‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺇﻴﻨﺎﺱ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻗﺎﻭﻱ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺃ‪.‬ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﺩﻭﻤﻲ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻏﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭ‬

‫ﻗﺩﻤﺕﹾ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ .‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬

‫‪2008‬‬
 ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺸﻤﻌﺔ ﺍﺤﺘﺭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل ﻜﻲ ﺘﻀﻲﺀ ﻟﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﺠﺎﺤﻲ‪،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻏﻤﺭﺘﻨﻲ ﺒﺤﺒﻬﺎ ﻭﺤﻨﺎﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﻋﻁﻔﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻲ ﻭﻤﻨﺤﺘﻨﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻏﻠﻰ ﻭﺃﻋﻅﻡ ﺃﻡ " ﻭﺍﻟﺩﺘﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ "‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺤﻨﻲ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺩﻱ ﻭﺫﺨﺭﻱ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻁﺎﺅﻩ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻏﻠﻰ ﻭﺃﺤﻥ ﺃﺏ " ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ "‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻌﺜﺕ ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﺊ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻋﻠﻤﻨﻲ ﺃﻥ ﻻ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺇﺨﻭﺘﻲ ﺍﻷﻋﺯﺍﺀ " ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺅﻴﺩ‪ ،‬ﻤﻬﻨﺩ‪،‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ "‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺍﻋﺒﺕ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺤﻴﺎﺘﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺍﻋﺏ ﺍﻟﻨﺴﻴﻡ ﺃﻭﺭﺍﻗﻬﺎ ﻭﺒﻌﺜﺕ ﺃﻟﻭﺍﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻓﺴﺤﺔ ﺃﻤل ﻭﺴﻁ ﺯﺤﻤﺔ ﺍﻷﺤﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﺍﺕ " ﺭﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺸﻬﻨﺎﺯ‪ ،‬ﻓﺎﺘﻥ‪ ،‬ﻨﻔﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻓﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻨﻴﻥ "‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻗﺭﺍﻗﺔ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺩﺘﻨﻲ ﺒﺎﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﻌﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﻫﻭﻴﺘﻲ ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻲ ﻭﻜﺒﺭﻴﺎﺌﻲ " ﻭﻁﻨﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ "‬

‫ﺇﻟﻰ ﻫﺅﻻﺀ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ ﺃﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪.‬‬

‫ت‬
 ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺃﻭ ﹰﻻ ﻭﺁﺨﺭﹰﺍ ﻨﺤﻤﺩﻩ ﻭﻨﺴﺘﻌﻴﻨﻪ ﻭﻨﺴﺘﻐﻔﺭﻩ ﻭﻨﻌﻭﺫ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﺭ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻭﻤﻥ ﺴﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﻴﻬﺩﻩ ﺍﷲ ﻓﻼ ﻤﻀل ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﻀﻠل ﻓﻼ ﻫﺎﺩﻱ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺸﻬﺩ ﺃﻥ ﻻ ﺍﻟﻪ ﺇﻻ ﺍﷲ ﻭﺤﺩﻩ ﻻ‬
‫ﺸﺭﻴﻙ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺸﻬﺩ ﺃﻥ ﻤﺤﻤﺩﹰﺍ ﻋﺒﺩﻩ ﻭﺭﺴﻭﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﻭﺃﻨﺎ ﺃﻗﻁﻑ ﺜﻤﺎﺭ ﺠﻬﺩﻱ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﻏﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﺩﻭﻤﻲ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺃﺸﺭﻓﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻬﺩﺍﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻜﻤﻭﺍ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻡ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺴﺎﺌﺩ ﺭﺒﺎﻴﻌﺔ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺭﺒﺎﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺨﻠﻭﺍ ﻋﻠ ّ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﻋﻤﻴﻕ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﻨﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻗﺩﻤﻭﻩ ﻟﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﺃﻨﺴﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﺭﺍﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﻤﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺠﻠﺒﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻭﻗﻔﻥ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺒﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻭﺍﻜﺒﻥ ﻤﺸﻭﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺨﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺩﻴﻘﺎﺕ ﺸﺭﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪،‬ﻭﺸﺭﻭﻕ‬
‫ﺠﻠﻐﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺤﺭﺓ ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻨﻭﺍل ﻨﺼﺭ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺭﻨﺎ ﻜﻨﻌﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻱ ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﻴﻥ ﻭﺇﺨﻭﺘﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ﺍﻷﻋﺯﺍﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎ‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﻗﺩﻡ ﻋﻅﻴﻡ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩ ّ‬
‫ﻓﺘﺌﻭﺍ ﻴﺸﺠﻌﻭﻨﻨﻲ ﻭﻴﺩﻋﻭﻥ ﻟﻲ ﻭﻴﺒﺫﻟﻭﻥ ﻤﺎ ﺒﻭﺴﻌﻬﻡ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﻟﻲ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻗﺩﻡ ﻓﺎﺌﻕ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬

‫ث‬
 ‫ﺇﻗﺭﺍﺭ‬

‫ﺃﻨﺎ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ‪/‬ﺓ ﺃﺩﻨﺎﻩ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻡ‪/‬ﺓ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻌﻨـﻭﺍﻥ‪ :‬ﺃﺜـﺭ ﺃﺴـﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻗﺭ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺠﻬﺩﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻜﻜل‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻱ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻟﻨﻴل ﺃﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﻟﻘﺏ‬

‫ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺒﺤﺜﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪Declaration‬‬

‫‪The work provided in this thesis, unless otherwise referenced is the‬‬

‫‪researcher's own work, and has not been submitted elsewhere for any other‬‬

‫‪degree or qualification.‬‬

‫‪Student's Name:‬‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪:‬‬

‫‪Signaler:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪:‬‬

‫‪Date:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬

‫ج‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺕ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺙ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺝ‬ ‫ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ‬
‫ﺡ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺩ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﻠﻔﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪2‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫‪34‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫‪53‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬
‫‪63‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪63‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪86‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪89‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫‪90‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ح‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪90‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪90‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪91‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫‪93‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪101‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪102‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪106‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪109‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪112‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪118‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫‪122‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪123‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪124‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪126‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪127‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪128‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪130‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫‪133‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪134‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪135‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪145‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪148‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫‪B‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫خ‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪91‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(1‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(2‬‬
‫‪94‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(3‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(4‬‬
‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(5‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫(‪.‬‬
‫‪104‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‪ ،MANOVA‬ﻭﺫﻟـﻙ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(6‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ ‪Wilks Lanbda‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﻴﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫)ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ(‪.‬‬
‫‪105‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(7‬‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ(‪.‬‬
‫‪106‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(8‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪107‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‪ ،MANOVA‬ﻭﺫﻟـﻙ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(9‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ ‪ Wilks Lanbda‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﻴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫)ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪108‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ)ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪109‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (11‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ(‪.‬‬
‫د‬
 ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪110‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‪ ،MANOVA‬ﻭﺫﻟـﻙ‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪(12‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ‪Wilks Lanbda‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ(‪.‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (13‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ(‪.‬‬
‫‪112‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌـﹰﺎ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ (15‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌـﺎ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬
‫ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪115‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (17‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪116‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (18‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (19‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪118‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (20‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌـﹰﺎ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ذ‬
 ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪119‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (21‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪120‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (22‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺸـﺎﻋﺭ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ر‬
 ‫ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺇﻴﻨﺎﺱ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻗﺎﻭﻱ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺃ‪.‬ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﺩﻭﻤﻲ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻏﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﻨـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺄﻟﻔﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (104‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠـﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ‬

‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬

‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ(‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ "ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ" ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ؛ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻓﻘـﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ )ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ( ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺠﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤـﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺒﺤﺴـﺎﺏ ﺜﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ .(0.77‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤـﻥ‬

‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ز‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬

‫ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ‬

‫ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬

‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼـﻴل ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬

‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬

‫ﺃﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫س‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ‬

‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻜﺎﻨـﺕ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ .‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺸـﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺘﻌﻨـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻓﻀل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺃﺒﺤﺎﺙ‬

‫ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ش‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬

‫‪ 1:1‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2:1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3:1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 4:1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 5:1‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6:1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 7:1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 8:1‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬

‫‪1:1‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻴﺯ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺒﻬﻤﺎ ﻴﻌﻴﺵ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻓـﻲ ﻋﺒـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤـﻕ‪،‬‬

‫ﻭﻋﻤﺎﺭﺓ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻟﺴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﻘﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻺﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺠﻤﻌﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﺘﺒﺎﻋﺩﺕ ﺍﻷﻭﻁﺎﻥ ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻤﺼﺩﺍﻗﹰﺎ ﻟﻘﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪َ " :‬ﻭ ِﻣ ْﻦ َﺁﻳَﺎِﺗ ِﻪ َﺧﻠﹾـ ُﻖ‬
‫ﲔ‪) .‬ﺍﻟﺭﻭﻡ‪.(22:‬‬
‫ﺕ ِﻟ ﹾﻠﻌَﺎِﻟ ِﻤ َ‬
‫ﻚ ﹶﻟ َﺂﻳَﺎ ٍ‬
‫ﺴَﻨِﺘﻜﹸ ْﻢ َﻭﹶﺃﹾﻟﻮَﺍﹺﻧ ﹸﻜ ْﻢ ﹺﺇﻥﱠ ﻓِﻲ ﹶﺫِﻟ َ‬
‫ﺽ ﻭَﺍ ْﺧِﺘﻠﹶﺎﻑُ ﹶﺃﹾﻟ ِ‬
‫ﺕ ﻭَﺍﹾﻟﹶﺄ ْﺭ ﹺ‬
‫ﺍﻟﺴﱠﻤَﺎﻭَﺍ ِ‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﺭﻗﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴـﻁ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﻨﻅﻡ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻔﻬﻤﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴـﺘﻭﻋﺒﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻠﻐـﺔ‬

‫ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻨﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺯﻭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻨﺎ ﻜﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺤﺩﻩ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤـﻥ ﺃﻋﻀـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﻤﻊ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬

‫ﺠﻨﺴﻪ )ﻤﻠﺤﻡ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺁﺓ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﺩﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ )ﻫﻨﺭﻱ ﺴﻭﻴﺕ( ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻷﺼـﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ )ﺴﺎﺒﻴﺭ( ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒـﺎﺕ‬

‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭﻩ )ﻋﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻘﺩﺍﺩﻱ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﺭﺘﻘﺎﺅﻫﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴـﺕ‬

‫ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ‪ Acquisition‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻋﻤﺎ ﻋﺩﺍﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﻔﺭﻕ ﻤﻴﺭﻓـﻲ ‪ Murphy‬ﺒـﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺘـﻴﻥ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﺘﻘﻭﻤﺎﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻐﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸـﺩﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻤﺸﻴﺭﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﻔﻬﻡ ﺒﻌـﺽ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﻷﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺒﺩﺃ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺜـﻡ‬

‫ﻼ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ )ﻤﻠﺤﻡ‪.(2002 ،‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﺭﻜﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺠﻤ ﹰ‬

‫ﻭﺘﺸﺘﺭﻙ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺩﻻﻻﺕ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﺘﺴﻤﺕ ﻜل ﻟﻐﺔ ﺒﻨﻅﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻜل‬

‫ﻟﻐﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻅﻬﺭ ﻓﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻅﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻬﺫﺍ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺴﻴﻊ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌـﺎﻥ ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭ )ﺴـﻌﺩ‪،‬‬

‫‪.(2006‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻤﻙ )‪ (1986‬ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺘﺼل‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﺴـﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ .‬ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭﺒﻭﺴﺎﻁﺘﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻨﺎ ﻭﻴﻔﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﺨﻭﺍﻁﺭﻨـﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻭﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺼل ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﻏﺒﺎﺸﻨﺔ‪.(1994 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻻﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺯﺍﺌﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻨﻅـﺭﹰﺍ‬

‫ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﻋﺎﻤـﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺫﻜﺭﻭﺍ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ )ﺍﻟﺴﻴﺩ‪.(1986 ،‬‬

‫‪3‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﻡ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (1978‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺭﺍﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻬـﻡ ﻤـﻥ ﻫـﺫﺍ ﺃﻥ‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻀﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻤـﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘـﻭﺏ )ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠـﺔ‪،‬‬

‫‪.(2004‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﺒﺩﻩ )‪ (1990‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﺼﺭﻱ ﻓﻜﺭﻱ ﻗﺩ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺼـﻭﺕ ﺃﻭ‬

‫ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺸﻔﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ ﺍﻟﺼـﺭﻴﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻠﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺴـﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬

‫ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﺃﻤﻭﺭﹰﺍ ﻟﻡ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺸﺤﺎﺘﺔ )‪ ،2000‬ﺹ‪ (105‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺘﻔﺴـﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒـﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺦ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ )ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﻌﻭﺩ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﺼـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺼـﻠﺔ‬

‫ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﻭﺴﻘﻑ ﺍﻟﺤﻨﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﺘﺤﺭﻙ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴـﺅﻭﻟﺔ ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬـﺭﻱ( )ﻁﻌﻴﻤـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ‪.(2006 ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻔﺴـﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﺘﺅﻜـﺩ‬

‫ﻨﻴﺯل ﻭﺯﻤﻴﻠﺘﺎﻫﺎ )‪ (Nesseel, etal, 1989‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺘﺅﻜـﺩ‬

‫ﻼ ﻗـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤـﺜ ﹰ‬

‫‪4‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﻭﺭﹰﺍ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺭﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻴﺘﻔﻭﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻡ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﺒﻭﺀ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﻋﻭﺽ‪.(2003 ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺠﺎﻱ ﺒﻭﻨﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠـﻰ ﻜـل‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺘﻤﻜﻴﻨـﻪ‬

‫ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺘﺤﻭﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻨﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ‬

‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬ﻭﺃﻥ ﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺒﻭﺠـﻪ‬
‫ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻭﻗﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ ﻭﺩﻗﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺘﻔﺴـﻴﺭﻫﺎ‬

‫)ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻭ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻬﺩ ﻟﻪ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل‬

‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ‪ ،‬ﻭﻴﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺭﺍﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻴﻪ )ﻓﻬﻴﺩ‪.(1998 ،‬‬

‫‪ 2:1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻗـﺩ‬

‫‪5‬‬
‫ﺍﻤﺘﻠﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻤﺘﻼﻜﻪ ﻟﻬﺎ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﺸﻘﺔ ﻭﻋﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻤﻴﺙ )‪ (Smith, 1997‬ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻟﺫﺨﻴﺭﺓ ﻭﺍﻓﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺭﺽ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻓﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺸـﺘﻤل ﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ )ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ‪.(2004 ،‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ‬
‫ﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻌـل‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻻﺤﻅﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩ ﱟ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁـﻪ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻭﻀﻭﺤﹰﺎ ﻭﺍﺘﺴﺎﻋﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻻ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ ﻟﻠﺸـﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺸـﻌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﺘﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﻤﻌـﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﺭﻓﻊ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ .‬ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓـﻲ‬

‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺤﺙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨـﻪ ﻴﺜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﻬﻴﺊ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ؟‬

‫‪ 3:1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎ ﻴﺘﻭﻗـﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻭﺍﻀﻌﻭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻟﺘﺘﻀـﻤﻥ ﺇﻜﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻭﻀﻊ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺘﻨﻤﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺸـﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﻭﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻓﺴﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪4:1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪،‬ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ(‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ 5:1‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ(؟‬

‫‪ -2‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(؟‬

‫‪ -3‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ(؟‬

‫‪ -4‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ؟‬

‫‪ -5‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ؟‬

‫‪8‬‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ؟‬

‫‪ 6:1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ(‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ _6‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ 7:1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﺠﻨـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﺭﺍﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﻤﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨـﺎﺕ ﺠﻠﺒـﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.2008/2007‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺕ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺙ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬

‫ﺡ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ "ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ"‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺯﻤﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻀﻡ ﻜل ﻤﻨﻬـﺎ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‪،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‪،‬‬

‫ﻻ ﻋﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻪ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﻤـل‬

‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻤﺴﺅﻭ ﹰ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﻤﺼﺎﻏﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺘﺨﺒﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺤﺴـﺏ ﺃﺩﺍﺌﻬـﺎ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻻ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻜﻴﺎﻨﹰﺎ ﻭﺍﺤـﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻗﻀـﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻬﻡ ﺤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻭﻋﺩ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻷﺴﺭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﹰﺍ ﻤـﻊ ﺍﺸـﺘﺭﺍﻁ‬

‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻭﻫﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﻨﺎ ﺃﻨﺠﻭ ﺃﻨﺕ ﺘﻐﺭﻕ‪ .‬ﺃﻨﺎ‬

‫ﺃﻏﺭﻕ ﺃﻨﺕ ﺘﻨﺠﻭ ‪ ،I swim you sink I sink you swim.‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻟﻴﻌﻤل‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻀﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ )ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻨﻬﻡ( ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻨﻔﺭﺩﹰﺍ ﻭﻴﻜﺎﻓﺢ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻌﻤل ﺘﺤﺕ ﻗﻨﺎﻋﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩﻨﻲ ﻭﻴﺤﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻘـ ّﻭﻡ‬

‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺭﺝ ﻴﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻭﺃ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺠﻤل‪.(2005 ،‬‬

‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴـﺯ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬

‫ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺴـﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫‪11‬‬
‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻘﻁﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﺎﻻ ﻴﺘﺼل ﺒﻪ‪ ،‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨـﻪ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻬﺎ)ﺴﻌﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺸﻴﻊ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﻼ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻤﺫﻜﺭﺓ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻑ ﺴـﻠﻭﻜﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨـﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘـﻪ‪،‬‬

‫ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ‬

‫ﺒﺄﻨﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻑ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪،2002 ،‬ﺹ ﺹ‬

‫‪.( 625،626‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ )ﺩﺭﻭﺯﻩ‪ ،2000 ،‬ﺹ ‪.(67‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻨـﻰ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺸﺭﺡ ﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﻭﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻤﻥ ﻫﻴﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ )ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﺃﺭﻗـﺎﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ )ﺸﺭﺤﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺨﻤﻴﻥ ﻤﺭﺩﻭﺩﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻘﻊ ﻨـﻭﺍﺘﺞ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ )ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪،1999 ،‬ﺹ ‪.(160‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻠﻴ ﹰ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪:‬‬

‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻋﺭﻓﻪ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟـﻡ ﻴﺴـﺒﻕ ﻟـﻪ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬـﺎ‬
‫)ﺠﺎﻤل‪،2002،‬ﺹ‪.(41‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﺼل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒـﺒﻌﺽ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﺴﻕ ﻜﻠﻲ ﻤﻨﻅﻡ )ﺩﺭﻭﺯﻩ‪،2000 ،‬ﺹ‪.(68‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺭﺒﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﺤـﺩﺩ‬

‫ﺴﻠﻔﹰﺎ )ﺍﻟﻘﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.(433‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﻓﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻔﻰ ﺍﻟﻤﻨﺒﻌﺙ ﻋﻥ ﻋﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺨﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﻤﻌﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ )ﻨﺎﻴل‪،2006 ،‬ﺹ‪.(49‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺯﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺫﻟـﻙ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻠﺱ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌـﺩ ﻗـﺭﺍﺀﺍﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤـﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪:‬‬

‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺘﺘﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬

‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (16 - 15‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﻨﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪ 1:2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ 2:2‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ 3:2‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ 4:2‬ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ 5:2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ 6:2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ 7:2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ 8:2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 9:2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 10:2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪1:2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬

‫‪2:2‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻻ ﻴﻌﻲ ﻤﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺱ‬

‫ﻤﻌﻘﺩ ﻟﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ )ﻋﻨﺩ ﻤﺎ ﺒﺩﺃ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬

‫ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ( ﺩﺨل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﻤﺼﻌﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓـﻲ ﺇﺤـﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺤﻭﺯﺘﻪ ﻨﺴﺨﺔ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ"‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻﺤﻅ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﹼﻕ ﺒﻘﻭﻟﻪ" ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ! ﻟﻘﺩ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‬

‫ﻤﻀﺕ"‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﺍﻫﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﺠﺎﻩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻲ ﺒﺎﻟﻐﺎﻟﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻟﻌﺒﺎﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﻭﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﺠـﺎﻭﺯ‬

‫ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻌﻴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬

‫ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﺃﻡ ﻟﻡ ﻴﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﺃﺤﺱ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﻤﻊ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ‬

‫ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﺤﺱ ﺒﻪ )ﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬

‫)ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ( ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﻫـﻲ‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ )ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻨﻅﺭ ﻋﻭﺽ )‪،2003‬ﺹ‪ (10‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﻪ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻨﺸـﻁﺔ ﻴﻘـﻭﻡ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﻌﺎﻟﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺸﻁ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀـﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬

‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠﺔ )‪،2004‬ﺹ‪ (13‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻤل ﻓﻜﺭﻱ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻩ ﻓﻲ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﺫﺫ ﺒﻁﺭﺍﺌـﻑ‬

‫ﺜﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻭل‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﻔﺎﺴﺩ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﺒﻭ ﻤﻠﻭﺡ )‪ (2006‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﺎﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺎ‬

‫ﻫﻭ ﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ )ﺍﻟﻔﻬﻡ(‪.‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﻘـل‬

‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻭﺍﺌﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺎﺩﻟﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻭﺍﺯ ﺍﻟﺴـﻔﺭ ﻟﻠﺘﻨﻘـل‬

‫ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻘﺎﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺄﺸﻴﺭﺍﺕ ﺩﺨﻭل‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺼﺩﻴﻘﹰﺎ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﻘـﺎﺀ ﺒﻬـﻡ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻌﺭﻓﻬﻡ ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼـﻐﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺴـﺘﻤﺭ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﺎﻟﻤﺎل ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻨﻀﺏ ﻋﻁﺎﺅﻩ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠـﺩﺭ ﺒﻨـﺎ ﺃﻥ ﻨﺒـﺩﺃ‬

‫ﺒﺎﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺼﻘل ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﻭل )ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻥ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌـﺎﻟﻰ ﺤـﺙ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤﻨـﺫ ﺍﻟﻭﻫﻠـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺯﻴل‪.‬ﻤﺨﺎﻁﺒﹰﺎ ﻨﺒﻴﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪" :‬ﺍﻗﺭﺃ ﺒﺎﺴﻡ ﺭﺒﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻕ‪ ،‬ﺨﻠﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻋﻠﻕ"‪ ،‬ﻭﺃﻜـﺩ ﺴـﺒﺤﺎﻨﻪ‬

‫‪17‬‬
‫ﻼ‪" :‬ﺍﻗﺭﺃ ﻭﺭﺒﻙ ﺍﻷﻜﺭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻡ ﺒﺎﻟﻘﻠﻡ"‪ .‬ﻭﺃﻗﺴﻡ ﺍﷲ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﺒﺎﻟﻘﻠﻡ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ‪" :‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﻁﺭﻭﻥ"‪.‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬـﺎ ﻨﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻗﺩﻴﻡ ﻭﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺫﺍ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻜﻡ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ ﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﺍﻷﻤﻡ ﺃﻭ ﺘﺨﻠﻔﻬﺎ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪.(2005،‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠﺔ )‪ (2004‬ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻴﻪ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻜﻀﺭﻭﺭﺓ ﻁﻌﺎﻤﻪ ﻭﺸﺭﺍﺒﻪ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﻷﻥ ﻴﺤﻴﺎ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻜﺭﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺒـﺎﺭ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻴﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺯﻭﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻜﻨﻭﺯ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻓﻪ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﻋﻁﺎ)‪ (2005‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻩ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻁﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻏﺭﺒﻠﺘﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻤﺎ ﻴﺘﺤﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻌﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻅﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺸﻐل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻗﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﻪ ﺃﻭ ﺠﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼـﺎﻤﺘﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺸﺘﺭﻙ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺜل ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ )ﺴﻌﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﻓﻬـﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺼﻭﺕ ﻭﻻ ﻫﻤﺱ ﻭﻻ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻟﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺸﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺭ ﺒﻨﻁﻘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎﻫﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﺒﺩﻗﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅ )ﻤﺒﻴﻀﻴﻥ‪.(2003،‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻟﻔـﺎﻅ ﻤﻨﻁﻭﻗـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼـﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .2‬ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﻤﺯ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺒﺎﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﻤﺯ )ﺴﻌﺩ‪.(2006،‬‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﻋﻭﺽ )‪ (2003‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴـﺎﺌل ﺘﺸـﺨﻴﺹ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬـﻡ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻗﻨـﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺒﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪ :‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤـﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺠﻤـﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩ )‪ (2006‬ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﺎﻷﺫﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﻘﺕ ﺃﻥ ﺘﺴﻤﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺃﺴﻭﺓ ﺒﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ‪ .‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ‬
‫)ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﻨﺤﻭﻫﺎ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﺘﻠﻘﻲ( ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )ﺍﻟﺘﺘﺒﻊ ﺒﺎﻟﺤﺱ ﻭﺍﻟﻌﻘـل‬
‫ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻌﻘل ﻭﺤﺩﻩ( ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻷﺼـل ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‬
‫)ﻕ ﺭ ﺃ( ﻭﺍﻷﺼل ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ )ﻕ ﺭ ﻭ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻠﻘﻲ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻋـﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻴﺎ ﹰ‬
‫ﻻ ﺒﻔﻁﺭﺘﻪ ﻟﻠﻌﺏ ﻓﻼ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻤﺩﺓ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﻤﻊ ﻗﺼﺔ )ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.(2005 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺩﻴﺭ ﻭﺼﺎﺩﻕ )‪ (2000‬ﻓﺘﺭﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﹰﺎ ﺒﻘﻀﺎﺀ ﺃﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺈﻗﺒﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻴـﺔ‬

‫‪20‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻔﺔ ﺜﻡ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎﻫﺎ‪ :‬ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻤﻀﻴﺔ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺒﺎﻟﻤﻔﻴﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﺍﻟﻤﺴﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪ .‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻴﺘﺴـﻊ ﻟﻴﺸـﻤل ﻜـل ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺤﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﺼﻌﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﻤﺘﺼـ ﹰ‬
‫ﻼ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻭل ﺁﻴﺔ ﻨﺯﻟﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﻫﻲ "ﺍﻗﺭﺃ ﺒﺎﺴﻡ ﺭﺒﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻕ" )ﺍﻟﻌﻠﻕ‪ (1:‬ﻓﺘﻌـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺘﺸﺎﺒﻬﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘـﺭﻭﺀﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﺤﻴـﺭﺓ ﺸـﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺸﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻔﺴﺭ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻬﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﻪ )ﻋﻁﺎ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺜـﻼﺙ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴـﺔ‬
‫ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﻻ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‪:‬‬

‫ﺃﻱ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﻭﺼﻭﺘﻴﹰﺎ ﻭﺩﻻﻟﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺸﻜل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪) .‬ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‬

‫ﺒﻴﻨﻬﺎ(‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪) .‬ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺭﺝ(‪.‬‬

‫ﺝ‪ .‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪) .‬ﺭﺒﻁ ﺸﻜل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺼﻭﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ(‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻨﻁﻘﹰﺎ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﻤﻨﻔﺭﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .3‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪:‬‬

‫ﺃﻱ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ ﺒﺸـﻜل ﻤـﻨﻅﻡ‬

‫ﻭﻤﻨﻁﻘﻲ ﻤﺘﺴﻠﺴل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫ﻥ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺩﻻﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎ ﹴ‬

‫ﻥ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺩﻻﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎ ﹴ‬

‫‪ .7‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ .8‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ .9‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪.10‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ )ﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‪.(2007،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺼﺭ ﺭﻴﺎﺽ )‪ (1991‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺜـﻼﺙ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻹﺒﺼﺎﺭ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺒـﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﻌﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸـﻤل ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬

‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻠـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻲ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺢ‬

‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ ﻭﺘﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻬﻡ )ﺴﻌﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (2005‬ﻓﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬

‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺩﻗﺘﻪ ﺒﺈﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻀﺒﻁ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺴﻜﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺼـﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻭﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻷﺨﻁﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﺒﺘﻤﻭﻴﺞ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻤـﻥ‬

‫ﻥ ﻭﺭﺠﺎﺀ ﻭﺘﻌﺠﺏ‪ ....‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺭ ﻭﻨﻬﻲ ﻭﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻡ ﻭﺘﻤ ﹴ‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻓﻼ ﻫﻲ ﺒﺎﻹﺴﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨل‪ .‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼـﻭﺕ‪،‬‬

‫ﻓﻼ ﻫﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻡ ﺍﻷﺫﻥ ﻭﺘﺠﻬﺩ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻭﻻ ﻫﻲ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺏ ﺍﻷﺴـﻤﺎﻉ‬

‫ﺒﺸﺩﺓ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻭﻨﻪ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﻓﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺘﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻴﻔﻴﺩﻭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ‬

‫ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻭﻴﻨﺭﻭﻜﺭﻭﻤﺭ ‪ Weiner and Cromer‬ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﻤﺎ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻨﻬـﺎ‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﺴﻠﺴل ﻫﺭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻱ ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬـﺎ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺴﻠﺴ ﹰ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ Comprehension‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﺃﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘـﺎﺭﺉ ﺃﻥ ﻴـﺩﺭﻙ‬

‫ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ‪ Decoding‬ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻟﻠﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ‪ Discrimination‬ﻓﻼ ﺒﺩ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﺃﻥ ﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ‪ Selectire Attention‬ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﺘﺴﻠﺴل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠـﻕ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ "ﺇﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ" ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜـﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ ‪ Skilled Reader‬ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺩﻗﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺴـﻁﺭﹰﺍ‬
‫ﺴﻁﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﺒﻪ ﻟﻜل ﺭﻤﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺉ ‪Beginning‬‬

‫‪ Reader‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤـﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜـﻲ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ )ﺴﻌﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩ )‪ (2006‬ﻓﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻴﺨﻁﺌﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ 8.5‬ﺨﻁﺄ ﺸﻔﻬﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻜل ‪100‬‬

‫ﻜﻠﻤﺔ ﻭﻴﺨﻁﺊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ 1.1‬ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻜل ‪ 100‬ﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻷﻥ ‪ %15‬ﻤـﻥ‬

‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻐ ّﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻻ ﺘﺭﺠﻊ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩﻴﻥ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻫﻲ ﻓﻘﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ 3:2‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﻜل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻀﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻟﻜل ﻗـﺎﺭﺉ ﻭﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﺴﻌﻰ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻜﺜـﺭ‬

‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺩﻤﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﺭﻭﺘﻴﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬

‫ﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﻤﺞ ﻤﻌﹰﺎ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻟﻜل ﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺠـﺯﺀ‬

‫ﻤﻥ ﺠﻤﻠﺔ )ﺴﻌﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻫﻭ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ؟ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ‬

‫"ﺒﻴﻜﺭﻭﺒﺭﺍﻭﻥ )‪ (Baker and Brown,1984‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺜﻼﺙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻴﺩ "ﻭﺘﺭﻙ" )‪" (Wittrock,1990‬ﺒﻴﻜﺭﻭﺒﺭﻭﺍﻥ" ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﻥ‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀـﻤﻥ ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﻤﻌـﺎ ﹴ‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻓﻘﻁ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺎ ﹴ‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ )ﺩﺭﻭﺯﻩ‪.(2004 ،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (Betty, 1978‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻏﺭﻀـﻬﺎ ﺇﻅﻬـﺎﺭ‬

‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒـﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬

‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﺒﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘـل ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻤﻌـﹰﺎ‬
‫)ﺍﻟﻌﺒﺩﺍﷲ‪،2007،‬ﺹ‪.(75‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﻻﻻﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ )ﻁﻌﻴﻤـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ‪.(2006 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻜﺎﺭﻭل )‪ (Carrol, 1977‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﻤﻌﻨـﻰ‬

‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺘـﺩﺍﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﺴﻌﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻤﻌﻘـﺩﺓ‪،‬‬

‫ﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎ ﹴ‬

‫ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻭﺯﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺤﺭﻜﻲ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ‪ :‬ﻜل ﻗﺎﺭﺉ ﻴﺄﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻭﻤﻌﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺅﺜﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺃﻩ ﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﻟﻭ ﺃﻥ ﻗﺎﺭﺌﹰﺎ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ ﻟﺩﻴـﻪ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ )ﺒﺎﻟﻌﻴﺩ( ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺼﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻋﻨـﺩ ﻗـﺭﺍﺀﺓ ﻜﺘـﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻭ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻨﺹ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘـﺎﺭﺉ ﻭﻓﻬﻤـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ :‬ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺭﺃﻫﺎ ﻓـﻲ‬

‫ﺤﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻘﺭﺃﻫﺎ ﻭﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻭ ﺠـﺯﺀ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺴﻴﻘﺭﺃ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﻓﻬﻡ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﻜﺘﺎﺏ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻬﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻗﺼﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺭﺃ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ ﻓﺤﺴﺏ )ﻋﺠﺎﺝ‪.(1998 ،‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ )‪ (Anderson, 1972‬ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻱ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻭﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺜﺭﻭﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺼﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻗﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺒﻁﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺭﺍﺒﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ )ﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‪.(2007 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺭﻀﻭﺍﻥ )‪ (1977‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﻜﻲ ﻨﻀـﻤﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻠﻤﹰﺎ ﺒﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﻴﻘﺭﺅﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻓﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ‬

‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻘﺩﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﺭﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﺭﺍﺭﹰﺍ ﻜﺎﻓﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ؛ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﺎﺠﺯﹰﺍ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻤﻨﻁﻭﻗﹰﺎ ﻓﻠﻴﺱ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻪ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﺭﺅﻩ ﻤﻜﺘﻭﺒﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﺭﺃ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻩ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ‬

‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺯﻭﺩ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﻤﺘﻤﻠﻜﹰﺎ ﻷﺴﺎﺱ ﻭﻁﻴﺩ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻠﻔﻴﺘﻪ ﻭﻤﺩﻯ ﻨﻤﻭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺭﺉ ﻴﻜ ّﻭﻥ ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺴﻤﺎﻋﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺼﻐﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺸﺒﻪ ﺍﻟﺠﻤـل‪،‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ )ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪.(1988 ،‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻓﺘﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﻊ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪.(2005 ،‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ )ﺍﻟﻌﺒﺩﺍﷲ‪.(2007 ،‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴـﻊ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺹ‪ :‬ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ ﺘﻌـﺎﻟﺞ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﻌًﹰﺎ ﺒﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺜﻤﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺨﻔﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﻬﺎ ﻓﻘﺭﺓ ﻟﺘﻤﻬﺩ ﻟﻔﻘﺭﺓ ﻻﺤﻘﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻨﺹ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﻼ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺴﻭﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﻨﺹ ﺴﻭﺍﺀ ﻨﺹ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﺹ ﻗﺼﺼﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ‬
‫)ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ‪.(2006 ،‬‬

‫‪ -5‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠـﻲ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺭﺒﻤﺎ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺩﻟﻭل‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻟﻭل ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺒﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺯ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻫﻭ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺘﻨﻁﻕ ﻜﻠﻤﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺠﻬل ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻠﻤﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬـﺎ ﺒﺎﻟﺠﻤﻠـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻤﺩﻟﻭﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻬﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ )ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪.(2005 ،‬‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻫﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺜﺭﻭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻴـﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﻜﺒﺭ )ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺹ( ﻭﻓﻲ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺜﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ )ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻁﻌﺔ(‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -4‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻨﺹ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤل‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺘﻠﻤﻴﺤﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻴﺤﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﻭﺃﻏﺭﺍﻀﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﻭﺼﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺘﺨﻔﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ )ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ‪.(2006 ،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺴﻌﺩ )‪ (2006‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻜل ﻤﻥ‪:‬‬

‫* ﺩﻴﻔﻴﺩ ‪ ،David‬ﺤﻴﺙ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺘﺒﻊ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻪ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫* ﺃﺘﻭ – ﺘﺸﻴﺴﺘﺭ ‪ Otto -Chester‬ﻓﻘﺩ ﺼﻨﹼﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺤﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻬﻡ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺼﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺯّﻉ ﺤﺒﻴﺏ ﺍﷲ )‪ (1997‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜـﺔ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﻘﺎﺒـل‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎﺒل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎﺒل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ‬

‫ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪:‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‬
‫‪ -1‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ‪ -1‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻌﻨـﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ‪-1‬ﺤل ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺨﻠﻕ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻱ‪.‬‬ ‫"ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ"‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺎﻗﺩﺓ‪:‬‬ ‫‪ -2‬ﺨﻠﻕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺁﺭﺍﺀ‪.‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫ـﺭﺓ ﺝ‪ -‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫ـﻰ ﻓﻜـ‬
‫ـﺭﻑ ﻋﻠـ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌـ‬
‫ﻭﺭﺃﻱ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‪.‬‬
‫ـﺭﺓ‬
‫ـﻰ ﺍﻟﻔﻜـ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﺡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﺡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻜﻤﺎل ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‪:‬‬ ‫‪ -4‬ﻓﻬﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺹ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪ (2007‬ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴـﻁﺤﻲ(‪ :‬ﺃﻱ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤـل‬

‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺼﺭﺍﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻱ )ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ(‪ :‬ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ ﺍﻟﻀـﻤﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺭﺩ ﺼﺭﺍﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘـﺭﻭﺀ ﻟﻐﻭﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﺩﻻﻟﻴﹰﺎ ﻭﻭﻅﻴﻔﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﺃﺴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﻀﺒﻭﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺫﻭﻗﻲ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘـﺎﺭﺉ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻴـﺔ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴـﻪ‬

‫ﺒﺄﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪.‬‬

‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺭﺉ‬

‫‪ -5‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ(‪ :‬ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎ ٍﹴ‬

‫ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺒﺎﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻲ ﺴﻌﺩ ﺠﺎﺏ ﺍﷲ )‪ (1997‬ﻓﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫ﻜﻠﻤﺘﻴﻥ ﻭﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺩ ﻤـﺎ ﺘﺘﻀـﻤﻨﻪ‬

‫ﻥ ﻭﻨﺼـﻭﺹ ﻤﺘﺸـﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌـﺎ ﹴ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻠﺘﻴﻥ ﻭﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﻓﻕ ﻤـﺎ‬

‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟﻴـﻪ‬

‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﺘﻀـﻤﻨﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺁﺭﺍﺀ‪،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﺼﺭﺍﺤﺔ)ﺴﻌﺩ‪.(2006،‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬

‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪4:2‬ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻔﻭﻕ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻭﻗـﺕ‪ ،‬ﻟـﻴﺱ‬

‫ﺒﺒﻌﻴﺩ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺠﻨﺱ ﺃﺩﺒﻲ ﺁﺨﺭ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﻤﻠﺕ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺇﻻ ﺍﻟﺸﻌﺭ‪ ...‬ﺇﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩ ﻁـﻭﺍل‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ...‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺨﻭﺍﺹ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻜﻠﻬـﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻅﻤﻬـﺎ‪:‬‬

‫ﻓﻔﻴﻪ ﺍﻟﻨﻐﻡ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ)ﻁﻌﻴﻤـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ‪.(2006 ،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺸﻌﺭ‪ :‬ﻫﻭ ﻜﻼﻡ ﻓﺼﻴﺢ ﻤﻭﺯﻭﻥ ﻤﻘﻔﻰ ﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻋﺎﻁﻔﺔ ﺼﺎﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒـﻪ ﺍﻹﺜـﺎﺭﺓ‬

‫ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ)ﻋﻁﻴﺔ‪،2006 ،‬ﺹ‪.(301‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ ﻓﻘﺩ ﺭﺃﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ‪ :‬ﻫﻭ ﻜﻼﻡ ﻤﺨﻴل ﻤﺅﻟﻑ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﺍل ﻤﻭﺯﻭﻨـﺔ ﻤﺘﺴـﺎﻭﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﻘﻔﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻭﺯﻭﻨﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﺇﻴﻘﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻫـﻭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻗﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺅﻟﻔﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﺍل ﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺯﻤﺎﻨﻪ ﻤﺴﺎ ﹴﻭ ﻟﻌﺩﺩ ﺯﻤﺎﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﻭﻤﻌﻨﻰ‬

‫ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻘﻔﺎﺓ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺘﻡ ﺒﻪ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ)ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪.(2001 ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻌﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﻠﻴل ﺒـﻥ ﺃﺤﻤـﺩ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻫﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﻓﻴﻪ ﻋﺎﻁﻔـﺔ ﻭﺨﻴـﺎل ﻭﻴﻨﺸـﺩ ﺍﻟﺠﻤـﺎل ﻭﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬

‫)ﻋﻁﻴﺔ‪.(2006،‬‬

‫ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭ‪:‬‬

‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻨﻘﻭل ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻻ ﻨﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﻗﻭﻟﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻤﻪ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺤﺴـﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻤﻪ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﺸﺘﻘﺎﻗﻴﹰﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬

‫ﺘﻌﻨﻲ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻟﻴﺱ ﻤﺠـﺭﺩ ﺃﻟﻔـﺎﻅ‬
‫ﺼﻭﺘﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻻﺕ ﺼﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺤﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻻ ﻴﻐﻔـل ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺤﻲ ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻟـﻪ ﻜﻴـﺎﻥ ﻭﺠﺴـﻡ‬

‫)ﺍﻟﻭﺭﻗﻲ‪.(2002 ،‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺘﺤﻤل ﺩﻻﻟﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻻ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﺇﻻ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ ﺘﺘﺨـﺫ ﻤﻌﻨﺎﻫـﺎ‬

‫ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠـﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺴـﻴﺎﻕ‬

‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻔﺭﺽ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪.(2001،‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺸﻌﺭ‪:‬‬

‫ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﺩﺒﻲ ﺠﻴﺩ ﻻ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺭﺼﺔ ﺘﺫﻭﻕ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺸﻌﺭ ﻴﺜﺭﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻭﻁﺭﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻘـﻭل ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺄﺘﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﻁﺭﺒﻭﻥ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻱ ﻭﻫﻡ ﻗﺩ ﺘﻌـﻭﺩﻭﺍ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺤﺭﻜﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺃﺠﺴﺎﻤﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻐﻡ ﺍﻟﺭﺍﻗﺹ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺄﺘﻲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺤﺏ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺒﻔﻁﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻟﻬﺎﺏ ﺤﻤﺎﺴـﺘﻪ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻔـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻜﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻭﻥ‬

‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺠﺫﻭﺓ ﺤﻤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻱ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻔﻭﺭ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺸﻌﺭ‬
‫ﻫﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻭﺍﻓﻲ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﻴﺯﻴﺩﻫﻡ ﻓﻴﻪ ﻫﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻋﻅ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺃﺴﺎﺱ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻨﻔﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ﻟﻠﺼـﻐﺎﺭ ﺃﻱ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺼﻐﻴﺭ )ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ‪.(1977 ،‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪5:2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺠﻌـل‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﻭﺭﹰﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﻜﻠﻴﻔﻬﻡ ﺒﻌﻤل ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺒﺸـﻜل ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫)ﻤﺭﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻫﻭ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺘﻘﺴـﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺘﺸﻜل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻁﻼﺏ‪ /‬ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻏﻴـﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴـﺔ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻟـﺩﻭﺭ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻔﺭﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻋﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻨﺠﺢ ﻋﻤـل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﻘـﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺅﻫﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ )ﻴﻌﻘﻭﺏ‪.(1995 ،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﻓﺭﺝ )‪ (2005‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ)‪،2004‬ﺹ‪ (723‬ﻓﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻹﻜﻤﺎل ﻋﻤل ﺃﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫـﺩﻑ‬
‫ﺴﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻨﺎﺌﻲ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻊ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ )ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ‪.(2006 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺯﻴﺘﻭﻥ )‪ (2003‬ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﺒﺭﻩ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ )‪(6-2‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻜل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺸـﺎﺭﻙ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﺤل ﺍﻟﺘﻜﻠﻴﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴـﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻻ ﻋـﻥ ﻨﺠﺎﺤـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻬﻤﺔ ﻭﺤﻤﺎﺱ ﻷﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﺴﺅﻭ ﹰ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﻤﻥ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﻴﻀـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ )‪،2007‬ﺹ‪ (80‬ﻓﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﺎﻤـل‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ‪ :‬ﻨﻐﺭﻕ ﻤﻌﹰﺎ ﺃﻭ ﻨﺠﻭﻉ ﻤﻌﹰﺎ‪ .We sink or swim together .‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ (2005‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻓﻪ ﻤﺎﻟﺭ )‪ (Maller,1929‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬـﺩ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻜﻲ ﺘﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺩﺩ ﻜﻴﻠﻠﻲ ﻭﺜﻴﺒﺎﻭﺕ )‪ (Kelly & Thibaut,1969‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺎﻓﺄ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﻤﻴﺩ )‪ (1973‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﹰﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺜﻭﻤﺎﺱ‬

‫)‪ (Thomas, 1975‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻭﻤﺘﺯﺍﻴﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋ ّﺩ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ )‪ (1987‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺴﻠﻭﺒﹰﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺴﻌﻴﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻨﺫ ﻗﺩﻴﻡ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻁﻠﻘـﹰﺎ‪ .‬ﻭﺇﻥ‬

‫ﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺜﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻓـﻲ ﻏـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻤﻴﺯﹰﺍ )ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪.(1995 ،‬‬

‫ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺠﻬﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺤـﺩﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬

‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ)ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ( ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﺸـﺠﻊ ﺍﻷﻋﻀـﺎﺀ‬

‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻴﺴﻬﻠﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ)ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ(‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ " ﺠـﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ"‬

‫‪ Jean Piaget‬ﻭ " ﻟﻴﻑ ﺴﻤﻴﻨﻭﻓﻴﺵ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ" ‪ ،Semenovich Vygotsky‬ﻓﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬

‫"ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪-‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻨﺸﻁ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬

‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺒﻨﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ‬

‫ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻌـﺩﻟﻭﻥ ﻓﻬﻤﻬـﻡ ﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـﻡ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪.(2007 ،‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﻰ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯ "ﺴﻜﻨﺭ" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺭﻜﺯ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ‪Bandura‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺭﻜﺯ‬

‫"ﻫﻭﻤﺎﻨﺯ" ‪ Homans‬ﻭ " ﺜﻴﺒﻭﺕ" ‪ Thibaut‬ﻭ "ﻜﻴﻠﻠﻲ " ‪ Kelley‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﹰﺎ )ﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪.(1995 ،‬‬

‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺼـﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺨﺒـﺎﺭﻫﻡ ﺒﻤـﺎ‬

‫ﺴﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﺸﺭﻭﻁ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻤﺅﺩﺍﻩ ﺃﻨﻪ ﻟﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻨﺠﺤﻭﺍ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﻌﻠﻡ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬

‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺠﻬﹰﺎ ﻟﻭﺠﻪ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒـﺎﻟﺤﻭﺍﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﺭﺱ)ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ(‬

‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻟﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻷﻫﺩﺍﻓﻪ )ﺇﺒـﺭﺍﻫﻴﻡ‪،‬‬

‫‪.(2004‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ (1999‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗـل ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ :‬ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻫﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ‬

‫ﺃﺜﺒﺕ ﻤﻁﻭﺭﻭﻩ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬

‫ﻭﻴﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ‬

‫ﻼ ﻟﻼﻤﺘﻴﺎﺯ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫‪ -2‬ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻷﺸﻤل ﻭﺍﻷﻭﺴﻊ ﻷﻨﺎﺱ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬

‫ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻤﻌﺘﻤﺩﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ ﻴﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﺘﻘـﺩﻴﺭﻫﻡ‬

‫ﻟﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﹰﺎ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻀﺎﻓﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ)ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻘﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (2006‬ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻫﻭ ﺴﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﺠﻴـﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺃﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻌﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻟﻴﻘﻅـﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬

‫ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﺍﻟﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺨﻔﺽ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻘﻠﻕ‬

‫ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻭﺍﻷﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ ﻟﻠﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬

‫ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﺩ ﺠﻬـﻭﺩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﹰﺎ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓـﺄﺓ ﻴـﺘﻡ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﺤﺘﻰ ﻴﻬﺘﻡ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ )ﺍﻟﺠﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﺏ‪.(1998 ،‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻓﻕ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﺩ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺴﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ )ﻓﺭﺝ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺩّﺩ ﺯﻴﺘﻭﻥ )‪ (2003‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬

‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ :‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗـﺕ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻟﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺫﻟﻙ ﻜﺄﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺼﺔ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ :‬ﺇﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻓـﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ‬

‫ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻤﻜﺘﻅﺔ ﺒﺎﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻤﻘﺎﻋﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻗـﺩ ﺘﻘﻴـﺩ ﺤﺭﻜـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻘﻠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻥ‬

‫ﻏﺭﻓﺔ ﻤﺘﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺇﻥ ﺘﻴﺴﺭ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻟﻤﻥ ﻴﺤﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺇﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﻗﻴـﺎﻤﻬﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻤﻌﺘﻤﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ‬

‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤـﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﻔـﺯﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻴﻌﺘﻤﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻴﻌﺯﺯﻫﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪:‬‬

‫ﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒل ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺒﻭﻀـﻭﺡ ﻭﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ‬

‫ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻤـﻊ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻁﻴﺒـﺔ‬

‫ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻓـﻲ ﺴـﻭﺀ‬

‫ﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻴﺯ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺒﻨـﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻬﻨﻲ ﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬ﻭﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺼـﺩﺍﻗﺎﺕ‬

‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(2005 ،‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺘﻜﻠـﻑ‬

‫ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﻴﻤﻭﻤﺘﻬـﺎ ﻭﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﺘﺸﻜﻠﺕ )ﺠﻭﻨﺴﻭﻥ‪ ،(1998 ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﻡ ﻟﺤﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻜﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺸﻜل ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀـﻴﻊ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ ﺒﺸـﻜل ﺠﻤـﺎﻋﻲ)ﺍﻟﺯﻏـﻭل‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺩ‪.(2007 ،‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻏﺭﺽ ﺨﺎﺹ ﻗﺩ ﺘﺩﻭﻡ ﻤﻥ ﺒﻀﻊ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋـﺭﺽ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸـﺭﻴﻁ‬

‫ﻓﻴﺩﻴﻭ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﻜـﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺸﺭﺤﻬﺎ ﻭﺘﻠﺨﻴﺼـﻬﺎ‬

‫)ﺸﺒﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪(2005 ،‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻗﺩ ﺘـﺩﻭﻡ‬

‫ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ﺃﻭ ﻁﻭﺍل ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﻭﻴﺨﻀﻌﻭﻥ‬
‫ﻟﻨﻤﻁ ﺜﺎﺒﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﺘﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ )ﺍﻟﺯﻏﻭل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺩ‪.(2007 ،‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ ﻭﺠﻤل )‪ (2005‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺩﻭﻡ ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺩ ﻨﺠﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺸﺭﺤﻪ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺘﻔﻘﺩ ﺃﻋﻤﺎل ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺘﻰ ﺍﺤﺘﺎﺠﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﻁﻼﺒﻪ‪ :‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﹰﺎ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻏﺭﺽ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﻭﻡ ﻟﺒﻀﻊ ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻤﺘﺩ ﺤﺼﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻤﺜل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺭﺽ ﺃﻭ ﻋﺭﺽ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻼ ﻨﺎﺠﺤﹰﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓﻬﻤـﹰﺎ ﻭﺍﻀـﺤﹰﺎ‬

‫ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻤ ﹰ‬

‫ﻭﺼﺭﻴﺤﹰﺎ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﻁﺒﻘﻭﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺩﺭﻙ ﻜل‬

‫ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻟﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﺇﻻ‬

‫ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻓﺭﺩﻱ ﻴﺅﺩﻯ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻏﺭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﻨﺠﺎﺘﻬﺎ ﻴﻌﺩ ﻨﺠﺎﺓ ﺃﻭ ﻏﺭﻗﹰﺎ ﻟﻠﻜل‪ ،‬ﻭﻟﻌل‬

‫ﻫﺫﺍ ﺃﺩﻋﻰ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺂﺯﺭ ﺍﻟﻜل ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ .‬ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪ -2 .‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ -3 .‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ -4 .‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜل ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ )ﺸـﺒﺭ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2005 ،‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﻭﺠﻬﹰﺎ ﻟﻭﺠﻪ‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺒﺎﺩل ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﺯﻤﻼﺀﻩ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻫﻭ(‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﻠﻭﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻠﻔﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﻓﻌﻠﻲ ﻴﻨﺠﺯﻭﻨﻪ ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺴـﻬﻡ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ )ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻠﺘﺯﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺭﺩ ﺁﺨﺭ(‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻠﺘﺯﻡ ﺒﺩﻋﻡ ﻁﺎﻟﺏ ﺁﺨﺭ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺠﻬﹰﺎ ﻟﻭﺠﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻷﻋﻀـﺎﺀ‬
‫ﻤﻠﺘﺯﻤﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻭﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ )ﺃﺒـﻭ ﺍﻟﻨﺼـﺭ‪،‬‬
‫ﺠﻤل‪(2005 ،‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻴﻪ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺢ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻪ ﻭﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻓﺭﺩﻴﹰﺎ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ﻷﺤﺩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻟﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺫﻟـﻙ ﺩﻭﺭﻩ )ﺃﺒـﻭ‬

‫ﺍﻟﻨﺼﺭ‪.(2007،‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪:‬‬

‫‪47‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ )ﻤﻬـﺎﻡ(‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻬـﻡ ﻜﺄﻋﻀـﺎﺀ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ(‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻷﻨـﻪ‬

‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﻨﻔﺴـﻪ‬
‫)ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(2004 ،‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﻡ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺼﻑ ﺃﻱ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻀﻭ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻭل‬

‫ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﺴﻭﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻻ ﻤﻥ‬
‫ﻑ ﻟﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻜﺎ ٍ‬

‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﺎﻤﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺫﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺨﺼـﻭﺹ ﺍﻟﻐـﺭﺽ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫)ﻤﺭﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪.(2002 ،‬‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻔﺫ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻌـﺎﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﹰﺎ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻭﺍﺠﻬﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬

‫ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 6:2‬ﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﻓـﻲ‬

‫ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﻨﻀﺠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ‪ ،‬ﺒﻬـﺩﻑ‬

‫‪48‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤـﺎ ﺤﺼـﻠﻭﻩ ﺒـﺄﻱ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻴﺭﻏﺒـﻭﻥ‬

‫)ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(2004 ،‬‬

‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪:‬‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭﺭﻫﺎ )‪ (Slavin‬ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﻓـﺭﻕ ﺒﻌـﺩ‬

‫ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻭﻟﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺒﺎﻟﻌﻤـل‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗـﺩ ﺘﻌﻠﻤـﻭﺍ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻨﺎﻗﺵ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺒﺎﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ( ﻭﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬

‫ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﺘﻡ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘﺠـﺎﻭﺯﻭﺍ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‪ /‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤـﻥ ‪5-3‬‬

‫ﺤﺼﺹ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(2005 ،‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺸﺎﺭ ﺍﻟﺭﻓﻴﻊ ‪:Jigsaw‬‬

‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺫﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻻ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺘﺄﻟﻑ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﺘﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺴﺅﻭ ﹰ‬

‫ﻭﻴﻠﺘﻘﻲ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻤﻥ ﻓﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻌﺎﻟﺠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻼﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﻟﻴﺴﺎﻋﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻵﺨـﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ .‬ﺜﻡ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻴﻘﻬﻡ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ‬

‫)ﺍﻟﻘﻼ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2006 ،‬‬

‫‪ -4‬ﺍﺴﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻕ‪:‬‬

‫‪49‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺩﻴﻔﺭﺯ ﻭﺴﻼﻓﻴﻥ )‪ (Devries and Slavin , 1978‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻜـل ﻤﻨﻬـﺎ ﻤـﻥ ‪5-4‬‬

‫ﺃﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﻟﻠﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬

‫ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻴﻐﺔ ﺤﺘـﻰ ﻭﻗـﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺎﺒﻘﺔ‬

‫)ﺍﻟﺸﻴﺦ‪.(1993 ،‬‬

‫‪ -5‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺩﺍﺨـل‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺜـﻡ ﻴﺤـﺩﺙ‬
‫ﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﺼﺤﺢ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻭﺘﻌﻁﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ ﺍﻟﻔـﺎﺌﺯﺓ ﻫـﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(2005 ،‬‬

‫‪ -6‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻌﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺴﺘﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﻜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎل‬

‫ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸـﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺠﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ‬

‫ﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻴﻪ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺈﺠﺎﺒﺘﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻜﺎﻓﺄ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﻜل ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻋﻀـﺎﺌﻬﺎ ﻭﺃﻋﻤـﺎﻟﻬﻡ‬

‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ )ﺍﻟﻁﻨﺎﻭﻱ‪.(2002 ،‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -7‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻜﺭ ﺯﻭﺍﺝ ﻤﺸﺎﺭﻙ‪:‬‬

‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻘﺏ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺸﺭﺡ ﻭﻋﺭﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻁﻼﺏ‬

‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺯﺍﻭﺠﺔ‪ :‬ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻻﻨﻘﺴـﺎﻡ ﻷﺯﻭﺍﺝ ﻭﻴﺘﻨﺎﻗﺸـﻭﺍ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ :‬ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻭﺍﺝ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﻟﻬـﺎ ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‪).‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(2005،‬‬

‫‪ -8‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪:‬‬

‫ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺇﺤـﺩﻯ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻤﺜـل‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﺭﺱ )ﺍﻟﻁﻨﺎﻭﻱ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎل ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -6‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻴﺤﻘﻕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺤﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻗﺹ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻟﻠﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺤﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﻤﻜـﺎﻥ ﻴﻌﻤـل ﻓﻴـﻪ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺤﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻴﺴﻌﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ )ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺭﻴـﺎﺽ ﻨﺠـﺩ‬

‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.(2003 ،‬‬

‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫـﻭ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪،‬‬

‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﺠﻬﺯ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤـﻰ‪،‬‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻭﺍﺩﺭ ﺒﺸـﺭﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻤﻭﺠﺯ ﻟﻨﻭﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰ‬

‫‪ .1‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺨﺎﺹ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺼﻭﺭ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻼﺌﻡ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻫﺩﺭ‬

‫ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻭﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﺘﻜﻔﻲ ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﺠﻼﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻴﺴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻁﺎﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬

‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻷﺜـﺎﺙ ﻭﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﺴـﺘﻐﻼل ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻀﻴﻕ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﺏﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻫﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ :‬ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺒـﺭ‬

‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻜﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪.(2003 ،‬‬

‫‪ 6:2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼل ﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺸل ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ‬

‫ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ )‪ ( Deutsch, 1949‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻭﺠـﻪ‬

‫ﻻ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺴﺏ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺘﻊ ﺠﺩﹰﺍ ﺃﻥ ﺘﻜﺴﺏ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻜﺴﺏ ﻟﻴﺱ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ )ﺒﻬﺠﺎﺕ‪.(1998 ،‬‬

‫ﻭﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﻨﺸﺂﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬

‫ﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬

‫ﺘﻘﻭﻱ ﻭﺘﺩﻋﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ .‬ﻭﻓﻀ ﹰ‬
‫‪53‬‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻴﺘﻭﻗـﻊ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻘل ﺤﻤﺎﺴﻪ ﻭﻤﺠﻬﻭﺩﻩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺜﻨـﺎﺀ ﻤﻭﺠﻬـﹰﺎ‬

‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ )ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺭﻭﺠﻲ‪.(1980 ،‬‬

‫ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﺠﺩﹰﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻨﻌﺘﺒﺭﻩ ﺃﺩﺍﺓ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬

‫ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻔﺘﺭﺓ ﺭﺍﺤﺔ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻤﺘﻊ ﻟﻤﻌﺩل ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻴﺘﺨﻠﻠﻪ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﻭﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬

‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﺎﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺒﺴﻴﻁ ﻟﻜل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ‬

‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﺸﻜل ﺩﻭﺭﻱ )ﺒﻬﺠﺎﺕ‪.(1998 ،‬‬

‫ﻓﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﻟﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻬﻴﺊ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻴﺭ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻜﻴﺒﻜـﻭﻻ ﻭﺃﺠﻴـﻭﻨﻲ ) ‪Okebkola and Ogunniyii,‬‬

‫‪ (1984‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ )ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﻱ‪.(2004 ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻨﺩ ﺴﻌﻴﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻬﺩﻓﻪ ﻗﺒل ﺯﻤﻼﺌـﻪ‪،‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ ﺭﻜـﺯﺕ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ )ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﺏ‪:(1998 ،‬‬

‫* ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﻤﺎﻟﺭ )‪ (1929‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬـﺩ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﻔﻭﺯ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋﺭﻑ ﻜﻴﻠﻠﻲ ﻭﺜﻴﺒﺎﻭﺕ )‪ (1969‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺎﻓـﺄ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺎﻓﺄ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‬

‫ﺃﻗل ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫* ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﻤﻴﺩ )‪ (1937‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻜـﻲ‬

‫ﻴﻔﻭﺯ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺴﺎﺒﻘﻭﻥ ﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﻜﻭﻫﻥ)‪ (1982‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻴـﻪ ﻫـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺎﺭﻉ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺒﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ )‪ (1987‬ﻓﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻪ‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻓﺸل ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‪" :‬ﺃﻨﺎ ﺃﻨﺠﻭ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﻐﺭﻕ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﺃﻏﺭﻕ ﺃﻨﺕ ﺘﻨﺠﻭ"‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻀﺩ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻴﻌﻤل ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺤﺩﻩ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻴﻜﺎﻓﺄ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻴﺴﻭﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻴﺤﺘﻔل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﺠﺎﺤﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺇﺨﻔﺎﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻤﺩﺭﺝ ﺍﻷﻓﻀل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻭﺃ )ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬـﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪.(1995‬‬
‫‪55‬‬
 ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺴﻠﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ‬

‫ﻜﺭﻩ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺸﻙ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻭﺠـﻭﺩ‬

‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺱ ﺯﻤﻼﺀﻩ ﻋـﻥ ﺍﻟﻭﺼـﻭل‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻜﻲ ﻴﻔﻭﺯ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺒﺄﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻴﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﺸل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺭﻗﻠﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺨﺘﺹ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺒﺄﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀَﺎﹰ ﻜﻤﺎ ﺘﻘل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻜل ﻓﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﺃﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﺹ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻭﺯ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺜﺎﺒـﺕ ﻟﻺﺠﺎﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓـﻲ ﺘﻬﺠـﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﻭﺤﻔـﻅ ﺒﻌـﺽ‬

‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ )ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﺏ‪.(1998 ،‬‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﻓﺴﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻭﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﻤل ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﻤـﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻘﻁ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻪ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ .3‬ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻌﻴﺎﺭ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺤـﻭ ﺃﺩﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪.(2007 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﻨﺎ ﺃﺴﻌﻰ ﻷﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺘﻬﺩ ﻷﺤﺭﻡ ﻏﻴﺭﻱ )ﻓﺈﻥ ﻨﺠﺎﺤﻲ ﻴﺴـﺘﻠﺯﻡ ﺇﺨﻔـﺎﻕ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺎ ﺃﺤﺘﻔل ﺒﺈﺨﻔﺎﻗﻬﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺴﻬل ﻨﺠﺎﺤﻲ(‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻭﺃﻨﺎ ﺃﺭﻯ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ )ﻓﻌﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﺠﺩﹰﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼـﻭل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯ(‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻭﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺨﺴﺭﻭﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺭﺒﺤﹰﺎ ﻟﻲ(‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺒﻴﻨﻲ ﻭﺒﻴﻨﻬﻡ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻨﺎ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻲ ﻓﻘـﻁ ﺤـﻴﻥ ﻴﺨﻔـﻕ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻭﻨﻅﺭﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻼ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺇﻻ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻗل ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ‬

‫ﻼ ﻭﻨﺠﺎﺤﹰﺎ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺠﻤل‪.(2005 ،‬‬

‫ﺃﻗل ﺘﺤﺼﻴ ﹰ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺱ ﻴﺼﺒﺢ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻤﻤﺘﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺃﻗل ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺘﺤﺘـﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻌﺩل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻌﻤـل‬

‫ﻭﻁﺎﻋﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫‪57‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﺎﺩل ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻔـﻭﺯ‬
‫ﻤﻌﺘﺭﻀﹰﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒـﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻜﺴـﺭ‬

‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺼﺒﺢ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻓﺎﺌﺯﹰﺍ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﹰﺎ ﺃﻭ ﺨﺎﺴﺭﹰﺍ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻜﺴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻐﺭﺽ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﻤﺘﻌﺔ‪ .‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﻴﻥ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﻭﺯ ﻫـﻭ‬

‫ﻏﺭﺽ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻴـﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺱ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ‬

‫ﺃﻥ ﻟﻪ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻗﹰﺎ ﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻭﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺨﺎﺴﺭ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﻭﺃﻫﻠﻴﺔ ﺃﻗل ﻓﻲ‬

‫ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺘﻤﺩﻨﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻟـﺫﺍ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﺘﻤﺜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬

‫)ﺒﻬﺠﺎﺕ‪.(1998 ،‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺒﻌﺽ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺎﻱ ﻭﺩﺏ‪:‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺎﻱ ﻭﺩﺏ ﺴﻨﺔ )‪ (1937‬ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃﻋﺩ ﻤﺎﻱ ﻭﺩﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻓﺎ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﺄﻨﻪ ﺒﺫل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔـﻭﺯ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺭﻓﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺒﺫل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻌﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻻ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫‪ .1‬ﺘﺒﺫل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻟـﺩﻴﻬﺎ ﺴـﻌﻴﹰﺎ ‪ .1‬ﻴﺒﺫل ﻜل ﻓﺭﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﻴﺤﻘﻕ ﻗﺒـل‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﺭﺍﺀ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ‪ .2‬ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻗل ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀـﹰﺎ ﻋـﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻷﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻬﺩﻑ ﻗﺒل‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﻥ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺃﻓﻀـل ﺃﺩﺍﺀ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ‪ .3‬ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺃﻓﻀل ﺃﺩﺍﺀ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﻴﺤﻘـﻕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺒل ﺯﻤﻼﺌﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻤـﻥ ‪ .4‬ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺴﻠﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﺏ‪.(1998 ،‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺩﻭﻴﺘﺵ )‪:(1949‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺩﻭﻴﺘﺵ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ " ﻟﻴﻔﻴﻥ" ﻓﻲ‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺸﺭ ﺩﻭﻴﺘﺵ )‪(1949‬ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻐـﺭﺽ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺼﻑ ﻤﺠﻤل ﻷﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ ﺤﻴـﺙ‬

‫‪59‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﺩﻭﻴﺘﺵ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﻱ ﻋﻀﻭ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺼل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻵﺨـﺭﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻫﺩﻓﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﻌﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻫﺩﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺼـل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻗﺒﻠﻬﻡ‪ ..‬ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﻴﺴﺭ ﻜل ﻋﻀﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻨﻅﺭﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺩﻭﻴﺘﺵ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(2005،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﺭﻗل ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ " ﺃ‪ ،‬ﺏ‪ ،‬ﺝ" ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻓﺈﻥ "ﺱ" ‪ .1‬ﺇﺫﺍ ﺤﻘﻕ "ﺃ‪ ،‬ﺏ‪ ،‬ﺝ" ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻓـﺈﻥ "ﺹ" ﻻ‬

‫ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬ ‫ﻻ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺇﺫﺍ ﺤﻘﻕ "ﺱ" ﻫﺩﻓـﻪ ﻓـﺈﻥ ) ﺃ‪ ،‬ﺏ‪ ،‬ﺝ( ‪ .2‬ﻭﺇﺫﺍ ﺤﻘﻕ"ﺹ" ﻫﺩﻓـﻪ ﻓـﺈﻥ" ﺃ‪ ،‬ﺏ‪،‬ﺝ" ﻻ‬

‫ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺤﻘﻕ " ﺃ‪ ،‬ﺏ‪،‬ﺝ " ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ "ﺃ‪ ،‬ﺏ‪ ،‬ﺝ" ﻟـﻡ‬
‫ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﺤﻘﻕ "ﺹ" ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻓﻘﻁ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ "ﺱ" ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩ ﺩﻭﻴﺘﺵ )‪ (1949‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌـل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻴـﺩﺭﻙ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻭ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻌﺘﻤـﺩﻭﻥ ﺒﺸـﻜل‬

‫ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﺒﺸـﻜل ﻤﻌﺭﻗـل‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁـﻭﻥ ﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻜـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻟﻠﻘﺭﻭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺕ‪ .‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺙ‪ .‬ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ )ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﺏ‪.(1998 ،‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ ﺘﺤـﺩﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻷﻭﺴﻊ ﻤﺠﺎ ﹰ‬

‫ﺩﺍﺨل ﻨﺹ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻟﻴﻘﺭﻭﺍ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﻓﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻟﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﻭﺘﻨﺘﻬـﻲ‪ .‬ﺇﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺴـﻤﺢ ﻟﻠﻤﺸـﺎﺭﻜﻴﻥ ﺃﻥ‬

‫ﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻗﻭﻴﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ )ﺍﻟﺒﻐـﺩﺍﺩﻱ‬

‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2005 ،‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻴﻌﺘﻤﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬

‫ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ...‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﻘﻭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻅﺎﻡ‬

‫ﺨﻼﻕ )ﻤﺒﺩﻉ( ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻨﻲ ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬

‫ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺘﺜﺒﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻁـﺭﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ...‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻡ ﻓﻲ ﻤﻅـﺎﻫﺭ‬

‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺩﺓ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺫﻟﻙ‪ ..‬ﻭﻴﻘﺼـﺩ‬

‫ﺒﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﺍﻷﻋﻅـﻡ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻼ ﻤﺅﺜﺭﹰﺍ )ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﺏ‪.(1998 ،‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺃﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤ ﹰ‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ 7:2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ‪ ،‬ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺎﻜﻲ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ )ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ )ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ 8:2‬ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺒﺎﺸﻨﻪ )‪ :(1994‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ؛ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬

‫ﺴﺘﻴﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪1994/1993‬ﻡ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻀـﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺴـﺕ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﻘﺭﻭﺌﻴﺔ ﻟﻨﺹ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻏﻼﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺁﺨﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻴﻴﻥ ﻗـﺭﺍﺌﻴﻴﻥ )ﻗـﻭﻱ‪،‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﻑ( ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﺘﺴﺎﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺌﻬﻤﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻐـﺭﺽ‪،‬‬

‫ﻭﺤﻠﻠﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ‬

‫‪63‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎ )‪ (0,001 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻓﻀل ﻤﻨـﻪ ﻟﻠﻁـﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴـﺔ ﺍﻟﻀـﻌﻴﻔﺔ ﻭﺒﻔـﺭﻕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬

‫)‪ ،(0,001 = α‬ﻭﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﹰﺎ )‪ (0,001 = α‬ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﺽ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻲ )‪ :(1995‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ )‪ (72‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻭﻨﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪ .‬ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫)‪1995/1994‬ﻡ ( ﻤﻭﺯﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺩﺭﺴـﺕ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﻘﺭﻭﺌﻴﺔ ﻟـﻨﺹ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﹰﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻏﻼﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺁﺨﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺘﻌﻠـﻡ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎ )‪(0,001 = α‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻪ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻔﺭﻕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ ،(0,001 = α‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ (0,001 = α‬ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻠﻤـﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤـﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‬

‫ﺃﻓﻀل ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ )‪ :(1998‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻷﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (1030‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒـﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%7‬ﻭﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻐـﺕ )‪(72‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺘﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ )‪ (34‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭ )‪ (38‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﻨﻔﻴـﺫ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒـﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺫﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻜﻴﻤﻪ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ ﺼـﺩﻗﻪ ﻭﺜﺒﺎﺘـﻪ‬

‫ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ (0,87‬ﻭﺠﺭﻯ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻗﺒﻠـﻲ‪ ،‬ﺜـﻡ‬

‫ﺩﺭﺴﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻤﺩﺓ ﺸﻬﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ‬

‫ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬـﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻭﺠـﻭﺩ‬

‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻁﻨﺎﻭﻱ )‪ :(2001‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﺭﻤﺜﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (52‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﻭﻴﻀﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﺭﻤﺜﺎ ﻤﻭﺯﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻭﺍﺤـﺩ ﻤﻨﻬـﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻀﻤﺕ )‪ (28‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﻭﻴﻀﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺸـﻜﻠﺕ‬

‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬـﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴـﺔ‬

‫ﻭﻀﻤﺕ )‪ (24‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‪،‬‬
‫‪65‬‬
‫ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0,05 =α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬

‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ )‪ (0,05 =α‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻜـﺄﺠﺯﺍﺀ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﺘﻌـﺭﻴﻔﻬﻡ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻬـﺎ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻐﺭﻓـﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺯﻤﻲ )‪ :(2002‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺒﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (42‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺸﻌﺒﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺸﻌﺒﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﺴﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺸﻌﺒﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻜﺎﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻜﻭﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﻨﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻨﺹ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﻤل ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ )‪ (39‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ‬

‫ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺜﺒﺎﺘﻪ )‪ (0,89‬ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘـﻡ ﻋﺭﻀـﻪ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05=α‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫‪66‬‬
‫ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴـﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﺒﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﺴﺏ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘـﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﻟﻘﺼﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻕ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪2002/2001‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (1877‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻓﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (191‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺜـﻼﺙ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (62‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻌﻤﻠﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ)‪ (62‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻌﻠﻤﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (64‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ ﺘﻌﻠﻤـﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (0,05 ≥ α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻔﻠﺢ )‪ :(2005‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺨﻤﺴـﺔ‬

‫‪67‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﻤﻭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩل ﻋﻠﻰ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬

‫ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﻥ )‪:(2007‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (60‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀـﺎﺒﻁﺔ ﺘﻌﻠﻤـﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﺨﻀﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻷﺤﺩ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻓـﻲ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻌﻠﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﺃﺩﻯ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ‬

‫)ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ )‪ (13.784‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺃﻗـل ﻤـﻥ )‪(0.001‬‬

‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﺃﺩﻯ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﻴﺒﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺱ )‪ (13.268‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗـل ﻤـﻥ )‪ (0.001‬ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬

‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬

‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻴﺏ )‪ :(2001‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬

‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻟﻑ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺇﺭﺒـﺩ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )‪2001/2000‬ﻡ( ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (3389‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ ﻤﻭﺯﻋـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ )‪(43‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (90‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ )ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ(‬

‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﻌﻭل ﻷﺠﻠﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ :‬ﻜل ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ ﺜﻼﺜﻴـﺔ (‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻗﺒـل ﻭﺒﻌـﺩ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﻌﻭل ﻷﺠﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ )‪(0.05 = α‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻔﺌﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻱ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻨﺩ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ )ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻔﺌﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ(‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻱ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ )‪ (0.05 = α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠـل ﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪:‬‬
‫‪69‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻭﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻭﺭ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (53‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺴـﻤﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (26‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻤﻐﻨـﺎﻁﻴﺱ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ )‪ (27‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪ .‬ﻓﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻨﻔﺴـﻬﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺨﻀﻌﺕ ﺍﻟﻤﺠﻭﻋﺘﺎﻥ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ )ﻗﺒﻠﻲ – ﺒﻌـﺩﻱ(‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬

‫ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻋﺎلﹴ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻤـﻨﺨﻔﺽ(‪،‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻴﻭﻤﺎﻥ ﻜﻭﻟﺯ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل )ﻋﺎلﹴ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻤـﻥ‬

‫ﺠﻬﺔ ﻭﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ )ﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل )ﻋﺎلﹴ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﺽ(‪ ،‬ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬

‫‪70‬‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﺍﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺓ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜـﺭ ﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬

‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (2754‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‬

‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﺠﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤـﻥ )‪(139‬‬

‫ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬

‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (0,05≥ α‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﻟـﻡ ﺘﻭﺠـﺩ‬

‫ﻓﺭﻭﻕ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻤﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩﻴﻠﻰ )‪ :(2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻗـﺎﺌﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻤﺅﺘـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (145‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺕ ﺸﻌﺏ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻗﺼﺩﻴﹰﺎ ﻭﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ(‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜـﺭ‬

‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ )‪ (0,05 = α‬ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ )‪ (0,05 = α‬ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ 9:2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻴﻔﺯ‪ -‬ﺭﻭﺒﺭﺕ‪ -‬ﺴـﻼﻓﻴﻥ‪ -‬ﻓـﺎﺭﻨﺵ )‪ :(Steven,Robert,etal,1991‬ﺘـﻡ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠـﻰ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ .‬ﺘـﻡ ﺇﺨﻀـﺎﻉ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬

‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﻊ‪ .‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ .‬ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﻊ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﺴﻭﻥ‪ -‬ﺴﺎﻨﺩﺭﺍ‪ -‬ﺭﻴﺘﺎ‪ -‬ﻟﻭﻴﺱ )‪ :( Wilson,etal,1991‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻓﺤﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬

‫ﺒﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻟﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴـﺘﻨﺩﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻜﻴﻥ‬

‫ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺘﺤﺼﻴ ﹰ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ‬

‫ﻫﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻓـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻗـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻗﹰﺎ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺍﺏ‪ -‬ﺠﻭﻱ‪ -‬ﻜﻭﻟﻴﻥ )‪ :(Rapp,etal,1991‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﺎ ﻫﻨـﺎ‬

‫ﻫﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻓﺤﺼﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ )ﻥ =‪ .(19‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ )‪ (88‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪1990 -1989‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻲ‬
‫ﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭﻴﻭﻤ ّ‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻴﻭﻤ ّ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﺓ ‪ 24‬ﺃﺴﺒﻭﻉ‪ .‬ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻁﻠـﺏ ﻤﻨﻬﻤـﺎ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ .‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ )‪ (ITBS‬ﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻭﺒﺭ ﺴﻤﻴﺙ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪. ANOVA‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓـﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻀـﻤﻥ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟـﻡ ﻴﻨـﺘﺞ‬

‫ﻋﻨﻪ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻭ ﻓﺭﻕ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﺤﺴﻨﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻴﻥ‪ -‬ﻜﺎﺜﻠﻴﻥ‪ -‬ﺒﻨﺴﻭﻥ )‪ :(Quinn,etal,1993‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻴﻜﺕ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻤﺒل ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠـﻭل‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺠﺭﺍﺌﺩ ﺃﻭ ﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬

‫ﻤﺘﻤﺤﻭﺭﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩﻱ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻤﺴﺢ ﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺩﺍﺀ )‪ (196‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﺇﻀـﺎﻓﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬـﻡ ﺨﻠﻔﻴـﺎﺕ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﻭﻴﻐﻁـﻭﻥ‬

‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺜﺭ ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ‪ /‬ﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ،t-test‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ANOVA‬ﻭﺇﺤﺼـﺎﺀ‬

‫ﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﺴﻨﻭﺍ ﺒﺸـﻜل ﻫـﺎﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﺭﺱ‪ .‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﺃﻥ ﺃﻱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻀـﻤﻨﺕ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﺃﻱ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺤﺼل‬

‫ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻓﻬﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل‬

‫ﺍﻟﻜﻭﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺼﻔﻭﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل‬

‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﻠﻔﺕ – ﺒﺎﺘﺴﻲ – ﺃﻟﻴﻥ )‪ :(Self,etal,1997‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺎ ﻴﺭﻴـﺩﻩ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺼﻌﺒﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻫـﺩﻓﺕ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ‬

‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﻁﻼﺏ )ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻀـﻴل( ﺃﻥ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺘﻬﻡ‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺼﻌﺒﹰﺎ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬

‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺤﻘﻴﻘﺔ )ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ( ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t- test‬ﻋﻠـﻰ ﺘﻔﻀـﻴل‬

‫‪74‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻻ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻨﻬـﺎ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺼﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻬﻤـﺎ ﺃﺜـﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ ﻟﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺠـﺯﺀ ﺃﻅﻬـﺭ ﺃﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻜﺒﺭﻯ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻲ ﻤﻭﺍ ﹴﺯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻜﺴﺘﻭﻥ – ﺇﻴﻤـﻲ‪ -‬ﺁﻥ) ‪ :(Sexton,etal,2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﺁﺜﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ .‬ﻭﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ‬

‫ﻁﻼﺏ ﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﻡ ﻤﻌﹰﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻓﺭﻴﻕ ﻭﺘﻤﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﺎﺸﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻨﻘﺎﺸﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺤﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻜـﺎﻥ ﺍﻤﺘﺤـﺎﻥ‬

‫ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺘﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬

‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻭﺘﻤﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺏ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻴﻥ – ﻤﻴﻨﻎ – ﻟﻴﻥ )‪ :(Chen,etal,2005‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻜﻠﻐﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪.listening , reading, and speaking‬‬

‫ﻭﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (100‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻫﺅﻻﺀ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻌﺩل ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠـﻡ‬

‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻜﻴﻥ ﺸﻴﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﻴﻥ‬

‫ل ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴـﺎﺒﻴﻊ‪،‬‬

‫ﻤﻥ ﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻋﺎ ﹴ‬

‫‪75‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ‬

‫)ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ( ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ‪) GEPT‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﺍﻟﻌـﺎﻡ(‬

‫‪.listening , reading , and speaking‬‬

‫ﻭﺘﻠﺕ ﺫﻟﻙ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩﻱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻤﺕ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻠـﻰ ﻜـل ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺜـﺭ‬

‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﻭﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺯﻴﺯﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠـﺏ‬

‫ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻌﹰﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﻓﺴﻭﺍ ﻭﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻁﻭل ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼـﺕ ﺒـﺈﺠﺭﺍﺀ ﻨﻔـﺱ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪ :(1987‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻤﻘﺎﺒـل ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺸﺒﺭﺍ ﺍﻟﺨﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬

‫ﻓﺼل ﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻭﺯﻉ ﺍﻟﻔﺼﻼﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼـﻑ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ )‪ (43‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻓﺼل ‪ 7/1‬ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻴﺠﺎﻡ‬

‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻨﻴﻥ )ﻤﺴﺎﺌﻲ(‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ )‪ (47‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻓﺼـل ‪1/1‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻥ ﺍﻟﻭﻟﻴﺩ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻨﻴﻥ )ﻤﺴﺎﺌﻲ( ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺒـﺎﻗﻴﻥ ﻟﻺﻋـﺎﺩﺓ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺨﻠﺔ ﻜﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ – ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ‬

‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺼـﻭﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ .‬ﺼﻭﺭﺓ ﺃ‪،‬ﺏ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ‬

‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻱ ﻟﺘﺜﺒﻴـﺕ‬

‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﻤﺎ ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻔـﻭﻕ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ‬

‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0,05 =α‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﻓﺴـﺭﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺩﻴﺏ‪.(2004،‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻁﻲ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤـﻭ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫‪77‬‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋـﺩ‬

‫ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌـﻲ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬

‫ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (87‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ /‬ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬

‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘـﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪ :‬ﺘﻌﻠـﻡ ﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬

‫ﺠﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻗﺒل ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ ﻟﻠﺠﻤـل ﺍﻟﻤﺸـﺘﻤﻠﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ "ﺃﺤـﻼﻡ"‬

‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ ﻟﻠﺠﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺃﺜـﺭ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0 .05 = α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0 .05= α‬ﺒﻴﻥ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻭﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0 .01 = α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ )ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ( ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬

‫)‪ (0 .05 = α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻭﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﻤﺅﺠـل ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬

‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫‪78‬‬
‫)ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺠل( ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻐﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺩﻱ )‪ :(1996‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴـﺎﺀ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺃﺒـﻭ‬

‫ﻅﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻔﻠﺯﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤـﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﹰﺎ ﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺸﻴﻔﻴﻪ" ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ )‪ :(1997‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺤﻴﺙ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋ ّﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬

‫ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬

‫‪79‬‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠـﻰ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻭل ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌـﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻁﻼﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗـﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺎﺩل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌـﻲ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻁﻼﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )ﺍﻟﻁﻨﺎﻭﻱ‪.(2002 ،‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2001‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬

‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌـﻲ ﻭﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (59‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻼﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺸﻤﻠﺕ‬

‫)‪ (29‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺸﻤﻠﺕ )‪ (30‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ .‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌـﻲ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟـﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬

‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل )ﺍﻟﺩﻴﺏ‪.(2004 ،‬‬

‫‪80‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ :(2002‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺫﻱ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻜـل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺜﻼﺙ ﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (36‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﻱ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ )ﺯﻤﻨﹰﺎ ﻭﺃﺩﺍﺀ( ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺯﻤﻥ ﺴﺒﺎﺤﺔ ﺍﻟﺯﺤﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺒﻁﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻓﻀـل‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺴﺒﺎﺤﺔ ﺍﻟﺯﺤﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻁﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻟﻠﺯﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺎﻗﺕ ﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫دراسة العب ادي )‪ :(2004‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (91‬ﻤـﻥ ﻁـﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺩ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪ .‬ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ .2003/2002‬ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻀـﻬﻡ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻟﺜﻼﺙ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ(‪ .‬ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻗﺴﻡ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل )ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺘﺩﻨﻲ(‪ .‬ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘـﻡ‬

‫ﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪ ،‬ﺘﺄﻟﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ .‬ﻜﺸـﻔﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻠﺭ ﻭﺭﻴﺎﻥ )‪ :(1973‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪،‬‬

‫ﻤﻘﺎﺭﻨﹰﺎ ﺒﺄﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ)‪ (88‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﻤﻴﻨﺒﻭﻟﻲ‪ .‬ﻭﺘـﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (Lowa Test for Basic Skills‬ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ‪ .‬ﻭﻗﺴـﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺴﺕ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻑ ﻜﻠﻪ ﻭﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (T‬ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻭﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭّﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺘﻔﻭﻗﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ )ﻴﻭﺴﻑ‪.(1998 ،‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﻤﻔﺭﻴﺯ ﻭﺭﻓﻴﻘﺔ )‪ :(1982‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺯﻤﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (44‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻘﻨﻥ ﻁﺒـﻕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬

‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺃﺩﻨﻰ )‪ (%5‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻐﺭﻗﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺩﺓ )‪ (6‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ‪ .‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺤﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻜﺎﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ‪ ،‬ﻤـﻊ‬

‫ﻗﻴﺎﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟـﺜﻼﺙ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ ﻭﺘﻀـﻡ )‪ (15‬ﻁﺎﻟﺒـﺎﹰ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﺘﻀﻡ )‪ (14‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﻀﻡ )‪ (15‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻋﻁﻲ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﻋﻴﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺄﺴﺒﻭﻉ ﻭﺍﺤـﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‪ ،‬ﻭﺒﻔـﺎﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟـﺔ‬

‫‪82‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0,05 = α‬ﻭﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺒﻔﺎﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0,05 = α‬ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺯﻤﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺒﻔﺎﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0,01 = α‬‬
‫ﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺯﻤﺭﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻔﻭﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃ ّ‬

‫ﻭﺒﻔﺎﺭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ .(0,01 = α‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﻔـﻭﻕ‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺒﻔﺎﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0,01 = α‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺯﻤﺭﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻷﻨﻬﻡ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻭﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪.(2000 ،‬‬

‫‪ :(Qin,Zhining,1992‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴـل ﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻴﻥ ﺯﻴﻨﻨﻎ )‬

‫ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻋﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓـﻲ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻌﺭﻑ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﺌﺎﺕ‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻟﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﺠﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺠﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻫـﻡ ﺃﻜﺜـﺭ‬

‫ﻨﺠﺎﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻀﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻫﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﺤـﹰﺎ ﻤـﻥ ﺃﻭﻟﺌـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻀﻠﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻫـﻲ ﺃﻜﺜـﺭ ﻨﺠﺎﺤـﹰﺎ ﻓـﻲ ﺤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺘﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ :‬ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻐﺎﺭ )ﺘﺤـﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ( ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ )ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ( ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺠﻴﻬﹰﺎ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻜﺒـﺭ ﻓـﻲ ﺤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺠﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻜـل ﺤـﺎل ﻜـﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫‪83‬‬
‫ﺠﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﻭل ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﻲ – ﻭﻨﺭﻨﻎ‪ -‬ﺘﻴﻤﻭﺜﻲ )‪ :(Tsay,etal,1993‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺁﺜـﺎﺭ‬

‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (DOS‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ) ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ( ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺠﻠﺴﺎﺕ‬

‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ windows 2000‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺸـﺎﺭﻙ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (65‬ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺘﻡ ﻜل ﻤﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻜل ﻅﺭﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻗﺒﻠﻴﹰﺎ‪ .‬ﺜﻡ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟـﻪ‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻡ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩﻱ ﻭﻟﻤﺴﺢ ﺭﺃﻱ ﺍﻷﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﺯﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻌﻠـﻡ‬

‫ﻜل ﻋﻀﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻔﺼل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻗﻀﻰ )‪ (5‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺸﺭﻴﻜﻪ ﺃﻭ ﺸـﺭﻴﻜﺘﻪ‬

‫ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﻠﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻡ ﺇﺨﺒﺎﺭﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻭﺍ ‪ %80‬ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﺘﻡ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻓﻀل ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﺩﻟـﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﻭﻥ‬

‫ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻨﺤـﻭ ﺘﺭﻜﻴـﺏ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻙ ) ‪ :(Punch,etal,1997‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻜـﺎﻥ ﻴـﺘﻡ ﺨـﻼل ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻭﻤﻬﻤﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻠﺩﻫﻭﺴﻴﻥ )‪ :(Feldhusen,etal,2000‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺘﻔﻀﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻟﺩﻯ )‪ (176‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤـﺎﺭﻫﻡ‬

‫ﺒﻴﻥ ‪ 17 -9‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔـﻭﻕ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﺘﺵ )‪ :(Fetsch,etal,2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (1253‬ﻁﺎﻟﺏ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋﻤل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﻻﻨﻭ ﺒﻭﻟـﻭﺱ – ﺃﺭﻴﺴـﺘﻴﺩﺱ )‪:(Galanopoulos-Aris Tides-s,1996‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴـﺔ ﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ )ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻲ( ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻠﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬
‫‪85‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻜﺭﺍﺭ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺎﻭ‪ -‬ﺁﻨﺎ‪ -‬ﻜﺴﻴﺎ )‪ :(Liao,etal,1997‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻀﺒﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻀﺒﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﺃﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻀﺒﺎﺒﻲ ﻫﻭ) ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻬﺵ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﺴﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻀﺒﺎﺒﻲ ﻴﺴـﻤﺢ‬

‫ﻟﻜل ﻤﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺩل ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻨﺎﻓﺴﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺩﺨل‪ .‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻀﺒﺎﺒﻲ ﻤﻔﻴـﺩ ﺠـﺩﹰﺍ ﻓـﻲ‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻬﺵ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻭﻴﺅﺩﻯ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺃﺴﺭﻉ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻼﺠل‪ -‬ﺘﻴﻤﻭﺜﻲ‪ -‬ﻤﻴﻜﺎﺌﻴل )‪ :(Slagle,etal,1998‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺒﻜﺴل ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﻫـﻲ‬

‫ﻤﺼﻨﻔﺎﺕ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﺤﺩﻭﺩ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻥ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﻷﻨﻬـﺎ ﺘـﻭﻓﺭ‬

‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺭﺠﺢ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻀﻭﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟـﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻤل ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻜل ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﻫﻨﺩﺴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺸﺒﻜﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺘﻘـﺩﻡ‬

‫ﻤﻴﺯﺍﺕ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻼﻴﺎ ﺒﻜﺴل ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 10:2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜـﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴـﻭﺍ ﺒﻁـﺭﻕ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫‪86‬‬
‫ﻜﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻲ )‪ (1995‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻠﻤـﺕ‬

‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ )‪ (1998‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻁﻨﺎﻭﻱ )‪ (2001‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ‬
‫ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0,05 = α‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﺍﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺓ )‪ (2003‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫)‪ (0,05 ≥ α‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴـﺘﻴﻔﺯ–‬

‫ﺭﻭﺒﺭﺕ‪ -‬ﺴﻼﻓﻴﻥ‪ -‬ﻓﺎﺭﻨﺵ )‪ (Steven,Robert,etal,1991‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﺴـﻭﻥ‪ -‬ﺴـﺎﻨﺩﺭﺍ – ﺭﻴﺘـﺎ‪ -‬ﻟـﻭﻴﺱ‬

‫)‪ (Wilson,etal,1991‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺘﺤﺼﻴ ﹰ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋـﻥ‬
‫)‪ (0,01 = α‬ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺒﺎﺸﻨﺔ )‪.(1994‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻴﺏ )‪ (2001‬ﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0,05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺘﻌـﺯﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻨﻲ‪ -‬ﻜﺎﺜﻠﻴﻥ‪ -‬ﺒﻨﺴﻭﻥ )‪ (Quinn,etal,1993‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔـﻭﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬

‫ﻟﻬﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪ ،(1987‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒـﻭ ﻋﻤﻴـﺭﺓ )‪(1997‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(2002‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺩﻱ )‪ (1996‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (2001‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﻤﻔﺭﻴﺯﻭﺭ ﻓﻴﻘـﻪ‬
‫‪87‬‬
‫)‪ (1982‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﻲ– ﻭﻨﺭﻨﻎ –ﺘﻴﻤﻭﺜﻲ ) ‪ .(Tsay,etal,1993‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﻴﻠﺭﻭﺭﻴﺎﻥ )‪ (1973‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺘﻔﻭﻗﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴـﺭ‬

‫ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺠـﺎﻻﻨﻭ ﺒﻭﻟـﻭﺱ‪ -‬ﺃﺭﻴﺴـﺘﺩﺱ )‪،(Galanopoulos,etal,1996‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻼﺠل ﺘﻴﻤﻭﺜﻲ – ﻤﻴﻜﺎﺌﻴل )‪.(Slagle,etal,1998‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫‪ 1:3‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2:3‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3:3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 4:3‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 5:3‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6:3‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 7:3‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 8:3‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 9:3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻠﻁﺭﻕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺤﻴﺙ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ,‬ﺤﻴـﺙ ﺘـﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ,‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﻠﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻠﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 1:3‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺄﺤﺩ ﺘﺼﺎﻤﻴﻤﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪,‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺩﺭﺴـﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻤﻊ ﺃﺨﺫ ﺜﻼﺜﺔ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ‪ :‬ﻗﺒﻠﻲ‪ ,‬ﺒﻌﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2:3‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬

‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ‪ ,2008/2007‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (3552‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪,‬‬

‫ﻤﻨﻬﻡ )‪ (1815‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ,‬ﻭ )‪ (1737‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (117‬ﺸﻌﺒﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3:3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (104‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ ,‬ﻭﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭﻫﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﺸﺎﺒﻬﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺠﻠﺒﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪90‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (27‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﻤﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (44‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﺭﺍﻨﻪ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (33‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(1‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪.(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪.(2‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪104‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 4:3‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺴـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺩﺭﻭﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻤﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ "ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ" ﻟﻠﺼـﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤـﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤل ﻜل ﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺸﻌﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻨﻅﻤﺕ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬

‫ﻤﺸﺭﻓﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﻨﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ )‪ (50‬ﻓﻘﺭﺓ‪,‬ﻭﻫﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﻘـﻴﺱ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬

‫ﻜﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﺴـﺏ ﺘﺼـﻨﻴﻑ‬

‫ﺒﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‬

‫ﻹﺒﺩﺍﺀ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻪ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﺒﺩﻯ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺫﺕ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨـﺩ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪.(3‬‬

‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻜﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ 5:3‬ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ )ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ( ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ ,‬ﻭﺒﻨـﺎ ًﺀ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻡ ﺃﻋﻴﺩﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪ ,‬ﻭﺤـﺫﻑ ﺒﻌﻀـﻬﺎ ﺍﻵﺨـﺭ‪,‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﺨﺭﺠﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻕ )‪(2‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪ ,(3‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ )‪ (50‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ,‬ﺤﻴـﺙ ﺍﺸـﺘﻤﻠﺕ‬

‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻭ)‪ (5‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﻘـﻴﺱ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ,‬ﻭ )‪ (11‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ,‬ﻭ )‪ (17‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻘـﻴﺱ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‪(5) ,‬‬

‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ 6:3‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪:‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤـﻥ‬

‫)‪ (31‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺩﻴﺭ ﺃﺒﻭ ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪92‬‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ( ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫)‪ (0.77‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺘﻔﻲ ﺒﺄﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(2‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﻭل‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫‪0.0001‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪9.24‬‬ ‫‪32.06‬‬ ‫‪8.42‬‬ ‫‪32.58‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(4‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ = ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪%100 X‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ – ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ‪%100 X‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻤﻠﺤﻕ )‪ (5‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴـﺭﻯ ﻤﻠﺤـﻡ )‪ (2000‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤـل‬

‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ ,(0.75_0.25‬ﻭﺃﻓﻀل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺼـﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻴﺴـﺎﻭﻱ‬

‫)‪.(0.50‬‬

‫‪ 7:3‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻜﺘـﺎﺏ ﺘﺴـﻬﻴل‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‪.(8‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺨﺫ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‪.(8‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺜﻼﺙ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﻨﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﻋﺩﻡ ﺤﺼـﻭل ﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟـﺜﻼﺙ ﻟﺘﻜـﻭﻥ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪) :‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻀﻤﺎﻥ‬

‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪. One Way ANOVA‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫)‪ (3‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪4.70‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪2.77‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪6.20‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫‪5.81‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪8.20‬‬ ‫‪8.72‬‬ ‫‪8.70‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪3.18‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪24.56‬‬ ‫‪26.21‬‬ ‫‪24.70‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪94‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ *‬ ‫)ﻑ(‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪7.86‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪3.01‬‬ ‫‪303.98‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪311.84‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪1.19‬‬ ‫‪114.32‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪117.35‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪12.63‬‬ ‫‪25.26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪5.81‬‬ ‫‪587.11‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪612.37‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪6.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪6.88‬‬ ‫‪695.33‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪702.00‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪1.43‬‬ ‫‪143.88‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪144.52‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪28.71‬‬ ‫‪57.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠــﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴــﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪45.66‬‬ ‫‪4611.94‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪4669.37‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫*ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.05= α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ _7‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ _8‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ _9‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ _10‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻜﺜﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ _11‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ _12‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠـﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﺴﺒﻭﻋﻴﻥ‪.‬‬

‫‪_13‬ﺘﻡ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻩ ﻭﺇﺩﺨﺎﻟﻪ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ‪.(SPSS‬‬

‫‪_14‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻤـﻥ )‪ (7-3‬ﻁـﻼﺏ‪,‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ,‬ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﻴﻥ ﺒـﺄﺩﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬

‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺎﺌﺩ ﻴﺩﻴﺭ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺩﻭﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻤﻬﻤـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪,‬‬

‫ﻭﻴﺨﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺇﻟﻰ )ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ‪ ,‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﻀﻌﻴﻔﺔ( ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ‬

‫)‪ (7-5‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ) ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ /‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ /‬ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‪ /‬ﺍﻟﻤﺸﺠﻊ‪ /‬ﺍﻟﺤﻜﻡ‪ /‬ﺍﻟﻀﺎﺒﻁ( ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬

‫ﺩﻭﺭ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﻡ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺨﺘﺎﺭﻩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﺘﺴـﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ )ﻟﻭﺤﺎﺕ‪ ,‬ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‪ ,‬ﻤﻌﺎﺠﻡ‪ ,‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ(‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻌـﺩﻫﺎ ﺘﻭﻀـﺢ‬

‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻜـل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‪,‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ) ﻜﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ(‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻤـﺎ‬

‫ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻠﻭل‪ ,‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻐﺫﻴﺔ‬

‫ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻟﻪ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ‪ ,‬ﻤـﻊ ﺇﻋﻁـﺎﺀ‬

‫ﻤﻠﺨﺹ ﻋﺎﻡ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻟﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻴﺘﻡ ﺘﺒﺎﺩل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬

‫ﺘﻜﻠﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺩﺭﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠـﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺠﻤـﺎﻋﻲ‪,‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻬﻤﺔ ﺒﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﻁ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌـﺩﺓ‪,‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻭﺘﻘﺒل ﻨﻘﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺘﺭﻡ ﺭﺃﻱ ﻜل ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ ,‬ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺸـﺭﺡ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ,‬ﺜﻡ ﻴﻭﻜل ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻤﻬﺎﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻴﺤﺎﻭل ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻭﺃﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﻡ ) ﺍﻷﻭل ‪ /‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ /‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ( ...,‬ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻴﻘـﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬

‫ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ) ﺍﻷﻭل ‪ /‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ /‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ( ...,‬ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺔ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬

‫ﺃﻨﺠﺯﻭﺍ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻜﻨﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ) ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ‪ /‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ /‬ﻀﻌﻴﻔﺔ ( ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ /‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪...,‬ﺍﻟﺦ‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻬﻥ ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﻫـﻲ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﻫﻜﺫﺍ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ) ﻟﻭﺤﺎﺕ‪ ,‬ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‪ ,‬ﻤﻌﺎﺠﻡ‪ ,‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ (‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﻋﻤﺎل ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺇﻟﹼﺎ ﻟﻠﻀﺭﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜل ﺤﺼﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺸﺭﺡ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﺘﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻴﻪ ﻤﻊ ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﺎ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠـﺔ‬

‫ﺇﻟﻴﻬﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ ﻭﺃﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﺕ ‪ ,‬ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﺩﻡ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻤﻌﻭﻨـﺔ ﺃﻭ‬
‫‪98‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻥ ﻹﺜـﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻨﻬﻥ ﺜﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺜـﻡ ﺘﻌﺯﻴـﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻋﻤﻠﻥ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻥ ﻭﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻭﺃﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ :‬ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﻭﺒﺴﺭﻋﺔ ﻗﺒل ﺒﻘﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ‬

‫ﻓﻘﻁ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ _ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ "ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ" ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ _ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ,‬ﺒﻌـﺩ ﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪,‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻁﻼﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ "ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ" ﻟﻠﺼﻑ "ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ " ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ‬

‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻜل ﻨﺹ ﻭﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺼﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪ (7‬ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 8:3‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪-:‬‬

‫*ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺃ_ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺏ_ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺝ_ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪-:‬‬

‫‪99‬‬
‫ﺃ_ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‪) :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪.‬‬

‫ﺏ_ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‪) :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪.‬‬

‫ﺝ_ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪) :‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤـﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘـﻭﺏ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ(‪.‬‬

‫‪ 9:3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﺠﺭﻯ ﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ,‬ﺜـﻡ‬

‫ﺘﻤﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )‪(SPSS‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ‪ .MANOVA‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻟﻜـﺱ ﻻﻤﺒـﺩﺍ‪.‬‬

‫‪ ,Wilks Lambda‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (One Way ANOVA‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻠﺯﻭﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ 1:4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ 2:4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3:4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ 4:4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ 5:4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6:4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﻓﺤـﺹ ﺃﺜـﺭ ﺃﺴـﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻔﺤـﺹ‬

‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﺒﻴﻨﺕ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ(‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪،MANOVA‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ‪ ، Wilks Lambda‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (5‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(5‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( )ﻥ=‪(44‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪8.15‬‬ ‫‪8.52‬‬ ‫‪4.70‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪3.60‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪6.77‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪6.20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪9.25‬‬ ‫‪10.70‬‬ ‫‪8.20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪3.34‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪30.70‬‬ ‫‪33.29‬‬ ‫‪24.56‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪103‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(6‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،MANOVA‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ‪ Wilks Lambda‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( )ﻥ=‪(44‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ*‬ ‫ـﺱ ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬
‫ـﺔ ﻭﻟﻜـ‬
‫ﻗﻴﻤـ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺴﻁ‬ ‫ﻻﻤﺒﺩﺍ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪84.74‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ‪0.19‬‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18.52‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬــــــﻡ ‪0.50‬‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪0.17‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18.51‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*0.005‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.11‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪96.44‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ‪0.17‬‬

‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫* ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬

‫)‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ )ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ‪ Sidak Post hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(7‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( )ﻥ=‪(44‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪*3.45-‬‬ ‫‪*3.81-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪0.36‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*0.82-‬‬ ‫‪*1.22-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪*0.40‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*1.04-‬‬ ‫‪*2.50-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*1.45‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪0.15-‬‬ ‫‪*0.57-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪*0.42‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*6.13-‬‬ ‫‪*8.72-‬‬ ‫ـﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬

‫ـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠـ‬

‫‪*2.59‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫• ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪،MANOVA‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ‪ ، Wilks Lambda‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (8‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(8‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ( )ﻥ=‪(33‬‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪8.72‬‬ ‫‪9.42‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪3.84‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪7.63‬‬ ‫‪8.21‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪11.72‬‬ ‫‪12.45‬‬ ‫‪8.72‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪3.27‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪35.21‬‬ ‫‪37.93‬‬ ‫‪26.21‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪106‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(9‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،MANOVA‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ‪ Wilks Lambda‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ( )ﻥ=‪(33‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ﻤﺴــــﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻟﻜﺱ ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ*‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺴﻁ‬ ‫ﻻﻤﺒﺩﺍ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪112.72‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33.88‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17.18‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47.26‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*0.04‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪163.43‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ‪0.08‬‬

‫* ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪= α‬‬

‫‪ (0.05‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ )ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ‪Sidak Post hoc‬‬
‫‪ test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(10‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ( )ﻥ=‪(33‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪*4.03-‬‬ ‫‪*4.72-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓــــﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪*0.69‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*1.21-‬‬ ‫‪*1.52-‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬــــــﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪*0.30‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*058-‬‬ ‫‪*1.15-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪*0.57‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*3.00-‬‬ ‫‪*3.72-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*0.72‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪0.09-‬‬ ‫‪*0.48-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪0.39‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*9.00-‬‬ ‫‪*11.72-‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪*2.72‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫• ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀـل‬

‫ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﺜﹼﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫‪108‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ(‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪،MANOVA‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ‪ ، Wilks Lambda‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (11‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (12‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :( 11‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( )ﻥ=‪(27‬‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪8.29‬‬ ‫‪8.14‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪3.25‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪6.96‬‬ ‫‪6.66‬‬ ‫‪5.81‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪9.51‬‬ ‫‪11.29‬‬ ‫‪8.70‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪3.03‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪30.96‬‬ ‫‪33.44‬‬ ‫‪24.70‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪109‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل) ‪ :(12‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،MANOVA‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ ‪ Wilks Lambda‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( )ﻥ=‪(27‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ﺩﺭﺠــﺎﺕ ﺤﺭﻴــﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ*‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻟﻜـﺱ ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺴﻁ‬ ‫ﻻﻤﺒﺩﺍ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪78.72‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪*0.002‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.19‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪*0.01‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.98‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26.37‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*0.03‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪*0.0001‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪130.02‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠــﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴــﺔ ‪0.08‬‬

‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫* ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬

‫)‪ ( 0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ‪Sidak Post hoc‬‬

‫‪ test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ ( 13‬ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ :(13‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( )ﻥ=‪(27‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪*4.22-‬‬ ‫‪*4.07-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪0.14-‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪0.18-‬‬ ‫‪*0.88-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪*0.70‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*1.14-‬‬ ‫‪*0.85-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪0.29‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*0.81-‬‬ ‫‪*2.59-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*1.77‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪*0.42-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪*0.42-‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪*6.25-‬‬ ‫‪*8.74-‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠـــﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـــﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬

‫‪*2.48‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬

‫• ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫‪111‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (13‬ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪ ،One Way ANOVA‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ :(14‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪8.52‬‬ ‫‪9.42‬‬ ‫‪8.14‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪3.86‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪6.86‬‬ ‫‪8.21‬‬ ‫‪6.66‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪10.70‬‬ ‫‪12.45‬‬ ‫‪11.29‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪3.50‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪33.29‬‬ ‫‪38.51‬‬ ‫‪33.44‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪112‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :( 15‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ *‬ ‫)ﻑ(‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪*0.04‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪13.45‬‬ ‫‪26.90‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓــــﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪4.26‬‬ ‫‪430.44‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪457.34‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬـــــﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪0.92‬‬ ‫‪93.66‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪94.91‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*0.02‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪23.14‬‬ ‫‪46.29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪5.92‬‬ ‫‪598.69‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪644.99‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*0.03‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪29.12‬‬ ‫‪58.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪8.24‬‬ ‫‪832.97‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪891.22‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪1.39‬‬ ‫‪138.13‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪139.46‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*0.02‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪237.22‬‬ ‫‪474.44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪60.57‬‬ ‫‪6117.70‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪6592.15‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫*ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.05= α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ‪ Scheffe Post hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :( 16‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪0.37-‬‬ ‫‪*1.27-‬‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪*0.90‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫‪0.19-‬‬ ‫‪*1.54-‬‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪*1.34‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫‪0.59‬‬ ‫‪*1.15-‬‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*1.75‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫‪0.14‬‬ ‫‪*4.49-‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠـــﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـــﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬

‫‪*4.64‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫• ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (16‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻷﺴـﻠﻭﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻓﻀل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪ ،One Way ANOVA‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (17‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (18‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ :(17‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪8.15‬‬ ‫‪8.72‬‬ ‫‪8.29‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪3.54‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪6.77‬‬ ‫‪7.63‬‬ ‫‪6.96‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫‪9.25‬‬ ‫‪11.72‬‬ ‫‪9.51‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪3.27‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪30.70‬‬ ‫‪35.21‬‬ ‫‪30.96‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪115‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(18‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ *‬ ‫)ﻑ(‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪6.31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪2.75‬‬ ‫‪278.06‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪284.37‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*0.01‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫‪5.19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻬــــــﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪62.33‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪67.52‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪7.35‬‬ ‫‪14.71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪5.05‬‬ ‫‪510.32‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪525.03‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*0.003‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪64.15‬‬ ‫‪128.30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪10.70‬‬ ‫‪1081.53‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪1209.83‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪119.48‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪120.54‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*0.03‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪219.56‬‬ ‫‪439.12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪60.33‬‬ ‫‪6093.63‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪6532.76‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫*ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.05= α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (18‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ‪ Scheffe Post hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (19‬ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(19‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻟﻠﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪0.28-‬‬ ‫‪*0.55-‬‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪*0.30‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫‪0.26‬‬ ‫‪*2.20-‬‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪*2.47‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫‪0.25‬‬ ‫‪*4.24-‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠـــﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـــﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬

‫‪*4.50‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫• ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (19‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻭﺍﻷﺴـﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻓﻀل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻼﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﺴﺎﺩﺴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪ ،One Way ANOVA‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (20‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (21‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(20‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫‪3.11‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪.‬‬
‫‪7.31‬‬ ‫‪8.54‬‬ ‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ‪7.62‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪.‬‬
‫‪5.15‬‬ ‫‪5.90‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‪.‬‬
‫‪2.93‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪.‬‬
‫‪6.50‬‬ ‫‪7.21‬‬ ‫‪5.88‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫‪8.27‬‬ ‫‪9.75‬‬ ‫‪8.59‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪.‬‬
‫‪30.70‬‬ ‫‪35.21‬‬ ‫‪30.96‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫‪118‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(21‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ *‬ ‫)ﻑ(‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫‪*0.04‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪8.19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪1.28‬‬ ‫‪129.34‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫‪137.53‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*.009‬‬ ‫‪4.93‬‬ ‫‪14.66‬‬ ‫‪29.32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪2.97‬‬ ‫‪300.02‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤـﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪329.34‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‬
‫‪*.008‬‬ ‫‪5.13‬‬ ‫‪10.77‬‬ ‫‪21.54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏـﺭﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪2.09‬‬ ‫‪211.79‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‬
‫‪233.34‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*.001‬‬ ‫‪7.45‬‬ ‫‪7.59‬‬ ‫‪15.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪102.93‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫‪118.11‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪.125‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪13.17‬‬ ‫‪26.34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪6.21‬‬ ‫‪627.18‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬
‫‪653.52‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*.003‬‬ ‫‪6.09‬‬ ‫‪21.78‬‬ ‫‪43.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫‪3.57‬‬ ‫‪361.30‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪404.88‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪*.006‬‬ ‫‪5.38‬‬ ‫‪300.46‬‬ ‫‪600.92‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪55.82‬‬ ‫‪5638.06‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫‪6238.99‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫*ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.05= α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (21‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‬

‫‪119‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ‪ Scheffe Post hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ ( 22‬ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :( 22‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺸـﺎﻋﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪0.33-‬‬ ‫‪*0.73-‬‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬
‫‪0.40‬‬ ‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫‪.31‬‬ ‫‪0.91-‬‬ ‫ﺇﻋﻁــﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨــﻰ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬
‫‪1.22‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‬
‫‪.41-‬‬ ‫‪*1.16-‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴــﺩ ﻏــﺭﺽ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬
‫‪.75‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫‪*.88‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﻤـﻥ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬
‫‪*.64‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫‪.31‬‬ ‫‪1.16-‬‬ ‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫‪*1.48‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫‪*5.21‬‬ ‫‪*5.07-‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬
‫‪*5.21-‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫• ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 = α‬‬
‫‪120‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (22‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏـﺭﺽ ﺍﻟﺸـﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺼـﻨﻴﻑ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻓﻀـل ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

‫‪ 1:5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ 2:5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3:5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ 4:5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ 5:5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6:5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 7:5‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬

‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ 1 :5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0 .05 =α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ(‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ‪ ،MANOVA‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ ‪ ،Wilk's Lambda‬ﻭﻟﺩﻯ ﻓﺤﺹ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ (‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0 .05 =α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ)ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺴـﻴﺩﺍﻙ ‪Sidak Post-‬‬

‫‪ hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻗﺩ ﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻗﺩ‬

‫ﺤﺴّﻥ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ )ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ( ﺒﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻴﻌﻭﺩ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺎﻭل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺘﻔﻭﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺫﻟﻙ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺼﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬

‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬

‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼـﺔ ﺫﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬـﻥ ﺒﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺸـﻁﻨﺎﻭﻱ )‪،(2001‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ ،(2001‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻁﻲ )‪ (2003‬ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ‬

‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬

‫‪ 2 :5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0 .05 =α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ‪ ،MANOVA‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ ‪ Wilk's Lambda‬ﻟﻔﺤﺹ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ(‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0 .05 =α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ‪ Sidak Post- hoc test‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬـﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠـﻪ ﺃﻥ‬

‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﺃﺜـﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﹰﺎ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﺎﻓﺴﻬﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺼﻭﻟﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺜـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻥ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪ ،(1987‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺩﻱ )‪،(1996‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (2001‬ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ 3:5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0,05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ(‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ‪ ،M ANOVA‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻟﻜﺱ ﻻﻤﺒﺩﺍ ‪ Wilk's Lambda‬ﻟﻔﺤﺹ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0,05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬

‫)ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼـﻴل‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴـﻴﺩﺍﻙ‬

‫‪ Sidak post- hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻜـﺎﻥ‬

‫ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻓـﻲ‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺘﺴﺠﻴل‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀـﺢ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻋﻘـل ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻌل ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺎﺕ‬
‫‪126‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻔـﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫‪ 4 :5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0,05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪ One Way ANOVA‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪(0,05 = α‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫‪Scheffe‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻔﻴﻪ‬
‫‪ post hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻓﻀل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓـﻲ ﻭﺠـﻭﺩ‬

‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪ (1987‬ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ‬

‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺩﻱ )‪ (1996‬ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ )‪ (1997‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺎﺩل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﻤﻔﺭﻴﺯ ﻭﺭﻓﻴﻘﻪ )‪ (1982‬ﻓﻲ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ )ﺍﻟﺭﻤـﺯﻱ( ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﻲ‪ -‬ﻭﻨﺭﻨﻎ – ﺘﻴﻤﻭﺜﻲ )‪ (1993‬ﺃﻥ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺩﻱ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ 5 :5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0,05 = α‬ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪ ،One Way ANOVA‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪ (0,05 = α‬ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻤـﺎﺀ‬

‫ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ﻀﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﻴـﺔ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌـﺩ ﻤـﻥ ﺃﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻌﻭﺩ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ )ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ( ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺤﻜﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘـﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ‪ Scheffe Post –hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﺎﻨﺕ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻟـﻡ ﺘﻜـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﺃﻓﻀـل‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻼﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل‪.‬‬

‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ( ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪129‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺘﻴﺢ‬

‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺃﺭﺍﺌﻪ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻠﻐﺘـﻪ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺘﻔﻭﻗﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻠﻴﺩﻫﻭﺴﻴﻥ)‪ (2000‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘـﺕ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﺎﻤل ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠـﺎﻻﻨﻭﺒﻭﻟﺱ‪-‬ﺃﺭﻴﺴـﺘﺩﺱ )‪ (1996‬ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺎﻭ‪-‬ﺁﻨﺎ‪-‬ﻜﺴـﻴﺎ)‪(1997‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺴﻼﺠل –ﺘﻴﻤﻭﺜﻲ‪ -‬ﻤﻴﻜﺎﺌﻴل )‪ (1998‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻪ ﺃﺜـﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻌﺎﺭﻀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪ (1987‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺩﻱ ) ‪ (1996‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﻲ‪ -‬ﻭﻨﺭﻨﻎ‪-‬ﺘﻴﻤﻭﺜﻲ ) ‪ (1993‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﺘﺵ)‪.(2002‬‬

‫‪ 6 :5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤـﺎﺩﻱ ‪ ،One Way ANOVA‬ﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬

‫ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫‪130‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻀـﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻜﻴـﺯ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ )‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ( ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺜـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺘﺒﻌـﺎ ﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘـﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ‪ Scheffe Post –hoc test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻏـﺭﺽ ﺍﻟﺸـﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﺎﻨـﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﺍﻟﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺘﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺃﻓﻀل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ( ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ( ﻓـﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪131‬‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺨﻠﻕ ﺠﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﺫل ﺠﻬﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻼ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﻭﺘﻔﺎﻋ ﹰ‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻠﻴﺩﻫﻭﺴﻴﻥ)‪ (2000‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﺎﻤل ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠـﺎﻻﻨﻭﺒﻭﻟﺱ‪-‬ﺃﺭﻴﺴـﺘﺩﺱ )‪ (1996‬ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺎﻭ‪-‬ﺁﻨﺎ‪-‬ﻜﺴـﻴﺎ)‪(1997‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ (2002‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺯﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻌﺎﺭﻀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤـﻭﺩ )‪ (2002‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺜﺒﺘـﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺩﻱ‬

‫)‪ (2004‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤـﻥ‬

‫ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻜﺎﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﺴـﻬل ﻋﻠﻴـﻪ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻜﻲ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻲ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ‬

‫ﻟﻠﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺒﺭ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪134‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫ﺃ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬

‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ‪ .(2004) .‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(1980) .‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﻟﺒﺩﺓ‪ ،‬ﺴﺒﻊ‪ .(1996) .‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﻤﻠﻭﺡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺅﻯ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ )‪-136 ،(21‬‬

‫‪.137‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺤﻤﺯﺓ‪ .(2007) .‬ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺼـﻭﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺤﻤﺯﺓ ﺤﻤﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻤل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻬﺎﺩ‪ .(2005) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻴﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ .(1988) .‬ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﺯﻜﺭﻴﺎ‪ .(2005) .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫ﺒﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻜﺭﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺼﺎﺩﻕ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻠﻲ‪ .(2000) .‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ .‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ‪ " .(2000) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺯﻤﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ"‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﺩﻯ‪ ،‬ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻤل‪ ،‬ﺁﻤﺎل ﺭﺒﻴـﻊ‪.(2005) .‬ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(1998) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻋـﺎﻟﻡ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺎﻤل‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ .(2002) .‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻭﺘﺨﻁـﻴﻁ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﺏ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ .(1998) .‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨـﺎﻓﺱ‬

‫ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺒﻴﺏ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ .(1997) .‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎل‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‪ .(2007) .‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻁـﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﺯﺍﻤﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(1999) .‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻴﺴـﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ﺍﻟﺨﻭﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴل ﺠﻤﻌﻪ‪" .(2003).‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ )‪،(4‬‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،255 -254 ،(1‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺨﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺩﺭﻭﺯﻩ‪ ،‬ﺃﻓﻨﺎﻥ ﻨﻅﻴﺭ‪ .(2000) .‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـ ﹰﺎ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺩﺭﻭﺯﻩ‪ ،‬ﺃﻓﻨﺎﻥ ﻨﻅﻴﺭ‪ .(2004) .‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬

‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻴﺏ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ .(2004) .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﻀﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(1977) .‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﻤﺼﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫ﺭﻭﺍﺸﺩﺓ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺓ‪ ،‬ﺒﺎﺴل‪" .(2003) .‬ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ‬

‫)‪ ،(30‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،386-355 ،(2‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺯﺍﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻬﺩ ﺨﻠﻴل‪ .(2006) .‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﻴﺎﻓﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬

‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺯﻏﻭل‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺩ‪ ،‬ﺸﺎﻜﺭ ﻋﻘﻠﻪ‪ .(2007) .‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼـﻔﻲ‪.‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ .(2003) .‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫ﺴﻌﺩ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﺴﻰ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻤﻴل‪ " .(2004) .‬ﺃﺜﺭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ"‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬

‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻁﻲ‪ ،‬ﻅﺒﻴﺔ ﺴﻌﻴﺩ ﻓﺭﺝ ﺼﺎﻟﺢ‪" .(2003) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﺒﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ"‪ .‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ )‪،(24‬‬

‫‪.259 -249‬‬

‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻨﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2005) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﺴﺴﻪ‪ -‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ – ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ‪ .‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻤﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻨﻭﺍﻑ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻤﻭﺴﻰ‪" .(2006) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻗـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،88 -53 ،(47‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻻﺘﺤـﺎﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(1986) .‬ﺘﻁﻭﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ‬

‫)‪ ،(6‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.146 -1 ،(141‬‬

‫ﺸﺒﺭ‪ ،‬ﺨﻠﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤل‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭ ﺯﻴﺩ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ .(2005) .‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺸﺤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺤﺴﻥ‪ .(2000) .‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ .‬ﻁ‪ ،4‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫ﺸﻁﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻬﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .(2001) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟـﻭﺍﺀ ﺍﻟﺭﻤﺜـﺎ"‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬

‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺼﻴﺎﺡ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻗﺎﺴﻡ‪ ".(1995) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠـﻡ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔـﺱ ﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﺃﺤﻤﺩ‪" .(1993) .‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ"‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬

‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ .(2001) .‬ﻓﻲ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ‪،‬‬

‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺸﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .(2006) .‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻤﺘﻨﻭﻉ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻁﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﻔﺕ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ .(2002) .‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺯﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺎﺌﺵ ﺴﺎﻴﺭ‪" .(2002) .‬ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ"‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﺭﺍﺘﺏ ﻗﺎﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺨﺭﻱ‪ .(2005) .‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺴﻤﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ .(2006) .‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺤﺎﻤﺩ ﻤﺒﺎﺭﻙ‪" .(2004) .‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(5‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ )‪-64 ،(4‬‬

‫‪.90‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻨﻲ ﺤﻠﻤﻲ‪" .(2002) .‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(16‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻨﻴﺩﻱ‪ .(2007) .‬ﺃﺴﺱ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴـﹰﺎ‪ .‬ﻋـﺎﻟﻡ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺠﻤﻴل ﻁﺎﺭﻕ‪ .(2005) .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺼـﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺩﺍﻭﺩ‪ .(1990) .‬ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﹰﺎ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺭﻤل‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻋﺠﺎﺝ‪ ،‬ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ‪ .(1998) .‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫ﻋﻁﺎ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2005) .‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺤﻔﻴﻅﺔ ﺃﺭﺴﻼﻥ ﺭﺸﻴﺩ‪".(1998) .‬ﺃ ﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ"‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ .‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺤﺎﺒﺱ‪ .(2004) .‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ .‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ‪،‬‬

‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻋﻭﺽ‪ .‬ﻓﺎﻴﺯﺓ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2003) .‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻴﻭﻟﻬـﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻴﺘﺭﺍﻙ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺴﻰ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸـﻴﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻐﻔـﺎﺭ ﻤﺤﻤـﺩ‪.‬‬
‫)‪ .(2005‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻏﺒﺎﺸﻨﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺭﻯ ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪" .(1994) .‬ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ"‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻡ ﻨﻔـﺱ ﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻓﺭﺝ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ .(2005) .‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻓﻬﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ .(1998) .‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻗﻴﺎﺴﻴ ﹰﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻴ ﹰﺎ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟـﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺩ‪ ،‬ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ‪ .(2002) .‬ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬

‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ ‪ ،2‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺨﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺤﺠل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻬﺎﺩ‪ .(2006) .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﻨﺠﺩ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .(2003) .‬ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬

‫ﻤﺒﻴﻀﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻯ ﻴﻭﺴﻑ‪ .(2003) .‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺘﺴﺏ‪ ،‬ﻨﻬﺎﺩ ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺨﻠﺹ‪" .(2003) .‬ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻕ"‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺁل ﺍﻟﺒﻴـﺕ‪،‬‬

‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺀ ﻟﺒﻴﺏ‪" .(2002) .‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ )‪،(15‬‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.212 -186 ،(4‬‬

‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ .(1995) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺘﺭﻜﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺭﻋﻲ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(2002) .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ‬

‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺭﻴﺎﺽ ﺒﺩﺭﻱ‪ .(2005) .‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼـﻔﺎﺀ‬

‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻠﺢ‪ ،‬ﻏﺎﺯﻱ‪" .(2005) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺩﻤﺸـﻕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ )‪ ،302 -269 ،(21‬ﺩﻤﺸـﻕ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫ﻤﻠﺤﻡ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2002) .‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻤﻠﺤﻡ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2000) .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻴﻌﺎﻥ‪ ،‬ﻫﻨﺩ ﺃﺤﻤﺩ‪" .(2007) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ )‪ ،(8‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ )‪،(4‬‬

‫‪ ،135_117‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺨﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻴل‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺠﻤﻌﺔ ﺃﺤﻤﺩ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻟـﺩﻨﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺠﺩﻱ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪" .(1996) .‬ﺃﺜﺭ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ"‪ .‬ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(2‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،177 -113 ،(4/3‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻫﺩﻴﺏ‪ ،‬ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‪" .(2001) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺩﻱ ﻤـﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ"‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ‪ .(2002) .‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻌﻘﻭﺏ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ‪ .(1995) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻭﻜﺎﻟـﺔ‬

‫ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ .‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻭﺼﻔﻲ ﻭﺠﻴﻪ ﺴﻌﻴﺩ‪" .(1998) .‬ﺃﺜﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫـﺎ"‪.‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻨـﺎﺒﻠﺱ‪،‬‬

‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻜﺎﻤل‪ .(1977) .‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬

‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪144‬‬
 :‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

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147
‫ﺍﻟﻤـﻼﺤـﻕ‬

‫‪148‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪:(1‬ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬

‫المجموع‬ ‫تقويم‬ ‫تركيب‬ ‫تحليل‬ ‫تطبيق‬ ‫فھم‬ ‫معرفة‬ ‫األھداف‬ ‫الدرس‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫واستيعاب‬ ‫وتذكر‬
‫‪%10‬‬ ‫‪%24‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وقوف الشاعر‬ ‫معلقة‬
‫على أطالل‬ ‫طرفة بن‬
‫المحبوبة ‪.‬‬ ‫العبد‬

‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفخر‬

‫واالعتزاز‬
‫بالنفس ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫حكمة طرفة في‬
‫الحياة والموت ‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عتاب ولوم‬

‫طرفة البن‬
‫عمه‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تذكر زيّاد سجن‬ ‫سمر في‬
‫ال ّدامون وبيان‬ ‫السجن‪.‬‬
‫قسوته وظلمه‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تذكر زيّاد‬
‫أحاديث السّمر‬
‫في سجن‬
‫ال ّدامون ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وصف معاناة‬
‫السّجناء في‬
‫سجن ال ّدامون ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بيان مدى‬
‫ارتباط زيّاد‬
‫بشعبه وحبّه‬
‫ال ّشديد له‪.‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ = ‪%24 = %100× 50÷12‬‬

‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ = ‪%10= %100×50÷5‬‬

‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ = ‪%22 = %100×50 ÷11‬‬

‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل = ‪%34= %100×50÷17‬‬

‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ = ‪%10= %100×50÷5‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(2‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬

‫‪150‬‬
151
152
153
154
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪:(3‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬

‫‪155‬‬
156
157
158
159
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :( 4‬ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪2.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪3.‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪4.‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪6.‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪7.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪8.‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪9.‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪10.‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪11.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪12.‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪13.‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪14.‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪15.‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪16.‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪17.‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪18.‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪19.‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪20.‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪21.‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪22.‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪23.‬‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪24.‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪25.‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪26.‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪27.‬‬
‫‪160‬‬
 0.35 28.
0.48 .29
0.54 30.
0,25 31.
0.54 32.
0.29 33.
0.50 34.
0.29 35.
0.32 36.
0.50 .37
0.35 38.
0.53 39.
0.51 40.
0.38 41.
0.55 42.
0.35 43.
0.25 44.
0.67 45.
0.48 46.
0.35 47.
0.45 48.
0.38 49.
0.57 50.

161
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(5‬ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪2.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪3.‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪4.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪6.‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪7.‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪8.‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪9.‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪10.‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪11.‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪12.‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪13.‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪14.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪15.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪16.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪17.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪18.‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪19.‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪20.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪21.‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪22.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪23.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪24.‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪25.‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪26.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪27.‬‬
‫‪162‬‬
0.33 28.
0.20 29.
0.27 30.
0.27 31.
0.60 32.
0.20 33.
0.27 34.
0.20 35.
0.27 36.
0.27 37.
0.20 38.
0.33 39.
0.67 40.
0.27 41.
0.20 42.
0.20 43.
0.20 44.
0.27 45.
0.47 46.
0.27 47.
0.67 48.
0.47 49.
0.20 50.

163
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(6‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺸﻴﺭ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺴﺎﺌﺩ ﺭﺒﺎﻴﻌﺔ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬

‫ﻤﺸﺭﻑ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺭﺒﺎﻴﻌﺔ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻗﺒﺎﻁﻴﺔ‬

‫ﻤﺸﺭﻑ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﻠﺤﻡ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺠﻨﻴﻥ‬

‫ﻤﺸﺭﻓﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﻓﺘﺤﻴﺔ ﻜﺎﻤل‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺠﻨﻴﻥ‬

‫ﻤﻌﻠﻡ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻓﻬﻴﻡ ﺭﺒﺎﻴﻌﺔ‬ ‫‪.6‬‬

‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺃﻤﻴﺭﺓ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺭﺏ‬ ‫‪.7‬‬

‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺸﺭﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‬ ‫‪.8‬‬

‫‪164‬‬

‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻭﺡ ﻜﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻭﺸﻡ ﻓﻲ ﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻴﺩ‬
‫ﻴﻘﻭﻟـﻭﻥ ﻻﺘﻬـﻠﻙ ﺃﺴﻰ ﻭﺘﺠـﻠﹼﺩ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(7‬ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﺭﺍﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻟـﺨﻭﻟﺔ ﺃﻁـﻼل ﺒﺒﺭﻗﺔ ﺜﻬﻤـﺩ‬
‫ﻲ ﻤﻁﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﻗﻭﻓﺎ ﺒﻬﺎ ﺼﺤﺒﻲ ﻋﻠ ّ‬
‫‪ _1‬ﻭﻀﺤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻘﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ _2‬ﻤﺎ ﺍﺴﻡ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ؟‬

‫‪ _3‬ﻜﻴﻑ ﺒﺩﺕ ﺃﻁﻼل ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺤﻴﻥ ﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺭﻓﺔ ؟‬

‫‪ _4‬ﻜﻴﻑ ﺒﺩﺍ ﻁﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻼل ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ؟‬

‫‪ _5‬ﻤﺎﺫﺍ ﻗﺎل ﺍﻷﺼﺤﺎﺏ ﻟﻁﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺸﺎﻫﺩﻭﻩ ﺤﺯﻴﻨﺎ ؟‬

‫‪ _6‬ﻭﻀﺤﻲ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻷﻭل ‪.‬‬

‫‪ _7‬ﻤﺎﻤﻌﻨﻰ ‪ :‬ﺘﺠﻠﺩ ‪ :‬ـــــــ ﺘﻠﻭﺡ ‪ :‬ـــــــ ﻭﻗﻭﻓﺎ ‪ :‬ــــــــــ ؟‬

‫‪ _8‬ﺃﻋﺭﺒﻲ ‪ :‬ﻟﺨﻭﻟﺔ ‪ :‬ــــــــــــــــــــ ‪.‬‬
‫ﻜﺒﺎﻗﻲ ‪ :‬ــــــــــــــــــــ‪.‬‬
‫ﻻﺘﻬﻠﻙ ‪ :‬ــــــــــــــــــــ ‪.‬‬

‫‪ _9‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ؟‬

‫‪ _10‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪165‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﻤﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻟﻜـﻥ ﻤﺘﻰ ﻴﺴﺘﺭﻓـﺩ ﺍﻟﻘﻭﻡ ﺃﺭﻓﺩ‬ ‫ﻭﻟﺴﺕ ﺒﺤـﻼل ﺍﻟﺘﻼﻉ ﻤﺨـﺎﻓ ﹰﺔ‬
‫ﻭﺇﻥ ﺘﻠﺘﻤﺴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﻨﻴﺕ ﺘﺼﻁﺩ‬ ‫ﻓﺈﻥ ﺘﺒﻐﻨﻲ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻘﻭﻡ ﺘﻠﻘﻨﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺫﺭﻭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺼﻤّﺩ‬ ‫ﻲ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺘﻼﻗﻨﻲ‬
‫ﻭﺇﻥ ﻴﻠﺘﻕ ﺍﻟﺤ ّ‬
‫ﻭﻻ ﺃﻫـل ﻫﺫﺍﻙ ﺍﻟﻁﹼﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﺩﺩ‬ ‫ﺭﺃﻴﺕ ﺒﻨﻲ ﻏﺒﺭﺍﺀ ﻻﻴﻨﻜﺭﻭﻨﻨـﻲ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﻨﻬل ﺍﻟﻠﺫﺍﺕ ﻫل ﺃﻨﺕ ﻤﺨﻠﺩﻱ ؟‬ ‫ﺃﻻ ﺃﻴﻬﺫﺍ ﺍﻟﻼﺌﻤﻲ ﺃﺸﻬﺩ ﺍﻟﻭﻏـﻰ‬
‫ﻓﺩﻋﻨـﻲ ﺃﺒﺎﺩﺭﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻤـﻠﻜﺕ ﻴﺩﻱ‬ ‫ﻓﺈﻥ ﻜﻨﺕ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺩﻓﻊ ﻤﻨﻴﺘﻲ‬
‫‪ _1‬ﻤﺎﻤﻌﻨﻰ ‪ :‬ﺫﺭﻭﺓ ‪ :‬ــــ ﺍﻟﻤﺼﻤﺩ ‪ :‬ــــ ﺍﻟﻭﻏﻰ ‪ :‬ـــــ ﻏﺒﺭﺍﺀ ‪ :‬ـــــــ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻴﺔ ‪ :‬ـــــ ﺍﻟﻁﺭﺍﻑ ‪ :‬ـــــــ ؟‬
‫‪ _2‬ﻤﺎ ﺼﻔﺎﺕ ﻁﺭﻓﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ؟‬

‫‪ _3‬ﺒﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﺘﺨﺭ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ؟‬

‫‪ _4‬ﺍﺸﺭﺤﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺸﺭﺤﹰﺎ ﺃﺩﺒﻴَﺎﹰ ﻭﺍﻓﻴَﺎﹰ ‪.‬‬

‫‪ _5‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺃﻥ ﻗﻭﻤﻪ ﻴﻠﻭﻤﻭﻨﻪ ﻟﺴﺒﺒﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻤﺎ ؟‬

‫‪ _6‬ﺤﺩﺩﻱ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ‪ :‬ﺃ_ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﺏ_ ﺍﺘﺼﺎﻑ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ ‪.‬‬
‫ﺝ_ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻻ ﻴﺩﻓﻊ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺒﻪ ‪ :‬ـــــ ﺼﻴﻐﺔ ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ‪ :‬ــــــ‬
‫‪ _7‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ :‬ﻤﻔﻌﻭ ﹰ‬
‫ﻼ ‪ :‬ـــــ ‪.‬‬
‫ﺼﻔﺔ ﻤﺠﺭﻭﺭﺓ ‪ :‬ـــــ ﻀﻤﻴﺭﹰﺍ ﻤﻨﻔﺼ ﹰ‬

‫‪ _8‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ؟‬

‫‪ _9‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﺭﺍﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻘﻴـﻠﺔ ﻤﺎل ﺍﻟﻔﺎﺤـﺵ ﺍﻟﻤﺘﺸـﺩﺩ‬ ‫ﺃﺭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻴﻌﺘﺎﻡ ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ ﻭﻴﺼﻁﻔﻲ‬
‫ﻭﻤﺎ ﺘﻨﻘﺹ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﻫـﺭ ﻴﻨﻔـﺩ‬ ‫ﺃﺭﻯ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻜﻨﺯﹰﺍ ﻨﺎﻗﺼﹰﺎ ﻜل ﻟﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻜﺎﻟﻁﹼﻭل ﺍﻟﻤﺭﺨـﻰ ﻭﺜﻨﻴﺎﻩ ﺒﺎﻟﻴـﺩ‬ ‫ﻟﻌﻤﺭﻙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻤﺎ ﺍﺨﻁﺄ ﺍﻟﻔﺘﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻤﻥ ﻭﻗﻊ ﺍﻟﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩ‬ ‫ﻭﻅﻠﻡ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺭﺒﻰ ﺃﺸﺩ ﻤﻀﺎﻀ ﹰﺔ‬
‫ﻭﻴﺄﺘﻴﻙ ﺒﺎﻷﺨــﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻟﻡ ﺘﺯﻭﺩ‬ ‫ﻼ‬
‫ﺴﺘﺒﺩﻱ ﻟﻙ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻤﺎ ﻜﻨﺕ ﺠﺎﻫ ﹰ‬
‫ﺒﺘﺎﺘﹰﺎ ﻭﻟﻡ ﺘﻀﺭﺏ ﻟﻪ ﻭﻗﺕ ﻤﻭﻋﺩ‬ ‫ﻭﻴﺄﺘﻴﻙ ﺒﺎﻷﺨﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻟﻡ ﺘﺒﻊ ﻟـﻪ‬
‫‪ _1‬ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ‪ :‬ﻴﻌﺘﺎﻡ ‪ :‬ـــــ ﻴﻨﻔﺩ ‪ :‬ــــــ ﻤﻀﺎﻀﺔ ‪ :‬ـــــــ‬
‫ﺒﺘﺎﺘﹰﺎ‪ :‬ـــــ ﺘﻀﺭﺏ ﻟﻪ ‪ :‬ــــــــ ﺜﻨﻴﺎﻩ ‪ :‬ــــــ ؟‬

‫‪ _2‬ﺘﺤﺩﺜﻲ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ _3‬ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ؟‬

‫‪ _4‬ﻤﺎ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ؟‬

‫‪ _5‬ﺍﺸﺭﺤﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺸﺭﺤﹰﺎ ﺃﺩﺒﻴَﺎﹰ ﻭﺍﻓﻴَﺎﹰ ‪.‬‬

‫‪ _6‬ﻤﺎ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ؟‬

‫‪ _7‬ﺃﻋﺭﺒﻲ ‪ :‬ﺃﺭﻯ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻜﻨﺯﹰﺍ ﻨﺎﻗﺼﹰﺎ ﻜل ﻟﻴﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ _8‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ؟‬

‫‪ _9‬ﻤﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪:‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﺘﻰ ﺍﺩﻥ ﻤﻨﻪ ﻴﻨﺄ ﻋﻨﻲ ﻭﻴﺒـــﻌﺩ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻻﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻲ ﻗﺭﻁ ﺒﻥ ﻤﻌﺒﺩ‬
‫ﻜﺄﻨﺎ ﻭﻀﻌﻨﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺭﻤﺱ ﻤﻠـــﺤﺩ‬
‫ﻨﺸﺩﺕ ﻓﻠﻡ ﺃﻏﻔل ﺤﻤﻭﻟﺔ ﻤﻌﺒـــﺩ‬
‫ﻭﺇﻥ ﻴﺄﺘﻙ ﺍﻷﻋﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﺠﻬﺩ ﺃﺠﻬــﺩ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﻤﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻟﻲ ﺃﺭﺍﻨﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻋﻤﻲ ﻤﺎﻟﻜﺎ‬
‫ﻴﻠﻭﻡ ﻭﻤﺎ ﺃﺩﺭﻱ ﻋﻼﻡ ﻴﻠﻭﻤﻨﻲ‬
‫ﻭﺃﻴﺄﺴﻨﻲ ﻤﻥ ﻜل ﺨﻴﺭ ﻁﻠﺒﺘـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﺸﻲﺀ ﻗﻠﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻨﻲ‬
‫ﻭﺇﻥ ﺃﺩﻉ ﻟﻠﺠﻠﻰ ﺃﻜﻥ ﻤﻥ ﺤﻤﺎﺘﻬﺎ‬
‫‪ _1‬ﻤﻥ ﻗﺎﺌل ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ؟‬

‫ﺭﻤﺱ ‪ :‬ــــــ‬ ‫‪ _2‬ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ‪ :‬ﻴﻨﺄ ‪ :‬ـــــ ﺃﻴﺄﺴﻨﻲ ‪ :‬ــــــ‬

‫ﻨﺸﺩﺕ ‪ :‬ــــــ ﺤﻤﻭﻟﺔ ‪ :‬ــــ ؟‬
‫‪ _3‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻠﻭﻡ ﻤﺎﻟﻙ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ؟‬

‫‪ _4‬ﺍﺸﺭﺤﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺸﺭﺤﹰﺎ ﺃﺩﺒﻴَﺎﹰ ﻭﺍﻓﻴَﺎﹰ ‪.‬‬

‫‪ _5‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺫﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ؟‬

‫‪ _6‬ﻭﻀﺤﻲ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪.‬‬

‫ﻻﺒﻪ ‪ :‬ــــــ‬
‫ﻼ ﻤﻀﺎﺭﻋﹰﺎ ﻤﺭﻓﻭﻋﹰﺎ ‪ :‬ـــــ ﻤﻔﻌﻭ ﹰ‬
‫‪ _7‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ :‬ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺍﺴﻤﹰﺎ ﻤﺠﺭﻭﺭﹰﺍ‪ :‬ــــــ ﺍﺴﻡ ﻜﺄﻥ ‪ :‬ــــــ‪.‬‬
‫‪ _8‬ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ‪ " :‬ﻤﺘﻰ ﻴﻨﺄ ﻋﻨﻲ ﻴﺒﻌﺩ " ؟‬

‫‪ _9‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ؟‬

‫‪ _10‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪168‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﺭﺍﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪ . . .‬ﺇﻨﻲ ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪. . .‬‬
‫ﺍﻟﺩّﺍﻤﻭﻥ ‪ . . .‬ﻟﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﻼﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩل ﺍﻟﻤﺸﻨﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺭ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺼﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ‪ . . .‬ﻓﻭﻻﺫ ﺍﻟﺸﺒﺎﻙ‬
‫ﻭﻤﺯﺍﺭﻉ ‪ . . .‬ﻤﻥ ﻨﻤﺵ ﺃﺤﻤﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﺠﺎﻥ ﺍﻷﻨﻘﺭ‬
‫**********‬
‫ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪ . . .‬ﺇﻨﻲ ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪. . .‬‬
‫ﻟﻤّﺎ ﻜﻨﹼﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﺸﺎﺀ ﺍﻟﻅﻠﻤﺔ ﻨﺴﻤﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻨﺯﺍﻨﺔ ‪ . . .‬ﻓﻲ " ﺍﻟﺩّﺍﻤﻭﻥ " ﺍﻷﻏﺒﺭ‬
‫ﺏ‬
‫ﻨﺘﻨﻬﺩ ﻟﻤّﺎ ﻨﺴﻤﻊ ﻗﺼﺔ ﺤ ّ‬
‫ﻨﺘﻭﻋﺩ ﻋﻨﺩ ﺤﻜﺎﻴﺔ ﺴﻠﺏ‬
‫ﻭﻨﻬﻠل ﻋﻨﺩ ﺘﻤﺭﺩ ﺸﻌﺏ ﻴﺘﺤﺭﺭ‬
‫**********‬
‫ﻭﻨﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺼﻠﻑ ﺍﻷﻗﺯﺍﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺸﻌﺏ ﻟﻡ ﻴﺤﻥ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻅﹼﻼﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺒﻁﻥ ﺠﺎﺌﻌﺔ ‪ ،‬ﻗﺩﻡ ﺤﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻅﺎﻡ‬
‫ﻋﻥ ﻋﺯﻡ ﻴﺘﻭﺜﺏ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺴﻤﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻤل ﻓﻲ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻴﺘﻨﻤﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺒﺴﻤﺘﻪ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺠﻭﺭ ﺍﻷﻴﺎﻡ‬
‫ﺏ ﻭﻴﻜﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻴﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﻴﺸ ّ‬
‫ﻭﻨﺤﺩﺙ ‪ . .‬ﻋﻥ ﻏﺩﻨﺎ‬
‫ﻭﺤﺩﺍﺌﻕ ﻤﻥ ﻭﺭﺩ ‪ . .‬ﻤﻥ ﻋﻨﺒﺭ‬
‫ﻭﺠﺩﺍﻭل ﻤﻥ ﺴﻜﹼﺭ ‪.‬‬
‫‪169‬‬
 ‫‪ _1‬ﻤﻥ ﻗﺎﺌل ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ؟‬

‫‪ _2‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻗﺼﻴﺩﺘﻪ ؟‬

‫‪ _3‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ ؟‬

‫‪ _4‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺫﻜﺭﻩ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻷﻭل ؟‬

‫‪ _5‬ﺍﺸﺭﺤﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺘﻪ ﺨﻁ ﺸﺭﺤﹰﺎ ﺃﺩﺒﻴَﹰﺎ ﻭﺍﻓﻴَﺎﹰ ‪.‬‬

‫‪ _6‬ﺒﻡ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺸﻌﺒﻪ ؟‬

‫‪ _7‬ﻤﺎﻤﻌﻨﻰ ‪ :‬ﺍﻟﺩّﺍﻤﻭﻥ ‪ :‬ــــــ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ‪ :‬ـــــــ ﺼﻠﻑ ‪ :‬ــــــــ ؟‬

‫‪ _8‬ﻭﻀﺤﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻓﻲ ‪ " :‬ﻋﻥ ﺃﻤل ﻓﻲ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻴﺘﻨﻤﺭ " ‪.‬‬

‫ﻼ ﻤﻀﺎﺭﻋﹰﺎ ﻤﺠﺯﻭﻤﹰﺎ ‪ :‬ــــــ‬

‫‪ _9‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ :‬ﻤﻀﺎﻓﹰﺎ ﺇﻟﻴﻪ ‪ :‬ــــ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺍﺴﻤﹰﺎ ﻤﻤﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﻑ ‪ :‬ــــ ﺍﺴﻡ ﺘﻔﻀﻴل ‪ :‬ـــــ‪.‬‬

‫‪ _10‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؟‬

‫‪ _11‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪170‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﻤﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪ . . .‬ﺇﻨﻲ ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪. . .‬‬
‫ﻟﻤّﺎ ﻜﻨﹼﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﺸﺎﺀ ﺍﻟﻅﻠﻤﺔ ﻨﺴﻤﺭ‬
‫ﻭﺭﺒﺎﺒﺔ ) ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ( ﺘﻌﻤّﺭ‬
‫ﺘﺤﻜﻲ ‪ . . .‬ﻋﻥ ) ﻋﺒﺱ ( ‪ . . .‬ﻋﻥ ) ﻋﻨﺘﺭ (‬
‫ﻋﻥ ﻋﺒﻠﺔ ‪ . . .‬ﻋﻥ ﺴﺎﻟﻔﻬﺎ ﺍﻷﺴﻤﺭ‬
‫ﻋﻥ ) ﺠﺴﺎﺱ ( ‪. . .‬‬
‫ﻭ) ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺩ ( ‪. . .‬‬
‫ﻭ)ﺩﻴﺎﺏ ( ‪. . .‬‬
‫ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﺭﻴﺒﺔ ‪ . . .‬ﻭﺍﻷﺤﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﻴّﺎﺏ ‪. . .‬‬
‫ﻭﻋﻥ )ﺍﻟﺒﻁﻠﻴﻥ ‪ . . .‬ﻜﺄﻨﻬﻤﺎ ﺠﺒﻠﻴﻥ ( ‪. . .‬‬
‫ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﻑ ﺍﻟﻤﺼﻘﻭل ‪. . .‬‬
‫) ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﻥ (‬
‫ﺏ ﺍﻷﺨﻀﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ‪ . .‬ﻋﻥ ﺍﻟﺤ ّ‬
‫‪ _1‬ﻤﻥ ﺃﻱ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺍﺨﺫ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬
‫‪ _2‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺫﻜﺭﻩ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬
‫‪ _3‬ﺍﺫﻜﺭﻱ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﺩﻭﺍﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ " ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺯﻴّﺎﺩ " ‪.‬‬
‫‪ _4‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻭﺤﻲ ﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬
‫‪ _5‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻜﺭﺭ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ‪ " :‬ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪ . . .‬ﺇﻨﻲ ﺃﺘﺫﻜﺭ ‪ " . . .‬؟‬
‫‪ _6‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ :‬ﻤﺜﻨﻰ ‪ :‬ــــــ ﻨﻌﺘﹰﺎ ﻤﺠﺭﻭﺭﹰﺍ ‪ :‬ــــــ‬
‫ﺍﺴﻤﹰﺎ ﻤﻤﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﻑ ‪ :‬ــــــ ‪.‬‬
‫‪ _7‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؟‬

‫‪ _8‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﺭﺍﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺏ ﺍﻟﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﻤل‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻡ ﺭﺒﺎﺒﺔ ) ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ( ‪ . .‬ﺘﻨﺎﻡ‬
‫ﻭﻴﻨﺎﻡ ﻋﻠﻰ ) ﺒﺭﺵ ( ﻤﻥ ) ﺭﻴﺵ ﻨﻌﺎﻡ (‬
‫ﻭﻨﻅل ﻨﺤﺩﻕ ﻓﻲ ﻟﻴل ﺍﻷﻗﺯﺍﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻤﺕ ‪. . .‬‬
‫ﻨﺘﺤﺩﻯ ﺍﻟﻘﻀﺒﺎﻥ ‪. . .‬‬
‫ﻭﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺴﺠﺎﻥ‬
‫ﻭﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﺠﺎﻥ ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ ‪. . .‬‬
‫ﻭﺸﺎﺭﺒﻪ ﺍﻷﺼﻔﺭ ‪.‬‬

‫‪ _1‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺄﺩﺏ ﺍﻟﺴﺠﻭﻥ ؟‬

‫‪ _2‬ﻋﻥ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪ _3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒـ ‪ " :‬ﻭﻴﻨﺎﻡ ﻋﻠﻰ ) ﺒﺭﺵ ( ﻤﻥ ) ﺭﻴﺵ ﻨﻌﺎﻡ ( ؟‬

‫‪ _4‬ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ‪ :‬ﺭﺒﺎﺒﺔ ‪ :‬ــــــ ﺒﺭﺵ ‪ :‬ـــــ ﻨﺤﺩّﻕ ‪ :‬ــــــــ ؟‬

‫‪ _5‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ :‬ﺼﻴﻐﺔ ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ‪ :‬ــــــ ﺍﺴﻤﹰﺎ ﻤﺠﺭﻭﺭﹰﺍ ‪ :‬ــــــ‬
‫ﻤﻀﺎﻓﹰﺎ ﺇﻟﻴﻪ ‪ :‬ــــــ ‪.‬‬
‫‪ _6‬ﺍﺸﺭﺤﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺸﺭﺤﹰﺎ ﺃﺩﺒﻴﹰﺎ ﻭﺍﻓﻴﹰﺎ ‪.‬‬

‫‪ _7‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؟‬

‫‪ _8‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪172‬‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﻤﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻗﺭﺌﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺠﻴﺒﻲ ﻋﻤﺎ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺎ ﺸﻌﺒﻲ ‪. . .‬‬
‫ﻴﺎ ﻋﻭﺩ ﺍﻟ ﹼﻨ ّﺩ ‪. .‬‬
‫ﻴﺎ ﺃﻏﻠﻰ ﻤﻥ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﻨﺩﻱ‬
‫ﺇﻨﹼﺎ ﺒﺎﻗﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻬﺩ‬
‫ﻟﻡ ﻨﺭﺽ ﻋﺫﺍﺏ ﺍﻟﺯﻨﺯﺍﻨﺔ‬
‫ﻭﻗﻴﻭﺩ ﺍﻟﻅﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﻀﺒﺎﻨﻪ‬
‫ﻭﻨﻘﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﻉ ﻭﺤﺭﻤﺎﻨﻪ‬
‫ﺇﻻ ﻟﻨﻔﻙ ﻭﺜﺎﻕ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻭﺏ ‪.‬‬
‫ﻕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﻨﻌﻴﺩ ﺇﻟﻴﻙ ﺍﻟﺤ ﹼ‬
‫ﻭ) ﻨﻁﻭل ( ﺍﻟﻐﺩ ﻤﻥ ﻟﻴل ﺍﻷﻁﻤﺎﻉ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻻﺘﺸﺭﻯ ﻭﺘﺒﺎﻉ !!‪..‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺯّﻭﺭﻕ ‪ . . .‬ﺩﻭﻥ ﺸﺭﺍﻉ ! ! ‪. .‬‬
‫ﻴﺎ ﺸﻌﺒﻲ ‪ . . .‬ﻴﺎ ﻋﻭﺩ ﺍﻟ ﹼﻨ ّﺩ‬
‫ﻴﺎ ﺃﻏﻠﻰ ﻤﻥ ﺭﻭﺤﻲ‪ . . .‬ﻋﻨﺩﻱ‬
‫ﺇﻨﹼﺎ ‪ . .‬ﺒﺎﻗﻭﻥ ‪ . . .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻬﺩ ‪. . .‬‬
‫‪ _1‬ﺒﻤﺎﺫﺍ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺸﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪ _2‬ﻭﻀﺤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒـ ‪ " :‬ﺇﻨﹼﺎ ﺒﺎﻗﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻬﺩ " ‪.‬‬

‫" ﺤﺘﻰ ﻻﺘﺸﺭﻯ ﻭﺘﺒﺎﻉ !!‪" ..‬‬

‫‪ _3‬ﻭﻀﺤﻲ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﻓﻲ ‪ " :‬ﻭ) ﻨﻁﻭل ( ﺍﻟﻐﺩ ﻤﻥ ﻟﻴل ﺍﻷﻁﻤﺎﻉ "‬

‫‪ _4‬ﻤﺎ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ ؟‬

‫‪173‬‬
‫‪ _5‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪:‬ﺍﺴﻡ ﻓﺎﻋل ‪ :‬ـــــ ﺼﻔﺔ ﻤﺠﺭﻭﺭﺓ ‪ :‬ــــــ‬
‫ﻤﻨﺎﺩﻯ ‪ :‬ـــــ ﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ ‪ :‬ـــــــــ ‪.‬‬

‫‪ _6‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ‪.‬‬

‫‪ _7‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻁﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؟‬

‫‪ _8‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ؟‬

‫‪174‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(8‬ﻜﺘﺏ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬

‫‪175‬‬
176
177
178
179
180
An-Najah National University
Faculty of Graduate Studies

Effect Of Cooperative and Competitive Learning Method in

Tenth Graders' Academic Achievement and Retention of
Reading Comprehension Skills of Arabic Poetry

By
Inas I. Araqawi

Advisors
Dr. Ghassan Hilo Prof. Abdelnasser el-Qadoumi

Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of

Master in Educational Administration, Faculty of Graduate Studies, at
An- Najah National University, Nablus, Palestine.

2008
 Effect of Cooperative and Competitive Learning Method in Tenth
Graders' Academic Achievement and Retention of Reading
Comprehension Skills of Arabic Poetry
By
Inas I. Araqawi
Advisors
Dr. Ghassan Hilo Prof. Abdelnasser el-Qadoumi
Abstract

This study sought to find out the effect of the cooperative and
competitive learning method in the academic achievement and retention of

reading comprehension skills of Arabic poetry by tenth grade students. To

this end, the researcher developed and administered an achievement test

after perusal of the seventh and tenth lessons of the tenth grade's school

textbook Al-Mutalah w Nusoos (Reading and Texts).

The researcher made an analysis of the textbook and identified items

of the achievement test. To check validity of the instrument (achievement

test), the researcher submitted it to a number of referees in the college of

Educational Sciences of An-Najah National University and at Al-Quds

Open University as well as at the Directorate of Education, Jenin. The

researcher, in addition, tested the reliability of the achievement test and

found it to be (0.77). The researcher also calculated the difficulty and

discrimination coefficients of the test items.

The population of the study included all tenth graders at government

schools, Jenin Governorate. The subjects of the study were (104) female
students divided randomly into two experimental groups and one control

group. The first and the second experimental groups were taught by using
B
the competitive and cooperative learning methods. In contrast, the control

group were taught by using the traditional method.

To analyze the data, the researcher used the SPSS program. After

data analysis, it was found that there were statistically significant

differences at (α=0.05) in academic achievement and retention of reading

comprehension skills of Arabic poetry by tenth grade students between pre-

and post- tests and the retention of the first experimental group (which was
taught by using the cooperative learning method) in all levels save the

application. The students' achievement, in the pre- and post-tests and

retention, was better, in all levels of achievement and the total score of
achievement, than the pre test. It was also found that there were statistically

significant differences at (α=0.05) in the academic achievement and

retention of reading comprehension skills of Arabic poetry by the tenth

grade students between the pretest and post-test and retention by the

second experimental group (which was taught by using the competitive

learning method) in all levels and in the total score of achievement. The

students' achievement, in the pretest and post test and retention, was better,

in all levels of achievement and total score of achievement, than in the pre-

test.

Furthermore, it was found that there were statistically significant

differences at (α=0.05) in the academic achievement and retention of

reading comprehension skills of Arabic poetry by the tenth grade female

students between pretest and posttests and retention by the control group

C
(which was taught by using the traditional method) in all levels and in the

total score of achievement. The students' achievement, in the post-test and

retention, was better, in all levels of achievement and in the total score of

achievement, than in the pretest.

However, there were the statistically significant differences at

(α=0.05) in the academic achievement of reading comprehension skills of

Arabic poetry by the tenth grade female students in the post-test at the
comprehension and recognition levels and in the evaluation between the

traditional, competitive and cooperative learning methods. In contrast,

there were statistically significant differences in the remaining levels and in

the total score of achievement in the posttest between the traditional,

competitive and cooperative learning methods. All the differences in the

levels of knowledge, recalling, application, analysis and total score of

achievement in the posttest were between the competitive method and the

traditional and cooperative methods in favor of the competitive method. It

was also found that there were no statistically significant differences at

(α=0.05) in academic achievement of reading comprehension skills of

Arabic poetry by the tenth grade students, in the retention of knowledge,

recalling, application and evaluation, between the traditional and

competitive and cooperative learning methods, but there were statistically

significant differences, in the levels of comprehension and recognition and

in the analysis and total score of achievement in retention, between the

traditional and competitive and cooperative methods of learning. All the

differences, in the comprehension and recognition levels and in analysis

D
and total score of achievement in retention, were between the competitive

method, on one hand, and the cooperative and traditional methods, on the

other hand, and in favor of the competitive method of learning.

In the light of these finding, the researcher recommends the effective

use of modern strategies such as cooperative and competitive learning in

the teaching of different disciplines at various stages. The researcher also

suggests that in-service training courses be held for Arabic school teachers
to familiarize them with the modern learning/ teaching strategies. She also

recommends doing more research on the efficacy of competitive learning

in developing reading comprehension skills of Arabic poetry. Finally, the

researcher recommends conducting more research on efficacy of

competitive and cooperative learning in all academic disciplines at all

school stages.