد تعتبر فئة‬
‫عالية بالنظر إلى ظروف معيشة عينة الدراسة‪ ،‬وقد يعزى إلى الظروف االجتماعية‬
‫واالقتصادية التي تعاني منها أسر األحياء الشعبية‪.‬‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للمستوى الدراسي لألب‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫جدول رقم ‪ 4‬توزيع أفراد العينة وفقا للمستوى الدراسي لألب‬

‫‪120‬‬
 ‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى‬
‫التعليمي‬
‫‪33.3%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أمي‬
‫‪50%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫إبتدائي‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إعدادي‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جامعي‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المستوى الدراسي‬

‫لألب‬
‫‪%8‬‬
‫‪%8‬‬
‫‪%33‬‬

‫‪%05‬‬

‫أمي‬ ‫ابتدائي‬ ‫إعدادي‬ ‫ثانوي‬ ‫جامعي‬

‫يوضح استعراض بيانات الجدول أن المستوى الدراسي لألب (ابتدائي) يحتل المرتبة األولى‬
‫بنسبة ‪ ،%50‬إال أن نسبة مهمة من أباء المبحوثين هم أميون بنسبة ‪.%33.3‬‬

‫يالحظ من الجدول االرتفاع النسبي للمستوى الدراسي ( أمي‪ ،‬ابتدائي) بنسبة ‪ ،%84‬وال شك‬
‫أن ذلك يؤثر على مستوى السلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬حيث أن ثقافة الوالدين يكون له‬
‫تأثيراً هاماً على األبناء تربوياً وتعليمياً‪ ،‬فاألبناء هم انعكاس لثقافة الوالدين‪ ،‬لذا يعتبر مستوى‬
‫التحصيل العلمي للوالدين أمراً مؤثراً في هويتهم وتفاعلهم مع أفراد المجتمع‪.‬‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للمستوى الدراسي لألم‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪121‬‬
 ‫جدول رقم ‪ 5‬توزيع أفراد العينة وفقا للمستوى الدراسي لألم‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى‬

‫التعليمي‬
‫‪33.4%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أمي‬
‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إبتدائي‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إعدادي‬
‫‪50%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جامعي‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المستوى الدراسي‬

‫لألم‬
‫‪%33‬‬
‫‪%05‬‬

‫‪%71‬‬

‫أمي‬ ‫ابتدائي‬ ‫إعدادي‬ ‫ثانوي‬ ‫جامعي‬

‫يدل استعراض بيانات الجدول أن المستوى الدراسي لألم ( متوسط‪ ،‬ابتدائي) يحتل نسبة مهمة (‬
‫‪ )%50‬ومستوى الثانوي نسبة ‪ %50‬ومستوى الدراسات العليا واإلعدادي ‪.%0‬‬

‫وال شك أن ذلك يؤثر على مستوى السلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬حيث أن ثقافة الوالدين‬
‫يكون له تأثيراً هاماً على األبناء تربوياً وتعليمياً‪ ،‬فاألبناء هم انعكاس لثقافة الوالدين‪ ،‬لذا يعتبر‬
‫مستوى التحصيل العلمي للوالدين أمراً مؤثراً في هويتهم وتفاعلهم مع أفراد المجتمع‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفق الحالة االجتماعية للوالدين‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫جدول رقم ‪ 6‬توزيع أفراد العينة وفق الحالة االجتماعية للوالدين‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الحلة االجتماعية التكرار‬

‫‪75%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫يعيشان معا‬
‫‪16.7%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مطلقان‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫األب متوفى‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األم متوفية‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفق الحالة االجتماعية‬

‫للوالدين‬
‫‪%8‬‬
‫‪%71‬‬

‫‪%57‬‬

‫يعيشان معا‬ ‫مطلقان‬ ‫األب متوفى‬ ‫األم متوفية‬

‫حسب بيانات الجدول فإن الحالة االجتماعية للوالدين ( يعيشان معا) احتلت التصنيف األول‬
‫بنسبة ‪ %75‬تليها حالة (مطلقان) بنسبة ‪ 17%‬مع حالة واحدة متوفية األم‪.‬‬

‫ويستخلص من هذا الجدول استقرار الحياة االجتماعية الحالية ألغلب أفراد العينة المدروسة‪،‬‬
‫حيث يعيشون في كنف العائلة‪ ،‬وهذا من المفترض أن يؤثر بطبيعة الحال إيجابيا على سلوكهم‬

‫‪123‬‬
‫وتصرفاتهم‪ ،‬وال شك أن ذلك يؤثر إيجابيا في تنشئتهم االجتماعية‪ ،‬وبالتالي تقل درجة السلوك‬
‫العدواني‪.‬‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب مهنة األب‪:‬‬ ‫‪.7‬‬

‫جدول رقم ‪ 7‬توزيع أفراد العينة حسب مهنة األب‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المهنة‬

‫‪33.3%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عامل أجرة‬
‫يومي‬
‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أعمال حرة‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫موظف‬
‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫متقاعد‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تاجر‬
‫‪25%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال يعمل‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب مهنة األب‬

‫‪%71‬‬
‫‪%33‬‬
‫‪%71‬‬

‫‪%8‬‬
‫‪%52‬‬

‫عامل أجرة يومي‬ ‫أعمال حرة‬ ‫موظف‬

‫متقاعد‬ ‫تاجر‬ ‫ال يعمل‬

‫‪124‬‬
‫بالنظر إلى محتويات الجدول يتبين أن مهنة األب (عامل أجرة يومي) قد احتلت التصنيف األول‬
‫بنسبة ‪ %33.3‬وتليها ( ال يعمل) بنسبة ‪ %25‬تليها (عامل أجرة يومي) بنسبة‪%16.7‬‬
‫ومتقاعد بنفس النسبة وموظف بنسبة ‪.%8.3‬‬

‫ويستنتج من الجدول أن مهن آباء أغلب المبحوثين غير مستقرة‪ ،‬وهذا نتيجة األوضاع‬
‫االقتصادية التي تشهدها ساكنة األحياء الفقيرة‪ .‬وهو ما ينعكس سلبا على حياة المراهق‪.‬‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب مهنة األم‪:‬‬ ‫‪.8‬‬

‫جدول رقم ‪ 8‬توزيع أفراد العينة حسب مهنة األم‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المهنة‬

‫‪63.3%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عاملة أجرة‬
‫يومية‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أعمال حرة‬
‫‪9.1%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫موظفة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫متقاعدة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تاجرة‬
‫‪27.3%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال تعمل‬
‫‪100%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪125‬‬
 ‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب مهنة األم‬

‫‪%12‬‬

‫‪%7‬‬ ‫‪%05‬‬

‫‪%12‬‬

‫عاملة أجرة يومية‬ ‫أعمال حرة‬ ‫موظفة‬

‫متقاعدة‬ ‫تاجرة‬ ‫ال تعمل‬

‫تبين محتويات الجدول أن نسبة ‪ %63.6‬من أمهات المبحوثين يعملون بأجرة يومية‪ ،‬تليها نسبة‬
‫‪ %27.3‬ال تعمل و نسبة ‪ %9.1‬تعمل كموظفة‪.‬‬

‫هذا ما يشير إلى صعوبة الوضع االقتصادي التي تعيشه أسر المبحوثين الذي اضطر األمهات‬
‫أن تخرج للعمل الشاق من أجل محاولة تحسين المعيشة‪ ،‬وهذا ما يكون له انعكاس سلبي على‬
‫المراهق‪ ،‬بحيث أن األم تضطر للعمل وترك المنزل‪.‬‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للمستوى السوسيو اقتصادي لحي السكن‪:‬‬ ‫‪.9‬‬

‫جدول رقم ‪ 9‬وفقا للمستوى السوسيو اقتصادي لحي السكن‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى‬

‫‪66.7%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫منخفض‬
‫‪33.3%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫متوسط‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عالي‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫‪126‬‬
 ‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للمستوى السوسيو اقتصادي لحي السكن‬

‫‪%33‬‬

‫‪%76‬‬

‫منخفض‬ ‫متوسط‬ ‫عالي‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لنوع السكن‪:‬‬ ‫‪.10‬‬

‫جدول رقم ‪ 10‬توزيع أفراد العينة وفقا لنوع السكن‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫نوع السكن‬

‫‪50%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫منزل ملك‬
‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫منزل إيجار‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يكن قصديري‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لنوع السكن‬

‫‪%8‬‬

‫‪%24‬‬

‫‪%05‬‬

‫منزل ملك‬ ‫منزل إيجار‬ ‫سكن قصديري‬

‫بدراسة وتحليل معطيات ونتائج الجدولين رقم ‪ 9‬ورقم ‪ ،10‬يتضح أن مستوى الحي االقتصادي‬
‫المنخفض والمتوسط نوعا ما قد احتال المرتبة األولى بنسبة تفوق ‪ ،50%‬إال أن أغلبية أسر‬
‫‪127‬‬
‫المبحوثين تعيش في بيت ملك‪ ،‬لكن هذا ال ينفي أن نوع السكن في مستوى منخفض ال يؤثر‬
‫على درجة سلوك المراهق العدواني سلبيا‪.‬‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الدخل الشهري لألسرة‪:‬‬ ‫‪.11‬‬

‫جدول رقم ‪ 11‬توزيع أفراد العينة وفقا لعدد أفراد األسرة‬

‫التكرار النسبة المئوية‬ ‫الدخل الشهري‬

‫‪%16.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أقل من ‪ 1000‬درهم‬
‫‪%41.7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫من ‪ 1000‬إلى ‪ 1500‬درهم‬
‫‪25%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫من ‪ 1500‬إلى ‪ 2000‬درهم‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫من ‪ 2000‬إلى ‪ 2500‬درهم‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫من ‪ 2500‬إلى ‪ 3000‬درهم‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أكثر من ‪ 3000‬درهم‬
‫‪100%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الدخل الشهري‬

‫‪%8‬‬
‫‪%8‬‬
‫‪%24‬‬
‫‪%71‬‬

‫‪%52‬‬

‫‪0001‬‬
‫درهم‬ ‫أقل من‬ ‫‪0051‬‬
‫درهم‬ ‫‪0001‬‬
‫إلى‬ ‫من‬ ‫جرهم‬
‫‪0002‬‬ ‫‪0051‬‬
‫إلى‬ ‫من‬
‫‪0052‬‬
‫درهم‬ ‫‪0002‬‬
‫إلى‬ ‫من‬ ‫‪0003‬‬
‫درهم‬ ‫‪0052‬‬
‫إلى‬ ‫من‬ ‫‪0003‬‬
‫درهم‬ ‫أكثر من‬

‫يتضح من الجدول أن الدخل الشهري ما بين ‪ 1000‬و ‪ 1500‬درهم يحتل التصنيف األول‬
‫بنسبة ‪ %41.7‬ويليه الدخل الشهري من ‪ 1500‬إلى ‪ 2000‬درهم ‪ 25%‬ثم الدخل أقل من‬
‫‪ 1000‬درهم بنسبة ‪ ،16.7%‬فيما لم يحتل الدخل أكثر من ‪ 3000‬درهم أقل من نسبة ‪.9%‬‬

‫‪128‬‬
 ‫ويستخلص من الجدول أن الدخل الشهري ألغلب لمبحوثين دون المستوى المعيشي المطلوب‪،‬‬
‫وهذا راجع النعكاسات االقتصاد العام للدولة‪ ،‬وكذلك يتفق مع الجدول الخاص بالمستوى‬
‫التعليمي لكال الوالدين و ووظائفهم‪.‬‬

‫متغيرات الدراسة األساسية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫نتائج محور أنماط السلوك العدواني السائدة لدى المراهق‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫لإلجابة على هذا التساؤل األول من تساؤالت الدراسة‪ ،‬قمنا بتناول وتحليل إجابات أفراد‬
‫العينة حيال هذا التساؤل من خالل ترتيب عبارات أنماط السلوك العدواني السائدة بين‬
‫المراهقين‪ ،‬مع استعراض النسب المؤوية لتكرارات الموافقة أو عدم الموافقة (دائما‪ ،‬أحيانا‪،‬‬
‫نادرا)‪ .‬ويتبين ذلك من خالل الجدول اآلتي‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ 12‬استجابة أفراد عينة الدراسة تجاه أنماط السلوك العدواني السائد بين‬
‫المراهقين‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬ ‫أشترك في العراك أكثر من األشخاص‬
‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫اآلخرين‬
‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪66.6%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬
‫ت‬ ‫يمكن أن أشتم اآلخرين دون أي سبب‬
‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫معقول‬
‫‪0%‬‬ ‫‪16.6%‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪8.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التكرارا‬ ‫إذا غضبت فإنني‪ Z‬ربما أضرب شخصا‬
‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪66.6%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التكرارا‬ ‫يبدو علي االنزعاج بسرعة في أي موقف‪Z‬‬

‫‪129‬‬
 ‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪58.3% 33.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬ ‫أجد رغبة قوية لضرب شخص في بعض‬
‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫األحيان‬
‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪66.6%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬ ‫أشعر أحيانا أنني قنبلة على وشك‬
‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫اإلنفجار‬
‫‪0%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬
‫ت‬ ‫يرى أصدقائي‪ Z‬أنني شخص مثير للجدل‬
‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫والخالف‬
‫‪0%‬‬ ‫‪16.6%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪33.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫يعتقد أصدقائي أنني شخص متهور‪Z‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪58.3% 33.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫سبق لي أن ضربت أشخاصا‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪50%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫التكرارا‬ ‫ال أستطيع التحكم في انفعاالتي‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪33.3% 58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫التكرارا‬ ‫أأحدث شغبا عندما أجتمع مع أصدقائي‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪16.6% 58.3%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬

‫‪130‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫تخريب وتكسير األشياء‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪33.3% 33.3% 16.6% 16.6%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪ -‬أظهرت نتائج الدراسة أن أحد األنماط السائدة بدرجة متوسطة في السلوك العدواني لجى‬
‫المراهق وهو السب والشتم بألفاظ نابية قد جاء في المرتبة األولى بنسبة موافقة (أحيانا) ‪%‬‬

‫‪.75‬‬
‫‪ -‬ومن أنماط السلوك العدواني لدى المراهق السائدة نجد في المرتبة الثانية الضرب أي‬
‫العنف البدني بنسبة موافقة (دائما) ‪ %50‬ونسبة موافقة (أحيانا) ‪.،%50‬‬
‫‪ -‬بينت إجابات المبحوثين عن نفس النسبة بالنسبة ألحد أنماط السلوك العدواني وهما‪:‬‬
‫االشتراك في العراك والرغبة القوية لدى بع المراهقين في ضرب األشخاص حيث حازت‬
‫نسب الموافقة (دائما) على ‪ %25‬ونسب الموافقة (أحيانا) على ‪.%66.6‬‬
‫‪ -‬وقد بينت نسب مهمة من إحصاء المبحوثين عن أن معظم المراهقين ال يستطيعون‬
‫التحكم في انفعاالتهم‪ ،‬إذ نجد أن ‪ %58.3‬عبروا عن نسبة موافقة (دائما) و‪ %58.3‬عبروا‬
‫على نسبة موافقة (أحيانا) على أنهم يبدون االنزعاج بسرعة وفي أي موقف‪ ،‬ثم إن‬
‫‪ %66.6‬بنسبة موافقة (دائما) قد يضربوا شخصا إذا غضبوا‪.‬‬
‫‪ -‬إن ما يستخلص من بيانات الجدول أن معظم المراهقين المبحوثين يتمتعون بسلوكيات‬
‫عدوانية متنوعة وبدرجة مهمة‪ ،‬وهذا ما يتفق ما جاء في الشق النظري حول أشكال السلوك‬
‫العدواني‪.‬‬
‫نتائج محور أساليب التنشئة داخل األسرة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫لإلجابة على هاذين التساؤلين‪ :‬ما دور التنشئة األسرية في السلوك العدواني للمراهق؟ وهل‬
‫ظهور السلوك العدواني لدى المراهق هو انعكاس للتنشئة األسرية الخاطئة والمفرط فيها ؟‪ ،‬قمنا‬
‫بتناول وتحليل إجابات أفراد عينة الدراسة حيال هذا التساؤل من خالل ترتيب عبارات دور‬

‫‪131‬‬
 ‫التنشئة األسرية وأساليبها في السلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬مع استعراض النسب المئوية‬
‫لتكرارات الموافقة وعدم الموافقة(دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا)‪ .‬ويتبين ذلك من خالل الجدول اآلتي‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ 13‬استجابة أفراد عينة الدراسة حول دور التنشئة األسرية في السلوك العدواني لدى المراهق‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫انعدام المراقبة من طرف الوالدين‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪50%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫التفرقة بين اإلخوة‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪16.6% 58.3%‬‬ ‫^‪25‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫كثرة الشجارات والخصام‪ Z‬بين الوالدين‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪16.6% 41.6% 41.6%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫كبت األبناء وحرمانهم‪ Z‬من الترفيه‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪33.3% 58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫انحراف أحد أفراد األسرة‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪50%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪16.6%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرارا‬ ‫الدالل الزائد‬
‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪58.3% 33.3%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرارا‬ ‫االبتعاد عن القيم الدينية واألخالقية في‬
‫‪132‬‬
 ‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫التربية‬
‫‪0‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪16.6% 58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫المعاملة القاسية من الوالدين‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪33.3% 58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫اإلهمال وعدم االهتمام‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪41.6% 58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪ -‬ترى عينة الدراسة وجود دور كبير للتنشئة األسرية في السلوك العدواني تمثل في انعدام‬
‫مراقبقة األبناء وحاز ذلك على التصنيف األول بنسبة موافقة (دائما) ‪100%‬‬
‫‪ -‬نجد في الترتيب الثاني معاناة المراهقين من اإلهمال وعدم االهتمام بنسبة موافقة (دائما)‬
‫‪ %58.3‬نسبة موافقة (أحيانا) ‪.%41.6‬‬
‫‪ -‬وترى عينة الدراسة أن للمعاملة القاسية دور في السلوك العدواني بنسبة موافقة (دائما)‬
‫‪ %58.3‬ونسبة موافقة (أحيانا) ‪ .%33.3‬وأيضا بنفس النسب يأتي في الترتيب الثالث‬
‫أسلوب كبت األبناء وحرمانهم من الترفيه بنسبة موافقة (دائما) ‪ %58.3‬ونسبة موافقة‬
‫(أحيانا) ‪%33.3‬‬
‫‪ -‬كما عبرت أغلبية آراء المبحوثين عن االبتعاد عن القيم األخالقية والدينية في عملية‬
‫التربية‪ ،‬وذلك بنسبة موافقة (أحيانا) ‪.%66.6‬‬
‫‪ -‬وتشهد أغلب العينة التفرقة بين اإلخوة داخل األسر معبرين عن ذلك بنسبة موافقة‬
‫(دائما) ‪ %25‬ونسبة موافقة (أحيانا) ‪ .%58.3‬في حين قد عبرت نسبة ‪ %58.3‬من انعدام‬
‫الدالل من طرف الوالدين‪.‬‬
‫‪ -‬ثم إن أغلبية أسر المبحوثين تعيش في جو تسوده الشجارات األسرية‪ ،‬إذ عبرت العينة‬
‫عن ذلك بنسبة موافقة (دائما) ‪ %41.6‬ونسبة موافقة (أحيانا) ‪.%41.6‬‬
‫‪133‬‬
 ‫‪ -‬نالحظ من أغلب إجابات المبحوثين الدور المهم التي تلعبه التنشئة األسرية وأساليبها في‬
‫السلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬وهو ما يتفق مع ما جاء في الشق النظري من البحث‬
‫وأكملته نتائج الشق الميداني حول دور التنشئة األسرية وأساليب المعاملة الوالدية في توجيه‬
‫سلوك األبناء‪.‬‬
‫نتائج محور المستوى االجتماعي وأثره على السلوك العدواني‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يساهم الوضع االجتماعي في تنمية السلوك العدواني للمراهق‪.‬‬

‫لتحقق من هذا الفرض قمنا بتناول وتحليل استجابات أفراد العينة حيال هذا التساؤل‪ ،‬ما دور‬
‫الوضع االجتماعي لألسرة في السلوك العدواني للمراهق ؟ من خالل ترتيب عبارات دور‬
‫الوضع االجتماعي لألسرة في السلوك العدواني‪ .‬مع استعراض النسب المئوية لتكرارات‬
‫الموافقة وعدم الموافقة(دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا)‪ .‬ويتبين ذلك من خالل الجدول اآلتي‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ 14‬استجابة أفراد عينة الدراسة تجاه دور الوضع االجتماعي في السلوك العدواني لدى‬
‫المراهق‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫كثرة المشاكل العائلية‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪58.3% 41.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرارا‬ ‫كثرة الخصام بين الوالدين‬
‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪16.6%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرارا‬ ‫انعدام التفاهم بين الوالدين‬
‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرارا‬ ‫طول فترة مكوث األب خارج البيت‬
‫‪134‬‬
 ‫ت‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪58.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫طول فترة مكوث األم خارج البيت‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪16.6%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫^‪8.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫وفاة أحد الوالدين‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪91.6%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫تعدد زوجات األب‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪75%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬ ‫زواج األب بعد وفاة األم أو حدوث‬
‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫الطالق‬
‫‪75%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫ت‬ ‫زواج األم بعد وفاة األب أو حدوث‬
‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬ ‫الطالق‬
‫‪91.6%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫ت‬
‫المجموع‬ ‫حي سكني هش‬
‫‪100‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪0%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪41.6%‬‬ ‫‪50%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪ -‬بينت إجابات المبحوثين من المراهقين أن هناك دور متوسط ومهم للوضع االجتماعي‬
‫لألسرة بنسب موافقة ما بين ‪ 40%‬وحولي ‪ %60‬في العبارات التالية من انعدام التفاهم بين‬

‫‪135‬‬
 ‫الوالدين وكثرة الخصام بينهما وكثرة المشاكل العائلية وطول فترة مكوث األب خارج منزل‬
‫األسرة والسكن في حي هش اجتماعيا‪ ،‬وهذا ما ينعكس سلبا على سلوك المراهق‪.‬‬
‫‪ -‬في حين أن نسب الموافقة (دائما‪ ،‬أحيانا) في ما يخص طول فترة مكوث األم خارج‬
‫المنزل لم تتجاوز ‪ ،%25‬وهو ما يؤثر باإليجاب على المراهق في أن يجد من يعوض غياب‬
‫األب في البت‪.‬‬
‫‪ -‬بينت النتائج عن نسبة ‪( %8.3‬دائما) بالنسبة لوفاة أحد الوالدين‪ ،‬وهو ما يؤثر في‬
‫إنجابيا السؤالين التالين في أن حالة الموافقة (داءما) كانت بنسبة ‪ %25‬بنسبة لتعدد زوجات‬
‫األب وتزوج األب بعد وفاة األم أو حدوث الطالق‪.‬‬
‫‪ -‬ومن هنا نكون قد المسنا الدور المهم الذي تلعبه األوضاع االجتماعية في عملية التنشئة‬
‫األسرية‪ ،‬وهو ما سبق ذكره في الشق النظري عند الحديث عن االتجاه التكاملي في تفسير‬
‫السلوك العدواني‪.‬‬
‫نتائج محور الوضع االقتصادي وأثره على السلوك العدواني‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يساهم الوضع االقتصادي في تنمية السلوك العدواني للمراهق‪.‬‬

‫لتحقق من هذا الفرض قمنا بتناول وتحليل استجابات أفراد العينة حيال هذا التساؤل‪ ،‬ما دور‬
‫الوضع االقتصادي لألسرة في السلوك العدواني للمراهق ؟ من خالل ترتيب عبارات دور‬
‫الوضع االقتصادي لألسرة في السلوك العدواني‪ .‬مع استعراض النسب المئوية لتكرارات‪Z‬‬
‫الموافقة وعدم الموافقة (نعم‪ ،‬بصعوبة)‪ .‬ويتبين ذلك من خالل الجدول اآلتي‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ 14‬استجابة أفراد عينة الدراسة تجاه دور الوضع االقتصادي في السلوك العدواني لدى‬
‫المراهق‬

‫بصعوبة‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارة‬

‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫الفوارق االقتصادية والمعيشية بين المراهقين‬
‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرارا‬ ‫تفشي البطالة بين أفراد األسرة‬
‫‪136‬‬
 ‫ت‬
‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪41.6% 58.3%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫عدم توفر سكن مناسب‬
‫‪100%‬‬ ‫‪16.6%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪16.6% 66.6%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫التقشف في تسيير الراتب‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8.3%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪66.6%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫عدم توفير‪ Z‬الشروط‪ Z‬المعيشية الضرورية‬
‫‪100%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪ %‬النسبة‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫عدم وجود عائل لألسرة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪83.3% 16.6%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫عدم وجود دخل ثابت لألسرة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪33.3% 41.6%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫عدم تلبية األسرة لطلبات المراهق‬
‫‪100%‬‬ ‫‪33.3%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪66.6%‬‬
‫‪12‬‬ ‫التكرارا‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫المجموع‬ ‫ت‬ ‫السكن في أحياء فقيرة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪ %‬النسبة ‪16.6% 83.3%‬‬
‫‪ -‬بينت إجابات المبحوثين من المراهقين أن هناك دور متوسط ومهم للوضع االجتماعي‬

‫لألسرة بنسب موافقة (نعم) ‪ %100‬تتبعها نسبة ‪( %83.3‬نعم) فيما يخص السكن في األ؛‬

‫ياء الفقيرة‪ ،‬وبنسبة موافقة ‪( %66.6‬نعم) في عدم توفر السكن المناسب‪.‬‬

‫‪ -‬ثم إن نسبة ‪ 58.3%‬من األسر تتفشى فيها البطالة مما يطرح صعوبة في عدم توفير‬
‫الشروط المعيشية الضرورية بنسبة ‪ %50‬من األسر (نعم) و ‪ %50‬من األسر (بصعوبة)‬

‫‪137‬‬
 ‫وكذا عدم تلبية األسرة لحاجيات المراهق بنسبة موافقة ‪( %66.6‬نعم) و ‪%33.3‬‬
‫(بصعوبة)‪ ،‬حيث أن نسبة ‪ %41.6‬من األسر ال تتوفر على دخل ثابت‪ ،‬يفرض عليها‬
‫التقشف في تسيير الدخل‪.‬‬
‫‪ -‬ومن هنا نكون قد المسنا الدور المهم الذي تلعبه األوضاع االقتصادية في عملية التنشئة‬
‫األسرية‪ ،‬وهو ما سبق ذكره في الشق النظري عند الحديث عن االتجاه التكاملي في تفسير‬
‫السلوك العدواني‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬التحقق من الفرضيات‪:‬‬

‫‪ -1.3‬التحقق من الفرضية‪ Q‬العامة‪:‬‬

‫تلعب التنشئة األسرية دورا هاما في نمو السلوك العدواني لدى المراهق‪.‬‬

‫من خالل المعطيات النظرية وما جاءت به نتائج الدراسة الميدانية يتضح أنه للتنشئة األسرية‬
‫دور مهم في تشكيل وتطوير السلوك عند أبنائها‪ ،‬إذ أتثبت نتائج االستمارة أن المراهقين الذين‬
‫يتلقون تنشئة أسرية غير سوية من ناحية أساليب المعاملة الوالدية أو الوضع االجتماعي‬
‫واالقتصادي المنخفض وغير المستقر يتصفون بسلوكيات عدوانية بنسبة مهمة‪ ،‬ذلك مع ما‬
‫يعيشه المراهق من تغيرات لم يعدها جسمية وعقلية ونفسية وجنسية تجعله معرضا ألن يخرج‬
‫سلوكه عن السيطرة إن لم يحاط بأسرة تفهم ما يمر به وتحاول توجيهه ألن يكون شخصا‬
‫إيجابيا‪ .‬وعلية تكون الفرضية العامة للدراسة قد تحققت‪.‬‬

‫‪ -1.3‬التحقق من الفرضية‪ Q‬الفرعية األولى‪:‬‬

‫تنص الفرضية الفرعية األولى على أن السلوك العدواني هو انعكاس ألساليب بالتنشئة‬
‫األسرية الخاطئة والمفرط فيها‪ ،‬حيث أثبتت نتائج الجدول ‪ 12‬على وجود دور كبير ألساليب‬
‫التنشئة األسرية في السلوك العدواني‪.‬‬
‫‪138‬‬
 ‫إن معظم إجابات المبحوثين تقر على أنهم يتلقون معاملة قاسية من طرف األسرة من إهمال‬
‫وانعدام للمراقبة وكبت‪ ،‬فهذه كلها أساليب تربوية خاطئة يكون له انعكاس سلبي على المراهق‬
‫واضطراب سلوكه‪ .‬وهذا ما يتوافق مع ما جاء في اإلطار النظري للدراسة عن أسباب‬
‫السلوكيات العدوانية التي ترجع إلى أساليب التنشئة األسرية الخاطئة والمفرط فيها‪.‬‬

‫وعليه قد تكون الفرضية الفرعية األولى من البحث قد تحققت‪.‬‬

‫‪ -1.3‬التحقق من الفرضية‪ Q‬الفرعية الثانية‪:‬‬

‫تنص الفرضية الفرعية الثانية على أنه ال توجد عالقة ارتباطيه بين الوضع االجتماعي‬
‫والسلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬إال نتيجة آراء المبحوثين المبينة في الجدول رقم ‪ 13‬تشير‬
‫إلى وجود دور كبير للعوامل االجتماعية لألسرة على السلوك العدواني للمراهق ذلك أن أغلبية‬
‫األسر تعيش في مجتمع مليء بالخالفات والمشاكل وعدم االستقرار‪ ،‬ومن أهم هذه العوامل‬
‫االجتماعية والتي جاءت في الترتيب األول "انعدام التفاهم بني الوالدين‪ ،‬كثرة المشاكل العائلية‬
‫وطول مكوث األب خارج البيت والسكن في حي هش‪ ."...‬وتتواكب هذه النتائج ما ما جاء في‬
‫الشق النظري من البحث حول أسباب السلوك العدواني واالتجاهات النظرية المفسرة للسلوك‬
‫العدواني وهو االتجاه التكاملي الذي يشير إلى تأثر السلوك المنحرف بعوامل عدة منها العوامل‬
‫االجتماعية‪.‬‬

‫إن ما توصلت إلية الدراسة الميدانية يعبر عن وجود عالقة ارتباطيه بين السلوك العدواني‬
‫والوضع االجتماعي‪ ،‬وعليه فإن الفرضية الفرعية الثانية لم تتحقق‪.‬‬

‫‪ -1.3‬التحقق من الفرضية‪ Q‬الفرعية الثالثة‪:‬‬

‫تنص الفرضية الفرعية الثانية على أنه ال توجد عالقة ارتباطيه بين الوضع االقتصادي‬
‫والسلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬إال نتيجة آراء المبحوثين المبينة في الجدول رقم ‪ 14‬تشير‬

‫‪139‬‬
‫إلى وجود دور كبير للمستوى االقتصادي لألسرة على السلوك العدواني للمراهق ذلك أن أغلبية‬
‫األسر تعيش أوضاع اقتصادية مالية متدهورة‪ ،‬ومن أهم هذه العوامل االقتصادية والتي جاءت‬
‫في الترتيب األول "الفوارق االقتصادية والمعيشية بين المراهقين‪ ،‬السكن في أحياء فقيرة‪ ،‬عدم‬
‫توفر الشروط المعيشية الضرورية‪ ."...‬وتتواكب هذه النتائج ما ما جاء في الشق النظري من‬
‫البحث حول أسباب الشلوك العدواني واالتجاهات النظرية المفسرة للسلوك العدواني وهو االتجاه‬
‫التكاملي الذي يشير إلى تأثر السلوك المنحرف بعوامل عدة منها العوامل االقتصادية‪.‬‬

‫إن ما توصلت إلية الدراسة الميدانية يعبر عن وجود عالقة ارتباطيه بين السلوك العدواني‬
‫والوضع االجتماعي‪ ،‬وعليه فإن الفرضية الفرعية الثانية لم تتحقق‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهم النتائج والتوصيات‪:‬‬

‫‪ -1.3‬أهم النتائج العامة للبحث‪:‬‬

‫لقد توصلت الدراسة الحالية إلى مجموعة من النتائج انطالقا من المعطيات الميدانية تتعلق ‪:‬‬

‫‪ -‬أوال‪ :‬بالخصائص الديموغرافية أو الشخصية أو االجتماعية أو االقتصادية ألفراد عينة‬

‫الدراسة‪ ،‬ومن أهم تلك النتائج ما يلي‪:‬‬

‫تبين أن أغلب المبحوثين من المراهقين من ‪ 15‬إلى ‪ 16‬بنسبة ‪ ،%33.3‬ومستواهم الدراسي‬

‫بنسبة ‪ %41.7‬ابتدائي ونفس النسبة بالنسبة لمستوى اإلعدادي‪ ،‬باإلضافة إلى أن أغلبية أفراد‬
‫العينة يرتفع عدد أفراد أسرتهم داخل البيت‪ ،‬كما احتل المستوى الدراسي لألب ابتدائي النسبة‬
‫األكبر ب ‪ ،%50‬على عكس من ذلك احتل المستوى الدراسي لألم أمي نسبة أعلى ب ‪%50‬‬
‫أيضا‪ ،‬هذا ما يدل على ضعف المستوى التعليمي والفكري لدى آباء المراهقين‪ .‬باإلضافة إلى‬
‫ضعف الدخل الشهري بحيث أن نسبة ‪ %41.7‬من أسر المراهقين تتقاضى شهرا ما بين‬
‫‪ 1000‬درهم و ‪ 1500‬درهم الشيء الذي ينعكس على نوعية السكن أيضا‪ ،‬بحيث أن نسبة‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ .%50‬الشيء الذي يتفق مع المستوى التعليمي لكال الوالدين و ووظائفهم‪ ،‬حيث أن نسبة كبير‬
‫تفوق النصف من آباء المبحوثين يشغلون وظائف غير مستقرة ذات دخل محدود‪.‬‬

‫‪ -‬ثانيا‪ :‬اتضح من إجابات أفراد العينة أن متوسط إلى أغلب آراء المراهقين اتجاه أنماط‬
‫السلوك العدواني السائد لدى المراهق بأن بلغت نسبة الموافقة (دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا) أكثر من ‪%‬‬
‫‪ 60‬مما يعبر عن وجود أنماط سائدة نوعا ما في السلوك العدواني لدى المراهق وكان في‬
‫مقدمتها الشتم والسب والضرب‪.‬‬

‫‪ -‬ثالثا‪ :‬اتضح من متوسط آراء العينة حول دور التنشئة األسرية بمختلف أساليبها في السلوك‬
‫العدواني لدى المراهق‪ ،‬أن نسبة الموافقة (دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا) بلغت في مجملها نسب تتراوح‬
‫بين ‪ 40%‬و ‪ 60%‬مما يعبر عن وجود دور مهم وعالقة إرتباطية بين التنشئة األسرية غير‬
‫السوية والسلوك العدواني‪.‬‬

‫‪ -‬رابعا‪ :‬يتضح من إجابات العينة وفقا آلرائهم إزاء "دور المستوى االجتماعي لألسرة في‬
‫السلوك العدواني أن نسبة الموافقة (دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا) بلغت ما بين ‪ %25‬و ‪ 60%‬وهي‬
‫نسبة مهمة‪ .‬مما يشير إلى وجود عالقة ارتباطيه بين الوضع االجتماعي لألسرة و السلوك‬
‫العدواني لدى المراهق‪.‬‬

‫‪ -‬خامسا‪ :‬اتضح من أغلبية أفراد العينة وفقا آلرائهم إزاء دور الوضع االقتصادي لألسرة في‬
‫السلوك العدواني‪ ،‬فقد بلغت نسبة الموافقة ( نعم‪ ،‬بصعوبة) حوالي ‪ ،70%‬مما يشير إلى وجود‬
‫عالقة ارتباطيه بين المستوى االقتصادي لألسرة و السلوك العدواني لدى المراهق‪ ،‬وكان في‬
‫مقدمتها ( تفشي البطالة‪ ،‬الفروق االقتصادية بين المراهقين‪ ،‬عدم توفير حاجيات المراهق‪،‬‬
‫السكن غير المالئم)‬

‫إنه ومن خالل هذه النتائج يمكن أن نجزم بالدور المهم التي تلعبه التنشئة األسرية في‬ ‫‪‬‬
‫إما تنمية السلوك العدواني عند المراهق أو تخفيفه‪ ،‬خاصة أن المراهقة هي من‬
‫المراحل الحساسة في مسار الفرد‪ ،‬فكل ما يتلقاه المراهق من تنشئة منذ الطفولة سواء‬
‫‪141‬‬
‫بالسلب أو اإليجاب سيؤثر في شخصيته‪ ،‬ذلك أن العوامل األسرية بمجملها تساهم في‬
‫تكون السلوك العدواني عند المراهق‪ ،‬وال نقصي من ذلك الدور المهم الذي تلعبه‬
‫أوضاع األسرة االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ -2.3‬التوصيات‪:‬‬

‫في ضوء النتائج التي أسفرت عنها المعطيات الميدانية لهذه الدراسة‪ ،‬نقترح عددا من‬
‫التوصيات التي نأمل أن يكون لها مردود فعلي وتطبيقي لمعالجة السلوك العدواني في صفوف‬
‫المراهقين‪:‬‬

‫أظهرت النتائج ضعف النسيج االجتماعي في احتواء مشكالت المراهقين‪ ،‬فيمكن‬ ‫‪‬‬
‫التوصية باالهتمام بالمراهق خاصة في المرحلة الحرجة التي تصاحبها مجموعة من‬
‫التغيرات التي سبق وأن ذكرناها في الجانب النظري‪.‬‬
‫بناءا على ما توصلت إليه الدراسة من وجود عالقة بين التنشئة األسرية والسلوك‬ ‫‪‬‬
‫العدواني للمراهق‪ ،‬يمكن التوصية بالقيام بعمل المزيد من برامج التوعية لألسر من‬
‫خالل وسائل اإلعالم لالهتمام بالتربية والتنشئة االجتماعية السليمة لألبناء عن طريق‬
‫تقوية الوازع األخالقي والديني وغرس القيم اإليجابية في المراهق قصد تهيئته ليكون‬
‫فردا صالحا‪.‬‬
‫أشارت النتائج إلى المفعول السلبي للمشاكل العائلية والخصام وانعدام التفاهم بين‬ ‫‪‬‬
‫الوالدين‪ ،‬وعليه يوصى باالنتباه للمشاكل العائلية ومحاولة إبعادها عن مرأى المراهق‬
‫وما تلعبه من دور سلبي في حياة المراهق‪.‬‬
‫إن وجود فروق اقتصادية ومعيشية بين أفراد عينة الدراسة يؤثر على سلوك المراهق‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫لذا نوصي بالرفع من المستوى المعيشي للمواطن مما يضمن العيش الكريم‪.‬‬
‫على األسرة أن تبتعد عن أساليب المعاملة غير الصحيحة كالرفض والتفرقة والتسلط‬ ‫‪‬‬
‫ولالمباالة نظرا لما تلعبه األسرة من دور فعال في تنمية وتوجيه سلوك الفرد‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫وفي األخير نوصي بضرورة إجراء المزيد من البحوث والدراسات حول السلوك‬ ‫‪‬‬
‫العدواني لدى المراهق المغربي بمختلف المناطق وإ جراء المقارنة بينها‪.‬‬

‫خاتمة‬

‫‪143‬‬
 ‫تعتبر مرحلة المراهقة من المراحل الحساسة والحرجة في حياة الفرد لما يطرأ عليه من‬
‫تغيرات في مختلف النواحي الجسدية والجنسية والعقلية واالجتماعية‪ ،...‬والتي تختلف شدة‬
‫تأثيرها من فرد آلخر نتيجة التفاعل الحاصل بين هذه التغيرات والمتغيرات الثقافية واالجتماعية‬
‫واالقتصادية التي يحيا في كنفها المراهق‪.‬‬

‫وفي هذا المقام تلعب التنشئة األسرية دورا مهما وبارزا في جعل هذا المراهق ناضجا‬
‫ومتزنا وإ يجابيا في سلوكياته وممارساته إزاء مختلف المواقف االجتماعية‪ ،‬كما قد تجعل منه‬
‫فردا سلبيا‪ ،‬ألن أي خطأ في التنشئة يؤدي إلى انعكاسات سلبية لربما قد تصل إلى انحرافات‬
‫سلوكية خطيرة‪ ،‬دون أن ننسى الدور الذي تلعبه الظروف االجتماعية واالقتصادية في حياة‬
‫المراهق‪ ،‬حتى وإ ن لم تكن سببا مباشرا‪ ،‬ذلك أن الظروف االجتماعية واالقتصادية الجيدة تسمح‬
‫للمراهق بالحصول على متطلباته وحاجاته األساسية وحتى تلك التي يراها الوالدين كمالية‪ ،‬ألنه‬
‫بذلك سوف يشعر بالنقص أمام ما يشهده من فروق بالمقارنة مع رفقائه‪.‬‬

‫وهذا ما حولنا الكشف عنه من خالل بحثنا هذا‪ ،‬بحيث قمنا بذلك من خالل التدرج بدَأ‬
‫بالجانب النظري‪ ،‬وصوال إلى الجانب الميداني التطبيقي‪ ،‬وانتهاء بالنتائج الميدانية المبينة سلفا‪،‬‬
‫إذ تبين أن للتنشئة األسرية دور مهم في تبني المراهق للسلوك العدواني‪.‬‬

‫المراجع‬

‫‪144‬‬
 ‫القرآن الكريم‪:‬‬

‫سورة النساء‪ ،‬اآلية ‪01‬‬ ‫‪-1‬‬

‫سورة الواقعة‪ ،‬اآلية ‪62‬‬ ‫‪-2‬‬

‫المعاجم‪:‬‬

‫أبو الفضل محمد إبن منظور‪ ،‬لسان العرب معجم ‪ ،1‬دار المعرفة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪1979،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أبو الفضل محمد ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة رهق‪ ،‬حرف الراء‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫لبنان‪2003 ،‬‬

‫الكتب‪:‬‬

‫أبو جادو صالح محمد علي‪ ،‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط ‪ ،2‬عمان‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫األردن‪2007 ،‬‬
‫أبو جادو صالح محمد علي‪ ،‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ 1‬عمان‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫األردن‪1999 ،‬‬
‫زهران حامد عبد السالم‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،1984 ،‬‬ ‫‪-7‬‬
‫زهران حامد عبد السالم‪ ،‬علم النفس النمو‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪1977 ،‬‬ ‫‪-8‬‬
‫زهران حامد عبد السالم‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬دار النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪1986 ،‬‬ ‫‪-9‬‬
‫زيدان مصطفى محمد‪ ،‬النمو النفسي للطفل والمراهق وأسس الصحة النفسية‪ ،‬منشورات‬ ‫‪-10‬‬
‫الجامعة الليبية‪ ،‬ط ‪1972 ،1‬‬
‫سليم مريم‪ ،‬علم النفس النمو‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬ ‫‪-11‬‬
‫‪2002‬‬
‫سهير كامل أحمد‪ ،‬أسليمان شحاثة أحمد‪ ،‬تنشئة الطفل وحاجاته بين النظرية والتطبيق‪،‬‬ ‫‪-12‬‬
‫مركز اإلسكندرية للكتاب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر ‪2002‬‬
‫السيد البهي فؤاد‪ ،‬األسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬‬ ‫‪-13‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪1998 ،‬‬

‫‪145‬‬
 ‫سيد رمضان‪ ،‬إسهامات الخدمة االجتماعية في مجال األسرة والسكان‪ ،‬دار المعرفة‬ ‫‪-14‬‬
‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪1999 ،‬‬
‫الشربيني زكريا‪ ،‬صادق يسرية‪ ،‬تنشئة الطفل وسبل الوالدين في معاملته ومواجهة‬ ‫‪-15‬‬
‫مشكالته‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪2000 ،‬‬
‫عبادة أحمد‪ ،‬مقاييس الشخصية للشباب والراشدين‪ ،‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬ط‪ 1‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪-16‬‬
‫مصر‪2001 ،‬‬
‫عبد السالم فاروق‪ ،‬طاهر ميسرة‪ ،‬سلسلة بحوث نفسية وتربوية‪ ،‬دار الهدى للنشر‬ ‫‪-17‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪1990 ،‬‬
‫العجرش حيدر‪ ،‬مراحل المراهقة‪ ،‬جامعة بابل‪2011 ،‬‬ ‫‪-18‬‬
‫العقاد عبد اللطيف عصام‪ ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر‬ ‫‪-19‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪2001 ،‬‬
‫علياء شكري‪ ،‬التربية والثقافة األسرية‪ ،‬دار المناهج‪ ،‬ط ‪ ،1‬األردن‪2009 ،‬‬ ‫‪-20‬‬
‫مجدي أحمد عبد هللا‪ ،‬النمو النفسي بين السواء والمرض‪ ،‬دار المعرفة الجامعية للطباعة‬ ‫‪-21‬‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪2003 ،‬‬
‫محمد عماد إسماعيل‪ ،‬النمو في مرحلة المراهقة‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪1982 ،‬‬ ‫‪-22‬‬
‫مصطفى فاروق أسامة‪ ،‬مدخل إلى االضطرابات السلوكية واالنفعالية (األسباب‪-‬التشخيص‪-‬‬ ‫‪-23‬‬
‫العالج)‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪ ، ،‬األردن‪2011 ،‬‬
‫المعاليقي عبد اللطيف‪ ،‬المراهقة أزمة هوية أم أزمة حضارة‪ ،‬شركة المطبوعات للتوزيع‬ ‫‪-24‬‬
‫والنشر‪ ،‬بيروت‪1996 ،‬‬
‫معان جبر سعيد‪ ،‬سيكولوجية التنشئة األسرية للفتيان‪ ،‬علم المكتب الحديث للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪-25‬‬
‫ط‪ ،1‬عمان‪2008 ،‬‬
‫معوض ميخائيل خليل‪ ،‬مشكالت المراهقين في المدن والريف‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪-26‬‬
‫مصر‪1971 ،‬‬
‫ممدوحة سالمة مجمد‪ ،‬أساليب التنشئة وعالقتها بالمشكالت النفسية في مرحلة الطفولة‬ ‫‪-27‬‬
‫الوسطى‪ ،‬رسالة دكتوراه مقدمة لجامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪1984 ،‬‬

‫‪146‬‬
 ‫منصور سيد عبد المجيد‪ ،‬الشربيني أحمد زكريا‪ ،‬األسرة على مشارف القرن ‪ 21‬األدوار‪-‬‬ ‫‪-28‬‬
‫المرض النفسي‪ -‬المسؤوليات‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪2000 ،‬‬
‫مومن محمد‪ ،‬دليل الباحث في منهجية البحث العلمي‪،‬ط ‪ ،1‬شمس برينت‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪،‬‬ ‫‪-29‬‬
‫‪2019‬‬
‫مومن محمد‪ ،‬ظاهرة أطفال الشوارع بالمغرب دراسة ميدانية‪ ،‬طوب بريس ‪ ،22‬الرباط‪،‬‬ ‫‪-30‬‬
‫المغرب‪2010 ،‬‬
‫الهمشري علي قطب محمد‪ ،‬عبد الجواد محمد وفاء‪ ،‬سلسلة المشكالت السلوكية لألطفال‪:‬‬ ‫‪-31‬‬
‫عدوان الطفل‪ ،‬مكتبة العبيكان‪ ،‬ط ‪ ،2‬الرساض‪ ،‬السعودية‪2000 ،‬‬
‫وفيق صفوت مختار‪ ،‬مشكالت األطفال السلوكية (األسباب وطرق العالج)‪ ،‬دار العلم‬ ‫‪-32‬‬
‫والثقافة‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬مصر‪1999 ،‬‬

‫الرسائل الجماعية‪:‬‬

‫جاهمي بسمة‪ ،‬بن يحيى مريم‪ ،‬السلوك العدواني عند المراهق الذي يعاني من التفكك‬ ‫‪-33‬‬
‫األسري (دراسة ميدانية)‬
‫حمدان فاطمة‪ ،‬والد بلقاسم بشرى‪ ،‬التنشئة األسرية وعالقتها بالعنف المدرسي(دراسة‬ ‫‪-34‬‬
‫ميدانية)‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماستر‪ ،‬جامعة عبد الحميد بن باديس‪ ،‬مستغانم‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪2017‬‬
‫شرقي رحيمة‪ ،‬أساليب التنشئة األسرية وانعكاساتها على المراهق (دراسة ميدانية)‪ ،‬مذكرة‬ ‫‪-35‬‬
‫لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬جامعة الحاج لخضر كلية العلوم االجتماعية والعلوم اإلسالمية‪،‬‬
‫الجزائر‪2005 ،‬‬
‫الشهري بن عراد عبد هللا‪ ،‬فعالية اإلرشاد االنتقائي في خفض مستوى سلوك العنف لدى‬ ‫‪-36‬‬
‫المراهقين‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الدكتوراه‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪2008 ،‬‬
‫شوامرة عيسى‪ ،‬أنماط التنشئة الوالدية وعالقتها بالخجل لدى طلبة الصف األول الثانوي في‬ ‫‪-37‬‬
‫محافظة رام هللا‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة القدس‪ ،‬القدس‪ ،‬فلسطين‪2008 ،‬‬

‫‪147‬‬
 ‫عزي الحسين‪ ،‬األسرة ودورها في تنمية القيم االجتماعية لدى الطفل في مرحلة الطفولة‬ ‫‪-38‬‬
‫المتأخرة (دراسة ميدانية)‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬جامعة مولود معمري كلية العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬الجزائر‪2014 ،‬‬
‫العلجي عائشة‪ ،‬بلعربي هاجر‪ ،‬أساليب التنشئة األسرية وعالقتها بالتكيف لدى الطالبة في‬ ‫‪-39‬‬
‫الوسط الجامعي ( دراسة ميدانية وصفية ارتباطيه)‪،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر‪،‬‬
‫جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي‪ ،‬الجزائر‪2017 ،‬‬

‫قرارت وزارية‪:‬‬

‫عطية جميل حامد‪ ،‬تأثير التنشئة االجتماعية على سلوك األطفال (دراسة تحليلية)‪ ،‬وزارة‬ ‫‪-40‬‬
‫العمل والشؤون االجتماعية دائرة إصالح األحداث‪2014 ،‬‬

‫المواقع اإللكترونية‪:‬‬

‫حمزة قواسمي‪ ،‬أهم العوامل المؤثرة على األسرة‪ ،‬موقع الكتروني‬ ‫‪-41‬‬

‫‪https://sites.google.com/site/qwasmi92hamzah/home/hamzah‬‬

‫‪148‬‬
‫المالحق‬

‫‪149‬‬
 ‫استمارة حول موضوع‬

‫التنشئة األسرية وعالقتها بالسلوك العدواني لدى المراهق‬

‫خاصة بالمراهقين الذكور‬

‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‬

‫د‪ .‬محمد مومن‬ ‫بشرى االفالح‬

‫أرجو منك قراءة األسئلة والعبارات الواردة في االستمارة جيدا والتمعن فيها ثم وضع‬ ‫‪‬‬
‫عالمة ‪ x‬في المكان الذي ترى أنه يمثل اإلجابة الصحيحة بالنسبة لك‪.‬‬
‫ال تكتب اسمك أو لقبك على االستمارة وال اسم والديك‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أجب على األسئلة بصراحة وصدق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بيانات االستمارة سرية وال تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫شكرا على تعاونكم‬

‫‪150‬‬
 ‫المحور األول‪ :‬البيانات الشخصية‬

‫السن‪..... :‬‬ ‫‪-‬‬

‫المستوى‪ Z‬التعليمي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ثانوي‪Z‬‬ ‫إعدادي‬ ‫ابتدائي‬ ‫أمي‬

‫عدد أفراد األسرة‬ ‫‪-‬‬

‫أكثر من ‪4‬‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪4‬‬ ‫‪ 3‬أفراد‬
‫المستوى الدراسي لألب‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫جامعي‬ ‫ثانوي‬ ‫إعدادي‬ ‫ابتدائي‬ ‫أمي‬

‫المستوى الدراسي لألم‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫جامعي‬ ‫ثانوي‬ ‫إعدادي‬ ‫ابتدائي‬ ‫أمي‬

‫الحالة االجتماعية للوالدين‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫مطلقان‬ ‫يعيشان معا‬
‫األم متوفية‬ ‫األب متوفي‬
‫مهنة األب‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ال يعمل‬ ‫تاجر‬ ‫متقاعد‬ ‫موظف‪Z‬‬ ‫عامل‬

‫مهنة األم‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ال تعمل‬ ‫تاجرة‬ ‫متقاعدة‬ ‫موظفة‬ ‫عاملة‬

‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬ ‫المستوى السوسيو‪ Z‬اقتصادي‪ Z‬لحي السكن‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫سكن قصديري‪Z‬‬ ‫منزل إيجار‬ ‫منزل ملك‬ ‫نوع السكن‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدخل الشهري لألسرة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫من ‪ 1500‬إلى ‪ 2000‬درهم‬ ‫من ‪ 1000‬إلى ‪ 1500‬درهم‬ ‫أقل من ‪ 1000‬درهم‬

‫أكثر من ‪ 3000‬درهم‬ ‫من ‪ 2500‬إلى ‪ 3000‬درهم‬ ‫من ‪ 2000‬إلى ‪ 2500‬درهم‬

‫‪151‬‬
 ‫المحور الثاني‪ :‬أنماط السلوك العدواني السائد بين المراهقين‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫أشترك في العراك أكثر من األشخاص اآلخرين‬ ‫‪1‬‬
‫يمكن أن أشتم اآلخرين دون سبب معقول‬ ‫‪2‬‬
‫إذا غضبت فإنني ربما أضرب شخصا‬ ‫‪3‬‬
‫يبدوا على االنزعاج بسرعة في أي موقف‬ ‫‪4‬‬
‫أجد رغبة قوية لضرب شخص في بعض األحيان‬ ‫‪5‬‬
‫أشعر أحيانا أنني قنبلة على وشك اإلنفجار‬ ‫‪6‬‬
‫يرى أصدقائي أنني شخص مثير للجدل والخالف‬ ‫‪7‬‬
‫يعتقد أصدقائي أني شخص متهور‬ ‫‪8‬‬
‫سبق لي أن ضربت أشخاصا‬ ‫‪9‬‬
‫ال أستطيع التحكم في انفعاالتي‬ ‫‪10‬‬
‫أحدث شغبا عندما أجتمع مع أصدقائي‬ ‫‪11‬‬
‫تخريب وتكسير األشياء‬ ‫‪12‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬أساليب التنشئة داخل األسرة‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫إنعدام‪ Q‬المراقبة من طرف الوالدين‬ ‫‪1‬‬
‫التفرقة بين اإلخوة‬ ‫‪2‬‬
‫كثرة الشجارات والخصام بين الوالدين‬ ‫‪3‬‬
‫كبت األبناء وحرمانهم من الترفيه‬ ‫‪4‬‬
‫انحراف أحد أفراد األسرة‬ ‫‪5‬‬
‫الدالل الزائد‬ ‫‪6‬‬
‫االبتعاد عن القيم الدينية واألخالقية في التربية‬ ‫‪7‬‬
‫المعاملة القاسية من الوالدين‬ ‫‪8‬‬
‫اإلهمال وعدم االهتمام‬ ‫‪9‬‬

‫‪152‬‬
 ‫المحور الرابع‪ :‬المستوى االجتماعي وأثره على السلوك العدواني‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫كثرة المشاكل العائلية‬ ‫‪1‬‬
‫كثرة الخصام بين الوالدين‬ ‫‪2‬‬
‫انعدام‪ Q‬التفاهم بين الوالدين‬ ‫‪3‬‬
‫طول فترة مكوث األب خارج البيت‬ ‫‪4‬‬
‫طول فترة مكوث األم خارج البيت‬ ‫‪5‬‬
‫وفاة أحد الوالدين‬ ‫‪6‬‬
‫تعدد زوجات األب‬ ‫‪7‬‬
‫زواج األب بعد وفاة األم أو حدوث الطالق‬ ‫‪8‬‬
‫زواج األم بعد وفاة األب أو حدوث الطالق‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬حي سكني هش‬
‫المحور الخامس‪ :‬المستوى االقتصادي وأثره على السلوك العدواني‬

‫بصعوبة‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارة‬

‫الفوارق االقتصادية والمعيشية بين المراهقين‬ ‫‪1‬‬
‫تفشي البطالة بين أفراد األسرة‬ ‫‪2‬‬
‫عدم توفر سكن مناسب‬ ‫‪3‬‬
‫التقشف في تسيير الراتب‬ ‫‪4‬‬
‫عدم توفير الشروط المعيشية الضرورية‬ ‫‪5‬‬
‫عدم وجود عائل لألسرة‬ ‫‪6‬‬
‫عدم وجود دخل ثابت لألسرة‬ ‫‪7‬‬
‫عدم تلبية األسرة لطلبات المراهق‬ ‫‪8‬‬
‫السكن في أحياء فقيرة‬ ‫‪9‬‬
‫هل هناك أشياء أخرى تود‬ ‫‪-‬‬
‫ذكرها؟ ‪........................ ..................................................................‬‬
‫‪...........................................................................‬‬
‫‪153‬‬