‫‪1‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ دﺣﻠﺐ ـ اﻟﺒﻠﯿﺪة‬

‫ﻛﻠﯿّﺔ اﻵداب و اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع و اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ‬

‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ـ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿّﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﺤﻘﺖ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﻮﻃﻦ‬

‫ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﺣﺴﯿﻦ ﺣﻤﯿﺪة‬

‫أﻣﺎم اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ‪:‬‬

‫رﺋﯿﺴًﺎ‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺤﺎﺿﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ دﺣﻠﺐ ‪ ،‬اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﻣﺨﻠﻮف ﺑﻠﺤﺴﯿﻦ‬

‫ﻣﺸﺮﻓًﺎ وﻣﻘﺮراً‬ ‫أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ د ﺣﻠﺐ ‪ ،‬اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﺟﻤﺎل ﻣﻌﺘﻮق‬
‫ﻋﻀﻮاً ﻣﻨﺎﻗﺸﺎً‬ ‫أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ د ﺣﻠﺐ ‪ ،‬اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﻓﻀﯿﻞ رﺗﯿﻤﻲ‬
‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم و اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﻀﻮاً ﻣﻨﺎﻗﺸﺎً‬ ‫أﺣﻤﺪ ﺑﺮاح‬
‫ﻋﻀﻮاً ﻣﻨﺎﻗﺸﺎً‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺤﺎﺿﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﯾﺎن ﻋﺎﺷﻮر‪ ،‬اﻟﺠﻠﻔﺔ‬ ‫ھﺸﺎم ﺣﺴﺎن‬
‫ﺿﺎﻣﺮ وﻟﯿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن أﺳﺘﺎذ ﻣﺤﺎﺿﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﺴﯿﺒﺔ ﺑﻦ ﺑﻮﻋﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﺸﻠﻒ ﻋﻀﻮا ﻣﻨﺎﻗﺸﺎً‬

‫اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪2011‬‬

‫‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫ﺷﻜﺮ‬

‫أﺷﻜﺮ اﷲ اﻟﻠﻄﯿﻒ اﻟﺨﺒﯿﺮ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻹﻧﺠﺎز‬

‫ﺗﺤﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ و اﺣﺘﺮام إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺒﺮوﻓﺴﻮر ﺟﻤﺎل ﻣﻌﺘﻮق‬
‫ﻲ ﻓﻀﻞ‬‫أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ و اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ إﻟﻰ ﻛﻞّ ﻣﻦ ﻟﮫ ﻋﻠ ّ‬
‫أﺷﻜﺮ ﻛ ّﻞ ﻗﺎرئ ﻟﮭﺬا اﻟﺒﺤﺚ!!‬
‫!!‬

‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬

‫‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻘﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻗﺪ أدﺧﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻣﻈﺎھﺮ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺤﻘﺐ ﻛﺜﯿﺮة ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺸﻐﯿﻠﺔ وﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ھﻮ ﻋﻤﻞ ﻧﺴﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أي ﺗﻼﺷﻲ ﻇﺎھﺮة ﺗﻮرﯾﺚ اﻟﻤﺮأة‬
‫دﺧﻼ ﺛﺎﺑﺘﺎ ﻣﻦ أرض ﻓﻼﺣﯿﺔ أو ﻋﻘﺎر أو اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺎﻟﻲ ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬وھﻜﺬا ﺣﻞّ ﻣﺤﻞّ ﻇﺎھﺮة ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﺤﻮ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺛﻢّ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﻧﮫ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻘﺪم اﻟﺪول‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻛﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮد أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو ﻗﺮاءة اﻟﺼﺤﻒ أو وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﻮاﺻﻼت أو ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ رﻏﻢ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻇﻠﺖ ﺗﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻣﻨﺰﻟﮭﺎ وأﻃﻔﺎﻟﮭﺎ وزوﺟﮭﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أدى ﻷن ﺗﺘﻨﺎزﻋﮭﺎ ﻗﯿﻤﺘﺎن أﺳﺎﺳﯿﺘﺎن‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺮﺗﮭﺎ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻧﺠﻊ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻠﻜﮭﺎ‬
‫ﻛﺄم وزوﺟﺔ ورﺑﺔ ﺑﯿﺖ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻧﺠﻊ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻠﻜﮭﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﻨﺪ‬
‫إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫إنّ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬إذ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﻀﮭﺎ ‪ ،‬وإﺳﻨﺎد اﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ـ ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ـ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺸﺮف ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ي وﺳﯿﻂ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ دون وﺟﻮدٍ ﻷ ّ‬
‫ﻛّ‬
‫وﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﻜﺜﺮة اﻻﻧﺸﻐﺎﻻت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﯾﻮﻣﯿﺎﺗﮭﺎ ﺗﻐﯿّﺮت اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺤﺎوﻟﺖ اﻷﺳﺮة أن ﺗﻜﯿّﻒ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة و اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪:‬‬
‫ﻛﺨﺮوج اﻷم ﻟﻤﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻟﻰ اﻟﻤﮭﺎم‬
‫اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻟﯿﺼﺒﺤﻮا أﻋﻀﺎء ﺟﺪد ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻟﻢ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻣﻮروﺛﺔ أو ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻇﮭﻮر ﻣﺆﺳﺴﺎت و ﻧﻮادي ﺧﺎﺻّﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ و اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮ أﺛّﺮ ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻈﮭﻮر ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺴﺐ أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وإﻋﺪادھﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺪّﻣﮫ اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻔﺘﺤﮭﻢ و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ ﻓﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫إﻃﺎر ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻠﮭﻢ ﻣﻦ اﻷﺟﻮاء اﻷﺳﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﺑﯿﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﯿﻢ و اﻟﻤﺘﺰن ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أدّى ﺗﻌﺎﻇﻢ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻻھﺘﻤﺎم أﯾﻀﺎً ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﯾﻌﻤﻠﻦ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗُﻌﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ‬
‫إﻟﻰ دورھﺎ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﮭﻢ ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺗُﻌﺪّه و ﺗُﻨﻔّﺬه ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺮص اﻻﻃّﻼع‬
‫واﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف و اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺗﻤﻜّﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ و ﻓﻲ أﺟﻮاء‬
‫ﻣﺮﯾﺤﺔ ﯾﺴﻮدھﺎ اﻷﻣﻦ و اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺪﻋّﻢ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﮫ ‪ :‬ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺎس ﺑﮭﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻄﻮره و ﻗﺪ اﻋﺘﺒﺮت‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﻟﻰ أھﻢ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮك ﺑﺼﻤﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮا ﯾﺴﺘﺤﻖ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻄّﻔﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻟﮫ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أﺳﺮة ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬و إﻟﻰ ﺷﺨﺺ ﯾﺸﻤﻠﮫ ﺑﺮﻋﺎﯾﺘﮫ وﯾﻐﺪق ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻄﻔﮫ وﺣﻨﺎﻧﮫ ‪ ،‬ﯾﻔﮭﻤﮫ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ وﺷﺨﺺ ﻣﺘﻤﯿﺰ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻣﻠﮫ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻛﺘﻌﺎﻣﻞ اﻷم و اﻷب‬
‫ﻓﮭﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﯾﻀﺎ إﻟﻰ ﺟﻮ ﺗﺘﺎح ﻟﮫ ﻓﯿﮫ اﻟﺤﺮﯾﺔ وﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﺐ واﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﻮﻓّﺮ ﻟﮫ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﯿﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﺣﻮاﺳﮫ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻤﺮوﻧﺔ وﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻨﻈﺎم ﺻﺎرم ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﺳﮭﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ :‬اﻷﺳﺮة‪-‬‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن ﺗﺤﻘﯿﻖ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻄﺮح ﻣﺸﻜﻼت ﺻﻌﺒﺔ‪ ،‬رﻏﻢ‬
‫أھﻤﯿﺔ ھﺬا اﻟﺪور ورﻏﻢ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷم‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرة ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻏﯿﺮ واﻋﯿﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﺠﺴﯿﻤﺔ‪ ،‬وﯾﺰﯾﺪ ﻓﻲ ﺧﻄﻮرة اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻧﺸﻐﺎل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﻌﻤﻠﮭﻤﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ دون أن ﯾﻜﻮن ﺛﻤﺔ ﺑﺪﯾﻞ‬
‫ﺣﻘﯿﻘﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ إذا ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺠﻲ‪،‬‬
‫وﻻ ﯾﺨﻔﻰ أن اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺖ أﻣﺮ ﺟﻮھﺮي ﻟﻔﮭﻢ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ‬
‫ﻓﺎﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ أول ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻣﻦ ﺑﯿﺘﮫ وﺟﯿﺮاﻧﮫ وﻣﻦ ﻟﮭﻢ ﻣﺴﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‬
‫ﻛﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺪّه ﻟﯿﺘﻠﻘﻰ ﺗﺠﺎرب ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻷول و ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺧﺒﺮﺗﮫ وﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ذھﺎﺑﮫ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﯾﮭﯿﺊ ﻟﮫ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﯿﺘﺼﻞ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺸﺘﺮك ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﯾﻘﺎﺳﻤﻮﻧﮫ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺳﯿﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻤﮫ و ﺳﻠﻮﻛﮫ ﺑﺎﻹﯾﺠﺎب ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻜﯿﻒ و اﻻﻧﺪﻣﺎج و اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺿﺮورة و ﻣﻄﻠﺐ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻻزم ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ذات ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻣﺘﺤﺴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ﺗﺴﺎﻧﺪ اﻷﺳﺮة و ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ أو ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أن ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﻠﻎ اﻟﻄﻔﻞ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات و ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ و اﻻﻧﻄﻼق وﯾﻘﻞّ اﻋﺘﻤﺎده ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﮫ ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ أدّت ﻟﻼھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻷوﺳﺎط اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫إﺷﺮاف ﻏﯿﺮ واﻋﻲ أو إﻟﻰ رﻋﺎﯾﺔ ﻏﯿﺮ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻟﻐﺬاء اﻟﻄﻔﻞ أو ﻟﺼﺤّﺘﮫ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ـ اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ﺗﻨﺘﺸﺮ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﺴﺎﻛﻦ اﻟﻀﯿّﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﻋﺎﻟﻢ اﻷﻃﻔﺎل ھﻮ ﻋﺎﻟﻢ ﺣﯿﻮي ﯾﺘﺠﺴﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫واﻟﻠﻌﺐ و اﻟﻤﻐﺎﻣﺮة واﻻﻛﺘﺸﺎف ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﯾﺸﺘﺮط ﻣﺤﯿﻄﺎ آﻣﻨﺎ ﯾﺴﻮده اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻷﻣﻦ و اﻟﮭﺪوء ‪ ،‬و ﯾﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﻛﻞ أﻧﻮاع‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﺼﺮاع و اﻟﻌﻨﻒ و اﻟﺠﺮﯾﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺤﺘﻀﻨﮭﺎ ﺷﻮارع اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻤﺰدﺣﻤﺔ‬

‫أﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫ــ ﯾﺘﺄﺳﺲ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﮫ أﻛﺜﺮ ﻧﺤﻮ ﺣﺼﺮ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم و اﻟﻘﺮاءة‬
‫ن اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﺎن أﻗﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬و ﯾﺒﺪو أ ّ‬

‫ــ أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﮭﻮ ﻣﻨﻌﺪم ﺗﻤﺎﻣﺎً أو أﻧﮫ ﺗﻌﺎون ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮّرات‬
‫ﻣﺸﻮﺷﺔ اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﯾﺠﻌﻠـﻨﺎ ﻧﻄﻠـﻖ ﻋﻠـﯿﮫ " ﺗﻌﺎون ﺳﻠﺒﻲ " وھﻮ ‪:‬‬

‫أ ( ﺗﻌﺎون ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﺘﻠﺒﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺮوﺿﺔ دون ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أو ﺣﻮار ﻣﺘﺒﺎدل‬
‫‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫ب( ﺗﻮاﺻﻞ ﺿﻌﯿﻒ و ﺿﯿﻖ اﻟﻤﺪى ﻻ ﯾﺮﺗﻘﻲ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ وأھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫ــ أﻣّﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ھﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف رﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫ــ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ذو ﻃﺎﺑﻊ ﺑﺴﯿﻂ و ﺟﺰﺋﻲ أو أﻧﮫ ﻣﺼﻤﻢ ﻣﻦ ﺧﺎرج أﻃﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﮫ وﺛﯿﻘﺔ ﻻﺗﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ‪/‬ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ‪ /‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺼﺒﺢ ﻣﮭﺪد ﻓﻲ أي ﻟﺤﻈﺔ ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻷھﺪاف اﻟﺒﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ أﻧﻮاع اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺟﺎءت اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى و ﻟﯿﺲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨّﻤﻮ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﮭﻢّ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻮ ﻣﺠﺎل اﻟﻨّﻤﻮ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻤّﺎ ﯾﮭ ّﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ ‪.‬‬

‫ــ ﻏﯿﺎب اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻛﻘﯿﻤﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول أو اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺠﺪول‬

‫‪128‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﻃﺒﯿﻌﺘﮫ أو ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ داﺧﻞ‬ ‫‪1‬‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‬
‫‪129‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻸﺳﺮة وﻃﺒﯿﻌﺘﮫ أو ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪/‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺧﺎرج اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫‪158‬‬ ‫أھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪205‬‬ ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫‪395‬‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻟﻤﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬ ‫رﻗﻢ‬

‫اﻟﺠﺪول‬
‫‪272‬‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات و اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻮﻃﻦ‬ ‫‪1‬‬
‫‪282‬‬ ‫ﺟﺪول ﺧﺎص ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪289‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪3‬‬
‫‪290‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‬ ‫‪4‬‬
‫‪291‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫‪292‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪6‬‬
‫‪294‬‬ ‫ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺎت‬ ‫‪7‬‬
‫‪298‬‬ ‫ﻣﻜﺎن وﻣﺪة اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬ ‫‪8‬‬
‫‪299‬‬ ‫اﻟﺪاﻓﻊ وراء اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪304‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪10‬‬
‫‪305‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪11‬‬
‫‪307‬‬ ‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوج )ة(‬ ‫‪12‬‬
‫‪308‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎرف ﻣﻊ اﻟﺰوج)ة(‬ ‫‪13‬‬

‫‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫‪309‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‬ ‫‪14‬‬

‫‪311‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬ ‫‪15‬‬
‫‪312‬‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺗﺪﺧّﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪16‬‬
‫‪313‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪17‬‬
‫‪315‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬ ‫‪18‬‬
‫‪316‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ واﻟﺪﯾﮫ‬ ‫‪19‬‬
‫‪318‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪20‬‬
‫‪319‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث‬ ‫‪21‬‬
‫‪322‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻷم ﺗﺨﺮج إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪22‬‬
‫‪324‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج ﻣﻦ ﺧﺮوج اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬ ‫‪23‬‬
‫‪325‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ أھﻤﯿّﺔ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﱡﻐﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪24‬‬
‫‪329‬‬ ‫اﺗّﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪25‬‬
‫‪330‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ درﺟﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪26‬‬
‫‪332‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫‪333‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﺗﻤﺪﯾﺪ ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ‬ ‫‪28‬‬
‫‪334‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ و ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ‪..‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪29‬‬
‫‪335‬‬ ‫ﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ﺣ ّ‬ ‫‪30‬‬
‫‪337‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﺪاﻓﻊ ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪31‬‬
‫‪338‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬ ‫‪32‬‬
‫‪340‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﻮل اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﺮك ﻓﯿﮫ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ‬ ‫‪33‬‬
‫‪342‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻔﻀّﻞ اﻟﺬي ﺗﺘﺮك ﻓﯿﮫ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ‬ ‫‪34‬‬
‫‪343‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل اﻟﺸّﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﻨﻔﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬ ‫‪35‬‬
‫‪345‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة‬ ‫‪36‬‬
‫‪346‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬ ‫‪37‬‬
‫‪347‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪38‬‬
‫‪349‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪39‬‬
‫‪350‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﻜﻠﻔﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪40‬‬
‫‪350‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺧﺎرج اﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎت اﻟﻤﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫‪41‬‬

‫‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫‪355‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ دواﻓﻊ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻄﻔﻠﮫ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪42‬‬
‫‪357‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺮّف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪43‬‬
‫‪360‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬ ‫‪44‬‬
‫‪361‬‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪45‬‬
‫‪362‬‬ ‫ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪46‬‬
‫‪362‬‬ ‫ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪47‬‬
‫‪364‬‬ ‫اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻄﯿﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪48‬‬
‫‪365‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﻮل ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ ﻃﻔﻠﮫ‬ ‫‪49‬‬
‫‪366‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ھﻮ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻹدارة‬ ‫‪50‬‬
‫‪367‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻸوﻟﯿﺎء‬ ‫‪51‬‬
‫‪368‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‬ ‫‪52‬‬
‫‪370‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪53‬‬
‫‪372‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮه ھﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪54‬‬
‫‪374‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪55‬‬
‫‪376‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي ﺗﺄﺛّﺮ ﻓﯿﮫ ﻃﻔﻠﮫ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪56‬‬
‫‪379‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪57‬‬
‫‪381‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪58‬‬
‫‪384‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻻﻃّﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪59‬‬
‫‪385‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮه ھﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫‪60‬‬
‫‪387‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬ ‫‪61‬‬
‫‪389‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ وﺟﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻄﻔﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪62‬‬
‫‪390‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺠﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪63‬‬
‫‪392‬‬ ‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪64‬‬
‫‪396‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺄﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪65‬‬
‫‪406‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪66‬‬
‫‪407‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ أﺣﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪67‬‬
‫‪409‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪68‬‬
‫‪414‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ أﺣﺴﻦ اﻟﻄﺮق ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‬ ‫‪69‬‬

‫‪.‬‬
 ‫‪10‬‬

‫‪416‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬ ‫‪70‬‬

‫‪418‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ اھﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪71‬‬
‫‪419‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ أﻋﺎﻗﺘﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺮف أﻛﺜﺮ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪72‬‬
‫‪421‬‬ ‫ﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﯾﺨ ّ‬ ‫‪73‬‬
‫‪424‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺿﺮورة اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫‪74‬‬
‫‪428‬‬ ‫ﻗﯿﺎس اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺔ أم ﺗﻔﻮﯾﻀﺎ‬ ‫‪75‬‬
‫‪431‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺤﻖ ﻃﻔﻠﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪76‬‬
‫‪432‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ وﺳﯿﻄ ًﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪77‬‬
‫‪433‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫‪78‬‬
‫‪434‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺿﺮورة إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪79‬‬
‫‪435‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوري‬ ‫‪80‬‬
‫‪437‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫‪81‬‬
‫‪438‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪82‬‬
‫‪438‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻻﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫‪83‬‬
‫‪439‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬ ‫‪84‬‬
‫‪440‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﺳﺘﻌﺪاد ﻃﻔﻠﮫ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪85‬‬
‫‪441‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬ ‫‪86‬‬
‫‪443‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪87‬‬
‫‪444‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪88‬‬
‫‪445‬‬ ‫رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪89‬‬
‫‪446‬‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻧﺴﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‬ ‫‪90‬‬
‫‪449‬‬ ‫دواﻓﻊ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫‪91‬‬

‫!!‬

‫‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫اﻟﻔﮭﺮس‬

‫ﻣﻠﺨﺺ‬
‫ﺷﻜﺮ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬
‫اﻟﻔﮭﺮس‬
‫‪17................................................................................................................‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪20.......................................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪20................................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و أھﺪاﻓﮭﺎ‪20....................................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺒﺮرات اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪22.......................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ إﺷﻜـــــﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪23............................................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪27..............................................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪ ..‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﺪﯾﺪ‪28.........................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪63................................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 7‬ـ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪71...........................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻷﺳﺮة ‪ ..‬اﻟﺘﻐﯿﺮ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪82...................................................................................‬‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪82...................................................................................................................:‬‬

‫ﺣﻮل دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ‪83..................................................................................‬‬ ‫‪2‬ـ‪1‬ـ‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻷﺳﺮة‪84................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت و اﻟﻤﻨﺎه ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ‪85..................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ أﻧﻮاع اﻷﺳـــﺮة ‪87.....................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳـــﺮة ‪91...................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷدوار اﻷﺳــــﺮﯾﺔ ‪94.........................................................................‬‬

‫دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ اﻷﺳﺮة‪98......................................................................................‬‬ ‫‪2‬ـ‪2‬ـ‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ‪ ...‬اﻷﺳﺮة و ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪98.........................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺮأة‪99...........................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ھﻞ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺗﺨﺮج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ؟‪103......................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪106.....................................................................‬‬

‫‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺮة و ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪109..........................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺮة و اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪109.................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺮة و اﻟﺘﻐﯿﺮ‪109................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺮة و اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪110............................................................................‬‬

‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة وﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل‪112............................‬‬ ‫‪2‬ـ‪2‬ـ‪3‬ـ‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪113.............................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪117...................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻄﻼق‪118............................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳــﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ...‬ﻣﺮاﺣﻞ و ﺧﺼﺎﺋﺺ‪120..........................................................‬‬

‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ‪120....................................................:‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪1‬ـ‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪120..........................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪1‬ـ‪1‬ـ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻨﻒ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻗﺘﺼﺎدي ﻣﺘﻤﯿﺰ‪122.....................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪127.....................................................:‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻧﻈﺎم اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪127...................‬‬

‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮاﺑﺔ و اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪127.......................................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ‪2‬ـ‬

‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ و ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪130...........................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ‪3‬ـ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار‪132....................................................................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ‪4‬ـ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﮭﺪ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪134........................................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ‪5‬ـ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪136...................................................:‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪3‬ـ‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻻﺳﺘﻘﻼل و ﻣﺎ ﺑﻌﺪھﺎ ‪136.....................................‬‬

‫اﻟﺘﺤﻀﺮ ‪ ،‬اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ و اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ...‬ﻣﺸﺎھﺪ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ ‪137......................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﯾﺘﺤﺮك ‪ ...‬ﻋﻮاﻣﻞ و ﻧﺘﺎﺋﺞ‪139.........................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪139................‬‬

‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ "اﻟﺠﺪﯾﺪة "ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪141...................................................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪3‬ـ‪5‬ـ‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ و ﻧﻈﺎم اﻟﺰواج ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪142..........................................‬‬

‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ و اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪145.....................................‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬ـ‪3‬ـ‪7‬ـ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪148.......................................................................................................‬‬

‫‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫‪ 3‬ـ دور اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪149............................................................‬‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪149.....................................................................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ‪150..............................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ أھﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪150.............................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ‪152.....................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳــﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪157.....................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﺛﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ‪159............................................................................‬‬

‫ﺗﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪162..............................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪2‬ـ‬

‫ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ‪ ...‬دور اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ اﻷواﺋﻞ‪162.....................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪2‬ـ‪1‬ـ‬
‫رواد اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪169..............................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪2‬ـ‪2‬ـ‬
‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ‪177................................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪2‬ـ‪3‬ـ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪185......................................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪3‬ـ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪185............................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪3‬ـ‪1‬ـ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪191 .................................................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪3‬ـ‪2‬ـ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ...‬اﻟﻨﻤﻮ و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪195................................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪3‬ـ‪3‬ـ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪208 ..............................................................................‬‬ ‫‪3‬ـ‪3‬ـ‪4‬ـ‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺆھﻼت ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‪208......................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‪210.......................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪213..............................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳـــــﺮة ‪213.........................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‪215.................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪218.................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪219............................................................................‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪223........................................................................................................‬‬

‫‪.‬‬
‫‪14‬‬

‫‪ 4‬ـ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪224..................................................................................‬‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪224......................................................................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺘّﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪224...........................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪225.....................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻄّﻔﻞ و اﻟﻜُﺘّﺎب‪225.......................................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﮭﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ‪229...........................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻮﻗﻒ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪229.............................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ ﺷﮭﻮد و ﺷﮭﺎدات ﺣﻮل اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ‪231.............‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ أھﻢ ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪232......................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ أﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪233.........................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺸﺮوع اﻻﺣﺘﻼل‪233....................................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﯾﺴﺘﮭﺪف اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪236.... .........................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻧﺸﺄة اﻟﺮّوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪237.........................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ...‬ﻣﺮاﺣﻞ و ﻣﻈﺎھﺮ‪239.....................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ دور اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺮّوﺣﯿّﺔ‪240........................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪241...................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺮأة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪242........................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 5‬ـ ﻓﻜﺮة ﻟﻠﻨّﻘﺎش‪243......................................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺮّوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪246..................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ )‪246...............................................................(1975/1962‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪248................................................................(1991/1976‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﮭﺎم اﻟﺘّﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘّﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘّﺼﻮر اﻟﺮّﺳﻤﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪249.............................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ‪2‬ـ اﻟﻨﱡﺼﻮص اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﻧﺸﺎء رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ )‪250.........(1991/1976‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻨﱡﺼﻮص اﻟﺘﱠﺸﺮﯾﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﱢﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿّﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪251.............1991/1976‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻟﺜﺔ ‪261................................................................2004 / 1992‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪264.................................................................2008/2005‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ﻟﻤﺎذا ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ؟ ‪264..........................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻠﻤﺢ ﺗﺨﺮّج ﻃﻔﻞ اﻟﺮّوﺿﺔ‪265...................................................................‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪267........................................................................................................‬‬

‫‪.‬‬
‫‪15‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ) اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪...‬أﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ؟ (‪268......................................‬‬

‫‪ 5‬ـ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪268..........................................................................‬‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪268.....................................................................................................................‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ‪269......................................................................... ......‬‬ ‫‪5‬ـ‪1‬ـ‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻧﻮﻋﮭﺎ‪269............................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ‪269.........................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺰﻣﻨﻲ‪269..................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‪270..................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪270.................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺒﻨﺎء اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ‪271............................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪273............................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺴﺎر اﻟﺪراﺳﺔ‪273.........................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪274......................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪276............................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪276........................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺪﻋﻤﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎرة‪279..................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪279...................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪286.......................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ أو وﺣﺪة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪288........................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﯿﻨﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪289................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺠﻨﺲ‪289............................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺴﻦ‪290...............................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪291................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪294.........................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺴﻦ‪295...............................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪295..............................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪296........................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ‪296....................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪297...................................................................................‬‬

‫‪.‬‬
‫‪16‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 6‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﺆال اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ 298..................................‬ـ ‪301‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪302........................................................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪303.............................................‬‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪303......................................................................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪ 304 ..........................................‬ـ ‪351‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ )‪351............................................................................ (1‬‬

‫‪ 7‬ـ دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺮة ‪354........................................................‬‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪354............................................................................................................. ........‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ 355............................................‬ـ ‪391‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ 392.............................................‬ـ ‪403‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ )‪403...........................................................................: (2‬‬

‫‪ 8‬ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ ‪405........................‬‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪405...................................................................................................................‬‬

‫‪ 8‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ 406..............................................‬ـ ‪448‬‬

‫‪ 8‬ـ ‪ 2‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﺆال اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ 449...............................................‬ـ ‪455‬‬

‫‪ 8‬ـ ‪ 3‬ـ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ )‪456............................................................................ (3‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪457...............................................................................................‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪465.................................................................................................................‬‬

‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ ‪466......................................................................................................‬‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪467.....................................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‪468..................................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪487.................................................................................................................‬‬

‫‪.‬‬
‫‪17‬‬

‫ﻣﻘﺪّﻣﺔ‬

‫ﺗﺮﺟﻊ أھﻤﯿﺔ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻠﮫ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ وأھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻮاﺟﺪھﺎ واﺳﺘﻤﺮارھﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وإن اﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أو اﺧﺘﻠﻒ ﺷﻜﻞ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ زاد اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻌﻮاﻣﻞ وأﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﮭﺎ‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﯾﺘﺸﻜّﻞ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وأن‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ أول ﻣﮭﻨﺪس ﯾﻀﻊ ﺗﺼﻤﯿﻤﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ دأﺑﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺣﺠﻤﮭﺎ وﻧﻔﻮذھﺎ وﺳﻠﻄﺎﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺪوﯾﺔ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ أﺛﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺻﻐﺮ ﺣﺠﻤﮭﺎ ﻓﻮﺻﻔﺘﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺑﺎﻟﺨﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻓﻲ ﺣﺠﻤﮭﺎ ووﻇﯿﻔﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﺧﺬت ﻣﻦ اھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ وﺧﻠﯿﺔ ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ واھﺘﻢ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﻘﺮاﺑﺔ واﻟﺰواج وأﻧﻮاﻋﮫ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ واﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻟﻄﻼق‬
‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﺑﯿﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻘﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻗﺪ أدﺧﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻣﻈﺎھﺮ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺤﻘﺐ ﻛﺜﯿﺮة ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺸﻐﯿﻠﺔ وﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ھﻮ ﻋﻤﻞ ﻧﺴﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أي ﺗﻼﺷﻲ ﻇﺎھﺮة ﺗﻮرﯾﺚ اﻟﻤﺮأة‬
‫دﺧﻼ ﺛﺎﺑﺘﺎ ﻣﻦ أرض ﻓﻼﺣﯿﺔ أو ﻋﻘﺎر أو اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺎﻟﻲ ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬وھﻜﺬا ﺣﻞّ ﻣﺤﻞّ ﻇﺎھﺮة ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﺤﻮ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺛﻢّ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﻧﮫ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻘﺪم اﻟﺪول‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻛﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮد أواﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أوﻗﺮاءة اﻟﺼﺤﻒ أووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻮاﺻﻼت‬
‫أوﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ رﻏﻢ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻇﻠﺖ ﺗﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻣﻨﺰﻟﮭﺎ وأﻃﻔﺎﻟﮭﺎ وزوﺟﮭﺎ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أدى ﻷن ﺗﺘﻨﺎزﻋﮭﺎ ﻗﯿﻤﺘﺎن أﺳﺎﺳﯿﺘﺎن‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺮﺗﮭﺎ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻧﺠﻊ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺘﺴﻠﻜﮭﺎ ﻛﺄم وزوﺟﺔ ورﺑﺔ ﺑﯿﺖ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻧﺠﻊ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻠﻜﮭﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﻨﺪ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪18‬‬

‫إنّ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬إذ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﻀﮭﺎ ‪ ،‬وإﺳﻨﺎد اﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ـ ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ـ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺸﺮف ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ي وﺳﯿﻂ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ دون وﺟﻮدٍ ﻷ ّ‬
‫ﻛّ‬
‫وﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﻜﺜﺮة اﻻﻧﺸﻐﺎﻻت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﯾﻮﻣﯿﺎﺗﮭﺎ ﺗﻐﯿّﺮت اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺤﺎوﻟﺖ اﻷﺳﺮة أن ﺗﻜﯿّﻒ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة و اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪:‬‬
‫ﻛﺨﺮوج اﻷم ﻟﻤﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻟﻰ اﻟﻤﮭﺎم‬
‫اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻟﯿﺼﺒﺤﻮا أﻋﻀﺎء ﺟﺪد ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻟﻢ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻣﻮروﺛﺔ أو ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻇﮭﻮر ﻣﺆﺳﺴﺎت و ﻧﻮادي ﺧﺎﺻّﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ و اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮ أﺛّﺮ ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻈﮭﻮر ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺴﺐ أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وإﻋﺪادھﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ و ﻻ ﺳﯿﻤﺎ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺪّﻣﮫ اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻔﺘﺤﮭﻢ و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ ﻓﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫إﻃﺎر ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻠﮭﻢ ﻣﻦ اﻷﺟﻮاء اﻷﺳﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﺑﯿﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﯿﻢ و اﻟﻤﺘﺰن ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أدى ﺗﻌﺎﻇﻢ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻻھﺘﻤﺎم أﯾﻀًﺎ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﯾﻌﻤﻠﻦ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗُﻌﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ‬
‫إﻟﻰ دورھﺎ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﮭﻢ ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺗﻌﺪه و ﺗﻨﻔﺬه ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺮص اﻻﻃﻼع‬
‫واﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف و اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺗﻤﻜّﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ و ﻓﻲ أﺟﻮاء‬
‫ﻣﺮﯾﺤﺔ ﯾﺴﻮدھﺎ اﻷﻣﻦ و اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﺟﺎءت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﺎﺑﯿﻦ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺎول اﻟﺒﺎب اﻷول أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل ذات ﻃﺎﺑﻊ‬
‫ﺗﺎرﯾﺨﻲ ‪ /‬ﻧﻈﺮي ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻘﺪم اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ إﻃﺎرھﺎ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﺟﺎء ﻟﯿﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﻮاﻣﻠﮫ وﻣﻈﺎھﺮه‬
‫واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة ووﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻟﺠﺪﯾﺪة وﻋﻠﻰ ﻗﯿﻤﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﺤﺪﺛﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ اﺗﺠﺎه اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ‬

‫‪.‬‬
‫‪19‬‬

‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻘﺪ ﺗﺤﺪّث ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻋﻠﻰ دور اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﺳﺘﮭﻞ ﺑﺎﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺛﻢّ ﻋﺮّج ﻋﻠﻰ أھﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ وروّاده ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻄﺮّق إﻟﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﻣﺆﻛﺪًا‬
‫ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ و ﺑﺄﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆھﻼت و اﻟﻜﻔﺎءات ﻟﻜﻲ‬
‫ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷداء اﻷﺣﺴﻦ ‪ ،‬ﻟﯿﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﮭﻤﺔ و اﻟﺨﻄﯿﺮة و ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ و ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ :‬اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﺒﯿﺎن أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﺘﻌﺮّض إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻣﺴﺎر اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﺄﺗﻲ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﯿﻀﻊ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﺤﻞ اﻟﻘﯿﺎس و اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎء ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻨﮭﺠﻲ ﻣﯿﺪاﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺒﺎب ﻗﺪّم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬و ﻓﯿﮫ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻋﻦ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻋﺘﻤﺪﺗﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﺧُﺼّﺺ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫وﺗﺒﯿﺎن أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ھﻮ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎاﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻟﯿﺨﺘﺒﺮ و ﯾﺤﻠﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬و ﺗﺒﯿﺎن اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ و ﯾﺤﺎول اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﻰ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫و ﺧﺘﺎﻣﺎ ﻧﻈّﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺪان ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ و ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﺎب‬
‫ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﯾﻮﺿﺢ أھﻢ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺪﻋﯿﻢ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺑﺎﻗﺘﺮاح رؤﯾﺔ ذات ﻧﺰﻋﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﯿﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻛﻞ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨّﻈﺮي اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪّراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪1‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ أھﻤﯿّﺔ اﻟﺪّراﺳﺔ و أھﺪاﻓﮭﺎ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺪﻋّﻢ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﮫ ‪ :‬ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺎس ﺑﮭﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻄﻮره و ﻗﺪ اﻋﺘﺒﺮت‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﻟﻰ أھﻢ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮك ﺑﺼﻤﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮا ﯾﺴﺘﺤﻖ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻟﮫ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أﺳﺮة ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬و إﻟﻰ ﺷﺨﺺ ﯾﺸﻤﻠﮫ ﺑﺮﻋﺎﯾﺘﮫ وﯾﻐﺪق ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻄﻔﮫ وﺣﻨﺎﻧﮫ ‪ ،‬ﯾﻔﮭﻤﮫ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ وﺷﺨﺺ ﻣﺘﻤﯿﺰ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻣﻠﮫ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻛﺘﻌﺎﻣﻞ اﻷم و اﻷب‬
‫ﻓﮭﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﯾﻀﺎ إﻟﻰ ﺟﻮ ﺗﺘﺎح ﻟﮫ ﻓﯿﮫ اﻟﺤﺮﯾﺔ وﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﺐ واﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﯿﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﺣﻮاﺳﮫ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻤﺮوﻧﺔ وﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻨﻈﺎم ﺻﺎرم ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﺳﮭﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ :‬اﻷﺳﺮة‪-‬‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن ﺗﺤﻘﯿﻖ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻄﺮح ﻣﺸﻜﻼت ﺻﻌﺒﺔ‪ ،‬رﻏﻢ‬
‫أھﻤﯿﺔ ھﺬا اﻟﺪور ورﻏﻢ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷم‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرة ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻏﯿﺮ واﻋﯿﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﺠﺴﯿﻤﺔ‪ ،‬وﯾﺰﯾﺪ ﻓﻲ ﺧﻄﻮرة اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻧﺸﻐﺎل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﻌﻤﻠﮭﻤﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ دون أن ﯾﻜﻮن ﺛﻤﺔ ﺑﺪﯾﻞ‬
‫ﺣﻘﯿﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ إذا ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺠﻲ‪،‬‬
‫وﻻ ﯾﺨﻔﻰ أن اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺖ أﻣﺮ ﺟﻮھﺮي ﻟﻔﮭﻢ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ‬
‫ﻓﺎﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ أول ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻣﻦ ﺑﯿﺘﮫ وﺟﯿﺮاﻧﮫ وﻣﻦ ﻟﮭﻢ ﻣﺴﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‬
‫ﻛﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺪّه ﻟﯿﺘﻠﻘﻰ ﺗﺠﺎرب ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻷول و ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺧﺒﺮﺗﮫ وﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ذھﺎﺑﮫ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﯾﮭﯿﺊ ﻟﮫ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﯿﺘﺼﻞ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺸﺘﺮك ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﯾﻘﺎﺳﻤﻮﻧﮫ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺳﯿﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻤﮫ و ﺳﻠﻮﻛﮫ ﺑﺎﻹﯾﺠﺎب ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻜﯿﻒ و اﻻﻧﺪﻣﺎج و اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺗﺘﻀﺢ‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻦ واﻗﻊ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‬
‫ــ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ اﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﺗﺠﺎه اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ إﺛﺮاء ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ــ اﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻗﯿﺔ أداء اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﺪ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺮﯾﺎض إﻟﻰ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﺨﺒﯿﺮة‬
‫ــ اﻟﺘﺄﺳﯿﺲ ﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ و اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ رﺳﻢ اﻵﻓﺎق اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺮوﺿﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪22‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺒﺮرات اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﻣﺒﺮرات ذاﺗﯿﺔ ‪:‬‬

‫ــ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ــ ﻣﯿﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ــ اﻋﺘﻘﺎد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﮫ ﻟﻢ ﯾﻨﻞ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬اﻟﻨﺼﯿﺐ اﻟﻀﺮوري و اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﺎوﻻت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﺒﺮرات ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪:‬‬

‫ــ ﯾﻐﻠﺐ اﻟﺸﺒﺎب ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺒﺔ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ﻟﺴﻜﺎن اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﯾﺸﻜﻞ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻘﻞ أﻋﻤﺎرھﻢ ﻋﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪ % 40‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن ‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺪاد اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ‪ 16‬أﻓﺮﯾﻞ ‪2008‬‬
‫ــ ﺗﺰاﯾﺪ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ــ ﺗﺰاﯾﺪ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄھﻤﯿﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ورﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ــ ارﺗﻔﺎع ﻋﺪد رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ‬
‫ــ ﺗﺰاﯾﺪ ﺣﺎﺟﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﺮﺑﻮي و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ــ ﺣﺎﺟﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﺨﺒﯿﺮة‬
‫ــ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ و اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪.‬‬
‫‪23‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫أﺛّﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ و اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﻤﻔﺮدھﺎ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﺮدﯾﺎ‬
‫و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ دﻟّﺖ اﻷﺑﺤﺎث و اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻟﮭﺎ أﺛﺮ ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻜﺎد ﻻ ﯾﻮازﯾﮫ أﺛﺮ ﻷي ﻣﺆﺳﺴﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬إذ أن اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ و اﻟﻀﺮوري ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻮﻓّﺮ اﻷم‬
‫ﻟﻄﻔﻠﮭﺎ أﻏﻠﺐ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ وﻣﻦ أﺑﺮزھﺎ اﻟﻄﻌﺎم و اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻟﺤﺐ واﻷﻣﺎن ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ اﻷﺳﺮة ﺗﺘﺠﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻦ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ إﻟﻰ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺗﻔﻘﺪ ﺿﺒﻄﮭﺎ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜﺮة‬
‫ﺟﺪاً و ﺗﺴﻠﻤﮭﻢ ﻟﻔﻀﺎءات اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أو ﺣﺘﻰ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺿﺮورة و ﻣﻄﻠﺐ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻻزم ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ذات ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻣﺘﺤﺴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ﺗﺴﺎﻧﺪ اﻷﺳﺮة و ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ أو ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أن ﯾﻜﻮن‬
‫ذﻟﻚ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﻠﻎ اﻟﻄﻔﻞ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات و ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ و اﻻﻧﻄﻼق وﯾﻘﻞ اﻋﺘﻤﺎده ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد‬
‫أﺳﺮﺗﮫ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ أدّت ﻟﻼھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻷوﺳﺎط اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫إﺷﺮاف ﻏﯿﺮ واﻋﻲ أو إﻟﻰ رﻋﺎﯾﺔ ﻏﯿﺮ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻟﻐﺬاء اﻟﻄﻔﻞ أو ﻟﺼﺤّﺘﮫ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ـ اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ﺗﻨﺘﺸﺮ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﺴﺎﻛﻦ اﻟﻀﯿّﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﻋﺎﻟﻢ اﻷﻃﻔﺎل ھﻮ ﻋﺎﻟﻢ ﺣﯿﻮي ﯾﺘﺠﺴﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫واﻟﻠﻌﺐ و اﻟﻤﻐﺎﻣﺮة واﻻﻛﺘﺸﺎف ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﯾﺸﺘﺮط ﻣﺤﯿﻄﺎ آﻣﻨﺎ ﯾﺴﻮده اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻷﻣﻦ و اﻟﮭﺪوء ‪ ،‬و ﯾﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﻛﻞ أﻧﻮاع‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﺼﺮاع و اﻟﻌﻨﻒ و اﻟﺠﺮﯾﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺤﺘﻀﻨﮭﺎ ﺷﻮارع اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻤﺰدﺣﻤﺔ‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻇﺮوﻓﮭﺎ و إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻗﯿﻤﮭﺎ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮھﺎ ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻔـﮭﻮم ‪:‬‬
‫"رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل" أو "ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل" ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﯿﮫ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻣﻔﮭﻮم أو ﺗﺼﻮّر ﺟﺎﻣﻊ ﻣﺎﻧﻊ‬
‫‪.‬‬
‫‪24‬‬

‫ﻟﻠﺘـﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ وﺳﻦ اﻟﻘﺒﻮل وﺑﻌﺾ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺪﺗﮭﺎ ‪ ،‬إﻻ أن دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ أو ﻣﺮاﻛﺰ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل و رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآﻧﻲ ھﻲ ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮوﻓﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ و أﺳﺲ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺮﯾﺎض واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ آﺧـﺮ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﺼﺪراً ﺟﯿﺪاً ـ أو ﻛﻤﺎ ﯾﺒﺪو ـ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺪور ﺣﻮل اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﯿﺎت ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎد ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﯾﻔﺘﺮﺿﻮن أن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ،‬ﺗﻌﻮﯾﺾ ﻋﻦ أﺟﺰاء ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻤﮭﻦ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ذھﺐ ﻏﯿﺮھﻢ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺎﻋﺪة أﺳﺎﺳﯿﺔ و دﻋﺎﻣﺔ ﻟﻤﺎ ھﻮ ﻻﺣﻖ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪،‬‬
‫و ﻋﻠﯿﮫ ﻓﮭـﻲ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻮﻗﻔـًﺎ اﺑﺴﺘﻤﻠﻮﺟﯿﺎً ﻣﻌﺮﻓﯿـًﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾـًﺎ ﯾﺮاﻋﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺴﺘﻌﺪاً ﻟﻠﻤﮭﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ ‪ ،‬و ﯾﺘﺪﻋّﻢ ھﺬا‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤّﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻲ ﻟﺪﯾﮫ اﺗﺠﺎھﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ ﻣﺎ ﯾﻔﻀﻠﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻠّﻌﺐ و اﻻﻛﺘﺸﺎف وروح اﻟﻤﻐﺎﻣﺮة و اﻹﺑﺪاع ‪.‬‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣّﺔ ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺸﻜّﻞ اھﺘﻤﺎﻣﺎً ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ‪ ،‬إذْ ھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺰداد أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺪور اﻟﻮﺳﯿﻂ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎﻟﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﻓﯿﮫ و ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ رﺳﻤﯿﺔ ﯾﺘﻠﻘﻰ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﻧﻈﺎﻣﯿﺎ ﻣﺘﺪرﺟﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﯾﻜﺎد ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك إﺟﻤﺎع ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ھﺬا اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫ﯾﺘﻮزّع ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﻮاﻗﻒ و اﺗﺠﺎھﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ و اﻟﺪارﺳﯿﻦ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺬي‬
‫ﺣﻮل ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﯾﺤﺪّده اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫إن اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻗﺪ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ھﻮ ‪ :‬اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﺸﮭﺪه اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي و اﻟﺬي اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤـﻌﺎﯾﯿﺮ و اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻐـﯿﺮ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻄﺎرئ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻤـﺎت و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﻨﯿﺔ ووﻇﯿﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﺘﺼﻮرات و اﻷدوار ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻢ و ﺷﻜﻞ و ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﯿﻤﺘﺪ أو ﯾﺸﮭﺪ ﻣﯿﻼد ﺗﻨﻈﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺟﺪﯾﺪ ﯾﺴﺠﻞ‬
‫زوال ﺗﻨﻈﯿﻤﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪25‬‬

‫ﻟﻌﻞّ أھﻢ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ :‬اﻷﺳﺮة ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ أﺷﻜﺎﻻ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺤﻜّﻤﺖ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻌﻄﯿﺎت ﺳﻮﺳﯿﻮﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة أو اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ اﻟﺠﻨﺴﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ آﺧﺮا ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬
‫إنّ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﯾﻀﻌﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﺤﻞّ ﻧﻘﺎش ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى‬
‫أن اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺑﻘﻲ ذاﺗﮫ واﻟﺬي ﺗﻐﯿّﺮ ھﻮ اﻟﺸﻜﻞ و اﻷﺳﻠﻮب وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ھﻮ ﻣﻔﮭﻮم ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺠﺪﯾﺪ ‪ ،‬وھﻨﺎك‬
‫ﻣﻦ ﯾﺮى أن ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ھﻮ ﺗﺤﻮل ﻧﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ و اﻟﻤﻀﻤﻮن ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ‬
‫ﻛﯿﻒ ﺳﯿﺘﺤﺪد اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺮأة ـ اﻷم ﺑﻌﺪ ﺧﺮوﺟﮭﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ؟‬
‫وھﻨﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺣﻀﺎﻧﺘﮭﻢ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻄﻠﺒﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺷﻜﻼ آﺧﺮا ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻐﯿﺮ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫و ﻟﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﺗﺆﻛﺪ ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﺳﺮة ﻛﻤﺆﺷﺮ ﻗﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ أﻓﻀﻞ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻧﺠﺪ أن اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل و اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺤﻀﺎﻧﺘﮭﻢ و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ و ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻷﻓﻀﻞ ﻣﺆﺷﺮ ﺛﻘﺎﻓﻲ و ﺗﺮﺑﻮي ﻗﻮيّ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع و ارﺗﻘﺎء اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪.‬‬
‫ﻓﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺸﻜﻞ اھﺘﻤﺎﻣﺎ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺔ و اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﻛﻼً ﻣﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﯾﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﺤﻀﯿﺮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﮭﻞ ھﺬه ﻧﻈﺮة ﺟﺪﯾﺪة أم ﻣﺘﺠﺪدة ؟‬
‫وھﺬه اﻟﻤﺮة أﺻﺒﺤﺖ ﻓﻀﺎءات رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل و اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻄﻠﺒﺎ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺮة ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﯾﺜﯿﺮ ﻗﺮاءة ﺗﺴﺎؤﻟﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺟﺪ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﺒﻨﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻨﮫ ؟‬
‫ﻓﻠﻤﺎذا اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ؟‬
‫و ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺪور اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﻣﺎذا ﯾﻌﻨﻲ" روﺿﺔ أﻃﻔﺎل" ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ؟ أي ﻣﺎھﻮ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ھﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة أم ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ؟‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ھﻞ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﻛﺰ رﻋﺎﯾﺔ واﺳﺘﻘﺒﺎل أم ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ؟‬
‫ﺑﺘﻌﺒﯿﺮ آﺧﺮ ھﻞ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺪﯾﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أم وﺳﯿﻂ ﺗﺮﺑﻮي ؟‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ھﻞ ﻓﻌﻼ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﺒﺪﯾﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻀﺮوري ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪26‬‬

‫ھﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أم ﻋﻠﻰ ﻣﻄﻠﺐ ﻣﺠﺘﻤﻊ ؟‬
‫ﻣﺎ ھﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﺬي ﺗﻌﻄﯿﮫ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ؟‬
‫و ھﻞ ﻓﻌﻼ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻀﺮوري ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫ﻣﺎ ھﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫ﻣﻦ ھﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿّﺔ ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ؟ و ﻣﺎھﻲ ﻣﺆھﻼﺗﮭﺎ ؟‬
‫و ھﻞ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ؟‬
‫وھﻞ ﻓﻌﻼ ﺗﺮﯾﺪ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ أن ﺗﺪﻣﺞ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬

‫إن ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺳﯿﻀﻊ ﻣﻌﺎﻟﻢ أﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣُﺆﺳﱢﺴﺔ ﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻤﯿّﺔ ﻣﺘﺨﺼّﺼﺔ‬
‫وﻣﺘﻔﺤّﺼﺔ و ﻣﺘﺄﻧّﯿﺔ ﺗﺤﺎول أن ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬و ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﺬي ﺗﺆﺳّﺴﮫ اﻷﺳﺮة اﻟﺮاھﻨﺔ ﻧﺤﻮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻼ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺟﻌﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺪﯾ ً‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﯾﺤﺪد ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﺤﺪد أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﺪﯾﺪ ‪:‬‬

‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻘﻮى و اﻟﺪواﻓﻊ اﻷوﻟﯿﺔ و اﻟﻘﺪرات و اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ‬
‫و اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻔﺎت و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫و أﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك و اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﻮﻗﻔﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻨﮫ ]‪[1‬ص ‪.133‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ‪ :‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻣﻊ ﺑﺪاﯾﺔ ﺧﻠﻖ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻓﻲ ﺑﻄﻦ أﻣﮫ إﻟﻰ‬
‫أن ﯾﻮﻟﺪ و ﯾﺒﻠﻎ ﺳﻦ اﻟﺮﺷﺪ و ھﻲ ذﻟﻚ اﻟﻨﺸﻮء اﻟﻔﻄﺮي اﻟﺨﺎﻟﻲ اﻟﺴﺎذج اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ ‪ ،‬ﻣﺎرًا‬
‫ﺑﺄﻃﻮار ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ‪" ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ‬
‫اﻷوﻟﻰ أھﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮك ﺑﺼﻤﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪...‬وﺗﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮا‬
‫ﯾﺴﺘﺤﻖ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻄﻠﻮب"‪[ 2].‬ص‪7‬‬
‫إن اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ رﻋﺎﯾﺘﮭﺎ وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮﻗﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﺣﺪﯾﺜﺔ اﻟﻌﮭﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ھﺬا اﻻھﺘﻤﺎم ﻗﺪﯾﻢ ﻗﺪم اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻓﺈﻧّﮫ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻘﻮل ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺘﻰ ﺑﺪأت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪﯾﻤﺔ ﻗﺪم اﻟﺤﯿﺎة ذاﺗﮭﺎ‪ [3] .‬ص‪14‬‬
‫ﻓﻔﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻌﺎدات واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﯿﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات وﺗﺘﻄﻮر وﻓﻖ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﯾﻀﺎ ﯾﺘﺤﺪد ﻣﺴﺎر ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮫ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮھﺎ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮا ﯾﺴﺘﺤﻖ اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ]‪[4‬ص‪.76‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺒﺮات واﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻷوﻟﻰ‪ ..‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﯿﺲ ﻏﺮﯾﺒﺎ أن ﻧﺠﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﯾﻠﺠﺆون إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻟﺨﺒﺮات واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﺈﯾﻀﺎح ﻷﺳﺒﺎب ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﺘﻲ ھﻮ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻵن ﻓﻲ اﻟﻜﺒﺮ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻟﮭﺎ ]‪ [5‬ص‪.13‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎل ﻓﻲ ذﻟﻚ "ﺟﻮن دﯾﻮي"‪ :‬إذا أردﻧﺎ ﺗﮭﺬﯾﺐ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻠﻨُﮭﺬّب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وإذا أردﻧﺎ أن ﯾﻌﺮف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ أداء اﻟﻮاﺟﺐ ﻓﻠﯿﻌﻮّد أﻃﻔﺎﻟﮫ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ‪ ،‬ﻓﻄﻔﻞ اﻟﯿﻮم رﺟﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وإذا ﻓﻜّﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺧﻠﻘﯿﺔ وﺻﺤﯿﺔ وﻋﻘﻠﯿﺔ ﻛﺎن أدﻋﻰ إﻟﻰ رﻗﻲ اﻷﻣﺔ واﻟﻨﮭﻮض ﺑﮭﺎ ]‪[6‬ص‪. 52‬‬

‫‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫ﯾﺆﻛﺪ "ﻓﺮوﯾﺪ ‪ "Freud‬وأﻧﺼﺎر ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻵﺛﺎر اﻟﺨﻄﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﻛﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد وﺗﻜﻮﯾﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻤﮭﯿﺪ اﻟﻄﺮﯾﻖ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺸﯿﺮا إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻛﺎﻟﻤﺨﺎوف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫واﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﺑﺤﺴﻦ ﻧﯿﺔ أو ﺑﻐﯿﺮ ﻗﺼﺪ ]‪[7‬ص‪. 71‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ‪ ،‬ﻋﺰز "واﻃﺴﻮن" زﻋﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬رأي "ﻓﺮوﯾﺪ" ﺑﻘﻮﻟﮫ ‪ :‬إﻧﮫ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﻘﻮي‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻧﺤﻄﻤﮭﺎ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﺠﺎوز اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬وﺑﺎﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ أن ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه ]‪[8‬ص‪. 35‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﺼﻮر ﺳﻨﮫ ﺑﯿﻦ ‪ 3‬و ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ‪.‬‬

‫روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺸﺘﻖ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ روض و ھﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻷرض ذات اﻟﺨﻀﺮة و ھﻲ اﻟﻤﻮﺿﻊ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺠﺘﻤﻊ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺎء و ﯾﻜﺜﺮ ﻧﺒﺎﺗﮫ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺒﺴﺘﺎن اﻟﺠﻤﯿﻞ و اﻟﺤﺪﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﻗﺎل اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪ " :‬ﻓﺄﻣّﺎ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ آﻣﻨﻮا و ﻋﻤﻠﻮا اﻟﺼﺎﻟﺤﺎت ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﻓﻲ روﺿﺔ ﯾﺤﺒﺮون " ) اﻵﯾﺔ ‪ ، 15‬ﺳﻮرة اﻟﺮوم (‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ أﺳﻤﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﺣﺪﯾﻘﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ رﻋﺎﯾﺔ‬
‫و اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬دار اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪ ،‬روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎدون ﺳﻦ‬
‫اﻟﺘﻤﺪرس ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﻠﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ و ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ‪.‬‬
‫وھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ و اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻼﺋﻢ و إﯾﻘﺎظ و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ أﺳﺴﺖ ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻸھﻞ ﺿﻤﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﻢ أي ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎھﺎ اﻟﻌﻤﯿﻖ‬
‫ھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ]‪[ 9‬ص‪. 15‬‬
‫و ھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ اﺳﺘﻘﺒﺎل و ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺒﻠﻐﻮا اﻟﺴﻦ اﻹﻟﺰاﻣﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ]‪[10‬ص‪374‬‬
‫وھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﯾﻮﻣﯿًﺎ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ و ﺳﺘﺔ ﺳﻨﻮات ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻀﻤﻦ‬
‫‪11‬‬
‫[ص‪. 111‬‬ ‫ﻟﮭﻢ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺴﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ و اﻷﻟﻌﺎب ]‬
‫و ﺗﺤﺪدھﺎ ﻣﺎرﯾﺎ ﻣﻨﺘﺴﻮري ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ‪ :‬ﺑﯿﺌﺔ أﻋﺪّت ﺧﺼﯿﺼﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ وﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﻗﺘﺮاب ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ اﻟﺬي ﺗﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ اﻷﺳﺮة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎً و ﺗﺘﻜﻮّن ﻣﻦ ﺣﺠﺮات‬
‫و ﯾﻔﻀّﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻟﮭﺎ ﺣﺪﯾﻘﺔ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺼﻐﺎر وﯾﻠﻌﺒﻮن و ﯾﺤﺮﻛّﻮن أﺟﺴﺎﻣﮭﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ ]‪[12‬ص‪.339‬‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ ﻣﻨﺸﺄة ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺒﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬
‫و اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ]‪[13‬ص‪.233‬‬
‫‪.‬‬
‫‪30‬‬

‫وھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ ﻧﻮاﺣﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أنّ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس ﻣﻨﮭﺞ ﻣﺮن و ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ ﻣﻮاد ﺛﺎﺑﺘﺔ و اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﻨﮭﺞ ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ]‪[14‬ص‪.59‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻨﻤﻮﯾﺔ ﺗﻨﺸﺊ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻜﺴﺒﮫ ﻓﻦ اﻟﺤﯿﺎة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن دورھﺎ اﻣﺘﺪاد ﻟﺪور‬
‫اﻟﻤﻨﺰل و إﻋﺪاد ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻮّﻓﺮ ﻟﮫ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ و ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻤﻮ و ﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻮﯾﺔ و ﺗﺘﯿﺢ ﻟﮫ ﻓﺮص اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﯿﻜﺸﻒ ذاﺗﮫ و ﯾﻌﺮف ﻗﺪراﺗﮫ و ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‬
‫وﯾﺘﺸﺮب ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﻓﯿﻌﯿﺶ ﺳﻌﯿﺪا ﻣﺘﻮاﻓﻘﺎ ﻣﻊ ذاﺗﮫ و ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ]‪[15‬ص‪.122‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ أﻧﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻔﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد و ذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﮫ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮوﻧﺔ وﺗﻘﺒﻞ وﻃﻮاﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﮭﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﯾﺮﻛﺰون اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻷﻧﮫ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹﺣﺒﺎط واﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫واﻟﻘﻠﻖ واﻟﻤﺨﺎوف وﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ...‬وﯾﺪرك أن ﺗﻜﯿﻔﮫ ﻛﻔﺮد ﻻ ﯾﺘﻢ إﻻ ﺑﺘﻜﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ وﯾﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻠﻌﺐ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪت ﻧﻈﺮﯾﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺖ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻵﺛﺎرھﺎ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺳﻼﻣﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ووﺻﻞ‬
‫اﻷﻣﺮ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﯿﻨﻤﺎ رأى ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬أن ﻣﺎ ﯾﺼﯿﺐ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ أو اﻟﺸﯿﺨﻮﺧﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮه وردّه إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪[16].‬ص‪32‬‬
‫ھﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن أھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﯿﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻜﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﻲ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻟﻠﻐﻮي أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 3‬و ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫رﻋﺎﯾﺘﮭﻢ و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ‪ ،‬وﻓﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺑﺎﻟﻨﮭﺎر‪ ،‬ﯾﺘﻮﻟﻰ إدارﺗﮭﺎ ﺷﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬و ﺗﺸﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪31‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬
‫إن ﻛﻠﻤﺔ " اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ " ﺳﻮاء وردت " ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ " أو " ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ " ﻓﮭﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﻏﺮار ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺗﺘﻮﻻّه ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ و ﻟﮫ ﻣﻨﺎھﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و وﺳﺎﺋﻞ و ﻃﺮاﺋﻖ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺗﺮاﻋﻲ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻮﺟّﮫ إﻟﯿﮭﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪،‬‬
‫وھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻏﺮﺿﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذاﺗﮫ و ﻧﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ أو ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫وﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻤﻮه ]‪ [17‬ص‪.106‬‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬
‫ھﻮ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف و ﺧﺒﺮات ﻟﻠﺸﺨﺺ أو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬و اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻓﻖ‬
‫ﻣﻨﮭﺎج ﻣﺤﺪد ﺣﺴﺐ اﻟﮭﺪف ‪ ،‬ووﻓﻖ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ و ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺨﺘﺼﺮ ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺮﯾﻦ ﺑﺸﺮﯾﯿﻦ ‪ :‬ﻣﻌﻠﻢ و ﻣﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﻘﺎس ﻣﺴﺘﻮاه ﻧﻈﺎﻣﯿًﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﮭﺎدات ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪:‬‬

‫ھﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻧﻔﺮدت ﺑﮫ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﺻﺪور أﻣﺮﯾﺔ أﻓﺮﯾﻞ‬
‫‪ ، 1976‬وھﺬا اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺨﺼﺺ ﻷﻃﻔﺎل ‪ 4‬ﺳﻨﻮات إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات ‪ ،‬وﯾﻤﻨﺢ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‬
‫و ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺗﺤﺖ اﻟﻮﺻﺎﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﺗﺴﻤﻰ " رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل " أو " ﻣﺪارس اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ "‬
‫أو " أﻗﺴﺎم اﻷوﻻد "]‪ [18‬ص‪.36‬‬
‫أو ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺒﻠﻐﻮا ﺳﻦ اﻟﻘﺒﻮل اﻹﻟﺰاﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ھﻮ ﺗﺮﺑﯿﺔ و ﺗﻨﺸﯿﻂ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻓﻲ اﻟﺮاﺑﻌﺔ و اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ و ﺗﺤﻀﯿﺮھﻢ و ﺗﮭﯿﺌﺘﮭﻢ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ]‪[19‬ص‪.10‬‬
‫و اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮫ اﺳﺘﺪراك ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ و ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫و ذﻟﻚ ﺑﺘﻌﻮﯾﺪھﻢ اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ و ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮھﻢ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺐ اﻟﻮﻃﻦ‬
‫واﻹﺧﻼص ﻟﮫ و ﺗﻌﻮﯾﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ]‪[20‬ص‪. 52‬‬
‫وﻗﺪ ﯾﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ :‬وھﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﯾﺘﻠﻘّﺎه اﻟﻄﻔﻞ ﺑﯿﻦ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ و اﻟﺴﺎدﺳﺔ و ذﻟﻚ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ أو اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺼﻐﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺺ ﻓﻲ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ‬
‫واﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ و ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻨﺸﺎط و اﻟﻠﻌﺐ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪32‬‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪:‬‬

‫ھﻮ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺬي ﯾﻘﺒﻞ ﻓﯿﮫ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ ‪4‬ـ‪ 6‬ﺳﻨﻮات ﻓﻲ ﺣﺠﺮات ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ‬
‫ﺑﺘﺠﮭﯿﺰاﺗﮭﺎ و وﺳﺎﺋﻠﮭﺎ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ اﻟﺬي ﺗﻨﻈﺮ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ‬
‫ﻣﺎزال ﻃﻔﻼً و ﻟﯿﺲ ﺗﻠﻤﯿﺬاً و ھﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺗﺤﻀﯿﺮاً ﻟﻠﺘﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒًﺎ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب]‪[21‬ص‪. 7‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻜُﺘّﺎب ﺑﻀﻢّ اﻟﻜﺎف وﺗﺸﺪﯾﺪ اﻟﺘﺎء ‪ ،‬ﯾﻤﺜّﻞ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و ﺟﻤﻌﮫ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ و اﻟﻤﻜﺎﺗﺐ ]‪[22‬ص‪. 15‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل و ﺗﺮﺗﯿﻠﮫ ﻟﮭﻢ ‪ ،‬و ﯾﺒﺪو أﻧّﮫ دﻋﺖ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﺳﯿﺴﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﻨﯿﺐ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ أوﺳﺎخ اﻷﻃﻔﺎل وﺿﻮﺿﺎءھﻢ وﻛﺬﻟﻚ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻨﻘﺎوﺗﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﻃﮭﺎرﺗﮭﺎ ووﻗﺎرھﺎ ‪ ،‬ﻟﯿﺠﺪ اﻟﻤﺼﻠّﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﺟ ّﻮ اﻟﺨﺸﻮع واﻟﮭﺪوء ‪.‬‬
‫ﺑﺪأت ﺗﻈﮭﺮ ﻣﻨﺬ ﺻﺪر اﻹﺳﻼم ﺑﺎﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻤﻨﻮّرة ﻗﺒﻞ ھﺠﺮة اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠّﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ و ﺳﻠّﻢ ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﺑﺪأت ﺗﻨﺘﺸﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺒﻠﺪان اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ و ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺑﻠﺪان اﻟﻤﻐﺮب اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮّرت ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻄﻮّراً واﺳﻌﺎً ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬و ھﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻛﻞّ اﻟﺤﻮاﺿﺮ و اﻟﻘﺮى ﺑﺼﻮرة ﻣﻜﺜّﻔﺔ و ﻗﺪ ﻛﺎن ﯾُﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ " اﻟ ْﻤﺴِﯿﺪ" )ﺑﺴﻜﻮن اﻟﻤﯿﻢ و ﻛﺴﺮ اﻟﺴﯿﻦ اﻟﻤﻤﺪودة ( ‪ ،‬و ﯾﺘﻮﻟّﻰ ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن ﻓﯿﮭﺎ ﺣﻔﻈﺔ اﻟﻘﺮآن‬
‫ﻄ ْﻠﺒَﺔ " ) ﺑﻀﻢّ اﻟﻄّﺎء اﻟﻤﺸﺪّدة و ﺳﻜﻮن اﻟﻼم ( أو" اﻟﻔُﻘَﮭَﺎء" و " اﻟﻤﺸﺎﯾﺦ"‬
‫اﻟﻜﺮﯾﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﯾُﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﺳﻢ " اﻟ ﱡ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﮭﺎت اﻷﺧﺮى]‪ [23‬ص‪.14‬‬
‫و ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ آﺧﺮون أﻧّﮭﺎ ﺣﺠﺮة أو ﺣﺠﺮﺗﯿﻦ ﻣﺠﺎورة ﻟﻠﻤﺴﺠﺪ أو ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻨﮫ أو ﻏﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺰل ﺗﺒﻨﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻘﺮآﻧﻲ و ﺗﻌﺘﺒﺮ أدﻧﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻐﺮض]‪[24‬ص‪.15‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﮫ ھﻮ ﺗﻌﻠﯿﻢ أوّﻟﻲ ‪ ،‬وﻣﻨﮫ ﯾﻨﺘﻘﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﺰواﯾﺎ واﻟﻤﺴﺎﺟﺪ و اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﻹﻧﮭﺎء دراﺳﺘﮭﻢ‬
‫ﺑﮭﺎ ‪ ،‬أو اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ]‪[25‬ص‪.35‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﻨﺸﺄة و اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻔﻜﺮي و اﻷﺧﻼﻗﻲ و ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻢ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻤﺎت أﺧﺮى ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ و ﺗﻌﻠّﻢ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ]‪[26‬ص‪.9‬‬

‫‪.‬‬
‫‪33‬‬

‫وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻤﯿّﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻨﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻨﺎوﻻت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﺗﺮى أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺘﻤﻜﯿﻦ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺸﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ و اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي وﻟﺪوا ﻓﯿﮫ و ﺳﯿﻌﯿﺸﻮن ﻓﻲ ﻛﻨﻔﮫ ‪،‬‬
‫وﻣﻨﮫ ﻓﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺣﺴﺐ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ھﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺶء ﻋﻠﻰ ﻋﺎدات و ﻧﻤﻮذج ﺣﯿﺎة ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ راﺳﻞ]‪[27‬ص‪ ، 28‬أو ﺗﻄﺒﯿﻊ ﻣﻨﮭﺠﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺴﺐ إﻣﯿﻞ دورﻛﮭﺎﯾﻢ و اﻟﺬي ﯾﺮى أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﺠﯿﻞ اﻟﺼﻐﺎر]‪[28‬ص‪ ، 7‬و ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﻊ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻋﻨﺪه إﻇﮭﺎر اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﻠﻘﯿﻨﮫ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﺤﺴﺎﺳﯿﺎت و اﻟﻌﺎدات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ و ھﺬا ﻓﻲ ﻧﻈﺮه ﻣﺮﺣﻠﺔ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺘﺢ اﻟﺸﺨﺺ ‪ ،‬وﯾﺮﺟﻊ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ دورﻛﮭﺎﯾﻢ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎً ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﺗﻔﺎق و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد ﯾﻘﻮل ‪ :‬إن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﺒﻘﺎء ﻓﻘﻂ إذا‬
‫ﺗﺤﻘﻘﺖ ﻓﻲ أﻋﻀﺎﺋﮫ درﺟﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠّﺒﮭﺎ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[29‬ص‪.23‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺮﺑﺮت ﺳﺒﻨﺴﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ و اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ﺿﺮورة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻊ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﻮة اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح و اﻟﺘﺪرﯾﺲ]‪ [30‬ص‪.70‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﻟﯿﺲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻠﻘﯿﻦ و أدﻟﺠﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﻟﻜﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أن ﯾﺼﺒﺢ إﻧﺴﺎﻧﺎً ﺣﺮاً و ﻣﺴﺘﻘﻼً ‪ ،‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﺤﻜﻢ ﺑﻤﻔﺮده ﻓﻲ اﻟﻔﻨﻮن‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎع و اﻟﺘﺎرﯾﺦ و اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ و اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ ‪..‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ اﻹرادة ﻓﻲ ﻋﺪم اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻀﻐﻮط اﻟﺰﻣﻦ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟﻤﯿﺰة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ ھﻮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﺮﯾﻊ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة ‪ ،‬واﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﻠﺸﺨﺺ أو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﻨﺎء اﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬ﺗﺼﻮرًا‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺔ أي ﻓﻜﺮًا و ﺳﻠﻮﻛًﺎ ‪ ،‬وھﻲ أﺷﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪34‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ورد ھﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﻣﯿّﺰ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ " اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ و" اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ " ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻜﻔﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 3‬و‪ 5‬ﺳﻨﻮات ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﺘﻘﻊ ﺣﺴﺐ ھﺬا‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻀﺮ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﺮاوح ﺳﻨﮭﻢ ﻣﺎ‬
‫ﺑﯿﻦ ‪ 5‬و‪ 6‬ﺳﻨﻮات ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ]‪ [31‬ص‪.53‬‬
‫و ھﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺪارك ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ‬
‫ـ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺪﺧﻮل ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑـ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻌﻮﯾﺪھﻢ اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮھﻢ اﻟﺠﺴﻤﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ـ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ و ﺗﻌﻮﯾﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ـ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‬
‫ـ ﺗﻤﻜﯿﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب و ﺣﻔﻆ ﺑﻌﺾ اﻵﯾﺎت و اﻟﺴﻮر اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ و اﻷﺣﺎدﯾﺚ‬
‫اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ و اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺸﻌﺮﯾﺔ ﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺎت و أﻧﺎﺷﯿﺪ ‪.‬‬
‫و ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻀﺎءات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻣﺪارس اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪ ،‬اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ وﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪. 2001‬‬

‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺣﺪد اﻟﻤﺮﺑﻮن اﻟﻤﺤﺪﺛﻮن أﻣﺜﺎل‪" :‬ﺑﯿﻜﻮ" )‪ ،(1968‬وﻛﺬﻟﻚ "دول ‪ ،(1964) "Doll‬وﻏﯿﺮھﻤﺎ‪،...‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺠﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬھﺎ داﺧﻞ ﺣﺪودھﺎ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺑﻐﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﻤﺎء ﺷﺨﺼﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻧﻤﻮا ﯾﺘﺴﻖ واﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺆﻛﺪ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺨﺒﺮاء واﻟﻌﻠﻤﺎء أن اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وأﻧﮫ ﺿﺮوري ﻻﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل]‪ [32‬ص‪.9‬‬

‫‪.‬‬
‫‪35‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي؟‬

‫ﯾﺸﺘﻤﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻤﻨﮭﺎج ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫! اﻟﻘﯿﻢ‪ :‬وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑـ"ﻣﺎ وراء اﻟﺒﺮاﻣﺞ"‪ ،‬وﯾﮭﺘﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬أﻧﻮاع اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ واﻟﺴﻠﻢ اﻟﻘﯿﻤﻲ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻘﯿﻢ‪.‬‬
‫! ﻧﻈﺮﯾﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻤﻮه‪ :‬وﯾﻤﺜﻞ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﻣﻨﮫ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫وﺣﺘﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وأﻧﻮاﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫! ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬وﻓﯿﮭﺎ اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إﺷﺮاف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﻤﻜﻦ أﻧﮭﺎ ﺗﮭﺘﻢ أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ وأﺛﺮ اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وھﻜﺬا‪..‬‬

‫أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ‪:‬‬

‫ھﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬وھﺬه‬
‫اﻟﻤﺆﺛﺮات واﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻷﺳﺲ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻋﻀﻮﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﺮﻧﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻜﯿﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﺎﻣﺔ وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ آﺧﺮ‪[32] .‬ص‪22‬‬

‫ﺗﺮى اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ أن ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد ھﻮ ﻏﺎﯾﺘﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺸﺨﺼﯿﺘﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ وﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ وأداة‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﮭﺎ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ وأﺳﻠﻮب ﺣﯿﺎة‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﯿﻢ‬
‫واﻟﻌﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ھﻲ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﺬي ﯾﺒﺬﻟﮫ اﻟﻤﺮﺑﻮن ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻤﺴﻠّﻤﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻓﻲ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺘﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ [33 ].‬ص‪118‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻷي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﯾﺮﯾﺪ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻷي ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ﯾﺮﯾﺪ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وھﻲ اﻵﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻔﮭﻢ أرﻛﺎن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ :‬اﻷھﺪاف‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ] ‪ [ 33‬ص‪. 119‬‬

‫‪.‬‬
‫‪36‬‬

‫وﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻮر اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺪول ﻟﯿﺮاﻋﻲ ﻇﺮوف اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬أﺻﺒﺢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﯾﺤﺎول اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺨﻠﻘﯿﺔ‪ ،‬وإﺷﺮاﻛﮫ ﻓﻲ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﮭﺎدف اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻤﻮ وﻓﻘﺎ ﻟﻘﺪرات اﻟﻄﻔﻞ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ] ‪[ 33‬ص‪.12‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ھﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ ھﻮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺷﺮوط ﻣﻨﺎھﺞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬

‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻼءم اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﯾﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﺮﺻﺔ ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻠﻌﺐ ﻣﺤﻮرا أﺳﺎﺳﯿﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﯿﺢ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻗﺘﺮاح اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪ [ 33].‬ص‪9‬‬

‫اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ‪:‬‬

‫إن ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻋﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أﻧﻨﺎ ﻧﻠﻐﻲ دور اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻧﻌﻨﻲ أن ﺗﻀﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ –ﻣﺜﻼ‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺴﺒﺎﻧﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪور اﻟﮭﺎم اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﯾﻀﯿﻔﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻤﻨﮭﺎج رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﻔﺘﺢ ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج ﻟﻜﻲ ﯾﺸﺎرك ھﻮ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﮫ ووﻓﻘﺎ ﻻھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﻌﺪﻻت ﻧﻤﻮه أي ﻣﺎ ﯾﻨﺎﺳﺒﮫ ھﻮ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻻﺑﺪ أن ﻧﻌﻠﻢ أن إﻛﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات ﯾﺠﺐ أﻻ ﯾﻜﻮن ھﻮ اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻷي ﻣﻨﮭﺎج ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ إﻛﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻲ ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ وﺿﻊ ﯾﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﮫ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ وﺑﺮؤﯾﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﺨﯿﻠﯿﺔ واﺑﺘﻜﺎرا‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫ھﻮ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺬي ﯾﺘﻮاءم ﻣﻊ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣُﻼﺣِﻈﺔ ﺟﯿّﺪة‪ ،‬ﺗﻼﺣﻆ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺗُﻨﻈﱢﻢ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺸﺒﻊ ھﺬه اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻓﯿﻘﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﺒﺤﺚ واﻻﻃﻼع واﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫وﺣ ّﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫ھﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﻼﻣﺢ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫! ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻼﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪.‬‬
‫! ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻓﮭﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺒﯿﺌﺘﮫ‪.‬‬
‫! ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻷﻟﻌﺎب ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ أھﺪاﻓﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺟﻮ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺬات]‪[33‬ص‪.12‬‬

‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬

‫ھﻮ ﺗﻄﻠﻌﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻧﻈﺮﯾﺎت ﻋﻠﻤﯿﺔ و ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ و ﺑﯿﺌﺘﮫ‬
‫و ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻤﻮه اﻟﺴﻠﯿﻢ ]‪ [34‬ص ‪.20‬‬
‫وھﻮ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت و اﻷﻟﻌﺎب و اﻟﺰﯾﺎرات و اﻟﺮﺣﻼت اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺮﻓﻘﺔ اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ و ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮاﺣﺪ ]‪ [35‬ص ‪.17‬‬
‫وھﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻌﮫ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮭﻢ‬
‫وﺻﻮﻻً إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻧﺸﻄﺔ و أﻟﻌﺎب و ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﺖ‬
‫إﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﻠﯿﮭﻢ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎﺑﮫ ﺧﺒﺮات و ﻣﻔﺎھﯿﻢ و اﺗﺠﺎھﺎت ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ]‪ [36‬ص ‪.291‬‬

‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫أو اﻟﻤﺮﺑﻲ و ھﻮ أﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ و ﯾﺘﻮﻗﻒ ھﺬا‬
‫اﻷﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻛﻔﺎﯾﺘﮫ و وﻋﯿﮫ ﺑﻌﻤﻠﮫ و إﺧﻼﺻﮫ ﻓﯿﮫ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺤﯿﺎﺗﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أم أﺛﻨﺎءه ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ذﻟﻚ ]‪ [37‬ص ‪.35‬‬
‫وﺣﺴﺐ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ ﻓﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻣﺠﺮد رﻓﯿﻖ ﯾﻘﯿﻢ ﻣﺪى ﺗﻘﺪم اﻷﻃﻔﺎل و ﻣﺎذا ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن ‪ ،‬وھﻲ ﻣﻨﻈﻢ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي و اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬و ھﻲ اﻟﻤﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﻤﺤﻔﺰة ﻟﮭﻢ ﻋﻦ أداء اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ‬

‫‪.‬‬
‫‪38‬‬

‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻤﺰﯾﺞ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ و اﻹدارة ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ أﻣﺎم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺸﻜﻼت و اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺤﻠّﮭﺎ‬
‫ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ]‪ [38‬ص ‪.86‬‬
‫واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﻄﺮف اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪ ،‬وھﺬا ﻟﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﮫ ﻣﻦ دور ﻣﺰدوج ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﺪ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷم اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻷن ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺘﺄﺛﺮون ﺑﻜﻞ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮭﺎ و ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﯿﻘﻠﺪوﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻞّ ﺷﻲء ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و اﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﻠﻮب و اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ]‪ [39‬ص ‪.27‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎرﯾﺎ ﻣﻨﺘﺴﻮري ﻓﺘﻌﺮّﻓﮭﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺮﺷﺪة اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﻰ إرﺷﺎد و ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻷﻃﻔﺎل و ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻻ ﺗﺪرس ﻟﮭﻢ‬
‫و ﺗﺒﯿﻦ ﻟﮭﻢ أﻧﮭﻢ أﺧﻄﺌﻮا و ﯾﻌﺮف ﻛﻞ ﻃﻔﻞ أﻧﮫ إذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﻓﮭﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن اﻟﻤﺮﺷﺪة‬
‫ﺳﺘﻔﺮح و إﻧﻤﺎ ھﻮ اﻟﺬي ﺳﯿﺴﻌﺪ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ إنّ أوّل ﻣﺎ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﮫ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ اﻟﻘﺎﺋﺪة أو اﻟﻤﺮﺷﺪة ‪conductrice‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ أﯾﻀًﺎ ﺑﺎﻟﻤُﺮاﻗِﺒﺔ و اﻟﻤُﻼﺣِﻈﺔ ‪ [.9] inspectrice‬ص‪16‬‬
‫وھﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ و ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻮﻓّﺮه اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻣﺴﺘﻐﻠّﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ إﻋﺪادھﺎ اﻟﺨﺎص اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ أداء أدوارھﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﺑﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ و ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺣﺘﺮاﻣﮭﺎ ]‪ [40‬ص‪.10‬‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ و ﺗﻨﻈﯿﻢ و ﺗﺄﻃﯿﺮ اﻷﻃﻔﺎل و إﺣﺪاث ﺟﻮ ﻋﺎﺋﻠﻲ ‪ /‬ﻣﺪرﺳﻲ ﻟﮭﻢ ‪،‬‬
‫وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ و ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﻢ و ﺗﺄﻃﯿﺮ أﻋﻤﺎﻟﮭﻢ و ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮭﻢ و اﻟﺴﮭﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺳﯿﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ذات اﻟﻜﻔﺎءة و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ‪ ،‬و اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫إدﻣﺎﺟﮫ و ﺗﻨﺸﯿﻄﮫ وﺗﺪرﯾﺒﮫ و ﺗﻠﻘﯿﻨﮫ وﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻨﻤﯿﺘﮫ و ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ وھﻮ ﯾﻠﻌﺐ ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﺟ ّﻮ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﺎن و اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ‪.‬‬

‫ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎءة ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ذات اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮد ﻣﻤﺘﻠﻜﺎ ﻟﻜﻔﺎءة ﻣﺎ‬
‫ﻣﻌﻨﺎه اﺳﺘﻄﺎع اﻟﺘﺼﺮف و اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﻛﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫وﺧﺒﺮي ‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤﺎرا ﻟﻤﮭﺎرات و ﻗﺪرات اﻧﺒﺘﺖ ﻓﻲ ﺳﯿﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ]‪ [41‬ص ‪. 16‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة ھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء أو إﺣﺪاث ﻧﺘﺎج ﻣﺘﻮﻗﻊ ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻷداﺋﯿﺔ ھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻲء ﺑﻔﻌﺎﻟﯿﺔ و ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻷداء ‪ ،‬و ھﻲ ﻣﮭﺎرات ﻣﺮﻛﺒﺔ أو أﻧﻤﺎﻃﺎً ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ أو ﻣﻌﺎرف ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ‬
‫‪.‬‬
‫‪39‬‬

‫ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ و ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﺪور اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬و ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫واﻹﺟﺮاءات و اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﮫ ﺑﺄﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻔﺔ و اﻟﺠﮭﺪ و اﻟﻮﻗﺖ ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ دوﻧﮭﺎ أن ﯾﺆدي واﺟﺒﮫ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛ ّﻢ ﯾﻌﺪ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﺷﺮﻃﺎ ﻹﺟﺎزﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪ [42].‬ص‪63‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬

‫ھﻲ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﻊ اﻹﻧﺠﺎز و اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻨﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﻤﻮ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﺗﺘﻀﺢ ﻗﺪراﺗﮭﻢ و ﺗﻨﻤﻮ و ﺗﻨﻀﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻟﮭﺬا ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫و ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺒﯿﻨﻤﺎ ﯾﺮى‬
‫اﻟﺒﻌﺾ أنّ اﺳﺘﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ھﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ وﺷﯿﻠﺰ‬
‫ﯾﺮوﯾﺎن أنّ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ھﻮ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬أﻣّﺎ أﺻﺤﺎب اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﺮﻣﺰي ﻓﯿﺆﻛﺪون‬
‫ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬أي أنّ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺼﺒﺢ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ و اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﯿﮭﻢ و اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﮭﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﻣﻨﺪﻣﺠﺎً ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻌﻠّﻢ ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﺎ ‪ ،‬و ﻣﻌﺮﻓﺔ دوره ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ‪ ،‬إﻻّ أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻤﺮّ ﺑﻔﺘﺮة ﺣﺮﺟﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺴﺘﺪﻣﺞ اﻟﻘﯿﻢ و اﻻﺗﺠﺎھﺎت و اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺸﻜّﻞ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ و ﺗﺆدي إﻟﻰ‬
‫اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ذات اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﻔﮭﻮﻣﮫ ﻋﻦ ذاﺗﮫ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﯾﻦ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ ﻧﺤﻮه أو ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻌﻠّﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ أداء اﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ]‪ [43‬ص‪.449‬‬
‫و ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺘﺤﻮّﻟﮫ إﻟﻰ ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺊ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺿﻮاﺑﻂ داﺧﻠﯿﺔ ﺗﻮﺟّﮫ ﺳﻠﻮﻛﮫ و ﺗﺤﺪده و ﺗﻘﯿّﺪه ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺸﺊ ﻋﻨﺪه اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻤﻄﺎوﻋﺔ اﻟﻀﻮاﺑﻂ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻷﺳﺮة و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ﻣﻦ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﺟﺴﻤﯿﺎً و ﻧﻔﺴﯿﺎً و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ و اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ]‪ [44‬ص ‪. 17‬‬

‫‪.‬‬
‫‪40‬‬

‫ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻛﺎﺋﻦ ﻋﻀﻮي ﺣﯿﻮاﻧﻲ اﻟﺴﻠﻮك إﻟﻰ‬
‫ﺷﺨﺺ آدﻣﻲ ﺑﺸﺮي اﻟﺘﺼﺮف ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻂ اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺸﺮ ‪ ،‬ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫و ﯾﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻠﻮر ﻃﺮاﺋﻘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ]‪ [45‬ص‪. 80‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﻧﻘﻞ ﻟﺘﺮاث اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ ﻓﺮد و ﻃﺒﻌﮫ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻟﺪ ﻓﯿﮭﺎ و اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ و ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻃﻮل اﻟﺤﯿﺎة ‪ [5].‬ص‪110‬‬
‫ﯾُﻌﺮّف "ﻧﯿﻮﻛﻮﻣﺐ ‪ "NewComb‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ‪ :‬ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻧﻤﻮ وارﺗﻘﺎء اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻮر ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻷداء‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﻜﺘﺴﺒﮫ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات ﺳﺎرة أو ﻣﺆﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾُﻌﺮّف "ﻣﺎﻓﯿﺰ و روس ‪ "Mavis et Ross‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد‬
‫ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ أﺳﺲ اﻟﻠﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻗﻮاﻋﺪھﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى "ﺷﺎﻓﯿﺮ ‪ "Schaffer‬أﻧﮭﺎ‪ :‬اﻧﺘﻘﺎل‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻛﺎﺋﻦ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﻲ إﻟﻰ ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد وﺗﻤﻨﻌﮫ ﻣﻦ اﺗﺨﺎذ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﻐﺎﯾﺮة ﻟﻤﺎ ھﻮ‬
‫ﺳﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻜﯿﻒ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وأﺧﻼﻗﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬

‫ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻮاﻋﺪ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ و اﻟﻤﮭﺎرات و اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻟﺘﻜﻮن ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﮭﺎ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ و اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻟﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷدوار اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻵﻧﯿﺔ و اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺎءت ﺗﺴﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷدﺑﯿﺎت ﺑـ ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ أو ﺗﺜﻘﻒ اﻟﻄﻔﻞ أو ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﻲ‬
‫إﺣﺪى اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻤﺜّﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻗﻄﺎع ﻣﺘﻤﯿﺰ و ﻟﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺒﺪأ ﻣﻨﺬ ﻟﺤﻈﺔ اﻟﻮﻻدة و ﺗﺴﺘﻤﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻤﺎت ‪ ،‬وﺗﻘﺪّم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺧﺪﻣﺔ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أي اﻻﻧﺘﻤﺎء و اﻛﺘﺴﺎب اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ و ﺣﻖ اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ]‪[46‬‬
‫ص‪. 199‬‬
‫اﻋﺘﺒﺮت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻹﺛﻨﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬أﻧّﮭﺎ ﺗﻜﯿﻒ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ و ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‬
‫وﻗﺪ ﻋﺮّﻓﮭﺎ "ھﯿﺮﺳﻮﻛﻮﻓﯿﺘﺰ " ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎھﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أﻧّﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ واﻋﯿﺔ أو ﻏﯿﺮ واﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺮﺿﮭﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﯿّﻦ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﻌﺎدات ]‪ [47‬ص ‪.234‬‬

‫‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ إدﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إدﺧﺎل اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ و ﺗﻮرﯾﺜﮫ إﯾﺎه ﺗﻮرﯾﺜﺎً ﻣﺘﻌﻤﺪا و ذﻟﻚ ﺑﺘﻌﻠﯿﻤﮫ ﻧﻤﺎذج اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻨﺘﺴﺐ إﻟﯿﮫ ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﯿﮫ ‪ ،‬وﻏﺮس اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬ﻓﯿﻨﺸﺄ ﻣﻨﺬ‬
‫ﻃﻔﻮﻟﺘﮫ ﻓﻲ ﺟﻮٍ ﻣﻠﻲء ﺑﮭﺬه اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات و اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ‪.‬‬
‫و ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ و ﺗﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﺗﺘﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺜﻮاب و اﻟﻌﻘﺎب ‪ ،‬وﻛﻔّﮫ ﻋﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ﯾﻘﺒﻠﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺮﺿﺎه ﻣﻨﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻮاﻓﻘﺎً ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﮭﺪف إﻟﻰ إدﻣﺎج اﻟﻔﺮد ) اﻟﻄﻔﻞ ( ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻤﺜّﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺮى " واﻻس " أن‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ ھﻤﺰة اﻟﻮﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ]‪ [48‬ص ‪. 224‬‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﮭﺘﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﻘﻮم ﻛﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﺰل اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ و ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻻ ﯾﺼﺒﺢ إﻧﺴﺎﻧﺎً إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫و اﻋﺘﺒﺮ ﺳﻮروﻛﯿﻦ أنّ اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺬل ﻟﺤﺼﺮ ﻣﯿﺪان ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻈﻮاھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ ،‬واﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ھﻲ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺧﺎﻃﺊ‬
‫وھﻮ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺮى أن اﻷﻓﺮاد ھﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ]‪ [49‬ص ‪.44‬‬
‫ﯾﺮى ﻛﻞّ ﻣﻦ " ﻣﺎﻛﯿﻔﺮ و ﺑﯿﺪج " أنّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺮاث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ و اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﺼﻔﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﯿﺮھﻤﺎ ھﻲ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﻣ ّﺮ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ و اﻟﺤﺎﺿﺮ ﺑﺸﺮط أن ﯾﻔﮭﻢ ھﺬا ﻛﻠّﮫ ﻛﻮﺣﺪة ‪.‬‬
‫أﻣﺎ " ﺑﯿﺴﺎﻧﺰ " ﻓﯿﻌﺮّف اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ﻋﺎدات اﻟﺸﺨﺺ و ﺳﻤﺎﺗﮫ و ھﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪.‬‬
‫و ﻋﻨﺪ ﻛﻞّ ﻣﻦ " أوﺟﺒﺮن و ﻧﯿﻤﻜﻮف " ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ ﻋﺎدات اﻟﻔﻌﻞ و اﻟﺸﻌﻮر و اﻻﺗﺠﺎھﺎت و اﻵراء ﻛﻤﺎ ﻋﺮّﻓﮭﺎ " م‪.‬دﯾﻨﻜﻦ " ﺑﺄﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ و اﻟﻤﻤﯿﺰات اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿّﺰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﯾﻦ و ﺗﻜﺘﺴﺐ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ و اﻟﻤﻤﯿﺰات ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻮراﺛﺔ أو اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺧﻼل اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤ ّﺮ ﺑﮭﺎ ﻗﺒﻞ ﺗﻜﺎﻣﻞ و ﺗﺒﻠﻮر ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ]‪ [50‬ص ‪،159‬‬

‫‪.‬‬
‫‪42‬‬

‫ﻣﻦ ھﻨﺎ ﻛﺎن ﺗﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻻﺗﺠﺎھﺎت أي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺼﺮﻓﺎت ﺷﺨﺼﯿﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺠﺎه أو اﻟﻤﻮﻗﻒ ھﻮ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و ﯾﻘﺼﺪ‬
‫ﺑﮫ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﻤﯿﻞ اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﯾﺘﺼﺮف ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻧﺤﻮ ﻗﻀﯿﺔ أو ﻓﻜﺮة أو ﺷﺨﺺ ‪ ،‬و ھﻨﺎ‬
‫ﻻ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻛﻔﺮد ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻨﺼﺮ أو ﻋﻀﻮ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ و ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ‪..‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﺻﻄﻼح ﯾﺘﺠﺎوز اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﻞ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻟﻔﺮد و ﯾﺘﻜﻮّن ھﺬا اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﯿﺪ ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد و ﻟﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻘﺎء ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮّة ﺧﺎﻟﺪة رﻏﻢ اﻧﻘﺮاض‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬وﺑﻤﻘﺪورھﺎ أﯾﻀﺎً أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺷﺨﺼﯿﺎت ﺟﺪد و اﻟﺬﯾﻦ‬
‫وﻟﺪوا ﻓﻮﺟﺪوا أﻧﻔﺴﮭﻢ داﺧﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺴﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﺤﺪﯾﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﺤﺪث اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ :‬اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم و اﻟﻤﺴﺠﺪ واﻟﻨﺎدي اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ وﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺮة ‪:‬‬
‫ﻟﻐﺔ ‪ :‬ﺗﻌﻨﻲ أھﻞ اﻟﺮﺟﻞ و ﻋﺸﯿﺮﺗﮫ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺑﻄﮭﺎ أﻣﺮ ﻣﺸﺘﺮك و ﺟﻤﻌﮭﺎ أﺳﺮ]‪ [51‬ص‪.93‬‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﯾﺮﺗﺒﻄﻮن ﻣﻌﺎً ﺑﺮواﺑﻂ اﻟﺰواج‬
‫أو اﻟﺪم أو اﻟﺘﺒﻨﻲ ‪ ،‬وﯾﻌﯿﺸﻮن ﻣﻌﺎً ﺗﺤﺖ ﺳﻘﻒ واﺣﺪ و ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن وﻓﻘﺎً ﻷدوار ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ أوﻟﯿﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﯿّﺰ ﺑﻤﻜﺎن إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺸﺘﺮك و ﺗﻌﺎون اﻗﺘﺼﺎدي و وﻇﯿﻔﺔ ﺗﻜﺎﺛﺮﯾﺔ ‪ ،‬و ﯾﻮﺟﺪ ﺑﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ ﻣﻦ أﻋﻀﺎءھﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻨﺴﯿﺔ ﻣﺸﺮوﻋﺔ ]‪ [52‬ص‪.133‬‬
‫إن اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻷول اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻨﻮع اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬وھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻤّﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻗﺘﺼﺎد وﺿﺒﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﺮﺑﯿﺔ و ﺗﺮوﯾﺞ ﻟﻠﻘﯿﻢ و اﻟﺪﯾﻦ ‪،‬‬
‫وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫و اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﮭﯿﺌﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﺠﯿﻞ اﻟﺠﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ‪ ،‬ﻓﯿﻘﻮم اﻷوﻟﯿﺎء ﺑﻐﺮس اﻟﻌﺎدات و اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ و اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﻘﯿﻢ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪوره اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ]‪ [53‬ص ‪.44‬‬
‫اﻷﺳﺮة ﺟﻤﺎﻋﺔ ﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺈﻧﺠﺎب اﻷﻃﻔﺎل‬
‫و رﻋﺎﯾﺘﮭﻢ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪43‬‬

‫وﺗﺮﺟﻊ أھﻤﯿﺔ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻠﮫ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ وأھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻞ وﻣﻦ ﺗﻮاﺟﺪھﺎ واﺳﺘﻤﺮارھﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ....‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وإن اﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أو اﺧﺘﻠﻒ ﺷﻜﻞ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ زاد اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻌﻮاﻣﻞ وأﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﮭﺎ‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﯾﺘﺸﻜّﻞ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬وأن‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ أول ﻣﮭﻨﺪس ﯾﻀﻊ ﺗﺼﻤﯿﻤﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج]‪ [54‬ص ‪.35‬‬
‫ﯾﻜﻤﻦ أﺻﻞ اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻓﻲ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ ﺣﻮل ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺎول ﻛﻞ ﻓﺮﯾﻖ‬
‫ﻣﻨﮭﻢ أن ﯾﻌﻄﻲ ﻷﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﯿﺎة اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ "،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾُﺮﻛّﺰ ﻓﯿﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺮﻛّﺰ ﻓﺮﯾﻖ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ أو ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺎﺷﺮھﺎ‬
‫‪ [52‬ص ‪134‬‬
‫‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺠﺪ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﺷﺎﻣﻼ دﻗﯿﻘﺎ ﻟﻸﺳﺮة" ]‬
‫ﺳﺒﻘﺖ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺒﺮز درﺟﺔ اﻟﺘﻨﻮع اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫إن أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺮة ﻛﺘﻨﻈﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗُﻘﺮّھﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﺗﻘﺮّھﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﺑﺪءا ﺑﺎﻟﺤﻀﺎرات‬
‫اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﻛﺎﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺼﯿﻨﯿﺔ أو اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﯿﺔ أو اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ووﺻﻮﻻ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺻﺤﯿﺢ أن اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻗﺎﻃﺒﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺮة وﺗﺘﺒﺎﯾﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮﻣﮭﺎ ووﺟﻮدھﺎ وﺷﻜﻠﮭﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺘﮭﺎ اﻟﻘﺼﻮى‪.‬‬
‫إن ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ أن‬
‫ﯾﺼﺒﺤﻮا راﺷﺪﯾﻦ ﻧﺎﺿﺠﯿﻦ وﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ"]‪ [55‬ص ‪. 13‬‬

‫وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة اﻟﺸﻜﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷول ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﺤﯿﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد وﯾﻤﺮﻧﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﯿﺎة وﯾﺸﻜﻠﮫ‬
‫ﻟﯿﻜﻮن ﻋﻀﻮا ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻷﺳﺮة ھﻲ إﺣﺪى اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة اﻟﻌﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫وﺟﮭﺎً ﻟﻮﺟﮫ واﻟﺘﻲ ﯾُﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻷوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻸﺳﺮة ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﺜﯿﺮة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ أوﺟﺒﺮﯾﻦ‪" :‬ﺑﺄﻧﮭﺎ راﺑﻄﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ زوج وزوﺟﺔ وأﻃﻔﺎﻟﮭﻤﺎ أو‬
‫ﺑﺪون أﻃﻔﺎل أو ﻣﻦ زوج ﺑﻤﻔﺮده ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﮫ أو زوﺟﺔ ﺑﻤﻔﺮدھﺎ ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻀﯿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ أن اﻷﺳﺮة ﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن أﻛﺒﺮ ﻓﺘﺸﻤﻞ أﻓﺮادا آﺧﺮﯾﻦ ﻛﺎﻟﺠﺪود واﻷﺣﻔﺎد وﺑﻌﺾ اﻷﻗﺎرب ﻋﻠﻰ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻣﺸﺘﺮﻛﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻌﯿﺸﺔ‬
‫‪56‬‬
‫[ ص ‪. 73‬‬ ‫واﺣﺪة ﻣﻊ اﻟﺰوج واﻟﺰوﺟﺔ واﻷﻃﻔﺎل " ]‬

‫‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﯿﺮودوك ‪ ،Murodock‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن "اﻷﺳﺮة ھﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ‬
‫ﺑﻤﻜﺎن إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺸﺘﺮك وﺗﻌﺎون اﻗﺘﺼﺎدي ووﻇﯿﻔﺔ ﺗﻜﺎﺛﺮﯾﺔ" وھﻲ "ﺗﺘﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻣﻦ ﻋﺪة أﻓﺮاد‪ ،‬اﻷﺑﻮﯾﻦ‬
‫وﻃﻔﻞ واﺣﺪ أو ﻋﺪة أﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺮﺑﻄﮭﻢ راﺑﻄﺔ اﻟﺪم واﻷھﺪاف اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ" ]‪ [57‬ص‪. 31‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﺮف ﺑﺮﺟﺲ وﻟﻮك ‪ Burgess et Lock‬اﻷﺳﺮة "ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﯾﺮﺗﺒﻄﻮن ﻣﻌﺎ‬
‫ﺑﺮواﺑﻂ اﻟﺰواج أو اﻟﺪم أو اﻟﺘﺒﻨﻲ وﯾﻌﯿﺸﻮن ﺗﺤﺖ ﺳﻘﻒ واﺣﺪ‪ ،‬وﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻌﺎ وﻓﻘﺎ ﻷدوار اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﯾﺤﺎﻓﻈﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻋﺎم" ] ‪ [ 44‬ص ‪. 116‬‬

‫أي أن ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻷﺳﺮة ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺘﻜﻮن اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺷﺨﺎص ﯾﺮﺗﺒﻄﻮن ﺑﺎﻟﺰواج‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻌﯿﺸﺔ ﺗﺤﺖ ﺳﻘﻒ واﺣﺪ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﺣﺠﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻓﺮاد وﻓﻘﺎ ﻷدوار ﻣﺤﺪدة )دور اﻟﺰوج ‪ -‬دور اﻟﺰوﺟﺔ ‪ -‬دور اﻷب واﻷم واﻻﺑﻦ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﯿﺎم اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎم وﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﺎ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻋﺮف "ﺑﻮرﺟﯿﺲ أرﻧﺴﺖ" اﻷﺳﺮة ﺑﻘﻮﻟﮫ ‪:‬‬

‫ھﻲ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ]‪ [ 52‬ص‪ ، 135‬ﻓﺎﻷﺳﺮة وﺣﺪة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﺗﺮﺑﻄﮭﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻦ اﻟﺰواج واﻟﺪم وﯾﻮﺟﺪون ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﺒﺮ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻛﺰ واﻷدوار‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﺘﺄدﯾﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺄ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ و ھﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻦ ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ ‪،‬‬
‫ﺑﻞ و ھﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ أﻋﻀﺎءھﺎ وﺟﮭﺎً ﻟﻮﺟﮫ ‪ ،‬و ھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻓﺮادھﺎ ﺑﺎﻟﺜﻮاب و اﻟﻌﻘﺎب ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺰز اﻟﺴﻠﻮك اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ و ﺗﻤﻨﻊ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠﺒﻲ وﻓﻖ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﯿﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮھﺎ و ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ أﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪45‬‬

‫ﺑﻨﯿﺔ اﻷﺳﺮة ‪:‬‬

‫اھﺘﻤﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻷﺳﺮة وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﺿﯿﺢ ﺣﺠﻤﮭﺎ وﻧﻔﻮذھﺎ وﺳﻠﻄﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻟﺒﺪوﯾﺔ واﻟﺮﯾﻔﯿﺔ وأﯾﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﻼﺣﻆ اﻧﮫ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺻﻐﺮ ﺣﺠﻤﮭﺎ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻮﺻﻔﺘﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺑﺎﻟﺨﻠﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻓﻲ ﺣﺠﻤﮭﺎ ووﻇﯿﻔﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺒﻨﯿﻮي اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ اﻟﺬي أﺻﺎب اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﺟﻌﻞ ﻧﻤﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻷﺳﺮة ﯾﻨﺴﺒﻮن إﻟﯿﮭﺎ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮرھﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ أﻃﻠﻘﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺿﺨﺎﻣﺔ اﻟﻤﮭﺎم واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻮﻃﺔ ﺑﮭﺎ وﺑﺴﺒﺐ ﻛﺒﺮ ﺣﺠﻤﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ أن ﺗﻄﻮرت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وﺗﺼﻨﻌﺖ‪ " ،‬ﺗﻌﻘﺪ ھﯿﻜﻠﮭﺎ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ وﺗﻨﻮﻋﺖ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺗﮭﺎ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬
‫أدى إﻟﻰ ﺗﻘﻠﺺ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة وﺗﻀﺎؤل ﺣﺠﻤﮭﺎ وﻧﻘﺺ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ"‪....‬ﻋﻨﺪﺋﺬ أﻃﻠﻘﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺧﻠﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أو اﻟﺨﻠﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻟﻮﺣﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪ [58‬ص ‪.11‬‬

‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻤﺜﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻮﺣﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ واﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻷﺳﺮي‬
‫ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﻛﺒﯿﺮا‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ أدى ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎت ورواﺑﻂ وﺿﻮاﺑﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﺑﯿﻦ أﻓﺮادھﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻢ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻛﺒﺮ‪.‬‬
‫واﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﻋﻰ أﺑﻨﺎءھﺎ وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ وﺗﻄﺒﯿﻌﮭﻢ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫"ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة أوﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ذات اﻟﺪور اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ‬
‫أو ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ" ]‪ [59‬ص‪. 6‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻗﺪ أﺛﺮت ﻋﻠﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﻧﺘﻘﻞ ﺑﻌﻀﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻷﺳﺮة ﻣﺎزاﻟﺖ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻧﻈﺎﻣﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﯾﺤﻘﻖ أﻏﺮاﺿﺎ ﺣﯿﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﻧﺠﺎب واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ورﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺪ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻮﺻﻼ ﺟﯿﺪا ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺸﺎرك‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﺘﻠﻘﯿﻦ وﺗﻌﻠﯿﻢ وﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻮﻟﻮد اﻟﺠﺪﯾﺪ أﺳﺲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎص ﺑﮫ‪ ،‬ﻛﺴﻠﻮك اﻟﻮﻟﺪ أو اﻟﺒﻨﺖ أو‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻷول أو اﻟﺜﺎﻧﻲ أو اﻷﺧﯿﺮ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﺤﻔﺮ أﺳﺎس اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸﺮي ﻟﻜﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻓﯿﮫ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ أن ﯾﺼﺒﺢ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ أي ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺘﺤﻮﯾﻠﮫ إﻟﻰ ﻓﺮد ﺣﺎﻣﻞ اﻟﺴﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻤﻘﻮﻣﺎت‬

‫‪.‬‬
‫‪46‬‬

‫اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﯾﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت وواﺟﺒﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وأدوار‬
‫ﻣﻌﻘﺪة داﺧﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻛﻞ أﺳﺮة ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻮع وﺣﺠﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ودرﺟﺔ ﺗﻄﻮره‬
‫اﻟﺤﻀﺎري أو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬أي ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺪوي واﻟﺮﯾﻔﻲ واﻟﺤﻀﺮي واﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺑﮭﺬه‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫إﻧﮭﺎ أدق ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻔﺮد وﯾﺨﻀﻊ ﻟﮭﺎ ﺑﺪءا ﺑﻤﯿﻼده واﻧﺘﮭﺎء ﺑﻮﻓﺎﺗﮫ ﻟﻜﻲ ﯾﺼﺒﺢ ﺷﺨﺼﺎ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻣﻮاﻛﺒﺎ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎوزھﺎ أو إﻧﻜﺎرھﺎ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ أو ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ووﻓﻘﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺘﻜﯿﻒ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﯾﺤﺘﺎج ھﺬا اﻟﻤﺘﻄﻠﺐ إﻟﻰ ﻣﻘﺪرة ذﻛﺎﺋﯿﺔ أو ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﯿﺔ وﻣﺮوﻧﺔ‬
‫واﺳﺘﻌﺪاد ﻓﻜﺮي‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﻤﺘﻌﺎ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ﺗﻜﻮن ﺳﮭﻠﺔ وﻣﯿﺴﺮة‪ ،‬ﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺪراﺗﮫ‬
‫وﻗﺎﺑﻠﯿﺘﮫ ﺿﻌﯿﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﻌﻨﻲ ﻇﮭﻮر إﺷﻜﺎﻟﯿﺎت وﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺜﺮ ﺗﻄﻮره وﻋﺪم اﺳﺘﻮاء‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻧﺤﺮاﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي ﯾﻄﺒﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﺒﺼﻤﺎت ﺛﺎﺑﺘﺔ وأﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻜﻮن‬
‫ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ واﻟﺠﯿﻨﯿﺔ ﺳﻮى ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﮫ اﻟﯿﻮﻣﻲ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻹﺧﻮة ﻓﻲ أﺳﺮة واﺣﺪة ﻓﺈن‬
‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺗﻌﺎﻣﻞ وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻷﻗﺎرب ﻣﻌﮭﻢ‪ ،‬أي أن اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي‬
‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻻ ﯾﻄﺒﻌﺎن ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﻄﺎﺑﻊ واﺣﺪ وﻟﻮن واﺣﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺒﺎﯾﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ واﻟﺴﻦ واﻟﺨﺒﺮة‬
‫وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻻﺑﻦ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫إن ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮة ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻣﻌﻨﺎه ‪ ،‬أن اﻷﺳﺮة ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﻮﯾﻠﮭﻢ إﻟﻰ أﻓﺮاد ﯾﺤﻤﻠﻮن ﺻﻔﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻧﻄﻖ‪ -‬ﺗﻔﮭﻢ‪-‬‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮ واﻛﺘﺴﺎب رﻣﻮز ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ إﻛﺴﺎﺑﮭﻢ اﻟﺼﻔﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻨﻮع ﺟﻨﺴﮭﻢ‪ :‬ذﻛﻮر أو إﻧﺎث‪،‬‬
‫وﻋﻤﺮھﻢ و رﺗﺒﮭﻢ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻮﻻدة ﻓﻲ أﺳﺮھﻢ ‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ ھﺬا أن اﻷﺑﻨﺎء ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﮭﻢ ﺻﻔﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﻜﺘﺴﺒﻮن ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﺘﺒﺎﯾﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ارﺗﺒﺎﻃﮭﻢ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫وﻋﯿﺸﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻂ أﺳﺮي واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺄ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﻣﻔﺎﺗﯿﺢ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻷدوار ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ اﻟﻜﺒﯿﺮ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻧﺠﺎﺣﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة أو ﻓﺸﻠﮫ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ إن ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ أدﺑﯿﺎت ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪،‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ أو ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ وإرﺷﺎد‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻧﺤﻮ أھﺪاﻓﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﯾﺤﻘﻘﻮھﺎ وﯾﺘﻤﺎﺛﻠﻮا ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺗﻌﺪ‬
‫أﺣﺪ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﺧﻞ ھﯿﻜﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﻤﻠﻚ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻌﻼﺋﻖ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة و ﻃﺮاﺋﻖ زواﺟﮭﻢ وﻛﯿﻔﯿﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﺣﻔﻼﺗﮭﻢ وأﻓﺮاﺣﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻟﮭﺎ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻨﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ وﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬

‫‪.‬‬
‫‪47‬‬

‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻨﺎﺿﺠﯿﻦ وأﯾﻀﺎ اﻟﻤﺴﻨﯿﻦ‪ ،‬وأﺧﺮى ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺄدﯾﺐ اﻟﺼﻐﺎر وﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮة‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻤﺮاﺳﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ واﻟﻮﻻدة وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم‬
‫وآداب اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻀﯿﻮف واﻷﻗﺎرب وﺟﻤﯿﻊ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﯿﺎة و" اﻹﯾﺘﯿﻜﺎﯾﺖ" اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ أدوارا ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪ -‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ‪ -‬ﯾﺸﻐﻠﮭﺎ أﻓﺮاد ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺒﺪاﻟﮭﻢ ﺑﻐﯿﺮھﻢ ﻣﻦ ﺧﺎرج‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻻ ﯾﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ أﺟﺮ ﻣﺎدي أو ﻣﻌﻨﻮي ﻟﻘﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ أدوارھﻢ اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺮد ذﻟﻚ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ‬
‫اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻄﮭﻢ وﻟﯿﺲ إﻟﻰ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ أو اﻟﻌﺎﻣﺔ وإزاء ھﺬه اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺖ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ أﻗﻮى اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺈﻧﺠﺎب اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﻄﻘﻮس واﻟﻤﺮاﺳﯿﻢ اﻟﻤﻘﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬
‫ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﺑﺎﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻣﻨﺘﺠﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺼﻨﺎﻋﺘﮭﺎ ھﻲ ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ وﺗﺤﺮص‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻓﯿﮭﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮوﯾﺤﮭﻢ‪ ،‬ھﺬه اﻟﻤﮭﺎم واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﺰﻣﻦ وﺗﻄﻮر اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻇﮭﻮر اﻟﻤﺨﺘﺮﻋﺎت واﻻﺑﺘﻜﺎرات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺖ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎم ﻣﻦ واﺟﺒﺎت ﻣﺆﺳﺴﺎت أﺧﺮى داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﻓﯿﮭﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ]‪ [58‬ص ‪. 15‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ وﺣﺪة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫و اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ و ﺑﻜﯿﻔﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﻣﻨﺎھﺠﮫ و ﺑﻄﺮق اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﻤﻨﻈﻢ و ذﻟﻚ ﻟﺘﺄھﯿﻞ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ]‪ [60‬ص ‪. 105‬‬
‫و ھﻲ اﻟﻤﻨﺸﺄة اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺘﻠﻘﻮن دراﺳﺎت ﻣﺤﺪدة وﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫ﻣﺪرس أو أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ ﻋﻦ ﺣﺴﻦ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬و ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻧﻘﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺘﻄﻮرة و ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﺟﺴﻤﯿًﺎ‬
‫و ﻋﻘﻠﯿًﺎ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ و اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺎً و أﻧﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﺎھﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ ]‪ [61‬ص‪.185‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﻨﻘﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻮﺟﮭﮫ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻄﻮّرة و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ اﻟﻈﺮوف اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﯿﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﻧﻀﺒﺎط وﺗﺰوّده ﺑﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة وﺗﺪرﺑﮫ ﻋﻠﻰ أدوار ﺟﺪﯾﺪة و ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﮭﺎراﺗﮫ أﻛﺜﺮ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪48‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ھﻲ ﻓﻀﺎء اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺮﺑﻮي ﯾﺸﺮف ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺣﺠﺮات ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﺑﺎﻟﺘﺠﮭﯿﺰات‬
‫و اﻷدوات و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﺼﺮف ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ‬
‫ﻣﺎزال ﻃﻔﻼً و ﻟﯿﺲ ﺗﻠﻤﯿﺬاً و ھﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ و إﻋﺪاد و ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻤﺘﻤﺪرس ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒًﺎ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب ]‪ [62‬ص ‪.24‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫ھﻲ اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﻜُﺘّﺎب اﻟﺬي ﻇﮭﺮ ﻣﻨﺬ ﻣﺠﻲء اﻹﺳﻼم ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﺒﯿﺎن اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ و اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ‬
‫و ﺗﮭﺬﯾﺐ أﺧﻼﻗﮭﻢ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺨﻂ و اﻟﻘﺮاءة و اﻟﺤﺴﺎب ‪ ،‬و ھﻲ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻜُﺘّﺎب ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻨﮭﺞ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﻤﺎري أو اﻟﺸﻜﻞ اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﻋﻨﮫ ﺑﮭﯿﻜﻠﮭﺎ اﻟﺸﺒﯿﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺪد ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺼﻒ ﺧﻼﻓًﺎ ﻟﻠﻜُﺘّﺎب اﻟﺬي ﯾﺠﻠﺲ ﻓﯿﮫ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻷرض ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻜُﺘّﺎب‬
‫ﻛﺎﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة و اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻜﺮارﯾﺲ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻜُﺘّﺎب اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮫ اﻟﻠﻮح‬
‫ﯾﺪرس ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و ﺗﻠﻘﯿﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ و ﺗﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﮭﻢ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ وروح اﻟﺸﺮﯾﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ ھﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻣﻦ ﺗﻐﯿﺮات ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وھﻲ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻀﺞ وﻣﺪى‬
‫اﺳﺘﻤﺮاره وﺑﺪء اﻧﺤﺪاره‪ ،‬وھﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات ذات ﻧﻤﻂ ﻣﻨﻈﻢ ﻣﺘﺮاﺑﻂ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻟﯿﺴﺖ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻮع ]‪ [33‬ص‪. 52‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﺗﻐﯿﺮات ﺗﻘﺪﻣﯿﺔ ﻣﺘﺠﮭﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻏﺮض ﺿﻤﻨﻲ ھﻮ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺬي ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن واﻟﺤﺠﻢ واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮه اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮ ﻧﺴﻖ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ھﻲ‪:‬‬
‫! اﻟﻨﻤﻮ ﻟﮫ ھﺪف‪.‬‬
‫! اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺘﺪاﺧﻞ ﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫! ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻣﻈﺎھﺮ‪ ،‬ھﻲ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺤﺴﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻠﻐﻮي واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﺠﻨﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪49‬‬

‫ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ وﺗﻜﻮن ﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﻤﺎ ﺳﯿﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪھﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﻮ اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻛ ﱟﻞ ﻏﺎﻣﺾ ﻏﯿﺮ ﻣﻤﯿﺰ إﻟﻰ ﻛ ﱟﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﺼﯿﻼ وأﻛﺜﺮ ﺗﻤﯿﺰا وأﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺘﺠﮫ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺨﺎص وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ ﻋﻤﺮه ﯾﻌﺘﺒﺮ أن ﻛﻞ اﻣﺮأة ھﻲ‬
‫أﻣﮫ وأن ﻛﻞ رﺟﻞ ھﻮ أﺑﻮه‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ أو وﺗﯿﺮﺗﮫ ﻣﻦ ﻓﺮد إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وھﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻄﺮدة وﻻ ھﻲ ﻋﻠﻰ وﺗﯿﺮة‬
‫واﺣﺪة ]‪ [33‬ص ‪54‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ ‪:‬‬

‫اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدﯾﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أھﻢ ﻣﺆﺷّﺮات‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ ‪ :‬اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺄﺛﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻣﮫ وأﺑﯿﮫ وإﺧﻮﺗﮫ وأﺳﺮﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫واﻹﻃﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ اﻟﺬي ﯾﺒﻨﻲ ﻋﻠﯿﮫ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬إذ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬
‫أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻠّﻌﺐ ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ واﻻﺗﺼﺎل‬
‫ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ودُور اﻟﻌﺒﺎدة وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى]‪ [63‬ص ‪.274‬‬
‫اﻟﻐﺬاء‪:‬‬
‫ھﻮ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺼﺪر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻮﻟﯿﺪ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺠﺪﯾﺪھﺎ داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﺧﻼﯾﺎه وإﺻﻼﺣﮭﺎ واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻐﺬاء ]‪ [ 33‬ص ‪. 59‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ‬

‫ﻟﻘﺪ ﺑﺮز ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﺣﻘﻞ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻣﻊ ﺑﺮوز ﻣﻌﺎرﺿﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﻄﺎﻟﺒﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻣﻊ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت ﻛﺘﺎﺑﺎت" ﺗﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻋﺘﺒﺮه ﻣﻮﺿﻮع ﺟﻮھﺮي وأﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻟﯿﺲ ﻋﺒﺮ ﻣﻮاﺿﯿﻊ أﺧﺮى‪ ،‬وأﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻜﻞ اﺳﺘﻘﺮار اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻤﺮأة ھﻲ اﻟﻄﺮف اﻟﺤﯿﻮي ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد ﻛﺎﻓﺔ آﻟﯿﺎت اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﻮازن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻣﻨﺤﮫ اﻟﺪفء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫داﺋﻤﺎ ﻣﻊ " ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" اﻟﺬي أوﺿﺢ ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ودور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة ﻓﯿﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺮﺟﺎل ﯾﻀﻤﻨﻮن وﺣﺪة اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﻌﻄﻮن ﻷﻓﺮاد أﺳﺮھﻢ اﻷﻣﺎن وﯾﻐﺮﺳﻮن اﻟﺪواﻓﻊ‬

‫‪.‬‬
‫‪50‬‬

‫واﻟﻘﯿﻢ واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت وﯾﺒﻌﺜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺮأة ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ روح اﻟﻤﺤﺒﺔ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وﻣﺴﺎﻋﺪة أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻃﻒ وﻛﺬﻟﻚ اﻷھﺪاف ]‪ [58‬ص‪176‬‬
‫أراد " ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" أن ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮﯾﺔ رﻏﻢ اﻷدوار اﻟﻤﺘﻤﺎﯾﺰة‪،‬‬
‫وأن ﺻﺮاﻋﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ھﻮ ﯾﻌﻨﻲ ﺗﻤﺰﯾﻖ ﺣﯿﺎة أﺳﺮﺗﮭﻤﺎ أو إﺿﻌﺎﻓﮭﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﻮازن وﻻ اﺳﺘﻘﺮار‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺘﻢ دراﺳﺔ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻓﺮدا أو ﺷﺨﺼﺎ ﺑﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺟﻮدھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وإﺷﻐﺎﻟﮭﺎ ﻣﻮﻗﻌﺎ وﻣﺮﻛﺰا ﻓﻲ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺳﻠﻢ اﻷدوار واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮﻗﻊ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫وھﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور أﺳﺎﺳﻲ ﻛﻤﻨﺘﺞ ﺑﺸﺮي وﺷﺮﯾﻚ ﻧﻔﺴﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻋﻞ‪ ....‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻻ ﯾﺸﻐﻞ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ أو ﻣﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﯿﮭﺎ وﯾﺼﻒ ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ ودورھﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ]‪ [58‬ص ‪195‬‬
‫ﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ أو اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺮأة وﻣﻮﻗﻌﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أدﻧﻰ ﺑﻜﺜﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻤﺎرﺳﮫ أو ﺗﻜﻮن واﺟﺒﺎﺗﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﻼف ﺑﻨﺎﺋﻲ‪ -‬وﻇﯿﻔﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺒﺮز ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﺪراﺳﺔ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﺈﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻮرة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺣﺪﺛﺖ ﺗﻐﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ واﻟﻮﻇﯿﻔﺔ أﺻﺎﺑﺖ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﺨﺮج إﻟﻰ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺜﻒ وﺗﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﺗﻜﺘﺴﺐ وﻋﯿﺎ ﻣﺘﺰاﯾﺪا ﺑﻮاﻗﻌﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﯿﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‬
‫واﻟﻤﻔﻜﺮة واﻟﻤﺤﺎﻣﯿﺔ واﻟﻄﺒﯿﺒﺔ واﻟﻤﮭﻨﺪﺳﺔ واﻷﺳﺘﺎذة‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﺣﻘﻘﺘﮫ اﻟﻤﺮأة أﻓﺮز ﻟﮭﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺜﻞ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻄﻼق وﺗﺄﺧﯿﺮ اﻹﻧﺠﺎب و ِﻗﻠّﺘﮫ‪ ،‬وﺿﻌﻒ دورھﺎ ﻓﻲ إدارة ﺷﺆون اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ إزاء ﺗﻔﺎﻗﻢ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﻇﮭﺮت ﺣﺮﻛﺎت ﻧﺴﻮﯾﺔ ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻌﮭﺎ وﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ھﻨﺎ ﺗﺤﺮﻛﺖ آﻟﯿﺎت ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺄﺳﯿﺲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮأة اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﺸﺎرع واﻟﻤﻌﻤﻞ واﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‬
‫واﻟﻮرﺷﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪...‬ﻟﺪرﺟﺔ ﺗﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﺨﺼﯿﺺ أﺣﺪ ﻓﺮوﻋﮫ ﺳﻤﻲ ﺑﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺮأة أو ﻧﺤﻮ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺮأة‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﮭﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻟﻢ ﯾﺸﻘﮫ إﻟﻰ ﺷﻘﯿﻦ أي ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺮأة وﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ﺑﻞ أﺑﺮز إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺎﻟﺒﺖ اﻟﻤﺮأة ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ‬
‫ﺣﻘﻮﻗﮭﺎ وواﺟﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻃﺎﻟﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﮭﺎ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﺟﺘﮫ ﻟﻠﺮﺟﻞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺎﻟﺒﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬

‫‪.‬‬
‫‪51‬‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺄن ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﺟﻞ دون ﺗﻔﺮﯾﻖ أو ﻣﻔﺎﺿﻠﺔ أو ﺗﺤﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﺠﻨﺲ]‪[58‬ص‪. 196‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أن دﺧﻮل اﻟﻤﺮأة إﻟﻰ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻛﺎن ﺑﺪاﻓﻊ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﯾﺪي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج رﻏﻢ أﻧﮭﺎ ﻟﻢ‬
‫ﺗﺴﺘﻐﻞ وﻟﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻤﺴﺘﻌﺒﺪة ﻟﻠﺮﺟﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ وﺻﺎرم‪ ،‬ﺑﻞ ﺧﻀﻌﺖ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺎﻟﮭﺎ ﺣﺎل‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺟﻨﺴﮭﺎ ﺗﺠﻌﻠﮭﺎ ﺗﺤﻤﻞ وﺗﻠﺪ وﺗﺮﺿﻊ وﺗﻐﺬي وﺗﺮﻋﻰ‬
‫أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﯾﻌﯿﻖ ﻋﻤﻠﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻗﺪ ﯾﻜﻮن إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ أﻗﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﺗﺪﯾﺮه ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺪﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﺬاﺗﮭﺎ وﻟﺰوﺟﮭﺎ‬
‫وأﯾﻀﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ وھﻢ ﺟﺰء ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻛﺰوﺟﺔ وﻛﺄم اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺠﯿﺪھﺎ إﻻ ھﻲ ‪ ،‬رﻏﻢ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻌﻘﺪه وإﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ واﻟﻐﺬاء وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ورﻏﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻘﺪم‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﺗﻌﻮﯾﺾ أو ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﮫ وﺗﻘﺪﻣﮫ اﻷم‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷداء واﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أدّت اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻄﻮرات واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻚ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺴﻌﺔ وﺗﺤﻮﻟﮭﺎ إﻟﻰ أﺳﺮ زواﺟﯿﺔ ﻧﻮوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أم واﻷب وأﺑﻨﺎﺋﮭﻤﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ﻣﻨﮭﻢ واﻟﻌﺰب‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺪ واﻷﻋﻤﺎم وأوﻻد اﻷﻋﻤﺎم واﻷﺧﻮال‪...‬ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ‪،‬‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻷب واﻷم وأﻃﻔﺎﻟﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﻗﻠﻞ ﻣﻦ ﻓﺮص اﻻﺣﺘﻜﺎك واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب واﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻓﺮص اﻟﺘﻘﺎط اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وھﺬا ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫ إذا وﺟﺪ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺼﻐﺎر واﻟﻜﺒﺎر ﻏﯿﺮ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺠﺪھﻢ وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى أدت اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺗﯿﺢ ﻟﮭﺎ ﻛﻞ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت واﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وارﺗﻔﻌﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬
‫إن دﺧﻮل اﻟﻤﺮأة اﻷم ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻌﺾ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ أﺻﺒﺢ ﺣﻘﯿﻘﺔ واﻗﻌﺔ وﻧﺘﯿﺠﺔ ﺣﺘﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺤﺮوب واﻟﺪﻣﺎر‪ ،‬ﻣﺜﻞ أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ارﺗﻔﻌﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ ﻋﺎﻣﯿﺔ ) ‪ (1962 -1950‬ﺣﺘﻰ وﺻﻠﺖ إﻟﻰ‬
‫‪ [64] %72‬ص ‪.71‬‬
‫وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺳﺒﺐ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﺎھﻠﮭﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻋﺪﯾﺪة وﺟﮭﺪا‬
‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺎ وأﺻﺒﺢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻼزم أن ﺗﺒﺬل ﻗﺼﺎر ﺟﮭﺪھﺎ ﻟﻠﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‬
‫وﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻗﺪ‬

‫‪.‬‬
‫‪52‬‬

‫أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة أﻋﺒﺎء اﻷﺳﺮة وﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ورﻋﺎﯾﺘﮭﻢ وﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ ﺗﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺳﻮﯾﺔ ]‪ [65‬ص ‪.152‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬أﺻﺒﺢ وﺟﻮد اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺧﺎرج اﻟﺪار ﻟﻠﻌﻤﻞ ﯾﻌﻨﻲ أن اﻷﺳﺮة‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ -‬ﺑﺎﺗﺖ ﺑﺄﻣﺲ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻏﺬﯾﺔ اﻟﺠﺎھﺰة واﻟﻤﻌﻠﺒﺔ واﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﺠﺎھﺰة أﯾﻀﺎ‪ ،‬وإﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ ﻟﺘﺴﮭﻞ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ داﺧﻞ‬
‫‪66‬‬
‫[ ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﺸﺮت اﻟﻤﻄﺎﻋﻢ واﻟﻤﺨﺎﺑﺰ واﻷﻃﻌﻤﺔ اﻟﻤﺠﻤﺪة واﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺔ وﻣﻌﺪات اﻟﺘﻨﻈﯿﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺰل ]‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻼﺑﺲ واﻷدوات واﻷﺛﺎث واﻟﺸﻐﺎﻻت واﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ودور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪ ،‬و رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﺘﻄﻮرات واﻻﺑﺘﻜﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل ﺗﺒﻠﻮرت ﻣﻦ ﺟﺮاء ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج ﺑﯿﺘﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار ﻋﻤﻠﮭﺎ واﻟﺒﻘﺎء ﻓﯿﮫ واﻟﺤﻔﺎظ ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﺗﺠﺎه أﺳﺮﺗﮭﺎ وﺗﻠﯿﻦ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت‬
‫ﺷﺮوط ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ وﺑﺎﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪.‬‬
‫ﻟﯿﺲ ھﺬا ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ وﺗﻌﻘﺪ اﻟﻌﯿﺶ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي وﺗﺰاﯾﺪ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﯿﺎة واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬دﻓﻊ ﺑﺎﻟﺰوﺟﺔ إﻟﻰ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن اﻟﺰوج‬
‫ﻣﻜﻠﻒ ﺑﮭﺎ وﺣﺪه‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺴﻮﯾﻖ واﻟﺘﺒﻀﻊ اﻟﯿﻮﻣﻲ ودﻓﻊ ﻓﻮاﺗﯿﺮ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء واﻟﻐﺎز واﻟﻤﺎء واﻟﮭﺎﺗﻒ‪ ،‬وﻧﻘﻞ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ واﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأﯾﻀﺎ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻮادي اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ واﻟﻌﯿﺎدات اﻟﻄﺒﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬دﻓﻌﺖ ھﺬه اﻟﻈﺮوف اﻟﺰوج إﻟﻰ أن ﯾﻘﻮم ھﻮ اﻵﺧﺮ ﺑﻤﮭﺎم وواﺟﺒﺎت اﻟﺰوﺟﺔ ﻣﺜﻞ ﻏﺴﻞ‬
‫اﻟﺼّﺤﻮن وﺗﻨﻈﯿﻒ اﻟﺪار وﻃﺒﺦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺄﻛﻮﻻت وﺷﺮاء اﻷﻃﻌﻤﺔ‪ ،‬وإﻃﻌﺎم اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻨﻈﯿﻒ‬
‫أﺟﺴﺎﻣﮭﻢ‪...‬ھﺬه اﻟﺪﻻﺋﻞ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺗﻐﯿﺮ ﻧﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي واﻷھﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺘﺒﻨﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﻢ اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷھﻢ أن ﻧﻌﺮف‪ ،‬أن ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺮأة اﻷم ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‬
‫وﯾﻌﺮﻗﻞ ﻧﻤﻮھﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳﺔ )ﻓﺮﯾﺎل ﺑﮭﺠﺖ( إﻟﻰ أن اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﺎ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﺪل ﻧﻔﺴﮫ اﻟﺬي ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺮأة ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻓﺈن دور اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﻀﺎؤل]‪ [67‬ص‪. 193‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ أﻛﺪﺗﮫ دراﺳﺔ ) ﺳﻌﯿﺪ ﺳﻌﯿﺪ(‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﯿﺚ أﻓﺎدت ﺑﺄن ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة أدى إﻟﻰ‬
‫ﺗﺪﻧﻲ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ دراﺳﺔ‬
‫]‪68‬‬
‫[ ص‪157‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻮاﺟﺒﺎﺗﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ھﻞ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺗﺨﺮج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ؟‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﺨﺼﻮص ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة‬
‫ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻘﻂ وﺧﻼل ﺣﻘﺒﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺘﻲ دﻓﻊ اﻟﻔﻘﺮ‬
‫رﺟﺎﻟﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻄﻠﯿﻦ أو اﻟﻤﺮﺿﻰ أو اﻟﺬﯾﻦ أﻗﻌﺪھﻢ اﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻨﺴﺎء أوﻻ وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻦ ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﺛﻢ‬

‫‪.‬‬
‫‪53‬‬

‫إرﻏﺎﻣﮭﻦ أﺧﯿﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﯿﻮت ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﻜﺴﺐ‪...‬وﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﺆدي دورا ﺟﺪﯾﺪا ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻟﻜﻨﮫ ﻛﺎن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورھﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وھﻮ ﺗﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬أي اﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ورﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻜﺒﺎر أﯾﻀﺎ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ زوﺟﺔ أو أُﻣّﺎ أو اﺑﻨﺔ أو أﺧﺘﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣُﺮﻛّﺰ وﻣﻀﺎﻋﻒ ﻓﻲ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺑﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻄﺮ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﺎل إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻗﺮﯾﺒﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﻘﯿﻤﺎت ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻼﺗﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻠﻦ‪ ،‬أو‬
‫ﺟﺎراﺗﮭﺎ ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﻼت أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺣﺘﻰ إرﺿﺎع اﻟﺮﺿﻊ ﻣﻨﮭﻢ أﺛﻨﺎء ﻏﯿﺎﺑﮭﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪:‬‬

‫ھﻮ ﻗﯿﺎم اﻷم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬و ھﻮ ذو ﻃﺎﺑﻊ ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو إﻧﺘﺎﺟﻲ اﻗﺘﺼﺎدي‬

‫اﻻﺗﺠﺎه ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺟﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺎ إﻟﻰ أﺻﻠﯿﻦ ‪ :‬اﻷول اﺷﺘﻖ ﻣﻦ اﻷﺻﻞ اﻟﻼﺗﯿﻨﻲ ‪ Aptus‬و اﻟﺬي ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﻠﯿﺎﻗﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﮭﺮ ھﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻷول ﻣﺮة ﻋﻨﺪ ھﺮﺑﺮت ﺳﺒﻨﺴﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻛﺄﻣﺮ‬
‫ﺿﺮوري ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺼﺤﯿﺢ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺔ ‪ Posture‬و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ‬
‫وﺿﻊ اﻟﺠﺴﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﻮﯾﺮ ‪ ،‬وﺗﻄﻮر اﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻓﺄﺻﺒﺢ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺠﺴﻢ‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ھﻮ اﺳﺘﻌﺪاد ﻣﻜﺘﺴﺐ ‪ ،‬ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﺰﻋﺔ ﻣﺤﺪدة ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد ﺣﯿﺎل ﺑﻌﺾ اﻷﺷﯿﺎء أو اﻷﺷﺨﺎص‬
‫أو اﻷﻓﻜﺎر أو اﻷﺣﺪاث اﻟﻤﺘﺠﮭﺔ ﻧﺤﻮ ذاﺗﮫ و ﺗﮭﻤﮫ ھﻮ ‪ ،‬أو ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪..‬و ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ آراء ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ‬
‫ذھﻦ اﻟﻔﺮد ﻧﺤﻮ أﺷﯿﺎء و ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻌﯿّﻨﺔ ﺗﺤﯿﻂ ﺑﮫ و ﺗﺆﺛّﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﮫ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎً أم ﺳﻠﺒﺎً و ھﻮ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﯿﻞ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺐ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮة و اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ و اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة و ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻤﺎدﯾﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﮭﻮ‬
‫اﺳﺘﻌﺪاد وﺟﺪاﻧﻲ ﻣﻜﺘﺴﺐ وھﻮ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﯿﺎً ‪ ،‬ﯾﺤﺪّد ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد و ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﯿّﻨﺔ و ﯾﺘﻀﻤّﻦ‬
‫ﺣﻜﻤﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل أو ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ]‪ [ 69‬ص‪6‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻻﺗﺠﺎه ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬أو ﻣﻮاﻗﻒ ذات ﺻﺒﻐﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﺿﺤﺔ‬
‫وھﻲ ذات دوام ﻧﺴﺒﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻌﺪاد أو اﻟﻤﯿﻞ اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ اﻟﺬي ﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد أو‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﺼﺪد ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺷﻲء أو ﻣﻮﺿﻮع ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻋﻠﻰ أﺗﮫ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻣﺤﺪد ﻋﻦ ﻗﯿﻤﺔ أو‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪ ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ أو اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬وھﻮ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻧﺤﻮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت أو ﻣﻮاﻗﻒ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺤﺪدة و ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻻﺗﺠﺎه ھﻮ اﻟﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﺄﺳﻠﻮب‬
‫ﯾﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﻌﯿﻨﮭﺎ و ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ و ﻣﺤﺪدة ]‪ [ 49‬ص‪30‬‬
‫‪.‬‬
‫‪54‬‬

‫ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﻮن أن ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺠﺎه ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻓﯿﻜﻮن اﻻﺗﺠﺎه ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﯿﻼً ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو‬
‫اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﮭﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ) اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ( ﻓﯿﻌﺘﺒﺮون اﻻﺗﺠﺎه ھﻮ ﻣﺤﺪّد اﻟﻨﻈﺮة ﻟﻸﺷﯿﺎء ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﮭﻮ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺪى اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻵراء‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫إنّ اﻻﺗﺠﺎه ﯾﻘﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺄﺳﯿﺲ و اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ و أﯾﻀﺎ ﯾﻘﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺬاﺗﯿﺔ و اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮫ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ أﻗﺮب ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ذو ﺧﺎﺻﯿﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﺗﺘﻔﺎوت ﻓﻲ وﺿﻮﺣﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﺎ ﻣﺎ ھﻮ‬
‫واﺿﺢ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ و ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ھﻮ ﻏﺎﻣﺾ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺻﻔﺔ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻲ و اﻻﻧﻘﻄﺎع ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك اﺗﺠﺎھﺎت‬
‫ﺗﺨﺺّ اﻟﺸﺨﺺ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ و أﺧﺮى ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ و ﻣﺘﻐﯿﺮة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار و أﻋﺘﻘﺪ أن ھﺬه‬
‫اﻟﺼﻔﺔ ﻟﺼﯿـــﻘﺔ ﺑﺼﻔﺔ أﺧــــــﺮى وھﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﻮة و اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن اﻻﺗﺠﺎه ﻗﻮﯾﺎ‬
‫وﯾﻈﻞ ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﮫ ﯾﺼﺒﺢ اﺗﺠﺎھﺎ ﯾﻘﺎوم اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ و اﻟﺘﻐﯿﺮ و ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺿﻌﯿﻔﺎ أو ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﺠﺪﯾﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮة ‪ ،‬و ﺟﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﺳﺘﻤﺮار اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع أو ﺷﺨﺺ ﻣﻌﯿﻦ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺜﺒﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫أﻧﮫ ﯾﺼﺒﺢ ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن ‪.‬‬

‫ﻟﻤﺎذا دراﺳﺔ اﻻﺗﺠﺎھﺎت ؟‬

‫اﻟﺪارس ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻮ اﻟﺪارس ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﮭﺎ و اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻨﺘﺒﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﺨﻠﻔﮫ اﻻﺗﺠﺎه ﻋﻠـــــﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮدي و اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻮ اﻟﻤﺤﺪد‬
‫واﻟﻤﻔﺴﺮ ﻟﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻷﻓﻌﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن‬
‫ﯾﻠﻤﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻨﺤﮭﺎ اﻻﺗﺠﺎه ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار دون ﺗﺮدد أو ﺗﻔﻜﯿﺮ و ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮؤﯾﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻨﮫ ﺷﺨﺼﺎ ﻣﻘﺘﻨﻌﺎ و ﺻﺎرﻣﺎ ﺑﻞ و ﺛﺎﺑﺘﺎ ﺑﻮﺿﻮح‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ اﺗﺨﺬھﺎ و ﯾﺘﺨﺬھﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺬات أو اﻵﺧــــــﺮ أو اﻷﺷﯿﺎء أو اﻷﺣـــــﺪاث و ھﺬا ﺳﯿﺰﯾﺪه‬
‫ﺗﻤﯿﺰا ﻋﻦ اﻟﺒﻘﯿﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻹﺣﺴﺎس و اﻟﺸﻌـــــﻮر و اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺑﻞ و ﻧﺠﺪه ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ ﯾﺘﺤﻮّل‬
‫إﻟﻰ ﻣﻘﻨﻊ ﯾﺪﻋﻮ اﻵﺧــــــــﺮﯾﻦ و ﯾﻘﻮدھﻢ ﻻﻋﺘﻘﺎداﺗﮫ و أﻓﻜﺎره و اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﺘﺸﻜّﻞ اﻻﺗﺠــــــﺎه ؟‬

‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﺎ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺮاﺋﺪ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ و وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬ ‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت و ﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد و ﻋﻨﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺴﺠﺪ واﻟﻜﺘﺎب و ﺣﺘﻰ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻨﺸﺌﺎت‬
‫وﻣﺤﺪدات أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎه اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ھﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﻄﺒﻊ‬

‫‪.‬‬
‫‪55‬‬

‫ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎه ‪ ،‬آﺧﺬا ﻟﻮﻧﮭﺎ و ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ ‪.‬‬
‫إنّ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻔﺮد و أﻧﺴﺎﻗﮫ اﻟﺪاﺋﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺣﻜﺎﻣﮫ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ أو‬
‫اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻮاﻃﻔﮫ و اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ و اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ ﺑﺼﺪد ﺑﻌﺾ اﻷﺣﺪاث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ھﻨﺎك ﻣﺤﺪدات أﺧﺮى ﺗﺴﺎﻋﺪ و ﺑﺈﻟﺤﺎح ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻻﺗﺠﺎه‪:‬‬
‫* أوﻻھﺎ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬إن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹﺛﻨﻲ اﻟﻤﺤﻠﻲ أو‬
‫اﻹﻗﻠﯿﻤﻲ أو اﻟﺪوﻟﻲ ‪.‬‬
‫* ﺛﺎﻧﯿﮭﺎ اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ و اﻹﺑﺪاﻋﺎت و اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﻔﺮد و اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أﺛﺮا وﺗﻠﻔﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﻘﻖ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت و اﻟﻨﻤﺎذج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ و ﺗﺆﺳﺲ‬
‫ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷﻧﻤﺬﺟﺔ أو اﻟﻨﻤﻮذج ‪.‬‬

‫ﻗﯿﺎس اﻻﺗﺠﺎه ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﻠﺢ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ و ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ " ﻣﺎ ھﻮ ﻛﺎﺋﻦ " و ﺑﻌﺪ ﻛﺸﻒ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺻﯿﺮورة اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ‬
‫وﺗﺸﺨﯿﺼﮭﺎ و ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ دراﺳﺔ "ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ " ﻟﻠﺘﻨﻈﯿﻤﺎت و اﻟﮭﯿﺌﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ " اﻟﻘﺮار" ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﯾﺴﻠّﻢ اﻟﻤﺸﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻈﺎھﺮات اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ ﺑﻌﺾ اﻷوﺳﺎط اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و اﻟﻔﻨﯿﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وھﻲ أﯾﻀﺎ ذات ﻧﺰﻋﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬
‫ﻋﻼﺟﯿﺔ ــ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﻔﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻹﻋﻼم و اﻻﺗﺼﺎل‬
‫واﻟﺴﯿﺎﺳﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎد و ﻏﯿﺮھﺎ ــ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺪراﺳﺔ " ﻣﺎ ھﻮ ﻛﺎﺋﻦ " ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺧﻄﻮة أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﻠﯿﮭﺎ ﺧﻄﻮة ﻣﮭﻤﺔ ﺟـﺪا ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺑﻌﺪﯾﮫ اﻟﻔﺮدي و اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬و ﻟﻌﻞ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻗﯿﺎس اﻻﺗﺠﺎه ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ اﻟﺬي ﯾﻘﻒ وراء ﻓﻜﺮة‬
‫اﻟﻘﯿﺎس و اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺠﺪ أن ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك و "ﺗﻠﻘﻲ اﻷﺿﻮاء ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ أو‬
‫ﺧﻄﺄ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪ ،‬وﺗﺰوّد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﯿﺎدﯾﻦ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ و ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻧﺸﺄة اﻻﺗﺠﺎه و ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ واﺳﺘﻘﺮاره و ﺗﺤّﻮﻟﮫ و ﺗﻄﻮره و ﺗﻐﯿﺮه اﻟﺒﻄﻲء اﻟﻤﺘﺪرج أو اﻟﺴﺮﯾﻊ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا أردﻧﺎ أن ﻧﻌﺪّل أو ﻧﻐﯿّﺮ اﺗﺠﺎھﺎت ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﺎ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬ﺳﯿﻔﯿﺪﻧﺎ ﺣﯿﻨﺌﺬ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﯿﺎس ‪.‬‬
‫ن ﻗﯿﺎس اﻻﺗﺠﺎه ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺄﯾﯿﺪ أو اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ و ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣــــﺪى ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺠﺎه و ﺗﻐﯿﺮه و أﯾﻀﺎ‬
‫إ ّ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﺪّة اﻻﺗﺠﺎه و ﻗﻮّﺗﮫ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪56‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻻﺗﺠﺎه أو ﺗﻌﺪﯾﻠﮫ ؟‬

‫ن اﻟﻘﯿﻢ ﺗﻤﺜﻞ اﻹﻃـــــﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﻔــــــﺮد و اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪﯾﮭﻲ أن اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ أي ﻣﻮﺿﻮع ﻛﺎن ‪،‬‬
‫إّ‬
‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻜﻮّن ﻓﻲ ﻓﺮاغ ﻓﮭﻮ ﯾﺘﺄﺛﺮ و ﻻﺷﻚ ﺑﺎﻹﻃــــﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﻤﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫واﻻﻋﺘـــﻘــﺎدات و اﻟﻤﺪرﻛﺎت ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﯾﺮى اﻟﻤﮭﺘﻤﻮن و اﻟﺨﺒﺮاء أن ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹﻃــــﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﻔﺮد أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه أي إ ذا أردت أن ﺗﻐﯿّﺮ اﺗﺠــــﺎه ﺷﺨﺺ ﻣـــﺎ ﻧــــﺤــﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣـــﺎ ‪ ،‬ﻏﯿّـــﺮ ﻟﮫ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺳﯿﺘﻐﯿﺮ اﺗﺠﺎھـــﮫ ﻧﺤﻮه ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺨﺘﺼﻮن ﯾﺮون أﻧﮫ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿــــــﻦ اﻟﺴﻠﻮك و اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺬا اﻟﺴﻠﻮك وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧــــــﺮى ﯾﺮون ﺑﺄن اﻟﻤﺼﺪر اﻷول ﻟﻠﺴﻠﻮك إ ﻧﻤﺎ ھﻮ "اﻟﻘﯿﻤﺔ"‬
‫اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ ﻣﻦ ﺧــــﻼل اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘـــﺎھﺎ ﻓـــﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴـــﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫اﻷﺳـــــﺮة ــ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ــ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓـﺎق ــ اﻟﺠﺎﻣﻊ ــ وﺳــــﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬وھﻜﺬا ﯾﺒﺪو‬
‫واﺿﺤﺎ أن ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻐﯿﯿﺮ إدراك اﻟﻮاﻗﻊ و ھـــﺬا ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺴﻠــــﻮك ‪ ،‬ﻛﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻹدﻣـــــﺎن أو اﻟﺘﺪﺧــﯿﻦ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ أو اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك ﻃـــــﺮق أﺧــــﺮى ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧـــــﻼﻟﮭﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮ أو ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ‪:‬ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻏﯿّﺮ اﻟﻔﺮد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ واﻧﺘﻤﻰ إﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة ذات اﺗﺠﺎھﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺼﺒﺢ ھﻨﺎك ﻓﯿﮫ ﻗﺎﺑﻠﯿــﺔ ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أو ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻻﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ذو اﻷﺻﻞ اﻟﺮﯾﻔﻲ ﻣﺜﻼ ‪ ..‬واﻟﺬي ﯾﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺠــــــﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻐﯿﺮ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﺣﺴﺐ ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫أﯾﻀﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺗﺠﺎه ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﺗﺠﺎه اﻟﻔﺮد أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو ﺣﺘﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮد و ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺗﺠﺎه ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ أﯾﻀﺎ أن ﯾﺆﺛﺮ و ﯾﻌـــــﺪل أو ﯾﻐﯿّﺮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬ﻛﺄن‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻗﺮﯾﺒﺎ ﺟـــﺪا ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ..‬ﻓــــﺈذا ﻏﯿّﺮﻧﺎ ﻟﮫ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ و أﺑﻌﺪﻧﺎه ﻗﻠﯿﻼ ﻗﺪ ﺗﺘﺴﻊ ﻧﻈﺮﺗﮫ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إدراﻛﮫ و ﺗﺼﺒﺢ ﻟﺪﯾﮫ رؤﯾﺔ ﺷـــــﺎﻣﻠﺔ ﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﯾﺠﮭﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪ ،‬و إذا ﻛـــــﺎن ﺑﻌﯿﺪا‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع أﺻـﻼ ‪ ،‬ﻧﺤﺎول أن ﻧﻘﺮّﺑﮫ أﻛــــﺜﺮ ﻓﯿﺘﺤﺴّﺲ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ و ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ ﻋﻦ ﻛﺜﺐ ‪ ،‬ھﺬا ﯾﺠﻌﻠﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺄﻛــــﯿﺪ ﯾﻌﺪّل أو ﯾﻐﯿﺮ ﻣﻦ اﺗﺠﺎھﮫ ﻧﺤﻮ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﮫ ] ‪[ 70‬‬
‫إن اﻟﺘّﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ أو ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ أو ﻓﻲ اﻟﺪور ھــــﻮ اﻵﺧـــــﺮ ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺠﺎه ‪ ،‬ﻓﺎﺗﺠﺎھﺎت اﻻﺑﻦ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﺼﺒﺢ أﺑـــﺎ ﻣﺴــــﺆوﻻ ﻋﻦ أﺳﺮﺗﮫ ‪.‬‬
‫رؤﯾﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ أن ﻧﻌﺮّج ﻋﻠﻰ اﻷﺛﺮ اﻟــــــﺬي ﺗﺨﻠّﻔﮫ و ﺳــــﺎﺋﻞ اﻹﻗﻨﺎع و اﻟﺪﻋـــﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وأﯾﻀﺎ اﻷﺣـــــﺪاث اﻟﮭﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮ واﺿــﺢ ﻋﻠــــــــﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﻓـــــﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت و أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺠﺎھﺎت و ﯾﻌﺪّ ﻟﮭﺎ أو ﯾﻐﯿﺮھﺎ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪57‬‬

‫إن اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﺗﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴـــﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﺎﻛﻠﮫ‬
‫و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺎول أن ﯾﺸﺒﻊ رﻏﺒﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﯾﻨﻤﻲ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أﻧﻨﺎ ﻧﻜـــــﻮّن‬
‫اﺗﺠﺎھﺎت اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻷﺷﯿﺎء أو ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺎﻋﺪوﻧﻨﺎ ﻋﻠﻰ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻨﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻧﻜـــــﻮّن‬
‫اﺗﺠﺎھﺎت ﺳﻠﺒﯿﺔ ﺗﺠﺎه اﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون وﺻﻮﻟﻨﺎ إﻟﻰ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺮﻏــــﻮﺑﺔ ‪،‬‬
‫واﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻔﺮد ﺗﺼﺒـــﺢ ذات أھﻤﯿـــــﺔ و ﻗﯿﻤﺔ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ ﻷﻧﮫ ﯾﻨﻤﻲ ھﺬه اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ أو اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻻت داﺋﻤﺔ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻻﺗﺠﺎه ‪:‬‬
‫ھﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺧﺒﺮة اﻟﺸﺨﺺ ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ذات ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺗﻮﺟﯿﮭﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﺮد ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت و اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﯿﺮ ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ و ھﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄھﺐ اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻷداء ﻋﻤﻞ ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪:‬‬
‫ھﻮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ ﻓﺮد ﻣﻌﯿﻦ ﺑﻔﺤﺺ و ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﻮﻗﻒ ﺑﺎﻟﺬات ‪ ،‬و ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺴﺮ ﺑﮭﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻣﺎ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ذھﻨﮫ ﻋﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺟﺰءاً ﻣﻦ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ و ﻗﯿﻤﮫ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮه اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻜﻮن واﺣﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺸﺘﺮﻛﻮن ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫و اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ھﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ " ﻓﻠﻮرﯾﺎن زﻧﺎﻧﯿﻜﻲ " ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺘﺐ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻻﻧﺘﺸﺎر ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺒﯿﻦ ﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬أوﻻ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﯾﻨﻄﻮي ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻔﺎﻋﻞ ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﺑﺎﻟﺬات ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﺗﺼﻮرات اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺪواﻓﻊ و اﻻﺗﺠﺎھﺎت ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ /‬اﻟﺒﻌﺪ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻄﺎﺑﻊ ‪ ،‬وأي أﻧﮫ ﻋﺎم و ﻣﺸﺘﺮك ‪ ،‬و ﯾﻨﺘﻘﻞ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪ [ 49‬ص ‪121‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻤﺮادﻓﺎت ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ أو ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪:‬‬
‫ــ " اﻟﻤﻌﻨﻰ" ﻋﻨﺪ ﻓﯿﺒﺮ‬
‫ــ " اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ " ﻋﻨﺪ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ‬
‫ــ " اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ " ﻋﻨﺪ زﻧﺎﻧﯿﻜﻲ‬
‫ــ " اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﻲ " ﻋﻨﺪ ﻣﺎﻛﯿﻔﺮ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪:‬‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ھﻮ ﺟﻤﻠﺔ اﻹدراﻛﺎت و اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﺤﻮ ﻓﻜﺮة أو‬
‫ﺷﺨﺺ أو ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻌﮭﺎ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﺤﺪدة ﻧﺤﻮ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ﺑﻌﯿﻨﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪58‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻘﯿﻢ‬

‫‪71‬‬
‫[‪،‬‬ ‫أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ ھﻮ اﻟﺒﻠﺪ اﻟﺬي أﺧﺬت ﻓﯿﮫ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻷوﻟـﻰ ‪ ،‬وﻛـﺎن ھـــﺬا ﺣــﻮاﻟﻲ ‪ 1900‬م ]‬
‫أﻣﺎ اﻧﺠﻠﺘﺮا و أﻣﺮﯾﻜﺎ ﻓﻘﺪ ﻇﮭﺮ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻓﻲ ‪ 1910‬م ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺧﺬ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻋـــﺪة ﻣﻌـــــﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ“ ﻟﻢ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ ذات اﻟﻄــــﺎﺑﻊ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬
‫)اﻟﻮﻃﻨﻲ أو اﻟﻤﺤﻠﻲ ( أو اﻟﺪوﻟﻲ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺠﺪه ﯾﺘﻨﺎول ﻛﺬﻟﻚ ﺳﻠﻮك اﻷﻓــــﺮاد ‪ ،‬واﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﮭـــﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ أﻧﻤــﺎط ﺣﯿﺎة اﻷﻓــــﺮاد و اﻟﺠﻤـــــﺎﻋﺎت ‪ [5] " ..‬ص ‪.16‬‬
‫إن اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻘﯿﻢ ﯾﺘﻐﻠﻐﻞ ﻓﻲ ﺣﯿــــﺎة اﻟﻨﺎس أﻓــــﺮادا و ﺟﻤــــﺎﻋﺎت ﺣﯿﺚ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻘﯿﻢ ﻋﻨﺪھﻢ ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة ذاﺗـــــﮭﺎ ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﺪواﻓﻊ اﻟﺴــــﻠﻮك و ﺑﺎﻵﻣـــــﺎل و اﻷھﺪاف ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻞ ھــــﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع و ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ ﺑﻌﯿــــﺪ ﻋﻦ اھﺘﻤﺎم اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿـــــــﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋـــــﺎﻣﺔ و رﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺴـــﺮ‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻹھﻤـــﺎل‪ ...‬أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻗﺪ ﺟﻌــــﻠﺖ ﻣﻦ دراﺳﺘﮭﺎ ﻋﻨﺼﺮا أﺳــــﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﯿﺞ اﻟﻔﻜﺮي‪..‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا ﯾﻘﻮل 'ﺟـــﺎﻧﺪي ‪: ' jandy‬‬
‫ﻛـــﺎن ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺣﺘﻰ ﻋﮭﺪ ﻗﺮﯾﺐ ﯾﻌﺘﻘﺪون أن دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﯿﻢ ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺣﺪھﻢ ‪،‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﯾﻌﯿﺮوھﺎ أي اھﺘﻤﺎم و ﺗﺮﻛﻮھﺎ ﻟﻠﻔﻼﺳﻔﺔ ' ]‪. 17 [ 5‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻛﺎن' ھﺮﺗﺰﻟﺮ ‪ 'hertzler‬ﯾﻘﺮر ‪ " :‬أن ﻋﻠﻤﺎء اﻻﻗﺘﺼﺎد وﺣﺪھﻢ ﯾﻨﻔﺮدون ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ ﺑﻤﺎ أوﻟﻮه ﻣﻦ اھﺘﻤﺎم ﺟﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻘﯿﻢ " ]‪ [ 5‬ص ‪.18‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻌــــﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬أﻛــــﺒﺮ اﻷﺛــﺮ ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ ھﺬه اﻟﻌﻠﻮم أو ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗــــﻞ ﺗﺮاﺑﻂ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻨﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺮف ﺑﻌﻠﻮم اﻟﻘﯿﻤﺔ و أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺎ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻘﯿﻤﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛــــﻞ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﻘﯿﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻠﻢ اﻷﺧــــﻼق ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﺠﻤــﺎل ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎد ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫و ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع و ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺤﺪث اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣــــــﯿﺎن ﻋﻦ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻔﺎﺋﺪة أو اﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﯾﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﮭﻮاء‬
‫و اﻟﻤﺎء و اﻟﻐﺬاء واﻟﻔﯿﺘﺎﻣﯿﻨﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ و اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻔﯿﻀﻮن ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺼــــﻼة‬
‫واﻟﺼﻮم ﻓﻲ ﺗﺮوﯾﺾ اﻟﻨﻔﺲ و اﻟﺴﻤﻮ ﺑـﮭـﺎ ‪.‬‬
‫وﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻗﯿﻤﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘﻮّة اﻟﺸﺮاﺋﯿﺔ " ﻛﻘﯿﻤﺔ اﻟﺬّھﺐ " ﻣﺜﻼ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣـــــﯿﺎن‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘﺪر و اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻛﻘﻮﻟﮭﻢ ‪" :‬إنّ ﻟﮭﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻗﯿﻤﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻋﻨﺪي " ‪ ،‬وﻓﻲ أﺣﯿﺎن‬
‫أﺧـــــﺮى ﺗﺪل اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻘﻮل ‪ " :‬ھﺬه ھﺪﯾﺔ ﻣﻦ واﻟﺪي رﺣﻤﮫ اﷲ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻗﯿﻤﺔ ﻋﻈﯿﻤﺔ " ‪.‬‬
‫إﻟ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪59‬‬

‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ دﺧـــﻞ ﻟﻔﻆ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔــــــﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎد و اﻟﻔﻦ ‪،‬‬
‫وﻛﺬاك ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ رأي ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء أن اﺻﻄﻼح‬
‫" اﻟﻘﯿﻤﺔ " ﻣﺮادف ﻻﺻﻄﻼح " ﻧﺎﻓﻊ " أو " ﻻﺋﻖ " ‪ " ،‬وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻘﻮل أن اﻟﻘﯿﻢ ھﻲ اﻷﻓــــﻜﺎر‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﺎﺋﺪة ﻛـــﻞ ﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺎﺋﺪة ﺻﺤﺔ ﺟﺴﻤﯿﺔ أو ﺗﻮﻗـــﺪا ﻓﻲ‬
‫اﻟﺬﻛــــﺎء أو ﻧﺸﻮة وﻟﺬة أو ﺑﺴﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺮزق أو ﺣﺴﻦ ﺳﻤﻌﺔ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻓﻊ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ "‪.‬‬
‫ھﺬا وﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻦ ﯾﻌﺮّف اﻟﻘﯿﻤﺔ ﺑﺄﻧّﮭﺎ اﻟﺨﯿﺮ و اﻟﺸّﺮ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ "ﻣـــــﻮر " وﺣﺘﻰ " ﺑﺒــــﺮ‪ "popper‬ﻓﯿﺮى‬
‫أن اﻟﻘﯿﻤﺔ ﺑﺄوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ ھﻲ أي ﺷﻲء ﺧﯿﺮا أو ﺷــــﺮا ‪.‬‬
‫و ﯾﺮى آﺧــــــﺮون أن اﻟﻘﯿﻤﺔ ھﻲ اﻟﺴﺮور و اﻟﺴﻌﺎدة ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺑﻌﻀﮭﻢ ﯾﺆﻛــــﺪ أن اﻟﻘﯿﻤﺔ ھﻲ اﻻھﺘﻤﺎم ‪،‬‬
‫أي اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺄي ﺷﻲء ﻓﺈﻧﮫ إذا ﻛﺎن أي ﺷﻲء ﻣﻮﺿﻮع اھﺘﻤﺎم ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﺣﺘﻤﺎ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﻗﯿﻤﺔ ورأى آﺧـــــﺮون‬
‫أﻧﮭﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻠﺬة و اﻷﻟــــﻢ وأن اﻟﻘﯿﻤﺔ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻔﻀﯿﻼت " وأﻓﻌﻞ اﻟﺘﻔﻀﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻗﻮل‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺣﻤﺪ ﻓــــﺆاد اﻷھﻮاﻧﻲ‪ :‬إذا دﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم ﻻ ﺟــﺮم ﯾﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ أو ﺑﺎﻷﺣـﺮى ﯾﮭﺘﺪي ﺑﮭﺪي‬
‫اﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﮫ" ]‪ [ 5‬ص ‪. 23‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻓﻌﻞ ﻟﻜﻞ ﻓــــﺮد ﯾﻤﺜﻞ ﺗﻔﻀﯿﻼ ﻟﻤﺴﻠﻚ ﻋﻠﻰ اﻵﺧــــﺮ‪ ،‬واﻟﻤﺴﻠﻚ اﻟﻤﺨﺘﺎر ھﻮ اﻷﺣﺴـــــــﻦ واﻷﻛﺜــــﺮ‬
‫ﻗﺒﻮﻻ ‪ ،‬واﻷﻛﺜــــﺮ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﻃﺒﻘﺎ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮه وإدراﻛﮫ ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أو اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻘﯿﺎس إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎﻟﻚ ﺗﻌﺒّﺮ اﻟﻘﯿﻢ داﺋـﻤﺎ ﻋﻦ ﺧﯿﺮ أﺣﻜﺎﻣﮫ و أﻓﻀﻠﮭﺎ وأﺣﺴﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ...‬إنّ اﻟﻔﺮد ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﻗﯿﻤﮫ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎ اﺧﺘﺎر ﻣﺴﻠﻜـــــــﺎ أو ﻛﻠﻤﺎ اﺗﺨﺬ ﻗﺮارا ﯾﻔﻀﻞ ﻓﯿﮫ و ﺑﮫ ﻣﺴﻠﻜﺎ ﻣﻌﯿﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ ﻋﺪة ﺑﺪاﺋﻞ ‪ ،‬ھﺬا وﯾﺮى "ھﺮﺗﺰﻟﺮ‪" hertzler‬أن اﻟﻘﯿﻢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و أھﻤﯿﺔ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫واﻷﻋﻤﺎل واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و أﯾﻀﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت ‪:‬‬

‫ﯾﺮى " ﺳﺎرﺟﻨﺔ ‪"Sargent‬أن اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﯿﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺸﻌﻮر ﺳﺎر أو ﻣﺆﻟﻢ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫أن اﻟﻘﯿﻢ ﺗﻤﺜﻞ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﮫ ﻧﺤﻮھﺎ رﻏﺒﺎﺗﻨــﺎ و اﺗﺠﺎھﺎﺗﻨــــﺎ ‪ ،‬وﯾﺒﺪو أن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ﯾﺮون أن ﻣﺎ ﯾﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎه ‪ ،‬ھﻮ أن اﻷوﻟﻰ ﻋـــﺎﻣﺔ و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ‬
‫أن اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﺟــــــﺪا ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ وﻓﻲ ھــﺬا ﯾﻘﻮل " ﺑﻮ ﺟﺎردس ‪"Bogardus‬أن ﻛﻞ اﺗﺠﺎه ﻣﺼﺤﻮب ﺑﻘﯿﻤﺔ‬
‫وان اﻻﺗﺠﺎه واﻟﻘﯿﻤﺔ ﺟﺰءان ﻟﻌﻤﻠﺔ واﺣﺪة ‪ ...‬وﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻷﺣﺪھﻤﺎ دون اﻵﺧــــﺮ ‪ ،‬ﻓﺤﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﻘّﺔ‬
‫ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎھﺎت و اﻟﻘﯿﻢ ﻣﻌﺎ ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن اﻻﺗﺠﺎه اﺗﺠﺎه إﻗـــﺪام و ﻗﺒﻮل و رﺿﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺼــــﺎﺣﺒـــﮫ و ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﮫ ﻗﯿﻤﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﺗﺠﺎه إﺣﺠـــــﺎم و ﻧﻔﻮر و ﻋﺪم ﻗﺒﻮل ﻛﺎﻧــــﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ]‪ [ 5‬ص ‪. 24‬‬

‫‪.‬‬
‫‪60‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ و اﻟﺘﻔﺴﯿﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻘﯿﻤﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﺜﯿﺮة ‪ ،‬ﻛﺎﻻھﺘﻤﺎم أو اﻻﻋﺘﻘﺎد أو‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ أو اﻟﺴﺮور أو اﻟﻠﺬة أو اﻹﺷﺒﺎع أو اﻟﻨﻔﻊ أو اﻻﺳﺘﺤﺴﺎن أو اﻟﻘﺒﻮل أو اﻟﺮﻓﺾ أو اﻟﻤﻔﺎﺿﻠﺔ‬
‫واﻻﺧﺘﯿﺎر ذو اﻟﻤﯿﻞ أو اﻟﻨﻔﻮر وﻛﻞ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧـــــﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋـﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺷﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﺸﺘﺮك‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ھﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮي اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ و ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﻼﺗﮫ اﻟﺒﺎﻃﻨﯿﺔ‬
‫وﻣﺰاﺟﮫ و ذوﻗﮫ و ھﻮاه ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻏﯿﺮ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا ﯾﻘﻮل اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻷھﻮاﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻘﯿﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺻﻤﯿﻤﮭﺎ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﻮﺟﻮدات ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻛﻮﻧﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻨﮫ‪ ،‬ﻛﮭﺬه اﻟﺸﺠﺮة أو ھﺬا‬
‫اﻟﻘﻠﻢ ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺟﺎء اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻌﻈﯿﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻮﺟﻮدات اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺨﻀﻊ اﻷﺧﯿـﺮة ﻟﻠﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫وﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺎس ﻗﯿﺎﺳﺎ ﻣﻀﺒﻮﻃﺎ ﻓﯿﻌﺮف ﻃﻮﻟﮭﺎ و ﻋﺮﺿﮭﺎ و ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﻌﻠﻢ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫ﻓﻸﻧﮭﺎ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺪودة و ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺎس ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺎس اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟــــﻲ ﻟﻠﻘﯿﻤﺔ ‪:‬‬
‫"اﻟﻘﯿﻤﺔ ھﻲ اﻻﻋﺘﻘﺎد أن ﺷﯿﺌﺎ ﻣـــﺎ ‪ ،‬ذا ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ إﺷﺒﺎع رﻏﺒﺔ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ و ھﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺸﻲء اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮫ ذا‬
‫أھﻤﯿﺔ ﻟﻔﺮد أو ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬و اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻋﻠﻰ وﺟـــﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس ﺑﺄﯾﺔ وﺳﯿﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ وﺳــــــﺎﺋﻞ اﻟﻘﯿﺎس " ]‪ [5‬ص ‪. 26‬‬

‫اﻟﻘﯿﻢ ﻧﺴﺒﯿﺔ ‪ ...‬أو ﻧﺴﺒﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ داﻣﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ إذن أن ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﯿﺔ ‪ ، relative‬ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﮫ و رﻏﺒﺎﺗﮫ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ وﻇﺮوﻓﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻﺑﺪ أن ﺗﺨﺘﻠﻒ أﯾﻀﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺨﺺ إﻟﻰ ﺷﺨﺺ و ﻣﻦ زﻣﻦ إﻟﻰ زﻣﻦ وﻣﻦ ﻣﻜﺎن إﻟﻰ ﻣﻜﺎن و ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ‪ ...‬ﻓﻤﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ ذا‬
‫ﻗﯿﻤﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﻌﺪ ذا ﻗﯿﻤﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﺜﺄر ﻣﺜـــــﻼ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ذو ﻗﯿﻤﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺗﺮﺗﺒــﻂ ﺑﺎﻟﺸﺮف و اﻟﻜﺮاﻣﺔ و اﻟﻌـــــﺰة ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻮ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺎت أﺧـــﺮى ﯾﻨﻈﺮ‬
‫إﻟﯿﮫ ﻛﺠـــﺮﯾﻤﺔ ‪ ،‬ﺗﺤﻂ ﻣﻦ ﺷﺄن ﻣﻦ ﯾﺮﺗﻜﺒﮭﺎ و ﯾﻌﺎﻗﺐ ‪ ..‬و ھﻜﺬا ﻓﺎﻟﻘﯿﻤﺔ ﻧﺴﺒﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻔﮭﻢ إﻻّ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ اﻟﻔﺮد و ھﻲ أﯾﻀﺎ ﻧﺴﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺰﻣــــﺎن و اﻟﻤﻜــــﺎن ‪.‬‬

‫اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد اﻟﻘﯿﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻣﺆﺳﺴـﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ و ﯾﺘﺸﺮﺑﮭﺎ و ﯾﺴﺘﺪﺧﻠﮭﺎ‬
‫ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ و ﯾﻀﯿﻔﮭﺎ إﻟﻰ أﻃـــﺮه اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﻓﺤﯿﻨﻤﺎ ﯾﻨﻤﻮ اﻟﻤــــﺮء و ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﺠﺎرب و اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺴﻠﻮﻛﮫ ‪ ،‬إن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪواﻓﻊ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻷھــــﺪاف ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻮﻇﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ و ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ وﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣــــﻊ اﻵﺧــــﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷﺳـﺮة‬

‫‪.‬‬
‫‪61‬‬

‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﺸﺎرع و اﻟﻤﺼﻨﻊ و اﻟﺠﺎﻣﻊ ‪ ،‬و ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻘﯿﻢ ھﻲ اﻟﻤﺆﺷﺮ اﻟﺬي ﯾﺪﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻔﻌﻞ و ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﻧﻔﻌﻞ ‪.‬‬

‫أﺛـــﺮ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪:‬‬

‫إن اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻟﻔﻆ ﻧﻄﻠﻘﮫ ﻟﯿﺪل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن و ﺗﻨﺘﮭﻲ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﺈﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻲء أو ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ‪ ،‬و ھﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﻸﺷﯿﺎء ﯾﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ أﺳـــﺎس‬
‫إﻃﺎر اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺬي ﯾﻜﻮﻧﮫ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ إﻃــــﺎر ﻣﺮﺟﻊ ﻣﻌﯿﻦ ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻧﺸﺄ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻛﺎن ﻟﮫ إﻃـــﺎر ﻣﺮﺟﻊ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ إﻃﺎر اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﺬي ﯾﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ‬
‫ﻣﺘﺤﺮرة ‪ ،‬وﻟﮭـــﺬا ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻈﺮة ﻟﻸﺷﯿﺎء ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه أﯾﻀﺎ أن اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ ﻟﻸﺷﯿﺎء ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺄوﺿﺎع‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺮﻋﺎھﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﯿﺸﻌﺮ ﻧﺤﻮھﺎ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام ﺣــﺘﻰ و إن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻌﺎرض ﻣـــﻊ‬
‫ﻣﯿﻮﻟﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ أو رﻏﺒﺎﺗﮫ ھﻮ أو ﺣﻮاﻓﺰه ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻔﻌﻠﮭﺎ ﻣﺘﺼﻨﻌﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ إﻧﮫ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك إﻧﺴﺎن ﯾﻠﺒﺲ ﻣﺎ ﯾﺤﺐ ھﻮ و ﻻ ﯾﺴﻠﻚ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺐ ھﻮ و ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺮﯾﺪ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﯾﺤﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﯾﺤﺐ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ھﻮ ﻓﻲ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻘﯿﺪ ﺑﺄوﺿﺎع اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮه‬
‫و أواﻣﺮه و ﻧﻮاھﯿﮫ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻤـــﯿّﺰ واﻻﺧﺘﯿﺎر و اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ ھﺬه اﻷﻃــــﺮ ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬي ﯾﺼﺪره اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠــﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ ﻣﮭﺘﺪﯾﺎ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻌّﺮف اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدئ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﮭﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭــــﺎ واﻟﺬي ﯾﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫أو اﻟﻤﻤﻨﻮع ﻣﻨﮫ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻘﯿﻤﺔ ھﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﺤﻜﻢ ﻋﻘﻠﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﺨﺎص و اﻷﺷﯿﺎء و اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ‪،‬‬
‫وھﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰم اﻟﺬي ﯾﻮﺟﮫ رﻏﺒﺎﺗﻨﺎ و اﺗﺠﺎھﺎﺗﻨﺎ ‪ ...‬ﻓﮭﻲ ﻣﻔﮭﻮم ﺿﻤﻨﻲ ﻣﺠﺮّد ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ھﻮ ﯾﻌﺒﺮ‬
‫ﻋﻦ اﻹﻣﺘﯿﺎز واﻟﻔﻀﻞ ‪ :‬ﻛﺎﻟﻘــﻮة و اﻟﺜـــﺮوة و اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ و اﻟﻌﻠﻢ و اﻹﯾﻤﺎن]‪ [ 72‬ص ‪ ، 110‬ﺿﻤﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة أﯾﻦ ﯾﺸﺘﺮك اﻷﻓـﺮاد ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ‪،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻨﻈﻢ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﺗﻮﺟﮭﮭﻢ و ﺗﻤﻨﺤﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﻜﻢ واﻟﻘﺮار ﻧﺤﻮ اﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﺣـــﺪاث ‪ ،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬا‪ " :‬ﻧﻈـــﺎم اﻟﻘﯿﻢ "‪.‬‬

‫ھﻞ ﻟﻠﻘﯿﻢ ﻣﺮاﺗﺐ ؟‬

‫إن اﻟﻘﯿﻢ ﻻ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺟـــﺎﻣﺪة ﺑﻞ ﺗﺮﺗﻔﻊ و ﺗﻨﺨﻔﺾ و ﺗﻌﻠﻮ وﺗﮭﺒﻂ و ﺗﺘﺒﺎدل اﻟﻤﺮاﺗﺐ و اﻟﺪرﺟﺎت‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ اﻟﻔﺮد و أﺣــﻮاﻟﮫ ورﻏﺒﺎﺗﮫ و اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻐﯿﺮ ﺳﻠﻢ اﻟﻘﯿﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﻐﯿﺮ ﻧﻈﺮة اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﺤﯿﺎة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻮه و ﺗﻄﻮره و ﻧﻀﺠﮫ اﻟﺠﺴﻤﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﯿﻢ اﻟﻔﺮد ﻓـــــــــﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻗﯿﻤﮫ وھﻮ ﻣــــﺮاھﻖ ﻋﻨﮭﺎ وھﻮ‬
‫ﺷﺎب ﻋﻨﮭﺎ وھﻮ ﺷﯿﺦ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪62‬‬

‫اﻟﻘﯿﻢ وراء إدراﻛﻨﺎ ‪:‬‬

‫ﻷن اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ و ﺷﺨﺼﯿﺔ و ﻟﯿﺴﺖ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺠـــﺮدا ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻓﻲ ذاﺗﮫ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ھﻲ ﻣﺘﻐﻠﻐﻠﺔ ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﮫ وﻣﻦ رﻏﺒﺎﺗﮫ ﻻ ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻮﺟﻮدات ﺣﯿﺎدﯾﺔ ‪ ،‬أي‬
‫ﻟﯿﺴﺖ ﻓﻲ ذاﺗﮭﺎ ﺧﯿّﺮة أو ﺷﺮّﯾﺮة ‪ ،‬ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻗﺒﯿﺤﺔ أو ﺟﻤﯿﻠﺔ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ھﺬه اﻷﺣـــﻜﺎم اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺼﺪرھﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ و ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻧﻨﺴﺒﮭﺎ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ واﻗﻊ اھﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﺑﮭﺎ واﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻋﺒّﺮ‬
‫" ﺷﻜﺴﺒﯿﺮ "ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺣﯿﻦ ﻗـــﺎل ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن " ھﻤﻠﺖ" ‪" :‬ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺷﻲء ﻃﯿﺐ أو ﺧﺒﯿﺚ و ﻟﻜﻦ اﻟﻈﻦ‬
‫ﯾﺠﻌﻠﮫ ﻛﺬﻟﻚ "‪.‬‬
‫ﻓﻠﻮ أﻣﻌﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺻــــﻨﺎم و اﻷﺣﺠــــﺎر و اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺒﺪھﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻗــــﻮام و ﯾﻘﺪّ ﺳﻮﻧﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أن ﻗﺪﺳﯿﺘﮭﺎ ﻻ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺻﻔﺎﺗﮭﺎ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﺑﻞ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﻗﻮّﺗﮭﺎ و اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺴﯿﻄﺮﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن‬
‫ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻞ اﻟﻘﯿﻤﺔ و ﯾﺨﻠﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء‪.‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﺗﻤﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك و ﻻ ﺑﺄس أن ﻧﻌﯿﺪ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ھﺬا اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺒﺴﯿﻂ ‪:‬‬
‫ﺳﻠﻮك و أداء‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ و أﺣﺎﺳﯿﺲ‬ ‫اﻋﺘﻘﺎد و إدراك‬ ‫* ﻗﯿﻤﺔ‬
‫دور اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﺗﺠــــــــــــــﺎه‬ ‫ﻗﯿﻤـــــــــــــﺔ‬ ‫*‬

‫ﺣﺴﺐ ھﺬا اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺬي ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك و ﻋﻠﻰ اﻟــــﺪور‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﻢ ھﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﻜﻮّن اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ :‬و ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك‬

‫‪ ‬اﻟﻤﻜﻮّن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ و اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻜﻮّن اﻟﺴﻠــــــــﻮﻛﻲ ‪ :‬و ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻔﻌﻞ و اﻟــــــﺪور‬

‫‪.‬‬
‫‪63‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫أي ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻨﮭﺠﻲ إﻻّ و ﯾﻘﻒ وراءه ﻣﻮﻗﻒ ﻧﻈﺮي ‪ ،‬و ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮﺟﮫ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫أﺳﮭﻤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬و ﻣﺎ دام أن " اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﻃﺎر ﻓﻜﺮي ﯾﻔﺴﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫‪73‬‬
‫[ ص ‪ ،8‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺳﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﺴﺎﻟﻚ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫اﻟﻔﺮوض اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﯾﺼﻨﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﻠﻤﻲ" ]‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬و ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ و ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ﺿﻤﻦ ﻧﺴﻖ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﻨﻈﻢ وﻣﻨﺴﺠﻢ ]‪[ 74‬ص ‪. 94‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻋﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻨﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﻤﻮ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﺗﺘﻀﺢ ﻗﺪراﺗﮭﻢ و ﺗﻨﻤﻮ و ﺗﻨﻀﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻸﺟﯿﺎل اﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ]‪[ 75‬‬
‫ص ‪ ، 13‬و ﻟﮭﺬا ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫و ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺒﯿﻨﻤﺎ ﯾﺮى‬
‫اﻟﺒﻌﺾ أنّ اﺳﺘﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ھﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ وﺷﯿﻠﺰ‬
‫ﯾﺮوﯾﺎن أنّ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ھﻮ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬أﻣّﺎ أﺻﺤﺎب اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﺮﻣﺰي ﻓﯿﺆﻛﺪون‬
‫ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬أي أنّ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺼﺒﺢ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ و اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﯿﮭﻢ و اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﮭﻢ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ ﯾُﻌﺮّف "ﻧﯿﻮﻛﻮﻣﺐ ‪ "NewComb‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ‪ :‬ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻧﻤﻮ وارﺗﻘﺎء اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻮر‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻷداء اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻔﺮد )اﻟﻄﻔﻞ ( ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﻜﺘﺴﺒﮫ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات ﺳﺎرة أو ﻣﺆﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﺎدام أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ داﺋﻢ اﻟﺘﻐﯿﺮ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﺛﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﺳﯿﺠﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﺗﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎم ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ و اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎرف ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ و اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﺒﺎدل ﺣﺘﻰ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ و ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺘﺤﺪد ﻋﻨﺪه اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و ﺗﺘﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ اﻟﺮؤﯾﺔ واﻟﻐﺎﯾﺎت ﻓﻲ إﻃﺎر ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ و ﯾﺤﻘﻖ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫‪.‬‬
‫‪64‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﺳﯿﻨﻌﻜﺲ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺳﯿﺘﻜﻔﻞ ﺑﮫ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ و اﻹﻧﺘﺎج ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﺘﺘﻮﺳﻊ أﻣﺎﻣﮫ داﺋﺮة‬
‫اﻹﺑﺪاع و ﺳﯿﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻹﺣﺪاث ﺗﺄﺛﯿﺮ و إﺿﺎﻓﺔ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺄﺗﻲ دور اﻷم و اﻷب و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ و ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ أو‬
‫ﺗﺼﻮﯾﺐ و ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻓﺈن اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ أو اﻟﺴﺖ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ أﻛﺜﺮھﺎ أھﻤﯿﺔ و ﺧﻄﻮرة ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺪرّب‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻟﯿﻜﺘﺴﺐ ﻣﮭﺎرة إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﻌﺪ أﺧﺮى ‪ ،‬وﺗﻠﻚ ھﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬و ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫أﺳﺎس ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ و أﻧﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮ و ﻧﻮﻋﮫ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻷول و اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻜﻞ أﻧﻮاع اﻟﻌﻮاﻣﻞ و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﻧﺴﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫ــ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ‬
‫ــ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة‬
‫ــ ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻷﺳﺮة‬
‫ــ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‬
‫و ھﻨﺎ ﯾﺘﻀﺢ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﯿﺖ ﯾُﻌﺪ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ و ﺗﮭﯿﺆه ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮات ‪،‬‬
‫وأھﻢ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻔﻄﺎم واﻟﻤﺸﻲ وﻛﻒ اﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ ‪،‬‬
‫واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻌﺎدات و ﻃﺮق اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ و اﻵداب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻷدوار وﻓﻖ ﺟﻨﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫وﺗﻐﺮس ﻓﯿﮫ اﻟﻘﯿﻢ و اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺒﺎدئ و اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺴﻠﻄﺔ و اﻟﺪﯾﻦ و ﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ أوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل و رﻋﺎﯾﺘﮭﻢ ﻟﻔﺘﺮة ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﯿﻮم ‪ ،‬و أﻏﻠﺐ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن أﻋﻤﺎر ھﺆﻻء ﺑﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ و اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ " ،‬وﺗﺘﻘﺎﺿﻰ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﺼﺮوﻓﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻧﻈﯿﺮ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻨﮭﺎر إﻻّ أﻧﮫ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﻌﻔﻰ اﻷﺳﺮ ﻣﻦ ﻛﻞ أو ﻣﻦ‬
‫ﺟﺰء ھﺬه اﻟﻤﺼﺮوﻓﺎت ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﯿﮫ اﻟﻈﺮوف " ]‪ [ 76‬ص ‪. 172‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ أھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ و اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬و ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻐﺎر اﻟﺤﯿﺎة‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎً ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺘﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ دون أن ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻠﮭﻤﺎ ‪ ،‬و إﻧﻤﺎ ھﻲ ﺗﻜﻤّﻞ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﺒﯿﺖ و ﺗﺤﻀﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺪور واﺿﺢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﻐﻄﻲ أي ﻗﺼﻮر ﻓﻲ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗُﻌﻮّد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم و اﻟﻌﺎدات‬
‫اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ و اﻻﻧﻀﺒﺎط ‪ ،‬و ھﻲ أﯾﻀﺎ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﺮﺻﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪65‬‬

‫و ھﻜﺬا ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺴﺌﻮﻟﺘﺎن ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺸﺮوﻋﺔ ‪ ،‬وإذا ﺳﺎرت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺧﻂ واﺣﺪ ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺤﺪث ﺗﺜﺒﯿﺖ ﻟﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ و ﯾﺘﻤﺜّﻠﮭﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻗﮫ ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺤﺪث ﺗﻀﺎد و ﺻﺮاع ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن ھﺬا اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺸﺘﺮك‬
‫ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﺗﻌﺎون أوﺳﻊ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺪﻋﻢ و ﯾﺘﻌﺰز ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﯾﻨﻲ و اﻹﻋﻼﻣﻲ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮازي اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﯿﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪ [77‬ص ‪. 57‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻻ ﺷﻚ أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻇﺎھﺮة ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻣﻨﮭﺎ و اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟﻤﻨﻌﺰﻟﺔ ﻣﻨﮭﺎ و اﻟﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫وﻣﮭﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ و ﺗﻤﺴﻜﮫ اﻟﺸﺪﯾﺪ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ ﺟﯿﻼ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺟﯿﻞ ‪ ،‬وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻّ ﻷنّ أﻋﻀﺎءه داﺋﺒﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر وﻃﺮق ﺟﺪﯾﺪة ﯾﻄﺒﻘﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﯾﻌﻨﻲ أﻧّﮫ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﯾﻈﻞ ﺳﺎﻛﻨﺎ أو ﺟﺎﻣﺪاً ]‪ [ 78‬ص‪.39‬‬
‫و ﯾﺸﯿﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﻟﻰ أوﺿﺎع ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻨﻈﻢ واﻟﻌﺎدات‬
‫وأدوات اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﺸﺮﯾﻊ أو ﻗﺎﻋﺪة ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻀﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك أو ﻛﻨﺘﺎج ﻟﺘﻐﯿﺮ إﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻓﺮﻋﻲ ﻣﻌﯿﻦ أو‬
‫‪43‬‬
‫[ ص‪ ، 413‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻮﺟﻮد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﯾﺘﻤﯿّﺰ ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ و ھﻮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻇﺎھﺮة‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪ [ 79‬ص ‪.2‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اھﺘﻢ رواد ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻷواﺋﻞ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ و ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ و اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ‪ ،‬و ﻣﻊ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ اﺑﺘﻌﺪت ﻣﺤﺎوﻻت‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﻟﺘﺘﺮﻛﺰ اﻟﺠﮭﻮد ﺣﻮل اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻔﺼﯿﻼً ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﺤﻠﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫أو ﻣﺆﺳﺴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق ﻋﻠﻤﯿﺔ دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ و اﻟﻤﺴﺢ‬
‫واﻟﻘﯿﺎس ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﺼﺒﺢ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﻈﺮﯾﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺮ أﻧﮫ ﻇﺮف ﻋﺎدي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وأﺻﺒﺢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا اﻟﺘﻐﯿﺮ ؟ ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺘﻐﯿﺮ ؟ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻐﯿﺮ ؟ ﻣﺎ ھﻮ اﺗﺠﺎه اﻟﺘﻐﯿﺮ ؟ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻌﺪّل اﻟﺘﻐﯿﺮ ؟ ﻣﺎ ھﻲ‬
‫وﺗﯿﺮة اﻟﺘﻐﯿﺮ ؟ ﻣﺎ ھﻲ ﻋﻮاﻣﻞ و ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮ ؟‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪:‬‬
‫ــ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﺰل اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺰﻣﺎن أو اﻟﻤﻜﺎن أي أﻧﮭﺎ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ و ﻣﺘﺼﻠﺔ ‪.‬‬
‫ــ ﯾﺤﺪث اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ و أي ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻮﺿﻮح و اﺳﺘﻤﺮار ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪66‬‬

‫ــ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﺸﺎر و اﻟﺘﻮﺳﻊ ‪.‬‬

‫ــ ﻛﻞ اﻷﻧﺴﺎق واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ ‪.‬‬
‫وﻣﺎ دام اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ھﻮ اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﺬي ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺒﮫ وﺑﻨﺎﺋﮫ أو ﻓﻲ‬
‫وﻇﺎﺋﻔﮫ ‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﯾﻌﻨﻲ أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻟﺬي ھﻮ أوﺳﻊ ﻧﻄﺎﻗﺎً ‪ ،‬إذ ﯾﺘﻨﺎول‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ أي ﻧﻮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻔﻨﻮن و اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﺸﻤﻞ ﺻﻮر وﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي وﺿﻌﻨﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ و أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﻋﺮﻓﮫ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ ﻛﻞ أﻧﺴﺎﻗﮫ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﺎﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺜﻼ ﻓﺮﺿﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﻐﯿّﺮات أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ و أﺛّﺮت ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻈﺎھﺮھﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ رﻏﻢ اﺧﺘﻼف‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺣﻮل إﺛﺒﺎت أﻛﺜﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺣﺘﻼل ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﮭﺠﺮة ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﻲ ‪" ...‬ﻟﻜﻦ ﻣﮭﻤﺎ ﯾﻜﻦ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻢ‬
‫إﺧﻀﺎﻋﮭﺎ أو ﺗﻌﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة واﺣﺪة ﻟﻌﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ ‪ ،‬إﻧّﻤﺎ اﻟﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﺬي ﺣﺪث ‪ ،‬ﻛﺎن ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ و ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺮاﻛﻢ و ﺗﺪاﺧﻞ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓﻲ ﺑﻌﻀﮭﺎ‬
‫ﻻ‬
‫ن ﻛﻞ ﺗﻐﯿّﺮ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إ ّ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ واﻟﺘﻲ أﺛّﺮت ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ‪،‬ﻷ ّ‬
‫وﻇﮭﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى ]‪ [ 80‬ص ‪.117‬‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ إﻟﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻷﺳﺒﺎب و ھﻮ ﺑﺪوره ﺳﺒﺐ‬
‫ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬وھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯿّﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺘﺤﻀﺮ أو اﻟﺘﻤﺪن و ھﻮ ﺗﺒﻨﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﮭﺎ و أدواﺗﮭﺎ أو اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‬
‫‪ ،‬وإن ﻛﻨﺖ ﺷﺨﺼﯿﺎً أﻓﻀﻞ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﺜﺎﻧﻲ و ھﻮ اﻟﺘﻤﺪن اﻟﺬي ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺤﻀﺮ و ﻻ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﯿﮫ داﺋﻤﺎً ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ ﺷﺮاء ﻣﻌﻈﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻤﺪن و آﻟﯿﺎﺗﮫ ﻟﻜﻦ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﺴﺎرع اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺑﺘﺤﻀّﺮه ﺑﻨﻔﺲ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻤﺪﻧﮫ ﺑﻞ ﺑﺪرﺟﺔ أﺑﻄﺄ و ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺸﻮاھﺪ ﻟﻨﺎ ھﺬه اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪.‬‬

‫ﻣﺎذا ﺣﺪث ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ؟‬

‫ﯾﺒﺪو أنّ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﺑﺘﻌﺪت ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎً ﻋﻦ وﺣﺪﺗﮭﺎ اﻟﻘﺮاﺑﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻤﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ‬
‫ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻤﺎﺳﻜﮭﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺷﮭﺪت ﺗﺤﺮراً و اﻧﺘﺸﺎراً أﻓﻘﯿﺎً ﺣﺘﻰ ﻻ أﻗﻮل ﺗﻔﻜﻜﺎً ﻟﻮﺣﺪة أﻓﺮادھﺎ ‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ‬
‫اﻛﺘﺴﺒﻮا اﻣﺘﯿﺎزات ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻜّﻨﺘﮭﻢ ﻣﻦ " اﻻﺳﺘﻘﺮار" ﺑﺎﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ﺣﯿﺚ اﻟﺨﺪﻣﺎت ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺼﺤﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻜﺎﻣﻞ‬
‫أﻃﻮاره ‪ ،‬اﻟﻌﻄﻞ و اﻟﻤﻨﺢ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ و اﻟﻨﻘﻞ و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺷﺠّﻌﺖ اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪67‬‬

‫وﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺘﻐﯿّﺮات ﺗﻘﻠّﺺ ﻓﻜﺮة اﻷرض ﻛﻤﺤﻮر ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻛﻤﻮرد‬
‫اﻗﺘﺼﺎدي أﺳﺎﺳﻲ و ﻋﺎﻣﻞ ﻗﻮي ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻷﺳﺮة و اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة و‬
‫ﺑﺮوز ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﻛﺎن ﻟﮭﺎ أﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﯿﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻇﮭﺮت اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ أو‬
‫اﻟﻨﻮاة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮّن ﻣﻦ اﻟﺰوج و اﻟﺰوﺟﺔ و اﻷﺑﻨﺎء واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎً ﻋﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻷم ‪ ،‬و ھﺬا ﻣﺎ اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ و اﻷدوار ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﺳﺮة وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻤﺮأة‬
‫ﻛﺄم أو زوﺟﺔ أو ﺑﻨﺖ ]‪[ 81‬ص‪.76‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﺮاﻧﯿﺔ أو ﻧﻮع اﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻓﺮدﯾﺔ ﺗﻀﻢّ اﻟﺰوﺟﯿﻦ واﻷﺑﻨﺎء ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬و اﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﺎﺣﺖ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞّ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ﺗﺤﻘﯿﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﮫ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪ ،‬و اﺧﺘﻔﺎء اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ و ﻇﮭﻮر اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﻞ وﺗﺪﺧﻠﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد و ﺷﺎرﻛﺘﮫ وﻇﺎﺋﻔﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻤﺎ اﺧﺘﻔﺖ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ‪ ،‬وﻛﻤﺎ‬
‫اﺧﺘﻔﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و ﻇﮭﺮت ﻗﯿﻢ أﺧﺮى ﺗﺒﺪو أﻧّﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺮراً ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫اﺧﺘﯿﺎر ﺷﺮﯾﻚ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﯾﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ و ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ دون أي ﺿﻐﻂ و‬
‫ﺑﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ أو ﺑﺄﻧّﮭﺎ ﺳﯿﺪة اﻟﻤﻨﺰل ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻓﺮﻏﻢ أنّ اﻟﻤﺮأة‬
‫‪82‬‬
‫[ص‪ ،39‬إﻻّ أﻧّﮭﺎ‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ داﺋﻤﺎً ﻛﺎﻣﺮأة ﺑﯿﺖ ﺣﺘﻰ و ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﺎرس ﻋﻤﻼً ﻣﺄﺟﻮراً ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ]‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺘﺒﺮ داﺋﻤﺎ اﻵن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﻀﺮي ﺷﺨﺼﺎً ﻟﮭﺎ رأي ﻓﻲ إدارة ﺷﺆوﻧﮭﺎ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و اﻟﻤﺴﻜﻦ‬
‫اﻟﺰوﺟﻲ ‪ ،‬وﺗﺸﺎرك ﺑﻌﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻏﺘﻨﺎء ﻣﯿﺰاﻧﯿﺔ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬
‫إنّ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬إذ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﻀﮭﺎ ‪ ،‬وإﺳﻨﺎد اﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ـ ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ـ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺸﺮف ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ي وﺳﯿﻂ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ دون وﺟﻮدٍ ﻷ ّ‬
‫ﻛّ‬
‫ﻟﻘﺪ أدت اﻟﻈﺮوف واﻷوﺿﺎع اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬واﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪول‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺰﺣﻒ‬
‫اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺮﯾﻒ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‪،‬إﻟﻰ ﺿﯿﻖ اﻟﻤﺴﺎﻛﻦ وﺗﺠﻤﯿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﺎرات وأﺑﻨﯿﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أدى‬
‫إﻟﻰ اﺿﻄﺮار اﻷﺳﺮ ﻟﻠﻌﯿﺶ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ ﻣﺤﺪودة اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﺎرات ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ وﻣﺘﻼﺻﻘﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ‬
‫ﻟﻠﻔﻀﺎءات واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻌﺐ اﻟﻀﺮوري ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻃﺒﯿﻌﯿﺎ إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻃﻲ اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﺳﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ اﻟﻠﻌﺐ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﻮت ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﺒﺌﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﺛﺎث‬
‫واﻷدوات و اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ ھﺬا اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻷﺛﺎث وﻧﻈﺎﻓﺘﮫ وﺗﺮﺗﯿﺒﮫ ﯾﻜﺒﻞ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﯾﻤﻨﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﺤﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻀﯿﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻻﻧﻘﺒﺎض واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺤﺮﻣﺎن ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ]‪[ 83‬ص‪.60‬‬

‫‪.‬‬
‫‪68‬‬

‫ﺣﺘﻰ ﻇﺮوف اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﺟﻌﻠﺖ ﺧﺮوج اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﻔﺮده ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﺠﺎزﻓﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻣﻮﻧﺔ اﻟﻌﻮاﻗﺐ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﯿﺌﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﺻﺎﺧﺒﺔ وﺧﻄﯿﺮة‪ ،‬واﻟﺸﻮارع ﻣﺰدﺣﻤﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ واﻟﻤﻮاﺻﻼت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫إﻏﺮاء اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻮﻓﺮة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﯾﺠﺎد اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن ﻣﺎ‬
‫‪84‬‬
‫[ ص ‪ ،77‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن إﯾﺠﺎد ﻣﺆﺳﺴﺎت‬ ‫ﯾﻜﻔﻲ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﻄﻼق واﻟﺤﺮﻛﺔ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل]‬
‫ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﯾﺼﺒﺢ أﻣﺮا ﺿﺮورﯾﺎ ھﺎﻣﺎ وﻣﻠﺤﺎ ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﯿﻮﯾﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺒﺎدئ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻨﻈﺮي ‪:‬‬
‫ﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻧﺴﻖ واﺣﺪ‬
‫أ ـ ﯾﻨﻈﺮ ﻟﻜ ّ‬
‫ب ـ إن ﻛﻞّ ﺟﺰء ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺒﻘﯿﺔ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء ﯾﺤﺪث‬
‫ﺗﻐﯿﺮات ﻓﻲ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ج ـ اﻟﻨﺴﻖ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن و اﻻﺳﺘﻤﺮار ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺮاﻋﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻷي ﻧﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﺳﺘﻤﺮاره و ﺑﻘﺎء اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻜﻞ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻨﻈﺮي ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻧﻤﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺟﺪت ﻟﺘﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻮازﻧﮫ ‪ ،‬وإنّ اﻟﻨﻤﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮه ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺄﺛﯿﺮاﺗﮫ أو ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وھﺬه اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺴﻖ ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ]‪ [ 85‬ص ‪.128‬‬
‫ﻣﺎدام أن اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ ﺑﻨﯿﺎت أو أﻧﺴﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻤﺎرس وﻇﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﻨﻘﻞ ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮭﺎ و ھﻮ ﺟﺰء ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬و ھﻮ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻷﻧﺴﺎق ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬اﻷم ـ اﻷب ـ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ـ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻟﺘﺮﺑﻮي ـ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ـ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ھﻜﺬا ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ ﻓﻜﺮة اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻷﺟﺰاﺋﮫ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ‪،‬‬
‫وھﻮ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﻮﺿﺢ ﻛﯿﻒ أن ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﺗﻌﻤﻞ ن ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺸﺒﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى ]‪[86‬ص‪ ، 293‬ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﺴﺎق ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ وھﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و ﻧﺴﻖ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ ﯾﺤﻠﻞ إﻟﻰ رﻏﺒﺎت و أﻓﻜﺎر وﻗﯿﻢ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ ﻣﺎ أﺳﮭﻢ ﺑﮫ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ أﯾﻀﺎ ذﻟﻚ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻸدوار‬
‫وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻤﺮﻛﺰ إﻟﻰ ﻣﻜﺎن‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﻧﺴﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺑﻨﺎء ‪ ،‬واﻟﺪور ھﻮ اﻟﻮﺟﮫ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﻜﻲ ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ‬

‫‪.‬‬
‫‪69‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ أھﻤﯿﺘﮫ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﻨﺴﻖ‬
‫‪.‬‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫و ﯾﺘﻜﺎﻣﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ و اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﺄﻛﯿﺪھﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﺎول اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻇﻮاھﺮه و ﺗﺤﻠﯿﻞ أﻧﺴﺎﻗﮫ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ﯾﺸﯿﺮ‬
‫إﻟﻰ ﻓﮭﻤﻨﺎ ﻟﻸﻧﺴﺎق اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﯾﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﮭﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻣﺪى أداء اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻮﻇﯿﻔﺘﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻋﻨﺎﺻﺮه اﻷﺧﺮى ]‪[ 87‬ص‪. 170‬‬

‫ﺐ اھﺘﻤﺎم اﻟﺒﻨﯿﻮﯾﯿﻦ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﯿﻦ ﺣﻮﻟﮭﺎ ‪ ،‬إذ ﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه‬

‫ﻼ ﺷﻜّﻞ أھﻢ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ اﻧﺼ ّ‬
‫ن ﻣﻮﺿﻮع اﻷﺳﺮة ﻣﺜ ً‬
‫إّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻧﺘﺸﺎراً ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة و ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻣﻨﺼﺒﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻒ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻷﺳﺮة ﺑﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ]‪[88‬ص‪. 33‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮة ﻓﻲ ارﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻟﺘﺴﺎﻧﺪ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻣﻊ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻜﻞ ﺟﺰء‬
‫وﻋﻨﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺆدﯾﺎ ﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻜﻠﻲ أو ﻣﻌﻮﻗﺎ ﻟﮫ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻻھﺘﻤﺎم ﯾﺘﺠﮫ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻨﺎول اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻷﺳﺮي و اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺴﻌﻰ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻷدوار و وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة ﺳﻮاء ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻈﺎھﺮﯾﺔ و اﻟﺒﺎﻃﻨﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ إﯾﻀﺎح ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﺣﺪوث ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫ــ ﻓﮭﻢ ﺗﺄﺛﯿﺮات ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫ــ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻸﺳﺮة ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﺪﺧﻞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ‪:‬‬
‫ــ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﻛﻜﻞ أو ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫ــ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﺮادھﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﻢ أﻋﻀﺎء ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫ــ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻛﺎﺗﺠﺎه ﯾﺮﻛّﺰ ﺗﻨﺎوﻟﮫ ﻟﻸﺳﺮة ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻮﺣﺪات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫ب ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و ﺑﯿﻦ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ج ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻘﺴّﻢ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﯿﻦ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻟﻸﺳﺮة إﻟﻰ اﺗﺠﺎھﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪70‬‬

‫اﺗﺠﺎه اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻜﺒﺮى و اﻟﺬي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة ﻛﻌﻨﺼﺮ أو‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﯿﺮ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﯿﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﺎ و ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻛﯿﺎن أو ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﺮﺿﺔ داﺋﻤًﺎ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ]‪[89‬ص‪. 75‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬اﻋﺘﺒﺮ اﻟﺒﻨﯿﻮﯾﻮن اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﻮن أن اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯿﮭﺎ ﻟﯿﻜﻮﻧﻮا ﻣﮭﯿﺌﯿﻦ داﻓﻌﯿﺎ و ﻓﻨﯿﺎ ﻟﺘﺄدﯾﺔ أدوارھﻢ ‪ ،‬و ﯾﻨﻈﺮ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﮭﻤﺔ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎر و ﺗﺪرﯾﺐ ﻟﻠﺼﻐﺎر أي ﻟﻸدوار اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺋﺪة ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﮭﻲ‬
‫ﻣﻠﺰﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ و أداﺋﮭﺎ ﻟﺪورھﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮه ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻹﻧﺠﺎز اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﺘﻼءم ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ أﯾﻀﺎ ﻣﻊ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻷﻣﺮﯾﻜﻲ " ﺟﻮرج ھﺮﺑﺖ ﻣﯿﺪ " و ھﻮ ﻣﻦ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﯿﻜﺎﻏﻮ و ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ھﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫و ھﻲ اﻟﺮﻣﻮز و اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت و اﻟﺴﻠﻮك و اﻷدوار و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ و ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ‪ ،‬ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﻓﺮاد أﻧﻔﺴﮭﻢ و ﻟﯿﺲ‬
‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﺴﻠّﻢ ﺑﮫ ]‪.[ 90‬‬
‫إن ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﺳﺘﻘﺼﺎء اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻤﻮاﻗﻒ و اﻟﺪﻻﻻت و اﻟﺮﻣﻮز و اﻟﺘﻐﯿﺮات ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز و ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ و اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أﻓﻌﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ وﺗﻌﺘﻤﺪ ھﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎھﯿﻢ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ ،‬اﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﺪور و اﻟﻤﺮﻛﺰ ‪ ،‬اﻟﺬات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ و ﺗﻘﻠﺪ اﻷدوار ] ‪[ 91‬ص‪. 249‬‬
‫و ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺟﺎءت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺬي ﺗﺤﺪده اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺠﺎه روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬واﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﯾﺘﺸﻜﻞ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻧﺤﻮ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﻌًﺎ‬
‫وﻓﻖ دراﺳﺔ ﻣﺘﻐﯿﺮات أﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ و اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻧﻤﻂ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﺪد ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ و ﻣﻨﮭﺎﺟﮭﺎ و أھﺪاﻓﮭﺎ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﺗﺄھﯿﻠﮭﺎ و ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل و ﻣﻊ‬
‫ﻣﺜﯿﻼﺗﮭﺎ و ﻣﻊ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻟﺘﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻷﺳﺮة وﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وأﯾﻀًﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪71‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 7‬ـ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫دراﺳﺎت أﺟﻨﺒﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪1‬ــ دراﺳﺔ ﺗﻮﻟﯿﺴﯿﺲ ) ‪ :( Tolicic‬ﻣﺪى ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﺪارس اﻟﺮﯾﺎض ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ ــ ‪. 1967‬‬
‫ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ دور اﻟﺮﯾﺎض ﻓﻲ ﺗﻔﻮق اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ أداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﺷﺘﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 320‬ﻃﻔﻼ ﻧﺼﻔﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر و اﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ‪ ،‬وھﻢ ﻣﻦ ﻣﺪﯾﻨﺔ واﺣﺪة‬
‫و ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬وﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ واﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻂ واﻓﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺮﯾﺎض ﺗﻔﻮﻗﺖ ﻓﻲ أداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻛﺎﻧﻮا أﻛﺜﺮ ﺛﺮاء ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫ــ اﺗﻀﺢ أن أﻃﻔﺎل ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺎﻧﻮا أﻛﺜﺮ ﻃﻤﻮﺣﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺬات ‪.‬‬
‫‪2‬ــ دراﺳﺔ ﻛﺎرل ﻛﻮﺳﺘﺎف ﺳﺘﻮﻛﺎت )‪ : ( Karl- Gustav Stukat‬ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﺪارس اﻟﺮﯾﺎض ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ـ ‪1969‬‬
‫ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻓﺮﯾﻘﯿﻦ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﺜّﻞ اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻷول اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ اﻟﺘﺤﻘﺖ ﺑﻤﺪارس‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﯾﻤﺜﻞ اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮﯾﺎض ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻦ اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﺪﺧﻮل‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺒﯿﺎن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺒﯿﺎن أﺛﺮ اﻟﺮﯾﺎض ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﯿﺎس اﻟﺤﺼﯿﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ـ ﺗﺒﯿﺎن أﺛﺮ اﻟﺮﯾﺎض ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﯿﺎس اﻟﻄﻮل و اﻟﻮزن و اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ‬
‫ـ ﺗﺒﯿﺎن أﺛﺮ اﻟﺮﯾﺎض ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﯿﺎس درﺟﺔ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﻔﻮق اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺮﯾﺎض ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ــ ﺗﻤﯿﺰ ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ ‪ ،‬إﻻّ أﻧﮭﻢ ﻛﺎﻧﻮا أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻤﻌﺪﯾﺔ‬
‫ــ ﺗﻔﻮق ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ــ ﺗﻔﻮق ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ أﻋﻤﻞ اﻟﺒﻨﺎء و اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪72‬‬

‫‪ 3‬ــ دراﺳﺔ ھﺮﺗﺰ راﺷﺎل ‪ :‬أﺛﺮ ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ـ ‪. 1980‬‬
‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ھﻞ ﯾﺘﺄﺛﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﯿﻤﺎ ﻟﻮ ﺗﻌﻠﻤﻮا ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار و ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ أو إذا‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻮا ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ؟‬
‫ــ ھﻞ ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﺨﺒﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬
‫ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ؟‬

‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﯿﺔ ﻣﺨﺘﺎرة ‪:‬‬

‫‪4‬ــ دراﺳﺔ ﻧﺠﺎح رﻣﻀﺎن ﻣﺤﺮز ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ إدﺧﺎل اﻵﺑﺎء أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ـ دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ دﻣﺸﻖ و رﯾﻔﮭﺎ ـ رﺳﺎﻟﺔ ﻟﻨﯿﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ـ إﺷﺮاف ﻋﺪﻧﺎن اﻷﺣﻤﺪ ـ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ ـ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ـ ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ـ ‪. 1999‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻗﺮار اﻵﺑﺎء ﺑﺈدﺧﺎل أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ؟‬
‫أھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ــ رﺻﺪ واﻗﻊ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻮرﯾﺎ‬
‫ــ ﺗﻘﺼﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة و اﻟﻤﻌﯿﻘﺔ ﻹدﺧﺎل اﻵﺑﺎء أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﯿﺚ دراﺳﺔ اﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة أو وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ إدارة و ﺑﻨﺎء‬
‫وﻣﺮﺑﯿﺔ و ﻣﻨﮭﺎﺟﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﺗﻮزﻋﺖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪ 12‬ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺤﺎور وﻓﻖ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ ،‬دﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﺪد أوﻻد اﻷﺳﺮ ‪ ،‬ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ و اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﺮﯾﺎض ‪.‬‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ و أدواﺗﮫ ‪:‬‬
‫اﺗﺒﻌﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ و اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﻘﺎرن ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ أدوات اﻟﺘﻘﺼﻲ ﻓﺘﻤﺜّﻠﺖ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ) اﺳﺘﻤﺎرة ( وﺟﮭﺖ إﻟﻰ اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﮭﺎت اﻟﺬﯾﻦ أرﺳﻠﻮا أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ إﻟﻰ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺮﺳﻠﻮا أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ إﻟﯿﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪73‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﺑﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮع أﻓﺮاد ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﻒ و اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ‪ 1500‬أب و أم ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫أ ـ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺷﻤﻠﺖ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ أرﺳﻠﻮا أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ 599 /‬ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ‪ 401‬ﻣﻦ اﻟﺮﯾﻒ‬
‫ب ـ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺷﻤﻠﺖ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺮﺳﻞ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ 500 /‬ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﺮﯾﻒ و اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ــ دراﺳﺔ راﻧﯿﺔ رﯾﺎض ﺻﺎﺻﯿﻼ ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻌﻠﻤﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﻌﺐ‬
‫اﻷدوار و أﺛﺮه ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺒﺮات ﻋﻠﻤﯿﺔ ـ دراﺳﺔ ﺷﺒﮫ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراه‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ــ إﺷﺮاف أﺣﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻨﻌﺎن ـ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ ـ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ـ ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ و أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﯾﺲ ـ‬
‫‪. 2002 / 2001‬‬
‫ﺳﺆال اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺘﺮح ﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻌﻠﻤﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ‪ ،‬وأﺛﺮه ﻓﻲ‬
‫إﻛﺴﺎب أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﺧﺒﺮات ﻋﻠﻤﯿﺔ ؟‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪:‬‬
‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار و ﯾﺴﻤﻰ أﯾﻀًﺎ اﻟﻠﻌﺐ اﻹﯾﮭﺎﻣﻲ أو اﻟﺴﻮﺳﯿﻮدراﻣﺎ‬
‫أھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ــ ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬
‫ــ ﻗﯿﺎس ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫ــ ﻗﯿﺎس ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻠﺨﺒﺮات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺗﺪرﺑﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ 4‬ﻓﺮﺿﯿﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺟﺎء ﻣﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮاﺗﮭﺎ ذات اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪ ،‬درﺟﺎت أداء اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﺧﻀﻮﻋﮭﺎ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و ﻣﺴﺘﻮى ﺣﺪ اﻷداء اﻟﺠﯿﺪ ‪...‬‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ و أدواﺗﮫ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒﺎرات ﻗﺒﻠﯿﺔ و ﺑﻌﺪﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﺎﺳﺎت و اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺄﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ــ ﯾﻘﺪر ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬
‫ــ ﯾﻘﺪر ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪74‬‬

‫ــ ﯾﻘﺪر ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ ﺿﻌﯿﻒ ‪.‬‬
‫ــ ﻗﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ و ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﺣﺎل دون ﻗﯿﺎم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺪورھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬
‫ــ ﺗﺸﻜﻮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻗﻠﺔ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺎدﯾﺔ و اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ و ﯾﻌﯿﻖ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻛﻔﺎﯾﺘﮭﻦ ‪.‬‬

‫‪ 6‬ــ دراﺳﺔ ﻧﺒﯿﻠﺔ اﻟﺸﻮرﺑﺠﻲ ‪ :‬دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ـ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﻨﯿﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ـ إﺷﺮاف ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﯿﻔﺔ ﺑﺮﻛﺎت ــ ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ــ ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ـ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ــ ‪. 1994/1993‬‬
‫ﺳﺆال اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ اﻟﻨﮭﺎرﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف ؟‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﮭﻨﻲ ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣُﻌ ّﺪ ﻟﺪار اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪.‬‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺛﺒﺎت أن اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﯾﺆدي إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻣﻌﺪل اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‬
‫ــ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﯾﺠﺎد دور ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﺑﺪور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ اﻟﻨﮭﺎرﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ھﻮ دار ﺣﻀﺎﻧﺔ اﻟﺴﯿﺪة ﺧﺪﯾﺠﺔ ﺑﺠﻤﻌﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﺑﻤﺼﺮ اﻟﺠﺪﯾﺪة (‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ھﻮ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وھﻲ ‪ 24‬ﻃﻔﻞ ﺑﯿﻦ ‪ 3‬و ‪ ، 5‬ﻧﺼﻔﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و أﺧﺮى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ‪ 24‬أم ﻋﺎﻣﻠﺔ وھﻦ أﻣﮭﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺬﻛﻮرﯾﻦ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ‪ 6‬ﻣﺮﺑﯿﺎت و ‪ 1‬أﺧﺼﺎﺋﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺪل اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ وﺟﻮد اﻷﺧﺼﺎﺋﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﯾﺼﺤﺒﮫ‬
‫ﺗﺤﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪75‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺼﺤﺒﮫ ﺗﺤﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻀﺞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و أدواﺗﮫ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ وﻓﻖ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺳﺘﻤﺎرات اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻤﻘﯿﺎس‬
‫ﻓﺎﯾﻨﻼﻧﺪ ﻟﻠﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﯾﺸﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و ﺑﻌﺪه ‪.‬‬
‫ــ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﺑﯿﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و أﻃﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻀﺞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ــ دراﺳﺔ ﺿﯿﺎء ﻣﯿﺎ ‪ :‬رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺴﻮري ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ ‪ ،‬أﺳﺴﮭﺎ ـ ‪1978‬‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻮرﯾﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ و‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪ ،‬و اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﺮﯾﺎض و اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﺎھﺎ ‪ ،‬و ﻣﺪى ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﻸھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ــ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ دﻣﺸﻖ‬
‫ــ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ رﯾﻒ دﻣﺸﻖ‬
‫ــ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﺣﻤﺺ و رﯾﻔﮭﺎ‬
‫ــ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ درﻋﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ أﻋﺪاد اﻟﺮﯾﺎض اﻟﺨﺎﺻﺔ و اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ و أﻋﺪاد اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﻤﺮ‬
‫ــ ﺗﺠﻤﻊ ﻣﻌﻈﻢ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻓﻲ اﻟﻤﺪن و ﻓﻲ اﻷﺣﯿﺎء اﻟﻐﻨﯿﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن‬
‫ﻣﺒﺎﻧﻲ ھﺬه اﻟﺮﯾﺎض ﻗﺪﯾﻤﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﻮﻓﯿﺔ ﻟﻠﺸﺮوط اﻟﺼﺤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ اھﺘﻤﺎم رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﺎس‬
‫ﻧﺠﺎﺣﮭﺎ ﺑﻤﻘﺪار ﻣﺎ ﺗﺰود اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪76‬‬

‫ــ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺜﻘﻔﯿﻦ ﻣﻦ ذوي اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ‪ %28‬ﻣﻦ أوﻟﯿﺎء أﻃﻔﺎل اﻟﻤﺪارس اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﻛﺎن أﻛﺜﺮ أوﻟﯿﺎء أﻃﻔﺎل اﻟﺮﯾﺎض اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻼﺗﺤﺎد اﻟﻌﺎم اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ و ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ذوي اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻤﺤﺪود و‬
‫اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ ‪.‬‬
‫ــ ﻟﻢ ﺗﺒﻠﻎ ﻧﺴﺒﺔ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻤﻮﻇﻔﺎت ‪ %30‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ وﺟﻮد ﺿﺮورات أﺧﺮى ﻻﻓﺘﺘﺎح اﻟﺮﯾﺎض ‪.‬‬
‫ــ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ أﻃﻔﺎل اﻟﺮﯾﺎض ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﯿﻤﻮن ﻓﻲ ﺷﻘﺔ أو ﻣﻊ أﺳﺮ أﺧﺮى ‪ %100‬و ھﺬا ﯾﻜﻔﻲ ﻟﯿﻜﻮن‬
‫اﻟﺴﺒﺐ اﻷول و اﻷھﻢ ﻻﻓﺘﺘﺎح اﻟﺮﯾﺎض ﻓﻲ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ و إرﺳﺎل اﻷﻃﻔﺎل إﻟﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫ــ ‪ %45‬ﻣﻨﮭﻢ وﺟﺪوا أن ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب‬
‫ــ ‪ % 33‬ﻣﻨﮭﻢ وﺟﺪوا أن ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺎدات اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﺴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ــ ‪ % 85‬ﻣﻨﮭﻢ أﻛﺪوا ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺮﯾﺎض ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻜﺮار ﺗﻔﻀﯿﻠﮭﺎ ‪:‬‬
‫أ ـ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ب ـ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ج ـ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬
‫ھـ ـ ﺻﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ‪.‬‬

‫‪8‬ــ دراﺳﺔ ﻛﺎﻣﯿﻠﯿﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ اﻟﮭﺮاس ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ و اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻋﻨﺪ أﻃﻔﺎل اﻟﺘﺤﻘﻮا‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺔ و أﻃﻔﺎل ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ـ ‪. 1977‬‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ و اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺔ و أﻃﻔﺎل ﻟﻢ‬
‫ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﮭﺎ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺷﻤﻠﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ‪ 90‬ﻃﻔﻼً اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫و ‪ 90‬ﻃﻔﻼ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة دون اﻟﻤﺮور ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر و اﻹﻧﺎث‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﺼﯿﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﮭﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‬
‫ــ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﮭﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﻓﻀﻞ ﺗﺤﺼﯿ ً‬
‫ــ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﮭﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا‬
‫ﺑﮭﺎ‬

‫‪.‬‬
‫‪77‬‬

‫‪9‬ــ دراﺳﺔ ﺟﻮزال ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ و آﺧﺮون ‪ :‬واﻗﻊ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ﻋﻦ‬
‫واﻗﻊ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ـ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ و اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ــ ‪. 1989‬‬
‫ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ وﺿﻊ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﺎت و اﻟﻤﯿﺰاﻧﯿﺔ و اﻟﺘﺒﻌﯿﺔ و اﻟﮭﯿﻜﻞ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ و ﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﯿﻦ و اﻟﻤﻨﺎھﺞ و اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر أن ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ دون اﺳﺘﺜﻨﺎء ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻠﻎ اﻟﻌﺪد اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪ 18‬دوﻟﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ‪ ،‬اﺗﻔﻘﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان ﻋﻠﻰ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺬي ﺗﻘﺮره اﻟﺠﮭﺎت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﻨﮭﺎج أﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ــ ھﻨﺎك ﺗﺒﺎﯾﻦ ﻣﻠﺤﻮظ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ــ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺎت ‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫ــ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ و اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﺎت و اﻟﻨﻈﻢ داﺧﻞ اﻟﺮﯾﺎض‬
‫ــ ﻻ ﯾﺤﻈﻰ اﻟﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﻘﺪر ﻧﻔﺴﮫ اﻟﺬي ﺗﺤﻈﻰ ﺑﮫ اﻟﻤﺪن ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﺪد رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪10‬ــ دراﺳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ ‪ ،‬وﻓﺎء ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻤﺎل ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻌﺒﻲ ﻣﺤﺪد ﻟﻨﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ـ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان ـ ‪. 1990‬‬
‫ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ أﺛﺮ اﻟﻠﻌﺐ ﻛﻨﺸﺎط ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﻧﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 23‬ﻃﻔﻼً وﻃﻔﻠﺔ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ و اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ إن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﯾﻘﻮﻣﻮن أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت و أﻓﻌﺎل ﯾﺮﻓﻀﻮن اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﻌﻨﺎد أو اﻟﺨﻮف أو ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ ﯾﺘﺨﻠﻰ ﻧﺸﺎط اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻦ دوره ﻛﻨﺸﺎط ﻣﮭﯿﻤﻦ ﻋﻨﺪ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻟﯿﺤﻞ ﻣﺤﻠﮫ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪78‬‬

‫دراﺳﺎت ﺟﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺨﺘﺎرة ‪:‬‬

‫‪11‬ــ دراﺳﺔ ﺑﻮﺷﯿﻨﺔ )ﺳﻌﯿﺪ( ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و اﻗﻊ و آﻓﺎق ‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬إﺷﺮاف ﻣﺤﻤﻮد ﺑﻮﺳﻨﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻷرﻃﻔﻮﻧﯿﺎ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪. 2008 ،‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و ﻣﺎ أھﺪاﻓﮭﺎ و ﻣﺪﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ؟‬
‫ــ ھﻞ اﻟﺤﺠﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻛﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ؟ و ﻣﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ؟‬
‫ــ ﻣﺎ ﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ؟ و ﻣﺎ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ؟‬
‫ﻣﻦ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﺘﺒﻊ ﻧﺸﺄة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و ﺗﻄﻮرھﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ــ ﺗﺸﺨﯿﺺ و ﺗﺤﻠﯿﻞ واﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺎج ـ اﻟﺘﺄﻃﯿﺮ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ـ اﻟﺘﺸﺮﯾﻊ واﻟﮭﯿﺎﻛﻞ‬
‫ــ ﺑﻨﺎء ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻠﻜﻔﺎءات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و أدواﺗﮫ ‪:‬‬
‫ــ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷدوات ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻀﻤﻮن‬
‫واﻻﺳﺘﺒﯿﺎن ‪.‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن ﻋﻠﻰ ‪100‬ﻣﻌﻠﻢ‬
‫ﻓﻲ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻟـ ‪ 10‬ﻣﻘﺎﻃﻌﺎت ﺗﻔﺘﯿﺸﯿﺔ ﺑﻮﻻﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬و ‪143‬ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﺑﻮﻣﺮداس و ﺗﯿﺒﺎزة‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﺗﻜﻮﯾﻦ و ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ھﻮ ﺗﺤﺪ ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻷﺧﺮى ‪،‬‬
‫وﯾﺠﺐ أن ﯾﺤﻈﻰ ﺑﺎﻻھﺘﻤﺎم اﻷﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ و ﺗﺸﺪﯾﺪ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪79‬‬

‫‪ 12‬ـ دراﺳﺔ ﺑﻦ ﻋﺎﺷﻮر )اﻟﺰھﺮة ( ‪ :‬إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪. 2005 ،‬‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻ ت اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﻦ ھﻲ اﻷﺳﺮاﻟﺘﻲ ﺗﻠﺤﻖ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس ؟‬
‫ـ ﻣﺎ ھﻮ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ وراء إرﺳﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻃﺮف أﺳﺮھﻢ ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ؟ و ﻣﺎھﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺨﺮة ﻟﮭﺬا اﻟﻐﺮض ؟‬
‫ــ ھﻞ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺈرﺳﺎل أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ إﻟﻰ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ؟‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﺿﺮورة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮ أﯾﻦ ﺗﻜﻮن اﻷﻣﮭﺎت‬
‫ﻋﺎﻣﻼت ‪.‬‬
‫ــ أﻏﻠﺒﯿﺔ آراء اﻷوﻟﯿﺎء أﻗﺮت ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﯿﺚ وﺟﺪوا أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ وﺳﻂ آﺧﺮ ﻏﯿﺮ اﻷﺳﺮة و ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮫ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬
‫ــ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ و إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﺌﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻘﻔﺔ و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺜﻘﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪13‬ــ دراﺳﺔ ﺷﺮﻏﺎل ﻓﯿﺮوز ‪ :‬ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء و إﻋﺪاد ﻣﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺄﺛﺮه ﺑﻈﺮوف اﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬إﺷﺮاف ﻣﻐﺮﺑﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫‪. 2003 / 2002 ،‬‬
‫ﺳﺆال اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ھﻞ ﺗﺆﺛﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺎدﯾﺔ و اﻹﺷﺮاف و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و إﻋﺪادھﺎ ؟‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﻗﻊ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ــ ﺗﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﯿﮭﺎ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ــ ﻛﺸﻒ ﻣﻤﯿﺰات ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ و وﺿﻌﯿﺘﮭﺎ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ :‬ﺗﺆﺛﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و اﻹﺷﺮاف داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪80‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﯾﺆﺛﺮ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻹﻋﺪادھﺎ و ﺗﻘﻮﯾﻢ أداﺋﮭﺎ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻛﻔﺎءة اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻹﻋﺪادھﺎ اﻟﺨﺎص و ﺗﻘﻮﯾﻢ أداﺋﮭﺎ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﯾﺆﺛﺮ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺧﺒﺮﺗﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وأدواﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷدوات ﻓﻘﺪ ﻋﻤﺪت إﻟﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة و اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﺷﺘﻐﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺎﯾﻨﺔ اﻟﻌﻨﻘﻮدﯾﺔ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﺼﺮ ﻋﺪد اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 28‬روﺿﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ وﺿﺒﻄﮫ إﻟﻰ ‪ 80‬ﻣﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ ھﻨﺎك اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى إﻋﺪادھﺎ وﻛﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﯾﻨﻌﻜﺲ‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ آﺧﺮ ‪.‬‬
‫ــ ﻏﯿﺎب اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أدى إﻟﻰ ھﯿﻤﻨﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ــ أﻏﻠﺐ اﻟﺮﯾﺎض ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﮭﯿﻜﻞ ﻻ ﯾﺼﻠﺢ ﻷن ﯾﻜﻮن روﺿﺔ و ھﺬا ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫و ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪81‬‬

‫ﺗﻌﻘﯿﺐ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎھﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺪور ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﺣﻮل اﻟﻤﺤﺎور اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ‪:‬‬
‫واﻗﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أﻗﻄﺎر اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻄﻮرھﺎ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﯿﻔﻲ وﻣﺎ‬
‫ﯾﻨﻄﻮي ﻋﻠﯿﮫ ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ و ﻗﻮة ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫دور ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﯾﺎض و أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻔﻮق اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻟﺠﯿﺪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬
‫دواﻓﻊ إرﺳﺎل اﻷﺳﺮ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت ‪:‬‬

‫ــ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻛﺪت أن ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺆﺛّﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮاً إﯾﺠﺎﺑﯿﺎً و ﻛﺒﯿﺮًا‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ ‪.‬‬
‫ــ ﻛﻤﺎ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻲ و اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬
‫ــ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ أن اﻻھﺘﻤﺎم أﻛﺜﺮ ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﯿﺮة‬
‫ﯾﻌﻮد إﻟﻰ ﺗﻘﺪم اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺪراﺳﺎت و اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻮازﻧﮫ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺳﯿﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻠﺒﻨﺎت و ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫ــ ﻧﺒﮭﺖ اﻟﺪراﺳﺎت و ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻨﺖ ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ إﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮ‬
‫واﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ اﻟﺘﻲ آﻟﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺮﯾﺎض و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫ـ ﺿﻌﻒ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺘﺤﺘﯿﺔ و ﻣﻘﺮات و ھﯿﺎﻛﻞ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل أي ﺑﻨﺎﯾﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﺗﯿﺔ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬا اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ـ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻤﺆھﻼت و اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺎت ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎض‬
‫ـ ارﺗﻔﺎع ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪82‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪2‬‬

‫اﻷﺳﺮة ‪ ..‬اﻟﺘّﻐﯿﺮ و اﻟﺘّﻨﺸﺌﺔ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬
‫ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺒﻮل أن ﯾﺘﻄﺮق اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺮوﺿﺔ دون أن ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻛﺄوّل‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﯾﻨﺸﺄ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﯿﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ أو ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺟﺎء اﻟﻔﺼﻞ ﻟﯿﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎﺣﺚ رأت اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﻤﻜﺎن اﻟﺘﻄﺮق إﻟﯿﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷول ﺗﻌﺮض ﺑﺈﯾﺠﺎز إﻟﻰ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻷﺳﺮة و أھﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺘﮭﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬وإﻟﻰ‬
‫أﻧﻮاﻋﮭﺎ ووﻇﺎﺋﻔﮭﺎ وأدوارھﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﺗﻄﺮّق إﻟﻰ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ وھﻮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻈﮭﻮر اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻛﻠﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻤﻮه ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺟﺎء ﻟﻠﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﺴﺎر اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و ﺗﺤﻮّل ﺑﻨﯿﺘﮭﺎ ووﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﺑﻔﻌﻞ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ‪ :‬اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪ ،‬اﻟﮭﺠﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ ‪ ،‬اﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﻲ و ﻏﯿﺮه ‪ ،‬و ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮق إﻟﯿﮭﺎ ھﺬا اﻟﻤﺒﺤﺚ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﺧﻀﻢ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻃﯿﻠﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺣﻞ و ﺗﻜﯿﯿﻒ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻛﺪور‬
‫اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ و رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﺗﻮﻟّﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻟﯿﺼﺒﺤﻮا‬
‫أﻋﻀﺎء ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪83‬‬

‫ﺣﻮل دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ‪:‬‬ ‫‪2‬ـ‪1‬ـ‬

‫ﯾﻔﺘﺮض اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﻮن أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻗﺪ ﺑﺪأ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة‪ ،‬وأن ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺪ أدّت ﺑﺪورھﺎ إﻟﻰ إﻧﺠﺎب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وإﻟﻰ ﺗﻜﺎﺛﺮ ﻣﺘﻮاﺗﺮ ﺷﻜّﻞ ﺑﺪوره ﻣﻌﯿﻦ اﻟﻮﺟﻮد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫وﯾﻨﺒﻮﻋﮫ‪ ،‬وﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻻﻓﺘﺮاض أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﯿﻦ اﻹﻧﺴﺎن واﻹﻧﺴﺎن ﻗﺪ ﺑﺪأت ﻓﻲ إﻃﺎر وﺣﺪة‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬أﻃﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن" اﻷﺳﺮة" أﺣﯿﺎﻧﺎ و"اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ" أﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ]‪[92‬ص‪133‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ أھﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وأﻋﻈﻤﮭﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪" ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺻﺮح اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﺪﻋﯿﻢ وﺣﺪﺗﮫ وﺗﻨﻈﯿﻢ ﺳﻠﻮك أﻓﺮاده ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻼءم ﻣﻊ اﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪدة‪،‬‬
‫ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻤﻂ اﻟﺤﻀﺎري اﻟﻌﺎم"]‪[ 93‬ص‪.115‬‬
‫ﻣﺎداﻣﺖ اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪ -‬إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﻀﺮورﯾﺔ‪ -‬ﻟﻠﺰواج‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫ﺷﻌﻮب اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻷرﺿﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻮﻟﯿﺪ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬ﻓﺘﺠﻌﻠﮫ إﻧﺴﺎﻧﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﺴﺒﮫ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺴﻠﻮك‬
‫واﻻﺗﺠﺎھﺎت وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﺗﻜﺴﺒﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ و ﺑﺎﻷﺳﺮة ﯾﺘﻘﻮى اﻟﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺑﮭﺎ ﯾﻀﻌﻒ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﻜﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬وﺑﮭﺎ ﯾﺘﺤﺪد ﻣﺴﺎر أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ ‪.‬‬
‫إن أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺮة ﻛﺘﻨﻈﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗُﻘﺮّھﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﺗﻘﺮّھﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﺑﺪءا‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﻛﺎﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺼﯿﻨﯿﺔ أو اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﯿﺔ أو اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺤﻀﺎرة‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ووﺻﻮﻻ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺻﺤﯿﺢ أن اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻗﺎﻃﺒﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺮة وﺗﺘﺒﺎﯾﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮﻣﮭﺎ ووﺟﻮدھﺎ وﺷﻜﻠﮭﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺘﮭﺎ اﻟﻘﺼﻮى‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻓﻲ أورﺑﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﯾﻨﻈﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس إﻟﻰ اﻟﻤﻌﯿﺸﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ" ﻓﻔﻲ أول ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺒﺤﻮث ﺣﻮل اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪ ،‬ﯾﻼﺣﻆ " ﺑﻨﻜﻮت"‬
‫و"ﺑﺮﯾﻦ" أن اﻷﺣﺪاث اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻣﻦ أھﻢ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻛﺸﻒ ﺗﻘﺮﯾﺮ اﻟﻠﺠﻨﺔ‬
‫اﻷورﺑﯿﺔ ﻋﻦ أن ‪ %96‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﻤﻌﯿﺸﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة ﻋﺒﺮ اﻻﺗﺤﺎد اﻷوروﺑﻲ" ]‪[ 55‬ص‪. 9‬‬

‫‪.‬‬
‫‪84‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻷﺳﺮة ‪:‬‬

‫إن اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻷﺳﺮة وﻣﺤﻮرﯾﺘﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺪﻓﻊ إﻟﻰ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻔﺮع‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ وﺟﺎﻣﻌﺎﺗﻨﺎ وﻛﻠﯿﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﺘﻨﺎﺛﺮة ھﻨﺎ وھﻨﺎك‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ‪....‬اﻟﻤﻮﺳﻮم ﺑﺎﻟﻘﻠﺔ أو اﻟﻤﻮﺳﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺮاع اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ﻣﺼﺪره اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻹﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﺎرﺿﺔ واﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻨﺎول واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ وإﺣﺪاث اﻟﻘﻄﯿﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ " ﺗﻌﺘﺮض ﺳﺒﯿﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﺣﯿﺎﺗﮭﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺧﻄﯿﺮة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﺮﺑﮫ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ ...‬ﻓﻨﺠﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻧﻮﻟﺪ ﺿﻤﻦ ﻋﺎﺋﻼت وﻧﻘﻀﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﺷﺌﻨﺎ أو أﺑﯿﻨﺎ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﺳﻨﻮات ﻃﻔﻮﻟﺘﻨﺎ وﻣﺮاھﻘﺘﻨﺎ"] ‪ [ 55‬ص‪. 9‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻨﻘﯿﺐ أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫أھﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭﺎ أرﺿﯿﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﻄﻼق وﺗﺮاﻛﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﯾﺴﻤﺢ إﻟﻰ ﺣ ﱟﺪ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﺨﻮض ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ دأﺑﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺣﺠﻤﮭﺎ وﻧﻔﻮذھﺎ وﺳﻠﻄﺎﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺪوﯾﺔ واﻟﺮﯾﻔﯿﺔ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺻﻐﺮ ﺣﺠﻤﮭﺎ ﻓﻮﺻﻔﺘﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻠﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻓﻲ ﺣﺠﻤﮭﺎ ووﻇﯿﻔﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻨﺖ ﺑﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ وﺧﻠﯿﺔ ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ واھﺘﻤﺖ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﻘﺮاﺑﺔ واﻟﺰواج وأﻧﻮاﻋﮫ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ واﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬
‫واﻟﻄﻼق واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯿﻒ ﺗﺘﻮﻟﺪ اﻟﺬات اﻟﻔﺮدﯾﺔ وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﻧﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[ 58‬ص‪. 5‬‬
‫وﺗﺮﺟﻊ أھﻤﯿﺔ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻠﮫ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ وأھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻞ وﻣﻦ ﺗﻮاﺟﺪھﺎ‬
‫واﺳﺘﻤﺮارھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ....‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وإن‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أو اﺧﺘﻠﻒ ﺷﻜﻞ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ زاد اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻌﻮاﻣﻞ وأﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫ﻣﻨﮭﺎ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﯾﺘﺸﻜّﻞ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬وأن‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ أول ﻣﮭﻨﺪس ﯾﻀﻊ ﺗﺼﻤﯿﻤﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ] ‪[ 54‬ص‪. 35‬‬
‫" ﯾﺮﺗﻜﺰ اﻻﻋﺘﻘﺎد‪ -‬اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬﻛﺮ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ذھﺐ إﻟﯿﮫ ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪...‬‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ وﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮھﺎ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ" ]‪[ 59‬ص‪. 2‬‬
‫ﯾﻜﻤﻦ أﺻﻞ اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻓﻲ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ ﺣﻮل ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺎول ﻛﻞ‬
‫ﻓﺮﯾﻖ ﻣﻨﮭﻢ أن ﯾﻌﻄﻲ ﻷﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﯿﺎة اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ "،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾُﺮﻛّﺰ ﻓﯿﮫ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺮﻛّﺰ ﻓﺮﯾﻖ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ أو ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫‪.‬‬
‫‪85‬‬

‫‪92‬‬
‫[ص‪ ،134‬ﻏﯿﺮ أن‬ ‫ﺗﺒﺎﺷﺮھﺎ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺠﺪ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﺷﺎﻣﻼ دﻗﯿﻘﺎ ﻟﻸﺳﺮة" ]‬
‫اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺒﺮز درﺟﺔ اﻟﺘﻨﻮع اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫إنّ ﻣﻮﺿﻮع اﻷﺳﺮة ﯾﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻓﻲ ﺳﻌﯿﮭﻢ اﻟﺤﺜﯿﺚ واﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺎت ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻏﺎﯾﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺮھﻮﻧﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﺑﻤﺪى اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻷﺳﺮي‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻤﺎ ﯾﺮاه" ﺟﻮرﻓﯿﺘﺶ ‪ "Gurwitch‬ھﻮ ﻣﺮﻛﺐ ﻓﻲ أﺑﺴﻂ‬
‫ﺣﺎﻻﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﺗﺤﻤﻞ ﺳﻤﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﯿﺮ اﻟﺬي ﺗﻨﺪرج ﻓﯿﮫ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻄﺒﯿﻌﺘﮭﺎ وﺣﺮﻛﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ وﺗﺘﻜﻮن ھﺬه اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻣﻦ أﻓﺮاد ﯾﺒﺎﺷﺮون ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺗﻌﻜﺲ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﺷﻜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﯿﺮ]‪[ 94‬ص‪. 100‬‬
‫إن ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫إﻟﻰ أن ﯾﺼﺒﺤﻮا راﺷﺪﯾﻦ ﻧﺎﺿﺠﯿﻦ وﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إزاء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ]‪ ، [95‬ﻓﻘﺪ ذھﺐ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع إﻟﻰ دراﺳﺘﮭﺎ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺪرس اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺮي واﻟﻌﻼﺋﻖ اﻟﻮدﯾﺔ واﻟﺤﻤﯿﻤﺔ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ‪ ،‬و ﻟﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺣﻘﻼً ﻋﻠﻤﯿﺎً ﻣﺴﺘﺠﯿﺒًﺎ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺎوﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻜﺘﻒ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻼق ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻨﮭﻲ‬
‫اﻟﺮواﺑﻂ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺑﻞ درس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﻨﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﻤﺎرﺳﮫ أﺣﺪ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ أﺣﺪ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ وﺑﺴﺒﺐ‬
‫إﺷﻜﺎﻻت وأﻣﺮاض ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻚ اﻷﺳﺮة وﺗﺼﺪﯾﻊ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ وﺗﺜﻠﻢ ﻛﯿﺎﻧﮭﺎ وھﯿﻜﻠﮭﺎ ]‪[58‬ص‪. 8‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪" :‬ﻛﺎرل زﯾﻤﺮﻣﺎن"‬
‫أوﺿﺤﺖ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أن اﻟﺰوج ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻧﻔﻮذا واﺳﻌﺎ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﮫ‪،‬‬
‫وﯾﻤﯿﺰ "زھﯿﻤﺮﻣﺎن" ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ‪ ،‬واﻋﺘﺮف ﺑﺄن ﻧﻮع اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻟﻢ ﯾﺴﺪ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ وﻗﺖ ﺑﻌﯿﻨﮫ ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺴﻮده ﻧﻮع اﻷﺳﺮة ﻛﻨﻮاة ]‪[58‬ص‪. 46‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ‪" :‬ﺗﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ"‬

‫وﻓﯿﮭﺎ ﻣﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﺰواﺟﻲ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﺮﺑﺎط اﻟﺰواﺟﻲ اﻟﻘﺮاﺑﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻔﻖ ﻣﻌﮫ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ "ﻣﻌﻦ ﺧﻠﯿﻞ ﻋﻤﺮ" ﻣﻦ ﺧﻼل واﻗﻊ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻠﺘﻘﻲ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻘﺮاﺑﻲ ﻓﻲ أﺳﺮة ﺗﺮﯾﺪ أن‬
‫ﺗﻨﻤﻲ ﻓﯿﮭﺎ رﺑﺎط ﻋﺎﻃﻔﻲ أو ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺴﻤﺢ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺘﻮﻏﻞ اﻟﺮﺑﺎط‬
‫اﻟﻘﺮاﺑﻲ داﺧﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻮاﺟﮫ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫‪.‬‬
‫‪86‬‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﺔ وأم اﻟﺰوج أو أھﻠﮫ‪ ،‬ﻷﻧﮭﻢ ﯾﻌﺪوﻧﮭﺎ ﺳﺮﻗﺖ اﺑﻨﮭﻢ أو ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوج وأم اﻟﺰوﺟﺔ أو أھﻠﮭﺎ إذ ﯾﻌﺪوﻧﮫ ﻗﺪ ﺗﻌﺪى ﻋﻠﻰ اﺑﻨﺘﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن اﻟﻘﺮب اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺰواج اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬إذ ﯾﺴﺘﻠﺰم إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻤﺴﻜﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼ أن ﯾﻜﻮن ﻗﺮﯾﺒﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﺒﻘﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻜﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة‪،‬‬
‫وھﺬه إﺣﺪى اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﺤﻮل ﻛﻠﯿﺎ إﻟﻰ أﺳﺮة ﻧﻮاة ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮭﺎ ﺻﻐﯿﺮة اﻟﺤﺠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ أﺛﺮ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻤﺎ – ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ وﺣﺴﺐ‬
‫ﻃﺮح اﻷﺳﺘﺎذ ﺧﻠﯿﻞ ﻣﻌﻦ‪ -‬ﺑﻞ أن اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻟﻘﺮاﺑﯿﺔ وإرﺿﺎء أھﻠﮭﻤﺎ ھﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ واﻟﺪاﻓﻊ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن ﻣﻮﺿﻮع اﻹرﺿﺎء اﻟﻘﺮاﺑﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻤﯿﻞ ﻛﻔﺘﮫ ﻷﺣﺪ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن اﻷﺳﺮي ﯾﻘﺘﻀﻲ ذﻛﺎء ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻌﮭﻤﺎ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة وﻗﻮﺗﮭﻤﺎ وﻗﻮة‬
‫إﻗﻼﻋﮭﻤﺎ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮح اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬﻛﺮ ﯾﻤﻜﻦ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ وﺿﻌﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء‬
‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺎت اﻟﻤﺘﻀﺎدة أو اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻣﻊ ﻋﺪة ﻣﻔﻜﺮﯾﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﻢ ﻓﺮدﻧﻮﻧﺪ ﺗﻮﻧﯿﺰ ‪F‬‬
‫‪ Tonnies‬وھﻲ ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ "اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ"‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ –وﻻﺳﯿﻤﺎ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ -‬ﻻزال ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻣﺤﻠﯿﺘﮫ واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﮭﺎ ]‪[96‬ص ‪ ، 101‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﯾﺘﻄﻠﺐ‬
‫)‬
‫أﻓﺮاده وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺠﯿﻞ اﻟﺠﺪﯾﺪ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪ :‬ھﺮﺑﺖ ﻣﯿﺪ و ھﻞ‬
‫اﻗﺘﺼﺮت ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻛﻨﻮاة وﻟﻢ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻧﻄﺎﻗﮭﺎ وﻟﻢ ﺗﺤﺪد‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮھﺎ اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﺳﺮي‪.‬‬
‫ﻓﺘﺤﺪﺛﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﮫ ذاﻛﺮة اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫) [[‬
‫ووﺻﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ ذﻛﺮ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺿﺮورة ﺗﻠﻘﯿﻦ وﺗﺄھﯿﻞ اﻷﺑﻮﯾﻦ إﻟﻰ اﻟﺪور اﻷﺳﺮي ]‪[58‬ص‪. 47‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻄﻮرﯾﺔ ‪ :‬إﯾﻔﻠﯿﻦ ﻣﯿﻠﺰ‪.‬‬

‫اﻛﺘﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺘﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ‪ -‬اﻷﺳﺮة ﻛﻨﻮاة‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ﻣﻔﺎده أن‬
‫اﻷﺳﺮة ﻣﺮت ﻋﻠﻰ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻣﺮاﺣﻞ‪:‬‬
‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺰواج‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻧﺠﺎب واﻟﻔﻄﺎم‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﻷﺳﺮة وﺑﻠﻮغ اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻷﺳﺮة وﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس أو اﻷﺳﺮة واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪87‬‬

‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬

‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬اﺳﺘﻘﻼل اﻷﺑﻨﺎء ﻋﻦ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻌﺶ اﻟﻔﺎرغ وﺗﻘﺎﻋﺪ اﻷﺑﻮﯾﻦ‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ :‬اﻷﺑﻮان ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﯿﺨﻮﺧﺔ ووﻓﺎة أﺣﺪھﻤﺎ أو ﻛﻼھﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺼﺮاع‪ :‬ﻓﺮﯾﺪﯾﺮﯾﻚ إﻧﺠﻠﺰ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ أوﺿﺤﺖ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺼﺮاﻋﻲ ﻟﺤﯿﺎة اﻷﺳﺮة اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ وﻣﺎ ﺗﻄﺮﺣﮫ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﺣﻨﺎت‬
‫)‬
‫وﻧﺰاﻋﺎت وﻣﺸﻜﻼت ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ وﺻﺮاﻋﮭﻤﺎ ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﮭﻤﺎ ‪.‬‬
‫وﯾﺮى ﺻﺎﺣﺐ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أن وﺟﻮد اﻟﻨﺰاﻋﺎت واﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺎت داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻛﻘﻨﺎة ﻟﺘﺼﺮﯾﻒ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮات ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺰﯾﺰ ﺑﻨﯿﺘﮭﺎ وﻟﯿﺲ ﻟﺘﻔﻜﯿﻜﮭﺎ ]‪. [97‬‬

‫]‪:[ 98‬‬ ‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ أﻧﻮاع اﻷﺳﺮة‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺒﻨﯿﺔ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ أو اأﺳﺮة اﻟﻘﺮاﻧﯿﺔ أي اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺰواﺟﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوج‬
‫واﻟﺰوﺟﺔ اﻟﻤﺘﺼﻔﺔ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎط اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ وإﻧﺠﺎب ﻋﺪد ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻻ ﯾﻘﻮم اﻷﻗﺎرب ﻣﺜﻞ اﻷﺟﺪاد‬
‫أو اﻷﻋﻤﺎم أو اﻟﻌﻤﺎت أو اﻷﺧﻮال أو اﻟﺨﺎﻻت أو اﻷﺻﮭﺎر دورا ﻣﺆﺷﺮا أو ﺣﯿﻮﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻤﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺑﻞ دورا ھﺎﻣﺸﯿﺎ وﺿﻌﯿﻔﺎ‪ ،‬وإذا ﺣﺼﻞ اﻻﻧﻔﺼﺎل أو ﻃﻼق ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ أو ﺗﻮﻓﻲ أﺣﺪھﻤﺎ ﻓﺈن اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻔﻜﻚ‬
‫أﺳﺮي ﯾﻜﻮن ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﯾﺘﻮﻗﻊ اﻧﺤﺮاف أﺣﺪ اﻷﺑﻨﺎء وذﻟﻚ أن اﻟﺮﺑﺎط اﻟﺰواﺟﻲ ﻟﯿﺲ ﻟﮫ اﻧﻌﻜﺎس أو ﻟﯿﺲ‬
‫ﻟﮫ ﺟﺬورا ﻗﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ أﺳﺮﺗﻲ اﻟﺰوﺟﯿﻦ وﻻ ﯾﻘﺪم ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ أو اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪،‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻷن زواج أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﯾﻌﻜﺲ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﻔﺮدي وﻟﯿﺲ اﻟﻘﺮاﺑﻲ اﻷﺳﺮي‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات واﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ھﻨﺎك ﺷﻜﻼ ﻣﻦ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻷﺳﺮة ﯾﻜﻮن ھﻮ اﻟﺒﻨﺎء اﻷﺳﺮي اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﻼﺣﻆ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻤﺘﺪ إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻮوي‪ ،‬وﻗﺪ أدى ھﺬا‬
‫اﻟﺘﺤﻮل إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت أﻗﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﻗﺎرب‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ ذﻟﻚ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ واﻻﻧﺸﻐﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أﯾﻀﺎ أﻧﮫ رﻏﻢ ھﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻘﯿﺖ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﻣﻤﺘﺪة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻌﺎم‪ ،‬أي ﻣﺎزاﻟﺖ رواﺑﻂ اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﻮذ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ھﻨﺎك ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ ﯾﺄﺧﺬ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻤﺘﺪة وﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻛﻨﻮاة‪ ،‬أي ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮرﯾﺔ ﺗﺎزﻏﻨﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻜﺎﻓﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪88‬‬

‫اﻟﻤﮭﺎم واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﺑﺬات اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻢ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮرﯾﺔ ﻓﻘﺪ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ وﻇﺎﺋﻔﮫ‪ ،‬ذﻟﻚ ھﻮ ﻧﻮع اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻘﺮاﺑﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺄﺣﺎدﯾﺔ اﻷب وﻋﻼﻗﺔ زواﺟﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺻﻠﺔ اﻟﺪم اﻟﻘﺮاﺑﻲ وﯾﻘﻮم اﻷﻗﺎرب‬
‫ﻣﺜﻞ اﻷﺟﺪاد واﻷﻋﻤﺎم واﻟﻌﻤﺎت واﻷﺧﻮال واﻟﺨﺎﻻت واﻷﺻﮭﺎر دورا ﻣﺆﺛﺮا وﺣﯿﻮﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﻓﺎة أﺣﺪ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻻ ﺗﻨﻔﺮط رواﺑﻄﮭﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ وﯾﺒﻘﻰ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬داﺧﻞ أﺳﺮھﻢ‬
‫ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﮭﺎ دون ﺗﺸﺮد أو ﺗﻔﻜﻚ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻘﺮاﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﯿﻨﺔ ﺑﯿﻦ أﺳﺮﺗﻲ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪.‬‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺮ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻨﻲ زواج ﺷﺨﺼﯿﻦ وإﻧﺠﺎب أﺑﻨﺎء ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﺴﯿﺞ ﻣﻦ رواﺑﻂ‬
‫ﻗﺮاﺑﺴﺔ ودﻣﻮﯾﺔ وﻋﺎﻃﻔﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﯿﻦ أﺳﺮﺗﻲ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬وھﻲ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﯿﻠﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﻞ أﻛﺜﺮ‪،‬‬
‫أي ﺛﻼﺛﺔ أﺟﯿﺎل وﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى أرﺑﻌﺔ‪ ،‬وھﺬه ﻣﯿﺰة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪-‬ﻧﻔﺴﯿﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﮭﺎ ھﺬه اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺮﻓﯿﮫ واﻟﺘﺴﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ ﻣﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻤﺘﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬أن ﻇﺎھﺮة ﺗﻌﺪد اﻟﺰوﺟﺎت واﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﻌﺪد اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻲ زﻣﻨﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻲ –ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ -‬واﻟﺘﻌﺪد اﻟﻤﺘﻮازي أي ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﻓﻨﺴﺒﺘﮭﺎ ﺿﺌﯿﻠﺔ –ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ رﻏﻢ أﻧﮭﺎ ﻣﺒﺎﺣﺔ دﯾﻨﯿﺎ وﻗﺎﻧﻮﻧﯿﺎ‪ ،‬وإذ ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ھﻮ اﻟﺰوج اﻟﻮاﺣﺪ "ﻣﻤﺘﺪة" ﻋﺮﺿﺎ أو ﻃﻮﻻ أي ﺗﺠﻤﻊ اﻹﺧﻮة اﻷﺷﻘﺎء وأوﻻد اﻟﻌﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺪاد ﻋﺮﺿﺎ وﺗﺠﻤﻊ اﻟﺠﺪ وأﺑﻨﺎءه وأﺣﻔﺎده ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺪاد ﻃﻮﻻ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﯿﺎل‬
‫ﻓﺄﻛﺜﺮ"‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻷﺳﺮة أﯾﻀﺎ اﻷﺳﺮة اﻷﻣﻮﻣﯿﺔ وﻓﯿﮭﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷم اﻟﻘﻮة اﻟﻤﺴﯿﻄﺮة وھﻲ أﺳﺮة أﻣﻮﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ واﻹﻗﺎﻣﺔ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻛﺬﻟﻚ اﻷﺳﺮة اﻷﺑﻮﯾﺔ وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻷب رﺋﯿﺴﺎ وﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮة وﺳﻠﻄﺘﮫ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺔ وﻧﮭﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺮ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أﺳﺮﺗﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﺰواﺟﯿﺔ أو اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻷﺳﺮة اﻟﻤﺘﺴﻌﺔ وھﻲ أﺳﺮة زواﺟﯿﺔ واﺣﺪة ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ ﻗﺮﯾﺐ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺰوج ﻷﺣﺪ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻣﺜﻞ اﻷخ أو‬
‫اﻷﺧﺖ أو اﺑﻦ اﻟﻌﻢ أو اﺑﻦ اﻟﺨﺎل‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺮة اﻟﺴﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﺼّﺤﯿﺤﺔ أو اﻟﺼّﺤﯿﺔ أو اﻷﺳﺮة اﻟﻔﻌّﺎﻟﺔ ﻓﻲ وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ وھﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺒﻊ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻓﺮادھﺎ‪ .‬أي ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ أھﺪاف أﻓﺮادھﺎ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ﻓﺄداؤھﺎ ﯾﺒﻘﻰ ﺳﻠﯿﻤﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ أن ﺗُﻮﻓّﻖ ﺑﯿﻦ رﻏﺒﺎت وﻣﺼﺎﻟﺢ أﻓﺮادھﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﻨﻀﺞ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﮭﺎ أﺳﺮة ﻣﺮﻧﺔ ﻣﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪89‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻷﺳﺮة اﻟﺴﻮﯾﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺘﻤﺎﺳﻚ‪ ،‬وﯾﺘﺤﺪد ھﺬا اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﺑﻤﺪى اھﺘﻤﺎم أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ ﺑﮭﺎ وﻣﺪى‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﮭﻢ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻣﺪى ﻣﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮﯾﻦ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺸﺒﻊ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻌﻀﻮ ﻓﯿﮭﺎ‪" ،‬وﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أن‬
‫ﯾﺘﻤﺴﻚ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺸﺄ ﻣﻌﮭﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﺼﻮراﺗﮫ أو اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮫ وﻋﺎداﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﺪورھﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺤﺐ واﻷﻣﻦ‪ ،‬وﻣﻌﯿﺎر اﻟﻨﺠﺎح أن ﯾﺴﺘﻐﻨﻲ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺪﯾﮫ ﺣﯿﻦ ﯾﻜﺒﺮ ]‪[ 59‬ص‪. 10‬‬
‫وﺗﺒﺮز ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻷﺳﺮة ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ودرﺟﺔ ﺗﻤﺎﺳﻜﮫ ﺑﮭﺎ وﺗﻤﺎﺳﻜﮭﺎ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺷﻌﻮر ﻗﻮي "ﺑﺎﻟﻨﺤﻦ"‬
‫ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﺟﯿﺪ اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬ﺗﺠﺪه ﯾﺬﻛﺮ وﯾﻘﻮل ﻋﻦ أﺳﺮﺗﮫ‪ :‬اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻲ ھﻲ ﻛﻞ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﻲ –وﺟﻮدي ﻣﻊ أﺳﺮﺗﻲ ﺿﺮوري ﻷﻧﮫ ﯾﺠﻌﻠﮭﻢ ﻣﻄﻤﺌﻨﯿﻦ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ أﻧﺎ ﻣﺮﺗﺎح وأﺟﺪ ﻧﻔﺴﻲ ﺑﺸﻜﻞ راﺋﻊ‬
‫وﻣﻤﺘﺎز – ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻨﻲ أﺳﺮﺗﻲ أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻀﯿﺎع‪...‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ وﺑﻘﯿﻤﺔ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻷﺳﺮي وﺿﻌﻔﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم اﻷﻣﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻌﺪم اﻟﺮاﺣﺔ وإﻟﻰ اﺗﺨﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ دﻓﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻇﮭﻮر اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻨﻌﻜﺲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﺒﻮل اﻟﻼإرادي واﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﻨﺴﻲ ﻣﺜﻼ ]‪[59‬ص‪. 11‬‬

‫اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺮﯾﻀﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺮﯾﻀﺔ ﻓﮭﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻌﺘﻠﺔ وﻇﯿﻔﯿﺎ‪ ،‬وﯾﻜﻤﻦ ﺿﻌﻔﮭﺎ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﺗﺤﻘﻖ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى ﻧﻀﺠﮭﺎ اﻟﺒﺴﯿﻂ ووﻋﯿﮭﺎ اﻟﺴﺎذج وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻼ ﺗﻮاﺻﻞ وﻻ‬
‫ﺻﺮاﺣﺔ وﻻ وﺿﻮح وﻻ ﺿﻮاﺑﻂ ﺑﯿﻦ أﻓﺮادھﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺼﻄﻠﺢ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺮﯾﻀﺔ أو اﻟﻤﻌﺘﻠﺔ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أﻧﻤﺎط ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺠﺎﻣﺪة واﻟﻼّﺳﻮﯾّﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺮض اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻷﺳﺮي ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻣﺮض أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﮭﺎ وھﻮ اﻧﻌﻜﺎس ﻟﮫ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﺆﻛﺪ أن ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺮﺿﻲ ﯾﻌﻄﻞ ﺗﻄﻮر اﻷﺳﺮة اﻟﺼﺤﯿﺢ وﯾﻌﻄﻞ أداء أﻓﺮادھﺎ وﯾﺤﺪث‬
‫أﻋﺮاﺿﺎ ﻧﻔﺴﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة وﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﻮﺣﺪة‪:‬‬
‫وﺗﺴﻌﻰ أﯾﻀﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﻷﺣﺪ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة أن ﯾﺼﺒﺢ ﻣﺮﯾﻀﺎ ﺟﺴﺪﯾﺎ ﻛﺮد‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻌﻀﻮ آﺧﺮ‪" ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ أﺣﺪ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ھﻲ ﻣﺮآة ﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻟﻔﺮد آﺧﺮ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺮض اﻟﻨﻔﺴﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﻋﻀﻮ ﺑﺎﻷﺳﺮة وﯾﻜﻮن اﻟﺠﺰء اﻟﻤﻜﺘﻤﻞ ﻟﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻀﻮ آﺧﺮ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وھﻜﺬا ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻘﻮة أو اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻤﺎ ﯾﻮﺿﺢ ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة‬
‫ﻛﻮﺣﺪة ﻣﺮض" ]‪[59‬ص‪. 14‬‬

‫‪.‬‬
‫‪90‬‬

‫وﻣﻌﻨﺎه أن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق واﺿﺤﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫ﻓﺴﻠﻮك أﺣﺪ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﯾﻌﺪي ﻛﻞ ﻋﻀﻮ آﺧﺮ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﯾﻈﻞ ﻣﺤﺪدا ﻓﻲ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﺑﺪأ‬
‫ﻣﻨﮫ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﻄﻲ ﻣﺜﺎﻻ ﻟﺬﻟﻚ‪ :‬اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ أو اﻻﻧﺸﻐﺎل اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺆﺛﺮ ﺑﺪوره ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺎﻷﻋﻀﺎء اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪.‬‬

‫اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻔﻜّﻜﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﻮة أو اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻧﻮﻋﺎ آﺧﺮ ﻋﻜﺴﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ‬
‫ﺣﺪود ﺟﺎﻣﺪة ﻏﯿﺮ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬أو أن اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺳﻠﻮك أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ أﻋﻀﺎء‬
‫اﻷﺳﺮة اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬أن اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻻ ﯾﻨﺘﺒﮭﺎن إﻟﻰ ﺳﺮﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻨﻘﻮد ﻟﺸﺮاء اﻟﻄﻌﺎم أو ﻣﺜﻼ‬
‫ﺗﺮك اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﻤﺎ اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫وﻣﻌﻨﺎه أﻧﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ أن أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻣﻌﺎ إﻻ أﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺑﻞ ھﻲ ﻣﻔﻜﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﯿﺘﮭﺎ وﻣﺘﺼﺪﻋﺔ داﺧﻠﯿﺎ‪ ،‬واﻟﻔﺮد ﻓﯿﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮﺣﺪ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ أھﺪاﻓﮫ وإدراﻛﮫ ﻟﻠﺤﯿﺎة ﻣﻊ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻷﺳﺮة‪.‬‬

‫اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺴﯿﺌﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻓﯿﮫ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﺳﻮء اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﻋﻀﻮ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﯾﺸﯿﻊ ﻓﻲ ھﺬه اﻷﺳﺮ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻜﻞ أﻧﻮاﻋﮫ أي اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎت أﺳﺮﯾﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫وھﺬا ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺪاﺋﯿﺔ واﻟﻐﻀﺐ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺼﺮاخ ورﻓﻊ اﻷﺻﻮات وأﯾﻀﺎ اﻹﺳﺎءة اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﺴﯿﺌﺔ ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك آﺛﺎر ﺳﯿﺌﺔ ھﻲ اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل‪ " ،‬ﻓﺘﻈﮭﺮ ﻋﻠﯿﮭﻢ أﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﯾﻨﺨﻔﺾ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات وﯾﻘﻊ اﻻﻧﺴﺤﺎب واﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﮭﺮي وﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ"]‪[ 59‬ص‪15‬‬
‫ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻘﺮن ‪ 20‬ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﺗﻌﺮض ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻠﺺ‬
‫ﺷﺪﯾﺪة ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷزواج اﻟﺠﺪد ﯾﺨﻄﻄﻮن ﻟﻌﺪد ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن أن ﯾﺮﻋﻮھﻢ وأن ﯾﻨﻔﻘﻮا ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﺠﺪوا ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻟﮭﻢ ﻓﻲ ﺳﻜﻦ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻷﻗﺼﻰ درﺟﺎﺗﮫ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﺸﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻟﮭﻢ وﻵﺑﺎﺋﮭﻢ‪ ،‬وﺑﮭﺬا أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺼﻐﯿﺮة ھﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ وﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ إﻟﻰ أن‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ أﯾﻀﺎ ]‪[ 99‬ص‪. 77‬‬

‫‪.‬‬
‫‪91‬‬

‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﻦ اﻷب واﻷم واﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﺗﻌﺮﺿﺖ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻓﻲ ﺗﻄﻮرھﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻠﺺ ﻓﻲ ﺣﺠﻤﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻀﻤﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻢ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ھﺆﻻء اﻷﺟﺪاد واﻷﺣﻔﺎد واﻟﺤﻠﻔﺎء واﻷﻧﺼﺎر‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﺗﺰال ﺗﻀﻢ‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ أﺳﺮ ﻣﻤﺘﺪة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻮ ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻷﺳﺮ اﻟﻘﺮوﯾﺔ واﻷﺳﺮ اﻟﺒﺪوﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺪن‬
‫إﻻ أن اﻟﺸﺎﺋﻊ اﻵن ھﻮ اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻷﺑﻮﯾﻦ واﻷوﻻد ]‪[ 100‬ص‪. 90‬‬
‫و"ﺟﻮرج ﻣﺮدوك" ھﻮ اﻟﻤﺮﺟﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﺪور ﻣﻦ ﺟﺪل ﺣﺎﻟﯿﺎ ﺣﻮل "اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮوﯾﺔ" وھﻮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪ أن اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻨﻮوﯾﺔ ھﻲ ﺗﺠﻤﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬وھﻮ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ وﺣﯿﺪ ﺳﺎﺋﺪ أو ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ وﺣﺪة‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﮭﺎ أﺷﻜﺎل أﺳﺮﯾﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا وﺗﻮﺟﺪ ﺑﻘﻮة ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻤﯿﺰة ووﻇﯿﻔﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ]‪[ 55‬ص‪15‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻧﺎﻗﺶ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﺮﯾﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮوﯾﺔ وﻋﺒﺮوا ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ " ﻧﻤﻮذج ﻣﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺐ ﻧﻈﺮي ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺪس واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ وﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻻﻗﺘﻔﺎء‬
‫أﺛﺮ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺒﺮ " ﺟﻠﯿﺲ" ﻣﺆﺧﺮا ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﻮل‪ :‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺜﺎﻟﯿﺔ أﻓﻜﺎر ﻣﺠﺮدة وﻟﯿﺴﺖ‬
‫ﻇﺎھﺮة ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺘﻄﺎﺑﻖ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ]‪[ 55‬ص‪. 13‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮض ﺣﯿﺎة اﻷﺳﺮة ﻋﺒﺮ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻧﺠﺪ ﺗﺤﻮﻻﺗﮭﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﯾﺮة ﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﺗﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ﺗﻘﻮم ﺑﺈﺷﺒﺎع ﻣﻌﻈﻢ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫أﻓﺮادھﺎ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ اﺳﺘﻤﺮار ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﻢ‬
‫ﯾﺒﻖ ﻟﮭﺎ ﺳﻮى وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻷﻋﻀﺎء اﻟﺠﺪد أي إﻧﺠﺎب اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺄﻧﯿﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﮭﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﯿﺔ‬
‫وﺗﻠﻘﯿﻨﮭﻢ وﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ اﻷدوار اﻟﻤﻨﺴﻮﺑﺔ إﻟﯿﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﮭﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻘﺪ أﺧﺬﺗﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻨﻈﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻮﻟﺖ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﻌﻈﻢ ﻣﮭﺎم وﺷﺆون ووﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ ﺧﻠﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺒﮭﺎ ووﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ھﺬا اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻢ ﯾﺤﺼﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ أداء اﻷﺳﺮة ﻟﮭﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎم‪ ،‬ﺑﻞ إن‬
‫ﺣﻘﯿﻘﺔ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ﺗﺰﯾﺪ ﻓﻲ إﺑﻌﺎده ﻋﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺰول‬
‫وﻇﺎﺋﻒ أﺳﺮﯾﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﺆﺳﺴﺎت أﺧﺮى ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻐﯿﺮ ﺷﻜﻞ اﻷﺳﺮة ]‪[ 55‬ص‪. 16‬‬

‫‪.‬‬
‫‪92‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻮل ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻣﺮﻏﻮﺑﺎ ﻣﻦ ﻗِﺒَﻞ أﻋﻀﺎء ‪ ،‬ﻷﻧﮫ أﺧﺬ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺠﻮھﺮﯾﺔ وھﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﯾﮭﺰل وﯾﻀﻌﻒ‪ ،‬ﻓﺎﻷب ﻟﻢ‬
‫ﯾﺒﻖ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻌﮫ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬واﻷم ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻌﻤﻞ داﺧﻞ وﺧﺎرج اﻟﺪار ﻓﻔﻘﺪت ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫إن أﺑﺮز اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة وﻓﻘﺪﺗﮭﺎ أو ﺗﻜﺎد ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻐﯿﺮ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺧﺬﺗﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﺨﺼﺺ ﺑﻤﮭﻦ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﮭﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺎﺑﺖ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﯾﻜﻮن إﻧﺠﺎزھﺎ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫اﻟﺤﺮة واﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺣﺘﻰ أن اﻷﺳﺮ اﻟﻤﯿﺴﻮرة اﻟﺤﺎل أوﻛﻠﺖ ﻣﮭﻤﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﺑﻨﺎء دون ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس إﻟﻰ دور‬
‫اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ورﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪...‬أﻣﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺧﺬﺗﮭﺎ اﻟﺸﺮﻛﺎت واﻟﻤﻌﺎﻣﻞ واﻟﻤﺼﺎﻧﻊ‬
‫واﻟﻮرﺷﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺈﻧﺘﺎج ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺤﺘﺎﺟﮫ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻣﺄﻛﻞ وﻣﺸﺮب‪ ،‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺘﺠﮭﺎ اﻷﺳﺮة‬
‫ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ دﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺤﺪود ﯾﺼﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺄﻛﻮﻻت واﻟﻤﺸﺮوﺑﺎت واﻟﻤﻠﺒﻮﺳﺎت واﻟﻤﺄوى أﻛﺜﺮ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻇﻞ ﺗﺰاﯾﺪ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺬي ﻛﺮّس ﺑﺪوره ﻗﯿﻤﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وھﻲ اﻻﺳﺘﮭﻼك وﺗﺤﻮﻟﺖ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻻﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ‪...‬وﻗﺪ اﻧﺼﺐّ ﻣﺼﺮوف اﻷﺳﺮة ذات اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮﻓﯿﮭﯿﺔ واﻻﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ ذات اﻟﺘﺮف اﻟﺸﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺤﻮل ﻣﺼﺮوف اﻷﺳﺮة اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ ﻧﺤﻮ ﺷﺮاء‬
‫اﻷدوات واﻷﺛﺎث اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫ھﺬا اﻟﺘﺤﻮل‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻮﺿﺢ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﺸﻐﺎل اﻟﺰوﺟﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ زﯾﺎدة دﺧﻞ أﺳﺮﺗﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮوﯾﺤﯿﺔ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﯿﺔ واﻟﺘﺮﻓﯿﮫ ﺗﻤﺎرس ﺧﻼل ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة‬
‫ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ وأﻗﺎرﺑﮭﺎ وأﺑﻨﺎء اﻟﺠﯿﺮان‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ورﻋﺎﯾﺔ اﻷﺑﻮﯾﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻆ أن‬
‫اﻷﻟﻌﺎب وﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ أدوات ﺑﺪاﺋﯿﺔ وأﻟﻌﺎب ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ وﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻠﻌﺒﺔ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ أوﻟﯿﺔ ﺑﺎﻟﯿﺔ أو ﺧﺮدوات ﻣﮭﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻇﮭﻮر اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ذھﺒﺖ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ھﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت إﻟﻰ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت‬
‫أﻟﻮان وﻓﻨﻮن ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺎت ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أﻟﻌﺎب وﺗﺴﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻠﻔﺎز واﻟﻤﺬﯾﺎع واﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﺮوﯾﺢ واﻟﺘﺮﻓﯿﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻗﯿﺎم ﺷﺮﻛﺎت اﻟﺴﻔﺮ واﻟﺴﯿﺎﺣﺔ واﻟﻄﯿﺮان اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺮﺣﻼت اﻟﺴﯿﺎﺣﯿﺔ واﻟﺘﺮوﯾﺤﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻛﺎﻟﻤﺴﺮح واﻟﺴﯿﻨﻤﺎ‬
‫واﻟﻨﻮادي اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ وإرﺷﺎد أﺑﻨﺎءھﺎ دﯾﻨﯿﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺠﻮاﻣﻊ‬
‫واﻟﻤﺴﺎﺟﺪ واﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ واﻟﺰواﯾﺎ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﯿﻮم ﻟﻢ ﯾﺒﻖ ﻟﻸﺳﺮة دورا ﺟﻮھﺮﯾﺎ ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﺸﺄن‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪93‬‬

‫وﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ﺗﻘﻮم ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻷراﻣﻞ‬
‫واﻟﻌﺠﺰة واﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ وأﯾﻀﺎ اﻟﻤﺴﻨﯿﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻵن وﻣﻊ ﻇﮭﻮر اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻤﻦ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻌﻔﻮﯾﺔ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﺑﺪاﻓﻊ‬
‫ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﺤﺐ واﻟﺪفء واﻟﻮاﺟﺐ اﻷﺳﺮي واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ])‪[ (58‬ص‪. 19‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ ﺗﺤﺪﺛﻨﺎ ﻋﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮة ﺑﯿﻦ اﻷﻣﺲ واﻟﯿﻮم وأﺛﺮ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺒﻘﻰ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﮭﺎ ﺟﻮھﺮﯾﺎ وأﺳﺎﺳﯿﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ واﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫إن اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻻﻟﺘﻘﺎء رﺟﻞ واﻣﺮأة ﺑﻐﺮض ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻨﺴﯿﺔ وﻋﺎﻃﻔﯿﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫اﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬ﻓﺎﻹﺷﺒﺎع اﻟﺠﻨﺴﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻟﯿﺲ ﻟﺬة ﺟﺴﺪﯾﺔ ﻗﺼﯿﺮة اﻷﻣﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﻣﺘﻌﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻷﻣﺪ‬
‫ﺗﺴﻌﺪ اﻟﺰوﺟﯿﻦ وﺗﺠﻌﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﯾﺴﻜﻦ إﻟﻰ اﻵﺧﺮ وﯾﻄﻤﺌﻦ إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺤﻘﻖ اﻷﺳﺮة أﯾﻀﺎ اﻟﻌﻮاﻃﻒ اﻷﺑﻮﯾﺔ‬
‫واﻷﻣﻮﯾﺔ واﻷﺧﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﻧﺠﺎب‪:‬‬

‫ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﻟﯿﺪ إﻟﻰ اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻻ ﯾﺪرك‬
‫وﺟﻮده‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻤﺎ ﯾﺤﺲ ﺑﮫ ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻛﺎﻓﯿﺎ ﻟﻤﻌﺎوﻧﺘﮫ واﻟﺘﺠﺎوب ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﻟﯿﺪ اﻟﺒﺸﺮي ﻋﻠﻰ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﺤﻮ ﯾﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة أو اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬إﻻ إذا رﻋﺎه اﻵﺧﺮون وﺿﻤﻨﻮا ﻟﮫ‬
‫اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ وﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪...‬وھﻨﺎ ﯾﻈﮭﺮ دور اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻷﺳﺮة‪ ،‬إذ ﻻ ﺗﺰال ﻣﮭﻤﺔ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻷوﻟﯿﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷﺳﺮة ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮﯾﺘﮫ وﯾﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ھﻲ‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﻌﺎدات واﻟﻌﺮف واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك واﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻘﯿﻢ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻣﺎن‪:‬‬

‫ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة وأﻛﺜﺮھﺎ ﺣﯿﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷﻣﻦ واﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻤﻌﻨﻮي‬
‫واﻟﻤﺎدي واﻟﺤﻤﺎﯾﺔ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻻﺗﺰان اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻄﻲ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻷﻓﺮادھﺎ اﻷﻣﺎن ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ]‪[ 59‬ص‪. 5‬‬
‫إن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﺪاﻓﺌﺔ واﻟﻤﺘﺰﻧﺔ ﺗﺸﻌﺮ اﻟﺰوﺟﺎن ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء إﻟﻰ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﺑﺎﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﺮاﺣﺔ وﯾﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻞ وﯾﻘﻠﺺ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺮص اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺠﻌﻞ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﯾﺮﻛﺰان أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪف اﻷﺳﻤﻰ وھﻮ‬
‫اﻟﺴﻌﺎدة‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪94‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺸﻜﻞ اﻟﺪور اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻷﻓﺮاد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻦ أﺳﻠﻮب ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﺮد ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻟﻤﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﻣﺎ أو ﻣﻮﻗﻊ ﻣﺎ‪ ،‬وﻓﺸﻞ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬه اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﯾﻌﺮﺿﮫ ﻟﻀﻐﻮط ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﺎﻗﻲ أﻋﻀﺎء‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻼﻣﺘﺜﺎل ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺤﺪد اﻟﺪور ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﺬﯾﻦ ﺗﺤﺪد‬
‫أدوارھﻢ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ إن ﯾﺴﻠﻜﻮه ﺗﺠﺎھﮫ‪.‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻷدوار ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪:‬‬
‫إن ﻟﻸدوار داﺧﻞ اﻷﺳﺮة أھﻤﯿﺔ ﻗﺼﻮى‪ ،‬ﻓﻤﺎ ھﻮ ﻣﺆﻛﺪ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ ھﻲ اﻟﺤﯿﺰ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺘﺒﻠﻮر ﻓﯿﮫ أدوار اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ إﻟﻰ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺠﺪد‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻗﯿﺎم اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﯾُﻈﮭﺮ‬
‫أن ﻟﻸﺳﺮة ﻧﻈﺎم ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻹﺷﺒﺎع اﻟﺤﯿﻮي ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن‬
‫اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ ھﻲ أﻧﻤﺎط ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء اﻷﺳﺮة وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﺗﻘﺪم ﻋﻼﻗﺎت اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ إﺷﺒﺎﻋﺎ ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻓﺮﺻﺎ ﻟﺪﻋﻢ ﺻﻮرة اﻟﺬات‬
‫اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ أو اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻛﻔﺎءة اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻲ أداء اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ اﻟﺰواﺟﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺤﺪث اﺗﻔﺎق ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻛﻲ ﯾﺤﺪث ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﺘﺒﺎدل‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺪد اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ أﺳﺮﺗﮫ وھﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻋﻀﻮ ﻵﺧﺮ واﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻜﻞ‬
‫دور ﻣﻦ ھﺬه اﻷدوار اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ أﺳﺮة إﻟﻰ أﺧﺮى‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻷدوار‪:‬‬
‫اﻷدوار اﻟﺴّﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬دور اﻟﻤﻮﺛﻖ‪ :‬وھﻮ اﻟﺪور اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻌﻀﻮ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﻦ ﯾﻜﻮن ﺧﻼف‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ أو ﺻﺮاع داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫[ص‪. 30‬‬ ‫‪ ‬دور اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺤﺴﻦ‪ :‬ھﻮ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﺼﺮف ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺗﺘﻮﻗﻌﮫ اﻷﺳﺮة ﻣﻨﮫ ]‬

‫اﻷدوار اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺴﺘﻔﺰ‪ :‬ھﻮ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻻ ﺷﻌﻮرﯾﺎ أن اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﺠﻠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﯿﮫ‪ ،‬أو ﻹﯾﺠﺎد‬
‫ﻣﻜﺎن أو ﻣﺮﻛﺰ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ھﻮ إﺣﺪاث ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺴﯿﺊ‪ :‬ھﻮ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﺴﺮع ﻓﻲ إﺻﺪار اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﯿﺌﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وھﻮ داﺋﻤﺎ ﺧﺎرج‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻷﺳﺮي‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪95‬‬

‫‪ ‬اﻟﻀﺤﯿﺔ‪ :‬ﯾﺠﺪ اﻟﻌﻀﻮ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎده أﻧﮫ داﺋﻤﺎ ھﻮ اﻟﻀﺤﯿﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‬
‫ﯾﻌﺘﻘﺪ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة أن ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺜﻼ ھﻮ اﻟﻤﺨﻄﺄ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺤﺪث‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻀﻮ اﻟﻤﺮﯾﺾ‪ :‬ھﻮ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺬي ﯾﺴﻠﻚ وﯾﺘﺤﺪث ﺑﻀﻌﻒ وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺔ وﻻ‬
‫ﯾﻐﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻔﮫ ھﺬا‪.‬‬
‫ﯾﺴﻤﻰ‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫أو‬ ‫اﻵﺑﺎء‬ ‫دور‬ ‫ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪان‬ ‫ﯾﻌﻄﻰ‬ ‫ﻗﺪ‬ ‫اﻟﻤﻌﻜﻮس‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺪور‬
‫‪ ،PARENTIFICATION‬وﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل أن ﯾﻌﻤﻠﻮا ﻋﻠﻰ راﺣﺔ واﻟﺪﯾﮭﻢ واﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﺪﻋﯿﻢ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﮭﻢ وإذا ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺰم اﻟﻄﻔﻞ )ذﻛﺮ أو أﻧﺜﻰ( ﺑﮭﺬا اﻟﺪور ﻓﺴﻮف ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻠﻀّﺮب اﻟﻤﺒﺮح‬
‫واﻹﺳﺎءة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪.‬‬

‫ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻷدوار وﺗﺒﺎدﻟﮭﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﻨﺴﺐ اﻷدوار ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻋﻀﻮ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻮاﺣﺪة )ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﺷﻜﻠﮭﺎ وﺑﻨﯿﺘﮭﺎ(‬
‫ﺑﻞ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ ﯾﻐﯿﺮ اﻷﻓﺮاد أﻣﺎﻛﻨﮭﻢ أي أدوارھﻢ‪...‬ﻓﻮﺟﻮد َﻛﻢّ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ ﻟﻌﺐ اﻷدوار وﺗﺒﺎدﻟﮭﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫أﻣﺮا ﺣﺘﻤﯿﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ أﺳﺮة وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﺗﻜﻮن اﻷدوار اﻟﻤﺘﺒﻨﺎة أو اﻟﻤﻐﻄﺎة ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻋﻀﺎء ﺛﺎﺑﺘﺔ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ أﻣﺮا ﺻﻌﺒﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ ﻣﺜﻞ دور اﻟﻤﺮﯾﺾ ودور اﻟﻤﮭﺮج ودور اﻟﻤﺘﻤﺮد ودور‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺲ وھﻜﺬا‪...‬‬
‫اﻟﺪارﺳﻮن ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﯾﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن وھﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ أن أﺣﺪ أﻓﺮاد‬
‫اﻷﺳﺮة ﯾﻤﻠﻲ دورا ﻣﻌﯿﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺮد آﺧﺮ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻘﻮم اﻵﺧﺮ ﺑﺘﻘﺒﻞ ھﺬا اﻟﺪور‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻠﻔﺖ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮ ھﻨﺎ أن ھﺬه اﻷدوار اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻀﻮﯾﻦ –ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻓﺮض اﻟﺪور وﺗﻘﺒﻞ ھﺬا اﻟﺪور وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﻋﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻔﺮض واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ -‬ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻻ ﺷﻌﻮري ودون وﻋﻲ ﺗﺎم ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ‪.‬‬
‫وﯾﻼﺣﻆ أن اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرﺳﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﺗﻈﮭﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ أﺛﻨﺎء اﻷزﻣﺎت أو ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻀﻐﻮط‬
‫أو ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ أﻣﺮ ھﺎم أو ﻋﺎﺟﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺸﻜﻞ اﻷدوار ﺑﯿﻦ اﻷب واﻷم واﻹﺧﻮة‬
‫واﻷﺧﻮات ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﺗﺆﻛﺪ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﮭﻢ وھﻮ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ وﻃﯿﺪة ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻷدوار‬
‫وھﻲ "ﺗﻜﻤﯿﻞ اﻟﺪور" وﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﮭﺎ دور أﺣﺪ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪...‬ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺤﯿﻞ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ أي دور ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﻣﻨﻌﺰﻻ ﻋﻦ ﻏﯿﺮه‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أﯾﻀﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻮازن‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻷدوار داﺧﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﺳﺮة ]‪[ 59‬ص‪. 33‬‬
‫إن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻜﻤﯿﻞ ﯾﺴﺘﺨﺪم أﯾﻀﺎ ﻟﺘﺴﻮﯾﺔ اﻟﺨﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯿﻤﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪...‬وﻟﻘﺪ أﺿﺤﻰ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ اﻋﺘﺒﺎر اﻹﺷﺒﺎع ﻓﻲ اﻟﺰواج وﺗﺤﻘﯿﻘﮫ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﯾﺴﺘﻤﺮ ﻛﻼ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻲ ﻓﮭﻤﮫ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻮﻗﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺪور‪ ،‬ﻓﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬

‫‪.‬‬
‫‪96‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺰواج ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻷدوار اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﺠﺄة ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬وأﺣﺪ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ھﻮ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻓﻲ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺪور ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻷدوار وﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ھﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﺘﺰاﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺰوﺟﺎت ﯾﺸﺎرﻛﻦ اﻵن ﻓﻲ ﺗﻤﻮﯾﻞ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺸﺎرك اﻷزواج أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻓﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻋﺒﺎء اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ وﯾﺤﺪث‬
‫ھﺬا ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻮوي ﻟﻸﺳﺮ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺷﺎرة ﻓﺈن إﺟﻤﺎع اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻋﻠﻰ دور ﻣﻌﯿﻦ ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﺰواﺟﻲ‪...‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ‬
‫أﺧﺮى إذا ﻛﺎن اﺗﻔﺎق اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷدوار ﻗﻠﯿﻼ ﻓﺈن اﺧﺘﻼﻓﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻹدراك ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻣﻨﺨﻔﺾ‬
‫ﻵراء اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻟﻠﺪور‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮاﺟﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺮﺟﻞ داﺧﻞ أﺳﺮﺗﮫ ﺣﯿﺚ ﯾﻨﻔﺮد ﺑﺎﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات وﯾﻔﺮض آراءه وﺳﯿﻄﺮﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺷﺆون اﻷﺳﺮة راﻓﻀﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﮫ‪ ،‬وأرى ﺷﺨﺼﯿﺎ‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ أن ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪاﺛﻲ إﻻ أﻧﮫ ﯾﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎﻻ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ ﻃﺒﻌﮫ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﯾﻤﯿﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻻ ﯾﻘﺒﻞ أن ﯾﻨﺎﻓﺴﮫ أﺣﺪ ﻣﻦ أﺳﺮﺗﮫ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺰوﺟﺔ وﻃﺒﻌﺎ ﯾﺤﺪث‬
‫ھﺬا ﺑﺼﻔﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﯾﺔ]‪. [ 101‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أن اﻟﺰوج ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﯾﻔﺸﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﻮﯾﺘﮫ وﺗﺤﺪﯾﺪ ذاﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﻌﻮد‬
‫إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام زوﺟﺘﮫ ﻛﻤﺠﺮد وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ذاﺗﮫ ﻓﯿﺆﻛﺪ إرادﺗﮫ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬أو‬
‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺷﺮﯾﻜﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة أن ﯾﻠﺒﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻃﻠﺒﺎﺗﮫ دون ﺗﺄﺧﯿﺮ أو ﺗﺄﺟﯿﻞ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺼﻒ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺟﯿﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ وﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻔﺮز أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺬات اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﻀﻊ ﻣﺜﻼ‬
‫اﻟﺰوﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﺣﺮﺟﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺼﺮاع اﻟﺬي ﺗﻌﯿﺸﮫ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ أو ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﻣﻊ زوﺟﮭﺎ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﮭﺎ وﺻﺮاﻋﮭﺎ ﺑﯿﻦ‬
‫ﺻﻔﺎت اﻷﻧﻮﺛﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮأة اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻦ ﻃﺎﻋﺔ وﺧﻨﻮع وﺻﻔﺎت اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﺮأي ﻧﺴﺒﯿﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﯾﻨﺸﺄ اﻟﺼﺮاع ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻟﺮﻏﺒﺔ أﺣﺪھﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻷدوار اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺰوﺟﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺑﺄن ﯾﻨﻔﺮد اﻟﺰوج ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺔ وﺑﺎﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰواج‪،‬‬
‫ﺗﺮﻓﺾ دور اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻠﺰوج وﺗﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮارات ﻣﺜﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺰوج وﻗﺪ ﯾﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺑﻨﺎء وﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺮﻓﺾ أﺣﺪ اﻟﺰوﺟﯿﻦ اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪97‬‬

‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺨﺘﺺ اﻟﺰوﺟﺔ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺨﺘﺺ اﻟﺰوج ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎدي‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﯾﺤﺪث ذﻟﻚ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺮﺑﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺰوﺟﯿﺔ وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺰواﺟﻲ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺰواﺟﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺗﻢ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻘﺴﯿﻢ ﻧﻤﻂ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ :‬ﻣﺴﺎواة أو‬
‫ﺳﯿﻄﺮة اﻟﺰوج‪ ،‬أو ﺳﯿﻄﺮة اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬أو اﻟﻔﻮﺿﻰ وﻗﺪ ﺗﺒﯿّﻦ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة ﯾﻜﻮن‬
‫ﻓﯿﮭﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ‪ ،‬وﺣﯿﻨﻤﺎ ﺗﺘﺴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻔﻮﺿﻮﯾﺔ ﯾﺴﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫اﺳﺘﻤﺮت ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﻓﺬوو اﻟﺼﺮاع اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ أﻗﺎﻣﻮا ﻋﻼﻗﺎت زواﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬وأﻇﮭﺮوا ﻣﺮوﻧﺔ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪور اﻟﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬وﻛﺎن إدراﻛﮭﻢ ﻻﺧﺘﺒﺎر أﺳﻠﻮب اﻟﺤﯿﺎة ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻘﻮا ﻓﻜﺮة اﻟﻌﺪاﻟﺔ ﻓﻔﻲ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ذوو اﻟﺼﺮاع اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻓﻠﻢ ﯾﺼﻠﻮا إﻟﻰ ﻧﻔﺲ درﺟﺔ اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻨﺎزل اﻟﺰوﺟﺎت ﻋﻦ ﺳﻠﻄﺔ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار ﻷزواﺟﮭﻢ وﻟﮭﻢ دور ﺟﻨﺴﻲ ذو ﻃﺎﺑﻊ ﻧﻤﻄﻲ ﺟﺎﻣﺪ‪،‬‬
‫ﻞ ﻣﻨﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺧﺬ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻤﯿﻞ ﻛ ٌ‬
‫وﻛﻤﺎ ﺗﺒﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻟﻸدوار وﻇﺎﺋﻒ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وأن ﻣﻦ ھﺬه اﻷدوار ﻣﺎ ھﻮ ﺳﻮي و ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ‬
‫ھﻮ ﻣﺮﺿﻲ‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﺴﺐ ھﺬه اﻷدوار إﻟﻰ ﻋﻀﻮ واﺣﺪ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻧﺴﯿﺞ ﻣﺘﺒﺎدل وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫أدوار أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻷدوار ھﻲ ﻣﺤﻮر اﻟﺼﺮاع داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻹﻋﺎدة ﺗﺮﺗﯿﺐ وﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار واﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪98‬‬

‫دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ اﻷﺳﺮة ‪:‬‬ ‫‪2‬ـ‪2‬ـ‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة‪...‬اﻷﺳﺮة وﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﻓﻲ أورﺑﺎ‪ ،‬ﺑﺮز اھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮأة واﻷﻧﻮﺛﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺸﻂ وﺣﯿﻮي ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ‬
‫اﻟﺴﺎدس ﻣﻦ اﻟﻘﺮن ‪ 20‬وذھﺒﻮا إﻟﻰ ﺑﻄﻮن اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻟﯿﺒﺤﺜﻮا ﻋﻦ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻨﺴﻮﯾﺔ وأﻋﻤﺎل اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ‬
‫اﻟﻘﺪاﻣﻰ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ وﺿﻊ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﯿﻜﻮّﻧﻮا ﻣﻨﮭﺎ أرﺿﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻋﻦ اﻷﻧﻮﺛﺔ‬
‫واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﺎروا ﻓﺘﺮة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﺒﺸﺮي‬
‫اﻷوروﺑﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪1600‬م إﻟﻰ ‪1960‬م وﻟﻢ ﯾﻮﺿﺤﻮا ﻟﻤﺎذا اﺧﺘﯿﺎر ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺑﺎﻟﺬات دون ﻏﯿﺮھﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣﻮا ﺑﻤﺴﺢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻣﻦ وﻗﺎﺋﻊ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺮأة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻣﺎ ھﻮ دورھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺘﻮﺻﻠﻮا إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أوﺿﺎع ﻣﺮﺣﻠﯿﺔ ﻣﺘﻄﻮرة‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﻀﻮع‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺬﻣﺮ واﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ واﻻﻧﺘﻔﺎﺿﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ -‬وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺤﺪث أورﺑﯿﺎ‪ -‬ﻛﺎن ﺧﻀﻮع اﻟﻤﺮأة ﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺮﺟﻞ‬
‫وأواﻣﺮه ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة أو ﻓﻲ اﻟﺴﻮق أو اﻟﻌﻤﻞ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‪....‬ﺑﺘﻌﺒﯿﺮ آﺧﺮ‪ :‬إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻤﺮأة ﺗﻤﺘﮭﻦ اﻟﻄﺐ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﮭﺎ وﻣﻘﺎﻣﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﯾﺨﻀﻊ ﻹدارة وﺗﻮﺟﯿﮫ زﻣﯿﻠﮭﺎ اﻟﻄﺒﯿﺐ‪ ،‬أو إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺎﺗﺒﺔ‬
‫أو ﻣﻔﻜﺮة ﻓﺈن ﻋﻤﻠﮭﺎ وﻣﻘﺎﻣﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﯾﻜﻮن أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ وﻣﻘﺎم اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣُﺪرﱢﺳﺔ‪...‬ﯾﺤﺪث‬
‫ﺟﺪﱢﯾﺘﮭﺎ وﻧﺠﺎﺣﮭﺎ‪.‬‬
‫ھﺬا ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻛﻔﺎءﺗﮭﺎ و ِ‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ وزادت ﻓﯿﮭﺎ أﻋﺪاد اﻟﻜﺎﺗﺒﺎت واﻟﻤُﻔﻜّﺮات واﻷدﯾﺒﺎت واﻟﻄﺒﯿﺒﺎت ﻓﻲ‬
‫أورﺑﺎ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺷﺠﻌﮭﻦ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺪ اﻟﮭﯿﻤﻨﺔ اﻟﺮﺟﻮﻟﯿﺔ وإﺑﺪاء ﻋﺪم رﺿﺎھﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺿﻄﮭﺎد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ ﻓﻜﺎن أول ﻣﻨﺎداة ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ووﻗﻮﻓﮭﺎ‬
‫ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ أورﺑﺎ ﺳﻨﺔ ‪ 1780‬و ‪ 1790‬ﺛﻢ ﻧﻀﺠﺖ اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨّﺴﻮﯾﺔ‬
‫اﻷوروﺑﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ‪ ،1850‬وازدادت أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن ‪ 20‬وﻗﺪ ﺗﺸﻜّﻠﺖ ﺛﻼﺛﺔ اﺗﺠﺎھﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮﯾﺔ اﻟﻨّﺴﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ اﻟﺠﻨﺴﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺠﻨﺴﻲ ]‪[ 58‬ص‪. 172‬‬

‫ﻓﻲ أﻣﺮﯾﻜﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻗﺪ ﻇﮭﺮت ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻧﯿﻮﯾﻮرك ﻓﻲ ﺑﻠﺪة "ﺳﯿﻨﻜﺎ ﻓﺎﻟﺲ" ﺻﯿﻒ ‪،1848‬‬
‫وﻛﺎن ھﺪﻓﮭﺎ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺣﻘﻮق اﻟﻤﺮأة‪ ،‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻘﺪم‬
‫‪.‬‬
‫‪99‬‬

‫اﻟﺰﻣﻦ وزﯾﺎدة اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة واﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪل اﻷﻣﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨّﺴﺎء وﺗﻜﺎﺛﺮ ﻋﺪدھﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﯿﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻃﺎﻟﺒﺖ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻤﺮأة ﻓﻲ اﻧﺘﺨﺎب رﺋﯿﺲ اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ وﻛﺎن ذﻟﻚ ﻋﺎم ‪.1920‬‬
‫وﻟﺪت ﺣﺮﻛﺔ ﻧﺴﻮﯾﺔ أﻣﺮﯾﻜﯿﺔ أﺧﺮى‪ ،‬اﺳﻤﮭﺎ‪ :‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺤﺮر اﻟﻨﺴﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻃﺎﻟﺒﺖ ﺑﺈزاﻟﺔ اﻷدوار‬
‫اﻟﺮاﺿﺨﺔ واﻟﻤﺴﺘﻀﻌﻔﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻣﺮﯾﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ھﺪﻓﮭﺎ اﻵﺧﺮ اﻟﻤﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﻣﻨﺎھﻀﺔ اﻟﮭﯿﻤﻨﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ دور اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺤﺮر ﻣﻨﮫ ﻟﯿﻜﻮن دورھﺎ ﻗﻮي ﻻ‬
‫ﻣﺴﺘﻀﻌﻒ ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻞ وﻣﺘﻤﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺼﺪارة ﻻ ﻓﻲ اﻟﻈﻞ‪ ،‬أوﻟﻲ ﻻ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﺜﻞ دور اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ اﻹدارة‬
‫واﻟﻘﺎﻧﻮن واﻟﺴﯿﺎﺳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎد‪....‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺗﻮﺳﻢ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﺪﻋﻮات اﻟﻨﺴﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼﻓﮭﺎ‪ ،‬دﻓﻌﺘﮭﻦ إﻟﻰ اﺗﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ﺻﺮاﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻤﺴﺎوﯾﺔ ﻣﻨﮭﻦ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺼﺤﻲ‬
‫واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻹزاﻟﺔ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺠﻨﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻮﻇﯿﻒ‪ "،‬ﺑﻞ ﻛﻦ ﻗﺪ ﻃﺎﻟﺒﻦ ﺑﺈﺟﺎزة‬
‫اﻹﺟﮭﺎض وإداﻧﺔ اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ ﻗِﺒَﻞ اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ أﺳﺮﺗﮭﺎ وﻣﻨﺎھﻀﺔ ﻓﺮص اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﻊ‬
‫اﻟﺤﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻠﯿﺎت واﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻔﻘﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻣﺮﯾﻜﻲ" ]‪[ 58‬ص‪. 174‬‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ھﺬا أن اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﺴﻮﯾﺔ أرادت أن ﺗﻀﺮب ﺑﻘﻮة ﻟﺪﻓﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻐﯿﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺮأة ‪:‬‬

‫وﻓﻖ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻇﮭﺮت ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ‪ ،‬وﻣﻮاﻗﻒ ﺳﯿﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﺧﺘﻼف ﻓﺘﺮات ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‪:‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﺑﯿﻦ ‪1960 -1840‬م‪ ،‬ﻇﮭﺮت ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ اﻷﻧﻮﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﺑﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺗﻌﺒﻮﯾﺔ وإﻋﻼﻣﯿﺔ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن اﺣﺘﻮاء اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺟﻮھﺮﯾﺎ ﺑﻞ ھﺎﻣﺸﯿﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﺿﯿﻊ أﺧﺮى وﻟﻘﺪ اﺗﺼﻔﺖ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮأة ودورھﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﯿﻦ اﻷواﺋﻞ أﻣﺜﺎل‪ ":‬ﺳﺒﻨﺴﺮ وﻣﺎﻛﺲ ﻓﯿﺒﺮ‬
‫ودورﻛﮭﺎﯾﻢ"‪ ...‬ﺑﺎﻟﻤﺘﻘﻄﻌﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻤﻘﺔ‪ .‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻷوﻟﻰ ﻋﻦ اﻷﻧﻮﺛﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع أﺗﺖ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل وﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬ﻷن اﻟﻤﺆﺳﺴﯿﻦ ﻟﮭﺬا اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮﺟﺎل وﻛﺎﻧﺖ أﻃﺮوﺣﺎﺗﮭﻢ ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮭﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ ])‪[ 58‬ص‪. 175‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﺮز ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﺣﻘﻞ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻣﻊ ﺑﺮوز ﻣﻌﺎرﺿﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﻄﺎﻟﺒﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻣﻊ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت ﻛﺘﺎﺑﺎت" ﺗﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻋﺘﺒﺮه ﻣﻮﺿﻮع ﺟﻮھﺮي وأﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻟﯿﺲ ﻋﺒﺮ ﻣﻮاﺿﯿﻊ أﺧﺮى‪ ،‬وأﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻜﻞ اﺳﺘﻘﺮار اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻤﺮأة ھﻲ اﻟﻄﺮف اﻟﺤﯿﻮي ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫‪.‬‬
‫‪100‬‬

‫ﻓﯿﮭﺎ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد ﻛﺎﻓﺔ آﻟﯿﺎت اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﻮازن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻣﻨﺤﮫ اﻟﺪفء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫داﺋﻤﺎ ﻣﻊ " ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" اﻟﺬي أوﺿﺢ ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ودور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة ﻓﯿﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺮﺟﺎل ﯾﻀﻤﻨﻮن وﺣﺪة اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﻌﻄﻮن ﻷﻓﺮاد أﺳﺮھﻢ اﻷﻣﺎن وﯾﻐﺮﺳﻮن اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫واﻟﻘﯿﻢ واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت وﯾﺒﻌﺜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺮأة ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ روح اﻟﻤﺤﺒﺔ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وﻣﺴﺎﻋﺪة أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻃﻒ وﻛﺬﻟﻚ اﻷھﺪاف ]‪[ 58‬ص‪. 176‬‬
‫أراد " ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" أن ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺮﯾﺔ رﻏﻢ اﻷدوار‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺎﯾﺰة‪ ،‬وأن ﺻﺮاﻋﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ھﻮ ﯾﻌﻨﻲ ﺗﻤﺰﯾﻖ ﺣﯿﺎة أﺳﺮﺗﮭﻤﺎ أو إﺿﻌﺎﻓﮭﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﻮازن وﻻ‬
‫اﺳﺘﻘﺮار اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺘﻢ دراﺳﺔ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻓﺮدا أو ﺷﺨﺼﺎ ﺑﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺟﻮدھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وإﺷﻐﺎﻟﮭﺎ ﻣﻮﻗﻌﺎ وﻣﺮﻛﺰا ﻓﻲ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺳﻠﻢ اﻷدوار واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮﻗﻊ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫وھﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور أﺳﺎﺳﻲ ﻛﻤﻨﺘﺞ ﺑﺸﺮي وﺷﺮﯾﻚ ﻧﻔﺴﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻋﻞ‪ ....‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻻ ﯾﺸﻐﻞ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ أو ﻣﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﯿﮭﺎ وﯾﺼﻒ ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ ودورھﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ أو اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺮأة وﻣﻮﻗﻌﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أدﻧﻰ‬
‫ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻤﺎرﺳﮫ أو ﺗﻜﻮن واﺟﺒﺎﺗﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﻼف ﺑﻨﺎﺋﻲ‪ -‬وﻇﯿﻔﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺒﺮز ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﺪراﺳﺔ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﺈﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻮرة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺣﺪﺛﺖ ﺗﻐﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ واﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬
‫أﺻﺎﺑﺖ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﺨﺮج إﻟﻰ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺜﻒ‬
‫وﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﺗﻜﺘﺴﺐ وﻋﯿﺎ ﻣﺘﺰاﯾﺪا ﺑﻮاﻗﻌﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﯿﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‬
‫واﻟﻤﻔﻜﺮة واﻟﻤﺤﺎﻣﯿﺔ واﻟﻄﺒﯿﺒﺔ واﻟﻤﮭﻨﺪﺳﺔ واﻷﺳﺘﺎذة‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﺣﻘﻘﺘﮫ اﻟﻤﺮأة أﻓﺮز ﻟﮭﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺜﻞ ارﺗﻔﺎع‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼق وﺗﺄﺧﯿﺮ اﻹﻧﺠﺎب و ِﻗﻠّﺘﮫ‪ ،‬وﺿﻌﻒ دورھﺎ ﻓﻲ إدارة ﺷﺆون اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ إزاء ﺗﻔﺎﻗﻢ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻇﮭﺮت ﺣﺮﻛﺎت ﻧﺴﻮﯾﺔ ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻌﮭﺎ وﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ھﻨﺎ ﺗﺤﺮﻛﺖ آﻟﯿﺎت ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺄﺳﯿﺲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮأة اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﺸﺎرع واﻟﻤﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ واﻟﻮرﺷﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪...‬ﻟﺪرﺟﺔ ﺗﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﺨﺼﯿﺺ أﺣﺪ ﻓﺮوﻋﮫ ﺳﻤﻲ ﺑﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺮأة أو ﻧﺤﻮ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺮأة‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪101‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﮭﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻟﻢ ﯾﺸﻘﮫ إﻟﻰ ﺷﻘﯿﻦ أي ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺮأة‬
‫وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ﺑﻞ أﺑﺮز إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺎﻟﺒﺖ اﻟﻤﺮأة ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة‬
‫ﻓﻲ ﺣﻘﻮﻗﮭﺎ وواﺟﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻃﺎﻟﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﮭﺎ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﺟﺘﮫ ﻟﻠﺮﺟﻞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺎﻟﺒﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺄن ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﺟﻞ دون ﺗﻔﺮﯾﻖ أو ﻣﻔﺎﺿﻠﺔ أو ﺗﺤﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أن دﺧﻮل اﻟﻤﺮأة إﻟﻰ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻛﺎن ﺑﺪاﻓﻊ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﯾﺪي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج رﻏﻢ أﻧﮭﺎ ﻟﻢ‬
‫ﺗﺴﺘﻐﻞ وﻟﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻤﺴﺘﻌﺒﺪة ﻟﻠﺮﺟﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ وﺻﺎرم‪ ،‬ﺑﻞ ﺧﻀﻌﺖ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺎﻟﮭﺎ ﺣﺎل‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺟﻨﺴﮭﺎ ﺗﺠﻌﻠﮭﺎ ﺗﺤﻤﻞ وﺗﻠﺪ وﺗﺮﺿﻊ وﺗﻐﺬي وﺗﺮﻋﻰ‬
‫أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﯾﻌﯿﻖ ﻋﻤﻠﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻗﺪ ﯾﻜﻮن إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ أﻗﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﺗﺪﯾﺮه ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺪﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﺬاﺗﮭﺎ وﻟﺰوﺟﮭﺎ‬
‫وأﯾﻀﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ وھﻢ ﺟﺰء ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﺻﺤﯿﺢ أنّ أب اﻷﺳﺮة ﯾﻜﺪّ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ واﺟﺒﺎت اﻟﺤﯿﺎة اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬و اﻷم ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺸﺎرﻛﮫ اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺰوج ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻗﯿﺎﻣﮭﺎ ﺑﺘﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﻤﻨﺰل و ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ] ‪[102‬ص‪. 46‬‬
‫ﺛﻢ إن ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻛﺰوﺟﺔ وﻛﺄم اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺠﯿﺪھﺎ إﻻ ھﻲ ‪ ،‬رﻏﻢ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻌﻘﺪه وإﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ واﻟﻐﺬاء وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫ورﻏﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻘﺪم‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﺗﻌﻮﯾﺾ أو ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﮫ وﺗﻘﺪﻣﮫ اﻷم ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷداء واﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أدّت اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻄﻮرات واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻚ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺴﻌﺔ وﺗﺤﻮﻟﮭﺎ إﻟﻰ أﺳﺮ زواﺟﯿﺔ ﻧﻮوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أم واﻷب وأﺑﻨﺎﺋﮭﻤﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ﻣﻨﮭﻢ واﻟﻌﺰب‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺪ واﻷﻋﻤﺎم وأوﻻد اﻷﻋﻤﺎم واﻷﺧﻮال‪...‬ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻷب واﻷم وأﻃﻔﺎﻟﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﻗﻠﻞ ﻣﻦ ﻓﺮص اﻻﺣﺘﻜﺎك واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب واﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻓﺮص اﻟﺘﻘﺎط اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وھﺬا ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫ إذا وﺟﺪ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺼﻐﺎر واﻟﻜﺒﺎر ﻏﯿﺮ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺠﺪھﻢ وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى أدت اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺗﯿﺢ ﻟﮭﺎ ﻛﻞ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت واﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وارﺗﻔﻌﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬
‫إن دﺧﻮل اﻟﻤﺮأة اﻷم ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻌﺾ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ أﺻﺒﺢ ﺣﻘﯿﻘﺔ واﻗﻌﺔ وﻧﺘﯿﺠﺔ ﺣﺘﻤﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺤﺮوب واﻟﺪﻣﺎر‪ ،‬ﻣﺜﻞ أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ارﺗﻔﻌﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ ﻋﺎﻣﯿﺔ ) ‪ (1962 -1950‬ﺣﺘﻰ وﺻﻠﺖ إﻟﻰ‬
‫‪[ 64] %72‬ص‪.71‬‬

‫‪.‬‬
‫‪102‬‬

‫وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺳﺒﺐ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﺎھﻠﮭﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻋﺪﯾﺪة‬
‫وﺟﮭﺪا ﻣﻀﺎﻋﻔﺎ وأﺻﺒﺢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻼزم أن ﺗﺒﺬل ﻗﺼﺎر ﺟﮭﺪھﺎ ﻟﻠﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ ﺧﺎرج‬
‫اﻟﺒﯿﺖ وﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﻗﺪ أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة أﻋﺒﺎء اﻷﺳﺮة وﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ورﻋﺎﯾﺘﮭﻢ وﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ ﺗﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺳﻮﯾﺔ ]‪[ 65‬ص‪. 152‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬أﺻﺒﺢ وﺟﻮد اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺧﺎرج اﻟﺪار ﻟﻠﻌﻤﻞ ﯾﻌﻨﻲ أن اﻷﺳﺮة‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ -‬ﺑﺎﺗﺖ‬
‫ﺑﺄﻣﺲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻏﺬﯾﺔ اﻟﺠﺎھﺰة واﻟﻤﻌﻠﺒﺔ واﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﺠﺎھﺰة أﯾﻀﺎ‪ ،‬وإﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ ﻟﺘﺴﮭﻞ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﺸﺮت اﻟﻤﻄﺎﻋﻢ واﻟﻤﺨﺎﺑﺰ واﻷﻃﻌﻤﺔ اﻟﻤﺠﻤﺪة واﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺔ وﻣﻌﺪات اﻟﺘﻨﻈﯿﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻼﺑﺲ واﻷدوات واﻷﺛﺎث واﻟﺸﻐﺎﻻت واﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ودور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ]‪. [ 103‬‬
‫ھﺬه اﻟﺘﻄﻮرات واﻻﺑﺘﻜﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل ﺗﺒﻠﻮرت ﻣﻦ ﺟﺮاء ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج ﺑﯿﺘﮭﺎ ﻟﻜﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪھﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار ﻋﻤﻠﮭﺎ واﻟﺒﻘﺎء ﻓﯿﮫ واﻟﺤﻔﺎظ ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﺗﺠﺎه أﺳﺮﺗﮭﺎ وﺗﻠﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت ﺷﺮوط ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ وﺑﺎﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪.‬‬
‫ﻟﯿﺲ ھﺬا ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ وﺗﻌﻘﺪ اﻟﻌﯿﺶ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي‬
‫وﺗﺰاﯾﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﯿﺎة واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬دﻓﻊ ﺑﺎﻟﺰوﺟﺔ إﻟﻰ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن‬
‫اﻟﺰوج ﻣﻜﻠﻒ ﺑﮭﺎ وﺣﺪه‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺴﻮﯾﻖ واﻟﺘﺒﻀﻊ اﻟﯿﻮﻣﻲ ودﻓﻊ ﻓﻮاﺗﯿﺮ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء واﻟﻐﺎز واﻟﻤﺎء واﻟﮭﺎﺗﻒ‪،‬‬
‫وﻧﻘﻞ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ واﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأﯾﻀﺎ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻮادي اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ واﻟﻌﯿﺎدات اﻟﻄﺒﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬دﻓﻌﺖ ھﺬه اﻟﻈﺮوف اﻟﺰوج إﻟﻰ أن ﯾﻘﻮم ھﻮ اﻵﺧﺮ ﺑﻤﮭﺎم وواﺟﺒﺎت اﻟﺰوﺟﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻏﺴﻞ اﻟﺼّﺤﻮن وﺗﻨﻈﯿﻒ اﻟﺪار وﻃﺒﺦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺄﻛﻮﻻت وﺷﺮاء اﻷﻃﻌﻤﺔ‪ ،‬وإﻃﻌﺎم اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻨﻈﯿﻒ‬
‫أﺟﺴﺎﻣﮭﻢ‪...‬ھﺬه اﻟﺪﻻﺋﻞ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺗﻐﯿﺮ ﻧﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي واﻷھﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺘﺒﻨﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﻢ اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷھﻢ أن ﻧﻌﺮف‪ ،‬أن ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺮأة اﻷم ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ وﯾﻌﺮﻗﻞ ﻧﻤﻮھﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳﺔ ) " ﻓﺮﯾﺎل ﺑﮭﺠﺖ" ‪ (1981‬إﻟﻰ أن اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﺪل ﻧﻔﺴﮫ اﻟﺬي ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺮأة ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻓﺈن دور اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﻀﺎؤل ]‪[ 67‬ص‪. 193‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ أﻛﺪﺗﮫ دراﺳﺔ ) ﺳﻌﯿﺪ ﺳﻌﯿﺪ(‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﯿﺚ أﻓﺎدت ﺑﺄن ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة أدى‬
‫إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻮاﺟﺒﺎﺗﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ]‪[ 68‬ص‪. 157‬‬

‫‪.‬‬
‫‪103‬‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫! اﻹرھﺎق اﻟﺠﺴﺪي واﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫! اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ إﺷﺒﺎع اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﯿﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮھﻢ وﺻﺤﺘﮭﻢ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﺣﺮﻣﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ رﻋﺎﯾﺔ اﻷم ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﻌﻤﻞ‪[ 104*]....‬‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻏﯿﺎب اﻷم ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﯾﺼﺒﺢ أﻣﺮا‬
‫ﺿﺮورﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ھﻞ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺗﺨﺮج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ؟‬

‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﺨﺼﻮص ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻘﻂ وﺧﻼل ﺣﻘﺒﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺒﻘﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ دﻓﻊ اﻟﻔﻘﺮ رﺟﺎﻟﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻄﻠﯿﻦ أو اﻟﻤﺮﺿﻰ أو اﻟﺬﯾﻦ أﻗﻌﺪھﻢ اﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻨﺴﺎء أوﻻ وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻦ‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﺛﻢ إرﻏﺎﻣﮭﻦ أﺧﯿﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﯿﻮت ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﻜﺴﺐ‪...‬وﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﺆدي دورا‬
‫ﺟﺪﯾﺪا ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻟﻜﻨﮫ ﻛﺎن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورھﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وھﻮ ﺗﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ورﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻜﺒﺎر أﯾﻀﺎ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ زوﺟﺔ أو أُﻣّﺎ أو اﺑﻨﺔ أو‬
‫أﺧﺘﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣُﺮﻛّﺰ وﻣﻀﺎﻋﻒ ﻓﻲ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺑﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻄﺮ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﺎل إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻗﺮﯾﺒﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﻘﯿﻤﺎت ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻼﺗﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻠﻦ‪،‬‬
‫أو ﺟﺎراﺗﮭﺎ ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﻼت أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺣﺘﻰ إرﺿﺎع اﻟﺮﺿﻊ ﻣﻨﮭﻢ أﺛﻨﺎء ﻏﯿﺎﺑﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻇﻞ رب اﻷﺳﺮة اﻵﻣﺮ اﻟﻨﺎھﻲ وﻟﻜﻨﮫ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫ﻛﺎن ﯾﻈﮭﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮭﺎ وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ أُﻣّﺎ ﻷﻃﻔﺎل ﻛﺜﯿﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﯾﺘﻐﺎﺿﻰ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻘﺼﯿﺮھﺎ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻤﺪ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺘﮫ ورﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﯿﮫ أن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎھﺪ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ھﻮ اﻟﺬي دﻓﻊ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻨﺴﻮي دﻓﻌﺔ ﻗﻮﯾﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷﻧﮫ أوﺟﺪ ﻟﺪﯾﮭﺎ وﻋﯿﺎ واﺿﺤﺎ‬
‫ﺑﺬاﺗﮭﺎ وﻣﺮﻛﺰھﺎ وﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ‪ ،‬ودورھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻘﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﻗﺪ أدﺧﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ واﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻈﺎھﺮ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺤﻘﺐ ﻛﺜﯿﺮة ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺸﻐﯿﻠﺔ أي‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﻦ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ھﻮ ﻋﻤﻞ ﻧﺴﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أي‬
‫ﺗﻼﺷﻲ ﻇﺎھﺮة ﺗﻮرﯾﺚ اﻟﻤﺮأة دﺧﻼ ﺛﺎﺑﺘﺎ ﻣﻦ أرض ﻓﻼﺣﯿﺔ أو ﻋﻘﺎر أو اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺎﻟﻲ ﻣﻌﯿﻦ وھﻲ ﻇﺎھﺮة‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺷﺎﺋﻌﺔ إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻄﺒﻘﺘﯿﻦ اﻟﻌﻠﯿﺎ واﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬وھﻜﺬا ﺣﻞّ ﻣﺤﻞّ ﻇﺎھﺮة ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬

‫‪.‬‬
‫‪104‬‬

‫اﻟﻤﺮأة ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﻧﮫ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻘﺪم اﻟﺪول‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻛﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮد واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻗﺮاءة اﻟﺼﺤﻒ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻮاﺻﻼت‬
‫وﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ‬
‫وﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻨﻜﺮ أﺣﺪ أﺛﺮ اﻟﺤﺮﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺘﯿﻦ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺗﺤﺮر اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ‬
‫ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎر ﺗﺸﻐﯿﻠﮭﺎ ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن اﻟﺤﺮب ﺗﻄﻠﺒﺖ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺮﺟﺎل‬
‫اﻟﻘﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﻤﻞ اﻟﺴﻼح اﻻﻧﻀﻤﺎم ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻚ اﻟﺠﻨﺪﯾﺔ ‪،‬وھﻜﺬا ﺧﻠﺖ أﻋﻤﺎل ووﻇﺎﺋﻒ ﻛﺜﯿﺮة‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ واﻟﻮرﺷﺎت ﻣﻦ ﻋﻤﺎﻟﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وﺗﺤﺘﻢ ﻣﻠﺆھﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎ اﻧﺘﮭﺖ اﻟﺤﺮب‪ ،‬ﺻﺎر ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﯿﺮات ﻣﻨﮭﻦ ﺗﺮك اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ واﻟﻌﻮدة ﻟﻠﺒﯿﺖ واﻟﻤﻜﻮث ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻓﻨﺎء‬
‫اﻟﺸﺒﺎب واﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ اﻟﺤﺮب ﺑﺎﻟﻤﻼﯾﯿﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪث ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ وﻓﺮﻧﺴﺎ وروﺳﯿﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺣﺘﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺸﺎﺑﺎت واﻷراﻣﻞ وﻣﻦ أﺻﺒﺤﻦ ﺑﺪون ﻋﺎﺋﻞ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬إذا ﻛﻦ ﻟﻢ ﯾﻌﻤﻠﻦ إﻻ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﺤﺮب‬
‫أو اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ إذن ﻛﻦ ﻟﻢ ﯾﻌﻤﻠﻦ ﺑﺘﺎﺗﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وذﻟﻚ ﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻌﺰوﺑﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﺒﺎب واﻟﺘﺮﻣﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﻓﻘﺪن ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺰواج ﻣﺮة أﺧﺮى ‪.‬‬

‫دواﻓﻊ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ‪:‬‬

‫إن اﻟﻤﺮأة ﻗﺪ دﺧﻠﺖ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ دواﻓﻊ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﻧﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻊ إﻗﺮار‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﮭﺬه اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ إﻻ أﻧﮭﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ وﺗﺒﺎﯾﻨﺖ ﺣﻮل ﻣﺴﺄﻟﺔ أي ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺪواﻓﻊ أﻗﻮى؟‬
‫وﻻزال ھﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻘﺎد أن اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ ھﻮ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺮﻛﯿﺒﺘﮫ‬
‫وﻇﺮوﻓﮫ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ أﺟﺮﯾﺖ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﺎل واﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮوﻣﺎﻧﻲ واﻟﺴﻮري ﺗﺒﯿﻦ أن‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺪى اﻟﻌﻤﺎل واﻟﻌﺎﻣﻼت اﻟﺮوﻣﺎن ھﻮ ﺗﺄﻣﯿﻦ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺴﺐ اﻟﻤﺎدي وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺪاﻓﻊ ھﻨﺎ ﯾﺼﻨﻒ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ أﺟﺎب ‪ %55‬ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل واﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ‬
‫ﺳﻮرﯾﺎ اﻟﺬﯾﻦ ﺷﻤﻠﺘﮭﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄن اﻟﺪاﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﻮاﺟﺐ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﻨﺎء وھﻨﺎ ﻧﺠﺪ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺪاﻓﻊ ﯾﺼﻨﻒ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ]‪. [ 105‬‬

‫‪.‬‬
‫‪105‬‬

‫دراﺳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪[ 106] :‬‬

‫ﻗﺎم "ﺑﯿﺪﺟﻮن ‪ "BEDJON‬ﺑﺎﺳﺘﻔﺘﺎء‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺟﺮاه ﻋﻠﻰ ‪ 3800‬ﺳﯿﺪة‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﮫ أن ‪ %75‬ﻣﻦ‬
‫ھﺬا اﻟﻌﺪد ﯾﻌﻤﻠﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎم "ھﯿﺮ ‪ "HERR‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻼت اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1958‬وﻟﻘﺪ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﮫ أﻧﮭﻦ ﯾﻌﻤﻠﻦ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺎدة وھﻦ ﯾﻔﻌﻠﻦ ھﺬا أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﻔﻌﻞ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﯾﺬﻛﺮن أن‬
‫دواﻓﻌﮭﻦ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ إﻧﻤﺎ ھﻮ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ "ﯾﺎرو ‪ "YARROW‬ﻓﻘﺪ أﻇﮭﺮت أن ‪ %48‬ﻣﻦ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﯾﻌﻤﻠﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﻤﻞ ﯾﻌﻄﯿﮭﻦ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذواﺗﮭﻦ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ "ﻓﺮدﻧﻮﻧﺪ زﻓﯿﺞ " أن اﻟﻤﺮأة ﺗﺨﺮج ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺗﺤﺖ إﻟﺤﺎح اﻟﻀﻐﻂ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﺸﻌﻮرھﺎ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﺮوﺟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﻗﺪ ﻗﺪر ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ أن‬
‫ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﻧﺴﺎء ﻣﺘﺰوﺟﺎت ﯾﻌﻤﻠﻦ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻣﻨﮭﻢ ﺗﻌﻤﻞ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ اﻟﺪاﻓﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬إﻣﺎ ﻟﺘﻐﻄﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﻘﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ أو ﻹﻋﺎﻧﺔ اﻷﺳﺮة ]‪ ، [107‬وأﻣﺎ اﻟﺒﺎﻗﯿﺎت ﻓﯿﻠﺘﺤﻘﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻷﺳﺒﺎب أﺧﺮى ‪ :‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﺮوج‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬إﺗﻔﺎق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻣﯿﻮﻟﮭﻦ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ھﺬا ﻣﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﺳﻠﻮك ﻋﺎﻣﻼت ﻣﺼﻨﻊ ﻛﺎن ﯾﺤﯿﻞ ﻋﺎﻣﻼﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎش ﻓﻲ ﺳﻦ ‪ 55‬ﻣﻌﻄﯿﺎ‬
‫إﯾﺎھﻦ ﻣﻌﺎﺷﺎ ﻋﺎﺋﻠﯿﺎ ﺳﺨﯿﺎ ﻓﻠﻘﺪ وﺟﺪ أن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ ھﺆﻻء اﻟﻨﺴﺎء ﯾﻘﻔﻦ ﻋﻠﻰ أﺑﻮاب اﻟﻤﺼﻨﻊ ﻛﻞ ﻣﺴﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻧﺘﻈﺎر ﺻﺪﯾﻘﺎﺗﮭﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺨﺮوج‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ھﻦ ﯾﺘﺎﺑﻌﻦ ﻋﻦ ﻛﺜﺐ ﻛﻞ اﻷﺣﺪاث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺼﻨﻊ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻄﻠﺒﻦ أﯾﻀﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ إﺿﺎﻓﻲ وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻟﻤﺼﻨﻊ‬
‫أﺻﺒﺢ ﯾﺸﻜﻞ ﻟﮭﻦ ﻣﺮﻛﺰا اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ "ﻣﻮرارو ‪ "MORARO‬أن ‪ %15‬ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺼﺎﻧﻊ اﻟﻨﺴﯿﺞ ﯾﻌﻤﻠﻦ ﺧﺸﯿﺔ اﻟﻮﺣﺪة وأﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻤﻞ اﻷﻟﺒﺎن ﻋﺎم ‪ 1981‬أن ‪ %10‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻼت ﯾﻌﻤﻠﻦ ﻷﻧﮭﻦ ﯾﻜﺮھﻦ اﻟﺒﻘﺎء ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺒﺐ ﻟﮭﻦ ﻗﻠﻘﺎ ﺷﺪﯾﺪا وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه‪ ،‬أن اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﯾﻜﻤﻦ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﻤﺎل ﻛﺪاﻓﻊ ﺧﺎرﺟﻲ وﻣﻸ اﻟﻔﺮاغ دﻓﻌﺎ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻛﺪاﻓﻊ‬
‫داﺧﻠﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫! اﺣﺘﺮام اﻟﺬات‪.‬‬
‫! ﺿﺮورة اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ واﻟﻨﻔﻊ واﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﯿﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻮن اﻟﻌﺎﻣﻞ أو اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻨﺼﺮا ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﺤﺎﺟﺔ‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪106‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻌﻞ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﺘﻲ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺼﻨﯿﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ھﻲ اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة واﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬واﻧﻔﺼﺎل ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ ﻣﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮة ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻟﺌﻦ ﻛﺎن‬
‫ھﺬا اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻗﺪ أﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء إﻻ أﻧﮫ أﺣﺪث ﺗﺤﻮﻻ ﺧﻄﯿﺮا ﻓﻲ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﺮأة اﻟﺘﻲ‬
‫اﻗﺘﺤﻤﺖ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج ‪ ،‬ﺑﺪواﻓﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬وﯾﺒﺪو ھﺬا اﻟﺘﺤﻮل واﺿﺤﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﻋﻨﺪ ﻣﺜﯿﻠﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ رﻏﻢ دﺧﻮﻟﮭﺎ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻇﻠﺖ ﺗﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻣﻨﺰﻟﮭﺎ وأﻃﻔﺎﻟﮭﺎ وزوﺟﮭﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أدى ﻷن ﺗﺘﻨﺎزﻋﮭﺎ ﻗﯿﻤﺘﺎن‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺘﺎن‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺮﺗﮭﺎ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻧﺠﻊ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻠﻜﮭﺎ ﻛﺄم وزوﺟﺔ ورﺑﺔ ﺑﯿﺖ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻧﺠﻊ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻠﻜﮭﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﻨﺪ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أﻧﮫ ﻟﻌﻞّ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻠّﺼﯿﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘّﻮﺗﺮ اﻟﻨّﻔﺴﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‬
‫ھﻮ ﻋﺪم إﻗﺮار اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺤﻘﯿﻘﺔ وﺟﻮب ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺰوج ﻟﺰوﺟﺘﮫ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ‬
‫أﻃﻔﺎﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻟﻘﺪ دﻟّﺖ ﻋﺪة دراﺳﺎت ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻤﺮأة ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺬا اﻟﻌﻤﻞ وأن‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻣﻦ اﻷزواج ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ھﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﺑﮭﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة ‪،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ دﻟﺖ دراﺳﺎت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺪم ﺻﻨﺎﻋﯿﺎ‪" ،‬ﺑﻠﻮد" و"ھﺎﻣﻠﯿﻦ"‪ ،‬أن أزواج اﻟﻤﺸﺘﻐﻼت ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أزواج ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺸﺘﻐﻼت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺑﻨﺎء اﻟﻌﺎﻣﻼت ﯾﺴﺎﻋﺪون ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮫ اﻟﻤﺮأة ازدواﺟﯿﺔ اﻷﻋﺒﺎء داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل وﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ أﯾﻀﺎ‬
‫وﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ اﻟﺴﺎﺋﺪة أن ﺗﺘﺤﻤﻞ أﻋﺒﺎء ﺟﺴﺪﯾﺔ وﻧﻔﺴﯿﺔ وﻣﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻀﯿﺎﻓﺔ واﻟﻮﻻﺋﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺜﻘﻞ ﻛﺎھﻞ اﻟﺰوﺟﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪ ،‬إنّ اﻋﺘﻤﺎد اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻀﯿﺮ ﻣﻮاد اﻟﻄﻌﺎم ﻏﯿﺮ اﻟﺠﺎھﺰ واﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺴﺘﻐﺮق ﺗﺤﻀﯿﺮھﺎ وإﻋﺪادھﺎ وﻗﺘﺎ ﻃﻮﯾﻼ ﻣﻨﺸﺄه ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ھﺬه اﻟﻤﻮاد ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺤﻀﺮ وﺟﺎھﺰ أو ﻧﺼﻒ‬
‫ﺟﺎھﺰ إﻻ ﺿﻤﻦ ﻣﻘﺎدﯾﺮ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وإذا ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮت ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﻮاد ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻔﯿﺪ إﻻ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ‪ .‬ھﺬا ﻓﻀﻼ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻈﺎﻓﺔ اﻷواﻧﻲ وأدوات اﻟﺒﯿﺖ وأﺛﺎﺛﮫ وﻏﺴﻞ اﻟﺜﯿﺎب وﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﯿﮫ‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ھﺬه اﻷﻋﺒﺎء اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺗﻘﻊ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﺑﻨﺎء اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺰوج ﻓﺈن ﺟﻞ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ ﺗﺘﺮﻛﺰ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ ﺗﺮﻛﯿﺒﺘﮫ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻘﺪ دﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﻦ اﻟﻨﺎﻣﻲ‬
‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻣﺎﻋﺪا ارﺗﻔﺎع ﻃﻔﯿﻒ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻘﻠﻖ وﻋﻘﺪة اﻟﺬﻧﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻻﺣﻈﺖ"ﻛﻠﯿﺠﺮ ‪ "klyger‬أن‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﺎت ﻣﻦ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت أﻇﮭﺮت ﻗﻠﻘﺎ وﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺮرت أﻧﮭﻦ ﯾﻤﻠﻦ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻮﯾﺾ ﻋﻦ ﻏﯿﺎﺑﮭﻦ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻟﯿﻜﻦّ أﻣﮭﺎت ﺻﺎﻟﺤﺎت ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ" ﻟﻮﯾﻞ" ﺑﻮرﺷﯿﻨﺎل‬

‫‪.‬‬
‫‪107‬‬

‫‪ "porshynal‬أن اﻟﺒﯿﻮت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ اﻷم ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﺗﻔﻀﯿﻞ ﻃﺮق ﻧﻈﺎﻣﯿﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‬
‫ﻋﻞ اﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﯿﻦ " ھﻮﻓﻤﺎن ‪ "Hoffman‬أﯾﻀﺎ أن اﺗﺠﺎه اﻷم اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻈﺎم ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺠﺎھﮭﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ ‪،‬ﻓﺎﻷﻣﮭﺎت اﻟﻤﺸﺘﻐﻼت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﯾﺴﺘﻤﺘﻌﻦ ﺑﻌﻤﻠﮭﻦ ﻛﻦ أﻗﻞ ﺷﺪة ﻓﻲ إﺗﺒﺎع اﻟﻨﻈﺎم‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺳﯿﻄﺮة وﺳﻠﻄﺔ ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﻦ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻤﺎﻛﺜﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻗﺎرﻧﺖ " ﻛﻠﯿﺠﺮ ‪ "klyger‬ﺑﯿﻦ ‪ 50‬زوﺟﺔ ﻣﺸﺘﻐﻠﺔ و‪ 50‬زوﺟﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺘﻐﻠﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫" ﺗﯿﺮﻣﺎن" اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﺎن اﺧﺘﻼﻓﺎ ﯾﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس‬
‫درﺟﺔ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﺰوج واﻟﺰوﺟﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻵراء اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺸﺆون اﻷﺳﺮة‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻛﺎن ھﻨﺎك أي‬
‫ﺗﺸﺎؤﻣﻲ ﻟﻸم ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﺔ وزوﺟﮭﺎ ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ أﺟﺎب ﻋﺪد ﻗﻠﯿﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺪات اﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت اﻟﻤﺸﺘﻐﻼت ﺑﺄن اﻟﻌﻤﻞ ﻛﺎن ﻟﮫ أﺛﺮ ﺳﻲء ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘﮭﻦ ﺑﺄزواﺟﮭﻦ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪،‬أدى اﻟﺘﻘﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﯿﺪﯾﻦ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ إﻟﻰ ﻇﮭﻮر ﺣﻘﯿﻘﯿﺘﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫دﺧﻮل اﻟﻤﺮأة ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺳﺎھﻤﺖ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺪﻋﻮة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺮر اﻟﻤﺮأة واﻟﻤﺴﺎواة وإﺗﺎﺣﺔ‬
‫ﻓﺮص اﻟﻌﻠﻢ ﻟﮭﺎ‪....‬وﻟﮭﺬا ﻓﻘﺪ وﺟﺪت اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﺣﻼ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺪﺛﺖ ﻓﻲ اﻧﺠﻠﺘﺮا أواﺧﺮ اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن ‪ 18‬ﺗﻐﯿﺮات ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺧﻄﯿﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص إذ أدى اﺧﺘﺮاع اﻵﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻀﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﺒﺪﻧﯿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻣﮭﺪ ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺮأة إﻟﻰ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ وﺑﺄﻋﺪاد ھﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﯿﺄت‬
‫اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺮأة ﻟﻢ ﺗﺘﺢ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ إذ أﻧﮭﺎ ﺣﻠﺖ ﻣﺤﻞ اﻟﺮﺟﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻔﺮﻏﻮا ﻟﻠﻘﺘﺎل‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﻋﻮدة اﻟﺮﺟﺎل ﻣﻦ اﻟﺤﺮب ﻟﻢ ﯾﺘﻨﺎﻗﺺ ﻋﺪد اﻟﻨﺴﺎء إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻠﯿﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﺮب‪.‬‬
‫ﻗﺪّر اﻟﺪﻛﺘﻮر "ﯾﻮر ‪ "URE‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻘﺎرﯾﺮ ﻣﻔﺘﺸﻲ اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1834‬أن اﻟﻘﻮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ واﻟﺒﺎﻟﻐﺎت ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺼﺎﻧﻊ اﻟﻐﺰل واﻟﻨﺴﯿﺞ ﻓﻲ ﺑﺮﯾﻄﺎﻧﯿﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 191‬أﻟﻒ ﻣﻨﮫ ‪ 102‬أﻟﻒ‬
‫اﻣﺮأة وﺣﻮاﻟﻲ ‪ 89‬أﻟﻒ رﺟﻼ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻏﻠﺒﺔ اﻟﻨﺴﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺿﻌﻒ‬
‫ورﺧﺺ أﺟﻮرھﻦ‪ ،‬واﻟﻈﻦ اﻟﻤﻨﺘﺸﺮ آﻧﺌﺬ ﺑﺄن ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان أﻧﺴﺐ ﻟﮭﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮫ ]‪.[ 108‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻣﮭﺎت ﺧﺸﯿﺔ ﻓﻘﺪان ﻋﻤﻠﮭﻦ‪ ،‬ﯾﻌﺪن إﻟﻰ اﻟﻤﺼﻨﻊ ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﺑﯿﻊ أو أﻗﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﺿﻊ‪،‬‬
‫ﻦ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪن ﯾﺤﻤﻠﻦ ﻣﻮاﻟﯿﺪھﻦ ﻓﻲ اﻷرﺑﻌﯿﻨﯿﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن ‪ 19‬إﻟﻰ اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ ﻟﯿﺮﺿﻌﻨﮭﻢ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة‬
‫ﻛﻤﺎ ﻛ ّ‬
‫اﺳﺘﺮاﺣﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﻐﺪاء‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﺗﺨﺪﯾﺮھﻢ ﺑﺎﻷﻓﯿﻮن ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺻﯿﺎﺣﮭﻢ‪ ،‬وﻛﺎن ﺑﻘﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﯾﺘﺮﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﺗﺤﺖ رﻋﺎﯾﺔ ﻗﺮﯾﺒﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻛﻨﻒ ﻋﺠﺎﺋﺰ ﺧﺼﺼﻦ ﻟﮭﻢ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻨﮭﻦ‪،‬‬
‫ﯾﺤﻔﻈﻨﮭﻢ ﻓﯿﮫ إﻟﻰ أن ﺗﻌﻮد أﻣﮭﺎﺗﮭﻢ ﻻﺳﺘﻼﻣﮭﻢ آﺧﺮ اﻟﻨﮭﺎر]‪[ 109‬ص‪.32‬‬

‫‪.‬‬
‫‪108‬‬

‫ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن ‪ 20‬أﺧﺬ ﻋﺪد اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻼﺗﻲ ﯾﻌﻤﻠﻦ ﺧﺎرج ﺑﯿﻮﺗﮭﻦ ﻓﻲ اﻻزدﯾﺎد اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺘﮭﻦ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 3/1‬اﻟﻘﻮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﺮﯾﻄﺎﻧﯿﺎ وﻓﺮﻧﺴﺎ وأﻟﻤﺎﻧﯿﺎ و)و م أ(‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﺘﯿﻨﺎت وﻓﻲ‬
‫روﺳﯿﺎ وﺻﻠﺖ ‪ %48‬ﻣﻦ اﻟﻘﻮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺼﯿﻦ ]‪[ 109‬ص‪. 34‬‬

‫اﻟﻤﺮأة واﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫إن أﻋﻈﻢ أﻟﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻛﺎن ﻓﻘﺪان اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﺗﺤﺐ‪ ،‬أو ﺧﯿﺎﻧﺘﮫ ﻟﮭﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﮭﻮ ﻓﻘﺪان ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أﻧﮫ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ھﻲ ﺗﻔﻘﺪ اﻷﻣﺎن‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷوﻟﻰ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻘﺪ اﻷﻣﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﺳﻮاء أﻛﺎن أﺑﯿﮭﺎ أو زوﺟﮭﺎ أو أﺧﯿﮭﺎ أو اﺑﻨﮭﺎ وﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﻓﺮ اﻷﻣﺎن ﻟﻨﻔﺴﮭﺎ وﻟﺬاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻔﻌﻠﻲ ھﻮ اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻘﺪس اﻟﺬي ﻃﻮﻋﺖ اﻟﻤﺮأة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻟﺨﺪﻣﺘﮫ أﻻ وھﻮ اﻟﻤﺒﺪأ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺒﺪع ھﺬا اﻟﮭﺪف ھﻮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮭﺎ أھﻢ وأﻗﺪس ﻣﻦ ﺳﺎﺋﺮ ﻣﺘﺎع اﻟﺤﯿﺎة ]‪.[ 110‬‬
‫إنّ واﻗﻊ اﻟﻤﺼﻨﻊ اﻗﺘﻀﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺮأة أن ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﺗﻘﮭﺮ ﻋﻮاﻃﻔﮭﺎ وأن ﺗﺪﻋّﻢ ﺑﺈرادﺗﮭﺎ ﻣﻮﻗﻔﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺟﺰ‬
‫واﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻌﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﻀﻌﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ وﺟﮭﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻘﻮق‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﺘﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺠﺪ اﻟﻤﺮأة ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﻀﻄﺮة إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺜﻘﯿﻒ وﺗﺬھﯿﺐ ذاﺗﯿﺔ‪...‬ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺨﺸﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻓﻜﺄﻧﮭﺎ ﺗﺰداد ﺗﻘﺪﯾﺮا ﻟﮫ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺠﺎوزت اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺣﺪود‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﺒﯿﺖ ]‪[ 109‬ص‪.47‬‬

‫‪.‬‬
‫‪109‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺮة وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺮة واﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻀﺒﻂ ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻗﻮاﻋﺪ ‪ ،‬ھﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻟﻔﻈﯿﺎ وﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫اﺗﻔﺎﻗﺎت ﻇﺎھﺮة أو ﻏﯿﺮ ﻇﺎھﺮة ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة‪ ،‬ووﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺈﺷﺒﺎع‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف ‪.‬‬
‫إن اﻷﺳﺮة ﺗﺴﻠﻚ وﺗﺘﺼﺮف ﺣﺴﺐ ھﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺣﻜﺎم واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻻ‬
‫ﺷﻌﻮرﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎھﻢ واﻻﺗﻔﺎق واﻟﺘﺮاﺿﻲ ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ‪.‬‬
‫ﺛﻢ أن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗُﻌﺒﱢﺮ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ أدى إﻟﻰ ﺧﺮوج أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻋﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﺧﻠﻼ ﻓﻲ اﻟﺘﻮازن داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺮة واﻟﺘﻐﯿﺮ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻌﺮوف ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻓﻲ أدﺑﯿﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﯿﻞ أن ﺗﺒﻘﻰ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺮة ﺳﺎﻛﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻛﻤﺎ ھﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻻ ﯾﻜﺒﺮ وﯾﻨﻤﻮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬وداﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث اﻟﺘﻐﯿﺮ‬
‫داﺧﻞ اﻷﺳﺮة وداﺧﻞ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ وﯾﺘﺠﺎوب اﻷﻋﻀﺎء ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ‪.‬‬
‫إن اﻷﺳﺮة اﻟﺴﻮﯾﺔ ﺗﺆدي وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻮي وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻞ ﺗﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺴﮭﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻔﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﯾﺘﻮﻗﻊ أﻧﮭﺎ ﺗﻘﺎوم اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ واﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ ﻛﺒﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺴﺘﺪﺧﻠﮭﺎ ﺷﯿﺌﺎ‬
‫ﻓﺸﯿﺌﺎ وﻓﻖ آﻟﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺆھﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸدوار ﻧﺎﺿﺠﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺮﯾﻀﺔ –ﻛﻤﺎ رأﯾﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ -‬ﻓﻨﺠﺪ ﻗﻮى اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﺪى أﺣﺪ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻀﻮ آﺧﺮ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺪة واﻟﻘﻮة واﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺴﺎھﻢ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻀﺤﯿﺔ –أي ذاك اﻟﺬي‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﺪور اﻟﻀﺤﯿﺔ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮض ﻓﻲ اﻷﻋﻀﺎء اﻵﺧﺮﯾﻦ اﻟﻤﻮﺟﻮدﯾﻦ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺑﮭﺬا ﻓﮭﻮ ﯾﻘﺎوم وﯾﺮﻓﺾ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﺣﻔﺎﻇﺎ ﻋﻠﻰ دوره‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪110‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺮة واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻧﻮﻋﺎن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮاﺻﻞ وﺟﺪاﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮاﺻﻞ ﻋﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺤﺐ ﻓﯿﮫ ھﻮ أﺷﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت وأﻛﺜﺮھﺎ ﻋﻤﻘﺎ‪ ،‬وھﻮ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺜﯿﺮ أﺷﺪ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺐ ھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ أھﻢ أﺣﺪ أﺣﺪاث اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ و ﯾﺘﺨﯿﻞ إﻟﯿﻨﺎ أن اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫أﺻﻼ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ رﺑﻂ اﻷزواج ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﺒﻌﺾ ﻟﻔﺘﺮات ﻃﻮﯾﻠﺔ ﺗﯿﺴﺮ اﻹﻧﺠﺎب ورﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﺎﺟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺤﺐ واﻟﻤﺤﺒﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻣﻦ واﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺗﺸﺒﻊ ﻏﺮاﺋﺰه اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻄﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وإن ﺣﺎﺟﺘﮫ إﻟﻰ اﻟﺤﺐ واﻟﻤﺤﺒﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ أھﻤﯿﺔ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺘﮫ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮه ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ ھﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫وﯾﺸﻌﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ أﻧﮫ ﻣﺤﺒﻮب ]‪[ 111‬ص‪. 20‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﯾﺔ إدراﻛﮫ ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﺑﺈﺑﺪاء اﻟﻤﺤﺒﺔ‬
‫ﻟﮫ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷﻣﻦ واﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻛﺄول ﺧﻠﯿﺔ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺣﻖ‬
‫اﻻﻧﺘﻤﺎء] ‪[ 111‬ص‪. 20‬‬
‫ﺛﻢ إن اﻟﺤﺐ ﻋﺎﻃﻔﺔ ﺗﺘﻄﻮر ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻓﺘﺮﺟﺢ ﻛﻔﺔ اﻟﻌﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﻨﻀﺞ ﺑﻌﺪ رﺟﺤﺎن ﻛﻔﺔ اﻷﺧﺬ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻤﺮض‪ ،‬ﻓﺄﺳﻠﻮب اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺤﺐ ﻋﻨﻮان‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ وﻣﺒﻠﻎ ﻧﻀﺠﮫ وﻣﺎ ﻇﻔﺮ ﺑﮫ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺐ‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻞ ]‪[ 59‬ص‪.21‬‬
‫ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻋﺮف ھﺬه اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ وھﺬه اﻟﻘﯿﻤﺔ‪ ،‬ﺳﻮف ﯾﻜﺒﺮ ﺑﮭﺎ وﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮه ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺒﺎب واﻻﺳﺘﻌﺪاد إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺰواج‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺤﺐ واﺣﺪا ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﺰواج اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﯾﻌﻤﻖ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺤﺐ ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﻮدة ﻟﺘﻜﻮن اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺮﺣﻤﺔ واﻟﮭﺪوء واﻻﺳﺘﻘﺮار‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ واﻟﻤﺘﺰﻧﺔ ﺗﻤﺪ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس ﺑﻘﯿﻤﺔ اﻟﺬات واﻻﻧﺘﻤﺎء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﯾﺮ واﻷﻣﺎن واﻟﺘﻘﺎرب ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﯾﺆدي إﻟﻰ إﺣﺴﺎﺳﮭﻤﺎ ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ‪ ،‬وﯾﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ﻓﺈﻋﻄﺎء اﻟﺤﺐ ﻟﺸﺨﺺ ﻣﻌﯿﻦ ﯾﺤﺘﺎج وﯾﺴﺘﺤﻖ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﺪﻋﯿﻢ‪ ،‬ﯾﺸﺠﻊ ﻛﻼ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬي ﯾﻌﻄﻲ واﻟﺬي ﯾﺄﺧﺬ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺐ ﻋﻄﺎء‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪111‬‬

‫إﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺨﺘﺎر اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻨﺎﺿﺞ وﯾﺘﺰوج ﺑﺰوﺟﺔ ﻟﮭﺎ ﻧﻔﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺰوﺟﺎن أن‬
‫ﯾﺤﺘﻔﻈﺎ ﺑﻔﺮدﯾﺘﮭﻤﺎ وﯾﺤﻘﻘﺎن ﺗﻘﺎرﺑﺎ وﺟﺪاﻧﯿﺎ ﻣﺮﯾﺤﺎ وﻏﯿﺮ ﻣﮭﺪد ﻷي ﻣﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﻋﻼﻗﺘﮭﻤﺎ ﻣﺮﺷﺤﺔ ﻟﻠﺘﺠﺪﯾﺪ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻛﺘﻤﺎل دورة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺘﺠﺪد اﻻﻧﺠﺬاب وﺗﺘﺠﺪد ﻣﻌﮫ اﻷﺣﺎﺳﯿﺲ اﻟﻌﻤﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣﺎﺳﯿﺲ واﻟﻔﮭﻢ ﯾﻮﻓﺮھﻤﺎ ﺷﺮﯾﻚ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮ ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻟﻔﻈﻲ أو ﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﻲ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﻦ إﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺷﺮﯾﻚ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻹدراك اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﻔﮭﻢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ وﯾﻜﺸﻒ اﻵﺧﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﻠﺺ إﻟﻰ أن دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أﻟﺰواﺟﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺪاﻋﺒﺔ واﻟﻤﻼﻃﻔﺔ ﺗُﻌﺪّ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺤﺴﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ وﺟﮭﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ وإﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻜﻼم اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﺘﻔﺎھﻢ ﺣﻮل أﻣﻮر اﻷﺳﺮة واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ھﻤﻮم‬
‫اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺤﯿﺎة واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت واﻟﻄﻤﻮﺣﺎت واﻟﺤﺎﺟﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬وﯾﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺑﻤﺴﺘﻮى وأﺳﻠﻮب اﻟﻜﻼم وﻣﻀﻤﻮﻧﮫ وﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ واﻟﻤﺴﺘﻤﻊ وﺣﺘﻰ ﻃﺒﻘﺎت اﻟﺼﻮت‬
‫ﻟﮭﺎ أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﯿﺪ أو اﻟﻨﺎﺟﺢ‪:‬‬
‫ﻟﻀﻤﺎن اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ ﻋﻀﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن أﺣﺪھﻤﺎ ﻣﺘﻜﻠﻤﺎ واﻵﺧﺮ ﻣﺴﺘﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﻣﺠﯿﺪا ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﯾﺪ ﺗﻮﺻﯿﻠﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ ﺑﺼﺪق وأﻣﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﺣﺴﻦ اﻹﻧﺼﺎت‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ دﻗﯿﻖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻔﮭﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻣﺎ ﺗﺤﻤﻠﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﺿﻤﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﯿﺪ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﮭﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ وﻣﮭﺎرة ﻓﻲ اﻹﻧﺼﺎت‪ ،‬وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه‪ :‬ﺗﺒﺎدل رﺳﺎﺋﻞ واﺿﺤﺔ‬
‫وﻣﺒﺎﺷﺮة واﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ اﻻﺣﺘﺮام أو اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻀﻄﺮب‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺨﺎﻃﺊ ﯾُﻌﺪّ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺰوﺟﺎن ﻏﯿﺮ اﻟﺴﻌﯿﺪﯾﻦ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻘﺪان ﻣﺸﺎﻛﻠﮭﻤﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺨﺎﻃﺊ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻌﺒّﺮان ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮھﻤﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ‬
‫وﻏﺎﻣﺾ وﻻ ﯾﻨﻘﻼن إﻟﻰ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ رﺳﺎﺋﻞ واﺿﺤﺔ وﻣﻜﺘﻤﻠﺔ وﻗﻮﯾﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮫ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻔﺸﻼن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﺬﯾﺔ ﻣﺮﺗﺪة ﻣﻦ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪...‬إذ أﻧﮫ ﻛﻠّﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ زاد اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫واﻟﺨﻠﻂ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪112‬‬

‫إن اﺿﻄﺮاب ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ﯾﻌﻜﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﺮض اﻷﺳﺮة ﺑﻞ ﯾﺴﺎھﻢ وﯾﺆدي إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﻤﺮض‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﻈﮭﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ ]‪[ 59‬ص‪. 47‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻟﻔﻈﯿﺎ أم ﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﻲ ﻓﺈن ﻟﮫ وﻇﯿﻔﺔ ودورا ھﺎﻣﺎ ﺟﺪا داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر أم ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﻮﺟﺪان‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﺿﻄﺮاب ھﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ أو اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻھﺘﻤﺎم واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻷدوار اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﯾﺘﺴﺒﺐ ﻣﻊ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻓﻲ‬
‫ﻇﮭﻮر اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻟﺪى أﺣﺪ اﻟﺰوﺟﯿﻦ أو ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ وﯾﮭﺪم اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬و أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﻘﺮة و ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺰﻧﺔ ‪ ،‬ﻧﺎھﯿﻚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ :‬ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻜﻞ أﻧﻮاﻋﮫ ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺧﺎرج اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪..‬و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻔﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ وأﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة و ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫إن ﻧﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﮭﻢّ وﻣﺮﻛّﺐ ﻓﻲ زﯾﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ ﺑﻞ وﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪ :‬ﻓﺄﺑﻨﺎء اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﯿﻦ زواﺟﯿﺎ ﯾﻤﯿﻠﻮن إﻟﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻨﺎس واﻟﺘﻌﺎون‬
‫ﻣﻌﮭﻢ وﯾﺘﻤﯿّﺰون ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺑﺎﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻨﻀﺞ واﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ وﯾﺼﺒﺤﻮن أﻛﺜﺮ ﺗﻮاﻓﻘﺎ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﯿﻦ زواﺟﯿﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﻛﺘﺌﺎب واﻻﻧﺴﺤﺎب وﺿﻌﻒ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺼّﺤﻲ واﻧﺨﻔﺎض اﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬
‫وﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗُﻜﻮّن اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﻌﺎم اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ اﻟﺨﻼﻓﺎت‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫إنّ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺠﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻤﻀﻄﺮب اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺗﺘﺄھﻞ أﻛﺜﺮ ﻟﻠﺘﺼﺪع واﻟﺘﻔﻜﻚ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ واﻷﻃﻔﺎل أن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮا ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺰﻧﺔ وﺳﻮﯾﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ وﺧﻄﻮرة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ أھﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻛﺎن ﻟﮭﺎ أﺛﺮھﺎ اﻟﺒﻨّﺎء ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺼّﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺒﺪأ ﻛﻞﱞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺰوﺟﯿﺔ وﻟﮫ دواﻓﻌﮫ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ ووﺳﺎﺋﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ ﺗﺘﺮك آﺛﺎراً ﺳﯿﺌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ واﻷﻃﻔﺎل وﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة ﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﻋﺪ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﯾﺆدﯾﺎن إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎة أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ وھﺬا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﯿﺮ وأﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﯾﻞ – ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺨﺘﺒﺊ اﻹﺣﺒﺎﻃﺎت واﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺎت واﻟﺼﺪﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮر ﺛﻢ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻔﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﯿﺔ أو ﺟﺴﺪﯾﺔ وﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﺮﺿﯿﺔ وردود‬

‫‪.‬‬
‫‪113‬‬

‫أﻓﻌﺎل ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ وﻋﻨﯿﻔﺔ‪ -‬وھﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﺼﺪرا أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻼﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫"إن اﻟﺰواج ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ھﻮ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﺿﺪ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎ ﻏﯿﺮ دﻗﯿﻖ‪ ،‬ﻓﻌﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻟﻤﺮﺿﻲ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺴﻠﻂ واﻟﻘﺴﻮة أو اﻟﻨﺒﺬ واﻹھﻤﺎل أو اﻟﺘﺪﻟﯿﻞ واﻟﺤﻤﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺰاﺋﺪة " ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم أﺳﺎﺳﻲ آﺧﺮ و ھﻮ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻟﻠﺰواج ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ أداة ﻗﻮﯾﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ‬
‫زوﺟﯿﺔ ﻣﺘﺰﻧﺔ و ﺳﻮﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻨﺘﺸﺮ اﻟﺼﺮاع ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ وﯾﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة ﺑﺘﺼﺮﻓﺎت ﺗﺤﺒﻂ وﺗﻐﻀﺐ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻨﺸﺄ اﻟﺼﺮاع ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪...‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إﻧﮫ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﯿﮫ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫زوﺟﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮﺗﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮﺗﺮ وارد ﻛﻤﺎً وﻛﯿﻔﺎً‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﻌﺎﻧﺎة‪ ،‬إﻻّ أﻧﮭﻤﺎ ﻣﻮﺟﻮدان ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫ﺑﻨﻮﻋﯿﺎت وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﯾﺮﺟﻊ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﻧﻮع اﻟﺘﻮﺗﺮ وﻣﺴﺘﻮاه إﻟﻰ اﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﻀﻐﻮط‬
‫وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ وﻃﺒﯿﻌﺔ إدراﻛﮭﻤﺎ ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻀﻐﻮﻃﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﯿﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ أن‪:‬‬
‫! ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ‪ %33‬ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻓﺎت‬ ‫! ﻋﺪم اﻟﺘﻔﺎھﻢ وﻋﺪم اﻟﺤﻮار وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺐ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫! ﺧﻼﻓﺎت ﺣﻮل ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪%15‬‬ ‫! ﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎون وﻋﺪم ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫! ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻞ ﺣﻞ اﻟﺨﻼﻓﺎت ‪%15‬‬
‫! ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺎﻟﯿﺔ ‪%8.5‬‬
‫! ﺗﺪﺧﻞ اﻷھﻞ أو ﻋﺪم اﺣﺘﺮام أھﻞ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ‪%10‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻼت وﺗﺤﺪﯾﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻛﺎﻟﺨﯿﺎﻧﺔ و اﻟﻌﻨﺎد واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ وﻧﻘﺺ اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪114‬‬

‫إن اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ اﻧﻌﺪام اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﺰوﺟﯿﻦ وإﻧﻤﺎ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻠّﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻟﻠﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺟﻮاﻧﺐ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺛﺮاء وإﻧﻤﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﯾﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺰواج اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﯿﺲ اﻟﺰواج اﻟﺨﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻓﺎت وﻟﻜﻨﮫ اﻟﺰواج اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﺨﻄﻰ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﯾﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻓﺎت ﻣﺎدة ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻞ وﺗﺪرﯾﺒﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺨﻄﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ –ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن‪ -‬ﻟﺘﻘﺮﯾﺐ‬
‫وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ واﻛﺘﻤﺎل ﻧﻤﻮھﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﺮﺟﻮع ﻣﺮة أﺧﺮى إﻟﻰ ﺑﺮ‬
‫اﻷﻣﺎن واﻟﺤﺐ اﻟﻤﺘﺪﻓﻖ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﯾﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة وھﻲ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻤﺤﺪدات ﻛﺜﯿﺮة وﻣﺘﻐﯿﺮات ﻛﺜﯿﺮة‪،‬‬
‫وأﻋﺘﻘﺪ أن ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﺒﻖ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﻨﻀﯿﺪ ھﺬه اﻟﻤﺤﺪدات وﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ آﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮ واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ وأﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻛﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫أ ـ ﺳﻦ اﻟﺰواج‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺴﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﺷﺨﺼﻲ ﻣﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬إذ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮫ ﺗﺘﺤﺪى ﺑﻌﺾ اﻷدوار‬
‫واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﻧﺘﻨﺎول ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻦ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻠﺰواج‪ :‬إﻗﺪام ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻓﻲ ﺳﻦ ﻻ ﺗﺆھﻠﮭﻢ ﻟﺘﺤﻤﻞ‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت أو ﺗﺒﻌﺎت اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺰوﺟﯿﺔ واﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮭﻢ ﻟﻢ ﯾﺼﻠﻮا ﺑﻌﺪ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫واﻟﻀﺮوري‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻧﻘﺺ اﻹﻋﺪاد و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻟﻠﺪور اﻟﺰواﺟﻲ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫أدواره‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﺘﺰوﺟﻮن ﻓﻲ ﺳﻦ ﺻﻐﯿﺮة واﻟﻤﻘﺼﻮد ھﻨﺎ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺘﺎح ﻟﮭﻢ وﻗﺖ ﻗﺼﯿﺮ‬
‫وأﻗﻞ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪور اﻟﺰواﺟﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى‬
‫أن اﻟﺰواج اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻣﺪﻋﺎة ﻟﻼﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺴﻌﺎدة ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﺪوث اﻟﻄﻼق ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أي اﻟﺴﻦ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻠﺰواج ‪:‬‬
‫! وﺟﻮد ﻓﺮﺻﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﺰواج ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪115‬‬

‫! ﻋﺪم ﺗﺪﻋﯿﻢ واﻟﺪي اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻻﺳﺘﻤﺮار اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﻋﺎدة ﯾﺘﻢ دون ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ إﻻ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ]‪[ 59‬ص‪. 62‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻦ اﻟﻤﺘﺄﺧﺮ ﻟﻠﺰواج‪ :‬ﻣﻦ ﯾﺘﺰوج ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﻛﻮّن ﻋﻼﻗﺎت ﻗﻮﯾﺔ ﺑﻮاﻟﺪﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‬
‫‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺄن زواﺟﮫ ﯾﮭﺪد ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﺠﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﯾﺴﺘﮭﺠﻨﺎن اﻟﺰواج‬
‫وﯾﻄﺎﻟﺒﺎن ﺑﺎﻟﻮﻻء ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗُﻀﻌﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ھﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ ﻗﻮة اﻟﻤﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﻔﺮدي أو اﻟﻔﺮداﻧﻲ اﻟﺬي ﺗَﻌﻮﱠد ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﺰواج‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ أﯾﻀﺎ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺄن اﻟﺸﺮﯾﻚ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ھﻮ دﺧﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ ﻗﺪ ﯾﺤﺪث اﻟﻌﺎﻣﻼن اﻟﻤﺬﻛﻮران ﻓﻲ داﺋﺮة اﻟﻼﺷﻌﻮر‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻜﻮﻧﺎن ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺨﻔﯿﺔ واﻟﻐﯿﺮ ﻣﻌﻠﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻹﻧﺠﺎب‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻮﺿﻮع اﻹﻧﺠﺎب ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪدات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬رﻏﻢ أﻧﮫ ﯾﺒﺪو‬
‫ﻛﻤﻌﻄﻰ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﻲ أو دﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﻲ ﻏﯿﺮ أن ﻟﻺﻧﺠﺎب ﺻﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ‬
‫ﻣﺤﺪدا ﺟﻮھﺮﯾﺎ ﻟﻨﻤﻄﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻄﻔﻞ اﻷول‪ :‬ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﯿﻼد ﻃﻔﻞ ﺟﺪﯾﺪ ھﻮ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻐﯿﺮ أدوار اﻟﺰوﺟﯿﻦ‬
‫وﺗﺘﻌﺪل وﻇﺎﺋﻔﮭﻤﺎ وﺗﻈﮭﺮ ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة وﯾﺤﺼﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺘﮫ ﺑﻄﺮق ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ ﻣﯿﻼد‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻷول ﺗﺘﻐﯿﺮ ﻧﻈﺮة ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻟﺬاﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻠﺤﯿﺎة وﺗﺘﻐﯿﺮ اﻷدوار واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪور‬
‫اﻟﻮاﻟﺪي‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻘﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻘﻞ أﯾﻀﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻷول‪ ،‬ﻟﯿﺲ ﻷﻧﮭﻢ ﻻ ﯾﺮﻏﺒﻮن ﻓﻲ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻹﻋﺪاد‬
‫اﻟﺒﺴﯿﻂ ﻟﺪور اﻷﺑﻮة ودور اﻷﻣﻮﻣﺔ ‪.‬‬

‫ھﻨﺎك ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻣﮭﻢ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻮﻻدة ﻋﻠﻰ اﻷم‪ ،‬ﻛﺎﻟﺬھﺎن ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة أو ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﻓﺎﻷول ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻏﺮاض ﺗﺤﺪث ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة وﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﻀﻼﻻت‬
‫واﻛﺘﺌﺎب ﺣﺎد إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ إﯾﺬاء اﻟﻮﻟﯿﺪ اﻟﺠﺪﯾﺪ أو إﯾﺬاء اﻟﻨﻔﺲ وﺣﺘﻰ اﻷب )اﻟﺰوج( ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﮫ وﺿﻊ‬
‫وزﺣﺰح ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻊ وﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﺎدرة‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ أي اﻛﺘﺌﺎب ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ‪ ،‬ﻓﮭﻮ‬
‫ﺷﺎﺋﻊ و ﯾُﻌﺪّ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺼﯿﺐ اﻷم وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻻدة اﻷوﻟﻰ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺮﺿﯿﻊ‬
‫ﻋﺮﺿﮫ ﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص‪،‬‬
‫وأﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻷم )اﻟﺰوﺟﺔ( واﻷب )اﻟﺰوج( وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫إﻻ أن دراﺳﺔ "ھﻮﻓﻤﺎن" و "ﻣﺎﻧﯿﺰ" ﻗﻠﺒﺖ اﻟﺼﻮرة واﻋﺘﺒﺮت أن ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻷول ﺗﺄﺛﯿﺮ إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻮﺟﻮده ﯾﺸﻌﺮھﻤﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺮﺷﺪ وﯾﺼﺒﺢ ﻟﺪﯾﮭﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت اﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪116‬‬

‫ورﺑﻤﺎ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺰوﺟﯿﻦ أﻛﺜﺮ ﻗﺮﺑﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ ﺣﯿﺚ ﯾﺠﺪان أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻌﻤﻼن‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ راﺣﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻓﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻋﺘﻤﺎدﯾﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ وھﺪف واﺣﺪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﻣﯿﺰات وﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أﻧﮫ ﯾﻘﻮي اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ]‪[ 59‬ص‪.64‬‬
‫‪ ‬ﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻟﻌﺪد اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﺰواﺟﻲ‪ ،‬وھﺬا راﺟﻊ ﻟﻼھﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﻟﻠﺰوﺟﺔ ﺑﺄﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن زﯾﺎدة ﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺗﻘﻞ ﻣﻌﮫ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼق‪.‬‬

‫ج ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪:‬‬

‫إنّ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﻨﺲ وﺟﺪت ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻤﺎ وﺟﺪت ﻓﻲ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ ﻣﺤﺪدات‬
‫وراﺛﯿﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن ھﺬه اﻟﻤﺤﺪدات ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ و ﺗﺘﻌﺪل وﻓﻖ اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬أي وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪...‬وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أﻧﮭﺎ أﻛﺜﺮ وأﻋﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﻐﺬاء ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ وﺑﻘﺎء اﻟﺠﻨﺲ وﺗﻨﻮﻋﮫ‬
‫وﺗﻄﻮره‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺧﻀﻊ اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻤﻘﻮﻣﺎت اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻣﻌﺎﯾﻨﺔ دﻻﻻﺗﮫ وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﺗﻔﻀﯿﻞ إﻧﺠﺎب‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﻣﺜﻼ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻟﻠﺬﻛﻮر ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻟﻸﻧﺜﻰ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻇﺮوف اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺣﻀﺎرﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﯿﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أن اﻟﺰواج ھﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻲ وﻗﺪ ﻇﮭﺮ ﺑﺼﻮرﺗﮫ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻣﻊ ﺑﺪاﯾﺔ ﻇﮭﻮر اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ‪ ،‬واﻟﺠﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﻟﻮﺟﻮد‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ ﻓﮭﻤﮫ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ وﺟﻮد ﺟﺪﻟﻲ ﯾﻘﻮم ﻓﻲ ﺟﻮھﺮه ﻻ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺼﯿﺎع ﻟﻤﺎ ھﻮ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﻲ وإﻧﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻄﻲ ﻣﺎ ھﻮ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوزه واﻟﺘﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﯿﮫ واﺗﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻨﮫ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ‪ ...‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻻ‬
‫ﯾﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﺲ ﻟﻤﺠﺮد اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ أو ﻟﻤﺠﺮد ﻟﺬة ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬إﻧﮫ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﺨﯿﺎل وﻣﻦ ﺛﻢ ﻻ‬
‫ﯾﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺤﻀﺎرة واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬھﻨﻲ واﻟﻤﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺠﻨﺴﻲ ﻟﯿﺲ ﻣﺠﺮد إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ھﻮ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‬
‫أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻨﺲ اﺗﺤﺎد زوﺟﯿﻦ روﺣﺎ وﺟﺴﺪا ﺑﺎﺷﺘﺮاك ﻻ ﯾﺘﻌﺎرض أو ﯾﺘﻨﺎﻓﺮ‪ ،‬وﯾﮭﻢّ ﻛﻞ ﻃﺮف أن ﯾﺴﻌﺪ ﻓﯿﮫ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﺠﻨﺴﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻋﻦ اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺴﺠﯿﻞ أﻋﻤﻖ ﻟﮭﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻋﻦ اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻨﮫ ﺑﺤﻜﻢ أﻧﮫ وﺿﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻓﻲ ﺻﻒ اﻟﻤﺤﻈﻮرات أو" اﻟﻌﯿﺐ"‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻌﺘﺒﺮه اﻟﺒﻌﺾ‬

‫‪.‬‬
‫‪117‬‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺛﺎﻧﻮﯾﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪...‬ﻓﺎﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﺪو أن ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺮد ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﺗﻮﺗﺮات ﻧﺸﺄت أﺻﻼ ﻋﻦ ﺻﺮاﻋﺎت‬
‫وﻣﺸﻜﻼت أﺧﺮى ﻣﻌﻠﻨﺔ‪.‬‬
‫إن اﻹﺣﺒﺎط اﻟﺠﻨﺴﻲ ﯾﺠﻌﻞ ردود اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺰواﺟﻲ ﻏﯿﺮ ودﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺼﺮاع ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺠﻨﺴﻲ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺰواﺟﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﻢ ﺑﯿﻦ زوﺟﯿﻦ ﻟﻜﻞّ ﻣﻨﮭﻤﺎ دور وﻣﺸﺎﻋﺮ وﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺘﻼﻗﻰ ھﺬه‬
‫اﻷدوار وھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻤﻨﺢ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻣﺘﻌﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ وﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪....‬ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ‬
‫ﺣﯿﺎة ﺣﺐ ﺟﯿﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن أﺣﺪھﻤﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺮاﺑﻂ ﻋﺎﻃﻔﯿﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ أو ﺣﯿﻦ ﯾﺸﻌﺮ أﻧﮫ ﻣﺴﺘ َﻐﻞّ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷداﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ اﻟﺴﻮﯾﺔ ھﻲ ﻣﺮآة ﻟﻌﻼﻗﺔ زوﺟﯿﺔ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‬
‫ﯾﻌﻜﺲ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺸﻜﻼت اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻟﻜﺜﯿﺮ أن ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ وﻻدﺗﮫ وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ أن ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺒﺪأ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﺑﻜﺜﯿﺮ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﯾﺒﺪأ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻟﻶﺧﺮ وﻻ ﺷﻚ أن ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﺳﻮف ﺗﻌﻜﺲ إﻟﻰ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﻔﺎھﻢ وود وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﯿﺌﺔ رﺣﻢ اﻷم‪.‬‬
‫ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻘﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر واﻟﮭﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻮادث اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﺷﻌﻮرا ﺑﺎﻟﻀﯿﻖ‬
‫واﻧﺸﻐﺎل اﻟﻔﻜﺮ وﺗﺮﻗﺐ اﻟﺸﺮ وﻋﺪم اﻻرﺗﯿﺎح ﺣﯿﺎل أﻟﻢ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ أو وﺷﯿﻜﺔ اﻟﻮﻗﻮع‪.‬‬
‫ﯾﻜﻮن ﻟﻶﺑﺎء اﻟﻘﻠﻘﯿﻦ – ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال‪ -‬أﺑﻨﺎء ﻗﻠﻘﻮن ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻘﻠﻖ وﯾﺮون اﻟﺨﻄﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﯾﻼﺣﻈﻮن آﺑﺎءھﻢ وھﻢ ﯾﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺑﻘﻠﻖ واھﺘﻤﺎم‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﯾﺮون‬
‫آﺑﺎءھﻢ ﻣﺘﻮﺗﺮﯾﻦ وھﻢ ﯾﺤﻀﺮون أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻟﺮﺣﻠﺔ أو ﻟﻮﻟﯿﻤﺔ أو ﯾﻨﺎﻗﺸﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫وﯾﺼﺒﺢ اﻟﺠﻮ ﻣﺸﺤﻮﻧﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺗﺮ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺸﺒﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﮭﺎدﺋﺔ اﻟﻤﺘﻔﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﯾﻔﺘﺮﺿﻮن‬
‫اﻷﺳﻮء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻨﺘﮭﺞ اﻵﺑﺎء أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﺘﺤﻔﻈﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﻌﺒﺮ اﻵﺑﺎء ﻋﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭﻢ ﯾﺘﺨﯿﻞ اﻷﻃﻔﺎل وﺟﻮد ﺳﺒﺐ‬
‫ﺧﻄﯿﺮ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن اﻵﺑﺎء اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺨﻮف‪ ،‬ﯾﺼﺒﺤﻮن ﺣﺮﺻﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ زاﺋﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﻤﺎﯾﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺨﯿﻒ وﻗﺎس وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺄﻃﻔﺎل اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻗﺪ ﯾﺒﺘﻌﺪون ﺧﺠﻼ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻢ ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن أو ﯾﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎوض أو اﻷﺧﺬ واﻟﻌﻄﺎء ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺆدي اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة أو اﻟﺸﺪﯾﺪة إﻟﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وﺧﺎﺻﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺣﺴﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺻﻐﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص أﻛﺜﺮ ﺗﮭﺪدا ﺑﺎﻟﺨﻼﻓﺎت ﻷﻧﮭﻢ ﻻ ﯾﺪرﻛﻮن أن اﻟﻜﺒﺎر ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن ﻓﻲ‬

‫‪.‬‬
‫‪118‬‬

‫ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ ﺗﻜﺮار اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﺘﺤﯿﺎت‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻘﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة ﯾﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺆدي أﯾﻀﺎ إﻟﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺰن ﻟﺪى ﻃﻔﻞ ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﺞ أﯾﻀﺎ ﻣﻦ ﻓﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﻮد ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻘﯿﻮد ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﻣﺜﻼ‪ :‬إرﻏﺎم‬
‫اﻷﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻏﺴﻞ اﻟﯿﺪﯾﻦ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﻮﺳﻮاس‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬي ﯾﺤﺪث ھﻨﺎ أن اﻷب أو اﻷم وھﻤﺎ‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﻘﺮار ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ وﻗﺪوة اﻷﻃﻔﺎل ﺗﮭﺘﺰ ﺻﻮرﺗﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﯿﻮن أﻃﻔﺎﻟﮭﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻄﻼق‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﯾﺪ أن ﻧﺤﻠﻞ اﻟﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺸﺮﯾﻜﯿﻦ ﻻ ﯾﺮﺗﺒﻄﺎن اﻋﺘﺒﺎﻃﺎ‬
‫ﺑﻞ ﯾﺒﺪأ رﺑﺎﻃﮭﻤﺎ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺟﺎذﺑﯿﺔ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﻧﺠﺬاب اﻟﺒﺼﺮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﮭﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ واﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻮﺟﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﺮك ھﺬه اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ ﺟﺎذﺑﯿﺎت أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ واﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬وھﻨﺎك اﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﻤﯿﻮل واﻟﻤﺰاج‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ھﺬه اﻹﻧﺠﺬاﺑﺎت اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ واﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﯾﺴﺘﻤﺮ اﻟﺮﺑﺎط واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫إﻻ أﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ زوال ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ إﺣﺪى اﻟﺠﺎذﺑﯿﺎت ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﺈن زواﺟﮭﻤﺎ ﯾﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﻄﺮ‬
‫واﻟﺘﮭﺪﯾﺪ ﺑﺎﻟﻄﻼق وﻣﻌﻨﺎه أﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ زادت اﺧﺘﻼﻓﺎﺗﮭﺎ وﻧﺰاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎ اﺗﺴﻤﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮودة واﻟﺠﻔﺎف‪،‬‬
‫ﻓﺘﻀﻌﻒ ﺣﯿﻮﯾﺔ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ واﻟﺠﻨﺴﯿﺔ واﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ....‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻼق ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﻷﻧﮫ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮﻓﯿﻦ إﯾﻘﺎف اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﻤﻨﺎزﻋﺎت وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺮﺳﻤﻲ أي‬
‫اﻟﻄﻼق اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺣﺪﺛﺖ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻼق اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻌﺒﺮ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﻋﻦ ﺣﺎﻻت ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﻌﻠﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺰواج ﻗﺎﺋﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻮﺟﻮد اﻟﻄﻼق اﻟﺠﻨﺴﻲ اﻟﺬي ھﻮ اﻵﺧﺮ ﻗﺪ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﻇﻞ‬
‫زواج ﻗﺎﺋﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻻ ﺗﺤﺼﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﻼ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ‪.‬‬
‫وأﯾﻀﺎ اﻟﻄﻼق اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﻨﻲ ﻋﺪم ﺗﻘﺒﻞ ﻃﺮف ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬رﻏﻢ أن‬
‫زواﺟﮭﻤﺎ ﻗﺪ ﺣﺼﻞ رﺳﻤﯿﺎ وﻟﻜﻦ ﻹرﺿﺎء ﻃﺮف ﺛﺎﻟﺚ ﻣﺜﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة‪ ،‬أي ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺼﺎﻟﺢ أﺳﺮﯾﺔ أو‬
‫ﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺴﺘﻤﺮ ھﺬا اﻟﺰواج وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﻨﺰاﻋﺎت‪ ،‬وﺑﺘﻌﺒﯿﺮ آﺧﺮ ﻓﺎﻟﻄﻼق ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻮت‬
‫اﻟﺮﺑﺎط أﻟﺰواﺟﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﺟﻔﺎف اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫إن ﻟﻠﻄﻼق آﺛﺎر ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ واﻷﻋﺼﺎب‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺄﺑﻌﺎده‬
‫وﺑﺎرﺗﻔﺎع اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬وﺟﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ھﻨﺎ‪ ،‬أﻧﮫ ﺑﻌﺪ اﻧﻔﺮاط ﻋﻘﺪ اﻟﺰواج ﺗﻈﮭﺮ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺪﯾﺪة ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻘﯿﻦ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﻄّﻊ أوﺻﺎل رﺑﺎﻃﮭﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻌﺼﺒﯿﺔ واﻟﻤﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﻨﺰاﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ ]‪[ 58‬ص‪. 231‬‬

‫‪.‬‬
‫‪119‬‬

‫وﻛﻠﻤﺎ زادت ﺣﺎﻻت اﻟﻄﻼق‪ ،‬زاد ﻋﺪد أﺑﻨﺎء اﻟﻤﻄﻠﻘﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺠﺪون اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺎ ﻣﻦ أﺑﻮﯾﮭﻢ‬
‫أو رﻋﺎﯾﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻋﻮﻧﺎ ﻣﺎﻟﯿﺎ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﻼق ﯾُﻌﺪ ﺻﺪﻣﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﻟﮭﻢ وﺑﺎﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻄﻼق‪ ،‬إذ ﯾﻜﻮن وﻗﻮﻋﮫ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻣﺆﻟﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻷﺳﺮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن ﻏﯿﺎب اﻷب ﻋﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺜﯿﺮ ﻋﻨﺪھﻢ اﻟﻘﻠﻖ وﯾﺒﻠﻮر ﻋﻨﺪھﻢ ﻣﺸﻜﻼت اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﻗﺒﻠﮭﺎ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻋﻨﺪ ﺗﻤﺰق اﻟﻨﺴﯿﺞ اﻷﺳﺮي‪ ،‬ﺗﺘﻐﯿﺮ ﺣﯿﺎة اﻷﺑﻨﺎء ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﯿﺌﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫أﺳﺮﺗﮭﻢ أو ﻣﺪرﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﻮﺗﺮات وﻗﻠﻖ واﺿﻄﺮاب وﺷﺮود ﻟﻠﺬھﻦ‪ ،‬واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‪،‬‬
‫ﻓﺘﺬﺑﻞ ﺣﯿﻮﯾﺘﮭﻢ وﺗﺘﻌﻄﺶ ﻋﻮاﻃﻔﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺤﺐ واﻷﻣﺎن ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻃﻠﺒﺎﺗﮭﻢ وﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺰاﯾﺪ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﺴﻦ وﺗﻌﻘﺪ اﻟﺪور] ‪[ 58‬ص ‪. 234‬‬

‫‪.‬‬
‫‪120‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ...‬ﻣﺮاﺣﻞ و ﺧﺼﺎﺋﺺ ‪:‬‬

‫ﯾﻜﺎد ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك إﺟﻤﺎع ﻋﻠﻰ أن اﻷﺳﺮة ﺗﺘﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﮭﺎ ﻣﻦ اﺛﻨﯿﻦ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻋﻀﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﺟﯿﻠﯿﻦ ﻓﻘﻂ وھﻤﺎ ﺟﯿﻞ اﻵﺑﺎء وﺟﯿﻞ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬واﻷﺳﺮة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺷﺨﺼﯿﻦ ﺑﺎﻟﻐﯿﻦ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ وھﻤﺎ اﻟﺬﻛﺮ واﻷﻧﺜﻰ واﻟﻠﺬﯾﻦ ﯾﻌﺮﻓﺎن ﻋﻠﻰ أﻧﮭﻤﺎ اﻷﺑﻮان اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎن ﻟﻸﻃﻔﺎل إﻻ أﻧﮭﻤﺎ ﯾﻘﻮﻣﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎدة أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻤﻌﺎﺷﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺤﺪد اﻷﺳﺮة ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷﺳﺮﯾﺔ وﻓﻖ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻤﺎرس اﻟﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻔﺮض‬
‫اﻟﻄﺎﻋﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي]‪: [112‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة أول وﺳﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬وھﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﺳﻠﻮك ﯾﺮﺗﻀﯿﮭﺎ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻤﺎرﺳﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﻓﻖ ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻧﻈﺎم اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﻤﻌﺘﻘﺪات ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻋﺮْﻓﮫ وﻧﻈﺎم ﻗﯿﻤﮫ ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺴﯿﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﺆون اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻘﻀﺎء‪.‬‬
‫وﺗﺎرﯾﺨﮫ و ُ‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻷﺳﺮة ھﻲ إﻧﺘﺎج ﯾﻌﻜﺲ ﺻﻮرة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﺗﻈﮭﺮ وﺗﺘﻄﻮر ﻓﯿﮫ‪" ،‬ﺑﺤﯿﺚ إذا‬
‫ﻛﺎن ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت اﻣﺘﺎزت ھﻲ اﻷﺧﺮى ﺑﺬﻟﻚ أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺘﻐﯿﺮ أو ﺛﻮري‪ ،‬ﺗﺘﻐﯿﺮ‬
‫ھﻲ اﻷﺧﺮى وﻓﻖ ﻧﻤﻂ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ وﻇﺮوﻓﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ" ]‪[ 113‬ص‪.19‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻷﺳﺮة ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ھﺎم‪ ،‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ وﺟﻮده ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﺿﺮورﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﯾﺘﺒﻨﺎھﺎ ﻛﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻟﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ واﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻣﺎدام اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻠﻸﺳﺮة أﯾﻀﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﻟﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﺘﻲ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ واﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮﺗﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ دراﺳﺔ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺳﯿﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﺘﻤﺴﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أھﻢ اﻷﻃﻮار اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻛﺄھﻢ ﻧﻈﺎم‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﻋﺮﻓﺖ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻧﻤﻄﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺸﻜﻞ‪ :‬اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة‬
‫واﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ‪ ،‬وھﻤﺎ اﻟﺸﻜﻼن اﻟﻤﻮﺟﻮدان ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻵن‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ أو‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ﻣﻨﮫ‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻟﺸﻜﻞ اﻷول ﻣﻨﮭﺎ ﯾﻐﻠﺐ وﺟﻮده ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻐﻠﺐ‬

‫‪.‬‬
‫‪121‬‬

‫وﺟﻮد اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ واﻟﺬي ﺑﺪأ ﯾﻈﮭﺮ ﺣﺪﯾﺜﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪن ]‪[ 114‬ص‪. 40‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ أﺳﺮة ﻛﺒﯿﺮة ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺗﻌﯿﺶ ﻓﻲ أﺣﻀﺎﻧﮭﺎ ﻋﺪة أﺳﺮ زواﺟﯿﺔ ﺻﻐﯿﺮة ﺗﺤﺖ ﺳﻘﻒ واﺣﺪ "اﻟﺪار اﻟﻜﺒﺮى" ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺤﻀﺮ و"اﻟﺨﯿﻤﺔ اﻟﻜﺒﺮى" ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺪو‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ ﻣﻦ ‪ 20‬إﻟﻰ ‪ 60‬ﺷﺨﺺ وأﻛﺜﺮ ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻮﻟﻰ‬
‫ﺗﺴﯿﯿﺮ ﺷﺆوﻧﮭﻢ وﻟﻲ أﻣﺮ واﺣﺪ وھﻮ رب اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﻣﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻷب أو‬
‫اﻹﺑﻦ اﻷﻛﺒﺮ ﻓﺸﻜﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ھﻮ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﯾﺸﻤﻞ اﻷب وأﺑﻨﺎءه اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ]‪[115‬ص‪. 144‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺮض ﺧﺎﻃﻒ ﻷھﻢ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﺬي ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪا‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﺘﺴﻌﺔ ﺗﻀﻢ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ ﻓﻲ ﺑﯿﺖ واﺣﺪ‪ ،‬ﻗﺪ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﺎﻧﮭﺎ وﻧﻈﺎم ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ ﻟﻤﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ ]‪[89‬ص‪ ، 123‬وھﺬا راﺟﻊ ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﺒﻨﺖ ﻗﯿﻤﺎ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻨﮭﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻗﻮﯾﺎ ﺻﺎﻣﺪا ﻓﻲ وﺟﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻷب ﻓﯿﮭﺎ أو اﻟﺠﺪ ھﻮ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺮوﺣﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ وﯾﻨﻈﻢ ﻓﯿﮭﺎ أﻣﻮر ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﻟﮫ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺤﻔﺎظ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻨﺴﺐ ﻓﯿﮭﺎ ذﻛﻮري واﻻﻧﺘﻤﺎء أﺑﻮي‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﻧﺜﻰ ﻓﯿﺒﻘﻰ اﻧﺘﻤﺎؤھﺎ ﻷﺑﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﯿﺮاث ﻓﮭﻮ ﯾﻨﺘﻘﻞ ﻓﻲ ﺧﻂ أﺑﻮي ﻣﻦ اﻷب إﻟﻰ اﻹﺑﻦ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﺎدة ﻣﻦ ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺻﯿﻐﺔ‬
‫اﻟﻼإﻧﻘﺴﺎم ﻟﻠﺘﺮاث اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬أي أن اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮي ھﻲ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻣﻨﻘﺴﻢ ﻓﺎﻷب ﻟﮫ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ وھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﯾﺤﺪدھﺎ ﻟﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻨﺎت ﯾﺘﺮﻛﻦ اﻟﻤﻨﺰل اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺰواج ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻷﺑﻮي ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﯾﺼﻔﻮن اﻷب ﻓﯿﮫ ﻋﻠﻰ أﻧّﮫ ﺷﻜﻞ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻸﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وھﻮ أداة اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ ﻗﻮﺗﮫ و ﻧﻔﻮذه ﻓﯿﻘﻮﻣﺎن أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ ھﯿﻤﻨﺘﮫ‬
‫وﻣﻜﺎﻧﺘﮫ اﻟﺘﻲ ﻣﻨﺤﮫ إﯾﺎھﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ ]‪[ 116‬ص‪. 61‬‬
‫ﺛﻢ أن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أو "اﻟﻌﺎﯾﻠﺔ" ﻛﻠﻤﺔ ﺟﺪﯾﺔ وﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﮭﺰل‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد أن‬
‫ﯾﻤﺰح ﻣﻊ اﻷﻗﺎرب ﻟﻜﻦ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ وﻣﻔﻌﻤﺔ ﺑﺤﺴﺎﺳﯿﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻨﻄﻖ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﯾﺨﺒﺊ ﻓﻲ‬
‫ﺛﻨﺎﯾﺎه اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﻘﺪﺳﺔ وھﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻗﯿﻤﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ھﻲ ﻋﻼﻗﺎت دم وﺗﺸﺨﯿﺺ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﻘﯿﻢ وﻛﺬﻟﻚ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﯾﺒﺪو ﻟﻠﺪارس أن اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﯾﺤﺪد أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ وھﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ]‪[113‬ص‪، 39‬ﻛﺄھﻢ ﻣﯿﺰة أو ﺳﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻤﺘﺪ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺴﻊ‬
‫ﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺋﻼت‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ دور ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺑﻄﮭﻢ ﻗﺮاﺑﺔ اﻟﺪم‪،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪122‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﻋﺎش اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ﻓﻲ وﺳﻂ ﻋﺸﺎﺋﺮي ﻗَﺒَﻠﻲ ﻋﻠﻰ أرض ﻣﺎرﺳﻮا‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻤﻠﮭﻢ اﻟﺰراﻋﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺗﻌﺎوﻧﯿﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ أدرك اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ھﺬه اﻟﻘﻮة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ واﻟﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﺘﻤﺎﺳﻜﮭﺎ‬
‫وارﺗﺒﺎﻃﮭﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺣﺎول اﻟﻘﻀﺎء ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﻤﻠﻚ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ وﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺘﮭﺠﯿﺮ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ أﻓﺮادھﺎ وﻃﺮدھﻢ ﻣﻦ أراﺿﯿﮭﻢ‪،‬‬
‫ﺑﻐﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﻜﮭﻢ وﺗﺸﺘﯿﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻛﻞ ھﺬا ﺑﻘﯿﺖ اﻷﺳﺮة ﻣﺘﻤﺴﻜﺔ ﺑﻌﺎداﺗﮭﺎ وﺗﻘﺎﻟﯿﺪھﺎ وﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ إﺑﺮاز‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮭﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻆ أن ﻛﻞ ﻣﺆﺷﺮ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﺎﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ﻛﺎن ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وھﻮ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ واﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻷﺳﺮي ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ أو ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي وھﻮ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺘﻤﯿﺰ ﺟﺪا‪ ،‬وﻣﻌﺮوف ﺑﻤﺒﺪأ اﻟﻼإﻧﻘﺴﺎم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﯿﺮاث ﯾﻨﺘﻘﻞ ﻓﻲ ﺧﻂ أﺑﻮي ﻣﻦ‬
‫اﻷب إﻟﻰ اﻻﺑﻦ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﺎدة‪ ،‬دون أن ﯾﻨﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻷن اﻧﻘﺴﺎﻣﮫ ﻣﻌﻨﺎه اﻧﻘﺴﺎم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﻼ وﺟﻮد‬
‫ﻟﻸﻏﻨﯿﺎء وﻟﻠﻔﻘﺮاء داﺧﻞ ھﺬه اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻷﻋﻀﺎء ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﮫ أﯾﻀﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﺎﻷﺳﺮة اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ وأﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻮاﺳﻌﺔ‪ ،‬ھﻲ أﻧﮭﺎ أﺳﺮة ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺰوج واﻟﺰوﺟﺔ وأوﻻدھﻤﺎ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻷوﻻد وزوﺟﺎﺗﮭﻢ وأﺑﻨﺎءھﻢ وﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب ﻛﺎﻟﻌﻢ واﻟﻌﻤﺔ واﻻﺑﻨﺔ اﻷرﻣﻠﺔ‪ ..‬وھﺆﻻء ﺟﻤﯿﻌﺎ ﯾُﻘﯿﻤﻮن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﻜﻦ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﯾﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺗﺤﺖ رﺋﺎﺳﺔ اﻷب اﻷﻛﺒﺮ أو رﺋﯿﺲ‬
‫‪114‬‬
‫[ص‪ ، 40‬ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺆدي ﻋﺪة وﻇﺎﺋﻒ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ]‬
‫وھﻲ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮف ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻌﺪﯾﺪة ﻛﺎﻟﺰواج و اﻟﻄﻼق و ﺣﻞّ اﻟﻨﺰاﻋﺎت‬
‫و اﻟﺨﻼﻓﺎت ﺑﯿﻦ ﻋﺎﺋﻠﺘﯿﻦ أو ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد أﻧﻔﺴﮭﻢ ] ‪[ 117‬ص‪. 33‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻨﻒ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻗﺘﺼﺎدي ﻣﺘﻤﯿﺰ ‪:‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﺑـ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬إﻧﮭﺎ أﺳﺮة ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ وﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ]‪[ 118‬ص‪. 173‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم اﻷﺑﻮي اﻟﺼﺎرم وﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﯾﻤﺎرس رب اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺳﻠﻄﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﮫ ]‪[ 119‬ص‪.261‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻃﻐﯿﺎن روح اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻋﻀﺎء واﻷدوار‬
‫ﺗﻌﺮف ﺑﺎﻷب واﻷم واﻟﺰوج واﻟﺰوﺟﺔ واﻷخ واﻷﺧﺖ‪ .....‬وﺑﻤﻮﺟﺐ ھﺬه اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ ﯾﺼﺒﺢ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻣﺴﺆوﻻ ﻟﯿﺲ ﻋﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪﺋﺬ‬
‫ھﻮ ﺑﺠﻤﺎﻋﺘﮫ أي ﺑﻌﺎﺋﻠﺘﮫ اﻟﻜﺒﯿﺮة‪ ،‬وﻟﯿﺲ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﮭﻮ ﻣﻀﻄﺮ ﻟﻤﺮاﻋﺎة ﻣﺼﻠﺤﺘﮭﺎ أوﻻ ﻗﺒﻞ ﻣﺼﻠﺤﺘﮫ‬

‫‪.‬‬
‫‪123‬‬

‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻓﻲ ﻛﻨﻒ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻗﺘﺼﺎدي ﺧﺎص وﻣﺘﻤﯿﺰ ]‪[ 120‬ص‪. 176‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة أو اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺴﻜﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻇﺮوف اﻟﻤﻌﯿﺸﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﻨﺘﻈﻢ وﺗﺘﺸﻜﻞ ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻓﻀﺎء ﺧﺎص ﺑﮭﺎ ھﻲ وﺣﺪھﺎ وﻃﺒﻌﺎ ﺑﻌﺪدھﺎ اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ واﻟﻤﻤﺘﺪ‬
‫واﻟﻤﻮﺳﻊ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﯿﺶ ﺣﯿﺎة واﺣﺪة‪ ،‬إﻣﺎ ﻓﻲ دار ﻛﺒﯿﺮة واﺣﺪة ﻣﺒﻨﯿﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﺎت وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺑﯿﻮت ﺻﻐﯿﺮة ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻣﺠﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻛﺘﻞ ﺳﻜﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﻛﺜﺮ ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻘﻮﯾﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺘﻊ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺑﮭﺎ وﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻓﮭﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻧﺠﺪھﺎ ﻣﺒﻨﯿﺔ إﻣﺎ "وﺳﻂ اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ أي ﻋﻠﻰ اﻷراﺿﻲ اﻟﻼﻣﻨﻘﺴﻤﺔ وإﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺮﺑﺘﮫ أو ﻓﻲ ﻗﺮﯾﺔ اﻟﻘﺒﯿﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺎﺻﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﺪار ھﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺒﻨﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺗﺠﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺄﻣﻦ ﻣﻦ أﻋﯿﻦ اﻟﻤﺎرة‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﮭﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﻲ أرض ﺑﻌﯿﺪة‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻄﺮق واﻟﺪروب اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وھﻲ ﻣﺤﺎﻃﺔ ﺑﺴﻮر ﻋﺎل ﻻ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺎر أن ﯾﺮى ﻣﺎ ﯾﺠﺮي‬
‫ﺑﺴﺎﺣﺔ اﻟﺪار )اﻟﺤﻮش أو اﻟﻤﺮاح(‪ ،‬أو أن ﯾﺮى ذھﺎب وإﯾﺎب اﻟﻨﺴﺎء ﻓﻲ اﻟﺪاﺧﻞ" ]‪[ 113‬ص‪.39‬‬

‫وﺗﺒﻘﻰ ھﺬه اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻟﻠﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة‪ ،‬ﺗﺘﺴﺎﯾﺮ واﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻘﯿﻢ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﺎھﺎ‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن ھﺬه اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺴﻜﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮭﺎ ﺟﺪ ﻧﻈﯿﻔﺔ ﻓﮭﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺮﻓﮭﺔ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻘﺸﻒ أﺣﯿﺎﻧﺎ‬
‫وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﺣﻮال‪ ،‬ﻋﻤﻠﯿﺔ وﺑﺴﯿﻄﺔ وﺳﮭﻠﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺟﻤﻊ ﻛﻞ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﺿﻤﻦ ﻣﻌﺎش ﺟﻤﺎﻋﻲ‬
‫وﻣﺘﺰن‪ ،‬ﺛﻢ إن اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺪار‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻜﻞ ﺛﻨﺎﺋﻲ زواﺟﻲ وأﺑﻨﺎﺋﮫ ﺑﺤﯿﺎة ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‬
‫واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫إذا ﺗﻤﻌﻨﺎ ﺟﯿﺪا ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة أو اﻟﺒﯿﻮت اﻟﺼﻐﯿﺮة اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫أرﯾﺎف اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ ھﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﯾﻘﻮي اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻷﺳﺮي وﯾﻀﻤﻦ أﻛﺜﺮ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ وأﯾﻀﺎ اﻷﻣﺎن اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺎرب ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ‬
‫اﺣﺘﻜﺎك وﺗﻌﺎون داﺋﻢ "ﺛﻢ إن ھﺬا اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﺤﻜﻢ اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺘﯿﺢ ﻓﺮﺻﺎ أﻛﺜﺮ ﻟﺮؤﯾﺔ اﻷﻓﺮاد‬
‫ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ وأﯾﻀﺎ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ" ]‪[114‬ص‪. 40‬‬
‫ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺘﻐﺎﺿﻰ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﯾﻀﻤﻨﮭﺎ ھﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ ﻟﻠﺪار‪ ،‬وھﻲ أن ﻛﻞ ﺛﻨﺎﺋﻲ‬
‫زواﺟﻲ وﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﺮﯾﺔ أو ﺟﻨﺴﯿﺔ ﺗﺠﺪ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪124‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻤﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ﯾﻌﯿﺶ أﻓﺮادھﺎ ﺣﯿﺎة واﺣﺪة‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺸﺎھﺪ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم ‪ ،‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺟﺒﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﺪم اﻷﻛﻞ ﻟﻠﺮﺟﺎل أوﻻ وھﻢ ﺣﻮل ﻣﺎﺋﺪة ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫داﺋﺮﯾﺔ اﻟﺸﻜﻞ وھﺬا ﻟﮫ ﻣﺪﻟﻮﻟﮫ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ وﺣﺘﻰ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﻛﻌﻀﻮ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﻲ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﻨﺴﺎء واﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻣﺎ إن ﯾﺒﻠﻎ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻦ اﻟﺒﻠﻮغ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻘﺪم إﻟﻰ ﻣﺎﺋﺪة‬
‫اﻟﺮﺟﺎل‪ ،‬وﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎﺋﺪة أواﻧﻲ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻣﻮﺣﺪة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻜﻞ اﻷﻋﻀﺎء أي اﻟﺠﻤﯿﻊ‬
‫ﯾﺄﻛﻞ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﺤﻦ‪ ،‬ﻟﻀﻤﺎن ﺣﺮارة اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ وﻧﺰول "اﻟﺒﺮﻛﺔ" ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺼﺤﺔ‬
‫واﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺮ آﺧﺮ‪ ،‬ﻣﮭﻢ ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ ﻟﻠﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة وھﻲ اﻟﺴﺎﺣﺔ أو اﻟﺒﮭﻮ وﻛﺎن ﯾﺴﻤﻰ ﺑـ‪":‬اﻟﺤﻮش" أو‬
‫"وﺳﻂ اﻟﺪار" أو "اﻟﻤﺮاح" وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻠﺘﻘﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﺟﻤﯿﻊ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة‪ ،‬وھﻜﺬا ﺗﻠﺘﻘﻲ‬
‫وﺗﺘﺼﺎﻟﺢ ﻓﻲ ﺗﻮازن ﺿﻤﻨﻲ ﺑﯿﻦ ﻓﻀﺎء ﻣﻐﻠﻖ وﻣﻔﺘﻮح ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ ،‬اﺛﻨﺘﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ :‬اﻟﻤﯿﻞ‬
‫اﻟﺸﺪﯾﺪ إﻟﻰ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻞ ﺣﺘﻰ إﻟﻰ اﻟﺴﺮﯾﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﺑﺄي ﺛﻤﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻖ اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺘﻌﺪدﯾﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑﻮﺿﻮح وﺑﺪون اﻟﻤﺴﺎس‬
‫ﺑﻮﺣﺪﺗﮭﺎ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪:‬‬
‫ھﺬه اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰھﺎ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة ھﻲ اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻘﺮوي وﺧﺎﺻﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻤﺘﺪ ﺟﻐﺮاﻓﯿﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة اﻟﻤﺘﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺒﯿﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أن ﻧﻈﺎم اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ﺣﻈﻲ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﺑﺎﻟﺸﺮح ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اھﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻘﺒﺎﺋﻞ اﻟﺼﻐﺮى واﻟﻘﺒﺎﺋﻞ اﻟﻜﺒﺮى وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻲ اﻟﺸﺮق واﻟﻐﺮب وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺠﻨﻮب‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ اﻟﻘﺮﯾﺔ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺴﺠﺪ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺼﻼة واﻟﻌﺒﺎدة وﻟﻜﻦ أﯾﻀﺎ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻀﯿﻮف واﺑﻦ‬
‫اﻟﺴﺒﯿﻞ وﺗﺒﻘﻰ أھﻢ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ھﻮ أﻧﮫ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪/‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻗﺪ اﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ أﺣﻜﺎﻣﮭﺎ وﻣﻌﺎﻣﻼﺗﮭﺎ اﻟﻤﺬھﺐ اﻟﻤﺎﻟﻜﻲ‪ ،‬ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﺎﻟﻚ ﺑﻦ أﻧﺲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻋﻤﺪ أﯾﻀﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاف‬
‫واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻧﺘﻤﺎﺋﮫ ﻟﻺﺳﻼم واﻟﻌﺮوﺑﺔ ]‪[ 113‬ص‪. 38‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻠﻌﺔ وﺗﺴﻤﻰ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ "اﻷوراس" وھﻮ دﻛﺎن أو ﻣﺨﺰون ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻘﻤﺢ‬
‫وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﺣﺼﻦ ﻗﻮي ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ...‬وھﻲ ﺗﻌﺒﺮ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ اﻟﻘﺪرات اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺮﻣﺰ اﻟﻌﺴﻜﺮي اﻟﺪﻓﺎﻋﻲ ﺑﻤﺎ ﺗﻔﺼﺢ ﻋﻨﮫ ﺑﺸﻜﻠﮭﺎ اﻟﺤﺼﯿﻦ ‪ ،‬وھﻲ ﺑﮭﺬا ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻘﻮة اﻟﻌﺴﻜﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪125‬‬

‫‪" ‬اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ" ‪ ،La Djamaa‬وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺟﻤﻌﯿﺔ أو ﺗﺠﻤﻊ ﻟﺮؤﺳﺎء اﻟﻌﺎﺋﻼت وھﻜﺬا ﻓﮭﻲ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺗﻔﻮﺷﻨﺖ" ﻓﺈن اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﯾﻨﻘﺼﮫ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜﻮّن ﺳﻠﻄﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﺒﻨﯿﺔ وھﻮ ﻗﺎﺋﺪ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم ورﺋﯿﺴﮫ‪" ...‬ﻓﻔﻲ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺒﻄﺮﯾﻘﻲ اﻷﻛﻨﺎﺗﻲ ذو ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻼﻧﻘﺴﺎم ﻟﯿﺲ اﻟﻘﺎﺋﺪ رﺟﻞ ﺣﻜﻮﻣﺔ وﻟﯿﺲ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺋﯿﺲ اﻟﻤﻨﺘﺨﺐ وﻻ‬
‫دﯾﻜﺘﺎﺗﻮرﯾﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﺣﻮل ﺟﺪﱟ ُدﻓِﻦ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﺑﻌﯿﺪ" ]‪[ 113‬ص‪. 43‬‬
‫إن اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺘﻄﻮر ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺒﺪو‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ وﺟﻮدھﺎ اﺳﺘﻨﺎدا ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ دﻋﺎﺋﻢ‪:‬‬
‫! اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ :‬اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫! اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ اﻟﺒﻨﯿﻮﯾﺔ‪ :‬اﻟﻔﺮﻗﺔ واﻟﻘﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫! دﻋﺎﻣﺔ اﻻﻧﺘﻤﺎء‪ :‬اﻟﻌﺮش واﻟﺠﺪ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻛﺎن اﻟﻨﺸﺎط اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻣُﻮﺣﱠﺪ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن اﻟﺮﺟﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺨﺪﻣﺔ اﻷرض‪ ،‬اﻟﺘﺠﺎرة واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺤﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺎدام اﻹﻧﺘﺎج واﻻﺳﺘﮭﻼك ﻛﺎﻧﺎ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻛﺎن ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻓﮭﻮ ﯾﻤﯿﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ ﺗﻘﻮﯾﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‪ ،‬وھﻮ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﻌﺮوف ﺑﻤﺒﺪأ ‪" :‬اﻟﻼإﻧﻘﺴﺎم "‪...‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻗﻄﻌﺔ أرض ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻣﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ورﺛﻮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﺑﻌﯿﺪ وﻟﻢ ﯾﻨﻘﺴﻢ ھﺬا اﻹرث‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪ ﺧﺎﺳﺮا ﻷﻧﮫ ﺳﯿﺨﺴﺮ ﺿﻤﺎن اﻟﺒﻘﺎء اﻟﺬي ﺗﻀﻤﻨﮫ ﻟﮫ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺳﺘﻜﻮن‬
‫ﺣﺼﺘﮫ ﻣﺘﻨﺎھﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻐﺮ )ﻗﺒﻀﺔ ﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺒﻮب( ]‪[ 113‬ص‪.47‬‬
‫وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻤﯿﺰة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺷﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ أن اﻷﺳﺮة ﻻ ﺗﻤﯿﻞ أﻛﺜﺮ‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﮭﻼك ﺑﻞ ﺗﻤﯿﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻹﻧﺘﺎج واﻻدّﺧﺎر أي ادﺧﺎر وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻘﺎء أو اﻟﻌﯿﺶ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻜﻮن‬
‫اﻻﺳﺘﮭﻼك ﺿﺌﯿﻼ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت واﻟﺤﻔﻼت واﻟﻮﻻﺋﻢ وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ أﻟﻤﻌﺎﺷﻲ ﺑـ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﺸﻒ أو اﻻﺣﺘﯿﺎط اﻻﻗﺘﺼﺎدي وھﻨﺎ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﺘﻘﺸﻒ ﻟﺴﺒﺒﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮازن اﻷﻛﺜﺮ إﻣﻜﺎﻧﺎ ﻟﻠﻌﯿﺶ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﯿﺶ أﻃﻮل ﻣﺪة ﻣﻤﻜﻨﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﺠﺎف‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ :‬اﻟﻨﻤﻂ أﻟﻤﻌﺎﺷﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺸﻒ‪ ،‬ﻻ ﯾﺄﺧﺬ ﺻﻔﺔ اﻟﺸﺢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺒﺪو أن اﻻﺣﺘﯿﺎط‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺻﻔﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫"اﻟﻌﻮﻟﺔ" أو "اﻟﻌﻮﯾﻞ" وھﻮ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺷﻌﺒﻲ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻤﺨﺰون اﻟﻐﺬاﺋﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻠﻌﺔ أو "اﻷوراس"‬

‫‪.‬‬
‫‪126‬‬

‫أو "اﻟﻤﻄﻤﻮرة" ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬ھﻲ أﺷﻜﺎل وﺗﻘﺎﻟﯿﺪ ﻣﻮﺟﻮدة ﺗﺤﺖ ھﺬا اﻟﺸﻜﻞ أو ذاك ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺒﻼد‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺠﻤـــﺎﻋــﺔ )‪ (La Djamaa‬وﻗﯿﻤﮭﺎ ‪:‬‬

‫ھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺟﻤﻌﯿﺔ ﻟﺮؤﺳﺎء اﻟﻌﺎﺋﻼت‪ ،‬ﺗﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ دورﯾﺔ وھﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻓﻲ ﻣﺪاوﻻﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﺟﻤﺎع اﻟﻤﺪوﻧﺔ ﻋﻠﻰ دﻓﺘﺮ وھﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺮاف واﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﻮاﺟﺐ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ واﻟﻮاﺟﺐ ﺗﺤﺎﺷﯿﮭﺎ‪ ...‬وھﻜﺬا‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ذاﺗﮭﺎ ﻣﻌﻨﻮﯾﺎ وﻣﺎدﯾﺎ وﺗﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎﻧﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪.‬‬
‫وﺑﮭﺬا اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺴﻌﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺴﺘﻠﮭﻢ ﻗﺮاراﺗﮭﺎ ﻣﻦ روح اﻷﺟﺪاد واﻷﺳﻼف اﻟﺼﺎﻟﺤﯿﻦ‬
‫واﻷوﻟﯿﺎء اﻟﺘﱡﻘَﺎة‪ ،‬وھﺬا ھﻮ اﻹﻃﺎر ﺑﻌﯿﻨﮫ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﺎ ﻓﮭﻲ ﺗﺪﯾﺮ وﺗﺸﺮع وﺗﺤﻜﻢ ﻓﻲ أﻣﻮر اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺗﮭﺘﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﺸﺆون اﻟﺠﺎﻣﻊ وأﯾﻀﺎ اﻟﻘﻠﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻮزﯾﻊ اﻷراﺿﻲ ﻟﻔﻼﺣﺘﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﺋﻼت‪ ،‬ﺗﺤﺪد‬
‫اﻷراﺿﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﺮك ﻣﺮاﻋﻲ وﺗﺮاﻗﺐ وﺗﺤﻤﻲ وﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ أﺧﻼق اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬وﺗﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫ﺣﻔﻼت اﻟﻌﺸﯿﺮة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﮭﺎم أﺛﻨﺎء ھﺬه اﻟﺤﻔﻼت‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺴﻤﯿﺔ ﺣﺮاس ﺳﻮاﻗﻲ اﻟﻤﯿﺎه‪،‬‬
‫وﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﺗﺸﺮف ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﺠﻨﺎﯾﺎت وﺗﻄﺒﯿﻖ اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬وﺗﺘﺠﻠﻰ وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺿﯿﻮف‬
‫اﻟﻘﺮﯾﺔ‪ ،‬وإدارة ﺷﺆون اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﮭﺎ ]‪[ 113‬ص‪. 51‬‬

‫‪.‬‬
‫‪127‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺮوﺣﯿﺔ وﻧﻈﺎم اﻷﺧﻼق ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ أو ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﺠﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﻻ ﺣﯿﺎة إﻻ ﻓﻲ ﻛﻨﻔﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد أو‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾُﻌﻘَﻞ أن ﯾﺘﺼﻮر أﺣﺪھﻢ أن ﯾﻌﯿﺶ ﺧﺎرج إﻃﺎر ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺮوﺣﻲ اﻟﻤﻌﻨﻮي‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺬي ﯾﺘﻌﺪى ﺣﺪود اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو ﯾﺨﺘﺮق ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ واﻟﻨﺪم وﯾﻨﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻘﺎﺑﺎ ﻣﻌﻨﻮﯾﺎ ﻛﺎﻟﻠﻮم واﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ ﻗﺒﻞ أي ﺷﻲء آﺧﺮ‪ ،‬وھﻲ ﻗﯿﻢ ﺗﺘﻘﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺒﺪو ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم أن ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﮭﻢ‬
‫ﻟﻸﻃﺮاف اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ھﻮ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ روح "اﻟﺒﺮﻛﺔ" وھﻮ ﻣﻔﮭﻮم ﺻﻮﻓﻲ‪ /‬دﯾﻨﻲ وﻗﺪ ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻣﻌﻨﺎه ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ اﻹﻟﮭﯿﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ واﻷﻓﺮاد واﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺮزق‪ ،‬واﻟﺠﻮھﺮ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﯾﺒﻘﻰ اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ اﷲ ﺣﺘﻰ ﻻ‬
‫ﯾﺮﻓﻊ ﺑﺮﻛﺘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻜﺎن‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﺤﻘﻮن ھﺬه اﻟﺒﺮﻛﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﯾﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺘﺼﻔﺎ ﺑﺎﻷﺧﻼق‬
‫اﻟﺤﻤﯿﺪة واﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﮭﺪ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻐﺶ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺎء ﻓﻲ اﻟﺴﺮﯾﺮة واﻟﻌﻼﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺒﯿﻊ‬
‫واﻟﺸﺮاء‪ ،‬واﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﻘﺒﻮل ﻣﻊ اﻟﺠﻤﯿﻊ واﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺤﻤﯿﻢ‪.‬‬
‫وﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺗﺨﻮف ﺣﻘﯿﻘﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﺗﺤﺖ ﻃﺎﺋﻠﺔ اﺣﺘﻘﺎر اﻟﺠﺎر أو‬
‫اﻟﺼﺪﯾﻖ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﻨﻰ‪ ،‬أﻋﻈﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻠﻮب ﻣﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻜﺴﺐ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم "اﻟﺸﺮف" ھﻮ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﺮﻛﺰي ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﯿﻢ وﯾﺒﺪو أﻧﮫ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي ﯾﻨﺼﺐ ﺣﻮﻟﮫ ﻛﻞ‬
‫ﺷﻲء‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻜﺘﺴﺒﮫ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ وﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ درﺟﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺪﯾﻦ أو ﺗﺪﯾﻨﮫ‬
‫واﻟﺘﺴﯿﯿﺮ اﻟﻨﺰﯾﮫ ﻟﻠﺸﺆون اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺸﺆون اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬أو اﻟﺸﺆون‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻔﺮد ﻣﻨﺪﻣﺠﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﮭﻮ ﻣﺴﺘﻌﺪ أن ﯾﺴﺘﻤﯿﺖ أﻛﺜﺮ وأن ﯾﻘﺪم أﻛﺒﺮ ﻣﺎ ﯾﻤﻠﻚ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ھﺬا "اﻟﺸﺮف" ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ھﻮ أن ﯾﺼﺒﺢ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻏﻨﯿﺎ ﺑﻌﺮق ﺟﺒﯿﻨﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﺰﯾﮫ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻔﻒ واﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬وھﻮ ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻓﻲ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ﻓﻦ اﻟﺤﯿﺎة ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﺤﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺼﮫ ھﻮ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﮭﻤﻨﺎ ﻹﺣﺴﺎس اﻟﺸﺮف‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﻟﻔﺮد ﻻ ﯾﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻓﺮدا وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره‬
‫ﻣﻤﺜﻼ وﻣﻨﺘﻤﯿﺎ إﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮاﺑﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد أﻧﮫ ﺟﺰء ﻻ ﯾﺘﺠﺮأ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة وﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﯾﻌﯿﺶ أﻋﻠﻰ درﺟﺎت‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج داﺧﻞ أﺳﺮﺗﮫ وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﺗﻤﺜﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪد ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﮭﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺟﻊ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻤﮫ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﺮﺑﻂ وﯾﻌﻘﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫‪.‬‬
 ‫‪128‬‬

‫ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺳﻠﻮك ھﺬا اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﯿﻄﻮن ﺑﮫ وﯾﻨﺘﮭﻲ إﻟﯿﮭﻢ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻻﺗﺠﺎھﺎت ]‪[ 63‬ص‪274‬‬
‫وﻛﺎن اﻟﻔﺮد ﻓﻲ أﺳﺮﺗﮫ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺄﻛﺜﺮ رﺿﺎ وﻣﺘﻌﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺄدواره وﯾﺸﻌﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺄﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻹﺷﺒﺎع‬
‫ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ھﺬا اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﯾﺸﺎرك اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ أﺳﺮﺗﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪواﻓﻊ واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻤﯿﻮل‬
‫واﻷھﺪاف وﯾﺘﻮﺣﺪ ﻣﻌﮭﻢ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ وﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮھﺎ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮه‪ ،‬وھﻜﺬا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺟﺪا وﻗﺮاﺑﺔ ﻗﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‬
‫اﻟﺠﺪ‬
‫و‬
‫اﻷب‬

‫رﺑﺎط روﺣﻲ ﻗﻮي وﻣﺎدي‬

‫اﻟﺨَﻠَﻒ‬ ‫اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﺤﻮاﺷﻲ‬

‫اﻷﺑﻨﺎء‬ ‫رﺑﺎط اﻟﺘﻌﺎون‬

‫اﻹﺧﻮة‬
‫و‬ ‫واﻟﺘﺮاث اﻟﻤﻨﻘﺴﻢ‬
‫و‬
‫اﻟﺒﻨﺎت‬
‫اﻷﺧﻮات‬

‫رﺑﺎط ﺗﻤﺮ ﻣﻦ‬

‫ﺧﻼﻟﮫ اﻟﺮوح‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ واﻟﻘﯿﻢ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ : 1‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﻃﺒﯿﻌﺘﮫ أو ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪[ 121] .‬‬

‫‪.‬‬
‫‪129‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻔﺮد ﯾﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺘﮫ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﯿﻂ ﺑﻌﺎﺋﻠﺘﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﯾﻮﺟﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺸﯿﺮة واﻟﻘﺒﻠﯿﺔ وھﻜﺬا‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ أو اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﯾﻘﻮي اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ]‪[113‬ص‪. 58‬‬

‫اﻷﺧﻮال‬
‫و‬
‫اﻷﻋﻤﺎم‬

‫اﻹﺣﺘﺮام اﻟﻼزم‬

‫اﻟﻔﺮد‬

‫إﻇﮭﺎر اﻟﻘﻮة‬ ‫اﻹﺣﺘﺮام اﻟﻤﺘﺒﺎدل‬

‫اﻷﺻﮭﺎر‬ ‫ﻋﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻵﺧﺮون‬ ‫اﻟﺰوﺟﺔ‬

‫اﻟﺨﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻌﻤﺎت‪،‬‬
‫اﻷﺧﻮات‪ ،‬اﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ : 2‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻸﺳﺮة وﻃﺒﯿﻌﺘﮫ أو ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺧﺎرج اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ] ‪.[ 122‬‬

‫‪.‬‬
‫‪130‬‬

‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ھﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ذات ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ وﻻﺳﯿﻤﺎ داﺧﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ أﻧﮭﺎ أﺳﺮة ﻛﺒﯿﺮة ﺗﺘﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص وﺗﻌﯿﺶ ﻓﻲ أﺣﻀﺎﻧﮭﺎ وﻛﻨﻔﮭﺎ ﻋﺪة أﺳﺮ زواﺟﯿﺔ ﺻﻐﯿﺮة وﺗﺤﺖ ﺳﻘﻒ واﺣﺪ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ أﯾﻀﺎ أن اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺰوج واﻟﺰوﺟﺔ وأوﻻدھﻤﺎ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ وﻛﺬﻟﻚ اﻷوﻻد وزوﺟﺎﺗﮭﻢ وأﺑﻨﺎﺋﮭﻢ وﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب ﻛﺎﻟﻌﻢ واﻟﻌﻤﺔ واﻻﺑﻨﺔ اﻷرﻣﻠﺔ‪ ،‬وھﺆﻻء‬
‫ﺟﻤﯿﻌﺎ ﯾﺸﺘﺮﻛﻮن ﻓﻲ ﺣﯿﺎة واﺣﺪة وﻣﺴﻜﻦ واﺣﺪ ﺗﺤﺖ رﺋﺎﺳﺔ اﻟﺠﺪ اﻷﻛﺒﺮ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ ﻛﻞ ﻣﻼﺣﻆ ودارس‬
‫أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺗﺬھﺐ ﻓﻲ ﻛﻞ اﺗﺠﺎه وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷدوار‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﺧﺎﺻﺎ ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺰواج ‪:‬‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺰواج اﻟﻤﺒﻜﺮ وﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺘﺎة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺮى أن وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﺗﻨﺤﺼﺮ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻟﻺﻧﺠﺎب واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺎﺳﻜﮭﺎ ]‪[ 89‬ص‪.125‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﯿﺰة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰواج ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ أﺳﺮﺗﻲ اﻟﻤﻘﺒﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج‪،‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ھﻮ ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﻦ اﻟﻤﻌﻨﯿﯿﻦ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻤﯿﺰة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺰواج ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﮭﻲ‬
‫اﻋﺘﺒﺎره زواج داﺧﻠﻲ ]‪[ 123‬ص‪. 204‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ أن ﻧﺴﺘﺮﺳﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ وﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار واﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬أﻻ وھﻮ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ واﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﻮ اﻵﺧﺮ ﻣﺘﻐﯿﺮا أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء ﻟﻜﻦ "اﻟﺠﻨﺲ" وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ أو اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ اﻟﻤﻤﻨﻮع واﻟﻤﺤﻈﻮر اﻟﻤﺤﺮم وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ذﻟﻚ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﺧﺘﺮاق ﻟﻠﻨﻈﺎم‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﻤﺬﻟﺔ واﻟﻌﻘﺎب و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﺰاع وھﻨﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻤﻌﺮوف‬
‫أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ وھﻮ "اﻟﻌﯿﺐ" ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮأة أن ﺗﻘﻒ إزاء رﺟﺎل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻣﺘﺤﻔﻈﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ أن‬
‫ﯾﺘﺠﻨﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻣﻊ ﻧﺴﺎء اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﻻ ﺣﺘﻰ أن ﯾﻘﻮم ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻌﮭﻦ‪ ،‬ﺛﻢ إن ﺳﻮء اﻟﺘﻔﺎھﻢ ﺑﯿﻦ ﻧﺴﺎء‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻻ ﯾﺠﻮز أن ﯾﺨﺮج ﻋﻦ ﺣﺪود ﺑﺎب اﻟﺪار‪ ...‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺎﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﯾﺤﺎول أن ﯾﻤﯿﺰ زوﺟﺘﮫ‬
‫ﻋﻦ اﻷﺧﺮﯾﺎت ﯾﻼﻗﻲ ﻧﻘﺪا ﻋﻨﯿﻔﺎ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن اﻟﺮﺟﺎل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻣﻠﻮن‬
‫اﺑﻦ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﻨﺴﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﺪم اﻟﻤﺴﺎواة‪ ،‬واﻻﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ اﻹﺷﺎرة إﻟﯿﮫ ھﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ أم‬

‫‪.‬‬
‫‪131‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ ﺟﯿﺪا ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮاﺑﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﻤﻼﺣﻆ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ھﻲ اﻻﺣﺘﺮام واﻻﺣﺘﺮام اﻟﻌﻤﯿﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺒﺪو أن اﻟﺮﺟﻞ ﯾﺘﺠﺎھﻞ‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻟﻜﻦ ﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺪاﯾﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻋﻼﻗﺎت اﺣﺘﺮام ﻟﻠﺒﻨﺖ اﻟﻌﺬراء ‪ ،‬اﺣﺘﺸﺎم إزاء اﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت‪،‬‬
‫وﻋﻄﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﻨﺎت‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺟﻨﺲ اﻟﺬﻛﻮر ھﻮ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﻤُﻘﺪﱠم واﻟﻤُﻔﻀﱠﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ھﻜﺬا ﻛﺎن ﯾﺒﺪو ﻟﻠﻤﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮة‬
‫اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮى "أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻻ ﯾﺤﯿﺎ وﻻ وﺟﻮد ﻟﮫ إﻻ ﻣﻦ أﺟﻞ وﻷﺟﻞ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬إﻧﮫ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮﺟﺎل" وھﻲ أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﺘﺄﺛﺮة ﻓﻲ ﺟﺬورھﺎ ﺑﺈﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أﻧﺜﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﺴﺘﺪل ﺑﮫ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﻦ أدﻧﻰ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ھﻮ ﻣﯿﻼد اﻟﺬﻛﻮر‬
‫أﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﯿﻼد اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻔﺮح أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﯿﻼد اﻟﺒﻨﺖ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﮫ ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﺳﻢ اﻷﺳﺮة وﻣﻤﺘﻠﻜﺎﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻤﺜﻞ ﻣﺼﺪرا اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ‪ ،‬وﯾﺮى ﻓﯿﮫ اﻷب رﻓﯿﻘﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ووﺻﯿﺎ ﻋﻠﻰ أﻣﮫ وإﺧﻮﺗﮫ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﺎﻷم ﺗﺤﺘﻞ‬
‫ﻣﺮﻛﺰا ﺛﺎﻧﻮﯾﺎ رﻏﻢ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺴﻠﻄﺔ إدارة اﻟﺸﺆون اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﮭﺎ ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺸﺆون اﻷﺳﺮة ﺣﯿﺚ ﻛﺎن اﻟﺮﺟﻞ ﯾﻨﻔﺮد ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ]‪[ 124‬ص‪12‬ـ‪. 15‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮّض ﻟﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ اﻟﺬﻛﺮ‬
‫واﻷﻧﺜﻰ ﻓﮭﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﯿﻞ اﻟﺬﻛﻮر ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث و اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻨﮭﺎ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺠﻨﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬﻛﻮرة ﺗﻌﻨﻲ‬
‫اﻟﻘﻮّة و اﻟﺴﯿﻄﺮة و اﻟﺴﯿﺎدة ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻷﻧﻮﺛﺔ ﻓﺘﻌﻨﻲ اﻟﺨﻀﻮع و اﻻﺳﺘﺴﻼم ﻟﺴﻄﻮة اﻟﺮﺟﻞ ]‪[125‬ص‪. 58‬‬
‫واﻟﺤﺎل أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﻋﺒﺮه اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﯿﺲ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ‬
‫واﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ﻓﻘﻂ وﻟﻜﻦ أﯾﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء واﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺷﺨﺼﯿﺎ أﻣﯿﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﻧﺎﻗﺸﮭﺎ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺒﺎﺣﺚ "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺗﻔﻮﺷﻨﺖ" ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺆﻟﻔﮫ‪ ،‬ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻗﺎل‪ :‬أن اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﯾﺒﻘﻰ ھﻮ اﻟﻌﻀﻮ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺑﺮوزا‪ ،‬ﻷن ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺪ اﺧﺘﺎر أن ﯾﺒﺮز رﺟﺎﻟﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺪﻻ أن ﻧﻘﻮل ﺑﺄن ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ وﺟﻮد‬
‫ﻟﮫ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺟﻞ وﻷﺟﻠﮫ ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﺮاﺷﺪ ﻻ وﺟﻮد ﻟﮫ‬
‫إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻷﺟﻠﮫ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻧﺜﻮي ﻻ وﺟﻮد ﻟﮫ إﻻ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎم وﻷﺟﻠﮫ‬
‫]‪[113‬ص‪. 72‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺮﺟﻞ‪ ،‬ﺷﺮف وﻓﺨﺮ أن ﯾﻜﻮن ﻛﻞ ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﻤﺮأة وﻛﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﻟﻠﺮﺟﻞ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﻤﺮأة أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﻘﺪر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺮأة ﻣﻘﺪار ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ اﻟﻨﺴﺎء ﻓﻲ ﻋﺎﺋﻠﺘﮭﺎ اﻷﺻﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن زوﺟﮭﺎ أو ﻋﺎﺋﻠﺘﮫ‬
‫ﻟﮭﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﯿﻢ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ وﺷﺮف وﻧﺴﺐ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﺤﺎﻓﻆ وﺗﻤﺘﺎز ﺑﻘﺪراﺗﮭﺎ وﻗﯿﻤﺘﮭﺎ اﻷﻧﺜﻮﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﺮﺟﻞ )اﻟﺰوج أو اﻷخ أو اﻷب( ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ‬
‫ھﻮ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺸﺮف‪ ،‬وأﯾﻀﺎ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻌﺎرض اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة وإﻧﻤﺎ‬
‫ﺗﺂﻟﻒ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺿﺮورﯾﺎن ﻟﻠﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻷﺳﺮي‪ ،‬رﻏﻢ أن اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻤﮭﯿﻤﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮ ﺿﻤﻦ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻏﯿﺮ ﺑﺎرزة‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪132‬‬

‫ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻛﺎن ھﻨﺎك إﺑﻌﺎد وﺗﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﺬا اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﻛﺎن ﻣﻮﺟﱠﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إﻟﻰ ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺑﻌﺎد اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺟﻨﺒﻲ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻞ أﺧﻼﻗﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺸﻜﻞ ﺑﯿﻦ ﻋﻨﺼﺮ أﺟﻨﺒﻲ وﻋﻀﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬وﻷن ھﺬا ﯾﺸﻮه وﯾﺸﻮش ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬أي ﻣﺲ اﻟﺸﺮف واﻟﻨﺴﺐ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه ﺿﺮﺑﺔ ﻗﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﻌﻀﻮي اﻷﺳﺮي ‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ‪ -‬ﺗﺎرﯾﺨﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﺗﺘﺤﺪد اﻷدوار وأﯾﻀﺎ اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﺘﺄﺧﺬ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﻣﻤﯿﺰا‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ‪:‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪ ،‬ﺳﯿﻌﺮض اﻟﺒﺤﺚ ﺻﻮرة ﺧﺎﻃﻔﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻷدوار واﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮي اﻟﺠﻨﺲ واﻟﺴﻦ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸب ﻓﮭﻮ اﻟﻨﺎﻗﻞ اﻟﺒﺎرز ﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﻌﺎدات واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺎن ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻟﻀﺎﻣﻦ ﻟﻠﺼﻮرة اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة وﻛﺬﻟﻚ درﺟﺔ ﺗﺪﯾﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو‬
‫اﻟﺴﺎھﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ وﻣﺒﺎدئ اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺤﻨﯿﻒ ﻷﺑﻨﺎﺋﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺎﻷب ھﻮ اﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻠﻚ وﺗﺪﯾﺮ اﻟﺘﺮاث اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻷﺳﺮﺗﮫ اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﻤﻤﺘﺪة‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺴﺆوﻻ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﮭﺎم‪ ،‬وھﻮ أﯾﻀﺎ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﮫ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺬي ﻣﻨﺤﮫ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﺣﺘﺮام‬
‫ﻛﻮاﺟﺐ دﯾﻨﻲ وﻛﻮاﺟﺐ ﻣﻘﺪس ] ‪[113‬ص‪. 67‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ أب – إﺑﻦ ‪ :‬ﺗﺘﺤﺪد ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ رﺟﻮﻟﺔ وﻓﺤﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ھﻨﺎك ﺣﻨﺎن ﻏﯿﺮ ﻇﺎھﺮ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ وھﻨﺎك أﯾﻀﺎ اﻟﺘﻀﺤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻟﻠﻮاﺣﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸم‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻣﻨﺤﮭﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إدارة ﺷﺆون اﻟﻤﻨﺰل وإﻧﺠﺎب اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ‬
‫ورﻋﺎﯾﺘﮭﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺳﯿﺪة اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ اﻟﻤﺪﺑﺮة ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﻲء‬
‫ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل أو ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺸﺎرﻛﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺰراﻋﺔ واﻟﺒﻨﺎء واﻟﺤﺮب وﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮭﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ إﻧﺠﺎﺑﮭﺎ ﻟﻠﺬﻛﻮر‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾُﺤﺴﱢﻦ ﻣﻦ وﺿﻌﯿﺘﮭﺎ ﻛﺎﻣﺮأة‬
‫وزﯾﺎدة ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ أب – اﺑﻨﺔ ‪ :‬وﺗﺘﺤﺪد ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺸﮭﺪ اﻻﺣﺘﺮام اﻟﺸﺪﯾﺪ واﻟﻄﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ وﯾﻈﮭﺮ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻼﻣﮭﺎ اﻟﻤﮭﺬب وﻣﻈﮭﺮھﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻤﺤﺘﺸﻢ ﻛﺘﻐﻄﯿﺔ اﻟﺮأس واﻟﻜﻮم اﻟﻄﻮﯾﻞ وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺎس وﻋﺪم وﺿﻊ اﻟﻤﺴﺎﺣﯿﻖ وأدوات اﻟﺰﯾﻨﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺒﻨﺖ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺨﺪﻣﺔ أﺑﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺳﻠﻮك اﻷب اﺗﺠﺎھﮭﺎ ﻻ ﯾﻜﺘﺴﻲ ﻋﻨﺎﯾﺔ ﻋﺎﻃﻔﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺟﮭﺘﮭﺎ ﻓﮭﻲ ﺗﺘﺤﺎﺷﺎه وﺗﺘﺠﻨﺐ اﻟﻈﮭﻮر أﻣﺎﻣﮫ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻠﻮغ ]‪[89‬ص‪. 134‬‬

‫‪.‬‬
‫‪133‬‬

‫وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ھﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﯾﺤﺪد ﻟﻠﻤﺮأة دورھﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪد‬
‫ﻟﻠﺮﺟﻞ دوره أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮأة أن ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ أوﻻ ﺛﻢ اﻟﻤﻌﻨﻮي‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﺬي ﯾﺘﺮﻛﮭﺎ ﻧﻈﯿﻔﺔ ﺧﻠﻘﯿﺎ‬
‫وﯾﺘﺮك ﻋﺎﺋﻠﺘﮭﺎ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ ﻛﻞ ﺗﺸﻮﯾﮫ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺬه "اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ" ﯾﺘﺨﺬ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺪة اﺣﺘﯿﺎﻃﺎت‬
‫ﻛﺎﺣﺘﺠﺎب اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ ﻛﻞ أﺟﻨﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺗﻀﯿﯿﻖ داﺋﺮة اﻻﺗﺼﺎل واﻻﺣﺘﻜﺎك‬
‫وﻋﺪم اﻟﺒﺮوز أﻣﺎم اﻟﺮﺟﺎل وإﺑﺪاء اﻟﺰﯾﻨﺔ أﻣﺎﻣﮭﻢ‪ ،‬ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﮭﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻷﺳﺮي‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ھﻮ وﻗﺎﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪورھﺎ ﻛﺎﻣﺮأة ﻓﻲ اﻟﺪاﺧﻞ ﻣﺘﺠﻨﺒﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ھﻮ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻋﺎﻟﻢ رﺟﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ھﻜﺬا ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﯿﺪاﻧﺎ ﻟﻠﻤﺮأة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻀﻤﻦ ﻟﮫ اﻟﺴﯿﺮ اﻟﺤﺴﻦ واﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﮫ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﮭﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﮫ ﻣﻤﻠﻜﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﯿﻄﺮ وﺗﻌﻤﻞ وﺗﻘﺮر وﺗﺪﺑﺮ ﺷﺆوﻧﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬إذا ﻛﺎن اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻦ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺮأة ھﻲ اﻟﻤﻘﺘﺼﺪة واﻟﻤﺴﯿﺮة‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﺒﯿﺖ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺘﺤﺪد دورھﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ ،‬وھﻮ ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﺪﺧﺮات اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺪﺧﺮات ﻟﻜﻲ ﺗﺪوم ﻣﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺒﯿﻨﻤﺎ ﺗﺤﺘﻔﻆ اﻷم ﺑﻤﻔﺘﺎح اﻟﻤﺪﺧﺮات‬
‫‪126‬‬
‫[ ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺔ ﻟـ‪ :‬اﻟﻌﻮﻟﺔ أو اﻟﻌﻮﯾﻞ‪ ،‬ﻓﺈن‬ ‫اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل )اﻟﺮﻛﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺨﺰن‪ ،‬اﻟﻜﻮﻓﻲ‪] (...،‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎت وزوﺟﺎت اﻷﺑﻨﺎء ﻛﻞﱞ ﻣﻨﮭﻦ ﻟﮭﺎ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻐﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻐﺮف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ أﺳﺮة زواﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻠﻤﺮأة داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻮاﻓﺬ "ﺑﺎﻟﺸﺒﺎك" أو ﻓﺘﺤﺎت ﻓﻲ "اﻟﺰرب"‬
‫أو "اﻟﺠﻨﺎن" أي ﺳﯿﺎج اﻟﺤﺪﯾﻘﺔ أو اﻟﺒﺴﺘﺎن "أﻟْ ْﺒﺤِﯿﺮَة" اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج‬
‫دون أن ﯾﻼﺣﻈﮭﺎ أﺣﺪ‪ ،‬وھﻲ ﺑﮭﺬا ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺎة‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻄﺎﺑﻌﮭﺎ اﻷﺧﻼﻗﻲ وذﻟﻚ ﺑﺈرﺳﺎل أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ذﻛﻮرا وإﻧﺎﺛﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ أم – إﺑﻦ ‪ :‬ﯾﺒﺪو أن ﻟﻸم ﺳﻠﻄﺔ أﻗﻞ وﺿﻮﺣﺎ ﻟﻠﻌﯿﺎن ﻧﻈﺮا ﻟﻤﻮﻗﻌﮭﺎ اﻟﺴﱡﻼﻟﻲ أي ﻻﻧﺘﻤﺎﺋﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺳﻠﻒ آﺧﺮ ﻏﯿﺮ ﺳﻠﻒ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻨﺎه أن اﻟﻨﺴﺐ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﻛﺎن ذﻛﻮرﯾﺎ واﻻﻧﺘﻤﺎء ھﻮ اﻧﺘﻤﺎء أﺑﻮي‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷم ﯾﺒﻘﻰ اﻧﺘﻤﺎؤھﺎ ﻷﺑﯿﮭﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﻔﻮذ أﻛﺒﺮ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﻣﻊ اﺑﻨﮭﺎ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﮭﻲ ﺗﺤﺘﻔﻆ‬
‫ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻣﻤﯿﺰة ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻞ ﺣﺪ اﻟﻤﻜﺎﺷﻔﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮار اﻟﺨﺎﺻﺔ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻻﺑﻦ ﻣﻜﺎﺷﻔﺔ أﺑﯿﮫ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻷم ھﻲ اﻟﻮﺳﯿﻂ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪134‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻌﻠﯿﮭﻢ اﻻﺣﺘﺮام اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬اﻷدب واﻟﻌﻄﻒ إزاء اﻟﻼﺗﻲ ھﻦ أﻛﺒﺮ‬
‫ﻣﻨﮭﻢ واﻟﻨﺴﺎء اﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت ھﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪":‬ﻻ ﻻّ" "ﻋﻤﺘﻲ"‪" ،‬ﺧﺎﻟﺘﻲ"‪" ،‬ﻃﺎﻃﺎ"‪ ،‬إﻟﻰ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ‬
‫أﺳﻤﺎء اﻻﺣﺘﺮام واﻹﺟﻼل‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺒﻨﺎت ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺠﯿﻞ ﻓﻼ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﺣﻤﯿﻤﺔ‬
‫وودﯾﺔ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻦ اﻷخ واﻷﺧﺖ ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺸﻜﻞ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﺒﺪو وﻛﺄﻧﮭﺎ اﺻﻄﻨﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻛﺎﻷﻟﻌﺎب وﻏﯿﺮھﺎ ﺟﺪ ﻣﺘﻤﯿﺰة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻨﯿﻦ ﯾﻠﺘﺼﻘﻮن ﺑﺎﻟﺮﺟﺎل ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‪ ،‬وﯾﮭﺘﻤﻮن‬
‫ﺑﺘﻠﻘﯿﻨﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻨﺎت ﻓﯿﺒﺪأن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺷﺆون اﻟﻤﻨﺰل اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ أخ – أخ ‪ :‬ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ أﻛﺜﺮ ﺑﺮوزا ﻓﻲ ﺗﻤﺎﯾﺰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة واﻟﻠﮭﺠﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﮭﺎ وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺼﺮﻓﺎت‪) :‬ﺳﯿﺪي‪ ،‬ﺧﻮﯾﺎ‪ ،‬دﯾﺪي‪ ،‬ﺳﯿﺴﻲ‪ (...‬إن ﺗﺠﻤﻊ إﺧﻮة ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﻋﺎم‪ ،‬ھﺬا‬
‫ﯾﻌﻨﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺠﺐ ﺗﺠﻨﺒﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﺆدي ﺑﺎﻧﺘﺰاع اﻟﺤﺮﻣﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة أي اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﯿﻦ اﻷخ وأﺧﯿﮫ واﻟﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﻼﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪ ،‬ﺛﻢ إن ﻣﺎ ﯾﺤﺼﻞ ﺗﺸﺠﯿﻌﮫ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻹﺧﻮة ھﻮ اﻟﺼﻼة ﻣﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل أو اﻟﺠﺎﻣﻊ واﻟﺴﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻤﻮاﻋﻆ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ وأﯾﻀﺎ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻷﺧﺖ اﻟﻜﺒﺮى ﺑﺄﺧﻮاﺗﮭﺎ اﻟﺼﻐﺎر ‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻦ ﺗﺸﺒﯿﮭﮭﺎ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻷم‬
‫ﺑﺄﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺗﺸﺎرك و ﺗﺴﺎھﻢ ھﻲ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻛﻤﺎ أﻧﮭﻦ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﯾﺘﺨﺬن‬
‫‪127‬‬
‫[ص‪ ، 75‬و ھﻨﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة‬ ‫ﻣﻦ دور اﻷم ‪ ،‬ﻓﯿﺨﺪﻣﻦ إﺧﻮاﻧﮭﻦ اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻨﮭﻦ ]‬
‫ﺗﺨﺪم ﻣﻮﺿﻮﻋﻨﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﻧﺠﺪ اﻷم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﺮج ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺗﺘﻜﻔﻞ اﻟﺒﻨﺖ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻧﺤﻮ إﺧﻮاﻧﮭﺎ اﻟﺼﻐﺎر ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﮭﺪ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ " ﺗﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ " اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ و اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة‬
‫و اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻊ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ و اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ و ﻋﻨﺪ اﻟﺮاﺷﺪ ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ‬
‫إدﻣﺎج ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﺴﻖ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫واﺳﺘﻨﺒﺎﻃﮫ ﻟﻠﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ و اﻟﺮﻣﻮز ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠّﻤﮫ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ ﺑﻔﻀﻞ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻛﻠّﮫ ھﻮ ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﻔﺮد ﺣﺴﺐ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ ‪ ،‬و ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻷﺳﺮة‬
‫ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻛﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪور اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺘﻜﯿﻒ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮّ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺘﻀﺢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﺖ ﻓﺘﺮة اﻻﺣﺘﻼل وﺗﺒﯿّﻦ ﻣﻦ‬
‫ن ﻧﻤﻮذج ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﺎ اﺧﺘﻠﻒ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪.‬‬
‫ﺧﻼل ﻋﺪّة دراﺳﺎت أ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪135‬‬

‫ﻓﺎﻟﺸّﻜﻞ اﻷﺳﺮي اﻟﺬي ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪاً ھﻮ ذو اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ و ﯾﺠﻌﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ﻧﻈﺎﻣﺎً اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻣﺒﻨﯿﺎً ﻋﻠﻰ وﺣﺪة اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ‪ ،‬و ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﻓﺎﻗﺪاً ﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺘﮫ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻓﺮداً ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذاﺗﮫ ﺑﺈرادﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ‪ ،‬و إﻧّﻤﺎ ﺑﺈرادة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي‬
‫ھﻮ ﻋﻀﻮ ﻓﯿﮫ ‪.‬‬
‫إنّ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﮭﺪ اﻻﺣﺘﻼل ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺪور ﻣﺘﻤﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯿﺪ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎن ھﺬا اﻟﺪور ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ و ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻗﺎم ﺑﻌﺪّة ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺷﺆون‬
‫ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ‪ ،‬و ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺤﺎوﻻت إﻻّ ﺗﺮﺟﻤﺔ أو اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻠﻄﺎﺑﻊ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري‬
‫ﻦ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺠﻠّﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻻﺗﮫ اﻟﻌﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﺳ ّ‬
‫ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﺗﺤﺪّ ﻣﻦ ﺳﯿﻄﺮة اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮأة ‪ ،‬و ھﺬا ﻟﯿﺲ إﺷﻔﺎﻗﺎً ﻋﻦ اﻟﻤﺮأة و إﻧّﻤﺎ ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف‬
‫ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ وﻋﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺻﻌّﺐ ﻣﻦ ﻣﮭﻤّﺔ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﺎوي ﻓﻲ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ‪،‬‬
‫وﺗﺠﻠّﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺸﺎھﺪ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ و اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ وﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨّﻀﺎل و ﺳﻨﻮات اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﺤﺮﯾﺮﯾﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ وﺟﺪت ﻧﻔﺴﮭﺎ أﻣﺎم ﻣﻌﻄﯿﺎت ﺳﻮﺳﯿﻮ_ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ھﺎﻣﺔ ‪ ،‬و ﯾﻤﻜﻦ ھﻨﺎ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻧﻤﻮذج اﻷﺳﺮة ﻓﯿﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ :‬ﺿﺒﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﺑﺸﻜﻞ أﻗﻮى و ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻀﻤﻦ اﻟﺘﻤﯿﺰ و اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺸﺎھﺪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬اﻟﻠﺒﺎس ‪ ،‬أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺤﯿﺎة ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬اﻟﻌﺒﺎدة ‪ ،‬اﻟﺰواج و اﻟﻤﯿﺮاث ‪ ،...‬ﺗﻘﻮﯾﺔ و ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ وﻓﻖ اﻟﻈﺮوف اﻟﺴﺎﺋﺪة‬
‫وأﺧﺬ اﻟﺤﯿﻄﺔ و اﻟﺤﺬر ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع اﻟﺨﯿﺎﻧﺔ واﻻﺧﺘﺮاﻗﺎت ‪ ،‬وأﯾﻀﺎً ﺳﯿﺎدة و اﻧﺘﺸﺎر ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮّ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺜﻮرة ‪ ،‬اﻷﺧﻮة ) اﻟﺨﺎوة( ‪ ،‬اﻟﺤﺮﯾﺔ و اﻟﻮﻃﻦ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻣﻔﮭﻮم" اﻟﺮّوﻣﻲ" ‪" ،‬اﻟﻘﺎوري" و "اﻟﻮرم اﻟﻌﻜﺮي" و" اﻟﺤﺮﻛﻲ" و"اﻟﻘﻮﻣﻲ" و "اﻟﺨﺎﯾﻦ " وھﻜﺬا‪...‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أن ﺗﻐﺮس ﻓﻲ أﻓﺮادھﺎ ﻗﯿﻢ اﻟﻮﻻء ﷲ‬
‫وﻟﻠﻮﻃﻦ ﺗﺮاﺑﺎً و ﺛﻘﺎﻓﺔً ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮭﺎ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﺠﻤﻌﻮﯾﺔ و اﻟﺤﺰﺑﯿﺔ و اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ‬
‫و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﺼﺪراً ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮي ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻷﺳﺮة ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﻤﺤﻚ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ و اﻷرﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ ﺑﻜﻞّ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ ‪ ،‬و اﻷﺳﺮة ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻌﻼً وﻋﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬
‫ھﺬه اﻷﺑﻌﺎد ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﻘﮭﺮ واﻟﺘﺠﮭﯿﻞ اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺘﮭﺎ إدارة اﻻﺣﺘﻼل ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻧﺠﺪ أنّ اﻷﺳﺮة ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺪور اﻟﻮﺳﯿﻂ و اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻤﺮّر‬
‫اﻟﺜﻮرة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺮّﻣﻮز اﻟﻤﺠﺴّﺪة ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻨﻀﺎل و اﻟﻜﻔﺎح إﻟﻰ اﻷﻓﺮاد ﺻﻐﺎراً و ﻛﺒﺎراً ‪ ،‬ﺑﻨﺎت‬
‫و ﺑﻨﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﺘﻜﯿّﻔﺖ آﻟﯿﺔ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻈﺮوف و ﺗﻐﯿّﺮت ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻊ و اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪136‬‬

‫إنّ اﻧﺪﻻع اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﺤﺮﯾﺮﯾﺔ ﻣﻌﻨﺎه إﯾﺠﺎد ﺣﺮﻛﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬و ﻣﻌﻨﺎه اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﻨﺪاء اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻘﺪّس و ﺗﺠﻨﯿﺪ اﻟﺸﺒﺎب رﺟﺎﻻً و ﻧﺴﺎءً ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺣﺪث وﻇﺎﺋﻒ ﻣﺘﻜﯿّﻔﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮّ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ وﺟﺪت اﻟﻤﺮأة ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﻰ إﻋﺎﻟﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﻏﯿﺎب اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ اﻟﺤﺮب ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﻤﺮأة ﻧﻔﺴﮭﺎ و ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷدوار اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ إدارة ﺷﺆون اﻟﺒﯿﺖ ﻛﺎﻟﻄﺒﺦ و اﻟﻐﺴﯿﻞ و اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ و رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ھﻲ‬
‫اﻷﺧﺮى ﺑﻌﺪّة ﻣﮭﺎم ﻛﺪﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺠﺎھﺪﯾﻦ ‪ " ،‬ﻛﺘﺤﻀﯿﺮ أﻃﻨﺎن اﻟﻜﺴﺮة و اﻟﻜﺴﻜﺴﻲ‬
‫واﻟﺘﻤﺮﯾﺾ ‪."...‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻻﺳﺘﻘﻼل و ﻣﺎ ﺑﻌﺪھﺎ ‪:‬‬
‫ﻓﺮﺿﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﻐﯿّﺮات أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ‪،‬‬
‫و أﺛّﺮت ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎھﺮھﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ رﻏﻢ اﺧﺘﻼف اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺣﻮل إﺛﺒﺎت أﻛﺜﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺣﺘﻼل ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﮭﺠﺮة ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﻲ ‪" ...‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﻣﮭﻤﺎ ﯾﻜﻦ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻢ إﺧﻀﺎﻋﮭﺎ أو ﺗﻌﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة واﺣﺪة ﻟﻌﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى‬
‫ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ ‪ ،‬إﻧّﻤﺎ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﺣﺪث ‪ ،‬ﻛﺎن ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ و ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺮاﻛﻢ و ﺗﺪاﺧﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓﻲ ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ و اﻟﺘﻲ أﺛّﺮت ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ‪،‬ﻷنّ ﻛﻞ ﺗﻐﯿّﺮ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ‬
‫ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻻّ و ﻇﮭﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى ]‪[ 80‬ص‪. 117‬‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ إﻟﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻷﺳﺒﺎب و ھﻮ ﺑﺪوره‬
‫ﺳﺒﺐ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬وھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯿّﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺘﺤﻀﺮ أو اﻟﺘﻤﺪن و ھﻮ ﺗﺒﻨﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﮭﺎ و أدواﺗﮭﺎ أو اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‬
‫‪ ،‬وإن ﻛﻨﺖ ﺷﺨﺼﯿﺎً أﻓﻀﻞ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﺜﺎﻧﻲ و ھﻮ اﻟﺘﻤﺪن " اﻟﺬي ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺤﻀﺮ و ﻻ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﯿﮫ داﺋﻤﺎً ‪ ،‬ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ ﺷﺮاء ﻣﻌﻈﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻤﺪن و آﻟﯿﺎﺗﮫ ﻟﻜﻦ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﺴﺎرع اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺘﺤﻀّﺮه‬
‫ﺑﻨﻔﺲ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻤﺪﻧﮫ ﺑﻞ ﺑﺪرﺟﺔ أﺑﻄﺄ و ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺸﻮاھﺪ ﻟﻨﺎ ھﺬه اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ]‪[ 58‬ص‪. 12‬‬

‫‪.‬‬
‫‪137‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﺤﻀﺮ ‪ ،‬اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ و ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ‪...‬ﻣﺸﺎھﺪ ﻟﻠﺘﻐﯿّﺮ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺷﮭﺪت اﻟﻤﺪن اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻧﺰوﺣﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ و ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﺮ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺪ وﺟﺪﻧﺎ أﻧﻔﺴﻨﺎ أﻣﺎم ﻇﺎھﺮة ﻟﻠﺘﻜﺪس اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﻨﺰوح‬
‫اﻟﻜﺜﯿﻒ وﻟﯿﺲ أﻣﺎم ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﻀﺮ ]‪[ 128‬ص‪. 88‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻠﺘﺼﻨﯿﻊ أﺛﺮ واﺿﺢ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﻊ ﺗﻔﺎوت درﺟﺔ ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻵﺧﺮ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أدﺧﻞ اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻖ ﺗﻐﯿﺮات ھﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﯿﺎت واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ]‪[ 91‬ص‪. 391‬‬
‫ﺗﺒﻨﺖ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ ﺑﻐﺮض اﻟﻨﮭﻮض ﺑﺎﻗﺘﺼﺎدھﺎ و إﻋﺎدة إﺻﻼح‬
‫اﻷﺿﺮار اﻟﺘﻲ ﻟﺤﻘﺖ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬ھﺬه اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة أﺣﺪﺛﺖ ﻣﻌﮭﺎ ﺗﻐﯿﺮات واﺳﻌﺔ أدّت إﻟﻰ ﻇﮭﻮر‬
‫اﻟﻨﺰوح ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي اﻟﺬي ﻛﺎن ﺿﺮورة ﻣﺮاﻓﻘﻮ ﻟﻠﺘﺤﻮل ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ و ﺑﻨﯿﺔ ﻗﻮّة اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺰراﻋﻲ إﻟﻰ اﻟﺨﺪﻣﺎﺗﻲ ﻣﺮوراً ﺑﺎﻟﻘﻄﺎع اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪ " ،‬وھﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﻓﻘﻂ اﻧﺘﻘﺎﻻً و ﺣﺮاﻛﺎً ﻣﻜﺎﻧﯿﺎً ‪،‬‬
‫وإﻧّﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﺣﺮاﻛﺎً ﻣﮭﻨﯿﺎً ﻗﻄﺎﻋﯿﺎً و اﻧﺘﻘﺎﻻً ﻣﻦ ﻧﻤﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ أي ﻧﻤﻂ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ إﻟﻰ ﻧﻤﻂ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪًا " ]‪[ 129‬ص‪.84‬‬
‫وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺴّﺖ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ و اﻟﺘﻤﺪن‬
‫ن اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺳﺮي اﻟﻤﻤﺘﺪ ﺑﺪأ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﯿﺮ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﺪأ ﺗﺤﺮّك اﻟﺴﻜﺎن ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺪن‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﺈ ّ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و اﻷﺣﯿﺎء و اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ و ﻋﻮدة اﻟﻼﺟﺌﯿﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻧﺲ واﻟﻤﻐﺮب ﺑﺤﻮاﻟﻲ‬
‫‪ 300‬أﻟﻒ ﻣﮭﺎﺟﺮ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ إﻋﻼن اﻻﺳﺘﻘﻼل و ﺗﻤﺮﻛﺰھﻢ ﺑﺎﻟﻤﺪن ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮭﻢ ﻣﻦ أﺻﻞ رﯾﻔﻲ ‪ ،‬و ﺗﻤﺮﻛﺰ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ و اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺪن اﻟﺸﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻜﺒﺮى ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ‪ ،‬اﺿﻄﺮّت ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﺋﻼت ﻣﻐﺎدرة اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺮﯾﻔﻲ ‪ ،‬ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ‬
‫ﺗﺴﺘﺮزق ﻣﻨﮫ ﺣﯿﺚ أﺗﻠﻔﺖ ﻣﻠﻜﯿﺘﮭﺎ اﻟﺰراﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﺮّاء اﻻﺣﺘﻼل ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻓﺘﻘﺮت ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻓﻖ و اﻟﺨﺪﻣﺎت‬
‫ﻛﺎﻟﻜﮭﺮﺑﺎء و اﻟﻤﯿﺎه اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺸﺮب ‪ ،‬و ﺣﺘﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺒّﺪة ‪ ،‬ھﺬه اﻟﻈﺮوف دﻓﻌﺖ اﻟﻌﺎﺋﻼت ﻧﺤﻮ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺪن ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻠﺤﻮظ ﻟﻠﻤﺮاﻛﺰ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻧﺘﺸﺎرھﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي زاد ﻣﻦ ﻇﮭﻮر ﺗﺨﺼﺼّﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻓّﺮت اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﮭﻦ‬
‫واﻟﺤﺮف اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و اﻟﻌﻤﻞ اﻟﯿﺪوي اﻟﺬي اﺧﺘﻔﻰ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ وﺳﻂ اﻟﻌﺎﺋﻼت و ھﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪138‬‬

‫ﻣﺎذا ﺣﺪث ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ؟‬

‫ﯾﺒﺪو أنّ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﺑﺘﻌﺪت ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎً ﻋﻦ وﺣﺪﺗﮭﺎ اﻟﻘﺮاﺑﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻤﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻤﺎﺳﻜﮭﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺷﮭﺪت ﺗﺤﺮرًا و اﻧﺘﺸﺎراً أﻓﻘﯿﺎً ﺣﺘﻰ ﻻ أﻗﻮل ﺗﻔﻜﻜﺎً ﻟﻮﺣﺪة أﻓﺮادھﺎ ‪،‬‬
‫اﻟﺬﯾﻦ اﻛﺘﺴﺒﻮا اﻣﺘﯿﺎزات ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻜّﻨﺘﮭﻢ ﻣﻦ " اﻻﺳﺘﻘﺮار" ﺑﺎﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ﺣﯿﺚ اﻟﺨﺪﻣﺎت ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺼﺤﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺑﻜﺎﻣﻞ أﻃﻮاره ‪ ،‬اﻟﻌﻄﻞ و اﻟﻤﻨﺢ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ و اﻟﻨﻘﻞ و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺷﺠّﻌﺖ اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ و ﺗﻄﻮّره ‪ ،‬اﻟﺬي أﺛّﺮ ﻛﺜﯿﺮاً ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺮة "اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ" ‪ ،‬أﯾﻦ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻣﺜﻼً ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﮭﺰة اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﺄﻋﻤﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬و ھﺬا ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺸﮭﺪا ﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ و ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻟﺪى اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬و ﺣﺴﺐ "اﺑﻦ‬
‫ﺧﻠﺪون " ﻓﺈنّ اﻟﺒﺪو ﯾﻘﺘﺼﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﻀﺮورﯾﺎت ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﺤﻀﺮ ﻓﯿﻠﺠﺌﻮن إﻟﻰ اﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢّ اﻧﺘﻘﺎل‬
‫اﻟﺒﺪو إﻟﻰ اﻟﺤﻀﺮ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻐﯿّﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﺎﺋﻊ و ﺗﺘﺰاﯾﺪ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮭﻢ و ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ ]‪[130‬ص‪. 70‬‬
‫وﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺘﻐﯿّﺮات ﺗﻘﻠّﺺ ﻓﻜﺮة اﻷرض ﻛﻤﺤﻮر ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫وﻛﻤﻮرد اﻗﺘﺼﺎدي أﺳﺎﺳﻲ و ﻋﺎﻣﻞ ﻗﻮي ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻷﺳﺮة و اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻤﻤﺘﺪة و ﺑﺮوز ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﻛﺎن ﻟﮭﺎ أﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﯿﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻇﮭﺮت اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺰواﺟﯿﺔ أو اﻟﻨﻮاة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮّن ﻣﻦ اﻟﺰوج و اﻟﺰوﺟﺔ و اﻷﺑﻨﺎء واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎً ﻋﻦ اﻷﺳﺮة اﻷم ‪ ،‬و ھﺬا ﻣﺎ اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ و اﻷدوار ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻤﺮأة ﻛﺄم أو زوﺟﺔ أو ﺑﻨﺖ ]‪[81‬ص‪. 76‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﺮاﻧﯿﺔ أو ﻧﻮع اﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻓﺮدﯾﺔ ﺗﻀﻢّ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‬
‫واﻷﺑﻨﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬و اﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﺎﺣﺖ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞّ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ﺗﺤﻘﯿﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﮫ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪ ،‬و اﺧﺘﻔﺎء اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ و ﻇﮭﻮر‬
‫اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ و ﺗﺪﺧﻠﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد و ﺷﺎرﻛﺘﮫ وﻇﺎﺋﻔﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻤﺎ اﺧﺘﻔﺖ اﻟﻔﺮوق‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ‪ ،‬وﻛﻤﺎ اﺧﺘﻔﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و ﻇﮭﺮت ﻗﯿﻢ أﺧﺮى ﺗﺒﺪو أﻧّﮭﺎ‬
‫أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺮراً ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﺧﺘﯿﺎر ﺷﺮﯾﻚ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﯾﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ و ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ دون‬
‫أي ﺿﻐﻂ و ﺑﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ أو ﺑﺄﻧّﮭﺎ ﺳﯿﺪة اﻟﻤﻨﺰل ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻓﺮﻏﻢ‬
‫أنّ اﻟﻤﺮأة ﺗﻌﺘﺒﺮ داﺋﻤﺎً ﻛﺎﻣﺮأة ﺑﯿﺖ ﺣﺘﻰ و ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﺎرس ﻋﻤﻼً ﻣﺄﺟﻮراً ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ]‪[82‬ص‪ ، 39‬إ ّ‬
‫ﻻ‬
‫أﻧّﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺘﺒﺮ داﺋﻤﺎ اﻵن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﻀﺮي ﺷﺨﺼﺎً ﻟﮭﺎ رأي ﻓﻲ إدارة ﺷﺆوﻧﮭﺎ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﻜﻦ اﻟﺰوﺟﻲ ‪ ،‬و ﺗﺸﺎرك ﺑﻌﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻏﺘﻨﺎء ﻣﯿﺰاﻧﯿﺔ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪139‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﯾﺘﺤﺮك ‪...‬ﻋﻮاﻣﻞ و ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫إنّ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪1954‬ـ‪ 1985‬ﻟﻢ ﺗﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﯿﺰة اﻟﺘﺤﻔﻆ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ ذاﺗﯿﺔ ﺗﻤﺮ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺘﻜﺮرة ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻻﻧﺘﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺈذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أﻃﺮ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1962‬ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻛﺜﯿﺮاً ﻓﺈﻧّﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1972‬أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ن‬
‫أﻧﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺑﺮوزاً‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻗﺪ ﺗﻮﺳﻌﺖ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻗﺪ أﺧﺬت أھﻤﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﯾﻀﺎً ﻗﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ وأﺧﺬت اﺗﺠﺎھﺎت ﻛﺜﯿﺮة ]‪[ 131‬ص‪. 3‬‬
‫ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ‪ ،‬ﺗﺤﻮّﻟﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻧﻤﻂ‬
‫ﺗﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ ‪ ،‬و أﺑﺮز آﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة ھﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻷوﺿﺎع‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺠﺪّة ‪ ،‬و ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة و أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﺮﺿﺎً ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺤﻮّل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﻮن اﻟﻤﺰارﻋﻮن ﻣﻦ ﻣﻼّك إﻟﻰ‬
‫أﺟﺮاء ‪ ،‬و ھﻮ ﻋﻤﻞ اﺿﻄﺮاري ﻟﻠﻌﯿﺶ وﻟﺪﻓﻊ اﻟﻀﺮاﺋﺐ ﻧﻘﺪًا ]‪[ 132‬ص‪. 154‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ إذ ھﻮ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﮭﺎم ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺎھﻢ اﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ]‪ ، [133‬ﺛﻢّ ﻇﺎھﺮة اﻟﮭﺠﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪن اﻟﺘﻤﺎﺳًﺎ ﻟﺤﯿﺎة أﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻋﺮﻓﺖ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة‬
‫ﺗﺪﻓﻘﺎً ﻛﺒﯿﺮاً ﻟﺴﻜﺎن اﻟﺮﯾﻒ ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻮﻃﻨﻲ أﯾﻦ أوﻟﺖ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة و اﻧﺼﺒّﺖ‬
‫ﺟﮭﻮدھﺎ ﻟﻠﻨﮭﻮض ﺑﺎﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺜﻘﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﮭﺪت ﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ وﻗﺪ دﻋّﻢ ذﻟﻚ أﯾﻀﺎً اﻟﺘﻘﺪم‬
‫أو اﻟﺘﻄﻮّر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮات ﻋﻠﻰ ﺑﻨﯿﺔ و وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻐﯿّﺮ ﺷﻜﻠﮭﺎ‬
‫وﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻤﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻐﯿّﺮت اﻻﺗﺠﺎھﺎت و اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻧﺤﻮ ﻋﺪّة ﻣﻮاﺿﯿﻊ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﯾﻤﺎرﺳﮫ اﻟﺮﺟﺎل و اﻟﻨﺴﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﺪٍ ﺳﻮاء ‪ ،‬و اﻟﻤﺮأة اﻵن ﺗﺸﺎرك ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺄﺟﻮر وﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﻣﯿﺰاﻧﯿﺔ اﻷﺳﺮة و ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﻋﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ وﺗﻀﻤﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎن‬
‫ﺑﺬاﺗﮭﺎ وﻟﺬاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ ﻛﺄب و ﻛﺰوج و ﻛﺈﺑﻦ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪:‬‬
‫إنّ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ ﺣﻮل اﻷﺳﺮة ]‪ ،[134‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻣﺘﺪاداﺗﮭﺎ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻹﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﻟﺠﯿﺔ‬
‫ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺒﺮھﻨﺔ ﻋﻠﻰ أنّ ﻧﻤﻂ اﻹﻧﺘﺎج ﯾﻘﺮر ﻧﻤﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻓﺔ أن ﯾﺪﻋّﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺰراﻋﻲ‬
‫‪135‬‬
‫ﻞ‬
‫[ص‪ ، 257‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺸﻜّﻞ وﺣﺪة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻜ ّ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﺷﻜﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ]‬
‫ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت أﻓﺮادھﺎ و اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬ﻟﮭﺬا‬
‫ﻛﺎن ارﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﺑﺎﻷرض ﻗﻮﯾﺎً ﺟﺪاً ﯾﻌﻜﺲ ﺗﻮازن ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻮّل ﻟﻢ ﯾﻌﺪ‬
‫ﺤﺮَف اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ – ﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺰراﻋﻲ ﯾﻮرث ﺑﯿﻦ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺠﺪﯾﺪة و ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﮭﻦ أو اﻟ ِ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ – و اﻟﺘﻲ ﻛﺎن اﻵﺑﺎء ﯾﺤﺮﺻﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﻢ و ﯾﻨﻘﻠﻮﻧﮭﺎ إﻟﯿﮭﻢ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬

‫‪.‬‬
‫‪140‬‬

‫اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ واﻟﺘﺪرﯾﺐ و أﺻﺒﺤﺖ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﻀﺮي ﯾﺮﺗﺒﻂ أﻛﺜﺮ ﺑﻤﻘﺪار اﻟﻜﺴﺐ اﻟﺬي ﯾﺆدي‬
‫ﺳﺴَﺔ ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﻻﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‬
‫إﻟﻰ ﺳﺪ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﻌﺎﺷﺔ اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة و اﻟﻤﺘﺴﺮﻋﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار و اﻟﻤُﺆ ﱢ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﮭﯿﻞ واﻟﺘﺒﺴﯿﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮوض اﻟﺒﻨﻜﯿﺔ ﻣﺜ ً‬
‫ھﺬا اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﻨﺴﺒﻲ و أﯾﻀﺎً اﻟﻤﺘﺪرج ‪ ،‬أدى إﻟﻰ اﺧﺘﻔﺎء اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﻤﻐﻠﻖ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬وﻇﮭﺮت اﻷﺳﺮة‬
‫" ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ " اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻗﺘﻨﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر و اﻻﺳﺘﮭﻼك اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﻮاق ‪ ،‬و أﺻﺒﺢ ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻠﻜﯿﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻮض اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و أن‬
‫ﻼ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ أﺑﻮه و إﺧﻮﺗﮫ ‪ " ،‬ﻓﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﺟﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫ﯾﻤﺘﮭﻦ ﻋﻤ ً‬
‫ﻣﻜّﻦ أﻓﺮادھﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﮭﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻤﻌﻄﻰ ﺳﯿﺴﺎھﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﻇﮭﻮر و ﺗﻜﺮﯾﺲ اﻟﻔﺮ داﻧﯿﺔ‬
‫واﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ " ]‪[80‬ص‪ ، 122‬وھﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﯿﺒﺮاﻟﻲ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻤﺒﺪأ‬
‫اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ و أﯾﻀﺎً اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻻﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ ‪ ،‬و ھﻜﺬا ﻓﺎﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺤﻮﻟّﺖ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻮﻧﮭﺎ أﺳﺮة ﻣﻨﺘﺠﺔ إﻟﻰ أﺳﺮة ﻣﺴﺘﮭﻠﻜﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﺷﮭﺪﺗﮭﺎ اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺎ ھﻲ إﻻّ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺘﻐﯿّﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ و اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ ﻧﻤﻮھﺎ ﺳﺒﺒﺎً ﻓﻲ ﺗﻔﻜّﻜﮭﺎ ‪ ،‬إذ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬاﺗﻲ ﻷﻓﺮادھﺎ و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺤﺮﻓﺔ اﻟﻤﻮروﺛﺔ إﻟﻰ اﻷﺑﻨﺎء اﻟﺼﻐﺎر ‪ :‬اﻟﻨﺴﯿﺞ‬
‫اﻟﺠﻠﻮد و اﻟﻔﺨﺎر ‪...‬ھﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻤﻀﻄﺮ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻮّﻟﺖ‬
‫وﻇﯿﻔﺔ اﻷﺳﺮة اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﻮّﻟﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ إﻟﻰ وﺣﺪات اﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺗﮭﯿﺄت ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺴّﻠﻊ واﻟﺨﺪﻣﺎت وﻓﻖ اﻟﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪّﻣﮭﺎ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺘﺎج ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﯾﺘﺠﮫ ﻧﺤﻮ ﺗﺴﺪﯾﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻮﺟّﮫ إﻟﻰ اﻟﺴّﻮق ﺑﻐﺮض اﻻﺳﺘﮭﻼك و ﺳﻤﺢ ﻇﮭﻮر اﻟﺴﻮق‬
‫ﺑﺪوره إﻟﻰ ﺑﺮوز ﻧﺘﺎﺋﺞ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ و ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬إذ ﺧﻔّﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠّﻂ أو اﻟﮭﯿﻤﻨﺔ اﻷﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻨﺎء ﻛﻤﺎ أﻧّﮫ أﻃﻠﻊ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﺘﻔﯿﺪوا ﻣﻨﮭﺎ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎً ‪ ،‬ﻣﺎ أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ و اﻟﺤﺎﺟﺎت و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬و وﺟﺪ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﮫ ﻣﺠﺒﺮاً ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﯾﺴﺘﻘﻞّ أﻛﺜﺮ ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ زادت‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﯿﺘﮫ ‪.‬‬
‫ھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﺑﻼ ﺷﻚ أنّ ﻣﺸﺮوﻋﺎت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞّ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎدي و اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻘﺪّم ﻟﻸﻓﺮاد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﺑﺪاﺋﻞ ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮭﻢ و رﻏﺒﺎﺗﮭﻢ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺘﮭﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ و‬
‫ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻋﻀﻮﯾﺘﮭﻢ اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬و ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت أو اﻟﺮﻏﺒﺎت ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﯿﻦ ﺷﺒﺎب اﻟﻤﺪن ‪:‬‬
‫ن‬
‫اﻟﺴﻜﻦ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ أھﻞ اﻟﺰوج و أھﻞ اﻟﺰوﺟﺔ ‪ ،‬وإﻧﺸﺎء أﺳﺮ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﮭﻢ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈ ّ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت ﺗﺆﺛّﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﮭﻤّﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ‬

‫‪.‬‬
‫‪141‬‬

‫اﻟﻘﺮاﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬وھﻲ أﺳﺲ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﻓﻲ‬
‫ﻣﮭﻨﺔ واﺣﺪة ]‪[ 136‬ص‪. 31‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 5‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺘﻐﯿّﺮ أﯾﻀﺎً ‪ ،‬ﺑﺮوز ﻗﯿﻢ و ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻢ ﺗﺸﮭﺪھﺎ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪ ،‬أدّت إﻟﻰ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻧﺘﻘﺎﻟﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ ﺣﯿﺎة ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺴﺎﻋﺪھﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬واﻧﻘﺴﻤﺖ إﻟﻰ أﺳﺮ ﻓﺮدﯾﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎﻟﺔ أﻓﺮادھﺎ ‪،‬‬
‫وھﻲ ﺗُﻌﺮف ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻟﺼﻐﯿﺮة أو اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻀ ّﻢ اﻷﺑﻮﯾﻦ و اﻷﺑﻨﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ‪.‬‬
‫إنّ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻗﺪ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻤﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ رﻏﺒﺔ اﻟﺸﺒﺎب ﻗﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺮة ﻧﻮوﯾﺔ‬
‫وﺣﺼﻮﻟﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻜﻦ ﻣﺴﺘﻘﻞ ]‪[137‬ص‪ ، 190‬ﯾﺒﺪو أنّ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺮ ﻗﺪ أﺻﺒﺢ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻔﻀﯿﻼً أو‬
‫اﻧﺘﺸﺎراً ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻓﻘﺪت اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻮّل ﻣﺒﺪأ إﻗﺎﻣﺘﮭﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﺪﯾﺪ‬
‫ﻟﻺﻗﺎﻣﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻨﻘّﻞ اﻷﻓﺮاد ﻟﻐﺮض اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬و أﺻﺒﺢ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﻣﺴﻜﻦ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺗﻨﻔﺮد ﺑﮫ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺰواﺟﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ راﺑﻄﺔ اﻟﺰواج ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺗﺘﻤﺘّﻊ أﻛﺜﺮ ﺑﺸﺮﻋﯿﺔ اﻟﺤﻘﻮق‬
‫واﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻇﻞّ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ﺣﻠّﺖ ﻣﺤﻞّ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺢ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺷﺆون‬
‫اﻷﺳﺮة وﺗﺪﺑﯿﺮ أﻣﻮرھﺎ ﯾﺘﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﺧﺘﯿﺎرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺗّﻔﺎﻗﺎت اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ‪ :‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻨﺴﻞ ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﺧﺮوﺟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ و ﺗﺄﺧﯿﺮ اﻹﻧﺠﺎب و ﻏﯿﺮه ‪.‬‬
‫وﯾﺆﻛﺪ دارﺳﻮ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬أنّ ﻇﮭﻮر اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاة و اﻧﺘﺸﺎرھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻀﺮ و اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ و اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﺳﻜﺎن ‪،‬‬
‫و ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻮاﻣﻞ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أﯾﻀﺎً ‪ ،‬وﯾﺆﻛّﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ ارﺗﺒﺎط ﻇﮭﻮر واﻧﺘﺸﺎر اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻨﻮاة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﯿﺮوﻗﺮاﻃﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ و ﺳﯿﺎدﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ]‪[136‬ص‪. 28‬‬
‫إنّ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬إذ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﻀﮭﺎ ‪ ،‬وإﺳﻨﺎد‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ـ ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ـ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺸﺮف‬
‫ي وﺳﯿﻂ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ دون وﺟﻮ ٍد ﻷ ّ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻛ ّ‬

‫اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﺤﻮّﻟﺖ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﻣﻦ وﺣﺪة اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﺘﻜﯿّﻔﺔ ﺑﺬاﺗﮭﺎ إﻟﻰ وﺣﺪة اﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﻔﻜﻜﺖ‬
‫ﻣﻠﻜﯿﺘﮭﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻤّﺎ أدّى أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق أﺧﺮى ﺗﺤﺴّﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮاھﺎ اﻟﻤﺎدي‬
‫وﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻤﻄﺎﻟﺒﮭﺎ ﻓﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر ﻣﻘﺼﺪاً ﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ و ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﻜﺒﺮى ‪،‬‬
‫ن ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون اﺳﺘﺒﺪﻟﺖ ﺑﺎﻟﻔﺮ داﻧﯿﺔ و اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪.‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺒﺪو أ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪142‬‬

‫اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﻜﺜﺮة اﻻﻧﺸﻐﺎﻻت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﯾﻮﻣﯿﺎﺗﮭﺎ ﺗﻐﯿّﺮت اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺤﺎوﻟﺖ اﻷﺳﺮة أن ﺗﻜﯿّﻒ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة و اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪:‬‬
‫ﻛﺨﺮوج اﻷم ﻟﻤﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻛﺪور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﻟّﻲ‬
‫اﻟﻤﮭﺎم اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻟﯿﺼﺒﺤﻮا أﻋﻀﺎء ﺟﺪد ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬‬
‫وﻟﻢ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻣﻮروﺛﺔ أو ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻇﮭﻮر ﻣﺆﺳﺴﺎت و ﻧﻮادي ﺧﺎﺻّﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ و اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي أﺛّﺮ ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺣ ّﺪ‬
‫ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‬
‫اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻈﮭﻮر ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫أﻋﻄﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻄﻔﻞ ]‪[ 138‬ص‪. 63‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺰواج ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ " اﻟﺤﺪﯾﺚ" ]‪:[ 139‬‬
‫ﺳﺒﻖ و أن أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ أنّ ﻧﻈﺎم اﻟﺰواج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻛﺎن ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﺎم و اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺺ ﺑﮭﺎ اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ " اﻟﻌﺎﯾْﻠﺔ " ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﺖ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﺮاﺑﻲ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻟﺬي ﯾُﻮﺣّﺪ ﻣﺼﯿﺮھﺎ ‪ ،‬ﻟﮭﺬا‬
‫ﯾﺨﺘ ّ‬
‫ﻛﺎن ﯾﺘﻮﺟّﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞﱟ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﻰ و اﻟﻔﺘﺎة ﻗﺒﻮل رأي اﻟﻌﺎﺋﻠﺘﯿﻦ دون أن ﯾﻌﺎرﺿﺎ أو ﯾﻨﺎﻗﺸﺎ اﻹرادة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﺎ دام أنّ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺗﺘﺒﻊ أﺳﻠﻮب ﺗﺮﺷﯿﺢ اﻟﻌﺮوس ﻻﺑﻨﮭﻢ ﻓﻠﻢ ﯾﻜﻦ ھﻨﺎك ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ‪ ‬ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ اﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻵﺧﺮ أو اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮫ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺴﺒﻖ ﻟﺤﯿﺎﺗﮭﻤﺎ ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ و اﻟﻀﺒﻂ اﻷﺑﻮي ﯾﻤﻨﻌﮭﻤﺎ ﻣﻦ رؤﯾﺔ‬
‫ﻻ ﺧﻠﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ أو اﻟﺘﺤﺪّث إﻟﻰ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ ‪ ،‬إ ّ‬
‫ﻓﻠﻤﺎ ﺗﺤﻮّﻟﺖ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﺳﻮﺳﯿﻮ‪-‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ و أﯾﻀﺎً اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺑﺪأ ﯾﺨﺘﻔﻲ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻘﻮي اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﻤﯿّﺰ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و ﺗﻘﻠﺼّﺖ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻀﺎق ﻋﻠﯿﮭﺎ إﻃﺎر اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﻓﺒﺪأت ﺗﻮﺳّﻊ داﺋﺮة اﺗﺼﺎﻟﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ دﺧﯿﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ‬
‫ھﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻗﯿﻮد اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ أو اﻟﺤﻆ اﻷوﻓﺮ أو إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮص أﻛﺜﺮ أو ﺣﺘﻰ ﻛﺴﺮ اﻟﻀﻐﻮط‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ‪.‬‬
‫ﻟﻢ ﺗﻌﺪ اﻷﺳﺮة ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ اﻟﻤﻘﺒﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪،‬‬
‫ﺑﻞ أﺗﺎﺣﺖ ﻟﮭﻢ اﻟﺤﺮّﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ " ،‬إذ أﺻﺒﺢ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء ﯾﺮون أن زواج أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ﯾُﻌﺪّ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻓﺮدﯾﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪143‬‬

‫ﺗﺨﺼّﮭﻢ دون ﻏﯿﺮھﻢ ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻓُﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل و اﻹرادة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺮﯾﻚ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻷذواﻗﮭﻢ وﯾﺘﻤﺎﺷﻰ‬
‫ورﻏﺒﺎﺗﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ إنّ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﺬي ﺣﺪث ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ھﻮ أﻣﺮ ﻧﺴﺒﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻟﻢ ﯾﻘﺾ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻄﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬أي ﻣﺎزاﻟﺖ ھﺬه اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺗﻤﺎرس ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم أنّ اﻟﻀﺒﻂ و‬
‫اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻷﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻀﺎؤل ﻣﺴﺘﻤﺮﱟ و ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ‪ ،‬أﯾﻦ ﺗﻨﺘﺸﺮ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ أﻋﻄﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﺮﺻﺔ اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎرف و اﻟﺘﺒﺎدل و اﻟﺘﺸﺎور ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ أﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻓﻲ اﻟﺰواج‬
‫وأﺻﺒﺢ اﻟﺸﺒﺎب ﯾﻤﯿﻠﻮن و ﯾﻔﻀّﻠﻮن اﻟﺘﻔﺎھﻢ و اﻟﺘّﻌﺎرف ﻗﺒﻞ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻮﻟﯿﻤﺔ و إﻋﻼن اﻟﺰواج ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﯾﺘ ّﻢ‬
‫ھﺬا ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ أو أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻔﻀّﻞ اﻟﺰوج اﻟﺸﺎب اﺧﺘﯿﺎر زوﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﺔ أو ﺗﻤﺎرس وﻇﯿﻔﺔ ﻣﻌﯿّﻨﺔ ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪه و ﺗﺸﺎرﻛﮫ ﻣﺎدﯾﺎً _ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ _ وﺗﺪﻋّﻤﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫ن اﻟﺮواﺑﻂ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺰواج اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻤﯿﻞ‬
‫ﺗﺤﻤّﻞ اﻷﻋﺒﺎء اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺒﺪو " أ ّ‬
‫أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ‪ ،‬وھﻜﺬا اﻧﺘﻘﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺰواج ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﺮاﺑﻲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺰواج اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺴّﺪ رﻏﺒﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺮدﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ أنّ ﻣﻌﺪّل ﺳﻦ اﻟﺰواج ﻗﺪ ارﺗﻔﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﺴﯿﻦ ‪ ،‬و أﺻﺒﺢ ﻛﻞٌ ﻣﻦ اﻟﺸﺎب‬
‫و اﻟﺸﺎﺑﺔ ﻻ ﯾﻘﺪﻣﺎن أﺣﯿﺎﻧﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج إﻻّ ﺑﻌﺪ إﺗﻤﺎم ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﯿّﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﻼﺋﻢ و أﺟﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬ﯾﻤﻜّﻨﮭﻤﺎ ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ ﺣﯿﺎة زوﺟﯿﺔ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﺮار ‪ ،‬ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫أنّ اﻟﺘﺤﻮّل ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﯾﺠﻌﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاة أو اﻷﺳﺮة اﻟﺼﻐﯿﺮة ﺗﺘﺤﻤّﻞ‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﯿﺘﮭﺎ وﺣﺪھﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﺤﻤّﻞ ﻛﻞ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﺘﻐﯿّﺮ ﻗﺪ ﺷﻤﻞ أدق اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫أي ﺷﻤﻞ اﻟﻘﯿﻢ و اﻻﺗﺠﺎھﺎت و ﺣﺘﻰ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ و ﻛﺬﻟﻚ اﻷذواق و اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻤﺎ ﻧﻘﻮل ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮّﻧﺔ ﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﺰواج " ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺰوﺟﺔ ﺗﺮى و ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺳﺘﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺑﯿﺖ أﺑﯿﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺑﯿﺖ أھﻞ زوﺟﮭﺎ أي ﻣﻦ ﻋﺎﺋﻠﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ اﻟﯿﻮم ﺗﺮى ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺳﺘﺘﺰوج ﻓﺮدا ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ إﻋﺎﻟﺘﮭﺎ‬
‫وھﺬا اﻟﺸﺮط ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻷوﻟﻮﯾﺎت ﻓﻲ ﻗﺒﻮل أھﻞ اﻟﺰوﺟﺔ راﺑﻄﺔ اﻟﻤﺼﺎھﺮة ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى أﺻﺒﺢ ﯾﺮى‬
‫اﻟﻔﺘﻰ اﻟﺨﻄﯿﺐ ﻛﻮﺣﺪة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺻﻔﺎﺗﮫ و ﻗﺪرﺗﮫ اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ و اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﻣﺆﺷﺮ ﻗﻮي ﻟﻘﯿﺎس‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺎﺗﺠﺎه اﻟﺘﻐﯿﺮ ﺟﻌﻞ ﻛﻞّ أﺳﺮة ﺻﻐﯿﺮة ﺣﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺗﻔﻜّﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻮر ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬
‫ﻋﻦ اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ درﺟﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎم‬
‫واﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺴﺘﻘﻞّ اﻟﺰوﺟﺎن اﺳﺘﻘﻼﻻً اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎً ﻓﻘﻂ وذﻟﻚ ﺑﺎﻹﻧﻔﺮاد ﺑﺎﻟﻤﻄﺒﺦ و ﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﺒﻌﮫ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ھﺬا ﺿﻤﻦ اﻷﺳﺮة اﻷم أو ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾُﺴﻤﻰ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﺑﺎﻟﺪار اﻟﻜﺒﯿﺮة ‪،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪144‬‬

‫أو اﺳﺘﻘﻼﻻً ﺑﻤﺴﻜﻦ ﻣﻨﻔﺮد و ﻣﻨﻔﺼﻞ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻋﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و اﻹﺧﻮة و اﻷﺧﻮات ‪ ،‬أو اﺳﺘﻘﻼﻻً ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻤﯿّﺰ‬
‫وھﻮ أن ﯾﻨﺘﻘﻞ اﻟﺰوج إﻟﻰ ﺑﯿﺖ زوﺟﺘﮫ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﻠﻜﮭﺎ اﻟﺨﺎص أو ﻣﻠﻚ أﺑﯿﮭﺎ أو ﻋﺎﺋﻠﺘﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﻞّ ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت و ﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬ﺗﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﯿﺎة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﺟﮭﻮداً ﻗﻮﯾّﺔ و ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻇﻞّ ﻣﻌﯿﺸﺔ ﻗﺎﺳﯿﺔ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﺎ ﺑﺤﻜﻢ ﺗﻔﻜّﻚ‬
‫ﻻ‬
‫اﻟﻨّﺴﻖ اﻟﻘﺮاﺑﻲ و اﻻﺗّﺼﺎل ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﺒﺪو أنّ ھﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﻗﺪ أﻋﻄﺖ ﻣﺠﺎ ً‬
‫واﺳﻌﺎً ﻟﻸﻓﺮاد ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺘﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إرادﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺴﯿﯿﺮ ﺷﺆون ﻣﻨﺰﻟﮭﻢ‬
‫وﺗﺴﺨﯿﺮ ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻹﻧﺠﺎح اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺑﻞ و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺳﯿﺘﺒﯿّﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أﻧّﮭﺎ ھﻲ‬
‫اﻷﺧﺮى ﻛﻨﺴﻖ ﺗﺮﺑﻮي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺟﺰء ﻻ ﯾﺘﺠﺰّأ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻌﺮّﺿﺖ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ و اﻟﺘّﺤﻮّل‬
‫ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﺗﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﻣﺘﻜﯿّﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻧﺴﺘﺮﺳﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﮭﻤّﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺳﺮي اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻐﯿّﺮ و اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻷﻣﺮ ھﻮ ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﺤﺾ أو ھﻮ ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻨﻤﻂ اﻟﻐﺮﺑﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎً ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ھﻮ ﻧﻤﻂ ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﺘﻜﯿّﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻣﺎزاﻟﺖ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺘﻤﯿّﺰ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﻣﺘﺪادي‬
‫اﻟﻮاﺳﻊ اﻟﻨﻄﺎق ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﯿﺎة و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻛﻤﻔﮭﻮم " اﻟﻌﺎﯾْﻠﺔ " أو اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أو اﻟﺪﯾﻦ‬
‫وﻟﻮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮﻣﻮز ‪ ،‬وﺣﺘﻰ إن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘّﺠﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺰواﺟﻲ أو اﻟﻨﻮاﺗﻲ ﻓﮭﻮ اﺗﺠﺎه ﺷﻜﻠﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪ أو اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ و اﻟﻌﺎدات اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ وﻛﻞّ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻤﻜﻮّﻧﺔ ﻟﻠﮭﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻤﺎ زاﻟﺖ ﺗﺴﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر أﻛﺜﺮ اﺗﺴﺎﻋﺎً ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻤﺤﺎﻓﻆ ]‪[114‬ص‪ ، 44‬ﺣﯿﺚ ﻻ ﺗﺰال اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺰواﺟﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺳﺮة اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ – ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ – ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻤﺴﻜﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻌﺎدات واﻣﺘﺪاد اﻟﺴّﻠﻄﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻨﺎء ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎل زواﺟﮭﻢ و اﻧﺘﻘﺎﻟﮭﻢ إﻟﻰ ﻣﺴﻜﻦ ﻣﺴﺘﻘﻞ ّ ]‪[ 89‬ص‪. 131‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻟﻮ وﺿﻌﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﺎط اﻟﻨﻘﺎش ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻛـ " أﺳﺮة ﻧﻮاة " أو‬
‫" أﺳﺮة زواﺟﯿﺔ " ‪ ،‬ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أنّ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺪﻗﯿﻖ أﻛﺜﺮ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗُﻌﺮف اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧّﮭﺎ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻜﻮّﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة أي اﻷب و اﻷم و اﻷوﻻد وھﻢ ﯾﻘﯿﻤﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﻜﻦ‬
‫واﺣﺪ ‪ ...‬ﻏﯿﺮ أنّ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻗﺪ ﯾﻨﻄﺒﻖ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼّﻨﺎﻋﯿﺔ أو ذات اﻟﺼّﻨﺎﻋﺔ اﻟﻤﺘﻄﻮّرة ‪،‬‬
‫أﻣّﺎ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﻤﻌﻄﯿﺎت ﺳﻮﺳﯿﻮﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮ ﻓﯿﮫ ﻣﺎزاﻟﺖ – إﻟﻰ ﺣﺪﱟ ﻣﺎ – ﺗﻀ ّﻢ‬
‫أوﻻدھﺎ اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ﺑﻐﺾّ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪّة اﻷﺳﺒﻘﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺰواج أو ﻋﺪد اﻷﺣﻔﺎد ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة اﻷمّ ﺗﺮى ﻓﻲ‬
‫اﻧﻔﺼﺎل اﻷﺑﻨﺎء ﻋﻨﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺰواج _ اﻧﻔﺼﺎﻻ ﻛﺎﻣﻼً _ أﻣﺮاً ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ ﻣﻄﻠﻘﺎً ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ‬
‫ﺻﺮاﻋﺎً ﻛﺒﯿﺮاً ﺑﯿﻦ ﺟﯿﻞ اﻵﺑﺎء و ﺟﯿﻞ اﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺬه اﻷﺳﺮة أﻋﻤﻖ ﻣﻦ ﻣﺠﺮّد أزﻣﺔ اﻟﺴﻜﻦ‬
‫أو ﺷﻜﻞ اﻟﺴﻜﻦ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ اﻧﻘﻄﺎع ﺑﯿﻦ ﺗﻮاﺻﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﺟﯿﺎل اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪145‬‬

‫وھﺬا ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﺎ أﻛﺪﺗﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞّ ﻣﻦ ﺑﯿﺮوت و ﻋﻤﺎن و دﻣﺸﻖ ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ‪ :‬ﺳﻨﺎء اﻟﺨﻮﻟﻲ ‪ ،‬وﻟﯿﻢ ﺟﻮود ‪ ،‬ﺑﺮوﺛﺮو و دﯾﺎب و ﻏﯿﺮھﻢ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻣﺎزاﻟﺖ ھﻨﺎك‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻗﻮﯾﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺪ و اﻻﺑﻦ اﻟﻤﺘﺰوج و اﻟﺤﻔﯿﺪ ‪ ،‬وﺗﺸﯿﺮ اﻷﺑﺤﺎث إﻟﻰ وﺟﻮد ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء‬
‫إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻗﺎرب ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ھﺆﻻء اﻷﻗﺎرب ﻟﻢ ﯾﻌﻮدوا ﯾﺸﻜّﻠﻮن ﺑﻨﺎءا‬
‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺎ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻗﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷم و اﻹﺑﻦ و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة ﻛﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫و ھﺬا ﯾﻌﻮد ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻘﻮّة ﻓﮭﻮ ﺗﻜﺮار‬
‫اﻟﺰﯾﺎرات ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﻨﻮوﯾﺔ و اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻞ ﻣﻊ اﻷﻗﺎرب اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻛﺎﻷﻋﻤﺎم‬
‫واﻟﻌﻤﺎت واﻷﺧﻮال واﻟﺨﺎﻻت ‪.136‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 7‬ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ و اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﻨﻤﻂ "اﻟﺤﺪﯾﺚ" ‪:‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ‪ ،‬ﺗﺤﺎول اﻵن أن ﺗﻌﺪّل ﻣﻦ ﺷﻜﻠﮭﺎ و وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿّﺮات اﻟﺠﺪﯾﺪة‬
‫اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ و ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ إﻟﻰ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻌﻞّ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ أھﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻨﻮﻃﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة‬
‫ھﻲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ أﺳﺎﻟﺖ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﺒﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ اﻷﺳﺮة اﻟﯿﻮم ﻻﺑﺪ أن ﺗﺴﺘﺮﺟﻊ ھﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ إﻟﻰ ﻛﻨﻔﮭﺎ ﻷﻧّﮭﺎ اﻷﺳﺎس ‪ ،‬وﻣﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﯾﺮى أن ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت و اﻟﮭﯿﺌﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺪﺛﺔ و اﻟﻤﺘﺒﻨﯿﺔ ﻟﻠﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻮض اﻷﺳﺮة ‪ :‬ﻣﺜﻞ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﮭﻢ ﻣﻦ‬
‫ﯾﺮى أنّ اﻷﺳﺮة ﻗﺪ ﻗﺪﻣﺖ ﺷﺒﮫ اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻓﺸﻠﺖ ﻓﯿﮫ و ﻋﺠﺰت ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻦ إﻗﺎﻣﺘﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﺜ ً‬
‫]‪[140‬‬
‫‪ ،‬أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻧﻤﻮذج ﺗﺮﺑﻮي‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺘﻜﯿّﻒ‬
‫ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬أي اﻟﺬي ﺳﺎد ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺘﻜﯿّﻒ أﻟﺰم اﻵﺑﺎء اﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرات و آﻟﯿﺎت‬
‫ﻣﺘﻜﯿّﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿّﺮات اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺠﻢ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺘﺤﻮّل أﺳﻠﻮﺑﺎً ﻣﺘﻤﯿّﺰا ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻨﺎء إذ أﺻﺒﺢ اﻟﺰوﺟﺎن ﯾﺒﺎﺷﺮان اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ و اﻻھﺘﻤﺎم ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﺪرﯾﺐ دون اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻷﻓﺮاد آﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب و دون اﻟﺘﺪﺧّﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫و ﺗﺄدﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل )اﻷﺣﻔﺎد( اﻟﻤﻨﺘﺴﺒﯿﻦ ﻟﻸﺳﺮ اﻟﺼﻐﯿﺮة ‪ ،‬و ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة‬
‫اﻧﺘﻘﻠﺖ اﻟﯿﻮم إﻟﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﺼﻐﯿﺮة و ﻟﻜﻦ ﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﺈﻧّﮫ ﻣﺎزال ھﻨﺎك‬
‫اﻣﺘﺪاد و ﻟﻮ رﻣﺰي ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪146‬‬

‫وھﺬا ﻣﺎ أﻛﺪه اﻟﺒﺎﺣﺚ "ﺑﻮﺗﻔﻮﺷﻨﺖ " ﺣﯿﻨﻤﺎ أﻛّﺪ أنّ ﺷﻜﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﻘﻲ إﻟﻰ ﺣﺪ‪ ‬ﻛﺒﯿﺮ ﺧﺎﺿﻌﺎً ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ و ﯾﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻹﻧﺠﺎب وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ إﺑﺮاز أﻧﻮاع اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ ﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻗﻮﯾﺔ ﺟﺪاً ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ﺟﺪاً ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺟﺬاﺑﺔ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﮭﻼك ]‪[ 131‬ص‪. 3‬‬
‫إنّ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﺣﺎوﻟﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﺠﺴﯿﺪه ﯾﺘﻤﯿّﺰ ﺑﻌﺪّة ﻣﻌﺎﻟﻢ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‬
‫ﺻﺤﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وھﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أنّ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻣﺮدود ﻛﻠّﮫ ﺑﻞ ھﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮاﻛﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ إﻟﻰ أﺧﺬ ﺟﺮﻋﺎت أﺻﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞّ ﻣﺮّة ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ و اﻟﺘﻜﯿﯿﻒ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈنّ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﯾﻌﻜﺲ اﻷھﺪاف اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻏﺐ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿّﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻮﯾﺪھﻢ ﻣﺜﻼً ‪ :‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﯿﺐ‬
‫أﻣﻮرھﻢ و ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺷﺆوﻧﮭﻢ وأداء اﻷﻋﻤﺎل و اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺼّﮭﻢ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺮاف اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺰوﺟﯿﻦ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت و اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ و اﻟﺘﺮﻏﯿﺐ و أﯾﻀﺎً اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ‬
‫واﻟﺘﺮھﯿﺐ ‪ ،‬و ﯾﺒﻘﻰ ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻃﺒﻌﺎً ﻣﺘﻔﺎوت ﻣﻦ أﺳﺮة إﻟﻰ أﺳﺮة ﻓﮭﻮ ﻧﺴﺒﻲ ﻣﺎدام أﻧﮭﺎ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ‪.‬‬
‫و ﯾﺒﺪو أنّ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ھﻲ أﻛﺜﺮ ﺳﮭﻮﻟﺔ و أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ و اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻋﻤّﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬إذ أﻟﺰﻣﺖ اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ إﺷﺮاك أوﻻدھﻢ اﻟﺮأي و إﺧﻀﺎع اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و ﺧﺎﺻّﺔ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة و ﺑﺎﻷﺑﻨﺎء ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﺪأت ﺗﺨﺘﻔﻲ اﻟﻤﺤﺎﺑﺎة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﯿّﺰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﺠﻨﺲ أو ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺴّﻦ ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻼﺑﻦ اﻟﺬﻛﺮ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺸﻌﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ أﻧّﮫ أرﻓﻊ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ودرﺟﺔ ﻣﻦ أﺧﺘﮫ ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻺﺧﻮة اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ﺑﺎﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﺧﻮﺗﮭﻢ اﻷﺻﻐﺮ‬
‫ﺳﻨّﺎً ﻣﻨﮭﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺢ اﻵﺑﺎء ﯾﻔﻀّﻠﻮن اﻻﻃﻼع و اﻻﻟﺘﻔﺎف ﺣﻮل اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‬
‫وﯾﺘﻌﺮﻓّﻮن ﻋﻠﯿﮭﺎ و ﯾﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ‪ :‬ﻛﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺐ ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬّات‬
‫واﻻﻋﺘﺒﺎر واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎن و اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن و اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺒﻮل و اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع و اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﺈﻧّﮫ ﻛﺎن ﻣﺘﻮاﺟﺪاً ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﺒﺪو ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم أنّ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺰاوﻟﺘﮫ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﺘﺠﺎوز ﺣﺪود اﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﺰواﯾﺎ و اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺼﺎدر اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻔﯿﻆ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ھﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ أنّ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺪّد ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدّة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و أﻋﺘﻘﺪ أنّ ﻻ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‬
‫و ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﯿﻮم ‪ ،‬ﻷنّ ﻛﻞ ﻓﺘﺮة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﺗﺘﻤﯿّﺰ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ و ﻣﻌﻄﯿﺎت و ﻣﺴﺄﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﮭﺎ ھﻲ ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻓﺘﺮة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪147‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻛﺎن ﻣﻘﺘﺼﺮاً إﻟﻰ ﺣﺪﱟ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﺑﻤﺮﻛﺰھﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺛﺮاﺋﮭﺎ ﻣﻊ أﻗﻠﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻤﺘﻮﺳّﻄﺔ و اﻟﻔﻘﯿﺮة ‪ ،‬وﻛﺎن أﯾﻀﺎً ﺣﻜﺮاً ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻛﻮر دون‬
‫اﻹﻧﺎث ‪.‬‬
‫و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧّﮫ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻻﺣﺘﻼل ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻻﻟﺘﻔﺎف ﺣﻮل اﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﻤﻮروﺛﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ أھﺪاﻓﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﺴﺘﻄﻊ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ آﻧﺬاك أن ﯾﻨﻔّﺬ إرادﺗﮫ ﺑﺎﻟﺸّﻜﻞ‬
‫اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﻄﻤﺢ ﺑﮫ ‪.‬‬
‫ﻋﺮف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﻄﻮّرات ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ و ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺘﻢّ ﺗﻘﺴﯿﻤﮫ إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢّ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺧﻼل اﻟﺤﻘﺒﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻛﺎن ھﺬا اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺪّول اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ‪:‬‬
‫_ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫_ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮسّ‬
‫_ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫_ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ أو اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬

‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﻤﺎرس ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺴﻠﻄﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﻣﺮاً ﺿﺮورﯾًﺎ‬
‫وإﺟﺒﺎرﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﯿﻊ ‪ ،‬و ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔّﻠﺖ ﺑﺎﻟﻤﻨﺸﺂت اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ ﻛﺎﻟﻤﺪارس و اﻟﻤﺮاﻛﺰ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨّﺖ‬
‫و إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ ‪ ،‬و ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺒﺪأ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﺘﺘﺠﺎور اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ‬ ‫ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﺗﻤﯿّﺰت ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠّﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻛﻞّ ﻣﺮّة ﻋﻦ ﺧﻄّﺔ ﺗﻨﻤﻮﯾﺔ ﯾﺘﻢّ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺘﺤﻮّل ﻣﻦ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺰراﻋﻲ إﻟﻰ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺼّﻨﺎﻋﻲ إﻟﻰ اﻟﻘﻄﺎع أﻟﺨﺪﻣﺎﺗﻲ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪148‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ‪ ،‬ﺗﺤﻮّﻟﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﺗﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ‬
‫ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﯿﺘﮭﺎ و ﻋﻠﻰ وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻐﯿّﺮ ﺷﻜﻞ اﻷﺳﺮة و ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻤﮭﺎ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻐﯿّﺮت اﻻﺗﺠﺎھﺎت و اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻧﺤﻮ ﻋﺪّة ﻣﻮاﺿﯿﻊ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‬
‫اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﯾﻤﺎرﺳﮫ اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة ﻋﻠﻰ ﺣﺪٍ ﺳﻮاء ‪ ،‬و اﻟﻤﺮأة اﻵن ﺗﺸﺎرك ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر وﺗﺴﺎھﻢ‬
‫ﻓﻲ ﻣﯿﺰاﻧﯿﺔ اﻷﺳﺮة و ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﻋﺎﻟﺔ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﻐﯿﺮت ﻧﻈﺮة اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﻜﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ‬
‫اﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫و ھﻜﺬا ﻓﺎﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺤﻮﻟّﺖ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮭﺎ أﺳﺮة ﻣﻨﺘﺠﺔ إﻟﻰ وﺣﺪات اﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺗﮭﯿﺄت ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺴّﻠﻊ واﻟﺨﺪﻣﺎت وﻓﻖ اﻟﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪّﻣﮭﺎ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ أﺑﺮز آﻟﯿﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة ھﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺴﺘﺠﺪّة ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫و ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة و أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﺮﺿﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺳﺮة ‪ ،‬إذ أﺻﺒﺢ ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت و اﻟﮭﯿﺌﺎت اﻟﻤﺴﺘﺤﺪﺛﺔ و اﻟﻤﺘﺒﻨﯿﺔ ﻟﻠﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻋﻮض اﻷﺳﺮة ‪ :‬ﻣﺜﻞ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪149‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪3‬‬
‫دور اﻟﺮّوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑّﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨّﺴﻖ اﻟﺘّﺮﺑﻮي‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬

‫اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﻟﻰ أھﻢ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮك ﺑﺼﻤﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ و ﺗﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮا ﯾﺴﺘﺤﻖ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻟﮫ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أﺳﺮة ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ و إﻟﻰ ﺷﺨﺺ ﯾﺸﻤﻠﮫ ﺑﺮﻋﺎﯾﺘﮫ وﯾﻐﺪق ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻄﻔﮫ وﺣﻨﺎﻧﮫ ‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ھﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﯾﻀﺎ إﻟﻰ ﺟﻮ ﺗﺘﺎح ﻟﮫ ﻓﯿﮫ اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻻﻧﻄﻼق و اﻟﻠﻌﺐ و ﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻮاس و اﻻﻛﺘﺸﺎف ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ و اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ أﺳﻠﻮب ﻣﺮن‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻨﻤﻮ و اﻻﺗﺰان ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺟﺎء ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺒﯿﺎن أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﮭﻤﺔ ‪ :‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﮭﺘﻢ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة و ﻧﻤﻮھﺎ ‪ ،‬و ﺗﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض‬
‫ﺗﺎرﯾﺨﻲ ﻣﻮﺟﺰ ﻋﻦ أھﻢ اﻟﺮواد و ﻧﻈﺮﯾﺎﺗﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﺎً ﺗﻢ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ و أھﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﮭﺎ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ )‪ 3‬ـ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات( و اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻣﺆھﻼت اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ‪ ،‬و أﺧﯿﺮاً ﺗﻢّ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺸﻜّﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪150‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ أھﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺎس ﺑﮭﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻄﻮره‪" ،‬وﻻ‬
‫ﺷﻚ أن اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻓﻲ‬
‫درﺟﺘﮭﺎ وﻣﺪاھﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ" ]‪[ 3‬ص‪. 11‬‬
‫ﺣﯿﺚ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ‪" ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﻟﻰ أھﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮك ﺑﺼﻤﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪...‬وﺗﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮا ﯾﺴﺘﺤﻖ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻄﻠﻮب" ]‪[ 2‬ص‪. 7‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﯿﺪاﻧﺎ ﺧﺼﺒﺎ ﺗﺘﻘﺎﺳﻤﮭﺎ ﻋﻠﻮم ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬و ﻟﮭﺬا اھﺘﻢ‬
‫ﺑﻔﮭﻤﮭﺎ و دراﺳﺘﮭﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻮن واﻵﺑﺎء ﻟﯿﺘﺨﺬوا ﻣﻦ ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﯾﺴﯿﺮون ﺑﮭﺪﯾﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اھﺘﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﻮن واﻷﻃﺒﺎء وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻞٌ ﯾﺤﺎول أن ﯾﻔﮭﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻮاﺣﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﯿﻘﯿﻢ ﺑﺬﻟﻚ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫إن اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ رﻋﺎﯾﺘﮭﺎ وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮﻗﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﺣﺪﯾﺜﺔ اﻟﻌﮭﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ھﺬا اﻻھﺘﻤﺎم ﻗﺪﯾﻢ ﻗﺪم اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻓﺈﻧّﮫ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻘﻮل ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺘﻰ ﺑﺪأت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪﯾﻤﺔ ﻗﺪم اﻟﺤﯿﺎة ذاﺗﮭﺎ ]‪[ 3‬ص‪. 14‬‬
‫ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﺼﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻠﻘﺎءات‬
‫اﻟﺪوﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺮﺳﺖ أو أرادت أن ﺗﻜﺮس اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﺄﺳﺲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﺠﺎه اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻘﺪ أوﺻﻰ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ دورﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪ 1939‬ﺑﻮﺟﻮب اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺮن ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻜﯿﻔﮫ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ واﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1961‬أوﺻﻰ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻀﺮورة ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺴﻠﻄﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﺳﺘﺤﺪاث ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ اﻵن ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﺴﻤﯿﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ‪" :‬ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻠﻌﺐ"‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻤﺎ ﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ دور رﺋﯿﺲ ﯾﻠﻌﺒﮫ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻟﮫ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺷﺨﺺ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﯾﺸﻤﻠﮫ ﺑﺮﻋﺎﯾﺘﮫ وﯾﻐﺪق ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻋﻄﻔﮫ‬
‫وﺣﻨﺎﻧﮫ‪ ،‬ﯾﻔﮭﻤﮫ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ وﺷﺨﺺ ﻣﺘﻤﯿﺰ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻣﻠﮫ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﯾﻀﺎ إﻟﻰ ﺟﻮ‬

‫‪.‬‬
‫‪151‬‬

‫ﺗﺘﺎح ﻟﮫ ﻓﯿﮫ اﻟﺤﺮﯾﺔ وﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﯿﺴﺘﺨﺪم ﺣﻮاﺳﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻤﺮوﻧﺔ وﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام‬
‫ﺑﻨﻈﺎم ﺻﺎرم ]‪ [141‬ص‪. 18‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﺰال اﻟﻜﺜﯿﺮون ﯾﺮون ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺿﺮﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻞ واﻟﺘﺮف‪،‬‬
‫واﻟﺤﻖ أن ھﺬه اﻟﺮؤﯾﺔ ﺗﺨﻔﻲ وراءھﺎ ﺣﻘﯿﻘﺔ أﻋﻤﻖ وأﺧﻄﺮ‪ ،‬وھﻲ ﺿﻌﻒ إدراك أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ"ودورھﺎ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﻤﯿﻖ وﺷﺒﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﺎ اﻟﻜﺒﺮى وﻟﺸﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺴﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮي ﻣﻨﺬ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ" ]‪[ 142‬ص‪. 469‬‬
‫إن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‪ -‬ﻧﻈﺎﻣﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻏﯿﺮ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﯿﺔ‪ -‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة )ﺑﻞ وﺣﺘﻰ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة( ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ أي ﺣﺘﻰ‬
‫دﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬وأھﻢ اﻟﺒﻨﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﻤﻌﻨﺎھﺎ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ :‬اﻟﺒﯿﺖ‬
‫اﻷﺳﺮي‪ -‬دار اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪ -‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻨﮭﺎرﯾﺔ وﻛﺬﻟﻚ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﺬﻛﺮ اﻟﺪور اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻀﻄﻠﻊ ﺑﮫ اﻟﻮاﻟﺪان ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ دور اﻷم اﻟﺬي ﻻ ﯾﻌﺪﻟﮫ دور‪.‬‬
‫أﺻﺒﺤﺖ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﺘﻠﻤﺬ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻤﺜﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻨﺠﺎح أي ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ وﺑﻮﺟﮫ ﺧﺎص ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﮭﻢ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺗﻔﻮق ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺪى ﺳﻮاھﻢ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن ﻣﺒﺪأ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﺣﺘﻰ اﻟﯿﻮم ﻣﺠﺮد ﻓﺘﺢ أﺑﻮاب اﻟﻤﺪارس أﻣﺎم اﻟﺮاﻏﺒﯿﻦ ﺑﻞ أﺻﺒﺢ‬
‫ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح وﺗﺠﻮﯾﺪ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وإﻓﺴﺎح اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎم ﻇﮭﻮر اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺎت‬
‫واﻟﻤﻮاھﺐ وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺮﺑﻂ ﻣﺎ ﯾﻘﺪﻣﮫ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺤﺎﺟﺎت ﺳﻮق‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻛﻠﮭﺎ دور راﺋﺪ ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﺳﮭﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺛﻼث‪ :‬اﻷﺳﺮة‪ -‬اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن ﺗﺤﻘﯿﻖ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻄﺮح ﻣﺸﻜﻼت ﺻﻌﺒﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أھﻤﯿﺔ ھﺬا‬
‫اﻟﺪور ورﻏﻢ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷم‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ‬
‫ﻗﺎدرة ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻏﯿﺮ واﻋﯿﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺠﺴﯿﻤﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺰﯾﺪ ﻓﻲ ﺧﻄﻮرة اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻧﺸﻐﺎل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﻌﻤﻠﮭﻤﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ دون أن ﯾﻜﻮن ﺛﻤﺔ ﺑﺪﯾﻞ ﺣﻘﯿﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺗﻮﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﺑﺆرة اھﺘﻤﺎم ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ھﻲ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻟﮭﺬه اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻛﺎن ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري رﺳﻢ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﺪاث ﺷﺒﻜﺎت ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﺪﻓﮭﺎ أن ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻮن‬
‫ﻟﻸﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺄھﯿﻞ‪ ،‬وأن ﺗﺘﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺪﻋﻢ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺎت ذات اﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺸﻤﻞ ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺪﯾﺪة ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪152‬‬

‫اﻟﺼﺤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺪروس اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﺣﻮل اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ أول ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻣﻦ ﺑﯿﺘﮫ وﺟﯿﺮاﻧﮫ وﻣﻦ ﻟﮭﻢ ﻣﺴﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻛﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺪّه ﻟﯿﺘﻠﻘﻰ ﺗﺠﺎرب ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻷول ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺧﺒﺮﺗﮫ وﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ذھﺎﺑﮫ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﯾﮭﯿﺊ ﻟﮫ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﯿﺘﺼﻞ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺸﺘﺮك ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﯾﻘﺎﺳﻤﻮﻧﮫ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫وﺗﺼﺒﺢ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ إذا ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺠﻲ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﻔﻰ‬
‫أن اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺖ أﻣﺮ ﺟﻮھﺮي ﻟﻔﮭﻢ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ ‪ ،‬وﺑﻘﺎء اﻷم‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺒﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﺷﻲء ھﺎم ﻃﺎﻟﻤﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﮭﺎ ھﻮ ذﻟﻚ ﻓﻔﺼﻠﮫ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺎد ﻟﮫ‬
‫‪141‬‬
‫[ص‪. 19‬‬ ‫ﺧﻄﻮرﺗﮫ وﻣﺤﻈﻮراﺗﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ ]‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ ﺣﯿﻦ ﯾﺪﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬أن ﺗﻌﻤﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ ﻛﺴﺐ ﺛﻘﺘﮫ‪ ،‬وﺗﻔﮭﻢ ﺷﻌﻮره‬
‫وأﺣﺎﺳﯿﺴﮫ‪ ،‬وﺗﺸﻌﺮه ﺑﺎﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﮫ ﻟﯿﺠﺮّب وﯾﺴﺘﻜﺸﻒ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺣﯿﻦ ﯾﻜﺘﺸﻒ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻨﮫ ﻋﻤﻠﮫ ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﮫ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪....‬وﻛﻞ ﻟﻌﺒﺔ ﯾﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﺗﻜﻮن ﻣﺪﻋﺎة ﻟﺒﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﺔ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة وﺑﻌﺚ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ‪"،‬ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﺮوق ﻓﺮدﯾﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪،‬رﻏﻢ أن اﻟﻔﺎرق ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ﻻ ﯾﻌﺪو ﺑﻀﻌﺔ أﺷﮭﺮ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺨﻄﯿﻄﺎ‬
‫دﻗﯿﻘﺎ ﯾﻀﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺣﺎﺟﺎت ﻛﻞ ﻓﺮد ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻲ ﺑﻠﻐﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻨﻀﺞ اﻟﺬي وﺻﻞ إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﻣﻊ أن‬
‫ھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬إﻻ أن ﻛﻼ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﮫ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ]‪[ 141‬ص‪. 19‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻔﻖ اﻟﻤﺮﺑﻮن واﻟﺒﺎﺣﺜﻮن وﺧﺒﺮاء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أن اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد ﺗُﻌﺪّ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ وأدﻗﮭﺎ وأﺧﻄﺮھﺎ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﻔﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺗﺰداد ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد اﻟﺴﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺸﺨﺼﯿﺘﮫ‬
‫وﺗﺘﻮﺿّﺢ ﻣﻼﻣﺤﮭﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮك آﺛﺎرھﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﺮص ﻧﺠﺎﺣﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ]‪[ 83‬ص‪.21‬‬
‫إنّ أھﻤﯿﺔ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﺗﻌﻮد ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﺑﺪاﯾﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻷﻧﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ أﺛﺮا ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ‬
‫أن اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﻮھﺮﯾﺔ وأﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وأن ﻟﻺﺛﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻹدراﻛﯿﺔ واﻟﺤﺴﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ آﺛﺎرا إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ واﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﻧﻤﻮه اﻟﺴﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﺪراﺳﯿﺔ أم ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪153‬‬

‫ﻓﻔﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻌﺎدات واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﯿﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات‬
‫وﺗﺘﻄﻮر وﻓﻖ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﯾﻀﺎ ﯾﺘﺤﺪد ﻣﺴﺎر‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮫ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮا‬
‫‪4‬‬
‫ﯾﺴﺘﺤﻖ اﻻھﺘﻤﺎم واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺗُﻌﺪّ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﮭﻤﺔ وأﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ل "واﯾﺰﻣﺎن" و "رﯾﺪ"‪ ،‬أن ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻧﻤﻮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻏﻨﯿﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮص ﻧﻤﻮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أﻓﻀﻞ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن "رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮫ ﻓﻔﯿﮫ‬
‫ﺗﺘﻔﺘﺢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻀﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻃﻮال ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أن ھﻨﺎك ﻣﻦ‬
‫ﯾﺮى أن أﺳﺲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺣﯿﺎة اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺟﻮ اﻟﻤﮭﻨﺔ ﻓﺎﻟﺰواج‬
‫ﻓﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺮة ﺗُﺮﺳﻰ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ" ]‪ [ 4‬ص‪. 22‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ أﻧﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻔﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد و ذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﮫ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮوﻧﺔ وﺗﻘﺒﻞ وﻃﻮاﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﮭﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﯾﺮﻛﺰون اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻷﻧﮫ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹﺣﺒﺎط واﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫واﻟﻘﻠﻖ واﻟﻤﺨﺎوف وﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ...‬وﯾﺪرك أن ﺗﻜﯿﻔﮫ ﻛﻔﺮد ﻻ ﯾﺘﻢ إﻻ ﺑﺘﻜﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ وﯾﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻠﻌﺐ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ "ﻓﻮزﯾﺔ دﯾﺎب" أن اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ذات أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أنّ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺒﻠﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﺑﻌﺪھﺎ وﯾﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ھﻲ اﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وھﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﯿﮫ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﺒﻨﻲ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‬
‫وﺗﻌﺪه ﻟﯿﻜﻮن ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻟﻠﺤﯿﺎة‪ ،‬ﻓﺎﻋﻼ‪ ،‬ﻣﺆﺛﺮا ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ وﻣﺘﺄﺛﺮا ﺑﮫ ]‪[ 5‬ص‪. 12‬‬

‫وھﺬا اﻟﺮأي ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ذھﺐ إﻟﯿﮫ "روﺑﺮ أوان ‪ " R.Owen‬ﻣﺆﺳﺲ ﻣﺪارس اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﻠﺘﺮا‬
‫ﻋﺎم ‪ 1816‬ﺣﯿﻦ أﻛﺪ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﮫ وﺧﻄﺒﮫ اﻟﻤﺘﻜﺮرة‪ ،‬أن اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤﺸﻘّﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﮭﮭﺎ ﻓﻲ إﺻﻼح‬
‫اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻﺗﮫ اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻋﺎداﺗﮭﻢ اﻟﺴﯿﺌﺔ‪...‬ﺟﻌﻠﺘﮫ ﯾﺘﺠﮫ ﻧﺤﻮ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺆﻣﻨﺎ أن اﻟﺒﺪاﯾﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ھﻲ اﻟﺮﻛﯿﺰة واﻟﻤﺤﻮر واﻟﺨﻄﻮة اﻟﺠﻮھﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ]‪[ 33‬ص‪. 31‬‬

‫‪.‬‬
‫‪154‬‬

‫‪ -2‬ھﻲ ﻓﺘﺮة ﺣﺴﺎﺳﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻟﻠﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ﻟﺪﯾﮫ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻄﻮر ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﻧﻤﻮه وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ وﺣﺎﺟﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺦ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻜﻮن ﻧﻤﻮه‬
‫اﻷﺳﺮع ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﻞ ﺳﺮﻋﺔ ﻧﻤﻮه ﻧﺴﺒﯿﺎ وﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻓﻲ ﺟﮭﺎز‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﻼﻣﺤﺪودة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻗﺎﺑﻠﯿﺘﮫ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻤﺆﺛﺮات‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﻘﻮل "أرﻧﻮﻟﺪ ﺟﯿﺰل ‪ :"A.Gesell‬ﻟﻦ ﯾﺘﺎح أﺑﺪا ﻣﺮة أﺧﺮى ﻟﻠﻌﻘﻞ واﻟﺨُﻠﻖ واﻟﺮوح أن‬
‫ﺗﺴﯿﺮ ﻗﺪﻣﺎ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﯿﺮ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪.‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺒﺮات واﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻷوﻟﻰ‪ ..‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﯿﺲ ﻏﺮﯾﺒﺎ أن ﻧﺠﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﯾﻠﺠﺆون إﻟﻰ‬ ‫‪3‬ـ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﺎدات واﻟﺨﺒﺮات واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﺈﯾﻀﺎح ﻷﺳﺒﺎب‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻲ ھﻮ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻵن ﻓﻲ اﻟﻜﺒﺮ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻟﮭﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻗﺎل ﻓﻲ ذﻟﻚ "ﺟﻮن دﯾﻮي"‪ :‬إذا أردﻧﺎ ﺗﮭﺬﯾﺐ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻠﻨﮭﺬّب اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وإذا أردﻧﺎ أن ﯾﻌﺮف‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌﻨﻰ أداء اﻟﻮاﺟﺐ ﻓﻠﯿﻌﻮّد أﻃﻔﺎﻟﮫ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ‪ ،‬ﻓﻄﻔﻞ اﻟﯿﻮم رﺟﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وإذا ﻓﻜّﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺧﻠﻘﯿﺔ وﺻﺤﯿﺔ وﻋﻘﻠﯿﺔ ﻛﺎن أدﻋﻰ إﻟﻰ رﻗﻲ اﻷﻣﺔ واﻟﻨﮭﻮض ﺑﮭﺎ ]‪[6‬ص‪. 52‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ "ﻓﺮوﯾﺪ ‪ "Freud‬وأﻧﺼﺎر ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻵﺛﺎر اﻟﺨﻄﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﻛﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد وﺗﻜﻮﯾﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻤﮭﯿﺪ اﻟﻄﺮﯾﻖ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺸﯿﺮا إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻛﺎﻟﻤﺨﺎوف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﺑﺤﺴﻦ ﻧﯿﺔ أو ﺑﻐﯿﺮ ﻗﺼﺪ ]‪[ 7‬ص‪. 71‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ‪ ،‬ﻋﺰز "واﻃﺴﻮن" زﻋﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬رأي "ﻓﺮوﯾﺪ" ﺑﻘﻮﻟﮫ‪ :‬إﻧﮫ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﻘﻮي‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻧﺤﻄﻤﮭﺎ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﺠﺎوز اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬وﺑﺎﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ أن ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه ]‪[ 8‬ص‪. 35‬‬
‫ﻷﻧﮫ ﯾﻜﻮن ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﺸﻜﯿﻞ و اﻟﺘﻄﺒﻊ ‪ ،‬ﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﻈﮭﺮ أھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﺶء ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ‬
‫و ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻔﯿﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ و اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ]‪[ 143‬ص‪. 45‬‬
‫أﻣﺎ "ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي ‪ ،"Pestalozzi‬ﻓﻘﺪ ذھﺐ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯿﺪ أھﻤﯿﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ودورھﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻧﺒﮫ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ ودﻋﺎھﻢ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﻧﺸﺮھﺎ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻗﻮاه اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﺨﻠﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬ذھﺐ "ﻓﺮوﺑﻞ ‪-"Frobel‬وھﻮ راﺋﺪ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ -‬إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯿﺪ أھﻤﯿﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷھﺪاف واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﯿﮭﺎ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل وھﻲ رﻋﺎﯾﺘﮭﻢ وﺗﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆوﻧﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات‬

‫‪.‬‬
‫‪155‬‬

‫اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ أﻋﻤﺎرھﻢ‪ ،‬وﺗﺄھﯿﻠﮭﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻧﻤﺎء ﻗﻮاھﻢ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‬
‫وﺗﻤﺮﯾﻦ ﺣﻮاﺳﮭﻢ وإﯾﻘﺎظ ﻣﺪارﻛﮭﻢ وﺟﻌﻠﮭﻢ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﺣﻮﻟﮭﻢ ووﻗﻮﻓﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺮار اﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﺘﻌﺎون ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮫ ﻧﻔﻮﺳﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻨﺎﻓﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﺑﺮزت أھﻤﯿﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﯿﺪ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬إذ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺚ ﻟﻌﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺷﺎر اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ دورﺗﮫ ‪ 17‬ﺳﻨﺔ ‪ 1939‬إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وإﻟﻰ ﺿﺮورة اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮫ‪ ،‬وإﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺮﻧﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻜﯿﻔﮫ ﻃﺒﻘﺎ ﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ]‪[144‬ص‪. 259‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟﻲ اﻟﺬي ﻋﻘﺪ ﻓﻲ ﺑﺎرﯾﺲ ﻋﺎم ‪ 1949‬واﻟﺬي‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ‪ ،‬ﺻﺪور اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أورد اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻻھﺘﻤﺎم واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗُﮭﻲّء ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺟﻤﯿﻊ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وأدوات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وأرض ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وھﻮاء ﻃﻠﻖ وﺷﻤﺲ‪...‬وﻓﻲ‬ ‫أ‪-‬‬
‫ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ وأدوات اﻟﻠﻌﺐ ﻛﺎﻷﺷﻜﺎل‬
‫واﻷﺣﺠﺎم واﻷﻃﻮال واﻷﻟﻮان ﻛﻤﺎ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﻟﻌﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻨﻈﺎم‬
‫واﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺬاﺗﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﯿﮫ ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ ذاﺗﮫ وﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻗﺪراﺗﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ وھﻜﺬا‬
‫ﯾﺆدي اﻟﻠﻌﺐ إﻟﻰ ﺗﻐﯿﺮات ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ]‪[ 145‬ص‪9‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻜﺴﺐ اﻟﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات واﻟﻤﻮاد‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻏﺮس اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻐﺬاء وﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫و‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف ﻣﯿﻮل اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻮﻓﯿﺮ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ أو اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ورﻋﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﮫ‪.‬‬
‫ي‪ -‬ﻣﻼزﻣﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ اﻟﺬي ﺗﻌﻮد ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﮫ وﯾﺴﺘﻤﺮ ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﻃﯿﻠﺔ ﺣﯿﺎﺗﮫ ]‪[146‬ص ‪. 203‬‬

‫ﻟﻢ ﯾﺨﻞ ﻣﺆﺗﻤﺮ دوﻟﻲ أو ﻣﺤﻠﻲ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬
‫ﺑﺎﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺨﺪﻣﺎت داﺧﻞ اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ‬
‫أوﺻﻰ ﺑﮫ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ دورﺗﮫ ‪ 24‬ﺳﻨﺔ ‪ ،1961‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﺣﻈﯿﺖ رﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻋﺪ ﻓﻲ دﻣﺸﻖ ﻋﺎم ‪.1974‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ أن ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻛﺒﯿﺮا ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻧﻈﺮﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﺗﻜﻮﯾﻦ أھﺪاﻓﮫ‪ ،‬وﺗﺸﻜﯿﻞ وﺟﺪاﻧﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﯾﺒﺪأ‬

‫‪.‬‬
‫‪156‬‬

‫ﻧﻤﻮ اﻟﻘﻮى واﻟﺪواﻓﻊ اﻷوﻟﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺟﺴﻤﯿﺔ وﻋﻘﻠﯿﺔ ووﺟﺪاﻧﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻋﺪم إھﻤﺎل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ ﻗﻮى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺮﻋﺎﯾﺘﮭﺎ‬
‫وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺨﺼﻮص وﺻﻞ "ﺑﻠﻮم ‪ "Bloom‬ﻓﻲ دراﺳﺎﺗﮫ ﺣﻮل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﺎم‬
‫‪ ،1964‬ﻋﻠﻰ أن ‪[ 33] :‬ص‪10‬‬
‫‪ %50‬ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮاھﻖ ﻓﻲ ﺳﻦ ‪ 17‬ﻣﻦ ﻋﻤﺮه ﺗﺘﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫! ‪ %30‬ﻣﻨﮭﺎ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﯿﻦ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪.‬‬
‫! ‪ %20‬ﺑﯿﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ واﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮة‪.‬‬

‫وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺗﻤﮭﺪ وﺗﺆﺳﺲ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷوﻟﻰ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪157‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻮﻟﺪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸﺮي ﻃﻔﻼ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﯾﻮﻟﺪ‬
‫ﻣﺰودا ﺑﺎﺳﺘﻌﺪادات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻗﺪرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﯿﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ وإﻋﺪاده ﻟﻠﺤﯿﺎة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي‬
‫ﺳﯿﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ‪ ،‬ﻓﯿﻜﺘﺴﺐ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮه وﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗُﺤﻮّﻟﮫ ﻣﻦ ﻛﺎﺋﻦ ﻋﻀﻮي ﺧﺎﻟﺺ‪ ،‬إﻟﻰ ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﺻﻮرة ﻋﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‬
‫ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﮭﺎ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫إن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻐﯿﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻨﺬ وﻻدﺗﮫ وﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل ﻧﻀﺠﮫ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎﺑﮫ اﻟﺼﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺴﻤﻰ "اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ" أو اﻟﺘﻄﺒﯿﻊ أو اﻟﺪﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻌﺎدات واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﺨﺒﺮات‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆھﻠﮫ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ -‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ :‬اﻷﺳﺮة‪ ،‬روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻓﺎق‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬دور‬
‫اﻟﻌﺒﺎدة‪ ....‬وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺼﺒﺢ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﺄﺛﯿﺮات ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬أﻓﺮاد راﺷﺪﯾﻦ ﯾﺴﮭﻤﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﯿﮫ‪ ،‬وﯾﺘﻤﺜﻠﻮن ﻣﻄﺎﻟﺒﮫ‪ ،‬وﯾﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮه])‪[ 16‬ص‪27‬‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ودﻣﺠﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺤﺎور أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬
‫أ ــ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻛﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ أو ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻨﺘﻈﻢ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﺛﻘﺎﻓﻲ ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫وأﯾﻀﺎ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻌﻘﺎﺋﺪ واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﺒﺮز ﻣﮭﻤﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻊ اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﻮﺣﺪة واﻻﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫ب ــ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﯾﻨﺘﻤﻲ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ وﺳﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪ ،‬ﻛﺎﻷﺳﺮة أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ وھﻮ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺸﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮا ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻌﮫ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أﺟﻞ ھﺬا اﻟﺘﻜﯿﻒ‪ ،‬أن ﯾﺘﻤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ‪ ،‬وأن ﯾﺸﺎرك أﻓﺮاد ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ‬
‫اﻷﺣﺎﺳﯿﺲ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت‪.‬‬
‫دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪ :‬إن اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ "ﺷﺒﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ " اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪت ﻧﻈﺮﯾﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻟﺴﺖ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻵﺛﺎرھﺎ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺳﻼﻣﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬

‫‪.‬‬
 ‫‪158‬‬

‫ووﺻﻞ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﯿﻨﻤﺎ رأى ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬أن ﻣﺎ ﯾﺼﯿﺐ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ أو اﻟﺸﯿﺨﻮﺧﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮه وردّه إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫ھﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن أھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﯿﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻜﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﻲ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻟﻠﻐﻮي أو‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻤﺜﻞ دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺒﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ ‪[ 147]:‬‬

‫أھﺪاف‬
‫روﺿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات‬ ‫اﻷھﺪاف‬ ‫اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫اﻟﺬوق اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬ ‫ﻧﻤﻮ ﻣﮭﺎرة‬
‫و اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﮭﯿﺌﺔ‬ ‫اﻟﺬات‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬

‫اﺳﺘﻜﺸﺎف‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮاس‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫اﻷھﺪاف‬ ‫ﻋﻦ‬
‫اﻷھﺪاف‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﺬات‬
‫اﻟﺘﺮوﯾﺤﯿﺔ‬
‫واﻟﺼﺤﯿﺔ‬

‫ﺗﻌﻠّﻢ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﯾﺶ‬

‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‬ ‫ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﺎدات‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ‬ ‫اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫اﻟﺘﻜﯿﻒ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ : 3‬أھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪159‬‬

‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ وﺿﺮوراﺗﮭﺎ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ اﺗﺠﺎھﺎت‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻟﮭﺎ ﺗﺪاﺧﻼت ﻣﻊ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻜﻞ‪:‬‬
‫وﺿﻊ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ واﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻄﻔﻞ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ھﺎﻣﺔ ﺑﺬاﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻜﺮﯾﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ]‪[ 16‬ص‪. 54‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﺛﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻜﺎﺛﺮت اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ أھﻤﯿﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯿﻦ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻮازن ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻗﺎرن "ووﻟﺶ ‪ "Walsh‬ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺘﺴﺎوﯾﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺬﻛﺎء واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬إﺣﺪاھﻤﺎ اﻟﺘﺤﻘﺖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ واﻧﺘﻈﻤﺖ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻷﺧﺮى ﻟﻢ ﺗﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﻗﺪ ﺻﺎروا أﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ وأﻛﺜﺮ ﻧﺰﻋﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ وﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺬات‪ ،‬وأﻛﺜﺮ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ وﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‬
‫واﻟﺸﻐﻒ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ واﺳﺘﻜﺸﺎﻓﮭﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ]‪[ 83‬ص‪. 49‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻛﺪت دراﺳﺔ ﻓﺮﻧﻮن )‪ ،(1967‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻠﻘﻮن اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﯾﻤﻠﻜﻮن ذﻛﺎء أﻋﻠﻰ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﮭﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﯿﺴﺮ ﻟﮭﻢ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺎت ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪﺧﻠﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻌﺪ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﯾﻜﻮﻧﻮن أﻧﻀﺞ ﺟﺴﻤﯿﺎ‬
‫‪33‬‬
‫[ص‪. 13‬‬ ‫وﻋﻘﻠﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺘﻈﺮون ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ]‬

‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ اﺳﺘﻌﺮض "ﺟﯿﺮﺳﯿﻠﺪ ‪ "Jersild‬دراﺳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﯾﻈﮭﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺰﯾﺎدة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮫ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وﺣﺼﯿﻠﺘﮫ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺤﺴﻲ‪-‬اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬وﯾﺒﺪي اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ ﺧﺒﺮات اﻟﺮوﺿﺔ ﻧﻀﺠﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ أﻛﺒﺮ‪،‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﻧﺰﻋﺘﮫ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺬات واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻧﻤﻮ ﺻﻮرة أوﺿﺢ ﻟﻠﺬات وأﻛﺜﺮ ﺛﻘﺔ ﻓﯿﮭﺎ ]‪[ 83‬ص‪. 49‬‬

‫‪.‬‬
‫‪160‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﺎ ﺗﻨﺎول أھﻤﯿﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﺬﻛﺎء وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ أﺑﺤﺎث "ﺟﺎرﺑﯿﺮ ‪ "Gerber‬وﻛﺬﻟﻚ "ھﯿﺒﺮ ‪ "Heber‬ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1977‬إﻟﻰ أن اﻟﺬھﺎب إﻟﻰ‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺪ أدى إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ وﺣﺼﯿﻠﺘﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻤﺎ أدى إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻷداء ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻟﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺘﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﯿﻠﻮاﻛﻲ ﺑﺎﻟﻮﻻﯾﺎت‬
‫اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻇﮭﺮ ﺗﻔﻮق اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ أﻧﮭﻮا رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺛﻢ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻤﻦ ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺮﯾﺎض ﺑﻤﺎ ﯾﻌﺎدل ﺳﻨﺘﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ]‪[12‬ص‪. 27‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﺘﺤﺎق اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺎت ورﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺒﯿﻦ أن اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺎت ورﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﺤﺴﺎب واﻟﻌﻠﻮم واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‪ ،‬وإن اﻛﺘﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻟﻠﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻛﺎن ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﮭﻢ اﻻﻟﺘﺤﺎق‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ‪ :‬اﻟﻤﻈﮭﺮ واﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺤﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدوات وﺣﺐ اﻟﻨﻈﺎم وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﺣﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدات اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ودﯾﻨﯿﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ ]‪[33‬ص‪. 14‬‬
‫ھﺬه اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت وﻏﯿﺮھﺎ أدّت إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺸﺒﮫ اﻟﺜﻮرة ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ،‬وﻋﻤﻘﺖ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺄن اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي دورا ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺬي ﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺪول ﻋﺎﻟﻤﯿﺎ وﻋﺮﺑﯿﺎ ﻓﻲ ﻋﻘﺪھﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺗﻤﺮات واﻟﻨﺪوات‪..‬ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﺑﺎھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫أھﻢ ﻣﻼﻣﺢ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ أدت اﻟﻈﺮوف واﻷوﺿﺎع اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬واﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪول‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺰﺣﻒ‬
‫اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺮﯾﻒ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‪،‬إﻟﻰ ﺿﯿﻖ اﻟﻤﺴﺎﻛﻦ وﺗﺠﻤﯿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﺎرات وأﺑﻨﯿﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أدى‬
‫إﻟﻰ اﺿﻄﺮار اﻷﺳﺮ ﻟﻠﻌﯿﺶ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ ﻣﺤﺪودة اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﺎرات ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ وﻣﺘﻼﺻﻘﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ‬
‫ﻟﻠﻔﻀﺎءات واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻌﺐ اﻟﻀﺮوري ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻃﺒﯿﻌﯿﺎ إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻃﻲ اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﺳﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ اﻟﻠﻌﺐ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﻮت ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﺒﺌﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﺛﺎث‬
‫واﻷدوات و اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ ھﺬا اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻷﺛﺎث وﻧﻈﺎﻓﺘﮫ وﺗﺮﺗﯿﺒﮫ ﯾﻜﺒﻞ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﯾﻤﻨﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﺤﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻀﯿﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻻﻧﻘﺒﺎض واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺤﺮﻣﺎن ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ]‪[ 83‬ص‪. 60‬‬

‫‪.‬‬
‫‪161‬‬

‫ﺣﺘﻰ ﻇﺮوف اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﺟﻌﻠﺖ ﺧﺮوج اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﻔﺮده ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﺠﺎزﻓﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻣﻮﻧﺔ‬
‫اﻟﻌﻮاﻗﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﯿﺌﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﺻﺎﺧﺒﺔ وﺧﻄﯿﺮة‪ ،‬واﻟﺸﻮارع ﻣﺰدﺣﻤﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ واﻟﻤﻮاﺻﻼت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ إﻏﺮاء اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻮﻓﺮة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﯾﺠﺎد اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ زﻣﺎن‬
‫‪84‬‬
‫[ص‪ ، 77‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن إﯾﺠﺎد‬ ‫وﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﯾﻜﻔﻲ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﻄﻼق واﻟﺤﺮﻛﺔ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ]‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﯾﺼﺒﺢ أﻣﺮا ﺿﺮورﯾﺎ ھﺎﻣﺎ وﻣﻠﺤﺎ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪162‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﺗﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ‪....‬دور اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ اﻷواﺋﻞ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اھﺘﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أھﻢ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ ﻧﻤﻮ اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻨﺸﺌﺘﮫ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ وﺗﺄھﯿﻠﮫ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫)‪16‬‬
‫[ص‪. 11‬‬ ‫اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ أو اﻟﺴﺖ اﻷوﻟﻰ ]‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻌﻮد اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ ﻗﺮون ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اھﺘﻤﺎم اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‬
‫ورﻋﺎﯾﺘﮭﻢ‪ ،‬وﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﯿﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﻌﯿﺶ ﺑﺎﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﺘﻤﻌﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺠﻲء اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺴﻤﺎوﯾﺔ زادت اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻧﺎدت اﻟﺮﺳﺎﻻت وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻹﺳﻼم )ﻗﺮآن وﺳﻨﺔ( ﺑﺎﺣﺘﺮام اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻜﺮﯾﻤﮭﻢ واﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻨﮭﻢ واﻟﺮﻓﻖ ﺑﮭﻢ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﮭﺬﯾﺐ أﺧﻼﻗﮭﻢ وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ وإﻋﺪادھﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﺪﻧﯿﺎ واﻵﺧﺮة‪ ،‬وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺮوﺣﺎﻧﯿﺔ ]‪[ 148‬ص‪. 59‬‬
‫ﻟﻘﺪ اھﺘﻤﺖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﯿﻮﻧﺎﻧﯿﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻧﻤﻮه اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪،‬‬
‫وھﺎ ھﻮ أﻓﻼﻃﻮن )‪ 347-429‬ق م( ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺼﻐﺎر وﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺰز‬
‫ھﺬه اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬وھﺎ ھﻮ أرﺳﻄﻮ )‪ (322-384‬اﻟﺬي أدرك أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ وﻧﺎدى ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ أﯾﺪي اﺧﺘﺼﺎﺻﯿﯿﻦ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﺨﻠﻘﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻠﻌﺐ واﻷدب واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ‪ ،‬واﻟﺮﺳﻢ ]‪ [ 33‬ص‪. 18‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﻣﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اھﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ إذ ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﻣﺎﻧﻲ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺎﺟﯿﺔ ﻣﻦ ﻋﻈﺎم اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻠﺬ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻟﻤﺴﮭﺎ ورؤﯾﺘﮭﺎ وﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻧﺼﺢ ﻛﻮاﻧﺘﻠﯿﺎن ‪ (95-35) Cointilien‬ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﻄﺎﺑﯿﺔ ﺑﺄن ﺗﺒﺪأ اﻟﺪروس ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة‬
‫وأوﺻﻰ ﺑﺎﺟﺘﻨﺎب ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻨﻔﺮ ﻣﻨﮫ اﻟﻄﻔﻞ واﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﺳﻨﻮاﺗﮫ اﻷوﻟﻰ إذ ﻧﺎدى ﺑﺎﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ وإﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت واﻟﺘﺪرج ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻋﺪم اﻹﺳﺮاع ﻓﻲ ذﻟﻚ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ‬
‫)‪142‬‬
‫[ص‪. 57‬‬ ‫ﯾﻨﺒﻐﻲ]‬

‫ﻟﻘﺪ ﺷﮭﺪت اﻟﻌﺼﻮر اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎ واﺳﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﯾﺪي‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻜﺒﺎر أﻣﺜﺎل‪ :‬ﺑﻦ ﺳﺤﻨﻮن واﻟﻘﺎﺑﺴﻲ واﻟﻐﺰاﻟﻲ وﻏﯿﺮھﻢ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺮض ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻤﺨﺘﺎرات ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﻤﺸﺮﻗﺔ ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪163‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﺤﻨﻮن‬
‫)‪(870 -819‬‬
‫ﻣﻮﻟﺪه وﻧﺸﺄﺗﮫ‪:‬‬
‫ھﻮ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻦ ﺳﻌﯿﺪ اﺑﻦ ﺣﺒﯿﺐ اﻟﺘﻨﻮﺧﻲ ‪ ،‬وﻟﺪ ﺑﺎﻟﻘﯿﺮوان ‪ ،‬ﻛﺎن واﻟﺪه ﻗﺪ ﺗﻨﺒﺄ ﻓﯿﮫ ﺑﺎﻹﻣﺎﻣﺔ إذ‬
‫ﯾﻘﻮل‪ ":‬ﻣﺎ أﺷﺒﮭﮫ إﻻ ﺑﺄﺷﮭﺐ" وﻛﺎن واﻟﺪه ﯾﻘﻮل ﻟﻤﻌﻠﻤﮫ‪ ":‬ﻻ ﺗﺆدﺑﮫ إﻻ ﺑﺎﻟﻤﺪح وﻟﻄﯿﻒ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻟﯿﺲ ھﻮ ﻣﻤﻦ‬
‫ﯾﺆدب ﺑﺎﻟﻀﺮب واﻟﺘﻌﻨﯿﻒ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻲ أرﺟﻮ أن ﯾﻜﻮن ﻧﺴﯿﺞ وﺣﺪه وﻓﺮﯾﺪ أھﻞ زﻣﺎﻧﮫ‪ ،‬واﺗﺮﻛﮫ ﻋﻠﻰ ﻓﺤﻠﺘﻲ‬
‫وأﺧﺎف أن ﯾﻜﻮن ﻋﻤﺮه ﻗﺼﯿﺮا" ]‪[ 149‬ص‪. 6‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﺮ اﺑﻦ ﺳﺤﻨﻮن ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ اﺣﺘﺮام اﻟﺼﺒﻲ وﻋﺪم‬
‫اﻟﻐﻠﻮ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ أن ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻀﺮورﯾﺔ‪ ،‬اﻧﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﺴﻤﻊ ﻣﻦ أﺑﯿﮫ وﺗﻔﻘﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﯾﺪﯾﮫ وﻛﺎن ﯾﻨﺎﻇﺮه ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫! ﻛﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻊ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﺴﻨﺪ‪.‬‬
‫! اﻹﻣﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫! ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﻮﻃﺄ‪.‬‬
‫! ﻃﺒﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﺎء‪.‬‬
‫! ﻛﺘﺎب اﻹﯾﻤﺎن‪.‬‬
‫! اﻟﺤﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺼﺎرى‪.‬‬
‫! آداب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫ذاك اﻷﺧﯿﺮ ھﻮ ﻣﻦ أﻗﺪم ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎء ﻓﻲ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﺒﯿﺎن وﺗﺄدﯾﺒﮭﻢ وﺑﺤﺚ‬
‫ﺷﻲء ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وآداﺑﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫آراؤه اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪[ 149 ] :‬ص‪10‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬إن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﺑﻦ ﺳﺤﻨﻮن ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﻤﺘﺸﺒﻊ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدئ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وأھﻠﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﯾﺮى أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺋﻢ واﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ووﻟﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﻣﺮ ﺿﺮوري ﻟﻨﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪164‬‬

‫‪ -1‬أھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬

‫! ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪.‬‬
‫! ﻧﺸﺮ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫! ﻛﺴﺐ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻛﺴﺐ اﻟﺮزق‪.‬‬
‫! اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬
‫! ﻗﺴﻢ إﻟﺰاﻣﻲ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪.‬‬
‫! ﻗﺴﻢ اﺧﺘﯿﺎري‪ :‬اﻟﺤﺴﺎب‪ -‬اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ‪ -‬اﻟﺨﻂ‪ -‬اﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬
‫‪ -3‬دور اﻟﻤﻌﻠﻢ وواﺟﺒﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫! دوره ﺗﺮﺑﻮي أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬
‫! ﻣﻦ واﺟﺒﮫ أن ﯾﺘﻌﮭﺪ اﻟﺼﺒﯿﺎن ﺑﻨﻔﺴﮫ ﻋﻦ اﻻﻧﺼﺮام وﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺻﻮﻟﮭﻢ إﻟﻰ ﻣﻨﺰﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫! اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ﻏﯿﺎب ﻛﻞ ﺻﺒﻲ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻔﺮغ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن ﻗﺪوة‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن ﻣﺆھﻼ ]‪[ 149‬ص‪. 13‬‬
‫! ﺟﻮاز اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ إن اﺳﺘﺤﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﺼﺒﯿﺎن‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻵداب اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫! اﻹﻧﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﻨﺼﯿﺐ ﻋﺮﯾﻒ )ﻣﺴﺆول( ﻋﻦ اﻟﻄﻼب‪[ 150] .‬ص‪. 110‬‬

‫‪.‬‬
‫‪165‬‬

‫اﻟﻘﺎﺑﺴﻲ‬
‫)‪(1012 -935‬‬
‫ھﻮ أﺑﻮ اﻟﺤﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺧﻠﻒ اﻟﻤﻌﺎﻓﺮي‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪ :‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻔﺼﻠﺔ ﻷﺣﻮال اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪:‬وھﻮ ﻣﻦ أﻣﺘﻊ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وأﻓﻀﻠﮭﺎ وﻟﻌﻠﮫ‬
‫ﻣﻦ أوﺳﻊ ﻣﺎ أﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺰاﻧﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ]‪[ 149‬ص‪. 21‬‬

‫ﻓﻠﺴﻔﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫! ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ وﺟﻮب ﺗﺪرّج اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻘﺎم اﻹﺳﻼم ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ ﻣﻘﺎم اﻹﺣﺴﺎن )وھﺬه ﻧﻔﺤﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺼﻮف(‪.‬‬
‫! ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻨﻮع ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ذﻛﻮرا أو إﻧﺎﺛﺎ وﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫! أﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻨﺪه ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺴﻠﻢ اﻟﻤﺘﺸﺒﻊ ﻋﻠﻤﺎ وﻋﻤﻼ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻮد اﻟﺼﺒﻲ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺮذاﺋﻞ ]‪[ 149‬ص‪. 23‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺎﺑﺴﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻨﺪه ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﯿﻦ‪:‬‬
‫! دﯾﻨﻲ‪ :‬ھﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺮآن وﻋﻠﻮم اﻟﺸﺮع واﻟﺘﻘﺮب ﺑﮭﺎ إﻟﻰ اﷲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺿﻤﺎن اﻟﺤﯿﺎة اﻷﺑﺪﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻵﺧﺮة‪.‬‬
‫! دﻧﯿﻮي‪ :‬وھﻮ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺪﻧﯿﻮﯾﺔ وذﻟﻚ ﻛﻮن اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻢ إﻟﻰ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﻨﻮن واﻟﺼﻨﺎﺋﻊ اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ‪.‬‬

‫وﺻﺎﯾﺎ اﻟﻘﺎﺑﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫! أن ﯾﻜﻮن رﻓﯿﻘﺎ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫! أن ﯾﺆدب ﺑﺎﻟﻤﺪح وﻟﻄﻒ اﻟﻜﻼم وﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮب‪.‬‬
‫! اﻟﺜﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻀﯿﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫! ﺗﻨﺒﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫! ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻐﻀﺐ واﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫! اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺋﻢ ﺑﺄﺳﺮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻦ أﺣﻮاﻟﮫ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻔﺮغ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ]‪[ 150‬ص‪. 111‬‬

‫‪.‬‬
‫‪166‬‬

‫اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﯾﮫ‬

‫ھﻮ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﯾﻌﻘﻮب ﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﯾﮫ أﺑﻮ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎﺣﺚ وﻣﺆرخ‪ ،‬أﺻﻠﮫ ﻣﻦ "اﻟﺮي" وﺳﻜﻦ‬
‫أﺻﻔﮭﺎن وﺗﻮﻓﻲ ﻋﺎم ‪1030‬م‪.‬‬
‫اﺷﺘﻐﻞ ﺑﺎﻟﻜﯿﻤﯿﺎء واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻤﻨﻄﻖ ﻟﻤﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أوﻟﻊ ﺑﺎﻷدب واﻟﺘﺎرﯾﺦ واﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬وﻛﺎن ﻧﻔﻮذه‬
‫ﻋﻈﯿﻤﺎ ﺑـ"اﻟﺮي"‪ ،‬اﺷﺘﮭﺮ "ﺑﺎﻟﺨﺎزن" ﻷﻧﮫ ﻛﺎن أﻣﯿﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﺰاﻧﺔ ﻛﺘﺐ اﺑﻦ اﻟﻌﻤﯿﺪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﺘﺐ ﻋﻀﺪ اﻟﺪوﻟﺔ‪:‬‬
‫"اﺑﻦ ﺑﻮﯾﮫ" ]‪[ 149‬ص‪. 64‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎب اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ‬ ‫! ﺗﺠﺎرب اﻷﻣﻢ‬
‫‪ -‬ﺗﮭﺬﯾﺐ اﻷﺧﻼق وﺗﻄﮭﯿﺮ اﻷﻋﺮاق‬ ‫! ﻃﮭﺎرة اﻟﻨﻔﺲ‬
‫! ﻓﻮز اﻟﻨﺠﺎة ﻓﻲ اﻷﺧﻼق‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺮﺗﻜﺰ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻼق‪ ،‬واﻷﺧﻼق ھﻲ ﻗﻤﺔ اﻟﻔﻀﯿﻠﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻼق ﺻﻨﺎﻋﺔ‪...‬ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ أﻓﻌﺎل اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻤﺎ ھﻮ إﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫إن اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﯾﮫ ﻗﺪ ﺗﻌﺮض إﻟﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻠﺒﺎس وﻛﺬﻟﻚ آداب اﻟﻄﻌﺎم ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ ﺗﮭﺬﯾﺐ اﻷﺧﻼق وﺗﻄﮭﯿﺮ‬
‫اﻷﻋﺮاق و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻋﻄﻰ اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﯾﮫ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻔﻀﯿﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﺷﺮﻃﺎن ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬اﻻﻧﻄﺒﺎع ﻋﻠﻰ اﻟﺨﯿﺮ ﺑﺎﻟﺴﻠﯿﻘﺔ ﺑﻈﮭﻮر اﻟﺤﯿﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وھﻮ اﻟﺸﺮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ إﺑﻌﺎد اﻟﺼﺒﻲ ﻋﻦ رﻓﺎق اﻟﺴﻮء وﻣﺨﺎﻟﻄﺔ اﻟﻔﺎﺳﺪﯾﻦ ﺑﻄﺒﻌﮭﻢ‪.‬‬

‫أﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‬

‫)‪1111-1059‬م(‬
‫ھﻮ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻘﺐ ﺑﻨﺠﻤﺔ اﻹﺳﻼم‪ ،‬وﻟﺪ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ ﻃﻮس وﻛﺎن ﺷﻐﻮﻓﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ وﺑﺮع ﻓﻲ‬
‫ﺻﻨﻮﻓﮫ‪ ،‬ﻓﺪرس اﻟﻤﺬاھﺐ وأﺻﻮل اﻟﺪﯾﻦ واﻟﻔﻘﮫ واﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫آراؤه اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫! ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻲ أﺷﺮف اﻟﺼﻨﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫! اﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮﺟﻞ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻸوﻻد‪.‬‬
‫! وﺟﻮب اﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ]‪[ 150‬ص‪.109‬‬

‫‪.‬‬
‫‪167‬‬

‫وﺻﺎﯾﺎ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫! اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﻟﺘﻘﺮب إﻟﻰ اﷲ وﺣﺪه‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﺑﺎﻟﻨﺼﯿﺤﺔ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫! ﻻ ﯾﻮﺟﮫ اﻟﻨﻘﺪ ﺻﺮاﺣﺔ ﺑﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺮﯾﺾ‪.‬‬
‫! أن ﯾﺘﻄﺎﺑﻖ ﻗﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﻌﻠﮫ‪.‬‬
‫! أن ﯾﻘﺘﺼﺮ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻓﮭﻤﮫ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻗﺪم ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ "إﺣﯿﺎء ﻋﻠﻮم اﻟﺪﯾﻦ" ﻧﺼﺎﺋﺢ وآراء ﺗﺤﻤﻞ ﻗﯿﻤﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ھﺎﻣﺔ ﺗﻤﺤﻮرت ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﺣﻮل اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﮭﺬﯾﺐ أﺧﻼق اﻟﻄﻔﻞ وﺷﻐﻞ أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﮫ ﺑﻤﺎ ھﻮ ﻣﻔﯿﺪ ﻟﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻠﻌﺐ اﻟﺠﻤﯿﻞ اﻟﮭﺎدئ ﻷﻧﮫ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮوﯾﺾ ﺟﺴﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﻀﻼﺗﮫ وﺗﻘﻮﯾﺘﮭﺎ‪ ،‬وإدﺧﺎل اﻟﺴﺮور ﻓﻲ ﻗﻠﺒﮫ وﻛﺬﻟﻚ ﻷﻧﮫ ﻣﺮﯾﺢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﺐ اﻟﺪروس ﻓﻲ اﻟﻜُﺘّﺎب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺼﺢ ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻤﺎدي ﻓﻲ ﻋﻘﺎب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ووﺟﻮب اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة‬
‫]‪[ 151‬ص‪. 100‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫! اﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﺻﻮرة اﻟﺘﻜﺮار واﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬
‫! ﻣﺮاﻋﺎة اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ وﻏﺮاﺋﺰه اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬

‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‬
‫)‪1406-1322‬م(‬
‫ھﻮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﻌﺮوف ﺑـ "اﺑﻦ ﺧﻠﺪون"‪ ،‬وﻟﺪ ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ ‪ ،‬ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ودرس اﻟﻔﻘﮫ‬
‫واﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﯾﺪ واﻟﺪه‪ ،‬وأﺧﺬ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺣﻜﻤﺎء اﻟﻤﻐﺮب‪،‬‬
‫وﻟﻘﺪ دﺧﻞ ﻣﺼﺮ وﺟﻠﺲ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ اﻷزھﺮ‪ ،‬وﺗﻮﻟﻰ ﻗﻀﺎء اﻟﻤﺎﻟﻜﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫! ﻛﺘﺎب اﻟﻌﺒﺮ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﺒﺘﺪأ واﻟﺨﺒﺮ ﻓﻲ أﯾﺎم اﻟﻌﺮب واﻟﻌﺠﻢ واﻟﺒﺮﺑﺮ وﻣﻦ ﻋﺎﺻﺮھﻢ ﻣﻦ ذوي‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن اﻷﻛﺒﺮ )وﻗﺪ رﺗﺒﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ وﺛﻼﺛﺔ ﻛﺘﺐ(‪.‬‬

‫أھﻢ أﻓﻜﺎره اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬

‫! اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮان اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺼﻨﺎﺋﻊ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪168‬‬

‫! ﺗﻜﺜﺮ اﻟﻌﻠﻮم ﺣﯿﺚ ﯾﻜﺜﺮ اﻟﻌﻤﺮان وﺗﻌﻈﻢ اﻟﺤﻀﺎرة‪.‬‬

‫! ﻛﺜﺮة اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻋﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪.‬‬
‫! اﻟﺸﱢﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻀﺮة ﻟﮭﻢ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﯿﻦ أھﻞ اﻟﻌﻤﺮان ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻔﯿﻦ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﺆﺗﻰ ﺑﺎﻟﻐﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‬
‫ـأّ‬
‫ـ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺤﺴﯿﺔ‬
‫ﻻ ﯾﻄﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﻦ اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫ـأّ‬
‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺮﺣﻠﺔ و اﻟﺘﻨﻘﻞ‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻮم ﻣﻘﺼﻮدة اﻟﺬات‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻮم وﺳﯿﻠﺔ آﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫! اﻻﻧﻄﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ اﻷﺳﻮة اﻟﺤﺴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫! ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺮﺣﻤﺔ‪.‬‬
‫! اﻹﺟﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺛﻢ اﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻧﺪد ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻧﺼﺢ ﺑﺎﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺸﺪة واﻟﻘﺴﻮة‪ ،‬وﻃﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺪرج واﻟﺘﻮﺳﻊ واﻟﺘﻌﻤﻖ واﻟﺸﻤﻮل‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺤﺴﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷﻃﻔﺎل ]‪[ 151‬ص‪. 107‬‬

‫ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻢ ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن ﺳﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﻢ أﻗﺎﻣﻮا وزﻧﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﺑﯿﻦ ﻣﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ وﺑﯿﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪:‬‬
‫ﺣﯿﺚ رأى اﺑﻦ ﺣﺰم أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺳﺎس ﺻﻐﺎر وﻟﺪاﻧﮫ وﻏﯿﺮه أن ﯾﺒﺪأ ﻣﻨﺬ أول اﺷﺘﺪادھﻢ‬
‫وﻓﮭﻤﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﺨﺎﻃﺒﻮن ﺑﮫ‪ ،‬وﻗﻮﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ رﺟﻊ اﻟﺠﻮاب‪ ،‬وذﻟﻚ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﯿﻦ أو ﻧﺤﻮﻟﮭﺎ ﻋﻦ ﻣﻮﻟﺪ‬
‫اﻟﺼﺒﻲ‪ ،‬ﻓﯿﺴﻠﻤﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺆدب ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﻂ وﺗﺄﻟﯿﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف‪ ،‬ﻓﺈذا ُدرﱢب اﻟﻐﻼم ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫درس وﻗﺮأ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺸﻌﺮ واﻟﺤﺴﺎب‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﺑﻦ ﺳﯿﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﻠﻞ وﺟﻮب ﺗﺄﺧﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﺸﺘﺪ ﻣﻔﺎﺻﻠﮫ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻮي ﻟﺴﺎﻧﮫ‪ ،‬وﯾﺘﮭﯿﺄ ﻟﻠﺘﻠﻘﯿﻦ‪،‬‬
‫وﻟﻌﻞ ھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﻣﺠﺮد إذا اﺳﺘﻮى ﻟﺴﺎﻧﮫ وﻗﻮﯾﺖ ﻣﻔﺎﺻﻠﮫ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا إﺷﺎرة واﺿﺤﺔ إﻟﻰ ﻣﺒﺪأ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮﯾﺐ ﻟﻨﺒﺪأ ﻣﻊ اﻟﺼﻐﺎر‬
‫ﺑﺘﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪169‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﻗﺴﻢ اﺑﻦ ﺳﯿﻨﺎ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ‪:‬‬

‫ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ )ﺳﻦ اﻟﻤﮭﺪ(‪ -‬ﺳﻦ اﻟﺼﺒﻲ )‪ 5 -2‬ﺳﻨﻮات(‪ -‬اﻟﺘﺮﻋﺮع )‪ 12 -6‬ﺳﻨﺔ(‪ -‬اﻟﻤﺮاھﻘﺔ )ﺣﺘﻰ ‪20‬‬
‫ﺳﻨﺔ(‪ -‬اﻟﺤﺪاﺛﺔ )ﺣﺘﻰ ‪ 30‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻏﺬاﺋﮫ ﻣﻦ ﻟﺒﻦ أﻣﮫ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺤﻤﺎﻣﮫ وﻧﻮﻣﮫ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ ﺑﺼﻮت ھﺎدئ ]‪[ 151‬ص‪. 144‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ رواد اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﻦ ﺗﻨﻘﻄﻊ اﻟﺪﻋﻮات ﻟﻼھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺘﺮﺑﯿﺘﮭﻢ‪ ،‬ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻷﺳﺮة أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‬
‫وﻟﻢ ﯾﻜﺪ ﯾﻨﺘﮭﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺣﺘﻰ ﺗﺮﺳﺨﺖ ﻓﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺼﻐﺎر اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺒﻠﻐﻮا اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄھﯿﻠﮭﻢ ﻧﻔﺴﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺮض ﻣﻮﺟﺰ ﺟﺪا ﻟﻤﺨﺘﺎرات ﻋﻦ رواد اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫ﺟﻮن أﻣﻮس ﻛﻮﻣﯿﻨﻮس‬

‫)‪(1671 -1592‬‬
‫وﻟﺪ ﻓﻲ ﻗﺮﯾﺔ " ﻧﻔﯿﺘﺰ ‪" "Nivitez‬ﺑﻮﻻﯾﺔ ﻣﻮراﻓﯿﺎ ‪ "Moraivia‬ﺑﺄﻟﻤﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﻋﺎش وﺣﯿﺪا ﻓﻘﯿﺮا ﺑﻌﺪﻣﺎ‬
‫ﻓﻘﺪ أﺑﺎه وأﻣﮫ وأﺧﺘﯿﮫ وھﻮ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬ﻟﻘﺪ اھﺘﻢ ﺑﺸﺆون اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬وھﻲ‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺪﯾﻦ واﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫اﻋﺘﺮﺿﺖ ﺳﺒﯿﻠﮫ ﻓﻘﺪ ﻣﺎرس اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﯾﻦ ﺑﻠﺪا‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺒﻠﻮرت ﻟﺪﯾﮫ أﻓﻜﺎر ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺘﺮﺟﻤﺖ ﺑﻌﺪ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻔﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮫ ]‪[ 150‬ص‪. 173‬‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫! "اﻟﺪھﻠﯿﺰ"‪ :‬وھﻮ ﻛﺘﺎب ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻐﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻼﺗﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫! "ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺼﻮر"‪ :‬وھﻮ ﻛﺘﺎب ﻣﺪرﺳﻲ ﻣﺼﻮر ‪ ،‬ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ھﻮ ﻛﺘﺎب ﻣﺼﻮر ﺧﺎص ﺑﺄﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ – و ﻟﻚ أن ﺗﺘﺼﻮر اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺠﺰ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎب وﺑﺎﻟﺼﻮر‪ -‬وﻗﺪ اھﺘﻢ ﻓﯿﮫ ﺑﺈﺳﺪاء‬
‫اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت ﻟﻸﻣﮭﺎت ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﻦ اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻃﻮر دروﺳﺎ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﺣﻮل‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﯿﺎء ﻛﺎﻟﺤﺠﺎرة واﻟﻨﺒﺎت واﻟﺤﯿﻮان واﻷﻟﻮان واﻷﺳﻤﺎء ‪.‬‬
‫! ﻣﺪرﺳﺔ اﻷم‪ :‬وھﻮ ﻛﺘﺎب ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻷﻣﮭﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻌﻈﯿﻢ‪ :‬ﻛﺘﺎب اﺣﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدﺋﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪170‬‬

‫ﻣﺒﺎدؤه اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﺆﺳﺲ اﻟﻤﺬھﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻲ اﻟﺤﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫! ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﻮى اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻧﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫! اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻓﻖ ﺳﻠﻢ ﻣﺘﺪرج ﻣﺤﻜﻢ ])‪[ 150‬ص‪. 174‬‬

‫ﻣﺒﺎدئ "ﻛﻮﻣﯿﻨﻮس" ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺮى "ﻛﻮﻣﯿﻨﻮس" أن اﻟﺤﻮاس رﺳﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺎرف وﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ واﻟﻌﻘﻞ ﻻ ﺣﺪود ﻟﮫ ﻣﮭﻤﺎ‬
‫ازداد ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻐﺎر ﯾﺠﺐ أن ﯾﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺠﺰء إﻟﻰ اﻟﻜﻞ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮس إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻘﻮل‪ ،‬وأﻻ ﯾﻌﻠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﺷﯿﺌﺎ ﻻ ﯾﻔﮭﻤﮫ‪ ،‬واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻠﻜﺎت وﻓﻖ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮاس ﺛﻢ اﻟﺬاﻛﺮة ﺛﻢ اﻟﺨﯿﺎل ]‪[ 150‬ص‪. 175‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﻛﻮﻣﯿﻨﻮس أﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺳﻨﻮاﺗﮫ اﻷوﻟﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻋﻠﻢ ﺳﯿﺪرﺳﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ واﻷﺧﻼق واﻵداب‪:‬‬
‫! أن ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬
‫! أن ﯾﻌﺘﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﻣﻠﺒﺴﮫ وﻣﺤﯿﻄﮫ‪.‬‬
‫! أن ﯾﺤﺘﺮم ﻣﻦ ﯾﻜﺒﺮه ﺳﻨﺎ‪.‬‬
‫! أن ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻋﺔ وأن ﯾﻄﺒﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪق واﻟﻌﺪل‪.‬‬
‫! أن ﯾﺸﻐﻞ وﻗﺖ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ واﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫! أن ﯾﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺒﺮ وﺣﺐ اﻟﻌﻄﺎء واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﺗﺄﺛﺮ ﺑﻤﺒﺎدئ " ﻛﻮﻣﯿﻨﻮس" اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﺟﺎؤوا ﺑﻌﺪه أﻣﺜﺎل ‪ :‬ﺟﻮن ﺟﺎك روﺳﻮ‬
‫ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي‪.‬‬

‫ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ‬

‫)‪(1778 -1712‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮض اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻜﻮﻣﻨﯿﻮس ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ أﺣﺪ أﻗﻄﺎب اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وھﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺟﻮن ﺟﺎك‬
‫روﺳﻮ ‪ ،‬اﻟﺬي وﻟﺪ ﻓﻲ ﺟﻨﯿﻒ ﻋﺎم )‪ (1712‬ﺑﺴﻮﯾﺴﺮا ﻓﻲ وﺳﻂ أﺳﺮي ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻣﺎﺗﺖ أﻣﮫ وھﻮ‬
‫ﺻﻐﯿﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺎم واﻟﺪه ﺑﺘﺮﺑﯿﺘﮫ وﻋﻠﻤﮫ اﻟﻘﺮاءة وھﻮ ﻓﻲ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪171‬‬

‫أھﻢ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫! إﻣﯿﻞ ‪ :Emile‬ھﻮ ﻛﺘﺎب ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﺿّﺢ ﻓﯿﮫ ﻛﯿﻒ ﯾﺮﺑﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ وﻻدﺗﮫ ﺣﺘﻰ ﺑﻠﻮﻏﮫ اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺷﻐﻞ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ زﻣﻨﺎ ﻣﻌﺘﺒﺮا ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ أﻧﺤﺎء أورﺑﺎ‪ ،‬وأﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﺤﻮاس‪.‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﻀﻤﯿﺮ اﻟﺪﯾﻨﻲ واﻟﺬوق اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ]‪[ 150‬ص‪. 181‬‬
‫! اﻟﻌﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬وھﻮ ﻛﺘﺎب ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺴﺎھﻤﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﺨﺼﮫ وﺑﻜﻞ‬
‫ﻗﺪراﺗﮫ ﺗﺤﺖ إرادة اﻟﺸﻌﺐ ﻓﻲ ﻛﻨﻒ اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻷﺧﻮة ]‪[ 150‬ص‪. 181‬‬

‫ﻣﺒﺎدؤه اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫! ﯾﻌﺘﺒﺮ "روﺳﻮ" ﻣﻦ رواد اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن وﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮ اﻟﻄﻠﯿﻖ‬
‫ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻗﻮاه وﻣﯿﻮﻟﮫ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻻ ﯾﺮﯾﺪ إرﻏﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻷوان‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮه ھﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫! ﻟﻘﺪ ﻧﺎدى "روﺳﻮ" ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﺣﻮاس اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ ﻣﺒﻜﺮا‪ ،‬واﻋﺘﻘﺪ أن ﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﻟﻌﺒﮫ ﻓﺎﺋﺪة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﻘﺮاءة ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫! ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻨﺪ "روﺳﻮ"‪:‬‬

‫ھﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻣﺤﻀﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻨﺎھﺎ ﺻﻮن اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻦ اﻟﺮذﯾﻠﺔ وﺣﻔﻆ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻘﻮل‪" :‬إذا اﺳﺘﻄﻌﺖ أن ﺗﺮﺑﻲ ﻃﻔﻠﻚ ﺻﺤﯿﺢ اﻟﺠﺴﻢ ﻗﺮﯾﺒﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﺒﻠﻎ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وھﻮ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﯾﺪه اﻟﯿﻤﻨﻰ ﻓﺎﻓﻌﻞ‪ ،‬أي ﻣﺮّن ﺟﺴﻤﮫ وأﻋﻀﺎءه وﺣﻮاﺳﮫ وﻗﻮاه‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﺣﻔﻆ ﻋﻘﻠﮫ ھﺎدﺋﺎ ﻣﺎ اﺳﺘﻄﻌﺖ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫! "أدرﺳﻮا اﻷﻃﻔﺎل"‪ :‬ھﺬا ھﻮ اﻟﻨﺪاء اﻟﺬي وﺟﮭﮫ "روﺳﻮ" ﻟﻠﻜﺒﺎر وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻤﺮﺑﻮن‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺮى أن‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻟﮭﺎ اﺣﺘﺮاﻣﮭﺎ وﻗﺪﺳﯿﺘﮭﺎ وﻗﻮاﻧﯿﻨﮭﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ ]‪[ 150‬ص‪.189‬‬

‫‪.‬‬
‫‪172‬‬

‫آراؤه ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬

‫! أﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻸم‪.‬‬
‫! أﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ أن ﺗﺪرس اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ اﻟﻤﺠﺮدة ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫! وﺟﻮب ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺤﻮاس وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫! اﺟﺘﻨﺎب اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ اﻷواﻣﺮ واﻟﻨﻮاھﻲ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ واﻟﻀﺒﻂ واﺟﺐ ﺗﺮﺑﻮي ]‪[ 150‬ص‪.184‬‬

‫آﺛﺎره وأﺛﺮه‪:‬‬
‫! ھﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﯿﻦ ﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻷورﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن ‪.18‬‬
‫! ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺒﺪأ ﺿﺮورة ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻣﻤﻦ أﺷﺎروا إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وإﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫! وﺟﻮب إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺟﻮن ھﻨﺮي ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي‬

‫)‪(1827 -1746‬‬
‫وﻟﺪ "ﺟﻮن ھﻨﺮي ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي ‪ "Pestalozzi‬ﻓﻲ "زورﯾﺦ" ﺑـ "ﺳﻮﯾﺴﺮا" ﻋﺎم ‪ ،1746‬أﺑﻮه ﻃﺒﯿﺐ‬
‫ﺟﺮاح ﻣﻦ أﺻﻞ إﯾﻄﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻲ ﺑﻌﺪ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ ﻣﻮﻟﺪ ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أﻣﺎ أﻣﮫ ﻓﻘﺪ ﺑﺎﻟﻐﺖ ﻛﺜﯿﺮا‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﯿﺮه‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻨﺤﮫ اﻟﺤﺐ واﻟﺤﻨﺎن واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﻗﻮة اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﻮة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺑﻊ دراﺳﺘﮫ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﺳﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻦ ﻗﺮﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي رﻏّﺒﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ وﻧَﻤّﺎ ﻓﯿﮫ روح اﻹﺻﻼح‪.‬‬
‫ﻟﻺﺷﺎرة أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﺠﺪه اﻟﻘﺲ واﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺪﯾﻨﻲ اﻷﺛﺮ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﯿﻠﮫ ﻟﻠﻔﻘﺮاء واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺻﻼح‬
‫أﺣﻮاﻟﮭﻢ وﺗﻌﻠﯿﻢ أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ]‪[150‬ص‪. 187‬‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي ﯾﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺮوح ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﺛﺎرﺗﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ وﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪173‬‬

‫ﺑﻌﺾ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪:‬‬
‫! "ﯾﻮﻣﯿﺎت أب"‪ :‬وﻓﯿﮫ ﺑﯿّﻦ ﺗﺄﺛّﺮه ﺑﻤﺒﺎدئ "روﺳﻮ" وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪھﺎ وﻃﺒّﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﺑﻨﮫ‪.‬‬
‫! "ﻟﯿﻮﻧﺎردو ﺟﺮﺗﺮود"‪ :‬ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬ﺷﺮح ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺒﺎدﺋﮫ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﻓﻀّﻞ اﻷﺳﺮة ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻀّﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫! "أﻣﺴﯿﺎت ﻧﺎﺳﻚ"‪ :‬وﻓﯿﮫ ‪ 180‬اﻗﺘﺮاﺣﺎ ﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! "ﺗﺴﺎؤﻻت"‪ :‬وﻓﯿﮫ ﺿﻤﻦ ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي ﻛﻞ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫! "اﻷم واﻻﺑﻦ"‪ :‬وھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ رﺳﺎﺋﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻓﯿﮭﺎ ﺑﯿّﻦ ﺻﻠﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! "أھﻤﯿﺔ اﻟﺴﻤﻊ"‪ :‬وھﻮ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ أن ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻛﺄھﻢ أداة ﻹدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪.‬‬

‫أراؤه اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ :‬ﻗﺎﻣﺖ آراؤه ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأﯾﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎھﺎ وأھﺪاﻓﮭﺎ وﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ ﻣﻊ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻧﻤﻮه‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﻛﯿﺰة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ إﺻﻼح اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬وﻋﻠﻰ ﺿﻮءھﺎ ﺟﺎء ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫! أﻋﻄﻰ ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺨﺒﺮة اﻟﺤﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ أن ﯾﻨﻤﻮ إﻻ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬
‫! اﻟﺒﯿﺖ أﺳﺎس ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﻛﻞ ﺷﻲء ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻞ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﺮف ﻃﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﺨﺮاﺟﮫ ﺑﺎﻟﺤﺐ واﻟﺼﺒﺮ‪.‬‬
‫! ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻜﻠﻢ ﻗﺒﻞ أن ﯾﻘﺮأ‪.‬‬
‫! ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻒ ﯾﺮﺳﻢ ﻗﺒﻞ أن ﯾﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫! ﻋﻠﻢ اﻟﺤﺴﺎب ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ‪.‬‬

‫آراؤه ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬

‫! اﻷﺳﺮة ھﻲ أھﻢ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫! داﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وأﺳﺴﮭﺎ‪.‬‬
‫! اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻨﺎﺳﻖ ﻟﻜﻞ ﻗﺪرات اﻟﻔﺮد ھﻮ ھﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺨﺒﺮة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ أﺳﺎس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫! ﻧﻤﻮ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وإﯾﻘﺎظ اﻟﻤﻮاھﺐ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ھﻮ ھﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫! وﺟﻮب اﻟﻤﺤﺒﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪174‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻛﺎن ﯾﺮى ﺑﻮﺟﻮب اﻟﺒﺪء ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺒﺘﺪئ ﺑﺎﻟﻤﺪرﻛﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮس إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺮد وﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻂ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ وﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺨﺎص وﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺼﻞ وﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮم إﻟﻰ اﻟﻤﺠﮭﻮل‪ ...‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ھﻲ أﻓﻜﺎر ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻌﻼﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون وﻏﯿﺮه ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ]‪[ 33‬ص‪. 21‬‬
‫أﺛﺮه اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬ـ وﺿﻊ ﻃﺮاﺋﻖ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻨﻤﻮ ﻋﻘﻠﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺼﻄﻨﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫! ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ أﺳﺎس اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮫ اﻟﺤﻮاس‪.‬‬
‫! ﯾﻤﯿﻞ ﺑﺴﺘﺎﻟﻮزي أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫ﻓﺮﯾﺪﯾﺮﯾﻚ ﻓﯿﺎھﻢ أوﻏﺴﺖ ﻓﺮوﺑﻞ ]‪[152‬‬

‫‪(1861 -1782) FROBEL‬‬

‫وﻟﺪ ﻓﺮوﺑﻞ ﻓﻲ "ﺗﻮرﻧﺠﯿﺎ" ﺑﺄﻟﻤﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﺗﻮﻓﯿﺖ واﻟﺪﺗﮫ وھﻮ ﻓﻲ اﻟﺸﮭﺮ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬واﻟﺪه أب ﻗﺴﯿﺲ‬
‫ﺑﺮوﺗﯿﺴﺘﺎﻧﺘﻲ ﻓﻲ إﺣﺪى ﻗﺮى أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﻋﺎش ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻣﮭﻤﻼ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷب وزوﺟﺔ اﻷب أو اﻟﺨﺪم‪.‬‬
‫ﻧﺸﺄ ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ وﻗﺪ ﺷﻐﻒ ﺑﻘﺮاءة ﻣﺎ ﺗﺼﻞ إﻟﯿﮫ ﯾﺪه ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺮأ ﻛﻞ ﻛﺘﺐ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻲ وﻛﺎن ﯾﻔﻀﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ ]‪[ 7‬ص‪. 20‬‬
‫دﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺑﻌﺪ إﻧﮭﺎء اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻄﻊ دﺧﻮل اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﻌﺪم إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ دﻓﻊ اﻟﻨﻔﻘﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﺴﺐ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واھﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﺳﺘﻄﺎع ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫دراﺳﺘﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻋﯿﻮب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺜﻘﻞ ﻛﺎھﻞ اﻟﻄﻼب ]‪[ )150.‬ص‪197‬‬
‫ﺗﺄﺛﺮ "ﻓﺮوﺑﻞ ‪ "Frobel‬ﺑـ‪" :‬روﺳﻮ" و"ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي" وﺗﺄﺛﺮ أﯾﻀﺎ ﺑﻤﺜﺎﻟﯿﺔ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻷﻟﻤﺎن اﻟﻤﻌﺎﺻﺮﯾﻦ‬
‫ﻟﮫ‪":‬ﻛﺎﻧﻂ ‪ "KANT‬و"ﻓﯿﺨﺘﮫ ‪. "FICHTE‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﺪأ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﺒﺎدﺋﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﺎم ‪ ،1816‬ﻓﺄﺳﺲ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ "ﺗﻮرﻧﺨﯿﺎ" ﺿﻤﺖ ‪12‬‬
‫ﻃﻔﻼ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻣﺪة وﺟﯿﺰة ارﺗﻔﻊ ﻋﺪد ﺗﻼﻣﯿﺬه إﻟﻰ ‪ 56‬ﻃﻔﻼ‪،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪأ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺸﺮوع‬
‫ﺟﺪﯾﺪ وﻓﯿﮫ ﺑﺮزت ﻓﻜﺮة رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﻄﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﺎ أراده أﺳﺮة‬
‫ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﺳﻌﯿﺪة وﺣﯿﺎة ھﺎدﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‪...‬وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﮭﺪ اﺳﻢ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﺮق ﻟﮫ‪ ،‬وﺑﯿﻨﻤﺎ ھﻮ ﻓﻲ ﻧﺰھﺔ ﺑﺄﺣﻀﺎن اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‪ ،‬ﺟﺎءﺗﮫ ﻓﻜﺮة ﻣﻦ وﺣﯿﮭﺎ ﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﮭﺪ ‪ :‬روﺿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﻟﻘﺪ ﻗﺼﺪ ﻓﺮوﺑﻞ ‪ Frobel‬ﻣﻦ ﺗﺴﻤﯿﺔ "روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل" أن ﺗﺘﺎح ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻧﻤﻮ ﻃﺒﯿﻌﻲ‬
‫ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻧﻤﻮ اﻟﺰھﺮة ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪175‬‬

‫ﻓﻜﺮﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ :‬ھﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﻟﯿﺤﺪث اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬اﺑﺘﺪاء ﺑﻤﯿﻮﻟﮫ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ وﻧﺰﻋﺎﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ‪[ 33].‬ص‪23‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬
‫! ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ :‬وﻓﯿﮫ وﺿﺢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻣﺒﺎدﺋﮫ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫! أﻏﺎﻧﻲ ﻟﻸﻣﮭﺎت وﻟﻠﺤﻀﺎﻧﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺑﯿّﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺆﻟﻒ ﺿﺮورة ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل أﻋﻀﺎء‬
‫ﺟﺴﻤﮫ وأﻃﺮاﻓﮫ وﺣﻮاﺳﮫ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﺮوﺣﯿﺔ واﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‪[ 150].‬ص‪198‬‬

‫ﻣﺒﺎدؤه اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫! اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﺗﻜﻮن ﺑﻤﺮاﻋﺎة ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! إنّ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ" ﻓﺮوﺑﻞ ‪"Frobel‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻤﻮ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﺗﻄﻮر ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﺮوﺣﯿﺔ‪.‬‬
‫! إنّ ﻟﻠﻌﺐ أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﻧﺎدى ﺑﻀﺮورة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺮاﺑﻂ واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫! أﻛّﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺣﺴﺐ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫! ﻻ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬
‫! إﻋﺪاد ﻗﺴﻢ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪[ 150].‬ص‪. 198‬‬

‫ﻓﺮوﺑﻞ ‪ Frobel‬وﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬

‫! إن دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﻣﻦ أوﺟﺐ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻷن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﮭﻢ وﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ‬
‫أھﻢ ﻟﻤﺎ ﯾﺠﺪ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻷﺗﺮاب اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺸﺎرﻛﻮﻧﮫ أﻋﻤﺎﻟﮫ وأﻟﻌﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫! ﻃَﻮﱠر "ﻓﺮوﺑﻞ" اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ واﻷﻟﻌﺎب واﻷﺷﻐﺎل اﻟﯿﺪوﯾﺔ )اﻟﺮﺳﻢ‪ -‬اﻟﻮرق‪ -‬اﻟﺘﻠﻮﯾﻦ‪ -‬اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت‪-‬‬
‫اﻟﺼﻠﺼﺎل‪ -‬اﻟﺤﺒﺎل‪.(......-‬‬
‫! ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ "ﻓﺮوﺑﻞ" ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﻤﻮ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﮭﺎرة اﻟﻌﻤﻞ‬
‫! اﻟﻠﻌﺐ ﺿﺮورة ﻣﻘﺪﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻠﱡﻌﺐ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة وﺳﻤﺎھﺎ "اﻟﮭﺪاﯾﺎ اﻟﻌﺸﺮون"‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺸﻲ واﻟﺘﺠﻮال واﻟﺠﺮي واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ]‪[ 150.‬ص‪. 200‬‬
‫‪.‬‬
‫‪176‬‬

‫! ﺿﺮورة ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ ﻻ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ ﻓﻲ أﺳﺮﺗﮫ وﻻ ﺗﺘﺒﻨﺎھﺎ اﻟﻤﺪارس اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻠﺘﺤﻖ ﺑﮭﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ واﻟﯿﺪوﯾﺔ واﻟﺒﺴﺘﻨﺔ‪.‬‬
‫! إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ واﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ]‪[ 2‬ص‪12‬‬

‫أھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻨﺪ "ﻓﺮوﺑﻞ ‪: "Frobel‬‬

‫! ﺗﻌﺮض ﻓﺮوﺑﻞ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ "ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن" إﻟﻰ اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم ﻟﻤﺸﺮوع روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺮى أن‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ھﻮ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﺎﻻ واﺳﻌﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ‪،‬‬
‫وﻟﻦ ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ إﻻ ﻓﻲ وﺳﻂ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﻘﺔ ﺗﻀﻢ ﺑﻨﺎء ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮫ ﻛﻞ أﺳﺲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫! ﻛﺎن ﻓﺮوﺑﻞ ﯾﺴﻤﻲ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط ھﺪاﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﮭﺪﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﮭﺪاﯾﺎ ھﻲ‪:‬‬ ‫!‬
‫اﻟﻜﺮة ‪ :‬ذات اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وھﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬

‫اﻟﻤﻜﻌﺐ ‪ :‬ﺷﻜﻠﮫ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷوﻟﯿﺔ ﻛﺎﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬وھﻮ رﻣﺰ ﻟﻠﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ ‪ :‬ھﻲ ﺣﻠﻘﺔ اﻟﻮﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻤﻜﻌﺐ أي ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺜﺒﺎت ])‪[150‬ص‪. 202‬‬
‫! ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫! اﺳﺘﺪراج اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫! اﺳﺘﺪراج اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫! ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع واﻟﺬوق اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫! ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب ﺑﻄﺮق ﺗﻼﺋﻤﮫ‪.‬‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺒﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫! ﺳﺎﺣﺔ ﻓﺴﯿﺤﺔ ﻟﻼﻧﻄﻼق واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺤﺮ‪.‬‬
‫! ﻣﺤﯿﻂ ﻏﻨﻲ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب واﻟﻤﺠﺴﻤﺎت ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫! إﺷﺮاك اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ )اﻟﺘﻨﻈﯿﻒ ﻣﺜﻼ(‪.‬‬
‫! ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫! ﺿﺮورة اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫! ﺿﺮورة ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ أو اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ]‪[ 150‬ص‪. 202‬‬

‫‪.‬‬
‫‪177‬‬

‫أﺛﺮه اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫! ﺻﺎﺣﺐ ﺗﺴﻤﯿﺔ "رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل"‪.‬‬
‫! ﻣﺆﺳﺲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل )‪.(1837‬‬

‫ﻧﻘﺪ "ﻓﺮوﺑﻞ ‪: "Frobel‬‬

‫! ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ إﺿﻔﺎء اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ وﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺘﮫ وأﻟﻌﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ‪:‬‬

‫ﺟﻮن دﯾﻮي ‪J. Dewey‬‬

‫)‪(1952 -1859‬‬
‫وﻟﺪ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1859‬ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ "ﺑﻮدﻻﻧﺨﻨﻮن" ﻓﻲ وﻻﯾﺔ "ﻓﯿﺮﻣﻮﻧﺖ" ﺑﺎﻟﻮﻻﯾﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ‪،‬‬
‫ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺒﻮرﺟﻮازﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻠﺴﻮف أﻣﺮﯾﻜﻲ‪ ،‬اﺷﺘﻐﻞ ﻓﻲ ﻓﺘﻮﺗﮫ ﺑﺎﻟﺤﻘﻮل اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺪأ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻮل‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬واﻧﺘﮭﻰ ﻟﮫ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬واﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻋﺎم ‪ 1894‬أﺻﺒﺢ "دﯾﻮي" أﺳﺘﺎذا‬
‫ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ "ﺷﯿﻜﺎﻏﻮ" وﻗﺪ ﻓﺘﺢ ﺻﻔﺎ أو ﻗﺴﻤﺎ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺜﺎﻟﯿﺔ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻣﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻖ ﻗﻨﺎﻋﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺮاﻓﻀﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪[ 7] :‬ص‪40‬‬

‫! إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫! ﻣﺪارس اﻟﻐﺪ‪.‬‬
‫! اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻋﻘﯿﺪﺗﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫! اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﻨﮭﺞ )‪.(1904‬‬

‫‪.‬‬
‫‪178‬‬

‫ﻣﺒﺎدؤه اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬

‫! اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ھﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ‪ :‬أي ﻛﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺑﺪﯾﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﮭﻮ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺼﻄﻨﻊ‪.‬‬
‫! ﻇﺎھﺮة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻇﺎھﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‪.‬‬
‫! اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﺄﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺗُﺤﺼّﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ ھﺎدﻓﺔ ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺿﺮورة ﺣﯿﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻣﺠﺪد ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﮫ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺤﯿﻮﯾﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺴﺘﻤﺮ‬
‫وﯾﺠﺪد وﻇﺎﺋﻔﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫! ﻣﺎدام أن اﻟﺤﯿﺎة ﺗﺠﺪد ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار )اﻟﺜﻮرة اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﻣﺜﻼ(‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن ﺗﺠﺪد وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ أن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﺘﻄﻮر‪ ،‬وھﺬا ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ ﺛﺎﺑﺖ وﻣﺎ ھﻮ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﺪاد اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﺮاھﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺬات وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺮد وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة واﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ وﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻟﺤﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ "دﯾﻮي" ‪:‬‬

‫! أن ﯾﻌﻜﺲ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وأﻧﺸﻄﺘﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن ﻏﻨﯿﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن ﻣﺮﻧﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة واﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى وﻓﻘﺎ ﻟﻤﯿﻮل‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻮاء اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ]‪[ 150‬ص‪. 216‬‬

‫ﻣﺒﺎدئ "دﯾﻮي" ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬

‫! إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺨﻠﻘﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫! ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫! إﺛﺎرة ﻣﯿﻮل اﻷﻃﻔﺎل ﺿﺮورة ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫! ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﺳﺘﻐﻼل ﺧﺒﺮات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺤﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ وﻣﺤﯿﻄﮫ ]‪[ 150‬ص‪. 220‬‬

‫‪.‬‬
‫‪179‬‬

‫أﺛﺮه اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬

‫ـ ﻓﻠﺴﻔﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺤﺮر واﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ وھﻲ ﻣﻦ ﺳﻤﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻹﻧﺴﺎن أن ﯾﺼﻨﻊ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻣﺘﻔﺎﻋﻞ وﻟﯿﺲ ﻧﻈﺎم ﺳﺎﻛﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻘﻞ ھﻮ ﺻﻔﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫! إن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﯿﺴﺖ اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﺤﯿﺎة‪ ،‬ﺑﻞ ھﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﻧﻔﺴﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺎرﯾﺎ ﻣﻮﻧﺘﺴﻮري‬
‫‪Maria Montessory‬‬
‫)‪(1952 -1870‬‬
‫وﻟﺪت ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ "ﺷﯿﺮﻓﺎل" ﺑﺈﯾﻄﺎﻟﯿﺎ ﺳﻨﺔ ‪ 1870‬ﻣﻦ أﺳﺮة ﻓﻘﯿﺮة‪ ،‬واﻟﺪﺗﮭﺎ ﻣﺜﻘﻔﺔ وﻣﺘﺪﯾﻨﺔ‪ ،‬أﺧﺬت ﻋﻨﮭﺎ‬
‫ﺣﺐ اﻟﺘﺜﻘﻒ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻹدارة‪ ،‬واﻟﺪھﺎ ﻣﻦ رﺟﺎل اﻟﺴﯿﻒ‪ ،‬ﻓﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن اﺑﻨﺘﮫ ﻣﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻓﻀﻠﺖ أن‬
‫ﺗﺘﻔﻮق ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت وﻋﻠﻢ اﻷﺣﯿﺎء‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻄﺐ‪ ،‬وھﻲ أول إﯾﻄﺎﻟﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﺖ اﻟﻄﺐ )‪ ،(1896‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺖ ﻣﻮﻧﺘﺴﻮري ﻓﻲ ﻃﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺘﻔﻮق‪ ،‬وﻋﻤﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﯿﺎدة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻄﺐ‪ ،‬واھﺘﻤﺖ ﻛﺜﯿﺮا‬
‫ﺑﺬوي اﻟﻌﺎھﺎت وﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ]‪[ 150‬ص‪. 223‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺄﺛﺮت ﻣﻨﺘﺴﻮري ﺑﺂراء ﻋﺎﻟﻤﯿﻦ ﻓﺮﻧﺴﯿﯿﻦ‪:‬‬
‫أوﻟﮭﻤﺎ‪" :‬ﺟﺎن إﯾﺘﺎرد" واﻟﺬي أﺟﺮى ﺗﺠﺎرﺑﮫ ﻋﻠﻰ "اﻟﻔﺘﻰ اﻟﺬﺋﺐ"‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺤﻮاس ھﻲ اﻟﻤﻨﺎﻓﺬ إﻟﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪" :‬إدوارد ﺳﯿﺠﻮان" وﻛﺎن ﻃﺒﯿﺒﺎ‪ ،‬رأﯾﮫ أن اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻃﺒﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﻟﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ و اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺘﺪرﺟﺔ ﻟﻠﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ]‪[7‬ص‪. 28‬‬
‫ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1906‬ﺗﻌﺎوﻧﺖ "ﻣﻮﻧﺘﺴﻮري" ﻣﻊ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻨﯿﺖ ﻃﻮال ﺳﻨﻮات‬
‫ﻋﺪﯾﺪة ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ أوﻟﺌﻚ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ وأﻃﻠﻘﺖ ﻋﻠﻰ ھﺬه‬
‫اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻋﻰ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل اﺳﻢ‪" :‬ﺑﯿﻮت اﻷﻃﻔﺎل"‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ھﻨﺎك رواﯾﺔ أﺧﺮى ﻟﮭﺬه اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎدھﺎ أن‬
‫"ﻣﻮﻧﺘﺴﻮري" ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1907‬ﻣﻨﺤﺖ ﻓﻀﺎء أو ﻣﻜﺎﻧﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺟﻤﻌﺖ ﻓﯿﮫ أﻃﻔﺎﻻ أﺳﻮﯾﺎء ﻟﺘﻄﺒﻖ ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫أﻓﻜﺎرھﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ رﻏﺒﺔ وﺟﮭﺖ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻦ أﻣﮭﺎت ﻋﺎﻣﻼت ﻛﻦ ﯾﺘﺮﻛﻦ أﻃﻔﺎﻟﮭﻦ ﻓﻲ اﻷزﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺨﻄﺮت‬

‫‪.‬‬
‫‪180‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﮭﺎ ﻓﻜﺮة "ﺑﯿﻮت اﻷﻃﻔﺎل" وإﻧﻘﺎذ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺸﻮارع‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺟﻌﻠﺖ "ﻣﻮﻧﺘﺴﺮي" ھﺬه اﻟﺒﯿﻮت‬
‫ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ أو ﺗﻜﺎد ﻟﻠﺒﯿﻮت اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻟﻐﺮف ﻣﻦ‪:‬‬
‫ﻃﮭﻲ وﻃﺒﺦ‪ ،‬اﺳﺘﺤﻤﺎم‪ ،‬ﻗﯿﻠﻮﻟﺔ وأﻟﻌﺎب وﺗﺴﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮭﺎ‪:‬‬
‫! اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺮاﻗﯿﺔ ﻟـ "ﻣﻮﻧﺘﺴﺮي"‪ :‬وﻓﯿﮫ ﺗﺸﺮح اﻟﻤﺒﺎﺣﺚ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء‪.‬‬
‫! اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ‪ 11 -7‬ﺳﻨﺔ‪ :‬وﻓﯿﮫ ﺗﺼﻒ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻌﺪ اﺟﺘﯿﺎز روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻣﺒﺎدؤھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ :‬إن اﻟﻜﺒﯿﺮ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﻓﯿﻌﻤﻞ ﻹرﺿﺎء رﻏﺒﺔ ﻣﻠﺤﺔ وﯾﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺘﮫ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ وﯾﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة وھﺬا ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻲ وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺒﺪع اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤُﻌﺪﱠة واﻟﻤُﮭﯿﱠﺌﺔ‪ :‬اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺜﻤﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺪه اﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﺮﻛﺰ ﻟﻠﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ وﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﮭﯿﺌﺔ ھﻲ ﻣﻜﺎن‬
‫ﯾﻌﺮض ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﻤﻮه )اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻲ( وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻟﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﯿﺨﺘﺎر ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ وﻓﻲ أي وﻗﺖ ﯾﺮﯾﺪه‪ ،‬واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻀﺮورة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺑﯿﻮت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﺮدي وﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺗﺒﺎدل اﻻﺣﺘﺮام ﻟﻸﻓﺮاد واﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﯾﺤﻘﻖ ذاﺗﮫ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻔﺮد واﻷدوات ﺑﻜﻞ ﺣﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﺮﺷﺪة‪ :‬وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻹﺷﺮاف واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻠﻘﯿﻨﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وھﻲ ھﻤﺰة‬
‫وﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن ھﺎدﺋﺔ وﺻﺒﻮرة‪ ،‬واﻟﻤﮭﻢ أن ﺗﻌﺮف أﻋﻤﺎق اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪7‬‬
‫وﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ وﻟﯿﺲ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬وأن ﺗﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل وﻣﯿﻮﻟﮭﻢ ]‬
‫[ص‪. 234‬‬

‫أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻨﺪ ﻣﻨﺘﺴﻮري‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫! ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫! ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﻮاس‬
‫‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ]‪[ 33‬ص‪. 27‬‬ ‫! ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻷﺻﻮات‬

‫‪.‬‬
‫‪181‬‬

‫أﺳﺎﻟﯿﺒﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫! ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﯾﺴﯿﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺴﺐ اﻟﻤﯿﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‪.‬‬
‫! دراﺳﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ‪ -‬اﻷﻟﻌﺎب – اﻟﻔﻼﺣﺔ – اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻋﺔ ﺑﺎﻹﻗﻨﺎع وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻓﮭﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫! ﺗﺠﮭﯿﺰ أﻣﺎﻛﻦ ﺻﻐﯿﺮة ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺗﻼﺋﻢ أﻃﻮاﻟﮭﻢ وﻣﻘﺎﻋﺪ ﺧﻔﯿﻔﺔ ﻣﺮﯾﺤﺔ‪.‬‬
‫! ﺗﺨﺼﯿﺺ درس "اﻟﺼﻤﺖ" وﺑﺮﻣﺠﺘﮫ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ‪.‬‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻔﺮد ﻧﻤﻮا ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪ :‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ :‬واﻟﮭﺪف ﻣﻨﮫ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺄن ﯾﻈﮭﺮ ﺑﺎﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻛﻲ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺗﺪرﺳﮫ دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻈﺎھﺮ ھﺬه اﻟﺤﺮﯾﺔ‪:‬‬
‫! ﺟﻌﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺨﺘﺎرون اﻷدوات واﻟﻠﻌﺐ ﻛﻤﺎ ﯾﺸﺎؤون ﺛﻢ ﯾﺘﺮﻛﻮﻧﮭﺎ ﺑﺈرادﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫! ﻻ ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ إﻻ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫! ﺗﻨﻘﻼت ﺣﺮة ﻣﻦ ﻣﻜﺎن إﻟﻰ آﺧﺮ ﺑﮭﺪوء وﺳﻜﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫!‬
‫أﺛﺎث ﺧﻔﯿﻒ وﻣﺮﯾﺢ ﯾﻀﻤﻦ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﺤﺮﯾﻜﮫ وﻧﻘﻠﮫ‪.‬‬
‫أﺛﺮھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫! إﻋﻄﺎء اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺣﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫! اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻮاس ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺮض واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫! إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻣﮭﺎرات ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬات واﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻟﻌﺐ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﻤﺘﻌﺔ أﯾﻀﺎ‪.‬‬ ‫ــ‬ ‫!‬
‫! إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﯿﻤﻸ وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﮫ ﻣﻌﻨﺎه ﻃﻔﻞ ﺳﻌﯿﺪ‬
‫ﻧﻘﺪ ﻣﻮﻧﺘﺴﻮري‪:‬‬
‫! اﻋﺘﻤﺪت "ﻣﻮﻧﺘﺴﻮري" ﻣﺜﻞ "ﻓﺮوﺑﻞ" ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوزھﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬
‫! اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻃﺮﯾﻘﺘﮭﺎ أدوات ﻣﺎدﯾﺔ ﺟﺎﻣﺪة ﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ واﺑﺘﻜﺎره‪.‬‬
‫! إھﻤﺎل اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ]‪[ 33‬ص‪. 2‬‬

‫‪.‬‬
‫‪182‬‬

‫ﻣﺎرﻏﺮﯾﺖ وأرﺷﯿﻞ ﻣﺎﻛﻤﯿﻼن‬

‫ﺗﺄﺳﺴﺖ أول دار ﻟﻠﺤﻀﺎﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻟﺒﺮﯾﻄﺎﻧﯿﺔ ﻟﻨﺪن ﻋﺎم ‪ 1909‬ﻋﻠﻰ ﯾﺪ اﻷﺧﺘﯿﻦ ﻣﺎرﻏﺮﯾﺖ‬
‫وأرﺷﯿﻞ ﻣﺎﻛﻤﯿﻼن‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ إﻧﺸﺎﺋﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻷﻣﺮ اﺣﺘﻀﺎن اﻟﻤﮭﻤﻠﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻹﻃﻌﺎم واﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﺼﺤﺘﮭﻢ ]‪[ 7‬ص‪.36‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺳﺴﺖ اﻷﺧﺘﺎن "ﻣﻜﻤﯿﻼن" ﻣﺪارس "اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷوﻟﯿﺔ" أو "ﻣﺪارس اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ" ﺷﻌﻮرا ﻣﻨﮭﻤﺎ ﺑﺄن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻘﺮاء ﻻ ﯾﻨﻤﻮن ﺟﯿﺪا إﻻ إذا ﻛﺎﻧﻮا أﺻﺤﺎء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻄﺒﯿﺔ واﻟﺤﻤﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻟﮭﻮاء اﻟﻨﻘﻲ واﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺤﯿﺎة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ ]‪[ 7‬ص‪.30‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ رﻛّﺰ ﻣﻨﮭﺞ ﻣﻜﻤﯿﻼن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮫ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﺣﺘﻰ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺪارس ﻣﺴﺆوﻻت ﻋﻦ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺟﺴﻢ اﻟﻄﻔﻞ وأﻧﺎﻗﺘﮫ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮاس واﻹﯾﻘﺎع واﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺂﺧﺬ اﻟﺘﻲ وﺟﮭﺖ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺪارس‪ ،‬ﻛﻮﻧﮭﺎ اﺗﺴﻤﺖ ﺑﺎﻟﺸﺪة واﻟﻘﺴﻮة ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﻻ‬
‫أنّ اﻷﺧﺘﯿﻦ ﻟﻘﯿﺘﺎ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﺠﻤﻌﯿﺎت اﻟﺨﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮﺟﻊ ﻟﮭﻤﺎ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻧﺘﺸﺎر دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﺤﺎء ﺑﺮﯾﻄﺎﻧﯿﺎ ‪.‬‬
‫ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1944‬إﻧﺸﺎء ﻣﺪارس ﻣﺎﻛﻤﯿﻼن ﻣﻦ واﺟﺐ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪھﺎ‬
‫اﻧﺘﻘﻠﺖ ﻓﻜﺮة ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪارس إﻟﻰ )و م أ( ﻓﻲ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن ‪ 20‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‪:‬‬
‫"ﺟﺮاس أوون" وﻗﺪ اھﺘﻤﺖ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺑﻌﺪ ﺧﺮوج‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺗﺪار ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻻﺣﻈﺖ اﻷﺧﺘﺎن "ﻣﺎﻛﻤﯿﻼن" أن إرھﺎق اﻟﻄﻔﻞ وإﺣﺒﺎﻃﮫ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺿﻌﻒ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت واﻟﻤﺸﺮﻓﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺴﺘﻮى واﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﻌﺪام أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أو ﺗﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬ﻣﻤﺎ دﻓﻌﮭﻤﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺴﻌﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪183‬‬

‫ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ‬
‫‪Jean Piaget‬‬
‫)‪(1980 -1896‬‬
‫وﻟﺪ ﻓﻲ "ﻧﻮﺷﺎﺗﻞ" ﺑـ "ﺳﻮﯾﺴﺮا"‪ ،‬واﻟﺪه أﺳﺘﺎذ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ،‬وأﻣﮫ ﻣﺘﺪﯾﻨﺔ ﺑﺮوﺗﯿﺴﺘﺎﻧﺘﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺘﻌﺼﺐ واﻟﺬﻛﺎء اﻟﻘﻮي ‪.‬‬
‫ﻧﺸﺄ "ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ" ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺗﺤﯿﻂ ﺑﮭﺎ اﻷﺑﺤﺎث واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻟﻨﺸﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻣﻊ‬
‫واﻟﺪه‪ ،‬ﻛﻞ ھﺬا ﺳﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اھﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻚ ﺛﻢ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﯿﻮر‬
‫وھﻜﺬا‪ ...‬و ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮه ﺗﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺑﺪأ دروﺳﮫ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫"ﻧﻮﺷﺎﺗﻞ" ﺳﻨﺔ ‪ ،1914‬وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮع اﻃﺮوﺣﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮراه اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ "دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺮﺧﻮﯾﺎت ﻓﻲ ﻓﺎﻟﯿﮫ"‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻔﺮغ ﻟﺪراﺳﺔ‪":‬ﻛﺎﻧﻂ"‪" ،‬ﺳﻨﺒﺴﺮ" و"ﻛﻮﻧﺖ"‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺴﻮرﺑﻮن اﻛﺘﺸﻒ‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻷﻣﺮﯾﻜﻲ‪" :‬ﺟﺎﯾﻤﺲ ﺑَﺎﻟْﺪﯾﻮن"‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﮫ‪ :‬ﻛﺘﺐ ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ ﻋﺪدا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪.1923‬‬ ‫!‬
‫وﻻدة اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪.1936‬‬ ‫!‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺪد ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪.1941‬‬ ‫!‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﺮﻣﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪.1946‬‬ ‫!‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪.1946‬‬ ‫!‬
‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻜﺎن ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪.1948‬‬ ‫!‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪:‬‬
‫أ ــ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ أن "ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ" ﻛﺎن ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﯿﺎدي اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬وﺳﺆال اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺑﮭﺪف اﻛﺘﺸﺎف اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻟﻠﻤﻔﮭﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﺎت اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أي ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻘﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﻮﺿﻮح ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻹدراك ]‪[ 150‬ص‪. 224‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤﺴﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ )‪(2-0‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤﺪﺳﻲ وھﻮ ﻧﻮﻋﺎن ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪184‬‬

‫أ‪ -‬ﻃﻮر ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ )اﻟﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ( )‪ 4-2‬ﺳﻨﻮات(‬

‫ب‪ -‬اﻟﻄﻮر اﻟﺤﺪﺳﻲ )‪ 7-4‬ﺳﻨﻮات(‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ )‪ 11 -7‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺠﺮد أو اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ )‪ 15 -12‬ﺳﻨﺔ( وﻓﯿﮭﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺠﺮد ھﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﺴﯿﻄﺮ ]‪[ 150‬ص‪. 226‬‬

‫ﻣﺒﺎدئ "ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ" اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﺎء ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬي ﯾﺠﺮب وﯾﻜﺘﺸﻒ وﯾﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ وﯾﺤﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺪاﺧﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﻀﯿﻞ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬھﻨﻲ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫آراؤه ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪[ 150] :‬ص‪. 230‬‬

‫! إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠﺠﺮي واﻟﻘﻔﺰ واﻟﺘﺴﻠﻖ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ووﻓﻖ ﻣﺨﻄﻂ ﺧﺎص ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫! اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺎدﻟﺔ وأﻣﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﻄﻔﮭﺎ‪.‬‬
‫! إﺗﺎﺣﺔ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص ﻟﯿﺘﺤﺪث اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﻀﮭﻢ أﻣﺎم ﺑﻌﺾ‪.‬‬
‫! ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻒ ﯾﻨﺼﺖ وﯾﺴﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫! ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﺨﯿﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺮﺳﻢ واﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬

‫أﺛﺮه اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫! اﻟﻜﻼم ھﺎم ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻓﻖ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﺗﺒﯿﺎن ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻛﯿﻒ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺴﻠﻮك واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪185‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﻀﺞ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻀﺞ‪ :‬ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻹﺧﺼﺎب وﺗﺴﺘﻤﺮ ﺣﺘﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻤﺮ وﺗﻨﻈﻤﮭﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﯿﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫وھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻌﻈﺎم واﻷﻧﺴﺠﺔ واﻟﻌﻀﻼت وﻓﻲ اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن واﻟﻤﺸﻲ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﯿﻨﺘﻘﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪ :‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ – اﻟﻤﺮاھﻘﺔ – اﻟﺮﺷﺪ – اﻟﺸﯿﺨﻮﺧﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺴﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻀﺞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﮫ وﯾﺨﻀﻊ ﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ أﻧﻤﺎط ﻧﻤﻮھﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻓﮭﻮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد واﻟﺨﺒﺮات ﻛﺜﯿﺮة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫واﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺘﺎن ﻣﺘﺪاﺧﻠﺘﺎن وﻣﺘﺮاﺑﻄﺘﺎن‪ ،‬وأي ﻗﺼﻮر ﻓﻲ إﺣﺪاھﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ‬
‫اﻷﺧﺮى ]‪[ 17‬ص‪. 67‬‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺴﺐ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل "ﻓﺮﯾﺪﯾﺮﯾﻚ ﻓﺮوﺑﻞ ‪ ،"Frobel‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﺆﻣﻦ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﻟﺰھﺮة ﺗﺘﻔﺘﺢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﯿﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ واﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺣﺴﺐ ﻧﻀﺠﮭﺎ وﻟﯿﺲ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن‬
‫اﻟﺴﺒﻖ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﻣﻦ أﻣﺜﺎل‪ :‬اﻟﻐﺰاﻟﻲ واﺑﻦ ﺧﻠﺪون‬
‫واﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﯾﮫ واﺑﻦ ﺳﯿﻨﺎ وﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ أﻛﺪوا ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﻋﺪم إﻛﺮاه اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺴﻤﺎح ﻟﮫ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻓﻄﺮﺗﮫ وﻃﺒﯿﻌﺘﮫ‪ ،‬أي أن اﻟﻘﻮى اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪" :‬اﻟﻨﻀﺞ" ھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻟﻠﺘﻮﻗﯿﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻣﻌﺪﻟﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﺗﻤﻠﯿﮫ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻧﻤﻮه‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻗﺪراﺗﮫ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮ "ﻓﺮوﺑﻞ" أن ﻣﺎ ﺗﻘﻮل ﺑﮫ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻣﻦ إﻛﺮاه اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ أﺷﯿﺎء ﺗﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺼﻄﻨﻊ ﻻ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﻤﻮ ﺣﻘﯿﻘﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺑﺮز اﻟﺘﺮﺑﻮي "أرﻧﻮﻟﺪ‬
‫ﺟﯿﺰﯾﻞ" وأﺗﺒﺎﻋﮫ ﻛﻤﺆﯾﺪﯾﻦ ﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪186‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮاس‪[ 17] :‬ص‪. 69‬‬

‫وﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻷﻣﺒﺮﯾﻘﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﻋﺘﻘﺪ "ﺟﻮن ﻟﻮك" وأﺗﺒﺎﻋﮫ ﻣﺜﻞ "ﻣﺎرﯾﺎ ﻣﻨﺘﺴﻮري" أن‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﺳﯿﺼﺒﺢ ﻋﻠﯿﮫ وﻟﯿﺲ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﺑﺪاﺧﻠﮫ‪ ،‬ھﺬا اﻟﺘﯿﺎر ﻛﺎن ﯾﺸﺒﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة ﺑﺎﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ ،‬ﺗﻨﻘﺶ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺮى أﺻﺤﺎب ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أن أﻓﻀﻞ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ أن ﯾﺘﻢ ﺗﺪرﯾﺐ ﺣﻮاس‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ اﻟﻨﻮاﻓﺬ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن دور اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ أو اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ھﻮ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﻮى اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ‬
‫وﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ أن ﺗﺘﺪﺧﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬وھﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ ھﺪﻓﺎ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻨﯿﮭﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﯾﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﻌﻨﯿﮭﺎ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ ،‬وﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ‪:‬‬

‫أ ـ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‪:‬‬

‫وﻗﺪ أرﺳﻰ ﻗﻮاﻋﺪھﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺮوﺳﻲ "إﯾﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠﻮف" ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرﺑﮫ ﻣﻊ اﻟﻜﻠﺐ‪.‬‬
‫ب ـ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺮى أﺻﺤﺎب ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑﺄن اﻟﺴﻠﻮك ﯾﻘﻮى أو ﯾﻀﻌﻒ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك ﻣﺎ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻗﻄﻌﺔ ﺣﻠﻮى ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﺗﻜﺮار ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك‪،‬‬
‫أﻣﺎ إذا ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺎب أو اﻷﻟﻢ ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻜﻮن ﺗﺠﻨﺐ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك )ﺗﺠﺮﺑﺔ أﻟﻜﺴﻨﺪر‬
‫ﻣﻊ اﻟﻔﺄر واﻟﺤﻤﺎم(‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫وﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج أو اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬أو اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﺆﻛﺪ أﺻﺤﺎب‬
‫ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﻢ "ﺑﺎﻧﺪورا ‪ 'Bandura‬ﻋﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﮫ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻨﻤﺎذج أو اﻟﻘﺪوة‬
‫واﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﮫ ﻟﻠﻤﺜﯿﺮ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪187‬‬

‫وھﻨﺎك أرﺑﻊ ﺧﻄﻮات ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻼﺣﻆ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﺮﺟﺎع ﻣﺎ ﻟﻮﺣﻆ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺪوة ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﻤﺜّﻞ اﻟﻨﻀﺞ أﺳﺎس اﻟﻨﻤﻮ و ﻟﻜﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ھﻮ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺸﺠﻊ ﻣﺎ ﯾﺒﺬﻟﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﮭﻮد أو ﯾﻌﺎﻗﺒﮫ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺪور ھﺎم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫]‪[153‬ص‪. 19‬‬
‫و ھﻨﺎ ﯾﺮى اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ أﺷﺨﺎﺻﺎً ﻣﮭﻤﯿﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ و اﻟﺮﻓﺎق ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرھﻢ ﻧﻤﺎذج‬
‫ﯾﺴﺘﻘﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ و ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺮاھﺎ اﻟﻄﻔﻞ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠّﻤﮫ ﻛﯿﻒ وﻣﺘﻰ ﯾﺘﺼﺮف ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺪواﻧﻲ ‪ ،‬وﻣﺘﻰ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻈﮭﺮ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫و اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ]‪[ 154‬ص‪. 144‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ‪:‬‬

‫ﺑﻨﯿﺖ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺔ "ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ" ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺼﺖ ﻋﻠﻰ أن ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﯾﺒﻨﻲ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ اﻟﻔﯿﺰﯾﻘﯿﺔ واﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ‪ -‬اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل وﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣﻊ اﻷﺷﯿﺎء ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﻨﺎء ھﺬه ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ أي ﻣﻦ داﺧﻠﮫ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺑﻨﺎء وإﻋﺎدة‬
‫ﺑﻨﺎء ﻟﺨﺒﺮاﺗﮫ ﻓﻲ ﻇﻞ أﺑﻨﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺠﺮي ﺗﻌﺪﯾﻞ ھﺬه اﻷﺑﻨﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺘﯿﻦ أﺳﻤﺎھﻤﺎ "ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ" ﺑـ ‪:‬‬
‫! اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ أو اﻟﺘﻤﺜﻞ ‪Assimilation‬‬
‫! اﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪Accommodation‬‬

‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس واﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ داﺋﻢ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻜﻮّن ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺗﻄﻠﻖ ﻃﻔﻠﺔ اﺳﻢ "ﻗﻄﺔ" ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﯿﻮان ﻟﮫ أرﺑﻌﺔ أرﺟﻞ وﻣﻊ ازدﯾﺎد ﺧﺒﺮﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻧﻤﻮ ﻗﺪراﺗﮭﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻌﯿﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﺼﻮرة اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﻄﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻓﻘﻂ اﻟﺤﯿﻮان اﻟﺼﻐﯿﺮ ذو اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﺤﺪد‬
‫اﻟﺬي ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺷﻜﻞ اﻟﻔﺄر أو اﻟﻜﻠﺐ أو اﻟﺴﻨﺠﺎب وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪188‬‬

‫وﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ھﻲ‪:‬‬

‫! اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫! اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫! اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺎدات واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ ‪:‬‬

‫ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ،‬ھﻨﺎك إﺟﻤﺎع ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮح وﻛﺬﻟﻚ وﺳﯿﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺘﺠﺴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‪:‬‬
‫أ ـ ‪ 1‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪:‬‬

‫ﺑﺮز ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻷﻟﻤﺎﻧﻲ "ﻓﺮﯾﺪﯾﺮﯾﻚ ﺷﺎﻟﺮ" ﻓﻲ اﻟﻘﺮن ‪ ،18‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪه اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف اﻟﺒﺮﯾﻄﺎﻧﻲ‬
‫"ھﺮﺑﺮت ﺳﺒﻨﺴﺮ" ﻓﻲ اﻟﻘﺮن ‪ ،19‬وھﻲ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ أن اﻷﻃﻔﺎل ﯾﻠﻌﺒﻮن ﻟﻠﺘﻨﻔﯿﺲ ﻋﻦ ﻣﺨﺰون اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺎل‬
‫"ﺷﺎﻟﺮ" أن اﻟﻠﻌﺐ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻔﺎﺋﺮة وأﻧﮫ أﺻﻞ ﻛﻞ اﻟﻔﻨﻮن"‪ ،‬وﻗﺎل ﺳﺒﻨﺴﺮ‪" :‬إن اﻟﻠﻌﺐ أﺻﻞ اﻟﻔﻦ"‪،‬‬
‫ووﺻﻔﮫ ﺑﺄﻧﮫ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻏﯿﺮ ھﺎدف ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪ ،‬وﻣﻦ ﯾﻼﺣﻆ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺨﺮﺟﻮن إﻟﻰ ﻓﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺳﺎﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﻠﻮس ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل )اﻷﻗﺴﺎم( ﯾﺪرك أن ھﻨﺎك ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫أ ـ ‪ 2‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮوﯾﺢ‪:‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺮى "ﻻزاروس" أن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ اﺳﺘﻌﺎدة اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺮف ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن‬
‫اﺳﺘﺮداد أو إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻄﺎﻗﺔ إﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻨﻮم أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ أﺻﺤﺎب ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﺳﺘﺮداد اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻔﻘﻮدة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ]‪[ 17‬ص‪. 75‬‬
‫أ ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻠﺨﯿﺼﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺮى اﻟﺘﻠﺨﯿﺼﯿﻮن ﻓﻲ ﻟﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﯿﺲ ﻋﻦ اﻟﻐﺮاﺋﺰ اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﻌﺼﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻏﺮﯾﺰة اﻟﺼﯿﺪ أو اﻟﺘﺴﻠﻖ ﻟﻸﺷﺠﺎر أو اﻻﻧﻐﻤﺎس ﻓﻲ ﻟﻌﺐ اﻟﻌﺼﺎﺑﺎت‪ ،‬وﯾﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪" :‬ﺳﺘﺎﻧﻠﻲ ھﻮل" اﻟﺬي ﺗﺄﺛﺮ ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ "دارووﯾﻦ"‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮى "ھﻮل" أن اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻠﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﻮان إﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎن ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات‪:‬‬
‫ﯾﺮى اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف "ﻛﺎرل ﺟﺮوس" أن اﻟﻠﻌﺐ ﯾﻘﻮي ﻏﺮاﺋﺰ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ھﺪﻓﮫ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺤﯿﺎة اﻟﺒﺎﻟﻎ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪189‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻠﻌﺒﻮن دور اﻷب أو اﻷم ﻓﻲ ﻟﻌﺒﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺪراﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ‬
‫ﯾﺘﺪرﺑﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرة اﻷﺑﻮة واﻷﻣﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ﻛﺮاﺷﺪﯾﻦ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﻌﺐ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺠﮫ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ دور اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻟﻠﻌﺐ وﻇﯿﻔﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫!!!! !‬ ‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ واﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ !!!! !‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻷدوار واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺪراﻣﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ !!!! !‬
‫ب ـ ‪ 1‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻠﻌﺐ ‪Sigmund Freud :‬‬
‫ﯾﻘﻮل أﺻﺤﺎب ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﻢ "ﺳﯿﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﯾﺪ ‪ ،S.Freud‬أن اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرب اﻷﻟﯿﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن‬
‫ﯾﺒﺪل اﻷدوار‪ ،‬ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻣُﺴﺘﻘﺒِﻼ ﻟﻠﺨﺒﺮة اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﯾﻜﻮن ھﻮ ﻣﺴﺒﺒﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺮض‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻀﺮب ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﯾﻘﻮم ھﻮ ﺑﻀﺮب دﻣﯿﺘﮫ أو ﯾﻤﺜﻞ ﺑﺄﻧﮫ ﯾﻀﺮب زﻣﯿﻠﮫ‪ ،‬وﺑﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻹﺳﻘﺎﻃﯿﺔ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻋﺮه وﯾﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ ]‪[ 17‬ص‪. 77‬‬

‫ب ـ ‪ 2‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﻠﻌﺐ‪:‬‬

‫وھﻨﺎ ﯾﺮى أﺻﺤﺎب ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﻢ "ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ"‪ ،‬أن اﻟﻠﻌﺐ ﻻ ﯾﻌﻜﺲ ﻓﻘﻂ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ ﺑﻞ ﯾﺴﮭﻢ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺮﺑﻂ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻨﻮع‬
‫اﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‪ :‬وھﻮ أول ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﻘﺒﺾ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء أو ﯾﺆرﺟﺤﮭﺎ ﻟﻤﺠﺮد اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﺔ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻲء اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط وإﻟﻰ اﻟﺘﺤﺮك‪.‬‬
‫اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي‪ :‬وﯾﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ اﻟﻠﻌﺐ اﻹﯾﮭﺎﻣﻲ‪ ،‬أي أن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﻮھﻢ أو ﯾﺘﺨﯿﻞ ﻧﻔﺴﮫ ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ ﻛﺎﻷب أو‬
‫اﻷم أو اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻟﻤﺪرب‪ ،‬وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺼﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺣﺼﺎن وﯾﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺑﮫ روﺣﺎ‪،‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪراﺗﮫ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ ووﻋﯿﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻌﺐ وﻓﻖ ﻗﻮاﻋﺪ‪ :‬وﻓﯿﮫ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﯾﻠﻌﺐ أﻟﻌﺎﺑﺎ ﻟﮭﺎ ﻗﻮاﻋﺪ وﺣﺪود وﯾﺘﻜﯿﻒ وﻓﻘﺎ ﻟﺬﻟﻚ ]‪[ 17‬ص‪78‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬اﻟﻨﻮﻋﺎن اﻷﺧﯿﺮان ﯾﻌﻨﯿﺎن أﻛﺜﺮ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪190‬‬

‫ب ـ ‪ 3‬ـ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻠﻌﺐ‪:‬‬

‫ﺣﺘﻰ ﯾﻠﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻌﺒﺎ دراﻣﯿﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻻﺑﺪ أن ﯾﻌﻤﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﯾﺸﺎرﻛﻮا ﻓﻲ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻷدوات وﯾﺘﻨﺎوﺑﻮا اﻷدوار‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﯾﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ واﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪:‬‬
‫أھﻢ ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت‪...‬ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ وﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻮاﺳﮫ وﺗﻮﺻﯿﻠﮭﺎ ﺑﻨﻤﻂ ﻣﻨﻈﻢ إﻟﻰ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﮭﻮ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺤﻠﻞ وﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‪ ،‬ھﺬه اﻟﻘﺪرة ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻘﻮي‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻟﻔﮭﻢ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وأﺳﺌﻠﺘﮭﻢ اﻟﻜﺜﯿﺮة‬
‫وﻣﺤﺎوﻻﺗﮭﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻔﺤﺺ ﻣﺎھﯿﺔ اﻷﺷﯿﺎء وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻜﻨﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﯾﺒﺪأ ﺑﺘﻜﻮﯾﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﯿﻦ ﻟﻤﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮه ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ أو ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر وﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ ،‬وﻓﻖ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‬
‫ﯾﺘﯿﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎﺗﮫ وﺳﻠﻮﻛﮫ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ وﻗﺖ ﻵﺧﺮ أن ﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺼﺮﻓﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن‬
‫ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ وﯾﺪرﻛﮭﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻟﮭﺬا ﻧﺠﺪه ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﺗﻜﺮار ﻧﻔﺲ اﻷﻋﻤﺎل وﯾﺘﻮﻗﻊ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻧﻔﺲ اﻟﯿﻮم‪ ،‬ﻓﺈذا‬
‫‪17‬‬
‫ﺣﺎول أﺣﺪ أن ﯾﻀﯿﻒ أو ﯾُﻐﯿّﺮ ﻣﻦ أﺣﺪاث اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ھﻮ ﺑﺎﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻟﺘﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﻧﻈﺎﻣﮫ اﻟﺴﺎﺑﻖ ]‬
‫[ص‪. 87‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ‪:‬‬

‫ﯾﺮﺗﺒﻂ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف ﺑﻨﻈﺮﯾﺎت "اﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺖ" ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺆﻛﺪ‬
‫"ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ" أن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺪﻓﻮع ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ ﻷن ﯾﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﯾﻼﺣﻈﮫ وﯾﺠﺮﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺑﯿﺌﺘﮫ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻜﺎﻓﺄﺗﮫ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﻌﻠﻢ وﯾﻌﺪل ﻓﻜﺮه ﻋﻦ اﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﻟﯿﺲ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺣﻮاﻓﺰ ﺧﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻷﺑﻨﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ وﻣﺆﺷﺮات اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻓﺈن دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﺎ ﻟﮭﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺗﻌﺰﯾﺰات ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑﻞ رﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ أﻋﻤﺎق اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻟﯿﺘﻌﻠﻢ وﯾﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻮازن‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﻀﻤﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪191‬‬

‫ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ ﯾﺆﻛﺪ "ﺟﯿﺮوم ﺑﺮوﻓﺮ" ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﺷﯿﺎء أو اﻷﻓﻜﺎر وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫واﻛﺘﺸﺎف أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺣﺪوﺛﮭﺎ أو وﺟﻮدھﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬ﺛﻢ أن أي ﻣﻮﺿﻮع ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﻄﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ إذا ﻋﺮض ﻟﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺮاﻋﻲ ﻧﻤﻮه اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬أي أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻃﻔﻞ )‪ 7-4‬ﺳﻨﻮات( ﻣﺜﻼ أي‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ‪ ،‬إذا ﻋﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺤﺴﻮس ﯾﻨﺎﺳﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﯾﺠﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ ﻓﻀﺎء ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺣﯿﺚ ﯾﻨﺘﻈﻢ ھﺬا اﻟﻔﻀﺎء ﺣﻮل‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﺗﺸﻜّﻠﮫ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻗﺴﺎم )اﻟﺼﻔﻮف( واﻟﻘﺎﻋﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﺗﺜﻤّﻦ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ أو اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻛﺎﻷﻟﻌﺎب ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻨﻌﮭﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻻ ﺗﻘﺪم ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﺗﻮﺟّﮫ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ]‪[ 155‬ص‪. 93‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬

‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ...‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﻨﮭﺞ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺒﻨﺎء أي ﻣﻨﮭﺞ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ اﻻﻧﻄﻼﻗﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ واﻟﻮﺻﻮل اﻵﻣﻦ ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫إن اﻹﻧﺴﺎن ﯾﻌﯿﺶ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ذو ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﺣﻀﺎري ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻟﮫ واﻗﻊ ﻣﻤﯿﺰ وﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﺪﯾﮫ ﺣﺎﺟﺎت وﻣﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮫ ھﻮ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﯾﺤﺘﺎﺟﺎن أﺧﺬ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬أي ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻨﮭﺞ وﺛﯿﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺒﯿﺌﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺘﯿﺢ‬
‫‪33‬‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﮫ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ]‬
‫[ص‪. 117‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺞ ﻻﺑﺪ أن ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻓﻜﺮ ﺗﺮﺑﻮي أو ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﯾﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﺿﻌﮫ وﺗﻨﻔﯿﺬه‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﯾﻔﺘﺮض ﻓﯿﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن ذات أﺑﻌﺎد‬
‫ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫! ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺛﻘﺎﻓﺘﮫ‪.‬‬
‫! ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻧﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﺰوﯾﺪه ﺑﮭﺎ ]‪[ 32‬ص‪. 81‬‬

‫وﻣﻨﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن أي ﻣﻮﻗﻒ ﺗﺮﺑﻮي إﻻ وﯾﻘﻒ وراءه ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻟﻠﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ –إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﻛﻠﮭﻢ‪ -‬آراء ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺼﺒﻮﻏﺔ وﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﺑﺄﻓﻜﺎرھﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ وﻣﻮاﻗﻔﮭﻢ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫درﺟﺔ أﻧﮭﻢ ﯾﻌﺪون ﻓﻼﺳﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﻮن "ﻛﺄﻓﻼﻃﻮن" و"اﻟﻐﺰاﻟﻲ" و"اﺑﻦ ﺧﻠﺪون" و"ﺟﻮن دﯾﻮي" وﻏﯿﺮھﻢ‬
‫اﻟﻜﺜﯿﺮ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪192‬‬

‫ﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ھﺆﻻء آراء وأﻓﻜﺎر ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ذات ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻓﻠﺴﻔﯿﺔ‪ ،‬واﻧﻈﺮ ﺣﯿﺚ ﯾﺮى "ﺟﻮن دﯾﻮي"‬
‫ﻣﺜﻼ إﻟﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺪد اﻟﻤﺮﺑﻮن اﻟﻤﺤﺪﺛﻮن أﻣﺜﺎل‪" :‬ﺑﯿﻜﻮ" )‪ ،(1968‬وﻛﺬﻟﻚ "دول ‪،(1964) "Doll‬‬
‫وﻏﯿﺮھﻤﺎ‪ ،...‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺠﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬھﺎ داﺧﻞ ﺣﺪودھﺎ أو‬
‫ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺑﻐﯿﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﻤﺎء ﺷﺨﺼﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻧﻤﻮا ﯾﺘﺴﻖ واﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺆﻛﺪ ﻛﻞ اﻟﺨﺒﺮاء واﻟﻌﻠﻤﺎء أن اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وأﻧﮫ ﺿﺮوري‬
‫ﻻﺳﺘﻤﺮار اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ]‪[ 32‬ص‪. 9‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي؟‬
‫ﯾﺸﺘﻤﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻤﻨﮭﺎج ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫! اﻟﻘﯿﻢ‪ :‬وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ب"ﻣﺎ وراء اﻟﺒﺮاﻣﺞ"‪ ،‬وﯾﮭﺘﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬أﻧﻮاع اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ واﻟﺴﻠﻢ اﻟﻘﯿﻤﻲ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻘﯿﻢ‪.‬‬
‫! ﻧﻈﺮﯾﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻤﻮه‪ :‬وﯾﻤﺜﻞ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﻣﻨﮫ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫وﺣﺘﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وأﻧﻮاﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫! ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬وﻓﯿﮭﺎ اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إﺷﺮاف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﻤﻜﻦ أﻧﮭﺎ ﺗﮭﺘﻢ أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ وأﺛﺮ اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وھﻜﺬا‪..‬‬

‫أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ‪:‬‬
‫ھﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬وھﺬه‬
‫اﻟﻤﺆﺛﺮات واﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻷﺳﺲ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -4‬أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻋﻀﻮﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﺮﻧﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻜﯿﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﺎﻣﺔ وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺮى اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ أن ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد ھﻮ ﻏﺎﯾﺘﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺸﺨﺼﯿﺘﮫ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ وﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ وأداة ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ‪ ،‬وإذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﮭﺎ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ وأﺳﻠﻮب ﺣﯿﺎة‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﯿﻢ واﻟﻌﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪193‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ھﻲ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﺬي ﯾﺒﺬﻟﮫ اﻟﻤﺮﺑﻮن ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻤﺴﻠّﻤﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ]‪[ 33‬ص‪. 118‬‬

‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻷي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﯾﺮﯾﺪ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻷي ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ﯾﺮﯾﺪ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وھﻲ اﻵﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻔﮭﻢ أرﻛﺎن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ :‬اﻷھﺪاف‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ]‪[ 33‬ص‪. 119‬‬
‫وﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻮر اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺪول ﻟﯿﺮاﻋﻲ ﻇﺮوف اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬أﺻﺒﺢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﯾﺤﺎول اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺨﻠﻘﯿﺔ‪ ،‬وإﺷﺮاﻛﮫ ﻓﻲ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﮭﺎدف اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮ وﻓﻘﺎ ﻟﻘﺪرات اﻟﻄﻔﻞ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ھﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻨﮭﺞ ھﻮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫إن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺻﻐﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠﺐ ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬اﻟﻤﮭﺎرة‬
‫ﻓﻘﺒﻞ أن ﺗﺨﻄﻂ ﻷﻧﺸﻄﺘﮭﻢ ﯾﺠﺐ أوﻻ أن ﺗﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ وﻛﯿﻒ ﯾﻜﺘﺴﺒﻮن‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ وﺳﺎﺋﻠﮭﻢ وﻃﺮﻗﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﯾﺮى ﻣﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻣﺪاد اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻛﺜﯿﺮة ﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻦ ﯾﺴﺎﻋﺪھﻦ ﻛﺜﯿﺮا‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﺪھﺎ ﻻ ﺗُﻌﻠّﻢ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وإﻧﻤﺎ وﺟﻮد اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻟﺬي ﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ واﻟﺬي ﯾﻤﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻤﻜّﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻓﻲ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻷﻃﻔﺎل وإﻋﺪاد اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﮭﻢ‪ ،‬ﻟﮭﻮ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺤﺎﺳﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺮﯾﺎض؟ وأي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮫ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻄﻔﻞ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ؟‬
‫إن ﻣﻨﺎخ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻖ إﻟﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻧﻤﻮه‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻮﻓﻖ ﺑﮭﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺤﺪدة واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺮب اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺮاد ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ‬

‫‪.‬‬
‫‪194‬‬

‫أن ﻧﻌﺮف أﻣﺮا ھﺎﻣﺎ ھﻮ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺼﻨﻊ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﺒﻨﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه أﻧﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ أن ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرﺑﮫ ھﻮ‪ ،‬ﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط أﻣﺎم‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ]‪[ 156‬ص‪. 8‬‬
‫وﻣﻨﮫ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻷي ﻣﻨﮭﺎج ﻟﯿﺲ ﻓﻲ أن ﯾﺆدي اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﯿﻦ وإﻧﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أن أھﻢ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﺒﻨﺎھﺎ أي‬
‫ﻣﻨﮭﺎج ھﻮ إﺷﻌﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺑﯿﺌﺘﮭﻢ ﺑﻨﺠﺎح وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﺗﻮﺳﯿﻊ‬
‫رﻏﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن أي ﻣﻨﮭﺎج ﻟﻠﻨﺸﺎط ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺮاﻋﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫واﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻤﻜﻦ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﮭﺎج ﻣﺮن ﻣﻦ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﯾﻮد اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ‪.‬‬

‫ﺷﺮوط ﻣﻨﺎھﺞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬

‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻼءم اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﯾﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﺮﺻﺔ ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻠﻌﺐ ﻣﺤﻮرا أﺳﺎﺳﯿﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﯿﺢ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻗﺘﺮاح اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬
‫! ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ھﻮ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺬي ﯾﺘﻮاءم ﻣﻊ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣُﻼﺣِﻈﺔ ﺟﯿّﺪة‪ ،‬ﺗﻼﺣﻆ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺗُﻨﻈﱢﻢ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺸﺒﻊ ھﺬه اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻓﯿﻘﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﺒﺤﺚ واﻻﻃﻼع واﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫وﺣ ّﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وھﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﻼﻣﺢ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫! ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻼﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪.‬‬
‫! ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻓﮭﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺒﯿﺌﺘﮫ‪.‬‬
‫! ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪195‬‬

‫! اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻷﻟﻌﺎب ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ أھﺪاﻓﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺟﻮ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪....‬اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ‪:‬‬

‫ﻟﻤﺎذا اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ؟‬
‫إن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أﺧﻄﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ ﻗﺼﻮى ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺗﺘﺮك ﻃﺎﺑﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺴﻤﮫ و ﻋﻘﻠﮫ و ﻧﻔﺴﮫ و ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻃﻮال ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻃﻮر اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻛﻤﺎ أن ﻋﻘﻠﮫ ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ و ﺗﻘﺒﻞ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ]‪[ 157‬ص‪. 84‬‬
‫أﺻﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺪّﻣﺖ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ھﻜﺬا ﺑﺪأ اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳﻤﺎت ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫وﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻤﻮ ھﺬا اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﻐﯿﺮ‪ ،‬وﺗﻮﻇﯿﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫! ﺑﻨﺎء ﻣﻨﮭﺞ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫! إﺣﺪاث اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﺧﺘﯿﺎر ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس‬
‫واﺧﺘﺒﺎر ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ]‪[ 157‬ص‪. 51‬‬

‫ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ‪...‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻣﻦ ﺗﻐﯿﺮات ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وھﻲ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻀﺞ‬
‫وﻣﺪى اﺳﺘﻤﺮاره وﺑﺪء اﻧﺤﺪاره‪ ،‬وھﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات ذات ﻧﻤﻂ ﻣﻨﻈﻢ ﻣﺘﺮاﺑﻂ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺘﻐﯿﺮات‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻟﯿﺴﺖ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻮع ]‪[ 157‬ص‪. 52‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﺗﻐﯿﺮات ﺗﻘﺪﻣﯿﺔ ﻣﺘﺠﮭﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻏﺮض ﺿﻤﻨﻲ ھﻮ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺬي ﯾﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن واﻟﺤﺠﻢ واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮه اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻤﻮ ھﻮ ﻧﺴﻖ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ھﻲ‪:‬‬
‫! اﻟﻨﻤﻮ ﻟﮫ ھﺪف‪.‬‬
‫! اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺘﺪاﺧﻞ ﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪196‬‬

‫! ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻣﻈﺎھﺮ‪ ،‬ھﻲ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺤﺴﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻠﻐﻮي واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﺠﻨﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ‪ :‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﺴﯿﻤﺎت ﺣﺴﺐ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﯿﮫ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺎس اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أﺳﺎس ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أﺳﺎس اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ وھﻜﺬا‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮذج ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ )أرﯾﻜﺴﻮن ‪[ 157] :(ERIKSON‬ص‪53‬‬

‫! ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﮭﺪ‪.‬‬
‫! ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫! ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫! ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪.‬‬
‫! ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫! ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬

‫ھﺬا اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ ھﻮ اﻷﻗﺮب إﻟﻰ ﺑﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﺗﺒﯿﺎن اﻟﺼﻠﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪:‬‬

‫ـ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ وﺗﻜﻮن ﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﻤﺎ ﺳﯿﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪھﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻨﻤﻮ اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻛﻞ ﻏﺎﻣﺾ ﻏﯿﺮ ﻣﻤﯿﺰ إﻟﻰ ﻛﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﺼﯿﻼ وأﻛﺜﺮ ﺗﻤﯿﺰا وأﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ‪.‬‬
‫ـ ﯾﺘﺠﮫ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺨﺎص وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ ﻋﻤﺮه ﯾﻌﺘﺒﺮ أن ﻛﻞ اﻣﺮأة ھﻲ أﻣﮫ وأن ﻛﻞ‬
‫رﺟﻞ ھﻮ أﺑﻮه‪.‬‬
‫ـ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ أو وﺗﯿﺮﺗﮫ ﻣﻦ ﻓﺮد إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وھﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻄﺮدة وﻻ ھﻲ ﻋﻠﻰ وﺗﯿﺮة واﺣﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬
‫! اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﻐﺪد‪.‬‬
‫! اﻟﻐﺬاء‪.‬‬
‫! اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫! اﻟﺤﻮادث‪.‬‬
‫! اﻟﻤﻨﺎخ‪.‬‬
‫! ﺳﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪197‬‬

‫! اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ :‬ﯾُﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدﯾﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‪ :‬اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺄﺛﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺄﻣﮫ وأﺑﯿﮫ وإﺧﻮﺗﮫ وأﺳﺮﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷوﻟﻰ واﻹﻃﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ اﻟﺬي ﯾﺒﻨﻲ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬إذ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ واﻻﺗﺼﺎل ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ودور اﻟﻌﺒﺎدة وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى ]‪[ 63‬ص‪. 274‬‬
‫اﻟﻐﺬاء ‪ :‬ھﻮ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺼﺪر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻮﻟﯿﺪ اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺠﺪﯾﺪھﺎ داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﺧﻼﯾﺎه وإﺻﻼﺣﮭﺎ‬
‫واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻐﺬاء ]‪[ 33‬ص‪. 59‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ :‬اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﻤﺜﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ وأﻗﻮى اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻟﻸﺳﺮة‬
‫وﻇﯿﻔﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷھﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ وھﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻓﻲ ﺻﯿﻎ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﯿﻐﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ وﺗﻮﺟﯿﮫ ﺳﻠﻮﻛﮫ‪ ،‬وﺗﺘﺸﺎﺑﮫ اﻷﺳﺮ أو ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة أو‬
‫اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻘﯿﻢ ﺑﺤﺴﺐ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﯿﺰ اﻷﺳﺮة ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺒﻠﻮر أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬
‫! إن اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺄ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ وﯾﻨﻤﻮ وھﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪.‬‬
‫! ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ وﺟﮭﺎ ﻟﻮﺟﮫ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻮﺣﺪ ﻣﻊ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ وﯾﻌﺘﺒﺮ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻧﻤﻮذﺟﯿﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ وأﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﻨﻤﻮ ﻓﯿﻤﻜﻦ أن ﺗﺠﻤﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪:‬‬
‫! ﺗﺆدي اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺰوﺟﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻷﺳﺮة ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﺟﻮا ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻤﻮ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‬
‫وﻣﺘﺰﻧﺎ‪.‬‬
‫! اﻟﻮﻓﺎق واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺗﺆدي إﻟﻰ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻷﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ وإﻟﻰ ﺗﻮاﻓﻘﮫ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪198‬‬

‫ـ اﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﺑﺎﻟﺤﺐ واﻟﻘﺒﻮل واﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ أن ﯾﻨﻤﻮ ﻟﯿﺼﺒﺢ ﺷﺨﺼﺎ ﯾﺤﺐ‬
‫ﻏﯿﺮه وﯾﺘﻘﺒﻞ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﯾﺜﻖ ﻓﯿﮭﻢ ]‪[ 33‬ص‪. 255‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة‪:‬‬

‫! اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة اﻟﺨﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻀﯿﻞ ﻃﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻃﻔﻞ‪ ،‬اﻟﺨﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺗﺆدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻹﺧﻮة واﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫! ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﯾﺔ واﻟﻜﻼم واﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫! ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫إن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﯾﺄﺧﺬ ﻛﻞ ﯾﻮم ﺣﯿﺰا وﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺘﺠﺎرب ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻲ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻤﺎ‬
‫ﻛﺎن ﯾﻌﺘﻘﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺤﺖ ﻇﺮوف ﻣﻌﯿﻨﺔ أن ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ ﻗﺪرا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗُﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ "ﻏﻠﯿﻦ‬
‫دوﻣﺎن" أن اﻟﻔﺘﺮة ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬ﯾﺘﺤﺪد ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﮫ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺒﻠﻎ اﻟﺪﻣﺎغ ‪ %80‬ﻣﻦ ﺣﺠﻤﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ]‪[158‬ص‪ ، 201‬وﻟﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫"ﺑﻠﻮم ‪ "BLOOM‬أن ﻣﻘﺪار ﻧﻤﻮ ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻮ اﻷھﻢ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻜﻮن ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ‪ %50‬ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫‪ 4-0) ‬ﺳﻨﻮات(‬
‫‪.%30‬‬ ‫‪ 8-4) ‬ﺳﻨﻮات(‬
‫‪[ 159] %20‬ص‪16‬ـ‪17‬‬ ‫‪ 18-8) ‬ﺳﻨﺔ(‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫! ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺣﯿﻮﯾﺔ وﻧﺸﺎﻃﺎ‪.‬‬
‫! ﺷﺪﯾﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪.‬‬
‫! ﯾﻤﻠﻚ ﻃﺎﻗﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻻﻛﺘﺴﺎب‪.‬‬
‫! رﻏﺒﺔ ﻣﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻞ ﺷﻲء وﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫! ﻧﻤﻮ ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪199‬‬

‫! اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻔﻌﻞ واﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪ‪.‬‬

‫! ﻛﺜﯿﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫! ﻣﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬ﻣﺤﺐ ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬ذو ﺧﯿﺎل ﺧﺼﺐ وﯾﺤﺐ ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫! ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﮭﺪاﯾﺎ ھﺎﻣﺔ ﺟﺪا‪.‬‬
‫! ﻓﻀﻮﻟﻲ وﺷﻐﻮف ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫! ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ورواﯾﺔ اﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫ــ ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد واﻷﺣﺮف ]‪[ 156‬ص‪. 18‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺎة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وان أي إﺟﺮاء ﯾﺘﻢ اﺗﺨﺎذه ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﯾﻜﻮن إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ وذا ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻘﻮل "ﺑﻠﻮم‬
‫‪ "BLOOM‬ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ :‬إﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﺈن ‪ %33‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﻘﺪار ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻘﺮر ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺼﻮر اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ وﺗﺘﻨﺒﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻮ ﻟﻘﻲ اﻻھﺘﻤﺎم واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻖ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ أﻛﺪه "أرﻧﻮﻟﺪ ﺟﯿﺰل"‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ اﻋﺘﺒﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ دﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺣﺠﺮ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺮز ذﻟﻚ ﺑﺄن ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻲ أﻧﺴﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻷﻧﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﺮﯾﻊ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻧﺠﺢ أﻧﻮاع‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺨﺒﺮة‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻨﻤﻮ أﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪه ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺖ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪﺧﻠﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮورھﻢ ﺑﺨﺒﺮة رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ھﻢ أﻧﻀﺞ‬
‫‪.‬‬
‫ﺟﺴﻤﯿﺎ وﻋﻘﻠﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺘﻈﺮون ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﻟﻮ ﻧﺘﺤﺪث ﻓﻘﻂ ﻋﻦ ﻧﺸﺎط واﺣﺪ ﻣﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ و أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ إﻛﺴﺎﺑﮫ ﻟﻠﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻮﻇﻔﮭﺎ ﻟﯿﺪﻋﻢ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺳﻢ ﻣﺜﻼ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻓﻦ راﻗﻲ ‪،‬‬
‫و ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ أﻛﺜﺮ و أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﺮﺳﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﻮء و ﺗﻄﻮّر ﻣﻠﻜﺔ‬
‫‪160‬‬
‫[ص‪ ، 82‬ﻓﺮﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ رﺳﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺤﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ]‬
‫وﻟﻐﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ و ھﻮ ﻓﻌﻞ ﺣﺮّ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺳﻢ ﯾﺘﻜﻠّﻢ و ﯾﺤﻜﻲ و ﯾﺸﺮح ﻛﻞّ ﻣﺎ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﯾﺼﯿﻐﮫ ﻓﻲ أﻟﻔﺎظ ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﻈﮭﺮ أھﻤﯿﺔ اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻌﻄﯿﻚ رﺳﻤﮫ ﻓﮭﻮ ﯾﻌﻄﻲ‬
‫ﺐ و اﻻھﺘﻤﺎم ]‪[ 161‬ص‪. 8‬‬
‫ﺐ ‪ ،‬ﻻﺑ ّﺪ أن ﺗﻘﺎﺑﻠﮫ ﺑﺎﻟﺤ ّ‬
‫رﺳﺎﻟﺘﮫ وھﺬا ﻓﻌﻞ ﺣ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪200‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ -‬اﻟﺤﺮﻛﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﻨﻤﻮ ﻧﻤﻮا ﺟﺴﻤﯿﺎ ﺳﺮﯾﻌﺎ ‪ ،‬إذ ﯾﺼﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ ‪ %40‬ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻋﻀﻼﺗﮫ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ ﺗﺴﺎﻋﺪه‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺠﺮي واﻟﻘﻔﺰ واﻟﺘﺴﻠﻖ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻀﻼﺗﮫ اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻓﻼ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ وﺻﻠﺖ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻓﮭﻮ ﻻ ﯾﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﻃﺮاﻓﮫ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺮﺳﻢ واﻟﺘﻠﻮﯾﻦ‬
‫]‪[ 162‬ص‪. 29‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﯿﻦ "ﻟﻮﺑﻮﻟﺶ ‪ ،"Leboulch‬أن ﻷوﺟﮫ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ ﺛﻘﺎﻓﯿﺎ أو ﻋﻤﻠﯿﺎ أو‬
‫ﻣﻌﯿﺸﯿﺎ أﺛﺮا ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ ﻣﻌﺪل ﻧﻤﻮه اﻟﺒﺪﻧﻲ ]‪[163‬ص‪ ، 69‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻠﻘﻮن اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻜﻮﻧﻮا أﻗﻞ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻸﻣﺮاض واﻟﻤﺘﺎﻋﺐ واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺼﺤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﮫ اﻟﺤﺮﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺟﺴﻤﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻓﺮﺻﺔ ﯾﻤﺎرس ﻓﯿﮭﺎ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ وھﻮاﯾﺎﺗﮫ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻟﯿﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺆدي دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺠﻮ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻐﺬاء اﻟﻀﺮوري واﻟﻔﺤﺺ اﻟﻄﺒﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط واﻟﻠﻌﺐ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺴﺎﺣﺎت واﻟﻤﻼﻋﺐ ﺑﺤﺮﯾﺔ واﻧﻄﻼق‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﯾﻤﻜﻦ ذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪:‬‬
‫! ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة أﻛﺜﺮ ﻧﻤﻮا ﻣﻦ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫! ﯾﺘﺰاﯾﺪ ﻧﻤﻮه ﻓﻲ اﻟﺘﺂزر ﺑﯿﻦ اﻟﻌﯿﻦ واﻟﯿﺪ‪.‬‬
‫! ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻌﺪة ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﯿﺔ ﻟﮫ ﻧﺸﺎط ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھﺬا‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻸﻛﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺘﺮات ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫! ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺠﺮي واﻟﻮﺛﺐ واﻟﻘﻔﺰ‪.‬‬
‫! اﻷﻋﯿﻦ ﻟﯿﺴﺖ ﻧﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ وﻟﯿﺴﺖ ﺟﺎھﺰة ﻟﻠﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺪﻗﯿﻖ‪.‬‬
‫! ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ اﻵن ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮھﺎ‪.‬‬
‫! ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻠﻮﯾﻦ واﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ واﻟﺮﺳﻢ واﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻻﺳﻢ اﻷول‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﺘﺤﺪث ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮاس وأھﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ وﻇﯿﻔﺔ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﻓﯿﮫ ﯾﺪرك اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺆذﯾﮫ وﻣﺎ ﯾﻐﯿﺮه‪ ،‬وﯾﺘﻢ إدراﻛﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺎﻟﺤﻮاس اﻟﻈﺎھﺮة وھﻲ‪ :‬اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ واﻟﺸﻢ واﻟﺬوق‬
‫واﻟﻠﻤﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺪاﺧﻠﻲ إدراﻛﻨﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ أﺑﺪاﻧﻨﺎ ﻛﺎﻟﺠﻮع واﻟﻌﻄﺶ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﻨﺎ‬

‫‪.‬‬
‫‪201‬‬

‫ﻧﻘﻮم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻼﺋﻢ ﺳﻮاء ﻟﻈﺮوف اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ أو ﻟﺴﺪ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ أﻧﺴﺠﺔ اﻟﺒﺪن وإﻋﺎدﺗﮫ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺘﮫ‬
‫‪)3‬‬
‫[ص‪15‬‬ ‫ﻣﻦ اﻻﺗﺰان اﻟﻌﻀﻮي واﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ ]‬

‫ﻟﻘﺪ اھﺘﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺑﺬﻛﺮ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ ﻛﺄداﺗﯿﻦ ﻣﻦ أدوات اﻹﺣﺴﺎس وذﻟﻚ ﻷھﻤﯿﺘﮭﺎ اﻟﻘﺼﻮى‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ ذﻛﺮ اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻵﯾﺎت وذﻟﻚ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺒﺪو‬
‫ﻟﻌﺪة اﻋﺘﺒﺎرات‪"...‬واﷲ أﺧﺮﺟﻜﻢ ﻣﻦ ﺑﻄﻮن أﻣﮭﺎﺗﻜﻢ ﻻ ﺗﻌﻠﻤﻮن ﺷﯿﺌﺎ‪ ،‬وﺟﻌﻞ ﻟﻜﻢ اﻟﺴﻤﻊ واﻷﺑﺼﺎر واﻷﻓﺌﺪة‬
‫ﻟﻌﻠﻜﻢ ﺗﺸﻜﺮون" ]‪[ 164‬‬
‫ﯾﺒﺪو أن اﻟﺴﻤﻊ أھﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن إذا ﻓَ َﻘﺪَ ﺑﺼﺮه أن ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﯾﺤﺼﻞ اﻟﻌﻠﻮم وﻟﻜﻨﮫ إذا ﻓﻘﺪ ﺳﻤﻌﮫ ﺗﻌﺬر ﻋﻠﯿﮫ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وھﻲ ﻣﻦ‬
‫أھﻢ أدوات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻘﺐ اﻟﻮﻻدة ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﻮﻟﻮد إﻟﻰ‬
‫ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﻜﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺮى اﻷﺷﯿﺎء ﺑﻮﺿﻮح وﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺗﺆدي وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار دون ﺗﻮﻗﻒ‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ ﻗﺪ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ أداء وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ إذا أﻏﻤﺾ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﯿﻨﮫ ‪ ،‬وﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ ﻻ ﺗﺮى إﻻّ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻀﻮء‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﺗﻔﻖ اﻟﻤﻔﻜﺮون ﻓﻲ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ ﻣﻔﺎده أن اﻟﺤﻮاس ھﻲ ﺟﻮاب اﻟﻌﻘﻞ وھﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺠﻠﺐ ﻟﻺﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اھﺘﻤﻮا ﺑﺈﺑﺮاز أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺼﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺤﻮاس ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﺼﻐﺎر ﻋﻠﻰ وﺟﮫ‬
‫اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬إذ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺸﺠﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺣﻮاﺳﮭﻢ ﻣﻦ ﺳﻤﻊ وﺑﺼﺮ وﺷﻢ وذوق وﻟﻤﺲ‬
‫وﺗﺪرﯾﺒﮭﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﺼﺮ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﯿﺔ –ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻛﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﯾُﻌﻄَﻮْن اﻟﻠﱡﻌَﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ وﺗﺪرب ﺣﻮاﺳﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻠﻌﺐ "ﺷﺨﺎﻟﯿﻞ" ﻣﻌﺪﻧﯿﺔ إذا ﺣﺮﻛﺖ اﻟﻠﻌﺒﺔ أﺣﺪﺛﺖ أﺻﻮاﺗًﺎ ﺟﺬاﺑﺔ ﺗﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻀﻤﺎر‪ ،‬آﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ إﺧﺮاج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف اﻟﯿﻮﻧﺎﻧﻲ "أﻓﻼﻃﻮن" ﻣﻦ أﻧﺼﺎر ھﺬا اﻟﻤﺬھﺐ‪..‬إﻻ‬
‫أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ "أرﺳﻄﻮ"‪ ،‬ﻗﺎﻟﻮا ﺑﺄن اﻹﻧﺴﺎن ﯾﻮﻟﺪ وﻋﻘﻠﮫ ﺧﺎل ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ وأن ﺣﻮاس‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ھﻲ اﻟﻨﻮاﻓﺬ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﻌﺎرف إﻟﻰ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﮭﺪ اﻟﺮوﻣﺎن‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺼﻨﻊ ﻟﻌﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻈﻢ ﻋﻠﻰ ھﯿﺌﺔ ﺣﺮوف اﻟﮭﺠﺎء وﺗﻌﻄﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﻟﯿﺘﺤﺴﺴﻮھﺎ ﺑﺄﺻﺎﺑﻌﮭﻢ وﯾﻨﻄﻘﻮن اﻟﺤﺮف ﻣﻊ أﻣﮭﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻢ ﯾﻔﺖ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ھﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻓﮭﺎ ھﻮ "اﺑﻦ ﺳﯿﻨﺎ" ﯾﻜﺘﺐ ﻋﻦ اﻟﺤﻮاس وﻋﻤﻠﮭﺎ ودورھﺎ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ آراؤه ﻣﻦ أﻧﻀﺞ اﻵراء‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺷﺮح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﺣﺴﺎس وﺑﯿﺎن ﻋﻨﺎﺻﺮه اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﺸﺮﯾﺢ اﻟﺪﻣﺎغ واﻷﻋﺼﺎب اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻋﻤﻼ راﺋﺪا ﻓﻲ ھﺬا‬

‫‪.‬‬
‫‪202‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬إذ أﻧﮫ أﻇﮭﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻘﺪﯾﻢ ﻓﻲ أوﺿﺢ ﺻﻮرة وأﻛﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وأﺛﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ أﻓﻜﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ﻃﻮال اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ ]‪[ 3‬ص‪. 17‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺒﺪو اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﻀﺐ أو اﻟﺨﻮف أو اﻟﺤﺐ أو اﻟﻐﯿﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮه اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬اﻷرق‬
‫واﻟﺒﻜﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮه اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﮭﺎز اﻟﮭﻀﻤﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻛﺎﻟﺼﺮاخ واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﻟﻔﻈﯿﺔ ﻛﺎﻟﺴﺐ واﻟﺸﺘﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻤﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺑﻮﺿﻮح ]‪[ 33‬ص‪. 84‬‬
‫ﺗﺰداد اﻧﻔﻌﺎﻻت أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﯾﺰھﺎ ﻛﻠﻤﺎ زادت اﺗﺼﺎﻻﺗﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻷﻗﺮان واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻈﮭﻮر اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺤﺐ واﻟﻐﯿﺮة واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﻌﺪوان واﻟﺨﻮف واﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬وﺗﺘﺮﻛﺰ ھﺬه‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺣﻮل اﻟﺬات واﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺧﺎﺻﺔ اﻷم‪.‬‬
‫إن ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﻘﻠﺐ اﻟﻔﺠﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻹﻏﺮاق ﻓﻲ اﻟﻀﺤﻚ إﻟﻰ اﻟﺒﻜﺎء‬
‫اﻟﺤﺎد‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺤﻨﻮ إﻟﻰ اﻟﻌﺪوان‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﺑﻮﺳﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﻔﺮده أن ﯾﻨﻈﻢ دواﻓﻌﮫ وﯾﻀﺒﻄﮭﺎ أو ﯾﻜﺴﺒﮭﺎ اﺗﺰاﻧﺎ‬
‫وﺛﺒﺎﺗﺎ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﻀﺎف أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ إﻟﻰ دور اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺗﮭﺪف‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻠﺨﺺ دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ واﻷﺷﻐﺎل واﻟﺮﺣﻼت‪ ،‬واﻟﺮﯾﺎﺿﺔ واﻷﻟﻌﺎب وﻏﯿﺮھﺎ ﺳﻮف‬
‫ﺗﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻛﻲ ﯾﻌﺒﺮوا ﻋﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﻟﻐﯿﺮة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺠﻨﺲ أو اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻣﻘﺒﻮﻻ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺪﺧﺎل اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم واﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫وإﺷﺒﺎﻋﮭﺎ دون اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻐﻀﺐ أو اﻟﺼﺮاخ أو اﻟﺒﻜﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻤﻨﺢ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﺮﺻﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﺑﯿﻦ ﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ ﺳﻨﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ إﻟﻰ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ أن ﺗﺠﻨﺒﮫ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺳﻮء ﺗﻜﯿﻔﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﺨﻠﯿﺼﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ‬
‫ﺣﻮل اﻟﺬات واﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺮﺣﻼت واﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ واﻟﺨﺮوج إﻟﻰ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻘﻠﻖ إﻟﻰ ﻣﺘﻌﺔ‬
‫واﻟﺨﻮف إﻟﻰ ﺳﺮور ﯾﺆﻣّﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﻦ واﻷﻣﺎن واﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ ]‪[ 83‬ص‪.35‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪:‬‬
‫! اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪203‬‬

‫! اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻟﻠﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫! ﯾﺤﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻷول‪.‬‬
‫! ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫! ﯾﻨﻤﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬات وﻣﮭﺎراﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫! ﯾﺒﺪي اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﺤﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫! ﯾﻄﻠﺐ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻜﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﻮاﺟﺒﺎت ﻟﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫! ﺗﺒﺪو ﻟﮫ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺻﻌﺒﺔ ]‪[ 156‬ص‪.16‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯿﺪ وﻗﯿﻢ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺤﯿﺎة ﺑﺎﻧﺴﺠﺎم ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﺒﺪأ ﻣﺒﻜﺮا وﯾﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﺎج اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[ 165‬ص‪. 202‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﻌﺮف ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﯿﻠﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ذاﺗﮫ وإﻟﻰ اﻟﻌﺪوان ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻇﺮوف اﻻﺣﺘﻜﺎك‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺒﺮز دور اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﺸﻜﯿﻠﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﮭﺎ أھﻤﯿﺔ وﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺜﯿﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وإﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺻﺪاﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﻌﺪ أﻣﺮا ﺿﺮورﯾﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﺴﺪ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﮭﺪف إﯾﺠﺎد اﻟﻌﺎدات اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ وروح اﻟﺘﻌﺎون ]‪[ 166‬ص‪. 389‬‬
‫إن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺤﻘﻘﻮا ﻧﻤﻮا اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﺳﻠﯿﻤﺎ‪ ،‬وأن ﯾﺸﻌﺮوا ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ‬
‫أﻧﻔﺴﮭﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ھﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻣﻦ ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ وﺣﺴﺎب ‪.‬‬
‫ورﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮه ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﺆدي دورا ﺑﺎرزا وﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪاده ﻟﯿﺼﺒﺢ ﻛﺎﺋﻨﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻣﺘﺰودا ﺑﺎﻟﻌﺪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ ﻣﻜﺎن ﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ وھﻮ ذو ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﻲ ﻟﮫ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ واﺗﺠﺎھﺎت وﻗﯿﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺄﺗﻲ اﻟﺮﯾﺎض ﻟﺘﻮﺳﻊ اﻟﺪاﺋﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻠﺘﻘﻲ ﺑﺠﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻓﯿﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ ‪ ،‬وﯾﺘﻌﻠﻢ أدوارا اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻛﺒﻌﺾ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪ ،‬وﺿﺒﻂ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ ‪ ،‬إذ أن أھﻢ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﯾﺮﺿﯿﮫ‬

‫‪.‬‬
‫‪204‬‬

‫وﯾﻌﺠﺒﮫ ﻣﻦ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻓﺈن أﻋﺮض ﻋﻦ ﻣﺎدة ﺑﻌﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬أﻣﻜﻨﮫ اﺳﺘﻌﻤﺎل أﺧﺮى‪ ،‬وھﻜﺬا ﺗﻘﻮم ﺑﺈﺷﺒﺎع‬
‫‪167‬‬
‫[ص‪. 41‬‬ ‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﻧﺸﺎﻃﮫ ]‬

‫وھﻜﺬا ﯾﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﮫ ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮه إﻟﻰ ﻃﻔﻞ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ وﺗﻮاﻓﻘﺎ واﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ أو ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ ﻛﯿﻒ ﯾﺤﻘﻖ أھﺪاﻓﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎﯾﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﮭﻢ أول ﻓﺮﺻﺔ ﯾﺨﺘﻠﻄﻮن ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻐﯿﺮھﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﺳﻨﮭﻢ ﺧﺎرج ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻷھﻞ‪ ...‬وﯾﺒﺪأ اﻻﺧﺘﻼط ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬
‫ﺛﻢ ﯾﺘﺰاﯾﺪ أﻋﺪاد أﻓﺮادھﺎ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺘﺎد اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد وذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ‬
‫)‪ 7 -5‬ﺳﻨﻮات( ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ إﻟﻰ ذروة ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻷﻟﻌﺎب واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ إﻛﻤﺎل دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ داﺋﺮة اﻟﺤﯿﺎة واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬إن ﺗﻜﻮﯾﻦ ھﺬا‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺿﺮوري وأﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻠﻘﻲ اﻷواﻣﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وھﺬا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﺿﻲ ﻋﺎﻣﻞ ھﺎم وﻣﺆﺛﺮ ﻓﻲ إﺗﻤﺎم ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﮭﯿﺆ ﻟﯿﺘﻠﻘﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﮫ‬
‫ﻟﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎض ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪168‬‬
‫[ص ‪79‬ـ‪ ، 83‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أﻗﺪر ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ]‬
‫اﻻﺧﺘﻼط ﺑﺎﻟﻐﯿﺮ وإﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﮭﻢ‪ ،‬وھﻮ أﻛﺜﺮ ﺷﻌﻮرا ﺑﺎﻷﻣﻦ وأﻗﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وأﻛﺜﺮ إﻗﺒﺎﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻐﺮس ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺎدات اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻓﺮص‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ ﺣﯿﻦ ﺗﻀﻌﮫ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﮫ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﻌﯿﻨﺎ وﺗﺼﺮﻓﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ إزاء زﻣﻼﺋﮫ وإزاء‬
‫ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﻋﺎدات ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﺣﺘﺮام ﺣﻘﻮق اﻟﻐﯿﺮ‪،‬‬
‫وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ أو اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ ‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﯾﻤﻜﻦ ذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫! ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪.‬‬
‫! ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺨﺘﺎر أﺻﺪﻗﺎءه ﺑﻨﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫! اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﯾﺴﻌﻰ ﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫! ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺖ وﻣﻊ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬
‫! ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ وﺗﻘﻠﯿﺪ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪205‬‬

‫! ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﻟﻠﻜﺒﺎر‪.‬‬

‫! ﯾﺴﺄل اﻟﻜﺒﺎر اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺘﺎج ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫! ﯾﺤﺐ أن ﯾﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر‪.‬‬

‫و ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ‪ ،‬أن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﺣﺐ اﻻﻧﺘﻤﺎء إﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ إﺛﺒﺎت ذاﺗﮫ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮه ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ دور اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﺳﺘﻘﻼل اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﻟﺪﯾﮫ و اﻟﺴﻤﺎح ﻟﮫ ﺑﺎﻛﺘﺸﺎف ﻗﺪراﺗﮫ ]‪[ 169‬ص‪. 40‬‬

‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ اﻛﺘﺴﺎب أﻧﻤﺎط ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﮭﺎرات ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻜﯿﻔﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺤﺪث ذﻟﻚ اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺆﺧﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻤﻮ اﻟﻔﺮد وإﻋﺎﻗﺔ ﺗﻜﯿﯿﻔﮫ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ‬
‫ﺟﺎء اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺘﻮﻗﻌﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ ﻋﻤﺮ ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬

‫إن ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﺣﺼﯿﻠﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ھﻲ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﯿﻮزع اﻟﺒﺤﺚ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ]‪[170‬وﻛﺬا اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ )‪ (6-2‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﯿﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ ‪[ 171]:‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ‬

‫ﺑﺼﻮرة‬ ‫اﻟﻤﺠﺮدة‬ ‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫! ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻋﻦ اﻷﺷﯿﺎء ! ﺗﻨﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫ﺗﺪرﯾﺠﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﺒﯿﺌﻲ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫واﻟﻨﺎس‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻣﺜﻼ‪:‬‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﺼﻐﺎر‬
‫! ﻋﺪد اﻟﺤﺠﺮات ﻓﻲ ﺑﯿﺖ أﺳﺮة‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﯾﻖ اﻷﺳﻤﺎء واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ‬
‫! ﻋﺪد اﻹﺧﻮة‪.‬‬ ‫واﻟﺼﻮاب‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‬
‫! ﻋﺪد اﻷﺷﺠﺎر‪.‬‬ ‫واﻟﺤﺴﻦ واﻟﺴﯿﺊ‪ ،‬وﯾﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﯿﻢ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ! اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ وﺗﺪﻗﯿﻖ اﻟﻜﻼم واﺳﺘﺨﺪام ! اﺳﺘﺸﺎرة داﻓﻊ اﻻﺳﺘﻄﻼع ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪206‬‬

‫! ﺟﻤﻊ اﻷزھﺎر‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬

‫! ﺟﻤﻊ اﻷﺣﺠﺎر‪.‬‬
‫! ﻋﺪم اﻟﺘﻄﻮﯾﻞ ﻓﻲ اﻟﺪروس واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺮﺣﻼت واﻻﺣﺘﻔﺎﻻت‪.‬‬
‫! اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻸﻟﻌﺎب اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻸﻟﻌﺎب وﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫! اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻷﻏﺎﻧﻲ واﻷﻧﺎﺷﯿﺪ اﻟﻤﺒﺴﻄﺔ‪.‬‬
‫! ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷﺷﻜﺎل واﻷﻟﻮان واﻷﺣﺠﺎم‬
‫واﻷوزان اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫! ﺗﮭﺬﯾﺐ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ وإﺟﺎﺑﺘﮫ‪.‬‬
‫! ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ‪ :‬ﻣﺜﻼ إذا‬
‫أردﻧﺎ أن ﻧﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ "ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺴﻘﻮط"‬
‫واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺼﻠﺒﺔ واﻟﮭﺸﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺘﺮك ﻗﻠﻢ اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮ ﯾﺴﻘﻂ‬
‫ﻣﻦ ﯾﺪھﺎ ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻟﯿﺘﺤﻄﻢ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺗﺮﻣﻲ ﻋﻤﻮدا ﻣﻦ ﺣﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ اﻷرض‪،‬‬
‫وﺗﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫! اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﯿﻮل اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫! ﻣﺮاﻋﺎة اﺧﺘﻼف ﺑﯿﺌﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫واﻟﻜﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻀﺮوري‬ ‫اﻟﻐﺬاء‬ ‫ﻛﺎﻟﻤﺸﻲ ! ﺗﻮﻓﯿﺮ‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫ﺑﻌﺾ‬ ‫! ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫واﻟﻤﺘﺰن‪.‬‬ ‫واﻟﺠﺮي‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺴﻲ‬
‫! اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻌﻀﻼﺗﮫ اﻟﺼﻐﯿﺮة ! ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﻲ‬
‫! إﺗﺎﺣﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط داﺧﻞ اﻟﺴﺎﺣﺎت‬ ‫ﻓﻲ ﻗﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﻼﻋﺐ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪207‬‬

‫! ﺗﻌﻠﻢ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﺧﺼﻮﺻﺎ ! إﻓﺴﺎح اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﯾﻌﺒﺮوا ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫أﻧﻔﺴﮭﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ‪ :‬اﻟﺮﺳﻢ – اﻷﺷﻐﺎل –‬ ‫ﺣﺎﺟﺘﮫ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺤﺐ ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ أﻓﺮاد‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺮﺣﻼت – اﻷﻧﺸﻄﺔ – اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪.‬‬ ‫داﺧﻞ‬ ‫ﺑﮫ‪،‬‬ ‫واﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ‬ ‫أﺳﺮﺗﮫ‬
‫! ﻋﺪم اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ أو اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫! ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬
‫واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫! ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫! اﺟﺘﻨﺎب اﻟﺘﺬﺑﺬب ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺜﻮاب‬
‫واﻟﻌﻘﺎب ﻋﻨﺪ ﺗﺄدﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﯿﺶ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﻣﻊ ! اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬ ‫ﻏﯿﺮه‪.‬‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫! اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎﺗﮫ ﺑﺘﺠﻨﺒﮫ ﺑﻌﺾ ! اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺑﺄﻧﻮاﻋﮫ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮫ‪.‬‬
‫! اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪوة اﻟﺤﺴﻨﺔ ورﺑﻄﮭﺎ‬ ‫اﻷﺧﻄﺎر ﻣﻦ اﻟﻨﺎس أو اﻷﺷﯿﺎء‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬ ‫! ﯾﺼﺒﺢ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺞ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪.‬‬
‫! ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬ ‫! ﯾﻜﺴﺐ اﻟﻌﺎدات ﻣﻤﻦ ﺣﻮﻟﮫ‪.‬‬
‫! ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻌﻨﺎد ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺼﺪاﻗﺎت‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺄدﯾﺐ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ أﻣﺎم ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫! ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺠﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﻠﻲء ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﺒﻞ واﻟﺤﺐ واﻷﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬
‫! ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﻤﺎء واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﻊ اﻟﺰھﻮر ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو إﻋﺎدة‬
‫اﻷﻟﻌﺎب ﻷﻣﺎﻛﻨﮭﺎ أو ﺗﻨﻈﯿﻒ اﻟﺴﺎﺣﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ إﺷﺒﺎع‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﻤﺎء اﺳﺘﺨﺪام ﻟﺒﺎس أو‬

‫‪.‬‬
‫‪208‬‬

‫إﺷﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻹﻧﺸﺎد‬

‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺣﻮل اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ : 4‬ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ أھﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺣﺘﻰ وإن وﺿﻌﺖ‬
‫إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أﻗﻮى اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﯾﺒﻘﻰ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وﻣﺆھﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﻟﻠﺪور اﻟﻜﺒﯿﺮ واﻟﮭﺎم اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺨﺒﺮات واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻌﺪﱢھﺎ وﺗُﻨﻔﺬﱢھﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻞ وﺗُﻘﯿﱢﻤﮭﺎ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ "ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺮص اﻹﺻﻼح واﻟﺒﻌﺚ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ وﻣﻮاھﺒﮫ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ )اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ( وﻓﻲ أﺟﻮاء ﻣﺮﯾﺤﺔ‬
‫ﯾﺴﻮدھﺎ اﻷﻣﻦ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‪ ،‬وﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﻜﺒﺖ واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ]‪[ 16‬ص‪. 191‬‬
‫ﻛﻞ ھﺬا‪ ،‬ﯾﺤﺘﺎج ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮه‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﮫ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻨﺎﺳﺐ وﻛﺬﻟﻚ إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وأﯾﻀﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﻌﯿﻞ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻹﻧﺠﺎح دورھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫وﺗﻜﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﺪور اﻷﺳﺮي‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻤﺆھﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﻢ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺆھﻼت ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻟﯿﺲ ﻋﻤﻼ ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮫ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻮ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺷﺎﻣﻞ ﯾﮭﻤّﮫ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﺘﺰن وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪ ،‬اﻟﺬي ھﻮ ﻓﻲ ﻃﻮره اﻷول ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺑﻐﯿﺔ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺺ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪209‬‬

‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﯾﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ أن ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت‪:‬‬

‫! اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫! اﻣﺘﻼك اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻤﺠﺮد إﻟﻰ ﻣﺤﺴﻮس أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ إﻟﻰ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت‪.‬‬
‫! ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺒﺎدئ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫! اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﯿﻞ دور اﻷم ﻛﻠّﻤﺎ اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﺒﺮاﻣﺞ وإﺳﻘﺎﻃﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﺆھﻼت‬
‫اﻟﻤﺆھﻼت اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ‪:‬‬
‫! اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫! اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﻌﺎم واﻟﻠﯿﺎﻗﺔ واﻷﻧﺎﻗﺔ واﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪.‬‬
‫! ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫اﻟﻤﺆھﻼت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪:‬‬

‫! ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫! ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫! اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺷﺒﺎﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫! اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺮﯾﺎض‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆھﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫! اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫! ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‪.‬‬
‫! ﺣﺐ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﻟﺼﺒﺮ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫! اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺰم واﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻣﺆھﻼت اﻷداء‪:‬‬
‫! اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﮭﺎج‪.‬‬
‫! اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪210‬‬

‫اﻟﻤﺆھﻼت اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‪:‬‬
‫! وﺿﻮح اﻟﺮؤﯾﺔ واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ )اﻟﮭﺪف(‪.‬‬
‫! دﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫! ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫! اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫! اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬
‫! اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻀﺮورة اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻜﻔﺎءات واﻟﻤﮭﺎرات ھﻲ ﻛﻞﱞ ﻣﺮﻛّﺐ ﯾﻀﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف و اﻷداء‬
‫ن ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺑﺘﺪرج ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬ﻟﮭﺬه‬
‫وأﻧﻮاع اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب ﻓﺈنّ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺤﺒﺬ و اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ھﻮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ اﻟﺬي ﺗﻌﻮد‬
‫ﻓﺎﺋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ و ﻋﻼﺟﮭﺎ و ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻘﺪّم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت و ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ]‪[ 172‬ص‪. 15‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﺑﻤﺎ أن ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻣﺘﺪادا ﻟﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ھﻲ اﻷم وھﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬أو ھﻜﺬا ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‪.‬‬
‫إن ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺛﻘﯿﻠﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﺤﯿﻠﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﯾﺮﻛﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﻤﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫وﯾﺠﻌﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﻘﺮﺑﺔ وﻣﺤﺒﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﻓﮭﻮ ﺳﻮف ﯾﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[ 16‬ص‪ ،198‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪوة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬

‫! ھﺎدﺋﺔ‬
‫! ﻣﺮﺣﺔ‬
‫! ﻣﺮﻧﺔ‬
‫! ﺣﺴﻨﺔ اﻟﺘﺼﺮف‪.‬‬
‫! ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! واﻋﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪211‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﻔﺬة ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﺪرﺑﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺪﻋﻤﮫ وﺗﻌﺰزه وﺗُﺜﺒِّﺘﮫ وﺗﻜﺎﻓﺊ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬

‫إن ﻧﻀﺞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﯾُﻌﺪّ ﻋﺎﻣﻼ ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻠﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺮض ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫أن ﺗﻘﯿﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻓﻖ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫! إﺷﺎﻋﺔ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﻦ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫! ﺗﺨﺼﯿﺺ ﺑﻄﺎﻗﺔ أو ﺳﺠﻞ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻗﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺄن ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫! اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﮭﮫ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ إن اﻟﻘﺴﻢ ھﻮ ﻣﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻃﻔﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮫ‬
‫ﻻ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﻣﺎﺿﯿﮫ و إﯾﻘﺎع ﺣﯿﺎة ‪ ،‬ﻓﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و إن ﻛﺎن ﯾﺄﺧﺬ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ ‪ ،‬إ ّ‬
‫ن ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺮاﻋﻲ ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻛ ّﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﻮﻓﺮ ﻟﮭﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﺎن و اﻟﺜﻘﺔ ]‪[ 173‬ص‪. 12‬‬
‫أّ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﯿﻼت ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻋﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺮوﺿﺔ وﺗﻔﻌﯿﻠﮫ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ھﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ وﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬
‫اﻷﺧﺮﯾﺎت ﺳﻮاء ﻛﻤﺸﺮﻓﺎت أو ﻛﻤﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ذاﺗﮭﺎ أو ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﺒﻨﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻃﯿﺒﺔ ﻣﻊ زﻣﯿﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻻﺣﺘﺮام اﻟﻤﺘﺒﺎدل واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺧﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وأھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬أﻣﺮ ﺿﺮوري وواﺟﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻞ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﮭﻦ‬
‫وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ أن ﺛﻤﺔ ﻓﺮوق ﻓﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‪،‬‬
‫ﺳﻮاء ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أو ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺄھﯿﻞ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺑﺰﻣﯿﻼﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫! اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم واﻻﻧﻀﺒﺎط‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫! اﻟﻌﻤﻞ ﻛﻔﺮﯾﻖ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫! اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎءات واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪212‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬

‫ﻣﺎدام أن اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻠﻘﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ أم وﻣﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﻣﻊ أوﻟﯿﺎء اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻠﻘﺎء ﺑﮭﻢ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﺮﻗﯿﺔ اﻷداء‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻷوﻟﯿﺎء أو ﺣﺘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻜﻮن ﻓﻲ أﺑﺴﻂ‬
‫أﺷﻜﺎﻟﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ ﻟﻘﺎءات دورﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ "إﻣﺎ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎع ﻋﺎم ﺗﻨﻈﻤﮫ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻓﻲ‬
‫اﺟﺘﻤﺎع ﺧﺎص ﺗﻨﻈﻤﮫ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ذاﺗﮭﺎ" ]‪[ 16‬ص‪. 204‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﺪول أﻋﻤﺎل ﻣﺴﺒﻖ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﮫ ودراﺳﺔ أﺣﻮال اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺪارس اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻟﺪﯾﮭﻢ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو إﺛﺎرة أﺣﺎدﯾﺚ ﻋﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻹﺧﻮة ﺛﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو ﻣﻊ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼءه‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ إن وﺟﺪت‬
‫ووﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ وﺗﺪﻋﯿﻤﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻘﺎء ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺳﯿﻤﻨﺤﮭﺎ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ ﺗﻌﺪد واﺧﺘﻼف اﻟﺒﯿﺌﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻮا ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﺒﺪو ﻗﺪرة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻘﺪرة ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‪:‬‬
‫! اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻘﯿﻢ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻷﺳﺮ‪.‬‬
‫! اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وأھﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻞ ودراﺳﺘﮭﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﻓﻲ ﺣﻠّﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫! إﺷﺮاك اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫! ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻷوﻟﯿﺎء ﺣﻮل اﻟﺮوﺿﺔ وﻋﻤﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫! ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻵراء اﻷوﻟﯿﺎء واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺪّﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﮭﻢ ﺳﻌﯿﺎ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺘﻮاﻓﻖ‪.‬‬
‫! اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت واﻷﻋﯿﺎد واﻟﺤﻔﻼت وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن اﻟﺮوﺿﺔ ﺟﺰءا‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﯿﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪213‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫[ص‪ 59‬ﻓﮭﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎم‬ ‫ﺑﻤﺎ أن اﻟﺮوﺿﺔ أﻧﺸﺌﺖ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ]‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻨﮫ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻧﺠﺪ ھﺬا اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻞﱞ ﺑﺤﺴﺐ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﻌﺰز‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ وﯾﺪﻋﻢ دورھﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪ اﻷول ھﻨﺎ‪،‬‬
‫ھﻢ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻀﺮورة ﺗﻘﺘﻀﻲ أن ﺗﺘﻌﺎون اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون‬
‫واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﯾﻜﺘﺴﺒﺎن أھﻤﯿﺔ أﻛﺒﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ‪ :‬اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺮة ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻷول‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻮﻟﺪ ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ وﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﻈﺎھﺮ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻲ ﻹرﺳﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﺪم إرﺳﺎﻟﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻗﻨﺎﻋﺔ اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪور‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ أو اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أن ﻧﻌﻠﻢ أﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ روﺿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻌﻨﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻛﻞﱞ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﮫ وﺗﻤﺜﻠﮫ ﻟﺪوره ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ورﻋﺎﯾﺘﮫ‪،‬‬
‫وﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻤﻮه وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺤﺘﻢ أن ﺗﻘﻮم ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﻔﮭﻢ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻨﮭﻤﺎ إﻟﻰ دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وإﯾﺠﺎد ﺻﯿﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺜﻤﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎح ﻋﻤﻞ‬
‫‪16‬‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺿﻤﺎن ﺑﯿﺌﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻄﻮر إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‬
‫[ص‪59‬‬
‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺮة أو اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﻣﻐﻠﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻛﻞﱞ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ذﻟﻚ أن‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﺗﺠﺎه اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﺷﻐﻠﮭﻤﺎ اﻟﺸﺎﻏﻞ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻌﻠﮫ‬
‫ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻷوﻓﻖ أن ﯾﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن‪...‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻧﻌﺪام‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺋﻢ واﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺳﻮء ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ]‪[174‬ص‪ ، 157‬و ھﺬا ﻣﺎ‬
‫ﻧﺴﻌﻰ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﮫ ﻣﯿﺪاﻧﯿًﺎ ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬إن اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺒﺎﻟﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮده إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم‬
‫ﺟﺪوى اﻟﻨﺸﺎط داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﺑﻘﻠﺔ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي‬
‫اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﺗﺠﻌﻠﮫ ﯾﺘﺼﻮر أن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ اﻟﻌﯿﺶ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ وھﺬا ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺳﻮء‬
‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﻠﮫ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻄﺒﻮع ﺑﻔﻄﺮﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻒ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻨﺎس وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻮّد أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣَﻦْ َأِﻟ َ‬
‫‪.‬‬
‫‪214‬‬

‫إﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف‪ ،‬أن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪﺧﻞ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﻜﻮن ﻗﺪ اﺳﺘﻘﻞ ﻋﻦ أﺳﺮﺗﮫ وﻋﻦ أﻣﮫ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ – ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ‪ -‬ﯾﺴﻤﺢ ﻷﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ أن ﯾﺪﺧﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﯾﺒﻘﻰ‬
‫ﻣﻌﮫ ﻟﻮﻗﺖ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬رﯾﺜﻤﺎ ﯾﺄﻟﻒ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺪﯾﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ وﯾﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﻦ ﻟﻢ ﯾﺮھﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪:‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﺗﻄﻮل ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﯾﻔﺴﺤﻮا ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺬات ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أن ھﺬا ﻛﻠﮫ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺎھﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن‪ ،‬ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أن ﻣﺴﺎھﻤﺔ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﻚ اﻟﺮﺑﺎﻃﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷم‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺰﻧﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ھﻮ ﺣﻞّ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺣﺘﻰ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﺗﺮﻋﻰ اﻷﻃﻔﺎل رﻋﺎﯾﺔ آﻣﻨﺔ وﻣﺘﺰﻧﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷم ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ وﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺒﺪو أنّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﺮام اﻟﻤﺘﺒﺎدل أو ﯾﺠﺐ أن ﺗﺼﺒﺢ ﻛﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺮى ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﺮﺑﯿﯿﻦ أن اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ‬
‫وأن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺪﯾﻠﺔ ﻋﻦ اﻷم‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﻠﻢ ﻛﻞﱞ ﻣﮭﺘﻢ‪ ،‬ﺑﺄن ھﻨﺎك ﺷﺮط ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﺤﻮﯾﻞ ھﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد إﻟﻰ ھﺪف ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‪ ،‬وھﻮ اﻟﺪور اﻟﻔﺎﻋﻞ واﻹﯾﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﺗﻘﻮم ﺑﮫ‬
‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟﺮوﺿﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻨﺤﺼﺮ دور اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﻨﺎ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﮫ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬ﻛﺪﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎت أو ﺗﻮﻗﯿﻊ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ رﺣﻠﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻌﺪى دور اﻷﺳﺮة‬
‫ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ واﻟﻔﻌﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻵﺑﺎء ﺑﺤﺎﺟﺔ داﺋﻤﺎً إﻟﻰ اﻟﯿﻘﻈﺔ واﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺪور ﺣﻮل أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻶﺑﺎء ﺿﺮورﺗﮭﺎ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗُﺰوّدھﻢ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ آﺑﺎﺋﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻻ ﯾﻘﺪرون ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻠﻔﺮد واﺣﺘﺮاﻣﮫ ﯾﻘﻮى إذا ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أن ﻗﺪرات‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﻓﺮاد أﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺨﻄﯿﻂ أﻓﻀﻞ وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫‪141‬‬
‫[ص‪ ، 25‬وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﻔﮭﻮم أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪراﺗﮫ ]‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وھﻮ ﯾﮭﻢ ﻛﻞ ﻣﻤﺎرس ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وھﻮ "اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي"‪.‬‬
‫إن اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬ﻻ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﻤﺠﺮد دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﯿﺘﻌﺰّز ھﺬا اﻟﺪور‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ وﺑﻌﺪھﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﻦ واﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫وﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬وﯾﻨﻤﻮ ھﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ أﺑﺪت أﺳﺮﺗﮫ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ واﻟﺪاه ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺤﺒﺔ واﻻﺣﺘﺮام اﺗﺠﺎھﮫ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻨﻤﻮ ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ ]‪[ 16‬ص‪. 61‬‬

‫‪.‬‬
‫‪215‬‬

‫وھﻜﺬا ﯾﺘﺠﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﻠﺪﻋﻮات واﻟﻠﻘﺎءات‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﻢ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ أداء اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء اﻟﻘﻠﻘﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻠﺤﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﯾﺸﻜﻮن ﻣﻦ أنّ أﺑﻨﺎءھﻢ ﻟﻢ ﯾﺤﻘﻘﻮا أي ﺗﻘﺪم واﺿﺢ و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ھﺆﻻء أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﺷﺒﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ دور‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ إﺣﺪاث ﺗﻮاﺻﻞ داﺋﻢ وﻣﺴﺘﻤﺮ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺄن ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬه‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﻓﮭﻢ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ‬
‫‪16‬‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ وإﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﺗﻔﻌﯿﻠﮫ ﺣﺘﻰ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ]‬
‫[ص‪. 62‬‬
‫ﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻟﻠﺮوﺿﺔ اﻟﺪور اﻟﻤﮭﻢ ﻓﻲ إﻗﻨﺎع اﻵﺑﺎء واﻷوﻟﯿﺎء وﺗﻮﻋﯿﺘﮭﻢ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺪور‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻜﻤﯿﻞ ﻣﺎ ﯾﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات وﻣﮭﺎرات وﻋﺎدات وﺗﻌﺰﯾﺰه‬
‫ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ‬
‫إﻗﻨﺎع اﻷﺳﺮ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻮازن ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫وﺗﻌﻮﯾﺪه اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺤﯿﺢ واﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ وﺗﺮﻛﮫ ﯾﺴﺘﻤﺘﻊ ﺑﻄﻔﻮﻟﺘﮫ ﻓﻲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮح واﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺤﺮﯾﺔ‪،‬‬
‫دون إﺟﺒﺎره ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺒﻜﺮ ﻟﻢ ﯾﮭﯿﺄ ﻟﮫ ﺑﻌﺪ‪ :‬ﺟﺴﻤﯿﺎ وﻓﻜﺮﯾﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻗﺎدﻣﺔ دون‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻗﺪ ﺗﻌﻄﻞ ﺗﻜﯿﻔﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻹﺧﻔﺎق أﺣﯿﺎﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬ھﻤﺎ اﻷﻗﺪر ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء اﻟﺼﻮرة اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﺰوﯾﺪ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﻦ أوﺿﺎﻋﮫ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﻋﻨﺪه‪ ،‬وأﻓﻀﻞ اﻟﺴﺒﻞ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ وﻗﯿﺎدﺗﮫ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺿﺮورة ﺗﻌﺎون اﻟﺮوﺿﺔ واﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫أوﺟﺪﺗﮫ ﺿﺮورة اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺸﺄ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎرف اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻨﻤﻮ وﺗﺘﻄﻮر ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﯿﺮ ﺗﻌﺎوﻧﺎ أو ﺣﺪﺛﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ أﺳﻠﻮﺑﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﮫ ]‪[ 174‬ص‪. 167‬‬

‫‪.‬‬
‫‪216‬‬

‫وھﻨﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﮭﺎم اﻟﻤﻨﻮط ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻗﯿﺔ ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﻣﺠﺮد زﯾﺎرة ﻋﺎﺑﺮة ﻟﻮﻟﻲ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ إﻟﻰ زﯾﺎرات وﻟﻘﺎءات ﻋﻤﻞ وﺗﺸﺎور وﺗﺒﺎدل‪ ،‬واﻟﺤﺪﯾﺚ ھﻨﺎ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻌﻼ ﺗﻠﻘﺖ‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻨﺎ ﺿﺮورﯾﺎ وﻛﺎﻓﯿﺎ ﻣﻜﱠﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك أدوات ﻗﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻊ أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ واﺟﺒﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﻤﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ب ـ ﺗﻘﺮﯾﺐ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﺻﻮرة اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪ :‬دورا وﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ وﻣﻨﮭﺎﺟﺎ‪.‬‬

‫أ ـ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ :‬إن ﻣﺎ ﺗﺤﺎول اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﻌﺮﻓﮫ ﻋﻦ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ‪،‬‬
‫ﻓﯿﮫ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺼﻐﯿﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ وﺣﺴﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﻔﺴﺮ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺒﯿﺌﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ وأﯾﻀﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻷدوار اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬وﻓﻲ اﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﮭﺎ ﺗﻠﻚ ﻻ ﺗﺒﻐﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ ﻣﺴﺘﻌﺪة أن ﺗﻌﺎون وﺗﻄﻠﺐ اﻟﻌﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وھﺬا‬
‫ﻣﻦ ﺻﻤﯿﻢ ﻋﻤﻠﮭﺎ وواﺟﺒﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي أي أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ھﻲ ھﺪف ﻟﻠﺘﻌﺎون اﻟﻤﺸﺘﺮك واﻟﻤﺘﺒﺎدل وﻟﻠﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫ﺗﺮﯾﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬أن ﺗﻌﺮف اﻟﺠﻮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﻢ اﻷﺳﺮة أو اﻟﺬي ﯾﻐﻠﺐ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﯿﻦ‬
‫أﻓﺮادھﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌﺮف ﺗﻤﺎﻣﺎ اﻷﺛﺮ اﻟﻘﻮي واﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﮭﺬا اﻟﺠﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﺎ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻄﺔ اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻐﺮ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻵراء واﻟﻘﺮارات ﺗﻨﺰل ﻣﻦ ﻗﻤﺔ اﻟﺠﮭﺎز‬
‫اﻷﺳﺮي ﺳﻮاء اﻟﻤﻤﺘﺪ ﻣﻨﮫ أو اﻟﻨﻮوي ﻧﺰوﻻ إﻟﻰ اﻷﺑﻨﺎء وﻻ ﯾﺤﺪث اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺴﻮده ﺷﻌﻮر ﺑﻌﺪم‬
‫أﺧﺬه ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن أو اﻻھﺘﻤﺎم وﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺤﺪود وأن ﯾﺰن ﻣﺎ ﯾﻘﻮل‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺒﺪو ھﺬا‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﻣﻦ وﺟﮭﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺮﻓﺎ ﻣﮭﺬﺑﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﯿﻘﻮل ﺑﺄن ھﺬا اﻟﺘﺼﺮف ﻣﺎ ھﻮ إﻻ إﻣﻼء‬
‫ﻟﻺﺣﺴﺎس ﺑﻌﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬إﻧﮫ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﺠﻮل اﻟﺬي ﯾﻜﺮر ﻧﻔﺴﮫ وﺗﺼﺮﻓﮫ ﻗﺒﺎﻟﺔ ﺷﻜﻞ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﺠﺪﯾﺪة أﻻ وھﻲ "اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ"‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﺄﻟﻮﻓﺎ ﻟﺪﯾﮫ أن ﯾﻜﻮن ﻓﺮدا ﺷﻜﻠﯿﺎ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻓﻲ ﻣﻨﺰﻟﮫ‪ ،‬إﻧﮫ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮد ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ اﻟﺬي ﯾﺨﺸﻰ اﻟﺨﻄﺄ وﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﻋﻘﺎب‪ ،‬إﻧﮫ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻠﺒﻲ ]‪[ 174‬ص‪. 160‬‬
‫أو ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺪواﻧﯿﺎ ﺣﻘﻮدا ﻣﺨﻨﻮﻗﺎ ﺑﮭﺬا اﻟﺠﻮ اﻟﻤﺘﺰﻣﺖ "وھﻮ ﺳﯿﺠﺪ ﻣﺘﻨﻔﺴﺎ ﻟﮫ ﺑﺎﻻﻧﻔﺠﺎر ﻓﻲ‬
‫وﺟﮫ ھﺬا اﻟﻜﺒﯿﺮ اﻟﻤﺘﺴﺎﻣﺢ اﻟﺬي ﯾﻠﻘﺎه ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺻﻮرة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺴﻠﻂ ﻣﻊ‬
‫زﻣﻼﺋﮫ أو اﻟﺜﺎﺋﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﯿﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﻔﺮغ ﺷﺤﻨﺔ اﻟﻜﺒﺖ اﻷﺳﺮي اﻟﺘﻲ ﻟﺪﯾﮫ ]‪[ 174‬ص‪160‬‬

‫‪.‬‬
‫‪217‬‬

‫وھﻨﺎك أﯾﻀﺎ اﺑﻦ اﻷﺳﺮة اﻟﻘﻠﻘﺔ وھﻨﺎك أﯾﻀﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﺎدم ﻣﻦ اﻟﺠﻮ اﻷﺳﺮي اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ وﻏﯿﺮھﺎ‪....‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺗﻌﺪ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﻐﺎرھﺎ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺟﺬور أو‬
‫دواﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ب ـ ﺗﻘﺮﯾﺐ ﺻﻮرة اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة‪ :‬ﻣﻦ واﺟﺒﺎت اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أي‬
‫أن ﺗﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬إﻧﮭﺎ أﺛﻨﺎء ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺗﺸﺮح ﻟﻸب واﻷم ﻣﺎذا ﺳﯿﻔﻌﻞ‬
‫ﻃﻔﻠﮭﻤﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻀﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻓﻲ ھﺬا ﻛﻠﮫ ﺗﺤﺎول أن ﺗﺼﻮب اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬أﻧﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬أو ھﻲ اﻟﻤﻜﺎن‬
‫"اﻵﻣﻦ" اﻟﺬي ﻣﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺮك ﻓﯿﮫ أوﻻدﻧﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺬر ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﻜﻮن ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ أو ھﻜﺬا ﯾﺘﺨﯿﻞ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻣﻤﻦ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻼھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﺑﻨﺎء ﻷﻧﮭﻢ ﯾﺘﺮﻛﻮﻧﮭﻢ ﯾﻮﻣﯿﺎ ﻟﻠﺬھﺎب إﻟﻰ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو أﻧﮭﻢ ﯾﺤﺼﺮون اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻮم واﻷﻛﻞ واﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻨﻈﺮة ﻟﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻗﺴﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫وھﺬا ھﻮ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ﻣﻦ ﯾﺤﻤﻠﻮن ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة أﻣﺎ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﮭﻮ أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﻞ‬
‫ھﻮ ﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﻜﻤﻦ أول ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﮭﺎدف إﻟﻰ‬
‫ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻧﻔﺴﯿﺎ‪ ،‬وﺗﺼﺤﯿﺢ ﻣﻔﮭﻮﻣﮭﻤﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﺠﺎه اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ھﺬا اﻟﺨﯿﺎر ﺳﯿﺴﺒّﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت وﺗﺤﺪﯾﺎت وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ اﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﺎوم ھﺬا اﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻤﺮد أو اﻟﺮﻓﺾ أو ﻋﺪم اﻟﻤﺒﺎﻻة‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﺘﻌﺘﺒﺮ أن ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﻲ ﻣﺎ ھﻮ إﻻ إھﺎﻧﺔ ﻣﻮﺟﮭﺔ‬
‫إﻟﯿﮭﺎ ﻛﺄﺳﺮة‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺘﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﺘﺪرب ﻋﻠﻰ "اﻟﻤﺮوﻧﺔ" وﺗﺴﺘﻌﺪ ﻟﺘﻘﺒﻞ ﻛﻞ أﻧﻮاع ردود اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻷوﺳﺎط اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﺴﺎرع ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﺳﺘﻠﻄﺎف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وﺛﻘﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻌﯿﻦ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫أن ﺗﺒﺪي رﻋﺎﯾﺘﮭﺎ واھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ اﻟﺼﺎدق ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺤﻘﻖ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻣﻜّﻨﺖ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺨﯿﺎر ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ....‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وأم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ھﻲ ﻣﻦ أﻧﺠﺢ اﻟﺴﺒﻞ‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻤﻊ ﺧﻼل ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻠﻘﺎء ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻮﺛﻖ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻓﺘﺮة إﻇﮭﺎر اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﺗﺠﺎھﺎت اﻷم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﺳﺎﻋﺘﮭﺎ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ]‪[ 174‬ص‪. 172‬‬

‫‪.‬‬
‫‪218‬‬

‫إﻧﮫ ﻣﻦ واﺟﺐ اﻟﻤﺮﯾﺒﺔ وﻋﻨﺪ إﺳﺪاﺋﮭﺎ اﻟﻨﺼﺢ ﻟﻸﻣﮭﺎت‪ ،‬أن ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻨﻀﺞ ﻧﺼﺤﺎ واﻗﻌﯿﺎ‪ ،‬وأن ﺗﻘﺪم‬
‫ﻟﮭﻦ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻞ و ﺑﺪﯾﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ﻋﻦ أن ﺗﺘﺮك ﻟﻜﻞ أم اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﻞ اﻟﺬي ﺗﺮاه اﻷﻣﺜﻞ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮات اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ وﺟﻮد ﺧﺒﯿﺮ ﺑﻤﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أو ﻋﺮض‬
‫أﺷﺮﻃﺔ أو أﻓﻼم ﺗﺘﻌﺮض ﻹﺣﺪى اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ إﻋﺪاد ﻧﻤﺎذج أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ اﻷﺳﺮة ﻛﺘﺮﺗﯿﺐ ﻟﻘﺎء ﻟﻜﻞ أﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﺪه‬
‫أو إﻗﺎﻣﺔ ﻣﻌﺎرض ﻟﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻟﺨﺒﯿﺮ ﺑﺸﺮح وﺗﺒﯿﺎن ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﺗﺒﯿﺎﻧﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ھﺪف ﻣﺸﺘﺮك ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أن اﻟﺨﺒﺮاء واﻟﺪارﺳﯿﻦ ﺳﯿﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ واﻗﻊ ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻌﺎون ﺗﻤﺎﻣﺎً ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺎون ﻗﺎﺋﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺎون ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮرات ﻣﺸﻮھﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﺠﻢ ﻋﻨﮫ ﺗﻌﺎون ﺳﻠﺒﻲ ‪:‬‬
‫! ﻛﺄن ﺗﻜﺘﻔﻲ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫! أو ﺗﻌﺠﺰ اﻟﺮوﺿﺔ ـ إدارة وﻣﺮﺑﯿﺔ ـ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺗﻮاﺻﻞ ﺻﻠﺐ وﻣﺘﯿﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﯿﻦ أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻮ ﺗﻢ وﻟﻮ ﻟﻤﺮة واﺣﺪة‪ ،‬اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس أﻧﮭﻤﺎ ﯾﺼﺒﻮان إﻟﻰ ھﺪف ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ أﻻ وھﻮ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ وھﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺮف ﻋﻠﻰ ﺣﺪه‪ ،‬ﻓﻼﺷﻚ أن ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ ﺳﯿﺘﻌﺮف ﺑﺤﺘﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮار اﻟﻤﺘﺒﺎدل‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺸﺘﺮك‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻜﻤﻞ ﺑﻌﻀﮫ ﺑﻌﻀﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﺻﻼح اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬إن أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﮭﺎ وﻻﺷﻚ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻐﯿﺮ وﻓﻖ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﯾﻮم ﯾﺤﻤﻞ اﻟﻄﺮﻓﺎن اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬إدارة ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﻮﻟﺪ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ أن اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻤﻜﻦ ﺟﺪا وﻟﯿﺲ ﻣﺴﺘﺤﯿﻞ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﮫ وﺟﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻔﻘﯿﺮة ﺣﯿﺚ ﺗﻔﺘﻘﺮ اﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻷدوات‪ ،‬ﯾﺘﺪﺧﻞ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ إﺻﻼح وإﻧﺠﺎز ھﺬه‬
‫اﻷدوات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﺎون اﻷﻣﮭﺎت ﻹﻋﺪاد وﺟﺒﺎت اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫ﻓﻤﺘﻰ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎون أﺳﺮة‪ -‬روﺿﺔ ﻋﻤﻼ ذاﺗﯿﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻄﻔﻞ أو اﻟﺘﻮرط ؟! وﻟﻌﻞّ‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ھﻮ إﻧﺸﺎء وﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﺠﻠﺲ ﻟﻸوﻟﯿﺎء داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺸﺎرك‬

‫‪.‬‬
‫‪219‬‬

‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﻓﻲ إدارة ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ ﺧﺎﺿﻌﺎ ﻵﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ واﻟﺘﺄھﯿﻞ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫إن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﯾﺆﻛﺪ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﯿﺪة ﺑﯿﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ وﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻋﻘﻠﯿﺎ وروﺣﯿﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫ﺣﺪود اﻷﺳﺮة اﻟﻀﯿﻖ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷوﺳﻊ و"اﻟﻤﻨﻈﻢ"‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮم ﺑﺪور اﻟﻮﺳﯿﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪،‬‬
‫إذ أن اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﺑﺒﯿﺌﺘﮫ اﻟﻤﺤﺪودة‪ ،‬وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﻤﺤﺒﺔ واﻟﻌﻄﻒ‪،‬‬
‫وإﻋﻄﺎﺋﮫ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻨﻈﺎﻣﮭﺎ وﻗﻮاﻋﺪھﺎ واﻧﻀﺒﺎﻃﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﮫ ﻣﻦ ﺿﻐﻮط‬
‫وﺗﻮﻗﻌﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أﺻﺒﺢ أﻣﺮا ﺻﻌﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﺪﻣﺖ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﺗﻌﺪدت ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وزاد ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻤﻌﺎرف اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وازدﺣﻤﺖ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫ﺑﮭﻤﺎ ‪.‬‬
‫إن ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮫ ﻣﺴﺘﻌﺪا ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺗﻜﻮن ﺑﺪﯾﻼ ﻋﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻤﮭﻤﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ذاﺗﯿﺔ وﻧﻈﺎم‬
‫واﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪ ،‬أي ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻧﻔﺴﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻮاھﺒﮫ وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺤﺮة واﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﻣﻌﺎرف وﺧﺒﺮات وﻣﮭﺎرات ﺗﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻌﺰز ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﺑﻘﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﮭﺪ ﻟﮫ اﻟﻄﺮﯾﻖ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ دون أﯾﺔ ﺻﺪﻣﺎت أو ﻋﻘﺒﺎت‬
‫]‪[ 66)16‬ص‪63‬‬
‫ﻓﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺗﺠﻌﻞ اﻧﺘﻘﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ إﻟﻰ‬
‫ن‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﻗﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﯾﮭﯿﺄ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺗُﻌﺪّ ﻓﻲ ﺣﺪﱢ ذاﺗﮭﺎ ﻋﻘﺒﺔ وﺗﺤﺪي ]‪[ 83‬ص‪. 56‬‬
‫إن اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﺸﻞ أو اﻟﺘﺴﺮب ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻗﺪ ﺑﯿﻦ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻟﯿﺴﻮا ﻣﺴﺘﻌﺪﯾﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ وﻧﻔﺴﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻟﺘﻘﺒﻞ ﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ‬
‫وﻃﺮاﺋﻘﮭﺎ واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺑﺮزت أھﻤﯿﺔ إﻗﺮار ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ وﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرن ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ أﻛﺒﺮ ﻣﻨﮫ ﺳﻨﺎ‪ ،‬ﯾﻈﮭﺮ أﻧﮫ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﮭﺎن ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺣﺐ اﻻﻃﻼع واﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬وھﺬه ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻜﺜﯿﺮة اﻟﺘﻲ أُﺟﺮﯾﺖ ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬أن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪220‬‬

‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻟﺪﯾﮫ ﻃﺎﻗﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻠﮫ ﻣﺴﺘﻌﺪا ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ إذا وﻓﺮت ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﮭﯿﺌﺔ اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ "ﺑﺎﻟﺴﻮﯾﺪ" ﻓﻲ ﺗﻘﺮﯾﺮھﺎ ﻟﻌﺎم "‪ "1972‬ﺑﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﻣﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻧﺘﻘﺎل‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺳﮭﻼ وﻣﺮﻧﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺸﻜﻞ ﻋﺒﺌﺎ ﻧﻔﺴﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺠﻮ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﻤﺴﺆوﻟﯿﺘﮭﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ إﻛﻤﺎل ﻣﺴﺎر رﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﻟﻠﺼﻮر واﻟﻘﺼﺺ اﻟﻤﺼﻮرة‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ ﻟﻔﻆ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ اﻟﻘﺼﯿﺮة‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﯿﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺮاءة ﻛﺄداة ﻻﺑﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻻﺗﺼﺎل ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾُﻜﻮّن ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﺗﺠﺎھﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ ﻧﺠﺎﺣﮫ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﻜﻮن دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ]‪[ 16‬ص‪. 64‬‬
‫إن ﺛﻤﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ أﺛﺒﺘﺘﮭﺎ ﺑﺤﻮث ﻛﺜﯿﺮة‪ ،‬وھﻲ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻟﻔﺘﺮات ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮﻧﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وأرﻗﺎم وﻛﻠﻤﺎت‪...‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ‬
‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‬
‫أﺷﺎرت اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺟﺮت ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا‬
‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻔﻮّﻗﻮن أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺆﻛﺪ‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﯿﺪ ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻛﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ "ﺟﺮاي" وزﻣﻼؤه‪ ،‬أن اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻨﺠﺎح ﯾﻜﻮن أﻛﺒﺮ إذا أُﻋﺪّ اﻟﻄﻔﻞ اﻹﻋﺪاد اﻟﺠﯿﺪ واﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﯾﺎض ﺑﻤﺎ ﺗﺰوّده ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات وﺧﺒﺮات ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻛﺎﻟﻠﻌﺐ واﻟﺮﺳﻢ واﻟﻐﻨﺎء واﻟﺮﺣﻼت وﺳﻮاھﺎ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺴﺘﻌﺪا ﻟﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ اﻟﺠﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻜﯿﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ ﯾﻌﺪ أﻛﺒﺮ ﺿﻤﺎن‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬
‫إﻻّ أنّ ھﻨﺎك ﻓﻜﺮة ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺑﮭﺎ اﻟﻜﺜﯿﺮون وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷﺳﺮ وھﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ أن دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻻ ﯾﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻋﻦ دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺗﮭﺪف ﻓﻲ ﻧﻈﺮھﻢ إﻟﻰ ﺗﺰوﯾﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺨﺒﺮات‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻲ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ –‬

‫‪.‬‬
‫‪221‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن‪ -‬ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﯾﺤﺪث ﻛﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬دون اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺎب ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻧﻀﺞ اﻟﻄﻔﻞ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮه‪ ،‬ﯾﺆدي ﺑﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻋﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ راح اﻟﺨﺒﺮاء واﻟﻤﺨﺘﺼﻮن ﯾﻤﯿﺰون وﯾﻔﺮﻗﻮن ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺪرس ﺑﺤﻜﻢ اﺧﺘﻼف ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪" ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻮاد اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻤﻮاد ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻌﺪا ﻟﻠﻤﮭﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ وﺗﻨﻤﻲ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻲ اﺗﺠﺎھﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ]‪[33‬ص‪. 22‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﺘﺄﺳﯿﺴﯿﺔ ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ اﻷواﺋﻞ‪ ،‬أﻣﺜﺎل "ﻓﺮوﺑﻞ"‬
‫اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﺮى أن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﯿﺘﮭﺎ ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﻮ ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎءھﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ وﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺪراﺗﮫ وﺗﻌﺒﺮ ﻋﻤﺎ ﻓﻲ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وأﻣﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ "اﻟﻐﻠﻮﻣﺔ" ﻓﮭﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﯿﺘﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫أﻧﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﯿﻌﺎب وﺗﻜﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ ھﺬا اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ‪.‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﻛﻞ ﺧﺒﺮة ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮه وھﻲ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ وﺗﺴﺎﻋﺪه ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز ﺣﯿﻦ ﯾﺼﺒﺢ ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ھﻲ ﺟﺰء ﻣﻜﻤﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء واﺣﺪ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺒﺪأ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺘﮭﻲ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﻮﻓّﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮة ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وإﻗﺎﻣﺔ ﺗﻌﺎون ﻣﺜﻤﺮ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠﺒﺎن إﯾﺠﺎد ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻤﺎت وﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫وﺗﻨﻔﯿﺬ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺄي ﺗﻌﺎون وأي ﻋﻤﻞ ﻣﺸﺘﺮك ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﺛﺮاء اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺨﺘﺼﻮن ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﯾﺸﯿﺮون إﻟﻰ أن اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫اﻟﺸﻔﻮي وﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺐ ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وإﻋﺎدة ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻟﮫ ﻓﺎﺋﺪﺗﮫ وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺻﻮات اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻟﻌﺎب واﻷﻧﺎﺷﯿﺪ وﻟﮫ أﺛﺮه ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﺮوف وإﺗﻘﺎﻧﮫ ﻟﮭﺎ‬
‫ﺑﻨﻘﻠﮫ ﺧﻄﻮات إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻓﻲ دراﺳﺘﮫ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﯾﺠﺐ أن ﻧﻔﮭﻢ أن ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون وھﺬه اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﻣﻨﮭﺎ أن ﺗﺠﻌﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻟﯿﺼﺒﺢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗﻮﻓﯿﺮ‬
‫ﺧﺒﺮات ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻔﮭﻢ أﻣﻮر أﺧﺮى وﻗﺎﻋﺪة ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪222‬‬

‫ﺑﻌﺾ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﺎون‪:‬‬

‫‪ ‬اﻃﻼع ﻣﺮﺑﯿﺎت اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺒﺴﯿﻄﮭﺎ أو اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺷﺮاك أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت أو ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎرض اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻣﻊ أﻃﻔﺎل وﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮﯾﻘﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪223‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫ﺗُﻌﺪّ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﮭﻤﺔ وأﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻏﻨﯿﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮص ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ أﻓﻀﻞ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮫ ﻓﻔﯿﮫ ﺗﺘﻔﺘﺢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻀﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻃﻮال ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أن ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أن أﺳﺲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺣﯿﺎة‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺟﻮ اﻟﻤﮭﻨﺔ ﻓﺎﻟﺰواج ﻓﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺮة ﺗُﺮﺳﻰ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ أﻧﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻔﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد و ذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﮫ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮوﻧﺔ وﺗﻘﺒﻞ وﻃﻮاﻋﯿﺔ‬
‫وﻣﻦ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻟﮭﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﯾﺮﻛﺰون اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻷﻧﮫ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫وﯾﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻠﻌﺐ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﮭﺎم اﻟﻤﻨﻮط ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ وﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻋﻘﻠﯿﺎ وروﺣﯿﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﺗﺮﻗﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﻨﺸﻮد ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪.‬‬

‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬

‫‪.‬‬
‫‪224‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪4‬‬
‫روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮّة ﺳﯿﺤﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻓﻲ ﻧﺴﻘﮭﺎ اﻟﺘّﺎرﯾﺨﻲ ‪ ،‬ﻣﺴﻠّﻄﺎً اﻟﻀّﻮء ﻋﻠﻰ أھ ّﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﻄّﺎت اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮي و اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺟﺎء ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬و ھﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ھﺎﻣّﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞّ ﻣﻦ ﯾﺪرس‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮي و ﺧﺎﺻّﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ أﻃﻮارھﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﻛﺎن ﯾﮭﻤّﮭﺎ أن ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‬
‫‪ ‬أﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻼل‬
‫‪ ‬ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬

‫و ﺣﺎوﻟﻨﺎ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻛﻠّﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳّﺴﺎت ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة و ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس ﺧﺎﺻّﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﻟﺘﻮاﻓﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﺴﺒﯿﺎً ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯿﺼﻌﺐ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﺎدة اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻋﺮف أﺷﻜﺎﻻً ﻛﺜﯿﺮة وﺗﺴﻤﯿﺎت ﻋﺪّة ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﺮاﻛﺰ اﺳﺘﻘﺒﺎل و رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ھﺬا راﺟﻊ ﻟﻠﻤﺘﻐﯿّﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺛّﺮت ﺑﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻃﯿﻠﺔ ھﺬه اﻟﻤﺮاﺣﻞ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪225‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺘّﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪:‬‬

‫أﺳّﺲ ﺳﻼﻃﯿﻦ ﺗﻮﻧﺲ و ﻓﺎس وﺗﻠﻤﺴﺎن اﺑﺘﺪاءً ﻣﻦ اﻟﻘﺮﻧﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ و اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸﺮ اﻟﻤﯿﻼدي ﻋﻠﻰ‬
‫ﻏﺮار ﻣﻠﻮك اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺮق ‪ ،‬ﻣﺪارس رﺳﻤﯿﺔ ﻟﯿﺘﺨﺮّج ﻣﻨﮭﺎ ﻛﺒﺎر اﻟﻤﻮﻇّﻔﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺪّوﻟﺔ و ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺪارس ﺗﻨﺸﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻷدﺑﯿﺔ و اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ و اﻟﻄّﺐ و ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻘﮫ و اﻟﻔﻠﻚ وﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺒﻼد‬
‫ﻻ ﺑﺎھﺮًا ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ]‪[175‬ص‪. 109‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺠﺎ ً‬
‫أﺧﺬت اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ اﻻزدھﺎر ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺨﻮاص ﯾﺒﺎدرون ﺑﺘﺄﺳﯿﺴﮭﺎ و ﯾﻤﺪّھﺎ اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن اﻟﻤﺤﺒﻮن‬
‫ﻟﻶداب ﺑﺘﺒﺮﻋﺎﺗﮭﻢ و ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﺪارس ﺗﻘﺒﻞ اﻟﮭﺒﺎت و اﻟﻮﺻﺎﯾﺎ و ﺗﺤﻤﻞ أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺆﺳّﺴﯿﻦ و ﻛﺎن‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻮل اﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮه اﻟﺸّﺮع ﻛﺎﻷوﻗﺎف اﻟﻤﺨﺼّﺼﺔ ﻟﺼﯿﺎﻧﺔ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ‪ ،‬أي ﻻ ﯾﺠﻮز ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻏﺮﺿﮫ ‪،‬‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪم ﻟﺪﻓﻊ رواﺗﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة و ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻣﻨﺢ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﺠﺒﺎء ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺳّﺲ اﻟﻤﻠﻚ اﻟﺰﯾﺎﻧﻲ أﺑﻮ ﺣﻤﻮ اﻷول ) ‪ 1308‬ـ ‪ (1318‬ﻣﺪرﺳﺔ أوﻻد اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺘﻠﻤﺴﺎن‬
‫و أﺳّﺲ أﺑﻮ ﺣﻤّﻮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ) ‪ 1359‬ـ ‪ (1389‬ﺑﺘﻠﻤﺴﺎن أﯾﻀًﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﯿﻌﻘﻮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ ﻋﺎدة اﻟﻤﻠﻮك أن‬
‫ﯾﺨﺘﺎروا ﻣﺴﺘﺸﺎرﯾﮭﻢ و ﻛﺒﺎر اﻟﻤﻮﻇّﻔﯿﻦ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﺨﺮّﺟﯿﻦ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺪارس‪.‬‬
‫ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ ﻣﻨﺘﺸﺮاً ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس واﻟﻤﺴﺎﺟﺪ و اﻟﺰواﯾﺎ اﻟﺘﻲ أﺧﺬت ﺗﻨﺘﺸﺮ‪..‬‬
‫و ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻠﻖ اﻟﺪروس ﺣﻮل ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﮭﻮر ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أم ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻊ أم ﻓﻲ اﻟﺰاوﯾﺔ ھﻲ اﻟﻤﻨﺒﻊ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻨﮭﻞ ﻣﻨﮫ اﻟﻄﻼّب ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ‪ ،‬وھﻮ ﻧﻔﺴﮫ اﻟﻤﻨﺒﻊ اﻟﺬي ﻇﻞّ ﯾﻐﺬّي أﺟﯿﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬و ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺷﺮارات ﻛﺎﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎر اﻟﻔﺮﺻﺔ ]‪[ 176‬ص‪. 34‬‬

‫اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪4‬ـ‪1‬ـ‪1‬ـ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻛﺎن اﻟﻤﺴﺠﺪ ھﻮ اﻟﻨﻮاة اﻷوﻟﻰ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ‬
‫ﻇﮭﺮت ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺞ ‪ ،‬ﺷﺎرﻛﺖ اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺘﮫ و ﺧﻔّﻔﺖ ﻋﻨﮫ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺜﻘﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻨﻮﻃﺔ ﺑﮫ و ھﻲ ‪ :‬اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ و اﻟﺰواﯾﺎ ]‪[ 177‬ص‪.11‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ‪ :‬وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻗﯿﺎم اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﺑﺄداء اﻟﺼّﻠﻮات ﻓﯿﮭﺎ و ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ وﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺷﺆون اﻟﻨّﺎس و ﻋﻼج ﻣﺸﺎﻛﻠﮭﻢ و ﻗﻀﺎﯾﺎھﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ :‬ﻇﮭﺮت ﺑﻌﺪ أن اﺗﺴﻌﺖ رﻗﻌﺔ اﻟﺪوﻟﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ و اﺗﺼﻞ اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن ﺑﺤﻀﺎرات‬
‫ﺷﻌﻮب أﺧﺮى ﻏﯿﺮ إﺳﻼﻣﯿﺔ و اﺣﺘﻜّﻮا ﺑﮭﺎ ودﻋﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻗﺘﺒﺎس ﻋﻠﻮﻣﮭﺎ و ﻣﻌﺎرﻓﮭﺎ و اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺴﺠﺪ وﺣﺪه أن ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺬا اﻟﺪور ‪ ،‬ﻓﺎھﺘﻢّ اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺪارس‬
‫وﺗﻌﻤﯿﻤﮭﺎ و ﻛﺎﻧﺖ وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺟﺮت اﻟﻌﺎدة أن ﺗُﺆﺳّﺲ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺪارس ﺑﺠﻮار اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ‪ ،‬ﻧﻈﺮاً ﻟﻠﺼّﻠﺔ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺪّﯾﻦ و اﻟﻌﻠﻢ و ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﺬا ﺷﺮﻃﺎً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻏﯿﺮ أﻧّﮫ‬
‫ﻻﺑ ّﺪ أن ﯾُﺨﺼّﺺ داﺧﻞ ﻛ ّﻞ ﻣﺪرﺳﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﯿﺖ ﻟﻠﺼّﻼة أي ﻣﺼﻠّﻰ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪226‬‬

‫اﻟﺰواﯾﺎ ‪ :‬و ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤّﻌﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﯿﻮت و اﻟﻤﻨﺎزل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﺷﻜﺎل و اﻷﺣﺠﺎم ‪ ،‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﯿﻮت ﻟﻠﺼﻼة و ﻏﺮف ﻟﺘﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ و ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪ ،‬وأﺧﺮى ﻟﺴﻜﻨﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫وﻃﮭﻲ اﻟﻄّﻌﺎم و ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻣﺆﺳّﺴﻮ ھﺬه اﻟﺰواﯾﺎ ﯾﻤﯿﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻲ واﻟﺘﺼﻮّف‬
‫‪.‬‬ ‫واﻟﺰّھﺪ و اﻟﺠﻮد و اﻟﻜﺮم‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ‪:‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل و ﺗﺮﺗﯿﻠﮫ ﻟﮭﻢ ‪ ،‬و ﯾﺒﺪو أﻧّﮫ دﻋﺖ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﺳﯿﺴﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﻨﯿﺐ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ أوﺳﺎخ اﻷﻃﻔﺎل وﺿﻮﺿﺎءھﻢ وﻛﺬﻟﻚ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻨﻘﺎوﺗﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﻃﮭﺎرﺗﮭﺎ ووﻗﺎرھﺎ ‪ ،‬ﻟﯿﺠﺪ اﻟﻤﺼﻠّﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﺟ ّﻮ اﻟﺨﺸﻮع واﻟﮭﺪوء ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﻓﻘﺪ ﺑﺪأت ﺗﻈﮭﺮ ﻣﻨﺬ ﺻﺪر اﻹﺳﻼم ﺑﺎﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻤﻨﻮّرة ﻗﺒﻞ ھﺠﺮة اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠّﻰ اﷲ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ و ﺳﻠّﻢ ‪ ،‬ﺛﻢّ ﺑﺪأت ﺗﻨﺘﺸﺮ ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺒﻠﺪان اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ و ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺑﻠﺪان اﻟﻤﻐﺮب اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮّرت‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻄﻮّراً واﺳﻌﺎً ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬و ھﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻛﻞّ اﻟﺤﻮاﺿﺮ و اﻟﻘﺮى ﺑﺼﻮرة ﻣﻜﺜّﻔﺔ و ﻗﺪ‬
‫ﻛﺎن ﯾُﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻮﺳﻄﻰ " اﻟ ْﻤﺴِﯿﺪ" )ﺑﺴﻜﻮن اﻟﻤﯿﻢ و ﻛﺴﺮ اﻟﺴﯿﻦ اﻟﻤﻤﺪودة ( ‪ ،‬و ﯾﺘﻮﻟّﻰ‬
‫ﻄﻠْﺒَﺔ " ) ﺑﻀﻢّ اﻟﻄّﺎء اﻟﻤﺸﺪّدة و ﺳﻜﻮن‬
‫ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن ﻓﯿﮭﺎ ﺣﻔﻈﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﯾُﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﺳﻢ " اﻟ ﱡ‬
‫اﻟﻼم ( أو" اﻟ ُﻔﻘَﮭَﺎء" و " اﻟﻤﺸﺎﯾﺦ" ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﮭﺎت اﻷﺧﺮى]‪[ 177‬ص‪. 14‬‬

‫اﻟﻄّﻔﻞ و اﻟ ُﻜﺘّﺎب ‪:‬‬ ‫‪4‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‬

‫ﯾﺰدﺣﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺸّﯿﺦ ذﻛﻮراً و إﻧﺎﺛﺎً ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋﻤﺎر و ﯾﺠﻠﺴﻮن ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻓﻮق‬
‫اﻟﺤﺼﺎﺋﺮ و اﻟﺴّﺠﺎﺟﯿﺪ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ دواﺋﺮ ﻧﺼﻔﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﯿﻤﻠﻲ ﻋﻠﯿﮭﻢ أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﯾﻜﺘﺒﻮﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﻟﻮاح‬
‫ﺧﺸﺒﯿﺔ ﻣﻄﻠﯿﺔ ﺑﻄﯿﻦ اﻟﺼﻠﺼﺎل ‪ ،‬ﺑﺄﻗﻼم ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺐ ‪ ،‬وﺻﻤﻎ ﻣﺼﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻮف اﻟﻤﺤﺮوق ‪ ،‬وﺑﻌﺪ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ و ﺗﺼﺤﯿﺤﮫ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺼﺒﺎﺣﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﺘﻤﺮّن اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءﺗﮫ ﻗﺮاءة أوّﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﺛﻢّ ﯾﺘﻠﻮﻧﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺎء و ﯾﻘﺮؤوﻧﮫ ﺑﺄﺻﻮات ﺟﮭﻮرﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺤﻔﻈﻮﻧﮫ ﺛﻢّ ﯾﻤﺤﻮﻧﮫ ﻓﻲ ﺻﺒﺎح اﻟﯿﻮم اﻟﻤﻮاﻟﻲ ‪ ،‬و ﯾﻜﺘﺒﻮن‬
‫ﻏﯿﺮه و ھﻜﺬا ﺑﺼﻔﺔ دورﯾﺔ و داﺋﻤﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺄﺗﻮا ﻋﻠﻰ ﻛﻞّ ﺳﻮر و أﺣﺰاب ) أﺟﺰاء( اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪ ،‬و ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎدة ﯾﺘﻢّ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآن ﻓﻲ اﻟﺼّﺒﺎح ﻣﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎﺷﺮة ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎء ﻣﻦ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة زواﻻً إﻟﻰ‬
‫ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺻﻼة اﻟﻌﺼﺮ‬
‫و إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪ ،‬ﯾﺘﻠﻘﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻼوة اﻟﻘﺮآن‬
‫و ﺗﺠﻮﯾﺪه و ﺗﺮﺗﯿﻠﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺮواﯾﺎت اﻟﺴﺒﻊ و اﻟﻌﺸﺮ و ﯾﺤﻔﻈﻮن ﺑﻌﺾ ﻣﺘﻮن اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻘﮭﯿﺔ و اﻟﺸّﺮﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﻠّﻐﻮﯾﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﺑﻦ ﻋﺎﺷﺮ ‪ ،‬اﻟﺸﺎﻃﺒﯿﺔ و أﻟﻔﯿﺔ اﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪227‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺣﺮﯾﺼﺔ ﻛﻞّ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻢ و ﻋﻠﻰ إرﺳﺎل أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫ن‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷوّﻟﯿﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ‪ ،‬ﻷنّ ھﺬا اﻟﻤﺸﮭﺪ ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ اﻷﺻﻞ و إ ّ‬
‫اﻷﺻﻞ ﯾﻄﺒﻊ اﻟﻤﻮﻟﻮد اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻨﺬ أوّل ﯾﻮم ]‪[178‬ص‪ ، 20‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺳﺎﺋﺪاً ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ و اﻷﺣﯿﺎء‬
‫واﻟﻤﺪارس ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﻤّﻌﺎت ‪،‬ﻛﺎﻷﺳﻮاق واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﻮاق‬
‫اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﺔ ﻣﻠﺘﻘﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻘﺮآن ‪ ،‬و ﺗﻼﻣﺬﺗﮭﻢ وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﻘﺎش ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ﺣﻔﻈًﺎ‬
‫ﺟﯿّﺪًا ‪ ،‬ﻣﻊ إﺗﻘﺎن ﻛﺘﺎﺑﺔ آﯾﺎﺗﮫ و ﻗﺮاءﺗﮭﺎ ﻗﺮاءة ﺳﻠﯿﻤﺔ ]‪[ 179‬ص‪.407‬‬
‫ﻓﻤﻨﺬ اﻟﺼﱢﺒﺎ ﯾُﺮﺳﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺸﯿﺦ ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮآن ﻓﻲ اﻟﻘﺮﯾﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻜُﺘّﺎب ﺗﺘﻜﻮّن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻟﻠﺸﯿﺦ اﻟﺬي ﻻ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآن ﻟﻠﺼﺒﯿﺔ ‪ ،‬و إﻧّﻤﺎ ﯾﻌﻠّﻤﮭﻢ ﻛﺬﻟﻚ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﺧﻞ‬
‫اﻷﺳﺮة و ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أنّ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻋﻼﻣﺔ اﻧﺤﺮاف داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﯾُﺮﻓﻊ أﻣﺮه إﻟﻰ‬
‫اﻟﺸﯿﺦ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻠﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻋﺔ ﺑﺎﻹرﺷﺎد أﺣﯿﺎﻧﺎً و ﺑـ" اﻟ َﻔﻠَﻘَﺔ" أﺣﯿﺎﻧﺎً أﺧﺮى ‪ ،‬و اﻷﺳﺮة ﺗﻘﻒ داﺋﻤﺎً إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺸﯿﺦ ]‪[ 180‬ص‪.31‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﯿﺦ إذن ھﻮ ﻣﺤﻞ اﻟﺮھﺒﺔ و اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻣﻌﺎً ‪ ،‬و اﻟﺴﻌﻲ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب رﺿﺎه ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﮫ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ و ﯾﺼﻌﺪ ﻣﻊ اﻟﺼﺒﻲ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ‪ ،‬اﺗﺠﺎه اﺣﺘﺮام اﻟﺸﯿﺦ و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب رﺿﺎه و ﻣﻮدّﺗﮫ‬
‫إذا اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻊ أو ﻓﻲ اﻟﺰاوﯾﺔ ‪ ،‬ورﺿﺎ اﻟﺸﯿﺦ ھﻨﺎ ﯾُﻜﺘﺴﺐ ﺑﺄﻣﻮر أھﻤﮭﺎ اﻟﻄﺎﻋﺔ و اﻻﻧﻘﯿﺎد ‪،‬‬
‫وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﻄﻮع ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺸﯿﺦ و اﻟﺴّﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺆوﻧﮫ ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﺗﻘﺪﯾﻢ " اﻟﺰﯾﺎرة " ﻟﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻈﺮوف ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ ﺗﺨﺮّج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﯿﺦ و ﯾﺠﺎزﯾﮫ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﺷﯿﺦ اﻟﻜُﺘّﺎب ھﻮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﯾُﻘﺘﺪى ﺑﮫ و ﯾﻄﺒﻊ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﮭﻢ اﻷوﻟﻰ ﺛﻢّ ﯾﺼﺒﺢ‬
‫ھﻮ اﻟﻤﻌﻠّﻢ و اﻟﻤﺮﺷﺪ و اﻟﻄﺒﯿﺐ ‪ ،‬و ﯾﺘﻮﻟّﻰ اﻟﺼّﻠﺢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺎﺻﻤﯿﻦ و ﯾﺤﺬّر ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ‬
‫ﻃﺎﻋﺘﮫ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻋﺔ اﷲ ‪ ،‬وﻛﻞّ اﻧﺤﺮاف ﯾُﻌﺪ ﺧﺮوﺟﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و ﯾُﮭﺪّد ﺻﺎﺣﺒﮫ ﺑﺎﻟﺘﮭﻤﯿﺶ‬
‫]‪[ 180‬ص‪. 32‬‬
‫ﻛﺎن اﻟﻔﻘﮭﺎء ﯾﻤﺜﻠّﻮن دور اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺣﺮاﺳﺔ ﺣﺪود اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﯾﺮاﻋﻰ و ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺎوزه ﻓﺈﻧﮭﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻤﺜﻠﻮن دور اﻟﻤﻠﺠﺄ أﻟﻌﺎﺻﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺨﺎرج ﻋﻨﮭﻢ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎرج ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن ‪ ،‬ﺗﮭﺠﺮه‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و ﺗﻨﺒﺬه ﻣﻦ ﺻﻔﻮﻓﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻃﺎﻋﺘﮭﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻘﺒﻮل اﻟﻤﺤﺘﺮم اﻟﺬي ﯾﻀﻤﻦ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻏﺮار اﻟﺠﻮاﻣﻊ و اﻟﺰواﯾﺎ ﻓﺈنّ اﻟﻄﻠﺒﺔ "اﻟﻤﺴﺎﻓﺮﯾﻦ" أي اﻟﻤﻘﯿﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺗﺐ ﻟﮭﻢ رﺗﺒﺔ ﯾﺘﺒﺮع‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺤﺴﻨﻮن ﻣﻦ أھﻞ اﻟﻘﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻞّ ﺑﯿﺖ ﯾﺨﺼّﺺ ﺟﺰءاً ﻣﻦ ﻃﻌﺎﻣﮫ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺻﻨﺪوق ﺗﺠﻤﻊ ﻓﯿﮫ ﺗﺒﺮﻋﺎت اﻟﻤﺤﺴﻨﯿﻦ ﯾﺨﺼّﺺ ﻟﺸﺮاء اﻟﻘﮭﻮة واﻟﺴﻜّﺮ و اﻟﺸﺎي ]‪[ 180‬ص‪. 31‬‬

‫‪.‬‬
‫‪228‬‬

‫اﻟﻤﻌﻤّﺮات ‪:‬‬
‫ھﻲ ﺗﺸﺒﮫ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ أﺣﯿﺎﻧﺎً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﺒﮫ اﻟﺰواﯾﺎ أﺣﯿﺎﻧﺎً أﺧﺮى ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻰ‬
‫أرﯾﺎف اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﻗﺮاھﺎ اﻟﺠﺒﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺤﻀﺮ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻛﻞّ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﻘﺮﯾﺒﺔ وﺣﺘ ّ‬
‫اﻟﺒﻌﯿﺪة ‪ ،‬وأﺣﯿﺎﻧﺎً ﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪ ،‬وﯾﻨﻘﻄﻊ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺤﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ و ﺗﺠﻮﯾﺪه و ﺗﺮﺗﯿﻠﮫ‬
‫و ﯾﺘﻠﻘّﻮن ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرّج ‪.‬‬
‫ﯾﺮأس اﻟﻤﻌﻤّﺮة ﺷﯿﺦ ﻣﺴﻦّ ﯾﺤﻤﻞ ﻟﻘﺐ اﻟﺸّﯿﺦ و ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﺪد ﻣﻦ ﻛﺒﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻤﻘﺪّﻣﯿﻦ و اﻟﻮﻛﻼء‬
‫و ﺗُﺆدى اﻟﺼّﻼة ﻓﯿﮭﺎ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾُﺘﻠﻰ اﻟﻘﺮآن ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺼﻔﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﻌﺪ ﺻﻼة اﻟﺼﱡﺒﺢ و اﻟﻌﺼﺮ‬
‫واﻟﻤﻐﺮب و ﯾُﺴﻤﻰ ﺑـ " اﻟﺤﺰب اﻟﺮاﺗﺐ" أي اﻟﻤﺮﺗّﺐ واﻟﻤﻨﺘﻈﻢ ‪.‬‬
‫و ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺘﺴﯿﯿﺮ ھﺬه اﻟﻤﻌﻤّﺮات ﺗﺴﯿﺮاً ذاﺗﯿﺎً ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺّ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻟﺼﯿﺎﻧﺔ‬
‫وﻃﮭﻲ اﻟﻄّﻌﺎم و ﺟﻠﺐ اﻟﻤﺆن اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ و اﻟﻤﯿﺎه و رﻋﻲ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻤّﺮة ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﯾﺘ ّﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪاول وﺑﺸﻜﻞ دوري ﻣﻨﺘﻈﻢ وﻓﻖ أﻋﺮاف ﻣﺘﻌﺎرف ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪم ‪.‬‬
‫و ﯾﺘﺪﺧّﻞ ھﻨﺎ ﻣﺘﻐﯿّﺮ اﻟﺴّﻦ و ﻣﺘﻐﯿّﺮ اﻟﺨﺒﺮة و اﻷﻗﺪﻣﯿﺔ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫واﻟﻄّﻠﺒﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﻌﻤّﺮة إﻟﻰ ﻓﺌﺎت و ﻃﺒﻘﺎت و أھﻤّﮭﺎ ﺛﻼﺛﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻃﺒﻘﺔ " اﻟﻘﺪادﺷﺔ " و ھﻲ ﺟﻤﻊ ﻗﺪّاش وﯾﻌﻨﻰ ﺑﮫ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﻀﺮ ﻟﺤﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‬
‫ﻛﺒﺪاﯾﺔ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻃﺒﻘﺔ "اﻟﻄﻠﺒﺔ" وھﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻷﻛﺒﺮ ﺳﻨﺎً و اﻷﻛﺜﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬و ھﺆﻻء ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺤﻔﻆ‬
‫اﻟﻘﺮآن و ﺗﻌﻠّﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻮﻛﻞ إﻟﯿﮭﻢ ﻣﮭﻤّﺔ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ "اﻟﻘﺪادﺷﺔ" ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ وﻛﺬﻟﻚ " اﻟﺘﻜﺮار" أي ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﻢّ اﺳﺘﻌﺮاﺿﮫ ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣّﺔ ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﻌﻤّﺮة و أﯾﻀﺎً ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﺸﺆون اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻒ ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻨﻮم واﻻﺳﺘﯿﻘﺎظ و ﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻃﺒﻘﺔ اﻟﻤﻘﺪّﻣﯿﻦ و اﻟﻮﻛﻼء ‪ ،‬و اﻟﺸﯿﻮخ اﻟﻜﺒﺎر ‪ ،‬و ھﻲ أﻋﻠﻰ ﻃﺒﻘﺔ ﺗﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻤﺰاﯾﺎ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻣﺎدﯾﺎً و ﻓﻜﺮﯾﺎً و ﻟﮭﺎ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺼّﻼﺣﯿﺎت ﻓﻲ ﺣﻞّ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ و ﻋﻼﺟﮭﺎ ‪ ،‬و ھﻲ ﻃﺒﻘﺔ ﻣﻌﻔﺎة ﻣﻦ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻋﻤﺎل و اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻤّﺮة ﻷﻧّﮭﺎ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻠﯿﻖ ﺑﻤﻘﺎﻣﮭﻢ ]‪[ 177‬ص‪20‬‬

‫‪.‬‬
‫‪229‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﮭﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫و اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﻌﮭﺪ اﻟﺘﺮﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎدس ﻋﺸﺮ ﻓﻘﺪت اﻟﻤﺪارس ﺷﯿﺌﺎً ﻣﻦ إﺷﻌﺎﻋﮭﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺑﻘﯿﺖ ﻧﺎﺷﻄﺔ و ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻤﺪارس ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ أﻟﻔﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﻋﻠﯿﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﮭﺎت اﻟﻘﻄﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ]‪[ 175‬ص‪. 110‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﯿﺔ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﻻ ﺑﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎً أو ﺛﻘﺎﻓﯿﺎً ‪ ،‬و إﻧّﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣّﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص اﻟﻌﺎﺋﻼت وھﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﻮﻗّﻔﺎن ﻋﻠﻰ ﺟﮭﻮد اﻷﻓﺮاد و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺨﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻷوﻟﯿﺎء ﻣﺜﻼً ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ أﺑﻨﺎءھﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﺛﻢّ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻣﻊ و اﻟﺰواﯾﺎ ﻣَﻦ ﻣﻜّﻨﺘﮫ ﻇﺮوﻓﮫ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﻧﻘﻮل ﺑﺄنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﺎن ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص أﺳﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻣﺼﺎر ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻷﺳﺮ ﺗُﺮﻏﺐ أﺑﻨﺎءھﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﮭﺠﺮة ﻓﻲ ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ ‪ ،‬أﻣّﺎ ﻋﺎﻣّﺔ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻓﻜﺎﻧﻮا ﯾﻘﺘﺼﺮون ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﯿﺴّﺮ ﻟﮭﻢ ﻣﻦ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ و ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﯿﺪة و اﻟﻔﻘﮫ ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﮫ ھﯿﺌﺔ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ ﺗﺴﯿّﺮه و ﺗﻀﻊ ﻟﮫ ﺑﺮاﻣﺞ ﺳﻨﻮﯾﺔ و‬
‫اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻓﺼﻠﯿﺔ أو ﺳﻨﻮﯾﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ درﺟﺔ أﻋﻠﻰ و إﻧّﻤﺎ ﻛﺎن ھﻨﺎك ﻣﺎ ﯾﺸﺒﮫ ﻣﺆﺳّﺴﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺤﻠﯿﺔ أو‬
‫ﺟﮭﻮﯾﺔ أو ﺑﻌﺾ اﻟﺰواﯾﺎ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ :‬أ ّوﻻً ﯾﺸﺘﺮط أن ﯾﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺎﻓﻈﺎً ﻟﻠﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻛﻠّﮫ‬
‫ﻟﯿﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺘﻌﻠّﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﺒﺘﺪﺋﺎً ﺑﻜﺘﺎب "اﻵﺟﺮوﻣﯿﺔ" ﺛﻢّ "ﻗﻄﺮ اﻟﻨﺪّى" ﻓـ"أﻟﻔﯿﺔ ﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ "‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﺪرس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻮم اﻟﺪﯾﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎدات ﻛﻜﺘﺎب "اﺑﻦ ﻋﺎﺷﺮ" ﺛ ّﻢ‬
‫ﻛﺘﺎب "اﻟﺸﯿﺦ ﺧﻠﯿﻞ" اﻟﻤﻄﻮل ﺑﮫ اﻟﻌﺒﺎدات و اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت ]‪[ 181‬ص‪. 158‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻮﻗﻒ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺤﺪّث اﻟﻤﺼﺎدر ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و اﻧﺘﺸﺎره أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻘﺒﺔ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﻏﻄﻰ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫أرﺟﺎء اﻟﻮﻃﻦ و ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪن ‪ ،‬اﻧﺘﺸﺮ ﻓﻲ اﻷرﯾﺎف و اﻟﻘﺮى و ﺳﻜﻦ ﻗﻤﻢ اﻟﺠﺒﺎل ‪ ،‬وأﻗﺎﺻﻲ اﻟﺼﺤﺮاء ‪،‬‬
‫دﻋﺎﻣﺘﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و ﻣﻮرده اﻟﻘﻮيّ ھﻮ اﻟﻮﻗﻒ ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﮭﺎﻓﺖ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺨﯿّﺮون ‪ ،‬زوّدوه ﺑﺄﻣﻮاﻟﮭﻢ ‪ ،‬و أوﻗﻔﻮا‬
‫ﻋﻠﯿﮫ أﻣﻼﻛﮭﻢ و ﺛﺮواﺗﮭﻢ ]‪[179‬ص‪.406‬‬
‫ﻓﻜﺎن ﻛﻞّ ﻣﯿﺴﻮر ﯾﺮﯾﺪ اﻟﺘﻘﺮّب إﻟﻰ اﷲ ‪ ،‬ﯾﻨﻔﻖ ﺟﺰءً ﻣﻦ ﻣﺎﻟﮫ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺴﺠﺪ أو ﻣﺪرﺳﺔ و ﻛﺎن‬
‫ذﻟﻚ ﻛﻠّﮫ ﺑﺪاﻓﻊ دﯾﻨﻲ ‪ ،‬و ھﺬا ﯾﺠﺮّﻧﺎ إﻟﻰ أنّ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻛﺎن ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮﻗﻒ اﻟﺬي ھﻮ أﺣﺪ دﻋﺎﺋﻢ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ أﺧﺬ ذﻟﻚ اﻟﻤﺒﺪأ ﺑُﻌﺪاً واﺳﻌﺎً ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺣﯿﺚ ﻛﺎن اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﯾﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﻜّﺔ و اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ و ﺑﯿﺖ اﻟﻤﻘﺪس ]‪[ 182‬ص‪.279‬‬

‫‪.‬‬
‫‪230‬‬

‫ﺑﻨﺎءًﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﯾﺒﺪو أﻧّﮫ ﻛﺎن ھﻢّ اﻟﺠﯿﺶ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ﻣﻨﺼﺒﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺘﺎل و اﻟﺠﮭﺎد و اﻟﻮﻻء‬
‫ﻟﻠﻌﺜﻤﺎﻧﯿﯿﻦ ‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﻟﻐﻨﺎﺋﻢ و اﻟﻀﺮاﺋﺐ ﻟﺘﻘﻮﯾﺔ اﻟﺠﯿﺶ ‪ ،‬ﻟﻢ ﯾﻜﻮﻧﻮا ﯾﺘﺪﺧّﻠﻮن ﻓﻲ ﺷﺆون اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺳﻮاء‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ أم اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ أم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻷﻧّﮭﻢ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﮭﻢ ﻣﯿـﻮل أو ﺗﻌﺼّﺐ إﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﯿّﻨﺔ أو ﻗﻮﻣﯿﺔ ﻣﻌﯿّﻨﺔ‬
‫وإﻧّﻤـﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮭﻢ اﻧﺸﻐﺎﻻت أﺧﺮى ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧّﮭﻢ ﻋﻮّﺿﻮا ذﻟﻚ ﺑﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻮﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺑﮭﺎ ﻗﺒﻠﮭﻢ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ أﻧﺠﻊ وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت‬
‫اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و ﻛﺬﻟﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[ 182‬ص‪.280‬‬
‫إنّ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻛﻞّ ﻣﺮاﺣﻠﮫ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﮫ ھﯿﺌﺔ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﻺﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪..‬‬
‫ﻓﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﯿﯿﻦ ھﻲ ﻋﺪم اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧّﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﮭﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻮﺳّﻊ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﯾﺒﺪو أﻧّﮭﻢ أﺣﺴﻮا ﺑﺄﻣﻦ ﺣﺪودھﻢ ﻣﻦ اﻟﻐﺰو اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻮﺟﻮد ﻗﻮّة‬
‫ﻋﺴﻜﺮﯾﺔ ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻨﮭﻢ ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺼﺮﻓﻮا إﻟﻰ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس و اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ‪ ..‬وأﺧﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺷﻜﻼً أﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻤﺎًﻋﻦ ذي ﻗﺒﻞ ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﯿﮫ ـ ﺗﺠﺎوزاً ـ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﺑﺘﺪاﺋﻲ وﺛﺎﻧﻮي وﻋﺎل ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺪارﺳﻮن ﯾﺘﻠﻘّﻮن‬
‫دروﺳﺎً ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺣّﺪة و ذﻟﻚ ﻷنّ اﻟﻤﻮاد ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ـ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺎً ـ و اﻟﻜﺘﺐ ﻛﺬﻟﻚ واﺣﺪة ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻤﻄﺎً ﺷﺒﮫ ﻣﻮﺣﱠﺪ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤُﻌﻠّﻤﻮن و اﻟﺸﱡﯿﻮخ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﯾﻨﻘﻠﻮن ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬي ﻛﺎن ﯾُﻌﻠّﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻧﺠﺪه ﯾُﻌﻠّﻢ ﻓﻲ ﻓﺎس أو اﻟﻘﺎھﺮة وﻛﺬﻟﻚ ﺷﺄن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻷﺧﺮى ‪ ..‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗُﻔﺮّق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺠﺪ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﺰاوﯾﺔ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﻤﺴﺠﺪ ﺗُﻘﺎم ﻓﯿﮫ اﻟﺼﻠﻮات ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ‪ ،‬و اﻟﺰاوﯾﺔ‬
‫زﯾﺎدة ﻋﻦ اﻟﺼﻠﻮات ﺗُﻘﺎم ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﺬّﻛﺮ و اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻛﻠﮫ ﻣﺘّﺤﺪ ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻮم أنّ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ و اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎً و ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺧﺼﻮﺻًﺎ ‪ ،‬أنّ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﺒﺎدة ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻜﺎن اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أداء‬
‫اﻟﺼﻠﻮات ﺗﻔﺘﺢ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﻓﻜﺎن اﻟﻤﻜﺎن ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﻓﻔﯿﮫ أﺟﻨﺤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﺒﺎر وﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫ﻻ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ و أﺧﺮى ﻟﻠﺼﻐﺎر اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﺟﻌﻮن ـ ﻋﺎدة ـ إﻟﻰ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ﺑﺎﻟﻠﯿﻞ ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﺒﻖ ھﻨﺎك إ ّ‬
‫ﯾﺘﻤﺘّﻌﻮن ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪاﺧﻠﻲ و ﻟﮭﻢ ﺟﻨﺎح ﺧﺎص ﺑﮭﻢ ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﺪّارس ﻛﺎن ﯾﺴﺘﮭﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺛﻢّ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺛﻢّ ﯾﻨﺪرج ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﻔﻘﮫ ‪ ،‬ﻣﻮاﺻﻼً ﻣﺴﯿﺮﺗﮫ ﺑﺎﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮي و اﻟﺴﯿﺮة اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ ﺛﻢّ اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻤﻨﻄﻖ و ﺷﻲء ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺴﺎب ﻣﺜﻞ "اﻟﻜﺴﻮر اﻻﻋﺘﯿﺎدﯾﺔ "ﻟﯿﻌﺮف ﻛﯿﻒ ﯾﻮزع اﻟﻤﯿﺮاث " اﻟﺘﺮﻛﺔ" و ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﻘﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ وﻗﺖ ﻣﺘﺄﺧّﺮ ]‪[ 182‬ص‪.281‬‬

‫‪.‬‬
‫‪231‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 5‬ـ ﺷﮭﻮد و ﺷﮭﺎدات ﺣﻮل اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ ‪:‬‬
‫ن‬
‫ﺗﺸﮭﺪ ﻛﺘﺐ اﻟﺮﺣّﺎﻟﺔ اﻷﺟﺎﻧﺐ اﻟﺬﯾﻦ زاروا اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺧﻼل اﻟﻌﮭﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ أنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﺎن ﻣﻨﺘﺸﺮاً ‪ ،‬و أ ّ‬
‫ﻛﻞّ ﺟﺰاﺋﺮي ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﻛﺎن ﯾﻌﺮف اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺣﺮاً ﻣﻦ ﺳﯿﻄﺮة اﻟﺪّوﻟﺔ و ﻣﻦ ﺳﯿﻄﺮة‬
‫اﻟﺤﻜّﺎم اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﯿﯿﻦ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أنّ ﺑﻌﺾ اﻟﻀﺒﺎط اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﻘﻮﻟﻮن ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ دﺧﻠﻨﺎ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺟﺪﻧﺎ أﺑﻨﺎءھﺎ ﯾﻘﺮؤون و ﯾﻜﺘﺒﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ ]‪[183‬ص‪ ، 195‬أي ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻏﺪاة اﻻﺣﺘﻼل ﻛﺎﻧﺖ أرﻓﻊ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﯿﻨﮭﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺰدھﺮًا ﺣﺘﻰ إ ّ‬
‫إنّ ﺟﻞّ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮل "ﻣﯿﺸﺎل ھﺎﺑﺎرت" ‪Michel‬‬
‫‪ HABART‬ﺑﻮﺟﻮد ‪100‬ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬و‪ 85‬ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ ‪ ،‬و‪ 50‬ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠﻤﺴﺎن ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ وﺟﻮد ﻋﺸﺮ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻋﺒﺮ أرﺟﺎء اﻟﺘﺮاب اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻋﺎم ‪[ 184] 1830‬ص‪.35‬‬
‫و ﯾﺆﻛّﺪ أﺣﺪ اﻟﺠﻨﺮاﻻت اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ ﻣﺼﺮﺣﺎً ﯾﻮم ‪ ، 1834/01/20‬أﻣﺎم ﻏﺮﻓﺔ اﻟﻨﻮّاب ‪ :‬إنّ ﻛﻞّ اﻟﻌﺮب‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﯾﺐ ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ]‪[185‬ص‪ ،188‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛّﺪ اﻟﻤﺆرﺧﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ " اﯾﻔﻮن‬
‫ﺗﻮران‪ "Y.TURIN‬ﻓﻲ ﻧﻘﻠﮭﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﺿﺒّﺎط اﻟﺠﯿﺶ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺑﺄنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﻛﺎن ﻣﻨﺘﺸﺮاً ﻋﻠﻰ‬
‫ن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﻒ و اﻷﺣﯿﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﺪن ﻛﺎن ﻟﮭﺎ ﻣﻌﻠّﻤﻮھﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪،‬‬
‫ﻧﺤﻮ واﺳﻊ ‪ ،‬و ﺑﺄ ّ‬
‫و ﻗﺪّم أﺣﺪ ھﺆﻻء اﻟﻀﺒﺎط و ﯾُﺪﻋﻰ ﻻﻣﻮرﯾﺴﯿﺎر ‪ Juchault de la Mauriciére‬ﻓﻲ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻟﮫ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻐﺰو ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮل ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﺗﻠﻤﺴﺎن وﺣﺪھﺎ ‪ ،‬ﻛﺎن ﯾﻮﺟﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎھﺪ ‪ ،‬وﺧﻤﺴﻮن ﻣﺪرﺳﺔ ﻷﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮ أو أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ أﻟﻒ ﻧﺴﻤﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﺮﯾﻒ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﺛﻼﺛﻮن زاوﯾﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺸﮭﺮة ﻟﺤﻮاﻟﻲ ﻣﺎﺋﺔ و ﺧﻤﺴﺔ و ﻋﺸﺮﯾﻦ أﻟﻒ ﻧﺴﻤﺔ ‪ ،‬و ﻛﺎن ﺑﻜﻞّ دوار‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ﯾﺘﻠﻘﻰ ‪ 2000‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﺛﺎﻧﻮﯾﺎً و ‪ 600‬ﯾﻮاﺻﻠﻮن ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞّ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﺗﻤﺘﻠﻚ ﻣﻜﺘﺒﺘﮭﺎ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ]‪[186‬ص‪.131‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻀﯿﻒ اﻟﻤﺆرﺧﺔ ﺷﮭﺎدة أﺧﺮى أدﻟﻰ ﺑﮭﺎ " ﻛﺎرﯾﺖ ‪ " Carette‬ـ وﻻﯾﺔ ﺑﺠﺎﯾﺔ ـ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺳﺮد اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬ﻃﻠﺐ أھﺎﻟﻲ ﺑﺠﺎﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻲ و ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮭﻢ ﻟﻢ ﯾﺸﺘﻜﻮا ﻟﻲ ﻻ ﻣﻦ ﺣﺠﺰ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎﺗﮭﻢ و ﻻ‬
‫ﻣﻦ ﺑﺆﺳﮭﻢ اﻟﺸﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺎﻟﻮا ‪ " :‬أﺻﻠﺤﻮا ﻟﻨﺎ ﻣﺴﺠﺪﻧﺎ و اﻣﻨﺤﻮﻧﺎ ﻣﺪرﺳﺔ ﻻﺋﻘﺔ ‪ ،‬وادﻓﻌﻮا أي راﺗﺐ ﻟﻤﻌﻠﻤﮭﺎ‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﺬر ﻋﻠﯿﻨﺎ دﻓﻌﮫ ‪ ،‬ھﺬا ﻛﻞّ ﻣﺎ ﻧﻄﻠﺒﮫ ﻣﻨﻜﻢ "‪ ..‬ﻟﻘﺪ ﺗﺄﺛﺮت أﯾّﻤﺎ ﺗﺄﺛﺮ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺘّﻀﺤﯿﺔ‬
‫]‪[186‬ص‪.132‬‬
‫ذﻛﺮ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺸّﮭﺎدات اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ ﻛﺎﻓﯿﺎً ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ أنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﺎن ﻣﻨﺘﺸﺮاً ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ و ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺸﻚُ ﻣﻦ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺮﺑﯿﺔ أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺣﺪھﺎ ‪ ،‬و ﺑﺄنّ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ ‪ 1830‬ﻟﻢ َﺗ ْ‬
‫وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﺑﻠﻐﺘﮭﻢ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﺷﺄن ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺪّول ذات اﻟﺴﯿﺎدة ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪232‬‬

‫و ﯾﺆﻛّﺪ ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﺆرّخ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ " ﺑﻮﻻرد ‪" Poulard‬ﺣﯿﺚ ﻛﺘﺐ ﻓﻲ ﻣﺆﻟّﻒ ﻟﮫ ﺟﺎء‬
‫ﺑﻌﻨﻮان " اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ" ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ :‬ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸﺮ و ﻣﺎ ﺑﻌﺪه ﻣﺮاﻛﺰ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﺑﺎھﺮة ‪ ،‬وﻛﺎن ﻓﯿﮭﺎ أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺘﻤﻜّﻨﻮن ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻟﻔﻘﮫ و اﻵداب و اﻟﻄﺐ واﻟﻨﺤﻮ و اﻟﻔﻠﻚ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻤﺪارس ﻣﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ رﺑﻮع اﻟﺒﻼد ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﯿﮭﺎ دﯾﻨﯿﺎً و ﻣﺪﻧﯿًﺎ ]‪[187‬ص‪.71‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﻛّﺪ اﻟﻤﺆرخ ﻧﻔﺴﮫ ﻗﺎﺋﻼً ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﻣﻀﻰ ﺗﻀﻢّ ﻣﻌﺎھﺪ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻋﻈﯿﻤﺔ اﻟﺸﺄن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻵداب و اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﻄﺐ و ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹﺳﻼﻣﻲ و ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻠﻚ ‪ ..‬ﻛﻞ ھﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﻛﺎن‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺴﮭﺎ أﺳﺎﺗﺬة ﻛﺒﺎر ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻣﺪارس ﻋﺪﯾﺪة ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﻀﺎء‬
‫اﻟﺸﺮﻋﻲ و اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬و ﻛـﺎن اﻟﻤﻠﻮك ﯾﺨﺘﺎرون ﻣﺴﺘﺸﺎرﯾﮭﻢ ﻣﻦ ﺻﻔﻮة اﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﺮّﯾﺠﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤـﻌﺎھﺪ‪..‬‬
‫ﻟﻜﻦ وﺟــﻮد اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ أﺣﺪث اﺿﻄﺮاﺑﺎً ﺑﺎﻟـﻐﺎً ﺑﯿﻦ ھﺆﻻء اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ و اﻷدﺑﺎء و اﺿﻄﺮّ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫واﻟﻔﻘﮭﺎء إﻟﻰ ﺗﺮك وﻇﺎﺋﻔﮭﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺷﺘّﺖ ﺷﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ اﺿﻄﺮوا إﻟﻰ اﻟﺴﻌﻲ وراء اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺴّﺮ ﺑﻌﺪ‬
‫أن ﻛﺎﻧﻮا ﯾﺘﻌﻠّﻤﻮﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﺮﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ]‪[ 188‬ص‪.225‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 6‬ـ أھﻢ ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄنّ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ أي‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ھﻮ ﺻﻮرة ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﺘﻤﯿّﺰ ﺑﺎﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺰات و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺆﻛّﺪة ﻋﻠﻰ ﺛﺮاء‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و ﺗﻄﻮّر ﻧﺸﺎﻃﮭﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ رﻏﻢ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﻟﻢ ﯾُﻜﻠّﻒ اﻟﺤﻜّﺎم أﻧﻔﺴﮭﻢ اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺒﺎﻗﻲ اﻟﺒﻠﺪان و اﻻﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻓﻲ ﺷﺘﻰ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﯾﻤﻜﻦ ذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﺪّدة ﻟﻠﻤﺸﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻻﺣﺘﻼل ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻧﺼﺮاف اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﺴﻜﺮي ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻜﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺸﺆون‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬رﻏﻢ أنّ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺰﻟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي واﻧﻐﻼﻗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺎﻟﮫ ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻔﺘّﺤﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﯿﻠﺔ اﻟﺨﺒﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺣﺼﻞ ﻣﻦ ﺛﻮرة ﺻﻨﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ أوروﺑﺎ ﻣﺜﻼً ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻌﺰﻟﺔ ﺳﺒﺒﺎً ﻓﻲ ﻋﺪم‬
‫ﺗﺠﺪﯾﺪ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ وﻓﻖ اﻷﻃﺮ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﯾﻌﺮف ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط و اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﻔﻆ ﻟﻠﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪،‬‬
‫و ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺑﯿﺎﻧﮫ و ﺗﻠﻘﯿﻦ اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﺘﺒﺤّﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺪّﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﮫ و اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‬
‫‪.‬‬
‫‪233‬‬

‫و اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺒﻼﻏﺔ ‪ ...‬رﻏﻢ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺑﺮاﻣﺞ أو ﻣﻨﺎھﺞ ﻣﺨﻄﻄّﺔ ﻛﺴﯿﺎﺳﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺮرات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺤﺴﺎب واﻟﺘﺎرﯾﺦ و اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻷدب و اﻟﻄﺐ‬
‫واﻟﻔﻠﻚ ‪...‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﮭﺎ اﻟﺪور اﻷﻛﺒﺮ ﻓﻲ ﻧﺸﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﻌﺮف ﺑﺎﻟﺰواﯾﺎ و "اﻟﺮّﺑﺎﻃﺎت "اﻟﺘﻲ ﻇﮭﺮت إﺑﺎن اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ ،‬وأدت إﻟﻰ ﺣﺮﻛﺎت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ُﻗﺪّر ﻟﮭﺎ أن ﺗﺴﺘﻤﺮ‪ ..‬وأﺻﺒﺤﺖ ﻣﺮﻛﺰاً ﻟﻶداب و اﻹﻣﺎﻣﺔ و اﻹرﺷﺎد ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ واﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻤﻮﯾﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ﻛﺎن ھﻮ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﻤﻄﺮوح ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻷﺻﻌﺪة‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺸﻂ ھﯿﺌﺔ ﺧﯿﺮﯾﺔ ﻋﺮﻓﺖ‬
‫ﺑﻤﺆﺳّﺴﺔ اﻷوﻗﺎف اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻔﻘﺎت اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺼﺪﻗﺎت ‪ ،‬اﻟﮭﺒﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﺒﺮﻋﺎت ‪ ،‬اﻷوﻗﺎف ‪[189]..‬ص‪. 356‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻤﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ھﻲ ﻣﺠﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬاﻛﺮة و اﻟﺤﻔﻆ ھﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻋﺒﺮ ﻛﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﺮاب اﻟﻮﻃﻦ ]‪[190‬ص‪. 107‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ أﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺤﻤﻞ ﻛﻠﻤﺔ اﻻﺣﺘﻼل دﻻﻟﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ و ﻣﺘﻌﺪّدة اﻟﺠﻮاﻧﺐ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺆرّﺧﻮن و اﻟﺪارﺳﻮن ﺣﻮل‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻈﺎھﺮة ﺑـ ‪ :‬اﺣﺘﻼل أو اﺳﺘﻌﻤﺎر أو ﻏﺰو أو اﺳﺘﯿﻄﺎن أو ﺣﺘﻰ اﻧﺘﺪاب ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ھﺪف واﺣﺪ‬
‫‪ ،‬وﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﺧﻮل ﺑﺎﻟﻘﻮّة و ﺑﻜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﻌﺔ ﺟﻐﺮاﻓﯿﺔ ﺗﻌﯿﺶ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ زﻣﻦ ﻣﻌﯿّﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو ﻗﺒﯿﻠﺔ أو ﺷﻌﺐ أو ﻣﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻟﮫ ﺗﺎرﯾﺨﮫ وﺛﻘﺎﻓﺘﮫ و ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺮف ﺟﻤﺎﻋﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو‬
‫ﻗﺒﯿﻠﺔ أو ﻣﺠﺘﻤﻊ آﺧﺮ ﻟﮫ ﺗﺎرﯾﺨﮫ و ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ وﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻷوّل ]‪[ 191‬ص‪. 57‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺸﺮوع اﻻﺣﺘﻼل ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ ﺳﻨﺔ ‪ 1830‬ﻣﻦ أھﻢ اﻷﺣﺪاث و اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﺻﺮاﻋﺎً ﺑﯿﻦ ﺣﻀﺎرﺗﯿﻦ ‪ ،‬اﻛﺘﺴﻰ وﺟﻮھﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺟﻮھﺮه واﺣﺪ ﻟﻢ ﯾﺘﻐﯿّﺮ ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ﺳﻠّﻤﯿﻦ ﻟﻠﻘﯿﻢ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻗﺪ اﻧﺼﮭﺮت و ﺗﺮﻋﺮﻋﺖ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق‬
‫ﺻﺮاﻋﺎً ﺑﯿﻦ ُ‬
‫‪192‬‬
‫[ص‪ ، 25‬وﻛﺎن ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺎري وﻗﺘﺌﺬٍ ﯾﻌﯿﺶ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎت‬ ‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ]‬
‫واﻟﻔﺮاﻏﺎت ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﺻﻌﺪة ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ أﺿﻌﻒ ﻗﻮّﺗﮫ و ﺟﻌﻠﮫ ﻣﺤﻞّ ﻃﻤﻊ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻘﻮى اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن‬

‫‪.‬‬
‫‪234‬‬

‫ﻣﺼﺪر اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ھﻮ اﻟﻨّﮭﻀﺔ اﻷورﺑﯿﺔ و اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﺘﺼﺎرع ﻣﻊ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻘﺪﯾﻢ ‪ ،‬و أداﺗﮫ ھﻲ اﻟﺜّﻮرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ واﻟﺪﯾﻨﻲ و اﻟﻔﻜﺮي وأﯾﻀﺎً ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﺪاﻋﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺳّﻊ‬
‫و ﻏﺰو اﻷﺳﻮاق اﻟﺠﺪﯾﺪة و اﻟﺘﻨﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻷوﻟﯿﺔ ]‪[ 193‬ص‪26‬‬
‫إنّ اﻟﻤﻌﺮﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ ﻟﻠﺤﻀﺎرة و ﺑﯿﻦ ﺗﺎرﯾﺨﯿﻦ ﻻ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺧﺘﻼل اﻟﺼﺎرخ ﻓﻲ ﻣﻮازﯾﻦ اﻟﻘﻮى ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻮارد واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ﺛﻢّ اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﺮّھﯿﺐ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﺪّم اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻟﺘﻘﻨﻲ و ﻛﺬﻟﻚ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﻌﻤﻞ و ﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻜﺒﺮى ﺑﯿﻦ ﻗﻮّة‬
‫ﻧﺎﺷﺌﺔ ﻓﺘﯿّﺔ ﺻﺎﻋﺪة )ﻓﺮﻧﺴﺎ( و ﻗﻮّة ھﺮﻣﺔ ﻧﺎزﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬
‫ﻟﻢ ﯾﺴﺘﮭﺪف اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ أرض اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺣﺪھﺎ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺑﺎﻃﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺛﺮوات وﺑﻤﺎ ﻓﻮﻗﮭﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﺮان ‪ ،‬و إﻧّﻤﺎ اﺳﺘﮭﺪف اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻔﻜّﺮ و ﯾﺨﻄّﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻮّﻣﺎﺗﮭﺎ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﻠّﻐﻮﯾﺔ و اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ‪.‬‬
‫ن ﻟﻠﻄﺎﺑﻊ اﻻﺳﺘﯿﻄﺎﻧﻲ ﻟﻼﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻇﻮاھﺮ ﻋﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬
‫إّ‬
‫أ ـ أنّ ﺣﺮب اﺣﺘﻼل اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻛﺘﺴﺖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﻣﺮاﺣﻠﮭﺎ ﺻﺒﻐﺔ ﺣﺮب إﺑﺎدة و اﺳﺘﺌﺼﺎل ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ‬
‫ﻣﻄﻠﺐ اﻹﺑﺎدة ﻣﺠﺮد ﺷﻌﺎر ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن ﺗﻌﺒﯿﺮاً ﻋﻦ ﺳﯿﺎﺳﺔ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﻃُﺒﻘﺖ ﻋﻦ ﻋﻤﺪ و ﺳﺎﺑﻖ إﺻﺮار ‪ ،‬إذا‬
‫ﻧﺤﻦ أﺧﺬﻧﺎ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻛﺘﺒﮫ ﺣﻤﺪان ﺧﻮﺟﺔ ﻋﺎم ‪ 1832‬ﻣﻦ أنّ ﻣﻤﻠﻜﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺗﻤﺜّﻞ أﻣﺔ ﺗﻌﺪاد ﺳﻜﺎﻧﮭﺎ‬
‫ﻋﺸﺮة ﻣﻼﯾﯿﻦ ﻧﺴﻤﺔ ]‪[194‬ص‪.46‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أنّ أوّل إﺣﺼﺎء أﺟﺮﺗﮫ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1872‬ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺗﺤﺪّث ﻋﻦ "ﻣﻠﯿﻮﻧﯿﻦ‬
‫وﻣﺎﺋﺔ أﻟﻒ ﻧﺴﻤﺔ " ‪ ،‬ﻓﺈذا أُﺳﻘﻂ ﻋﺪد ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﻤﺠﺎﻋﺔ و اﻟﺬي ﯾﻘﺪّره ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆرّﺧﯿﻦ ﺑﻨﺼﻒ ﻣﻠﯿﻮن ﺗﻘﺮﯾﺒًﺎ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﺷﮭﺪاء اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻤﺴﻠﺤﺔ و اﻻﻧﺘﻔﺎﺿﺎت اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ ﯾﺒﻘﻰ ﻓﺎرق ﺿﺨﻢ ﻻ ﯾﻔﺴّﺮه إﻻّ ﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫إﺑﺎدة ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 1832‬و ‪ ،1872‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺆﻛّﺪه " أﻟﻜﺴﯿﺲ دو ﻃﻮﻛﻔﯿﻞ ‪Alexis Tocqueville‬‬
‫" ﻓﻲ "رﺳﺎﻟﺘﮫ ﻋﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ" ﻗﺎﺋﻼً ‪ :‬ﺣﺪﺛﺖ إﺑﺎدة ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر]‪[195‬ص‪ ، 20‬وﯾﻘﺼﺪ‬
‫اﻷﻣﯿﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻣﺆﺳﺲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫ب ـ ﺳﻌﻰ اﻻﺣﺘﻼل إﻟﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻻﺟﺘﺜﺎث اﻟﻌﺮﻗﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﻗﻄﻊ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﻦ ﺟﺬوره‬
‫وﻣﺤﻮ اﻟﻤﻘﻮّﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺸﺨﺼﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﻋﻤﻠﺖ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺸﺪ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻋﺴﻜﺮﯾﺔ ﺿﺨﻤﺔ ‪ ،‬و ﻓﺮض ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺠﺎﺋﺮة ‪ ،‬و ﺑﺬل ﺟﮭﻮد ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻧﮭﺐ‬
‫اﻟﺜﺮوات و ﺿﺮب أرﻛﺎن ﺛﻼث ﻣﻦ ﻣﻘﻮّﻣﺎت اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي و ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺪّﯾﻦ واﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻲ اﺣﺘﻼل ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻷﻛﺜﺮ ﻣﺄﺳﺎوﯾﺔ " ﻓﺎﻟﺘﻄﺮف اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري" وﻣﺴﻠﻜﮫ‬
‫اﻟﻌﻨﯿﻒ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻟﺤﺎق اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ إﻟﺤﺎﻗًﺎ ﺛﻘﺎﻓﯿﺎً ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ و ﻣﺼﯿﺮﯾﺎً ‪...‬ﻓﻜﺎن اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﯾﺠﺮي ﻟﺤﺮف‬
‫ﻣﺴﯿﺮة اﻟﺸﻌﺐ ﺑﻜﺎﻣﻠﮭﺎ و ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ ﻟﺘﺼﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺮى اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ‪ ..‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮﻧﺴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻈﺎھﺮﯾﺔ و اﻟﻀﻤﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻛﺴﺒﺖ اﻟﻤﺪن و اﻷرﯾﺎف ﻣﻈﺎھﺮ ﺗﻮﺣﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺑﺄﻧّﮫ ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ‪،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪235‬‬

‫وأُﻗﯿﻤﺖ اﻟﺘﻤﺎﺛﯿﻞ ﻟﻠﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ اﻟﻜﺒﺎر ‪ ..‬و ﻇﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن ﻣﺎ ﯾُﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷﺣﯿﺎء اﻷورﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ ﻃﺎﺑﻌﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮ اﻟﺸﺮﻗﻲ اﻟﺨﺎص ﻟﻠﺒﻼد ]‪[196‬ص‪.75‬‬
‫ﺗﺒﯿّﻦ ﻣﻨﺬ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ أنّ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻋﺎزﻣﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺧﺮق اﻟﻤﻌﺎھﺪات ‪ ،‬واﺳﺘﺤﻮذوا‬
‫ﻋﻠﻰ أﻣﻼك و ﻣﯿﺰاﻧﯿﺔ اﻷوﻗﺎف اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ھﻲ ﻣﯿﺰاﻧﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﻮرده اﻟﻘﻮي و ﺗﻢّ إﻏﻼق‬
‫ﻣﻌﺎھﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﺗﻘﻠﯿﺺ ﻋﺪد اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪد اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻣﻜﺎن ﻟﻠﻌﺒﺎدة و أﯾﻀﺎً‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ و ﻗﺪ اﻧﺨﻔﺾ ﻋﺪدھﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻣﺜﻼً ﻣﻦ ‪ 176‬ﻣﺴﺠﺪاً ﻋﺎم ‪ 1830‬إﻟﻰ ‪ 48‬ﻋﺎم ‪ ، 1862‬وﻗﺪ‬
‫ﺳﺠّﻞ "ﻃﻮﻛﻔﯿﻞ" ﻧﻔﺴﮫ دور اﻹدارة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﮭﻘﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺘﺐ ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺗﺨﻠّﯿﻨﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻼ‬
‫اﻟﻤﺪارس ‪ ،‬وﻓﺮﻗّﻨﺎ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬اﻧﻄﻔﺄت اﻷﺿﻮاء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ ‪ ..‬ﺟﻌﻠﻨﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﻼﻣﻲ أﻛﺜﺮ ﺟﮭ ً‬
‫وأﺷﺪ وﺣﺸﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯿﮫ ﻗﺒﻞ أن ﯾﻌﺮﻓﻨﺎ]‪[ 194‬ص‪. 47‬‬
‫ﻻﺣﻆ اﻟﻤﺤﺘﻠّﻮن اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﻮن دور اﻟﺰواﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻐﺬﯾﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ‪ ،‬ﺑﺪأً ﺑﺎﻷﻣﯿﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر واﻟﺸﯿﺦ‬
‫اﻟﺤﺪّاد و ﻏﯿﺮھﻤﺎ ‪ ..‬و ﻟﻢ ﯾﺨﻒ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ و ﻋﯿﻮن ﺣﻠﻔﺎﺋﮭﺎ أنّ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮآن و اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﻔﻘﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﺎھﺪ اﻟﺰواﯾﺎ ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺷﯿﺨﮭﺎ اﻟﻜﺒﯿﺮ ‪ ،‬ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﻌّﺎل و ﻗﻮيّ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﺗﺘﺮدّد ﺳﻠﻄﺎت اﻻﺣﺘﻼل‬
‫ﻓﻲ ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ و ﻣﻌﺎھﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺘﻀﻨﮭﺎ اﻟﺰواﯾﺎ ‪،‬‬
‫وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬واﻧﺘﺸﺮت اﻷﻣﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﮭﻮل ‪.‬‬
‫و ھﻮ ﻣﺎ ﯾﺆﻛّﺪه اﻟﻤﺆرّخ "ﻣﻮرﯾﺲ ﻓﺎھﻞ ‪ "Maurice WAHIL‬وھﻮ أﺣﺪ اﻟﻤﺘﺤﻤّﺴﯿﻦ‬
‫ﻟﻤﺸﺮوع ﻓﺮﻧﺴﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮل ‪ " :‬ﻟﻘﺪ ﺷﺮﻋﻨﺎ ﻓﻲ ھﺪم ﻛﻞ " اﻟﻤﺴﺎﯾﺪ " ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً )أي اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ( ‪ ،‬و اﻟﺰواﯾﺎ ) اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ ( ‪ ،‬و اﻟﻤﺪارس ) اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ( ‪ ،‬و ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪارس اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻗﺒﻞ ‪ ، 1830‬وﺑﻌﺪھﺎ اﻧﮭﻤﻜﻨﺎ ﻓﻲ إﺟﺮاء ﺗﺠﺎرب ارﺗﺠﺎﻟﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﻨﺠﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﺳﻮى ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺰﯾﻠﺔ‬
‫وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﺳﻠﺒﯿﺔ " ]‪[185‬ص‪. 187‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﯾﻤﻜﻦ ذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻷرﻗﺎم ‪:‬‬
‫ﻣﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪:‬‬
‫ـ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1840‬ﻛﺎن ھﻨﺎك ‪" 24‬ﻣﺴﯿﺪ" أي ﻣﺪرﺳﺔ ﻟـ ‪ 12000 :‬ﻧﺴﻤﺔ‬
‫ـ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1846‬اﻧﺨﻔﺾ إﻟﻰ ‪ 14‬ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أنّ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺴﺠّﻠﮫ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﻲ رﻓﺎھﯿﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﮭﺪ‬
‫اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ أﺻﺒﺤﻮا ﯾُﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮ و اﻟﺒﺆس اﻟﺸﺪﯾﺪ ﺑﺴﺒﺐ اﺳﺘﺤﻮاذ اﻻﺣﺘﻼل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫ﻣﺪﯾﻨﺔ ﺗﻠﻤﺴﺎن ‪:‬‬
‫‪ 3‬ﻣﻌﺎھﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪ 12000‬ﻧﺴﻤﺔ‬ ‫‪ 50‬ﻣﺪرﺳﺔ "اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ"‬
‫‪ 30‬زاوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﻒ اﻟﺘﻠﻤﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪236‬‬

‫ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ ‪:‬‬

‫‪ 7‬ﻣﻌﺎھﺪ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ‬
‫‪ 35‬ﻣﺴﺠﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أﻧّﮫ ﻟﻢ ﺗﻤﺮ ﺳﻨﻮات ﻗﻠﯿﻠﺔ ﺣﺘﻰ اﻧﺨﻔﺾ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ‪ 600‬إﻟﻰ ‪ ، 60‬ھﺬا ﻣﺎ أﻛّﺪه دوق‬
‫دوﻣﺎل ‪ Duc Daumal‬ﻓﻲ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻟﮫ إﻟﻰ ﺣﻜﻮﻣﺔ ﺑﺎرﯾﺲ ﻓﻘﺎل ‪ " :‬ﻗﺪ ﺗﺮﻛّﺰﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ واﺳﺘﻮﻟﯿﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و ﺣﻮّﻟﻨﺎھﺎ إﻟﻰ دﻛﺎﻛﯿﻦ أو ﺛﻜﻨﺎت أو ﻣﺮاﺑﻂ ﻟﻠﺨﯿﻞ و اﺳﺘﺤﻮذﻧﺎ ﻋﻠﻰ أوﻗﺎف اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ‬
‫واﻟﻤﻌﺎھﺪ " ]‪[ 197‬ص‪.127‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﯾﺴﺘﮭﺪف اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻤﻞ اﻻﺣﺘﻼل ﻋﻠﻰ ﻓﺮض اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﺮﻣّﺘﮫ و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮫ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻹدارة و اﻟﺸﺎرع ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺟﺎء ﻓﻲ إﺣﺪى‬
‫ﻻ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺼﺎدرة إﻟﻰ ﺣﺎﻛﻢ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻏﺪاة اﻻﺣﺘﻼل " إنّ إﯾﺎﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻟﻦ ﺗﺼﺒﺢ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻣﻤﻠﻜﺔ ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ إ ّ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻐﺘﻨﺎ ھﻨﺎك ﻗﻮﻣﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﺮﺗّﺐ ﻋﻠﯿﻨﺎ إﻧﺠﺎزه ھﻮ اﻟﺴﻌﻲ وراء ﻧﺸﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷھﺎﻟﻲ إﻟﻰ أن ﺗﻘﻮم ﻣﻘﺎم اﻟﺪارﺟﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ اﻵن ]‪[198‬ص‪. 73‬‬
‫وھﻜﺬا ﺷﺮﻋﺖ إدارة اﻻﺣﺘﻼل ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺑﺪأً ﺑﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬وﻋﻨﮫ ﯾﻘﻮل اﻟﻤﺆرّخ اﻟﺠﺰاﺋﺮي أﺣﻤﺪ ﺗﻮﻓﯿﻖ اﻟﻤﺪﻧﻲ ‪ " :‬ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﯾّﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺎً ﺑﺤﺘﺎً ﻻ ﯾﻌﺘﺮف ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و ﻻ ﯾﻘﯿﻢ ﻟﻮﺟﻮدھﺎ أي ﺣﺴﺎب ‪[199] "..‬ص‪، 138‬‬
‫وﯾﻘﻮل أﯾﻀﺎً اﻟﻤﺆرخ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺣﻤﺪان ﺑﻦ ﻋﺜﻤﺎن ﺧﻮﺟﺔ اﻟﺬي ﻋﺎﺻﺮ ﻛﻞّ أﺣﺪاث اﻟﻐﺰو اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪.." :‬‬
‫وﺑﮭﺬه اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺴﯿﺪ ﻛﺎدي دوﻓﻮ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺒﻠﺪي ‪ ،‬و ﻛﻨﺖ ﻋﻀﻮاً ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻟﺘﮭﻨﺌﺔ اﻟﺠﻨﺮال ﻛﻠﻮزﯾﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻮدة ﺳﺎﻟﻤﺎ ‪ ،‬و ﻗﺎل ﺑﺄﻧّﮫ ﻋَ َﻤﻼً ﻋﻠﻰ راﺣﺘﮫ و ﻟﻠﺘﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗﻞ ‪ 50‬ﻃﻔﻼً ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻷﻋﯿﺎن ﯾُﺒﻌﺜﻮن إﻟﻰ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻟﯿﺘﻌﻠّﻤﻮا اﻟﻠﻐﺔ "‪ ..‬ﻓﺄﯾّﺪ ﺷﯿﺦ اﻟﺒﻠﺪﯾﺔ ھﺬا اﻟﻄﻠﺐ و اﻗﺘﺮح‬
‫أن ﯾُﺸﺮع ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬه وﻗﺎل ‪ :‬إنّ رﻓﺾ إرﺳﺎل اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺧﺮوﺟﺎً ﻋﻦ ﻃﺎﻋﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ ‪،‬‬
‫واﻟﺬي ﻻ ﯾﺮﯾﺪ اﻻﻣﺘﺜﺎل ﻟﮭﺬا اﻹﺟﺮاء ﯾﺠﺐ أن ﯾﺨﺮج ﻣﻦ ﻣﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ]‪[200‬ص‪. 54‬‬
‫و ﻃﺒﻌًﺎ ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ھﻮ اﻹﻣﻌﺎن ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻌﻠّﻤﻮن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬
‫ﻓﯿﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺮھﺎ ﻟﻐﺔً و ﻗﯿﻤﺎً و ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺳﯿﺦ أﻗﺪام اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ أﻛّﺪه أﺣﺪ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ‬
‫ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻗﺎل ‪ " :‬إنّ أﺣﺴﻦ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺸﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻌﻤﺮاﺗﻨﺎ وﺟﻌﻠﮭﻢ أﻛﺜﺮ وﻻءً و أﺧﻠﺺ ﻓﻲ‬
‫ﺧﺪﻣﺘﮭﻢ ﻟﻤﺸﺎرﯾﻌﻨﺎ ھﻮ أن ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ أﺑﻨﺎء اﻷھﺎﻟﻲ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وأن ﻧﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻤﻌﺎﺷﺮﺗﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار و ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﺄﺛﺮون ﺑﻌﺎداﺗﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ وﺑﺘﻘﺎﻟﯿﺪﻧﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺼﻮد إذن ‪ :‬أن ﻧﻔﺘﺢ ﻟﮭﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪارس ﻟﻜﻲ‬
‫ﺗﺘﻜﯿّﻒ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻘﻮﻟﮭﻢ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﻧﺮﯾﺪ " ]‪[ 201‬ص‪. 16‬‬
‫‪.‬‬
‫‪237‬‬

‫ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﯾﺘﺤﺪّث اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي " ﻣﻮﻟﻮد ﻓﺮﻋﻮن " ﻋﻦ ﺗﺠﺮﺑﺘﮫ اﻟﻤﺮﯾﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل رؤﯾﺔ ﻃﻔﻞ‬
‫ﺑﺮيء أُﻗﺤﻢ وﻋﯿﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺨﺪﻋﺔ اﻟﻤﺮوﻋﺔ ﺣﺴﺐ ﻗﻮﻟﮫ ‪ ،‬ﻓﯿﻘﻮل ‪ :‬ﻣﻨﺬ وﻗﺖ ﻣﺒﻜّﺮ ﺟﺪاً ‪ ،‬أوﺣﻰ إﻟﻲّ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫أنّ ﻓﺮﻧﺴﺎ ھﻲ أﻣّﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬وأﻧﻨّﻲ اﻟﯿﺘﯿﻢ اﻟﺬي ﺗُﻌﻨﻰ ﺑﮫ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻣﻸﻧﻲ ذﻟﻚ ﻛﻠّﮫ ﺑﺎﻟﺨﻀﻮع واﻻﻣﺘﻨﺎن اﻟﻘﻠﺒﻲ‬
‫ﻓﺄﺣﺒﺒﺖ ﻓﺮﻧﺴﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﺐ أيّ ﻃﻔﻞ ﻓﺮﻧﺴﻲ ﻟﮭﺎ و ﻗﺪ ﺷﺮح ﻟﻲ ﻣﻌﻠّﻤﻲ ﻣﻐﺰى اﻷﻟﻮان اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫]‪[196‬ص‪. 74‬‬

‫ﻧﺸﺄة اﻟﺮّوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪:‬‬ ‫‪4‬ـ‪2‬ـ‪3‬ـ‬

‫ﻟﻘﺪ أﻧﺸﺄ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﺪاﯾﺔ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ 1905‬ﻣﺮاﻛﺰ أو ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻّﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺴّﻦ اﻟﺮّاﺑﻌﺔ و اﻟﺴّﺎدﺳﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ ﻛﺎن اﻷﻃﻔﺎل ھﻢ أﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮاﺟﺪﯾﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬أﻣﺎّ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﻮن ﻓﻜﺎﻧﻮا ﻻ ﯾﺸﻜّﻠﻮن إﻻّ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ و اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ ﺟﺪاً ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺪارس‬
‫وھﻢ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ﻃﺒﻘﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ]‪[18‬ص‪. 196‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﺸﺄ اﻵﺑﺎء اﻟﺒﯿﺾ واﻷﺧﻮات اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﻜﺒﺮى ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺨﯿﺮي ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﻘﺮاء و اﻷﯾﺘﺎم ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢّ ذﻟﻚ ﺑﺪﻋﻢ ٍﻛﺎﻣﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻠﻄﺎت اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎً ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ھﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺎﻟﺔ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ وﻛﺴﺒﮭﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻘﻤﻊ‬
‫و اﻟﻌﻨﻒ و اﻹﻗﺼﺎء ‪.‬‬
‫و ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪ ،‬ﻋﻤﺪت إدارة اﻻﺣﺘﻼل إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺼﯿﺮ اﻷوﻻد اﻟﺼّﻐﺎر‬
‫وﺧﺎﺻّﺔ اﻟﯿﺘﺎﻣﻰ و اﻟﻤﺸﺮّدﯾﻦ ‪ ،‬و أﺑﻨﺎء اﻟﻔﻘﺮاء ‪ ...‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻐﺮوﻧﮭﻢ ﺑﻜﻞّ اﻟﻮﺳﺎﺋـﻞ ﻻﺳﺘﺠـﻼﺑﮭﻢ‬
‫وﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﯾﺎﻧﺔ اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺸﻂ اﻵﺑﺎء اﻟﺒﯿﺾ ﻓﻲ اﺻﻄﯿﺎد ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل و ﺟﻤﻌﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻼﺟﺊ أُﻧﺸﺌﺖ ﻟﮭﺬا اﻟﻐﺮض ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ‪ :‬ﻣﻠﺠﺄ ﺑﻦ ﻋﻜﻨﻮن و ﻣﻠﺠﺄ اﻟﻘﺪّﯾﺲ ﻣﯿﺸﺎل و ﺑﯿﺖ ﺑﻮﻓﺎرﯾﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻢّ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 250‬ﻃﻔﻼً ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1867‬ﺷﺮع اﻟﻜﺎردﯾﻨﺎل ﻻﻓﯿﺠﺮي اﻟﺬي أﺳّﺲ ﺑﯿﺖ‬
‫ﺑﻮﻓﺎرﯾﻚ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺧﻄّﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻟﺘﻨﺼﯿﺮ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﻜﺘﺐ ﻓﻲ ﻣﻘﺪّﻣﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮫ ‪" :‬ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﺠﻌﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻷرض اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﮭﺪاً ﻟﺪوﻟﺔ ﻋﻈﯿﻤﺔ ﻣﺴﯿﺤﯿﺔ أﻋﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﺮﻧﺴﺎ أﺧﺮى ﯾﺴﻮدھﺎ اﻹﻧﺠﯿﻞ دﯾﻨﺎ و ﻋﻘﯿﺪة‬
‫‪ ،‬ﻓﮭﺬه ھﻲ آﯾﺎت اﻟﺮبّ "‪.‬‬
‫و اﻟﻜﺎردﯾﻨﺎل" ﻻﻓﯿﺠﺮي" ﻧﻔﺴﮫ ﺻﺎﺣِﺐ اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ‪ ":‬ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﺨﻠّﺺ ھﺬا اﻟﺸّﻌﺐ‬
‫وﻧﺤﺮّره ﻣﻦ ﻗﺮآﻧﮫ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ﻟﻨُﻨﺸﺌﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ ﻏﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺷﺐّ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫أﺟﺪادھﻢ ‪ ،‬ﻓﺈنّ واﺟﺐ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻹﻧﺠﯿﻞ ‪ ،‬أو ﻃﺮدھﻢ إﻟﻰ أﻗﺎﺻﻲ اﻟﺼﺤﺮاء ﺑﻌﯿﺪﯾﻦ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﻀّﺮ ]‪[189‬ص‪. 361‬‬
‫وﻣﻦ أﺧﻄﺮ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﮫ ھﺬا اﻟﻜﺎردﯾﻨﺎل أﻧّﮫ ﻛﺎن ﯾُﻨﺼّﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﺛﻢّ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﻢ آﺑﺎء ﺑﯿﻀﺎً ﻟﯿﺘﻮﻟّﻮا‬
‫اﻟﺪّﻋﻮة إﻟﻰ اﻟﺪﯾﺎﻧﺔ اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺔ ﺑﯿﻦ أھﻠﯿﮭﻢ ‪ ،‬و ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺗﻨﻔﯿﺬاً ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻟﻮﻓﯿﺒﻮ ﺳﻜﺮﯾﺘﯿﺮ اﻟﻤﺎرﺷﺎل ﺑﯿﺠﻮ اﻟﺬي‬
‫‪.‬‬
‫‪238‬‬

‫ﻗﺎل ﻓﻲ ﺗﺼﺮﯾﺢ ﻟﮫ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ " 1838‬إنّ اﻟﻌﺮب ﻻ ﯾﻄﯿﻌﻮن ﻓﺮﻧﺴﺎ إﻻّ إذا أﺻﺒﺤﻮا ﻓﺮﻧﺴﯿﯿﻦ و ﻟﻦ‬
‫ﻻ إذا أﺻﺒﺤﻮا ﻣﺴﯿﺤﯿﯿﻦ " ]‪[ 188‬ص‪. 233‬‬
‫ﯾﺼﺒﺤﻮا ﻓﺮﻧﺴﯿﯿﻦ إ ّ‬
‫ﻣﻦ أھﻢّ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻋُﺮﻓﺖ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل دراﺳﺔ " إدوارد ﺑﺎﻟﻤﯿﺮو " ‪Edward‬‬
‫‪L’ histoire des institutions pédagogiques : Palmero‬‬
‫و اﻟﺬي ﻗﺎم ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺠﺮد و إﺣﺼﺎء اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ :‬اﻟﺮﯾﺎض و اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻤﯿﺮو‬
‫ﯾﺸﯿﺮ ﺑﻮﺿﻮح إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ إﻧﺸﺎء ھﺬه اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ اﻧﺘﺸﺎراً أوﺳﻊ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﯿﻨﯿﺎت اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻲ ‪ ،‬و ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ اﻟﻜﻮﻟﻮن و ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺰﯾﺎرات اﻷورﺑﯿﯿﻦ‬
‫ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ و ﻋﻠﻰ رأﺳﮭﻢ " ﻟﻮي ﻟﻮﺑﻲ " اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﺸﺮف ﺷﺨﺼﯿﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺑﺎﻟﺬّات ‪ ،‬ﺻﺪرت ﺗﻮﺻﯿﺔ ﻟﻠﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺪورﺗﮫ " ‪ " 17‬ﺳﻨﺔ ‪1939‬‬
‫ﺑﻮﺟﻮب اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ " :‬ﻣﻦ ﯾﻌﺘﻨﻲ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ؟ " ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ن‬
‫أﺻﺪر اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ دورﺗﮫ ‪ 33‬ﺑـ "ﺟﻨﯿﻒ" ﻣﻦ ‪ 23/12‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ﺳﻨﺔ ‪ 1971‬ﺗﻮﺻﯿﺔ ﺗﻨﺺّ ﻋﻠﻰ أ ّ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘّﺎھﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﮭﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ذات أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﺮى ]‪[ 36‬ص‪. 278‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﺘﺎب ‪ Pour l’ Algerie , Pour la France :‬ﻟﺼﺎﺣﺒﮫ ‪" :‬روﺑﯿﺮ آرون" واﻟﺬي ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﮫ ﺧﺼّﺺ ﻓﺼﻼً ﻛﺎﻣﻼً ﯾﺸﯿﺮ ﻓﯿﮫ إﻟﻰ أھﻢّ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﺴﯿّﺮ ﻣﻦ ﻃﺮف إدارة اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧّﮫ أﺷﺎر إﻟﻰ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﺆﺳّﺴﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾّﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﺸﺠّﻊ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮي " ﻣﺤﻤّﺪ ﺑﻦ رﺣّﺎل اﻟﻨﺪروﻣﻲ "‬
‫]‪ ،[202‬ﻓﯿﻤﺎ ﻛﺎن ﯾُﺴﻤﻰ ﺑﻨﻈﺎم ﻣﺪارس اﻟﺠﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﺮﺟﻞ أوّل ﻣﻦ ﻧﻈّﺮ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﯿﮭﻮد ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻜﺎﻧﻮا آﻧﺬاك ﯾﺆﺳّﺴﻮن ﻣﺪارس ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺤﺖ ﺗﺴﻤﯿﺔ ‪ :‬ﻣﺪارس ﺟﻤﻌﯿﺔ‬
‫"ﺑﯿﻜﺎر" ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻟﺴّﯿﺪة "ﺳﯿﻤﻮن" ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ اﻧﻌﻘﺪ ﻓﻲ ﺷﮭﺮ ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪ 1954‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻟﻤﺮﺑّﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ‪ ،‬وھﻮ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺬي ﺣﻀﺮﺗﮫ ﻛﻞّ اﻟﻤﺸﺮﻓﺎت و اﻟﻤﺴﺌﻮﻻت ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻘﻄﺎع ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﮭﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﻈّﻤﺔ ﻟﮫ آﻧﺬاك ‪ L’ œuvre sociale des jardins et garderies d enfants :‬و ﻛﺎن‬
‫ﯾﺸﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ أﺣﺪ اﻟﺨﺒﺮاء اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ ‪ ، " HUGHES " :‬و ﻛﺎن اﻟﻨﻘﺎش ﯾﺪور ﺣﻮل اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت و اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ و ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ وﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪًا ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان ]‪. [203‬‬

‫‪.‬‬
‫‪239‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ...‬ﻣﺮاﺣﻞ و ﻣﻈﺎھﺮ ‪:‬‬

‫ﻣﻦ دون ﺷﻚ ﻓﻘﺪ وﻗﻒ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﻮن ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻼل ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺮّﻓﺾ واﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ وھﺬا أﻣﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷيّ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻌﺮّض ﻟﻠﻐﺰو و اﻟﺪّﺧﻮل ﺑﻘﻮّة ﻣﻦ ﻃﺮف أﺟﻨﺒﻲ ﯾﺮﯾﺪ اﺳﺘﻐﻼﻟﮫ أرﺿﺎً وروﺣﺎً و ﻗﯿﻤًﺎ‬
‫وﻓﻜﺮاً وﻣﺎدة ‪ ،‬و اﻟﺠﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ھﻨﺎ أنّ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺮّت ﺑﻔﺘﺮات ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ اﻧﻌﻜﺲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﻞ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ أﺧﺬت ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﺮّت ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﯾﻜﺎد ﯾﻜﻮن إﺟﻤﺎع ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆرﺧﯿﻦ و اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ أنّ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﻼﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‬
‫ﻗﺪ ﻣﺮّت ﺑـ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ اﻟﻤﺴﻠّﺤﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﺣﺘﻼل ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺗﺤﺖ ﻗﯿﺎدة ﺷﯿﻮخ اﻟﺰواﯾﺎ‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ راﻓﻘﺘﮭﺎ ﻣﻘﺎوﻣﺔ أدﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺮاﺟﻊ و اﻻﻧﻄﻮاء ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬
‫واﻷدﺑﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺤﺮب اﻹﺑﺎدة اﻟﺘﻲ ﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻻﺣﺘﻼل ﺿﺪ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي و ﻗﺪ ھﯿﻤﻦ‬
‫اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ و ھﯿﻤﻨﺖ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬
‫ﺑﻌﺪھﺎ و ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ﺗﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺎل اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜّﻞ ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺘﺴﺠﯿﻞ ﺗﻨﻮّع ﻓﻲ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ و اﺳﺘﻐﻼل ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﺎﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‬
‫واﻟﻨﻀﺎل اﻟﺤﺰﺑﻲ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﻌﻮي‬
‫ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻌﻮد اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﻟﺨﯿﺎر اﻟﺜﻮرة اﻟﻤﺴﻠّﺤﺔ ﺑﻌﺪ أن اﺳﺘﻮﻓﺖ ﺷﺮوﻃﮭﺎ اﻟﻀﺮورﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻄﻠﻌّﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻘﺎوِﻣﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﮭﻞّ اﻟﻘﺮن ‪ ، 20‬ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﺿﺤﺔ ‪ ،‬ﺗﮭﻔﻮ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺤﻀﺎرة و اﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﺪاﺋﻢ إﻟﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻤﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1916‬اﻧﻄﻠﻘﺖ‬
‫اﻟﻄﻼﺋﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﻐﺬّي اﻟﺮوح اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ و ﺗﻮﻗﻆ اﻟﮭﻤﻢ ‪ ،‬داﻋﯿﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﺘّﻌﻠّﻢ و اﻟﺘﺜﻘﯿﻒ و إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮّر ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ و اﻟﺘﻤﺴّﻚ ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫و أﯾﻀﺎً اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺘﺎرﯾﺦ و ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ و اﻟﻤﻨﺎداة ﺑﺈﺻﻼح اﻷوﺿﺎع ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻧﺪّدت ﻓﻲ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﺑﺎﻟﺘﺠﻨﯿﺪ اﻹﺟﺒﺎري و اﻟﺘﺠﻨﯿﺲ و اﻻﻧﺪﻣﺎج و ﺑﺎﻟﺨﺮاﻓﺎت و اﻟﺒﺪع ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﻨﺼﯿﺮ‬
‫و اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺠﺎﺋﺮة و ﻛﺬﻟﻚ اﻵﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[204‬ص‪. 79‬‬

‫‪.‬‬
‫‪240‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ دور اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺮّوﺣﯿّﺔ ‪:‬‬

‫إنّ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺮوﺣﯿﺔ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻸﻣّﺔ ﻗﺒﻞ ھﺬا اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺸﯿﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺜﻌﺎﻟﺒﻲ ) رﺣﻤﮫ اﷲ ( ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎد ھﻨﺎك إﺷﺎرة واﺿﺤﺔ و ﻛﻼﻣﺎً ﺻﺮﯾﺤﺎً ﯾﺸﯿﺮ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺪى ﺗﺪھﻮر اﻷوﺿﺎع اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ‪ ،‬وﻣﺪى ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺎدة اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﺆﻛّﺪ أھﻤﯿﺔ‬
‫دور اﻟﻌﻠﻤﺎء و اﻟﻤﺮاﺑﻄﯿﻦ ﻓﻲ ﻗﯿﺎدة اﻟﻨﺎس و ﻓﻲ ﺻﺪّ اﻷﺟﻨﺒﻲ اﻟﻐﺎزي ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ھﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﺨّﺼﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺆرّخ اﻟﺠﺰاﺋﺮي أﺑﻮ اﻟﻘﺎﺳﻢ ﺳﻌﺪ اﷲ ﻓﻲ ﻣﺆﻟّﻔﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﯾﮭﯿﺐ اﻟﺸﯿﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‬
‫اﻟﺜﻌﺎﻟﺒﻲ ﺑﺎﻟﻌﻠﻤﺎء أن ﯾﺘﺤﻤّﻠﻮا ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﻢ أﻣﺎم اﷲ و أﻣﺎم اﻟﻨّﺎس ﻟﺮد ﻏﺎرات ﺑﻨﻲ اﻷﺻﻔﺮ و ﯾﻌﻨﻲ ﺑﮫ‬
‫اﻷورﺑﯿﯿﻦ ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ ﻣﻦ ھﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻟﻢ ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺬي ﯾﺆھّﻠﮭﻢ ﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫اﺿﻄﺮّ ﺑﻌﻀﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﮭﺠﺮة ‪ ،‬وھﺬا ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻓﺴﺎد اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺸﯿﺦ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﯾﺤﯿﻰ اﻟﻮﻧﺸﺮﯾﺴﻲ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻮﺟّﮫ إﻟﻰ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻓﺎس ‪ ،‬واﻟﺸﯿﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ اﻟﻤﻐﯿﻠﻲ اﻟﺬي ﺗﻮﺟّﮫ إﻟﻰ ﺑﻼد اﻟﺴﻮدان ‪ ،‬و ﻣﻦ ﻟﻢ ﯾﮭﺎﺟﺮ‬
‫ﻣﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻗﺪ اﺧﺘﺎر اﻟﺘﺼﻮّف و اﻹرﺷﺎد واﺗﺨﺬ ﻟﻨﻔﺴﮫ رﺑﺎﻃﺎً ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﺑﻨﺎء اﻷﻣّﺔ ﻣﺎ ﺗﻮﻓّﺮ ﻟﮫ ﻣﻦ ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺪّﯾﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻘﮫ و اﻷﺻﻮل و اﻟﻌﻘﯿﺪة ‪ ،‬و ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﮭﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء دور ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ووﺣﺪﺗﮫ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻋﻘﯿﺪة و ﺗﺸﺮﯾﻌًﺎ ]‪[180‬ص‪. 29‬‬
‫ﻗﺪ ﯾُﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ھﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء و اﻟﻔﻘﮭﺎء أﻧّﮭﻢ اﻛﺘﻔﻮا ﺑﻤﺎ ورﺛﻮه ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺼﺮ اﻻﻧﺤﻄﺎط ‪ ،‬و أﻧّﮭﻢ‬
‫أوﻗﻔﻮا ﺟﮭﻮدھﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﻤﺼﻨّﻔﺎت و ﺷﺮﺣﮭﺎ دون اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺷﺆون اﻟﻌﺼﺮ وﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﺪّم‬
‫ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮭﻢ ‪ ،‬وھﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪ ﺣﺼﺮوا اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻣﻔﺎھﯿﻤﮭﻢ وﻓﺘﺎواھﻢ و ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺒﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﺪارس و اﻟﻤﺘﺄﻣّﻞ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻀﻊ ھﺬا اﻟﻤﻌﻄﻰ ﻓﻲ ﺳﯿﺎﻗﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ‪ ،‬إنّ اﻟﺤﺼﺎر و اﻟﻌﺰﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﮭﺎ‬
‫اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺟﺮّدت اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪﻓﺎع ﻓﻠﻢ ﯾﺒﻖ ﺳﻮى ھﺬا اﻻﻧﻄﻮاء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺬات و اﻟﺘﻤﺴّﻚ ﺑﻤﺎ ﺑﻘﻲ ﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺮوﺣﻲ‪ ،‬و ھﻜﺬا أﺻﺒﺢ اﻟﺠﮭﺪ ﻛﻠّﮫ ﻣﻮﺟﮭﺎً إﻟﻰ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺒﻘﺎء ‪ ،‬وأُﺟّﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻮّر إﻟﻰ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ اﻟﺬي وﺟﺪ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﻮن أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﯿﮫ ﻛﺎن ﯾﻔﺮض ﻋﻠﯿﮭﻢ أﺣﺪ اﻻﺧﺘﯿﺎرﯾﻦ ‪ ،‬إﻣﺎ‬
‫إّ‬
‫أن ﺗﻘﺒﻊ ﺳﺠﯿﻨﺎً ﻓﻲ وﻃﻨﻚ و دﯾﻨﻚ و ﺛﻘﺎﻓﺘﻚ ﻻ ﺗﻔﺎرﻗﮭﺎ و ﻻ ﺗﻀﯿﻒ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬و إﻣﺎ أن ﺗﺨﺮج ﻣﻨﮭﺎ ﻧﮭﺎﺋﯿﺎً إﻟﻰ‬
‫وﻃﻦ و دﯾﻦ و ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪241‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪:‬‬

‫اھﺘﻢّ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﻮن ﺑﺎﻟﺮدّ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺑﺸﺘﻰ أﻧﻮاع اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ‪ ،‬وﻓﻜّﺮوا ﻓﻲ اﻟﺮ ّد‬
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻐﺰو ﺷﻤﻮﻟﯿﺎً ‪ ،‬و ﻟﻌﻞّ آﻟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ أﺑﺮز أﺳﻠﺤﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ـ ﺑﻐﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة واﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﻮﻓّﺮة ـ ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﺗﺒﻨﺎه اﻟﺸﻌﺐ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺿ ّﺪ ﻣﺸﺮوع ﻓﺮﻧﺴﻲ اﺳﺘﯿﻄﺎﻧﻲ ﺿﺨﻢ ‪.‬‬
‫و رﻏﻢ اﻟﻀّﺮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘّﺘﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و اﻟﺘﺨﺮﯾﺐ اﻟﺬي ﻟﺤﻖ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮭﺎ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺈنّ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻗّﻒ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺸﻄﺖ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺷﺒﮫ ﺳﺮّﯾﺔ ـ ﻛﺎن ھﺬا ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮن ‪ 19‬ـ ﻓﻲ اﻟﺒﻮادي و اﻟﻘﺮى اﻟﻨﺎﺋﯿﺔ ﻓﻨﺸﻄﺖ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺤﻔﯿﻆ اﻟﻘﺮآن ﻟﻠﺼﻐﺎر و ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻮﻋﻆ و دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﯿﺮة اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ و ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺪﯾﻦ ﻟﻠﻜﺒﺎر و ﺗﻮﺳّﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻷﺳﻮاق اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﻘﺎم ﺣﻠﻘﺎت ﯾﻘﻮم‬
‫ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺨﻄﯿﺐ أو اﻟﺮّاوي ﺑﺎﺧﺘﻼق ﻗﺼّﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻣﻦ وﺣﻲ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﮫ ‪ ،‬و ﯾﻠﻘﯿﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺸﻮﱢق ﯾﺘﻌﺮّض‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﻟﺒﻄﻮﻻت اﻟﻔﺎﺗﺤﯿﻦ اﻷواﺋﻞ و اﻧﺘﺼﺎرھﻢ ﻋﻠﻰ "اﻟﻜﻔّﺎر" ‪ ،‬ورﺳﺎﻟﺘﮫ ﺗﺼﻞ ﻣﺴﺘﻤﻌﯿﮫ و ﺗﺪﻏﺪغ ﻓﯿﮭﻢ روح‬
‫اﻟﺸﮭﺎﻣﺔ و ﻋﺰّة اﻟﻨﻔﺲ ]‪[ 182‬ص‪.290‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ اھﺘﻢّ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﺈﻧﺸﺎء أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻌﺚ دُور اﻟﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﺪارس و ﻣﻌﺎھﺪ و زواﯾﺎ ‪" ،‬وﻗﺪ ﺗﻄﻮّع ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻮن و اﻟﻌﻠﻤﺎء و اﻟﻔﻘﮭﺎء و اﻟﺸﯿﻮخ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫و اﻟﺘﻮﻋﯿﺔ و اﻹرﺷﺎد ‪ ،‬رﻏﻢ ﻛﻞ ﻣﺤﺎوﻻت اﻻﺣﺘﻼل ﻹﻓﺸﺎل ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ورﻏﻢ ﻛﻞ ﻣﺎ اﺳﺘﻌﻤﻠﮫ‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت و ﻣﺜﺒّﻄﺎت و ﻋﻮاﺋﻖ ﻛﺜﯿﺮة و ﻗﺎﺳﯿﺔ ورھﯿﺒﺔ " ]‪[205‬ص‪. 219‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ‪ ،‬ﺗﻄﻮرّ ھﺬا اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬و ﺗﻮﺳّﻊ أﻛﺜﺮ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫و ﺧﺎﺻّﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺄﺳّﺴﺖ ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻋﺎم ‪ 1931‬ﺑﻘﯿﺎدة اﻟﺸﯿﻮخ ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﺑﻦ‬
‫ﺑﺎدﯾﺲ ‪ ،‬و اﻟﺒﺸﯿﺮ اﻹﺑﺮاھﯿﻤﻲ ‪ ،‬و اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﺒﺴﻲ و اﻟﻌﻘﺒﻲ وﻏﯿﺮھﻢ ﻛﺜﯿﺮ ‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ ﺣﺪّدوا ﺳﯿﺎﺳﺘﮭﺎ‬
‫وﻣﺸﺎرﯾﻌﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﻧﺸﺮھﻤﺎ ﺑﯿﻦ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ و ھﻢ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﺣﻤﺎﯾﺔ ھﻮﯾﺔ اﻟﺸﻌﺐ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ ،‬وأﺳّﺴﻮا ﻣﺌﺎت اﻟﻤﺪارس و ﺣﺸﺪوا إﻟﯿﮭﺎ آﻻف اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ و اﻟﺪراﺳﺔ وﻛﻮّﻧﻮا ﻣﺌﺎت اﻟﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ و ﺗﻄﻮّر ھﺬا اﻟﺠﮭﺪ ‪ ،‬وﺗﻮﺳّﻊ و ﻋﻢّ ﻛﻞ اﻟﺒﻼد‬
‫ﻣﺎﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺘﯿﻦ ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻧﺪﻻع ﺛﻮرة أوّل ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪[205] 1954‬ص‪. 219‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻓﻜّﺮت ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ ،‬و ﻛﻠّﻒ اﻟﺸﯿﺦ اﻟﻌﻼّﻣﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﺑﻦ ﺑﺎدﯾﺲ أﺣﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ‬
‫واﻟﻤﺨﺘﺺّ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ و ھﻮ اﻷﺳﺘﺎذ " ﻟﺤﺴﻦ ﺑﻮﻟﺤﺒﺎل "و اﻟﺬي ﺗﻮﺟّﮫ إﻟﻰ ﺗﻮﻧﺲ و ﺗﺤﺮّك إﻟﻰ ﻣﺼﺮ‬
‫واﻟﻌﺮاق و ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ و اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﻠّﻔﺘﮫ إدارة اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ ﺑﺘﺄﺳﯿﺲ أﻗﺴﺎم ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ‪ ،‬و ﺣﺘّﻰ وإن ﻛﺎن ﯾﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺮّوﺣﻲ و اﻟﺪّﯾﻨﻲ ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺒﺮﯾﺮه ﺑﺎﻟﺘّﻮﺟّﮫ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻔﺮﺿﮫ اﻟﻈﺮوف آﻧﺬاك و ﻟﯿﺲ ھﻮ ﻗﺼﻮرًا ﻣﻦ‬
‫‪.‬‬
‫‪242‬‬

‫ﻃﺮف اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ ‪ ،‬و إﻧّﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷوﻟﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﻄﯿﮭﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻟﺘﺤﺼﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫واﻟﺸّﺒﺎب اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﺧﺸﯿﺔ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ ﺿﯿﺎع و ﻓﺴﺎد ﻓﺮﺿﮫ اﻻﺣﺘﻼل ]‪.[ 204‬‬
‫وﯾﻘﻮل أﺣﻤﺪ ﺗﻮﻓﯿﻖ اﻟﻤﺪﻧﻲ ﺣﻮل ﺳﻌﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء و ﺗﻌﻤﯿﺮ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ اﻟﺤﺮّة وأﯾﻀﺎً اﻟﻤﺪارس‬
‫‪ "..‬ﻟﻘﺪ ﺗﺒﺎھﻰ ﺑﮭﺎ اﻟﻘﻮم ﻋﻨﺪﻧﺎ ﺑﺮﻓﻊ ﻗﻮاﻋﺪھﺎ ﻣﻦ ﻃﺮاز ﻣﻌﻤﺎري أﻧﺪﻟﺴﻲ أﺻﯿﻞ وﺑﺬﻟﻮا ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ إﻗﺎﻣﺘﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﺬﻟﻮا ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﺮّة ﻣﺎ ﻣﻠﻜﺘﮫ أﯾﺪﯾﮭﻢ ﻣﻦ ﻣﺎل و ﻣﺎ ﻣﻠﻜﺘﮫ ﻧﺴﺎؤھﻢ ﻣﻦ ﺣُﻠﻲّ ‪ ،‬ﻓﻜﺎن‬
‫اﻟﻨﺎس ﻋﻨﺪﻧﺎ رﺟﺎﻻ و ﻧﺴﺎءً ﯾﺆﺛﺮون اﷲ و اﻟﻌﺮوﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﮭﻢ وﻟﻮ ﻛﺎن ﺑﮭﻢ ﺧﺼﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻣﺤﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺮ ﺻﻮرة ‪ :‬ﻃﻔﻞ ﻣﺸﺮّد ‪ ،‬ﻃﻔﻞ ﺟﺎھﺰ ‪ ،‬ﻃﻔﻞ أﻣﻲّ ‪ ،‬ﻃﻔﻞ ﻣﻨﺤﺮف ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻃﻔﻞ ﻋﺪﯾﻢ ‪،‬‬
‫ورﺳﻢ ﻋﻨﮭﺎ ﻣﺸﮭﺪ ﻻﻓﺘﺔ ﻃﻔﻞ ﻃﻤــﻮح وﺻﻼﺗﮫ اﻹﺳﻼم ‪ ،‬وﻣﻌﻘﻠﮫ اﻟﻮﻃﻦ و ﻗﺒﻠﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ "‬
‫]‪[189‬ص‪. 37‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺮأة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫أﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻇﮭﺮت ﻛﻮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء و اﻟﺸﯿﻮخ و اﻟﻤﺮاﺑﻄﯿﻦ ﻋﺒﺮ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮاب‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪ ،‬ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ اﻷرض و اﻟﺸﺮف و اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺑﺪًأ ﺑﺎﻷﻣﯿﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻣﺮوراً ﺑﺎﻟﺸﯿﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‬
‫اﻟﻤﺠﺎوي و ھﻮ ﻣﻦ ﻣﻮاﻟﯿﺪ ‪ 1848‬ﺑﺘﻠﻤﺴﺎن و ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻷدب و اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬وھﻮ ﯾُﻌ ّﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻜّﺮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻨﯿﺮﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎن ﻟﮭﻢ دور ﻓﻲ ﺗﻔﺘﯿﻖ اﻷذھﺎن إذ ﻛﺎن ﯾﺪﻋﻮ إﻟﻰ إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﯾﺪﻋﻮ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺮأة ‪ ،‬وﻗﺪ وﺟّﮫ اﻧﺘﻘﺎداً ﻻذﻋﺎً ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻋﮭﺪه ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻓﻲ " اﻟﻠﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺪع" ﻗﺎﺋﻼً ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺪﯾﻢ ﻏﯿﺮ ﻧﺎﻓﻊ ﻓﻲ زﻣﺎﻧﻨﺎ ﻟﻨﻘﺼﺎﻧﮫ إذ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآن وﺣﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﺑﮭﺬه اﻷﻗﻄﺎر‬
‫ﻻ ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ و ﻻ أﺑﺎه ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﯾﻦ و اﻟﺪﻧﯿﺎ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﻨﻰ دﻋﻮﺗﮫ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺮأة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أنّ اﻷﻣﻢ اﻟﺤﯿّﺔ إﻧّﻤﺎ ﺣﺼﻞ ﻟﮭﺎ اﻟﺮﱡﻗﻲ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫أوﻻدھﻢ و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻔﯿﺪة ‪ ،‬ﻓﯿﺠﺐ اﻟﺘﺒﺼﺮ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬا ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ إنّ إھﻤﺎل‬
‫اﻷوﻻد ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﺠﺎھﻼت ‪ ،‬أو اﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﺎت ﺗﻌﻠﻤﺎً ﻧﺎﻗﺼﺎً ‪ ،‬و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧّﮫ دﻋﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ‬
‫اﻟﻤﺬﻛﻮر إﻟﻰ "دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ" ]‪[ 194‬ص‪.56‬‬
‫ن‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ أﻛﺪ " ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ رﺣﺎل " اﻟﻨﺪروﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮد اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺬي ﯾﻀﻤﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻛﻞ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧّﮫ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺻﺪارة اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺿﺪ ﻓﺮﻧﺴﺎ ‪ ،‬و أنّ اﻟﺠﮭﻞ ھﻮ اﻟﻌﺪو اﻷﻛﺒﺮ ﻟﻺﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﻀﻤﺎر ﻛﺎن ﯾﺆﻛّﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﺮورة اﻟﻘﺼﻮى ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺒﻨﺖ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﺮوف ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎل ﻋﻨﮫ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﺆرﺧﯿﻦ أﻧّﮫ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷواﺋﻞ اﻟﺬﯾﻦ أرﺳﻠﻮا ﺑﻨﺎﺗﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪243‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ ﻓﻜﺮة ﻟﻠﻨّﻘﺎش ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن ‪ 20‬ﻣﻦ أھﻢّ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻤﺴﻠّﺤﺔ إﻟﻰ اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﺤﺮﯾﺮﯾﺔ ‪ ،‬و ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺟﺮّب اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﻮن أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﻮا وﺳﺎﺋﻞ ﻏﻠّﺒﻮا ﻓﯿﮭﺎ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻞ و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ روﺣﯿﺔ ﻣﺘﺄﺻّﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻣّﺔ ‪ ،‬ﺿ ّﺪ‬
‫ﻣﺤﺘ ّﻞ ﻻ ﯾﻌﺘﺮف ﺣﺘﻰ ﺑﻜﻔﺎءة اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬وﻻ ﺑﻘﺪرﺗﮫ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺘﻄﻮّر اﻟﺤﻀﺎري ‪.‬‬
‫و ﺗﺰداد ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أھﻤﯿﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﻓﺘﺮة أرادت أن ﺗﺘﺸﻜّﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﯾﺪ اﻟﺒﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺴﺦ و اﻟﺘﺪﻣﯿﺮ ﻟﻤﻘﻮّﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﻤﯿّﺰت ﺑﻤﺨﺎض ﻓﻜﺮي ﻣﻨﻄﻠﻘﮫ ‪ :‬ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ إﻟﻰ روح ﯾﻘﻈﺔ و إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺤﻀﺎرة ‪ ،‬و ﻣﻮﺿﻮﻋﮫ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﺻﯿﺎﻧﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي أو اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﺪّي ﻗﺎﺋﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ أي إﯾﺠﺎد أدوات اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ و اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﺮاﻋﻲ اﻻﺗﺠﺎھﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺠﺎه إﻟﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪ ‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻻﺗﺠﺎه إﻟﻰ اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ]‪[ 185‬ص‪. 421‬‬

‫ﻓﻲ ﺧﻀﻢ ھﺬا اﻟﻨﻘﺎش ‪ ،‬ﺑﻘﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﺠﺪاً و ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺟﻤﻮداً ‪ ،‬وﻇﮭﺮ‬
‫اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻘﺘﺮﻧﺎً ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ـ اﻟﺬي ﯾﺤﺎول اﺣﺘﻜﺎره ﻟﻨﻔﺴﮫ ﻟﻜﻲ ﺗﺒﻘﻰ ﻟﮫ اﻟﻐﻠﺒﺔ واﻟﮭﯿﻤﻨﺔ‬
‫وﻣﻨﻌﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ـ و ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻔﯿﺪة ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺒﻘﻰ ﻃﺮف‬
‫ﺛﺎﻟﺚ ﯾﺤﺎول اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻨﺤﻰ ‪ ،‬ﺑﺪأ ﯾﻈﮭﺮ اﺟﺘﮭﺎد اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﻤﻐﻠﻮب ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﺎوز اﻟﻈﺎھﺮة‬
‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ رﻏﻢ اﻟﻌﺮاﻗﯿﻞ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺪ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﻮﯾﺾ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ اﻟﺸﺒﮫ‬
‫اﻟﻤﺤﻄّﻤﺔ ﻛﻠﯿﺎً ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﺎﺷﺌﺔ أراد أن ﯾﺘﻮﺻّﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي رﻏﻢ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺤﺪﯾﺚ ‪،‬ﻛﻤﺎ أراد أن ﯾﺘﻮﺻّﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‬
‫ﻣﻤّﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻇﮭﻮر ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﻘﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻛﺎﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ و اﻟﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ و ﺑﻌﺾ رﺟﺎل‬
‫اﻟﻘﻀﺎء ‪،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﺮّﻏﻢ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺴﱢﺠﺎل ‪ ،‬ﺑﻘﯿﺖ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ‪ ،‬ﺗﻨﮭﻞ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷھﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﺧﺬ ﻇﻠّﮭﺎ ﯾﺘﻘﻠّﺺ و اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﺼﻦ ﺗﺤﺘﻤﻲ ﺑﮫ ﺳﻮى اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻟﺪّﯾﻨﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻤًﺎ ﺑﺄنّ ھﺬا اﻟﺘﺮاث ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ ﻛﺎن ﻣﺘﻌﺮّﺿًﺎ ﻟﻼﻋﺘﺪاء ‪.‬‬
‫و أﯾﻀﺎً ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺘّﻤﺘﮭﺎ اﻟﻀﺮورة و اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري اﻟﻘﺎﺋﻢ آﻧﺬاك ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﮭﯿﻞ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺑﺮزت ﺛﻼﺛﺔ ﻛﺘﻞ ‪[206] :‬ص‪. 114‬‬

‫‪.‬‬
‫‪244‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻤﺜﻘﻔﯿﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ إﺳﻼﻣﯿﺔ ﻣﺤﻀﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ و ﺳﻠﻔﯿﺔ و ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ أھﻢّ أھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻻﺣﺘﻼل ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻹﺻﻼح ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻤﺜﻘّﻔﯿﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ ﻣﺤﻀﺔ و ﻣﻦ ﺳﻤﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﻨﻜّﺮ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ و اﺗﮭﺎﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮّﻛﻮد وﺗُﺤﻤّﻠﮭﺎ‬
‫أﺳﺒﺎب ﺗﺨﻠّﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻤﺜﻘّﻔﯿﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ ‪ ،‬ﻋﺮﺑﯿﺔ إﺳﻼﻣﯿﺔ و ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺳﻤﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﻤﺴّﻚ ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺬا و ذاك ‪ ،‬ﺗﻄﻮّرت ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ إﻟﻰ ﻧﻀﺎل ﺷﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻌﺘﻤﺪاً ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺗﻘﻨﯿﺎت‬
‫ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺣﺪاﺛﺔ و أن ﺗﻜﻮن أﻗﺮب إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﺤﯿﺢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻄﻮّرت ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‬
‫إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﺳﺆال ‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﺗﻄﺮّﻗﻨﺎ إﻟﻰ ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة و وﺿﻌﻨﺎھﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎش ؟‬
‫اﻟﺠﻮاب ‪ :‬ﻣﺎدام اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ‪" :‬دراﺳﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﺗﺠﺎه روﺿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻤﺆﺳّﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ " ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﮫ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ ﻟﮭﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ أي ﻛﯿﻒ ﺗﻜﻮّن و ﺗﻄﻮّر و أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ ﻋﻠﯿﮫ اﻵن ‪ ،‬ﻓﻲ ﻇﻞّ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ و ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﺘﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿًﺎ أنّ ﻛﻞّ ﻓﺘﺮة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ إ ّ‬
‫‪ 2‬ـ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﺗﺄﯾﯿﺪاً و ﺗﻤﻮﯾﻼً و ﺗﻤﻨﺤﮭﺎ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻼﺋﻘﺔ ﺑﻘﺪﺳﯿﺔ اﻟﻘﺮآن ﺗﻌﻈﯿﻤﺎً و ﺗﻤﺠﯿﺪاً ﻟﮫ ‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﺸﺠّﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﯿﮭﺎ وھﻲ ﺗﻄﻤﺢ‬
‫أن ﯾﺒﻠﻐﻮا اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺮوﺣﯿﺔ و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻗﺘﺪاء ﺑﺎﻷﺟﺪاد و اﻷﺳﻼف ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ﺗﺘﻘﺎﺳﻢ ﻣﻊ اﻟﻜُﺘّﺎب‬
‫وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أﻣّﺎ " اﻟﺮوﺿﺔ " ﻓﻘﺪ ﺟﻠﺒﮭﺎ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ إﻟﻰ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺸﺮوﻋﮫ "اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ" اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﺄﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ و اﻟﻘﻠﺔ اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ وﺿﻌﮭﺎ و ھﻲ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي اﻟﻤﺪﻣﺞ ﻗﺼﺪ ﺗﻘﺮﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ،‬و ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ آﻧﺬاك ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮ اﻟﺮوّاد اﻷواﺋﻞ ‪ :‬روﺳﻮ ـ ﻓﺮوﺑﻞ ـ ﻣﻨﺘﯿﺴﻮري ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ أنّ ﺻﯿﺎﻏﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻣﺘﯿﻨﺔ وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻄﺒّﻘﺔ ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻄﺒّﻖ ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺷﻜﻼً و ﻣﻀﻤﻮﻧﺎً أي ﻟﻐﺔً وﻗﯿﻤﺎً ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺮﯾﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻃﻤﻮﺣﺎت‬
‫اﻻﺣﺘﻼل و أھﺪاﻓﮫ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻤﻠﺖ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺘﮫ ـ ﻣﺎ داﻣﺖ ھﻲ ﻣﻦ إﻧﺘﺎﺟﮫ وﺗﺤﺖ ﺳﯿﻄﺮﺗﮫ ـ وزﯾﺎدة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻠّﺔ ﻋﺪدھﺎ ﻛﺎن اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮭﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﺤﺪود أي ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺪﻣﺎﺗﮭﺎ و ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﺎ ﻣﻦ ﻧﺼﯿﺐ أﻃﻔﺎل ﻓﺌﺔ ﻣﺤﺪّدة‬
‫ﻣﻦ أﺑﻨﺎء "اﻟﻜﻮﻟﻮن " ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺑﻤﻘﺪور اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت و ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎت ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﻧﺴﺒﺔ ﺿﺌﯿﻠﺔ ﻣﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺴﻮرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻏﺮار ﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺎﺋﻤﺎً آﻧﺬاك ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪245‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﻘﻒ آﻧﺬاك ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺮﻓﺾ و اﻻﻣﺘﻨﺎع ﺗﺠﺎه ﻛﻞّ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺟﻠﺒﮭﺎ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﺬﯾﻦ اﻣﺘﻨﻌﻮا ﻋﻦ إدﺧﺎل أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺮﯾﺎض ﻓﻸﻧّﮭﻢ إﻣّﺎ‬
‫ﻓﻘﺮاء ‪ ،‬و إﻣّﺎ وﻗﻔﻮا ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻼل ﻣﻮﻗﻒ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺘﺸﺒّﻊ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻟﺪّﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬إذاً ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺼّﺮاع ﺿﺪ اﻻﺣﺘﻼل و ﻻ أﻗﻮل ﺻﺮاع ﺳﯿﺎﺳﻲ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﺻﺮاع دﯾﻨﻲ ‪ :‬إﺳﻼﻣﻲ‪/‬ﺻﻠﯿﺒﻲ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ‬
‫ﺿﺪّ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ ذاﺗﮫ ﻷنّ اﻷﺳﺮة ﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﺳﺘﺜﺒﺖ ﻓﻲ اﻟﻼﺣﻖ أﻧّﮭﺎ ﺣﺮﯾﺼﺔ ـ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻮّرھﺎ‬
‫وﺣﺴﺐ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻤﺜّﻠﮭﺎ ـ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﯿﻢ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﻨﻤّﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪ ..‬اﺳﺘﺪﺧﻠﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ "روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل" ﻓﻲ ﻧﺴﻘﮭﺎ اﻟﺠﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن‬
‫ﺗﺄﺛﺮت ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﯿّﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ :‬اﻟﮭﺠﺮة اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻘﻠّﺺ‬
‫ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﺗَﻐﯿﱡﺮ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ‪ ،‬ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﺟﺰأرة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪..‬إﻟﺦ‬
‫‪ 5‬ـ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أنّ اﻷﺳﺮة ﻗﺪ ﺗﺒﻨّﺖ " اﻟﺮوﺿﺔ " ـ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ـ ﻛﻤﺆﺳّﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﮭﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫ھﺬا ﺗﺤﻮّل ﻣﻦ اﻟﺸّﻜﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ اﻟﺸّﻜﻞ اﻟﺤﺪﯾﺚ ؟‬
‫ﻟﻤﺎذا ﺣﺪث ھﺬا اﻟﺘﺤﻮّل ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﻛﯿّﻔﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ھﺬا اﻟﺘﺤﻮّل ؟‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻷدوات و اﻵﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﺸّﻜﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي "ﻟﻠﻤﺆﺳّﺴﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﯿﺔ" و اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺤﺪﯾﺚ ؟‬
‫ھﺬه واﺣﺪة ﻣﻦ أﺟﺰاء اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ أن ﯾﻔﻜّﮭﺎ و أن ﯾﺄﺧﺬھﺎ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪246‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺮّوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪:‬‬

‫اُﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ " ﺗﺼﻔﯿﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر" ‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ذات ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ‪ ،‬و ﻟﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﺷﺎﻣﻞ ﻗﺼﺪ اﺳﺘﯿﻌﺎب أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫أُﻣّﻤﺖ اﻟﻤﺪارس و أُدﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﻘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫ﺗﻜﻔّﻠﺖ ﺑﮭﺎ ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺻﺪرت أﻣﺮﯾﺔ ‪ 16‬أﻓﺮﯾﻞ ‪ 1976‬اﻟﺘﻲ ﺣﺪّدت‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ و ﻣﮭﺎم و أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم ﻋﺮف اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﺻﺪور وﺛﯿﻘﺔ ﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1984‬ﺗﺆﻛّﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﺛﻢّ أُﺗﺒﻌﺖ ﺑﻮﺛﯿﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﺳﻨﺔ ‪ ، 1990‬ﺗﺤﺪّد أھﺪاف‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت و ﻣﻠﻤﺢ اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﻘﺘﺮح و ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﻘﺴﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﺟﺎءت وﺛﯿﻘﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1996‬اﻟﻤﺘﻤﺜّﻠﺔ ﻓﻲ دﻟﯿﻞ ﻣﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻄﻮّر ﻣﻔﮭﻮم ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻧﺼّﺖ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ و اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أنّ أﻃﻔﺎل ‪4‬ـ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺗﺤﻀﯿﺮي ﯾﺆھّﻠﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ـ ﺳﺎﺑﻘﺎً ـ و إﻟﻰ اﺳﺘﺪراك ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻧﺺّ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻹﻧﻤﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻤﯿﯿﺰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ھﺎﻣّﺔ ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺴﺐ إﺻﺪار اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ )‪: (1975/1962‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪ :‬أﺧﺬت اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﮭﺎ ﻏﺪاة اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺒﻊ اﻹدارة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺑﻘﯿﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻺرﺳﺎﻟﯿﺎت اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﺗﺸﺘﻐﻞ إﻟﻰ أن‬
‫ﺻﺪر اﻷﻣﺮ رﻗﻢ ‪ ، 1976 /35‬ﺣﯿﺚ أُﻣﻤّﺖ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت و ﺿُﻤّﺖ إﻟﻰ اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﯿّﺰ ﻓﺘﺮﺗﯿﻦ ]‪[ 18‬ص‪:197‬‬
‫اﻟﻔﺘﺮة اﻷوﻟﻰ )‪: (1965/1962‬‬
‫وھﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﺑﻘﯿﺖ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻹدارة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﺗُﺆدّي اﻟﻤﮭﺎم ﻧﻔﺴﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺆدﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﮭﺪ اﻻﺣﺘﻼل ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ آﻧﺬاك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻤﻦ ﯾﻨﺘﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻹرﺳﺎﻟﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﻐﺎدر اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬و ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ھﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ وﻗّﻌﺖ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻋﺘﻤﺎداً رﺳﻤﯿًﺎ‬
‫ﻹﺣﺪى أﻛﺒﺮ اﻟﮭﯿﺌﺎت اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وھﻲ ﻣﺆﺳّﺴﺔ ‪ ، CARITAS‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎن ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺑﻨﻮد‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ‪ :‬اﻟﺴﱠﻤﺎح ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻗﻄﺎع اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪247‬‬

‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ‪ ،‬إﻟﻰ أنّ ﻣﺆﺳّﺴﺔ ‪ CARITAS‬ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺬھﺐ اﻟﺒﺮوﺗﺴﺘﺎﻧﺘﻲ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﻘﻔﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﺎﺛﻮﻟﯿﻜﯿﺔ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺗﺴﻌﻰ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن اﻟﻤﺬھﺒﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻷﺧﺮى اﺟﺘﮭﺪت ﻓﻲ إﻧﺸﺎء رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﻣﻨﮭﺎ ‪ " :‬دار ﺣﺴﻨﺔ " ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ زﻏﺎرة ) اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ( ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯿﺪ آﺧﺮ ‪ ،‬وﻓﻲ ‪ 23‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ﺳﻨﺔ ‪ 1965‬اﺗﺨﺬت اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠّﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺮاراً ﺑﺘﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺳﺒﱠﺒﮫ ﻋﺪدُ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻓﻲ ﺳﻦّ اﻟﺘﻤﺪرس اﻹﻟﺰاﻣﻲ ‪ ،‬إذاً ﺛﻼث‬
‫ﻣﺪارس اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻻﺣﺘﻮاء اﻟﻀّﻐﻂ اﻟﺬي َ‬
‫ﺳﻨﻮات ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻘﻼل اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﯾﻘﻀﻲ ﻗﺮار وزاري ﺑﺈﻟﻐﺎء اﻟﺘّﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﻻﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞّ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﺑﺸﺮﯾﺔ و ﻣﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻨّﮭﻮض ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ و ﺗﻌﻤﯿﻤﮫ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺮاب اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪،‬‬
‫دون أن ﻧﻨﺴﻰ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ھﻲ ﻓﺘﺮة ﺑﺪاﯾﺔ ﺗﺼﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﺳﯿﺎﺳﺔ‬
‫اﻷرض اﻟﻤﺤﺮوﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺎرﺳﺘﮭﺎ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪: (1975/1965‬‬

‫اُﺗﺼﻔﺖ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘّﺨﻠﻲ اﻟﺘّﺎم ﻋﻦ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻋﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪ ،‬وﺗﺤﻮﯾﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي إﻟﻰ ﻣﺪارس‬
‫اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﻘﻒ وراء ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ھﻮ اﻟﻀﺮورة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻠّﺼﯿﻘﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪ ،‬إﻻّ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻈﺎھﺮة ﻣﻦ وﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫آﻧﺬاك ﺿﻤﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ و اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻺرﺳﺎﻟﯿﺎت اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ إدارﯾﺎً ﻟﻠﺒﻠﺪﯾﺎت‬
‫ﺑﻘﯿﺖ ﺗﻨﺸﻂ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬي ﺧﻠّﻔﺘﮫ اﻹدارة اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ و ﻟﻚ أن‬
‫ﺗﺘﺼﻮر ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎن ﻋﺪدھﻢ ﻗﻠﯿﻞ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻗﻠﺔ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺴﺎھﻤﺔ ﻣﺎﻟﯿﺔ ﯾﺪﻓﻌﮭﺎ اﻟﻮاﻟﺪان ﺷﮭﺮﯾًﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ‪ ،‬اﺗﺼﻔﺖ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺠﻤﻮد وﺿﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ داﺧﻞ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬و ﻟﻢ ﺗﻌﺮف أي ﺗﻄﻮّر ﯾُﺬﻛﺮ ‪ ،‬وﻟﻌﻞّ اﻟﻤﺒﺮر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ھﻮ ﻗﻠّﺔ إﻣﻜﺎﻧﺎت و ﻣﻮارد اﻟﺴّﻠﻄﺔ آﻧﺬاك اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫ورﻏﻢ ھﺬا اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺮﺳﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻢ ﯾﻔﻜّﺮ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻘﻄﺎع ﻓﻲ ﺑﺪﯾﻞ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺴّﻤﺎح ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻄﯿﺔ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺤﺎﺻﻞ ‪ ،‬وﻻ ﻋﺠﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ إذ‬
‫ﯾﻌﻮد ھﺬا اﻟﻤﻌﻄﻰ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ذاﺗﮭﺎ و ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺴّﯿﺎﺳﻲ و اﻟﻄﺮح اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻤﺘﺒﻊ ‪،‬‬
‫ﻓﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ ﺑﺆر اﻟﺼّﺮاع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺗﺼﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ‪ ،‬وﻧﺘﯿﺠﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪248‬‬

‫ﻟﻘﺮار اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻘﺎﺿﻲ ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻢ ﯾﺼﺪر أي ﻧﺺ ﺗﻨﻈﯿﻤﻲ‬
‫ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ﺧﺎص ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺧﻼل اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﺎ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻣﺎ ﻗﯿﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻤﺘﺪة ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ ، 1975 /1962‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﯾُﻘﺎل‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬إذ ﺟﻤّﺪ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻢّ ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺪارس اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ اﻹﻟﺰاﻣﻲ‬
‫ﻏﺪاة اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪ ،‬و ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻢ ﺗﺼﺪر أﯾﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻻ أﯾﺔ ﻣﺒﺎدرة ﻣﻦ ﻃﺮف وزارة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﺑﺴﺒﺐ إﻟﻐﺎء اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ]‪[18‬ص‪. 215‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪: 1991/1976‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﺗﻐﻄﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﺑﯿﻦ ‪ 1976‬و ھﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪر ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻷﻣﺮ رﻗﻢ ‪ 1976/35‬اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬وﺳﻨﺔ ‪ 1991‬اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪرت‬
‫ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪.‬‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮراً ﻛﺒﯿﺮاً ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﻞ و ﯾﻤﻜﻦ وﺻﻔﮭﺎ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺄﺳﯿﺲ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ و اﻻﻧﻄﻼﻗﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﻺﻋﺪاد ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫ﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﺎدة ‪ 19‬ﻣﻦ أﻣﺮﯾﺔ ‪ ، 1976‬أنّ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﻣﻮﺟّﮫ ﻟﻸﻃﻔﺎل دون ﺳ ّ‬
‫اﻟﺘﻤﺪرس ﻟﺘﺤﻀﯿﺮھﻢ ﻟﻠﺪﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﻲ و اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﺤﺴﻨﺔ و ﺣﺐ اﻟﻮﻃﻦ و اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﺬوق اﻟﻔﻨّﻲ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻠﻘﯿﻨﮭﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷوّﻟﯿﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺎدة ‪ 20‬ﺗﺸﺘﺮط أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﺿﻤﻦ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل واﻷﻗﺴﺎم‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﻤﺎدّة ‪ 21‬ﺟﺎءت ﻟﺘﺘﺤﺪّث ﻋﻦ اﻟﺘﺄﻃﯿﺮ اﻹداري اﻟﻤﻤﻜﻦ أو اﻟﻤﺴﻤﻮح ﺑﮫ ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺤﻠّﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺸﺮﻛﺎت ‪ ،‬ﺗﻌﺎوﻧﯿﺎت اﻟﺜﻮرة اﻟﺰراﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﺠﺎن اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‬
‫اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺢ و ﺗﺄﺳﯿﺲ ﻣﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ رﺧﺼﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻮزارة‬
‫اﻟﻤﻜﻠّﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ اﻟﻤﺎدة ‪ 22‬ﺗﺸﺘﺮط اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ رﺳﻤﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪ ،‬وﺗﺆﻛّﺪ اﻟﻤﺎدة‬
‫‪ 23‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠّﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻮﺻﺎﯾﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺨﺎصّ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي‬
‫‪ ،‬ﺗﺤﺪّد ﺷﺮوط ﻗﺒﻮل اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ و اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪249‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺷﮭﺪت ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮرات ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ إﺻﺪار اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤُﺆﺳﱢﺴﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي و ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ]‪.[ 207‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺸﱡﺮوع ﻓﻲ إﻧﺸﺎء و ﻓﺘﺢ ﻣﺆﺳّﺴﺎت و أﻗﺴﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ واﻟﻘﻄﺎع‬
‫اﻟﻤﻜﻠﻒ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ]‪. [ 207‬‬
‫‪ 3‬ـ إﺻﺪار وﺛﺎﺋﻖ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و إﻧﺘﺎج "ﻣﻨﺎھﺞ" ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺎت و اﻟﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ‪ :‬وﺛﯿﻘﺔ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ )‪ ، (1984‬و اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ) ‪(1990‬‬
‫ن‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺄﺧﺮ ﺗﻨﺼﯿﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ، 1981/1980‬ﻷﺳﺒﺎب ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّ‬
‫اﻷﻣﺮﯾﺔ ﺻﺪرت ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ و ﺑﻌﺪه دﺳﺘﻮر ‪ ، 1977‬اﻟﺬي أﻋﻘﺒﮫ ﺗﺸﻜﯿﻞ وزاري ﺟﺪﯾﺪ ‪،‬‬
‫وزﯾﺮ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮫ ﺗﺤﻔّﻈﺎت ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻷﻣﺮﯾﺔ‬ ‫ﺗﺴﻠّﻢ ﻓﯿﮫ ﻣﮭﺎم اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫]‪[18‬ص‪. 199‬‬
‫أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷﻜّﻠﺖ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ اﻟﺼّﺎدرة ﻧﺴﻘﺎً ﻗﺎﺋﻤﺎً ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أنّ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ھﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ و اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺸﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬وھﺬا إﻋﻼن ﺻﺮﯾﺢ ﻟﺘﺒﻨﻲّ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﺣﯿﺚ أﻛّﺪت اﻟﻤﺮاﺳﯿﻢ اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ و اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺼﺎدرة ﻓﻲ اﻟﺠﺮﯾﺪة اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﺪدھﺎ ‪30‬‬
‫ﻓﻲ أﻓﺮﯾﻞ ‪ 1976‬اﻟﻤﻮاد ﻣﻦ ‪ 17‬إﻟﻰ ‪ 42‬ﻋﻠﻰ أھﻤّﯿﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ إذا ﻣﺎ وُﺿﻊ ھﺬا اﻟﺘﻮﺟّﮫ ﻓﻲ إﻃﺎره اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﺧﻄﻮة ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﺟﺪًا ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ‪ ،‬ﻓﻮزراء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮب ﻣﺎ زاﻟﻮا‬
‫ﯾﻮﺻﻮن ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮھﻢ اﻟﻤﻨﻌﻘﺪ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة ﺳﻨﺔ ‪ 2006‬اﻟﺪّول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺒﺬل اﻟﺠﮭﺪ ﻟﺠﻌﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺴﱡﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﮭﺎم اﻟﺘّﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘّﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘّﺼﻮر اﻟﺮّﺳﻤﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺒﺪﻧﻲ اﻟﻤﻼﺋﻢ‬
‫ـ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺣﻮاس اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺘﻔﺘﯿﻖ ذھﻨﮫ‬
‫ـ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدات اﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ـ ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ـ إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﺗﻠﻘﯿﻨﮫ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب أي ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﮭﯿﺌﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻌّﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ و اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪250‬‬

‫إنّ اﻟﻤﺘﻤﻌّﻦ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎم ﯾﺠﺪھﺎ ھﻲ ﻧﻔﺴﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﻋﺒّﺮ ﻋﻨﮭﺎ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪ ،‬وھﺎ ھﻲ ﻣﻨﻈﻤﺔ "اﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ" ﻛﻤﻨﻈﻤﺔ ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ﺗﺨﻄّﻂ ﻷھﺪاف ‪ ،‬أﻃﻠﻘﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ " ﺗﻌﻠّﻢ ﻟﺘﻜﻮن" ﻓﻲ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺤﺎدي و اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑـ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻧﻤﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‬
‫ـ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮاس‬
‫ـ إﯾﻘﺎظ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‬
‫ـ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻌﺎدات اﻟﺤﺴﻨﺔ و اﻟﺼﺤﯿﺔ‬
‫ـ اﻟﺘﻄﺒﯿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﯿﺶ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ]‪ [ 18‬ص‪.200‬‬

‫ﯾﺒﺪو أنّ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﻛﺎن ﺣﻮل ﻣﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ آﻧﺬاك ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﺘﻘﺪﻣﺎً وﻣﺘﻄﻮراً ﻟﻮ‬
‫راﻓﻘﮫ اﻟﺘﺠﺴﯿﺪ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ‪ ،‬ذﻟﻚ أنّ اﻷھﺪاف و اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻮﻛﻮﻟﺔ ﻟﮭﺎ ﺣﺎﻟﯿﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ و اﻟﻤﺤﻠّﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ھﺬا اﻹﻃﺎر ‪ ..‬ﻧﻈﺮﯾًﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻨﱡﺼﻮص اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﻧﺸﺎء رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ )‪: (1991/1976‬‬
‫ﺿﺒﻄﺖ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻖ ﻟﮭﺎ اﻟﻤﺒﺎدرة ﺑﺈﻧﺸﺎء رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﺣﺪّدﺗﮭﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺠﻮز ﻟﻺدارات و اﻟﮭﯿﺌﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ و اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺷﺘﺮاﻛﯿﺔ و ﺗﻌﺎوﻧﯿﺎت اﻟﺜﻮرة‬
‫اﻟﺰراﻋﯿﺔ و ﻟﺠﺎن اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ و اﻟﺘﻌﺎﺿﺪﯾﺎت و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﻋﺪا اﻷﺷﺨﺎص و اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت‬
‫أواﻟﺸﺮﻛﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬أن ﺗﻔﺘﺢ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ رﺧﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﻮزﯾﺮ اﻟﻤﻜﻠّﻒ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أنّ ھﺬا اﻟﻨﺺ وُﺿﻊ ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻻﺷﺘﺮاﻛﯿﺔ ﻛﺈﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫و ﻛﺨﯿﺎر ﺳﯿﺎﺳﻲ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻋﺎﻟِﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ "ﺳﺎدﻟﺮ" ﯾﺮى أنّ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﯾﺤﺪّد ﻧﻮع اﻟﻜﺎﺋﻦ ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﯾﺤﺪّد ﻧﻮع اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺗﻮﺟﮭﺎﺗﮫ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺑﺎدرت وﻗﺘﺌﺬٍ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻮزارﯾﺔ و اﻟﺸﺮﻛﺎت اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﺑﺈﻧﺸﺎء‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺼﺎﻟﺢ أﺑﻨﺎء ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ و أﯾﻀﺎً ﻟﻌﻤﻮم أﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ ‪ ،‬و ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺄت ﻣﺆﺳﺴﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ـ وزارة اﻟﻄﺎﻗﺔ و اﻟﻤﻨﺎﺟﻢ )ﺳﻮﻧﺎﻃﺮاك ‪ ،‬ﺳﻮﻧﻠﻐﺎز (‬
‫ـ وزارة اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ و اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ) اﻟﺒﻠﺪﯾﺎت ﺧﺎﺻّﺔ(‬
‫ـ وزارة اﻟﺪﻓﺎع اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫ـ وزارة اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻀﻤﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪.‬‬
‫‪251‬‬

‫ـ وزارة اﻟﺸﺒﺎب و اﻟﺮﯾﺎﺿﺔ‬

‫ـ وزارة اﻟﺼّﺤﺔ‬
‫ـ وزارة اﻟﺒﺮﯾﺪ و ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺗﺼﺎل‬

‫وﺗﻘﻊ أﻋﺒﺎء إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺔ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﻨﺸﺌﺔ وﺣﺪھﺎ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿّﻦ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ و ﺗﺪﻓﻊ رواﺗﺒﮭﻢ ‪ ،‬أﻣّﺎ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﯿﺸﺘﺮط أﻻّ ﯾﻘﻞّ ﻣﺴﺘﻮاھﻦّ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻧﻈﺮاﺋﮭﻦّ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻤﻜﻠﻒ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ) ﻟﻜﻦ ھﺬا اﻟﺸﺮط ﻟﻢ ﯾﺤﺘﺮم ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻗﻠّﺔ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﺿﮭﺎ ( ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾُﻼﺣﻆ أنّ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺼﺎدرة ﻗﺪ رﺧّﺼﺖ ﻟﻠﺠﮭﺔ اﻟﻤﻨﺸﺌﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﻃﻠﺐ ﻣﺴﺎھﻤﺔ ﻣﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ أوﻟﯿﺎء‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺴﺠّﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﻄﺎع ﻵﺧﺮ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻮع اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪّﻣﺔ‬
‫و ﺟﻮدﺗﮭﺎ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أُﺳﻨﺪ ﻟﻠﻮزارة اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪ ،‬اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺷﺮوط ﻗﺒﻮل اﻷﻃﻔﺎل واﻗﺘﺮاح اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻨﱡﺼﻮص اﻟﺘﱠﺸﺮﯾﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﱢﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿّﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪: 1991/1976‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﺑﺪاﯾﺔً ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻀﻤﺎر ‪ ،‬ھﻮ ﺑﻘﺎء اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺎت ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﮭﻦّ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﺗﺠﺴﯿﺪ ﺧﻼل ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺛّﺮ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤ ُﻘﺪّﻣﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺴﺒﺐ ﻗﻠّﺔ‬
‫ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت أﻛﺎدﯾﻤﯿًﺎ و ﻣﮭﻨﯿﺎً ‪.‬‬
‫و ﻓﻌﻼً ھﻨﺎك ﻓﺮاغ رھﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑّﯿﺎت ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﻗﺒﻞ ‪ ، 1962‬ﻛﺎن اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﯾﺘﻢّ ﺑﻤﺪرﺳﺔ " اﻟﻘﺪّﯾﺲ ﻣﯿﺸﺎل " ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ ﺣﯿﺪرة ) اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ( ‪ ،‬ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻷﺧﻮات اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ‬
‫ﯾﻘﻤﻦ ﺑﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑّﯿﺎت اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺎت اﻟﻤﺘﺮﺷّﺤﺎت ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻘﻄﺎع ‪ ،‬وﺑﻘﯿﺖ ھﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﺸﻄﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ‪. 1967‬‬
‫و ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﯿﺎت ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠّﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺈﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷوّﻟﻲ اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﻤﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎن ھﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﺸﻤﻞ اﻹﻋﺪاد اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﮭﻨﻲ ‪ ،‬و ﻣﺪّﺗﮫ‬
‫ﺳﻨﺘﺎن ‪ ،‬وﻟﺌﻦ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠّﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﻘﻢ ﺑﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﺎرﻋﺖ ﻗﻄﺎﻋﺎت أﺧﺮى ﻟﻤﻞء ھﺬا اﻟﻔﺮاغ‬
‫دون أن ﺗﻜﻮن ﻣﺆھّﻠﺔ ﻗﺎﻧﻮﻧﯿًﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ]‪[18‬ص‪.204‬‬
‫وﻟﻌﻞّ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن ھﻮ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻜﺒﺮى‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ 1977 /1976‬و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﻓﺘﺢ ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت و ﻛﺎن ﻣﻘﺮّھﺎ ﯾﻘﻊ‬
‫ﺑﺤﻲ " اﻟﻤﺪﻧﯿّﺔ " ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺨﺮّﺟﺖ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ‬

‫‪.‬‬
‫‪252‬‬

‫اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮﻟﮭﻦّ ﺗﺸﺘﺮط ﻛﺤﺪ أدﻧﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫و اﻟﻤﮭﻨﻲ ﯾﺪوم ‪ 24‬ﺷﮭﺮاً ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻮﻗّﻔﺖ ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﮭﺎ ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﯿﺎت ﺛﻢّ ﺟﺪّدت ﻋﻤﻠﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ‪ 1‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 2002‬ﺑﺤﻲ " ﺑﻮﻟﻮﻏﯿﻦ " ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ‪ ،‬ﺑﻤﺮﻛﺰ ﺗﺮﺑﻮي ﻛﺎن ﯾُﺴﻤﻰ ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن ‪ 19‬ﺑـ "ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﺳﯿﺪة اﻟﺸﻜﺮ " واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑّﯿﺎت و اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل وﯾﺒﺪو أنّ اﻟﻤﺘﺨﺮّﺟﺎت ﯾﺠﺪن‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻋﺘﺮاف اﻟﻮﻇﯿﻒ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﺑﺎﻟﺸﮭﺎدة اﻟﻤﺘﺤﺼّﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﺟﮭﺪ آﺧﺮ‪ ،‬وﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷوّﻟﻲ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻤﻌﺎھﺪ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞﱟ ﻣﻦ ‪ :‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ‪ ،‬وھﺮان ‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺨﺮّﺟﺖ أوّل دﻓﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ، 1983/1982‬ﺛ ّﻢ ﺗﻮﻗّﻔﺖ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻤﺎﻣًﺎ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺗﺴﯿﯿﺮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺗﻨﺼﯿﺐ ھﯿﺎﻛﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺻﺪر ﺳﻨﺔ‬
‫‪ 1982‬ﻧﺺﱞ ﯾﻨﻈّﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﯿﯿﺮ ھﺬه اﻟﮭﯿﺎﻛﻞ ‪ ،‬و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أھﻢ ﻣﺎ اﺣﺘﻮاه ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت و ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت‬
‫ﻟﻠﻤﺴﯿّﺮﯾﻦ اﻹدارﯾﯿﻦ ‪:‬‬
‫ھﯿﺎﻛﻞ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ‪ :‬ﺿﺮورة ﺗﻮﻓّﺮ اﻟﻘﺎﻋﺎت و اﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺮاﺣﺘﮭﻢ و ﻧﻈﺎﻓﺘﮭﻢ و أﻣﻨﮭﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻹداري ‪ :‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮّر إﻣﻜﺎﻧﯿﺘﯿﻦ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺼّﺒﺎح ‪ :‬ﻣﻦ ﺳﺎ ‪ 8‬و ‪30‬د إﻟﻰ ﺳﺎ ‪ 11‬و ‪30‬د‬ ‫اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎء ‪ :‬ﻣﻦ ﺳﺎ ‪ 13‬و ‪30‬د إﻟﻰ ﺳﺎ ‪ 16‬و ‪30‬د‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﺗﻘﺘﻀﻲ ھﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﻀﻮر ﻣﻌﻠﻤﺘﯿﻦ ﻓﻲ آن واﺣﺪ ‪.‬‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة اﻟﻘﺼﻮى و ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻓّﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺎدﯾﺔ أن ﯾﺠﻤﻊ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻤﻮل‬
‫ﺑﮫ ﻋﻤﻠﯿﺘﯿﻦ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﻦ إﻃﻌﺎم و ﺗﺮوﯾﺢ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫‪ 2‬ـ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات ﺻﺒﻐﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬إنّ ھﺬا اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺪﻣﺞ ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺛﻼث ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻟﻜﻞ ﻓﻮج ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﻘﺘﺴﻤﻦ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫ﻦ‪.‬‬
‫ﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﮭ ّ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻘﺮّرة ﺑﺈﻧﺼﺎف ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﺧﺘﺼﺎص ﻛ ّ‬
‫ﻣﻮارد اﻟﺘﻤﻮﯾﻞ ‪ :‬ﯾﺴﺎھﻢ ﻛﻞّ وﻟﻲ ﻃﻔﻞ ﻣﺴﺠّﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻤﺒﻠﻎ ﻣﺤﺪد ﻟﻜﻞّ ﺷﮭﺮ أو ﻟﻜﻞّ ﻓﺼﻞ ذي ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﺷﮭﺮ ‪ ،‬وﺗُﻮﺟﱠﮫ ﻣﺴﺎھﻤﺎت اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﻲ ﺷﺮاء اﻟﻠﱡﻌﺐ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪253‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫ﺗﻤﯿﺰّت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻤﺘﺪّة ﺑﯿﻦ ‪ 1991/1976‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺈﺻﺪار وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ وﺛﯿﻘﺘﯿﻦ ﺗﺮﺑﻮﯾﺘﯿﻦ ﻣﻮﺟّﮭﺘﯿﻦ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺎت و اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣّﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻛﻞّ واﺣﺪة ﻣﻨﮭﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫"ﻣﻨﮭﺎج ﺗﺮﺑﻮي" ‪ ،‬وﻗﺪ ﺷﻜّﻠﺖ دﻟﯿﻼً ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺳﻨﺔ ‪1984‬‬ ‫‪ _ 1‬وﺛﯿﻘﺔ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي‬
‫ﺳﻨﺔ ‪1990‬‬ ‫‪ _2‬وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي‬

‫ﻗﺮاءة ﻧﻘﺪﯾﺔ ﻟﻠﻮﺛﯿﻘﺘﯿﻦ ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل وﺛﯿﻘﺔ ‪ :1984‬ﺻﺤﯿﺢ أنّ ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺳﺪّت ﻓﺮاﻏﺎً رھﯿﺒﺎً ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻷدﺑﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺼﻮّراً و ﻣﻤﺎرﺳﺔً ‪ ،‬إﻻّ أﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗُﻌﻤّﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن‬
‫ﺑﮭﺎ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ وھﻲ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﺟﺪاً ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻢ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ أﯾﺪي ﻛﻞّ اﻟﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫ن ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﮫ اﻟﺮّﺳﻤﻲ و ﻟﻢ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﺪّﻟﯿﻞ ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ أ ّ‬
‫ﯾُﺆھّﻞ ﻟﮫ اﻟﻤﻔﺘّﺸﻮن اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤُﻌﻠّﻤﻮن اﻟﻤﻤﺎرﺳﻮن ‪.‬ﺟﺎءت‬
‫اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻓﻲ ‪ 35‬ﺻﻔﺤﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻀ ّﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺤﺎور‪:‬‬
‫‪ _ 1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻞ ) ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات (‬
‫‪ _ 2‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪ _ 3‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫‪ _ 4‬اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪ _ 5‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣّﺔ ‪:‬‬

‫_ ﯾُﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ُﻗﺪّم ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﻧﻔﺴﯿﺔ ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ أﻧّﮭﺎ ﻣﻌﺎرف ﺑﺴﯿﻄﺔ و ﺟﺰﺋﯿﺔ‬
‫_ اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺴّﻲ و اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫_ ﺟﺎءت اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى و ﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨّﻤﻮ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﮭﻢّ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻮ ﻣﺠﺎل اﻟﻨّﻤﻮ أﻛﺜﺮ ﻣﻤّﺎ ﯾﮭﻢّ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط‬
‫_ ﻋﺮف ﻣﺤﻮر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻠّﻐﻮﯾﺔ اﺧﺘﻼل ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠّﻤﮭﺎ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺼّﺔ و اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ‪ ،‬واﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻛﻤﮭﺎرة ﻋﻘﻠﯿﺔ و ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫_ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺤﻖّ اﻻھﺘﻤﺎم ھﻲ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺣﯿﺚ ﺣﺪّدت اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ أھﺪاف اﻟﻠّﻌﺐ و‬
‫اﻟﻨّﻤﺎذج ‪ :‬ﻛﺎﻷﻟﻌﺎب اﻟﺤﺮّة ‪ ،‬و اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ و أﻟﻌﺎب اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ و اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ]‪[ 18‬ص‪.218‬‬

‫‪.‬‬
‫‪254‬‬

‫ﻧﻤﻮذج ﻋﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ) :‬ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪(1984‬‬

‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺼﺒﺎﺣﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﺼّﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ‪ :‬ﯾُﺴﺘﻐﻞ ھﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ و ﻣﺎ ﯾﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﮭﻢ ‪،‬‬
‫أو ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻷرﻛﺎن اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﯿﻮم ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻏﻨﺎء ‪ :‬ﯾﺴﺘﮭﻞ اﻷﻃﻔﺎل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺑﺄﻏﻨﯿﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫ﺗﻌﺒﯿﺮ ‪ :‬و ﯾﺘﻢ ﺑﺴﺮد ﻗﺼّﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴﮭﻢ ‪ ،‬أو ﯾﺘﻢّ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﺣﺎدﺛﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ أو ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻔﻞ أو ﯾﺼﻒ ﻇﺎھﺮة ﻣﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﻤﺎرﯾﻦ ‪ :‬و ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻮاس ﻛﺎﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺻﻮات و ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻠﻌﺐ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ :‬وﺗﺘﻢّ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ و اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت ﺣﻮل اﻹﯾﻘﺎع و أﯾﻀﺎً اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ‬
‫واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﺴﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫_ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﯿﺪوﯾﺔ ‪ :‬و ھﻲ ﺗﻤﺎرس ﺣﺴﺐ رﻏﺒﺎت اﻟﻄﻔﻞ ) ﻋﺠﯿﻦ ‪ ،‬دھﻦ ‪ ،‬ﻗﺺ ‪ ،‬رﺳﻢ ‪(..... ،‬‬
‫_ أﻟﻌﺎب ﺣﺮّة‬
‫_ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﺨﺮوج ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺴﻨﺔ ‪ : 1990‬ﺗﺘﻜﻮّن ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻣﻦ ‪ 91‬ﺻﻔﺤﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻨُﻲ‬
‫ﻣﺤﺘﻮاھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮن وﺛﯿﻘﺔ ‪ ، 1984‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺟﺎءت ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﻮﺳّﻌﺎً و ﺗﻔﺼﯿﻼً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧّﮭﺎ ﻋﺮﻓﺖ‬
‫اﻧﺘﺸﺎراً واﺳﻌﺎً و ﺻﺎرت وﺛﯿﻘﺔ ﻋﻤﻞ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ و اﻟﻤﻔﺘﺸﯿﻦ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺳﺒﺐ ھﺬا اﻻﻧﺘﺸﺎر إﻟﻰ‬
‫اﻷﯾﺎم اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺘﮭﺎ اﻟﻮزارة اﻟﻤﻜﻠّﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﺸﺮح ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ و ﻃﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أ _ ﻧﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ) اﻟﺮوﺿﺔ(‬
‫ب _ أھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و ﻣﻠﻤﺢ ﺗﺨﺮّج اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ج _ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫د _ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺎدي ﻟﺤﺠﺮة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪255‬‬

‫ﻞ ﻣﺤﻮر ‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣّﺔ ﻋﻦ ﻛ ّ‬
‫أ ـ ﻧﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺴﺘﮭﻞ اﻟﻤﺤﻮر ﺑﻠﻔﺖ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻤﺘﺪّة ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﯿﻼد و اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن أي ﻣﮭﻨﻲ ﻣُﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ‬
‫ن اﻟﻤﻌﻠّﻢ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ‪ ،‬وھﻢ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ﻟﺬا ﺻﺎرت ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ‪ :‬اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ /‬اﻟﺤﺴﯿﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ أﻣﺮاً ﺿﺮورﯾﺎً ‪ ،‬ﻷنّ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻼ ﻣﺒﻨﯿﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻢ و ﻟﻜﻦ ھﻞ ﺗﺤﺪﺛّﺖ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻜﻠّﻒ ؟‬
‫ﻣﻌﮫ ﺗﻌﺎﻣ ً‬
‫أي ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﺘﺤﺼّﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ إذا ﻟﻢ ﺗُﺘﺢ ﻟﮭﺎ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻼ؟‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻣﺜ ً‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت و إرﺷﺎدات ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ إﻟﻰ ﻛﯿﻔﯿﺎت ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻤﻨﺎخ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬اﻟﻠﺬﯾﻦ ﯾﺴﺎﻋﺪان ﻋﻠﻰ إﻧﻤﺎء و ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺠﺎﻻت ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻗﺪ‬
‫ﺑﺪا واﺿﺤﺎً أﺛﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ /‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻓﻠﻢ‬
‫‪18‬‬
‫[ص‪. 226‬‬ ‫ﯾﻈﮭﺮ اﺳﺘﻨﺎدھﺎ إﻟﻰ أي إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻣﺤﺪّد ]‬
‫ب ـ أھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و ﻣﻠﻤﺢ ﺗﺨﺮّج اﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ھﺬه اﻷھﺪاف ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫_ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺣﻮاﺳﮫ و ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و ذوﻗﮫ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫_ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫_ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﮫ‬
‫_ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﻈﮭﺮ أنّ ھﺬه اﻷھﺪاف أﻋﻄﺖ ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ و ﺑُﻌﺪ اﻟﺘﮭﯿﺌﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺤﻘﮫ‬
‫ھﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺤﻞّ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ ھﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﺗﺘﻔﻖ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻣﻊ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ..‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮭﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ أو اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ إذا وُﺿﻌﺖ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ و ﻗُﺮﺋﺖ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺻﺪرت ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺘﻘﺪﻣّﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺣﺪّدﺗﮫ ﻣﻦ أھﺪاف ﯾﻨﺸﺄ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺳﻌﯿﺪ ﺑﻮﺷﯿﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺘﮫ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺪّدت اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻜﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ وﺳﻠﻮﻛﮫ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺘﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﮭﯿﺌﺔ و اﻹﻋﺪاد ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪256‬‬

‫_ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار اﻟﺒﺴﯿﻂ‬

‫_ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ و ﺗﺼﻮّر اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫_ ﺣﻔﻆ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﱡﻮَر اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ‬
‫_ اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدات ﺣﺴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‬
‫_ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻌﺎﻗﺐ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻘﺮﯾﺐ و ﺗﺴﻠﺴﻠﮫ‬
‫_ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت و اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‬
‫_ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ /‬اﻟﺤﺴﻲ‬
‫_ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ‬
‫_ اﻟﺘﮭﯿﺆ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرس‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺒﺪو ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻣﻦ ﺻﯿﺎﻏﺎت ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ و ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺪّدة ﻛﻤﺜﻞ‪" :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺤﻮار اﻟﺒﺴﯿﻂ " ‪ ،‬و اﻟﺘﻐﺎﻓﻞ ﻋﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮد و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻒ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﺤُﺠّﺔ ‪ ،‬وھﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺿﺮورﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ و أﻓﻜﺎره و ﺗﻮاﺻﻠﮫ ﻣﻊ‬
‫ن ﻣﻠﻤﺢ اﻟﺘﺨﺮّج ﺑﻘﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷھﺪاف و ﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻻأّ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬إ ّ‬
‫ج _ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﺪّدت وﺛﯿﻘﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﺒﻌﺔ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد اﻟﺤﺼﺺ اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﺔ و اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻐﺮﻗﮫ ﺗﻨﺎول ﻛﻞ ﺣﺼّﺔ ‪،‬‬
‫إﻻّ أنّ ﻋﺮض اﻟﻤﺠﺎﻻت و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻓﺎﻟﻤُﻌﻠّﻢ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻘﺮأ ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻻ ﯾﻠﻤﺲ أنّ ھﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎً ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ أو ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ‪.‬‬

‫و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﺣﺴﺐ وﺛﯿﻘﺔ ‪: 1990‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ‬ ‫‪% 8.54‬‬ ‫_ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫‪% 5.12‬‬ ‫_ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪% 2.56‬‬ ‫_ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺴﯿﺔ‬
‫‪% 20.5‬‬ ‫_ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫‪% 6.83‬‬ ‫_ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‬
‫‪% 35.87‬‬ ‫_ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫‪% 10.25‬‬ ‫_ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬
‫‪% 10.25‬‬ ‫_ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪257‬‬

‫ﻋﯿّﻨﺎت ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪:‬‬

‫_ اﻟﺘّﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪:‬‬

‫ذﻛﺮت اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺛﻼﺛﺔ أھﺪاف ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ و ھﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﮭﺬﯾﺐ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ اﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫‪ 2‬ـ ﺣﻔﻆ ﺳﻮر ﻗﺮآﻧﯿﺔ‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﺴﻤﯿﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺼﺼًﺎ أﺧﻼﻗﯿﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺗﮭﺬﯾﺐ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ‬
‫إنّ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﺳﻤﻲ ھﺪﻓﺎً ‪ ،‬ﻟﯿﺲ ﺑﮭﺪف و ﻟﻜﻨﮫ وﺳﯿﻠﺔ أو ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﮭﺬﯾﺐ اﻟﺴﻠﻮك ‪،‬‬
‫ن اﻷﻣﺮ اﻟﺘﺒﺲ ﻋﻠﻰ واﺿﻊ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻓﻠﻢ ﯾﻘﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﮭﺪف و ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ‪.‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺒﺪو أ ّ‬
‫ــ ﻧﺸﺎط اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻧﺸﺎط اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻛﻨﺸﺎط ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺬاﺗﮫ ‪ ،‬وﻛﺄﻧّﮫ ﻣﺴﺘﻘﻞّ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أنّ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻦ وراء ﺗﻨﺎوﻟﮭﺎ‬
‫ﻣﻨﻔﺮدة إﻋﻄﺎؤھﺎ أھﻤﯿﺔ أﻛﺒﺮ ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﻓﻌﻼ ذات أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن ؛ ﻓﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﻀﻲ أي اﻧﺘﺒﺎه ‪،‬‬
‫ﺑﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺮﻛّﺰ ‪ ،‬و ﻛﻠّﻤﺎ رﻛّﺰ اﻟﻤﻼﺣﻆ اﻧﺘﺒﺎھﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺎھﺮة ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻛﻠﻤﺎ أدرﻛﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ أدق‬
‫‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺼﻐﻲ ﻟﻤﺎ ﺣﻮﻟﮫ ﺑﻜﺎﻓّﺔ ﺣﻮاﺳﮫ و ﻋﻘﻠﮫ ‪.‬‬

‫ــ ﻧﺸﺎط اﻟﺘّﺮﺑﯿﺔ اﻟﻠﱡﻐﻮﯾﺔ ‪ :‬إنّ ﻣﺆﻟّﻒ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻟﻢ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻛﻮﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وإﻧّﻤﺎ ﻧﻈﺮ‬
‫إﻟﯿﮭﺎ ﺑﺼﻔﺘﮭﺎ ﻓﺮوﻋﺎً ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ‪ ،‬و ھﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻗﺪ ﺗﻢّ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﮭﺎ و ﺗﺠﺎوزﺗﮭﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وﻧﻈﺮﯾﺎت‬
‫اﻻﻛﺘﺴﺎب و ﺣﺘﻰ ﺗﺴﻤﯿﺔ " اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ " ﻟﻢ ﯾﻌﺪ أﻣﺮاً ﻣﺴﺘﻌﻤﻼً ‪ ،‬وﺻﺎر "اﻟﺘّﺒﺎدل اﻟﻠّﻐﻮي" أو " اﻟﺘّﻮاﺻﻞ"‬
‫ھﻤﺎ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎن اﻟﻤﺘﺪاوﻻن ‪.‬‬
‫ن ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫و ﺟﺎء أ ّ‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺰﯾﺰ و ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪ ‬ﺗﺼﺤﯿﺢ و ﺗﮭﺬﯾﺐ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﺮّﻓﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﻐﺘﮫ و إﻣﺪاده ﺑﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎﺟﮫ ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ و ﺻﯿﻎ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺎور و اﻟﺘّﺨﺎﻃﺐ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻜﻼم‬

‫إنّ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻛﻠﻤﺘﻲ " ﺗﺼﺤﯿﺢ " و "اﻟﻤﺤﺮّﻓﺔ " ﻓﻲ اﻟﮭﺪف اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﺒﺪو أﻧّﮫ ﻟﯿﺲ ﻓﻲ ﻣﺤﻠّﮫ و ﺗﻘﻒ وراءه‬
‫ﻧﻈﺮة ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ و اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ‪ ،‬ذﻟﻚ أنّ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻛﺘﺴﺎﺑﺎً ﺗﺎ ّﻣﺎً ‪ ،‬و اﻟﺪﻟﯿﻞ أﻧّﮫ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﯿﺮ و ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻐﯿﺮ ‪،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪258‬‬

‫وﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ ﻣﻄﺎﻟﺒﮫ و ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ و وﺻﻒ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑـ "اﻟﻤﺤﺮّﻓﺔ" ھﻮ‬
‫وﺻﻒ ﻟﯿﺲ ﻓﻲ ﻣﺤﻠّﮫ ﻛﺬﻟﻚ ‪ ..‬ﻟﻤﺎذا؟‬
‫ﻷنّ اﻟﻠّﻐﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ‪ ،‬و ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻐﺔ اﻟﺒﯿﺖ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪،‬ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺪّﻗﺔ وﺻﻒ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻤﺤﺮّﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺼﻮﯾﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫وﺗﺮاﻛﯿﺒﮭﺎ و أﻧﺴﺎﻗﮭﺎ و ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ ﺑﻞ و ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺮﯾﺐ ﻟﻐﺘﮫ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺬﻛﻮر ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ھﺪف ﺟﺰﺋﻲ و ﻣﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﻜﻼم و ھﻮ اﻷﺳﻠﻮب "اﻟﺤﻮاري" ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺒﺪو أنّ ھﻨﺎك ﺗﻐﺎﻓﻞ ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎً ﻛﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺮدي و اﻟﻮﺻﻔﻲ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﯾﺒﺪو أنّ ھﺬا اﻟﺠﺰء ﻟﻢ ﯾُﻜﺘﺐ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺨﺘﺺ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ]‪[ 18‬ص‪.235‬‬
‫_ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ) اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ( ‪:‬‬
‫ُﻗﺪّم اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ھﻲ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺪّﻣﺔ ‪،‬اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت ‪ ،‬ﺣﯿﺚ وردت ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺪّﻣﺔ ﻓﻘﺮة ذات أھﻤﯿﺔ ﻷﻧّﮭﺎ ﺗﻔﺼﻞ ﻧﻈﺮﯾﺎً ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺑﯿﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﻓﻲ أﻗﺴﺎم اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ و ﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﺪھﺎ ‪ ،‬و ﻗﺪ وردت ﺑﮭﺬا اﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬
‫إنّ ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻻ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﺑﻘﺪر‬
‫ﻣﺎ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮭﻢ ‪ ،‬وﯾﺘﻢّ ذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ أﺳﺎﺳﺎً ﻣﻦ ھﻮاﯾﺎت اﻷﻃﻔﺎل وأﯾﻀﺎً ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ و اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺴﻌﻰ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫إدراك اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ إدراﻛًﺎ ﺣﺪﺳﯿًﺎ ‪ ،‬ﯾﻜﻮن أﺳﺎﺳًﺎ ﻟﻔﮭﻢ ﻇﻮاھﺮ اﻟﻤﺤﯿﻂ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻔﻀﺎء ‪".‬‬
‫ن ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴّﺎﺑﻘﺔ ﯾُﻈﮭﺮ أﻧّﮭﺎ ﻋﺎﻟﺠﺖ ﺛﻼث ﻗﻀﺎﯾﺎ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫إّ‬
‫‪ _1‬إنّ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﯿﺲ اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻨﮭﺎ أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻛﺎﻟﻌﺪّ و اﻟﺘﻌﺪاد و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻘﺼﺪ اﻷھﻢّ ھﻮ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻛﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ و اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪.‬‬
‫‪ _2‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت إﻻّ ﺑﻤﻨﮭﺠﯿﺔ و ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ اھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴﮭﻢ وﺳﻌﯿﮭﻢ اﻟﺪاّﺋﻢ‬
‫إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﻢ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠّﻌﺐ و اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻤﺎرس ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ و اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ _3‬إنّ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﯾﻜﻮن ﺣﺴﯿﺎً ﺣﺪﺳﯿﺎً ‪ ،‬و ﻟﯿﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﺒﺬل‬
‫اﻟﺠﮭﺪ ﻟﻜﻲ ﯾﺴﺘﺪﺧﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪.‬‬
‫ھﻜﺬا ﯾﺒﺪو أنّ اﻟﺘﺼﻮّر اﻟﺬي اﺣﺘﻮﺗﮫ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﺘّﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮّﯾﺎﺿﯿّﺔ ﺗﺼﻮّر ﻣﺘﻘﺪّم و ﻣﺘﻄﻮّر ﻟﻜﻦ ﯾﺒﻘﻰ‬
‫اﻟﺘّﺤﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪259‬‬

‫أ ـ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪ ،‬أي ھﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﯾﻤﻜّﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﺠﺴﯿﺪ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل أم ﻻ ؟‬
‫ب ـ وﻋﻲ اﻷﺳﺮة ﺑﺄھﺪاف اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬إذ ھﻨﺎك ﻣﻦ اﻵﺑﺎء ﻣﻦ ﯾﺤﺘﺞّ ﻋﻠﻰ أنّ ﻃﻔﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺮّوﺿﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻌ ُﺪ‬
‫اﻟﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ‪ ،‬إذ ھﻮ ﯾﺤﺎول أن ﯾُﻘﺤﻢ اﺑﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘّﺪة‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺪراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ھﻮ ﺑﮭﺬا ﯾﺠﮭﻞ أﻧّﮫ ﻟﻢ ﯾﺤﺘﺮم وﺗﯿﺮة اﻟﻨّﻤﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﮭﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ]‪.[208‬‬
‫و ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻷوﻟﯿﺎء "و" اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪ ..‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ واو اﻟﻌﻄﻒ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻧﺘﺤﺪّث ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻧﻐﺾ اﻟﻄﺮف ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ ‪ " ،‬ﻓﺎﻷوﻟﯿﺎء ﯾﺘﺪﺧّﻠﻮن و ﯾﻨﺘﻘﺪون و ﯾﻤﺎرﺳﻮن ﺿﻐﻮﻃﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺮوﺿﺔ و ﯾﺆﺛّﺮون ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻔّﻞ ﺑﺄﻃﻔﺎﻟﮭﻢ " ]‪[209‬ص‪. 33‬‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﺴّﺎﺑﻖ ـ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ـ ﺗﺤﺪّﺛﻨﺎ ﻋﻦ ﺷﯿﺦ اﻟﻜُﺘﱠﺎب أو ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ و ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺮة ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﺪاﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻌﯿﻨﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺣﺪث ﺗﻐﯿّﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻨﯿﺔ و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ و ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻌّﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ‬

‫ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﻣﺤﻮر ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬و ھﻮ ﺑﺆرة اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﯾﻀﻊ ھﺬا‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق أوﺳﻊ ‪ ،‬أﯾﻦ ﯾﺘﻔﺘّﺢ أﻛﺜﺮ و ﺗﺘﻔﺘﻖ ﻣﮭﺎراﺗﮫ و ﻗﺪراﺗﮫ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﻤﻌﻠّﻢ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﱢﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ‪ ،‬و ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ھﻮ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻜﺮ ﻛﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻠﻘّﻨﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻌﻠّﻢ ﻣﻨﺎﻓﺴﻮن ﻛﺜﯿﺮون ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب ﺷﺒﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ﺗﻄﻮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﺜﻞ‬
‫و اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ‪ ،‬ﻻ‬ ‫اﻟﻔﻀﺎﺋﯿﺎت و ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،..‬أﻣّﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ھﺪﻓﺎً ﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫أﻗﻮل اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺼّﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺘﻰ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺤﻠّﻲ و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﺧﻀﻢ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ ‪ ،‬ﺑﺪأ ﯾﻈﮭﺮ ﺗﺪﺧّﻞ اﻷوﻟﯿﺎء ﻛﻄﺮف ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﯾﺤﺪث ھﺬا ﺗﺰاﻣﻨًﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ وأﯾﻀﺎً ﻣﻊ ﺗﻀﺎﻋﻒ و ﺗﻌﺪّد اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس ‪،‬‬
‫ﺧﻼً ﻣﺆﺳﱠﺴًﺎ و ﻣُﺆَﻃﱠﺮاً ‪.‬‬
‫ن ھﺬا اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮي ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﺑﺴﯿﻂ و ﻟﯿﺲ ﺗﺪ ّ‬
‫ﻏﯿﺮ أ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪260‬‬

‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻼﺣﻆ أنّ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﻠّﻌﺐ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ‬
‫ن اﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺪث أي ﺗﻌﻠّﻢ _ أو ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض _ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮّوﺿﺔ إﻻّ و ﻟﻠّﻌﺐ دور ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي ﯾﺼﺪر ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄّﻔﻞ و ھﻮ ﯾﻔﻀّﻞ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺤﺪّﺛﺖ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺴﻨﺔ ‪ 1990‬ﻋﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ وراء ﻧﺸﺎط اﻟﻠﻌﺐ‬
‫‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺼﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫_ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺤﻮاس و ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫_ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﺤﯿﻂ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫_ ﺗﻨﻤﯿﺔ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫_ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﯿﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫_ اﻟﺘّﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﺄﻣّﻞ ﻓﻲ اﻷھﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺳﻮف ﯾﻼﺣﻆ أﻧّﮭﺎ ﺗﻐﻄّﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬إﻻّ أنّ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻟﺼﯿﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ اﻷھﺪاف ﺟﺎءت ﻏﯿﺮ دﻗﯿﻘﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧّﮫ ﺗﻢّ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‬
‫ﻣﺜﻞ ‪" :‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺤﻮاس" ‪" ،‬ﺗﻨﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﻟﮭﺎ ﺣﻀﻮر ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬
‫ﻣﻌﻈﻢ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﻔﻞ" ‪ ،‬أﻣّﺎ ﺗﻌﺒﯿﺮ "اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" ﯾﺒﺪو أنّ ھﻨﺎك ﺗﻌﺒﯿﺮ أﻛﺜﺮ دﻗﺔ ﻣﻨﮫ و ھﻮ "‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أنّ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻗﺪ أﻏﻔﻠﺖ دور اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺒﮭﺎ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﻮﺻﻒ و اﻟﺤﻮار واﻟﺴّﺮد‬
‫و ﻛﺬﻟﻚ ﻏﻔﻠﺖ ﻋﻦ ذﻛﺮ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺪور اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜّﻢ ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻄﻮّرھﻢ‬
‫‪18‬‬
‫[ص‪. 252‬‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ]‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯿﺪ آﺧﺮ ‪ ،‬ﻋﺮف ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪّة ﺑﯿﻦ ‪ 1989‬ـ ‪ 1990‬ﻣﺸﺮوﻋﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى وزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺳُﻤﻲ ‪ " :‬ﻣﺆﺳّﺴﺔ اﻟﻤﺴﺠﺪ " ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻤﺸﺮوع أرﺑﻌﺔ ﻓﺮوع ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻗﺴﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ و ﺻﯿﺎﻧﺘﮭﺎ‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﻮﻋﻆ و اﻹرﺷﺎد و ھﻮ ﯾﻀ ّﻢ اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫‪ ‬ﻗﺴﻢ ﺳﺒﻞ اﻟﺨﯿﺮات‬
‫‪ ‬ﻗﺴﻢ " اﻗﺮأ " و ھﻮ ﻗﺴﻢ ﯾﺘﻨﺎول ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷﻃﻔﺎل داﺧﻞ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬وھﺪف ھﺬا‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ھﻮ اﻟﺘﻜﻔّﻞ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس ‪ ،‬وﻣﻌﮫ ﻣﺤﻮ اﻷﻣّﯿﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر‬

‫‪.‬‬
‫‪261‬‬

‫ھﻞ ھﺬا اﻟﻤﺸﺮوع ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ؟‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآﻧﻲ ﻛﺎن ﻣﻮﺟﻮداً ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﺒﺪو أﻧّﮫ ﻛﺎن ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻤﺎً و ﻏﯿﺮ ﻣﻮﺳّﻌﺎً و ﻏﯿﺮ ﻣﻘﻨّﻨﺎً ‪،‬‬
‫ﻓﺠﺎء ھﺬا اﻟﻤﺸﺮوع ﻛﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآﻧﻲ و ﺗﻘﻨﯿﻨﮫ ]‪.[ 210‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻟﺜﺔ ‪2004 / 1992‬‬

‫إنّ " اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ " اﻟﺬي ﺑﺪأ ﯾﺘﺸﻜّﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﺮﺗﻜﺰ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ و اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ أو اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ و ﻟﻌﻞّ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ھﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ اﻷوﻟﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ أُﻋﻄﯿﺖ ﻟﻠﺘّﻤﺪرس ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﻀﺮورة ﺑﻤﻜﺎن ‪،‬‬
‫ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻛﻞّ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ و اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺘﻘﺎﺳﻢ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻛﺎﻟﺠﻤﻌﯿﺎت أو اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﻛﺎﻟﻮزارات ﻓﻲ ﻏﻀﻮن ﺳﻨﺔ‬
‫‪ ، 1992‬ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ أو اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑـ " ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ " ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺟﺎءت ﻧﺼﻮص اﻟﻘﺮار اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي رﻗﻢ ‪ 382/92‬ﺑﺘﺎرﯾﺦ ‪ 13‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ 1992‬ﺣﻮل اﺳﺘﻘﺒﺎل و رﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻄّﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﺒّﺮ ﻋﻦ ﺗﻐﯿّﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﻮّر اﻟﺨﺎص ﺑﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬و ﻟﻢ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺨﻄﺎب ﯾﺘﺤﺪّث ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي و ﻻ ﻋﻦ ﺗﻠﻤﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﺻﺒﺤﺖ ھﻨﺎك ﻣﻔﺎھﯿﻢ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫" اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل " ‪" ،‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة " ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻨﺺّ ذاﺗﮫ ﺣﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﺷﺮوط اﻷﻣﻦ واﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‬
‫واﻟﺼّﯿﺎﻧﺔ و اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﺗﻔﺘّﺢ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪّد اﻟﻨﺺّ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮاﻛﺰ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل و اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ﻣﻦ ‪ 40‬إﻟﻰ ‪ 200‬ﻃﻔﻞ ﻋﻠﻰ أﻗﺼﻰ ﺗﻘﺪﯾﺮ ‪.‬‬
‫ﺿﻤﻦ ھﺬا اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﻌﺎم ﻋﺮف اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي إﺻﺪار اﻟﺪّﻟﯿﻞ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪ 1996‬ﻣﻦ ﻃﺮف ‪ CRASC‬و ﻣﻦ ﺗﺸﺠﯿﻊ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾُﻌﺪّ ھﺬا اﻹﺻﺪار ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫واﻹﻧﺠﺎز ﺛﻢّ ﺗﻘﯿﯿﻢ‬ ‫وﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻣﻮﺟّﮭﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﻮّر اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻘّﻘﺔ ]‪[18‬ص‪ ، 255‬و ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﻘﺪ ﺷﻜّﻞ ھﺬا اﻟﺪﻟﯿﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻤﺘﺎزة ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ و‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﻣﺆﺷّﺮات ھﺬا اﻟﺘﺤﺴّﻦ ھﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﻟﯿﺲ ﻛﻮرﻗﺔ ﺑﯿﻀﺎء أو ﻣﺤﺘﻮى ﻓﺎرغ ‪ ،‬إﻧّﻤﺎ ﻛﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫ﻣﺘﻔﺘﺤﺔ ‪ ،‬واﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﯾُﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أﻧّﮫ ﻛﺎﺋﻦ ﺳﻠﺒﻲ ﯾﺘﻠﻘﻰ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻣﻌّﻠﻢٍ ﯾﻌﺮف ﻛﻞّ ﺷﻲء ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺮﺑﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮّ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﻲ وﺿﻊ اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﻲ اﻟﻌﺎم ] ‪[209‬ص‪. 28‬‬

‫‪.‬‬
‫‪262‬‬

‫و اﻵن ﯾﻤﻜﻦ ﻗﺮاءة ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ و ﻧﻘﺪھﺎ ‪ :‬ﻓﻔﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﻤﺴﻤﻰ "ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ" ھﻨﺎك‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﺎور ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻗﺪّم اﻟﺪّﻟﯿﻞ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ )‪ (1996‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﺻﻮرة ﻋﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻨّﻤﻮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 5/ 4‬ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪّم ﺻﻮرة ﻋﻤّﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ أداءه ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و أﻓﻌﺎل ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺗﺘﯿﺤﮫ ھﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺎول اﻟﺪﻟﯿﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬و ﺑﯿّﻦ أﻧّﮭﺎ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻀّﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ أي أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﺜﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻷواﻣﺮ و اﻟﻨﻮاھﻲ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗَﻮﺻﱠﻞ اﻟﺪﻟﯿﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻓﯿﮫ ﻣﻔﺎرﻗﺔ‬
‫و ھﻮ أنّ ‪ " :‬اﻟﺪار ھﻲ اﻻﻧﻀﺒﺎط و اﻟﺰﻧﻘﺔ ھﻲ اﻟﺤﺮﯾﺔ " ]‪[18‬ص‪. 256‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ ھﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ھﺎﻣّﺔ ‪ ،‬ﯾﺒﺪو أنّ ﻣﺆﻟّﻒ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺘﻨﺒﮫ إﻟﯿﮭﺎ ‪ :‬وھﻲ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺠﺎھﺰة اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻤّﺎ أﺿﻔﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺘﻲ أﺧﻠّﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮح اﻟﻌﻠﻤﻲ داﺧﻞ اﻟﻨّﺺ ذاﺗﮫ ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫_ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘّﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺣُﻜﻢ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﯿﻤﮫ ﻋﻠﻰ ﻛ ّﻞ اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫_ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﺤﺴّﻦ و ﺗﻄﻮّر اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ وﺧﺎﺻّﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ "ﺣﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ " ﻣﻤّﺎ ﻗﺪ ﺳﯿﺴﮭّﻞ ﻋﻠﯿﮭﻤﺎ اﻟﺘّﺄھﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺑﺪأت ﺗﻨﺪﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ داﺧﻞ اﻟﻨّﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺧﻠُﺺ إﻟﻰ أﻧّﮭﺎ ذات‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر ﻧﻔﺴﮫ ﺗﺤﺪّث اﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ‪ ،‬و َ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺘﻌﺪّدة ‪ ،‬وأوﺻﻰ ﺑﺎﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺘﺠﺴﯿﺮ اﻟﮭﻮّة ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬دون إﺣﺪاث ﻗﻄﯿﻌﺔ ﻣﻊ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ ﯾﻀﻐﻄﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬و ﯾﺸﻌﺮوﻧﮫ أنّ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ﻏﯿﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺘﻨﺎﺳﻰ ﺑﺄنّ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗُﻜﺘﺴﺐ ﺑﺎﻟﺘّﺪرج ]‪[211‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ أﻣﺮ ھﺎم ﺟﺪاً ‪ ،‬و ھﻮ ﻣﺎ ﻻﺣﻈﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪" :‬ﺳﻌﯿﺪ ﺑﻮﺷﯿﻨﺔ " ﻋﻦ‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺪﻟﯿﻞ و ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻤﺎذج ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻣﻮﺟّﮭﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ أو ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﻘﯿّﺪھﻢ‬
‫وﺗﺤﺼﺮھﻢ ﺿﻤﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺑﻌﯿﻨﮭﺎ و ﻻ ﺗﺘﺮك ﻟﮭﻢ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﺒﻨﻲ واﻻﺧﺘﯿﺎر ﺣﺴﺐ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﯿﺪان و اﻟﺒﯿﺌﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪263‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﺗﻮاﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت وﻛﺬﻟﻚ ﺣﺮّﯾﺔ اﻹﺑﺪاع ‪ ،‬وﻗﺪ وُﺟﺪ ﻓﻲ ﻛﺒﺮى اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ أنّ اﻟﺰﯾﺎدة‬
‫ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج و أنّ اﻟﻌﻄﺎء اﻟﻤﺘﻤﯿّﺰ ﻣﺮھﻮن "ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ" ‪ ،‬و ھﻮ ﺑﺪوره ﻣﺮھﻮن ﺑﻘﺪرة اﻟﻘﺎﺋﺪ أو اﻟﻤﺪﯾﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ إﺷﺮاك اﻟﻌُﻤﱠﺎل و ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻼﺣﯿﺎت و ﺣﺮﯾّﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاع ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺑﺎﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺪاﯾﺔ و ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى آﺧﺮ و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺑﺎﻟﺬّات ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻮزّع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻗﺴﺎم اﻟﺘّﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ) وھﻲ اﻟﺘّﺴﻤﯿﺔ اﻟﺴّﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ( و ھﻲ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘّﺎﺑﻌﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻮزارات و اﻟﺸّﺮﻛﺎت اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﺒﻠﺪﯾﺎت و اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺠﻤﻌﯿّﺎت و ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ "ﻣﻜﺴﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤّﺎل و اﻟﻤﻮﻇّﻔﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ دﻋﻢ و ﺳﻨﺪ ﻟﻠﻜﺒﺎر ـ أي ﺣﻞّ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸمّ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ـ وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺒﺎدرات ذاﺗﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻼً ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺸﺮﻛﺔ " ﺳﻮﻧﺎﻃﺮاك " ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻮات اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺎت ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺠﻠّﺔ "‪ " Pèle_ Mêle‬و اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬أﻣﺎّ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪﯾﺎت ‪ ،‬ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﺳﺘﺮﺟﻌﺖ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫وﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑُﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ]‪[209‬ص‪. 30‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜُﺘّﺎب و اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ وھﻲ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺟﺪ و اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺪﯾﻨﻲ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت‬
‫اﻟﺨﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻼﺣﻆ أنّ اﻟﻜُﺘّﺎب ھﻮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﺴّﺎﺑﻖ ‪ ،‬أھﺪاﻓﮫ واﺿﺤﺔ وﯾﺘﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ و ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام " اﻟﻠﻮﺣﺔ" اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و ﻓﻲ ﻣﺆﺳّﺴﺎت‬
‫ﻗﺮآﻧﯿﺔ أﺧﺮى ﯾﺘﻢّ اﺳﺘﺨﺪام " اﻟﺴﺒﻮرة " ﻟﺘﻜﺘﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺴﻮرة اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ أو اﻵﯾﺔ و ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠّﻢ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻈﮭﺎرھﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫و اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ‪ ..‬ﻓﮭﻲ ذات ﺷﻜﻞ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ :‬اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﻷﻟﻌﺎب‬
‫ﺣﺪاﺛﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر أﺟﺮى ﻣﺮﻛﺰ ‪ CRASC‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 2003‬و ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬ﺑﺼﻔﺔ إﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ھﻨﺎك ‪ 29229‬ﻃﻔﻞ ﺟﺰاﺋﺮي ﻣﻨﻀﻢ إﻟﻰ ‪ 572‬ﻣﺆﺳّﺴﺔ ﻃﻔﻮﻟﯿﺔ أُﺟﺮي ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ]‪[209‬ص‪. 25‬‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ 10352‬ﻃﻔﻞ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ 8909‬ﻃﻔﻞ‬

‫‪.‬‬
‫‪264‬‬

‫اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ‪ 4312‬ﻃﻔﻞ‬

‫اﻟﺒﻠﺪﯾﺎت ‪ 3054‬ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺼﱢﻨﺎﻋﯿﺔ ) اﻟﺸّﺮﻛﺎت ( ‪ 1323‬ﻃﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪: 2008/2005‬‬

‫أﻋﺪّت وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻷوّل ﻣﺮّة ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﻨﮭﺎﺟًﺎ‬
‫ﻼ ﻣﺮاﻓﻘًﺎ ﻟﮫ ‪ ،‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻧﻄﻠﻘﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و دﻟﯿ ً‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻗﺮار ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻗﺪ اﺗُﺨﺬ ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ وُﺿﻊ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪ 2006/2005‬ﻓﻲ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ و اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗُﺴﯿّﺮ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر ﻧﻈﻤّﺖ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻨﺼﯿﺐ اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫وﺑﻌﺪه ﺷﻤﻠﺖ ﻋﯿّﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺘّﺸﯿﻦ اﻟﻤﻜﻠّﻔﯿﻦ ﺑﺎﻟﺴّﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬه ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎً ‪ ،‬ﺑﻌﻀﮭﺎ أُﻃﺮت ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﻋﺪّت اﻟﻤﻨﮭﺎج و ﺑﻌﻀﮭﺎ أﻃﺮه ﺧﺒﺮاء أﺟﺎﻧﺐ ﻟﻺﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎرب ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫]‪[ 18‬ص‪. 258‬‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﻲ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪:‬‬
‫ﯾﺸﺘﻤﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻌﺔ ﻣﺤﺎور ‪ ،‬ﯾﺘﺠﺰّأ ﺑﻌﻀﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺤﺎور ﻓﺮﻋﯿﺔ ‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ؟‬
‫ﻣﻠﻤﺢ ﺗﺨﺮّج ﻃﻔﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﻋﻲ و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪ ،‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨّﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ﻟﻤﺎذا ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ؟‬

‫أ ـ ﺗﻮﻓﯿﺮ أدوات اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء ﻣﮭﺎﻣﮭﻢ ‪:‬‬
‫ﻷنّ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺮف أي إﺻﺪار رﺳﻤﻲ ﻷيّ ﻣﻨﮭﺎج ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻓﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫أﻣﺎم اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ و اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﻟﻼﺟﺘﮭﺎد ‪ ...‬ﻓﺒﻌﻀﮭﺎ وﺿﻊ ﺧﻄﻮﻃﺎً ﻋﺮﯾﻀﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم‬
‫و ﺗﺤﻘّﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺳﻮﻧﺎﻃﺮاك _ وزارة اﻟﺪﻓﺎع اﻟﻮﻃﻨﻲ _ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺄﻣﯿﻨﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻨﺸﺂت ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ) ﺑﺮﯾﺴﻜﻮ( ‪ ،‬أﻣّﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﺘﺤﺖ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻨّﺺ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ‪ ، 382 . 92‬ﻓﻘﺪ اﺟﺘﮭﺪت و ﺑﺎدرت‬
‫واﺳﺘﻌﺎﻧﺖ ﺑﻮﺛﺎﺋﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺮق ) ﻛﺈﺻﺪارات دور اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ و دول اﻟﺨﻠﯿﺞ ( و ﻣﻦ اﻟﻐﺮب‬

‫‪.‬‬
‫‪265‬‬

‫) ﻛﺈﺻﺪارات دور اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻣﺜﻞ ‪ ، (BORDAS_HACHETTE :‬ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺣﺎول أن ﯾﻜﯿّﻒ‬

‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ وﻓﻖ اﻟﻤﯿﺪان و اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻋﺠﺰ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻜﯿﯿﻒ ‪.‬‬

‫ب ـ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ھﯿﺎﻛﻞ و ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪:‬‬
‫ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬّات ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺠﺪ أﻧّﮫ ﻓﻲ ﻇﻞّ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻨﮫ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬و ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻻﺟﺘﮭﺎدات و اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﺑﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت و ﺑﻌﺾ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺟﻠﺐ وﺛﺎﺋﻖ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﻤﻨﮭﺎج ﯾُﻤﺎرس ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬وھﻲ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﻤﻀﻤﻮن ﺣﺴﺐ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬ﻟﻚ‬
‫أن ﺗﺘﺼﻮّر اﻟﺨﻄﻮرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺸﻜﯿﻞ ھﻮﯾﺘﮭﻢ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﺪﺧﯿﻠﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﻟﯿﺲ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ـ ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﻦ ـ اﻟﺘﻔﻄّﻦ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮاﺗﮭﺎ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﺑﻌﻀﮭﺎ ﻻ ﯾﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﺑﻤﻘﻮّﻣﺎﺗﮭﺎ وﻣﻜﻮّﻧﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺼّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮوي‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺣﻜﺎﯾﺔ " اﻟﺨﻨﺎزﯾﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ و ﻟﺤﻤﮭﺎ اﻟﻠّﺬﯾﺬ" ‪.‬‬
‫ﻟﮭﺬا اﻟﻐﺮض ﻗﺪّرت وزارة اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻋﺪد رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻲ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎت ﺟﻮان‬
‫‪ 2009‬ﺑﺤﻮاﻟﻲ ‪ 500‬روﺿﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﻮﻃﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﺳﺠّﻠﺖ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻟﻮﺣﺪھﺎ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 236‬روﺿﺔ ﻣﺎ‬
‫دﻓﻌﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ دﻓﺘﺮ ﺷﺮوط إﻧﺸﺎء رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﺳﻦ ﻗﺎﻧﻮن أﺳﺎﺳﻲ ﯾﺘﻀﻤّﻦ ﻋﻘﻮﺑﺎت ردﻋﯿﺔ ﺗﺼﻞ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺪّ اﻟﻐﻠﻖ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘﻀﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻖّ اﻟﻤﺨﺎﻟﻔﯿﻦ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻀﻤّﻦ اﻟﻤﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ‪08‬ـ‪ 287‬اﻟﺼﺎدر‬
‫ﻓﻲ ‪ 2008/09/17‬ﺷﺮوط إﻧﺸﺎء ﺗﻨﻈﯿﻢ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت و ﻣﺮاﻛﺰ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼّﻐﺎر ‪.‬‬

‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻇﺮوف اﻟﺘﻜﻔّﻞ اﻟﻨّﻮﻋﻲ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫إنّ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﯿﻦ أﯾﺪي اﻟﻤﻌﻠّﻤﯿﻦ و اﻟﻤﺮﺑّﯿﺎت أﻣﺮ ﻣﮭﻢ ‪ ،‬ﻟﻜﻦّ اﻷھﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ھﻮ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠّﻢ و اﻟﻤﺮﺑّﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘّﻜﻔﻞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻻ ﯾﻀﻤﻨﮫ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﺬاﺗﮫ و إﻧّﻤﺎ ﺗﺼﻨﻌﮫ اﻟﻤﺮﺑّﯿﺔ اﻟﻤﺆھّﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻤﺎرس ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪.‬‬

‫‪4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻠﻤﺢ ﺗﺨﺮّج ﻃﻔﻞ اﻟﺮّوﺿﺔ ‪:‬‬

‫ﯾُﻌﺮﱢف اﻟﻤﻨﮭﺎج ھﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﺑﺄﻧّﮫ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات و اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ و‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺠﺰھﺎ أو ﯾﺘﺼﺮف ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪّد‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻘّﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻤﻠﻤﺢ و ھﻲ ‪ :‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﺴﻲ‪ /‬اﻟﺤﺮﻛﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪ /‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻠﻐﻮي ‪ /‬اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ واﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ /‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪266‬‬

‫ﻗﺮاءة ﻧﻘﺪﯾﺔ ﻟﺒﻌﺾ أﺟﺰاء اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﺴّﻲ ‪ /‬اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻓﻘﺪ وُﺻﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫" ﯾﻀﺒﻂ أﻧﺸﻄﺘﮫ وﻓﻖ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ‪ ،‬و ﯾﻨﻔﺬ أﻧﺸﻄﺘﮫ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ و اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﺑﺘﻨﺎﺳﻖ و دﻗﺔ‬
‫وﻣﺮوﻧﺔ ‪ ،‬و ﯾﺘﻌﺮّف ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ و ﺣﺪوده اﻟﺤﺴﯿﺔ و اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ" ؟!‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪّم ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات ‪ :‬اﻟﻐﻤﻮض ﻓﮭﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ و ﻗﺪ ﯾﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺆﻟّﻒ‬
‫أو إﻟﻰ " اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ " ‪ ،‬ﺛﻢّ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺑﻔﻌﻞ ‪" :‬ﯾﺘﻌﺮّف" ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﻠﻤﺢ‬
‫اﻟﺘﺨﺮّج ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﯾُﻘﺪّر ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ و ﻣﺎ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﯾُﻘﺪّر ﺣﺪود‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ]‪[18‬ص‪. 261‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ وﺻﻔﮫ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫" ﯾﻜﺘﺸﻒ ذاﺗﮫ و ﻓﺮدﯾﺘﮫ ‪ ،‬و ﯾﺘﺒﺎدل ﻣﺸﺎﻋﺮه و أﺣﺎﺳﯿﺴﮫ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﯾُﻈﮭﺮ اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺘﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻷﻟﻌﺎب و اﻷﻧﺸﻄﺔ و اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ و ﺧﺎرﺟﮫ ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﺤﺎﺟﯿﺎﺗﮫ و ﻣﯿﻮﻟﮫ و رﻏﺒﺎﺗﮫ و اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤُﻌﺒّﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ ﻛﺜﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻛﺪور أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻧﺴﻖ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺬي ﯾﺘﺒﻨّﺎه اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﻔﮭﻮم اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻛﺘﺒﯿﺎن دور اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ھﻜﺬا ‪...‬‬
‫أﻣّﺎ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ‪ /‬اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻘﺪ وُﺻﻒ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫"‪ ..‬ﯾﺘﺤﺪّث و ﯾﺘﻜﻠّﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ‪"..‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺟﺎء وﺻﻒ "ﺳﻠﯿﻤﺔ " ﻋﺎم و ﻏﯿﺮ دﻗﯿﻖ أي ھﻮ ﺣﻜﻢ ﻻ ﻧﻌﺮف إن أُﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ و اﻟﺒﻨﺎء أو ﻋﻠﻰ‬
‫ن ﻣﻔﮭﻮﻣﻲ "اﻟﺘﻮاﺻﻞ" و " اﻟﻠﻐﺔ " ﯾﺤﻤﻼن دﻻﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮّﻏﻢ ﻣﻦ أ ّ‬
‫اﻟﺘﻐﺎﻓﻞ ﻋﻨﮭﺎ ‪ ،‬أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻏﯿﺎب ﻣﻌﺎﻧﻲ أﺳﺎﺳﯿﺔ أﺧﺮى داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ /‬اﻟﻠﻐﻮي و ﯾﺘﻌﻠّﻖ‬
‫اﻷﻣﺮ ﺑﻤﻔﮭﻮم "اﻟﺤﻮار" و " اﻻﺳﺘﻤﺎع " ‪ ،‬ﻓﮭﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺸﻜّﻞ ﻧﺸﺎﻃًﺎ ﻟﻮﺣﺪه ﻧﻈﺮًا‬
‫ﻷھﻤﯿﺘﮫ و ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن اﻟﻤﺆﺳّﺴﻮن اﻷواﺋﻞ أﻣﺜﺎل " ﻣﺎرﯾﺎ ﻣﻨﺘﯿﺴﻮري" اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺨﺼّﺺ ﺣﺠﻤًﺎ ﺳﺎﻋﯿﺎً ﻓﻲ اﻷﺳﺒﻮع ﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﯾﺪور ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ‪ :‬إﺳﻤﺎع اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﻨﻮّﻋﺔ ) ﻣﻮاد ـ أﺻﻮات إﻧﺴﺎن _‬
‫أﺻﻮات ﺣﯿﻮان _ آﻻت ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ _ ‪ (...‬و ﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘّﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘّﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪوء‬
‫واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼّﻤﺖ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪267‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺎول اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات " اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ " أن ﺗﻜﯿّﻒ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ :‬ﻛﺨﺮوج اﻷم ﻟﻤﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻈﮭﺮت‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻟﺘﻮﻟّﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ورﻋﺎﯾﺘﮭﻢ‬
‫و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إدﻣﺎﺟﮭﻢ و ﺗﺤﻀﯿﺮھﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ واﻗﻊ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﯾﻌﺮف ﺗﺤﺪﯾﺎت ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ‪ :‬ﻟﻢ ﯾﻜﻦ واﺿﺤﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺟﺎء ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺔ ﺗﺘﻤﺘّﻊ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺰم ﺑﻌﻀﮫ ﺑﺪﻓﺘﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﺬي وﺿﻌﺘﮫ اﻟﻮزارة اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ‪ :‬ﺗﻐﻠﯿﺐ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺّ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻞّ اﻟﻤﺮاﺳﯿﻢ و اﻟﻨّﺼﻮص اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ‬
‫ﺑﮭﺬا اﻟﻘﻄﺎع ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ ھﻮ ‪ 27‬ﺳﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ :‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺠﻠﺐ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص " ﻣﺮﺑّﯿﺎت " ﻣﺘﻔﺎوﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻗﺪ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﺒﻌﻀﮭﻦّ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﺘّﺔ ‪ ،‬و ھﺬا ﻣﺎ ﺳﯿﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ذاﺗﮫ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎﻟﻲ ‪ :‬إنّ اﻟﻨﺺّ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻟﻢ ﯾﺤﺪّد ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻷوﻟﯿﺎء ﻣﻤّﺎ ﻧﺠﻢ ﻋﻨﮫ ﻓﻮﺿﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ) ‪ 2000‬دج إﻟﻰ ‪ 15000‬دج ( ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺳﻔﺮ ﻋﻨﮫ ھﯿﻤﻨﺔ اﻟﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﺠﺎري ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫أﻣّﺎ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﻓﮭﻮ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ إﻟﻰ ذاك اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻠﻤﺆﺳّﺴﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪268‬‬

‫اﻟﺪّراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿّﺔ‬
‫اﻷﺳﺮة و اﻟﺮّوﺿﺔ ‪ ...‬أﯾّﺔ ﻋﻼﻗﺔ ؟‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪5‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪّراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿّﺔ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺠﺰء اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ أو اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻘﻨﻲ ذو أھﻤﯿﺔ ﻗﺼﻮى ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬إذ ﻟﻢ ﻧﻌﺮف ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻲ و ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي أو ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﺠﺰء ھﻮ اﻣﺘﺪاد ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻟﺼﯿﺮورة اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ و‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮫ اﻟﻄﺮح اﻟﻨﻈﺮي و ھﻤﺎ وﺟﮭﺎن ﻟﻌﻤﻠﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻧﺐ " اﻟﻨﻈﺮي " و اﻟﺠﺎﻧﺐ " اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫" ﻣﺘﻼزﻣﺎن و اﻟﻔﺼﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ أﺛﻨﺎء ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺒﺤﺚ إﻧﻤﺎ ھﻮ اﻟﺘﺰام ﻣﻨﮭﺠﻲ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺳﯿﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻞ اﻟﺨﻄﻮات ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﻓﻔﻲ اﻷول ﺳﯿﺘﻌﺮض إﻟﻰ ﺗﺒﯿﺎن ﻛﻞ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻧﻮﻋﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎدھﺎ أﻟﺰﻣﺎﻧﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ و اﻟﺒﺸﺮي ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ إﺟﺮاﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﺧُﺺ ﻟﻠﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻘﺪ ﺗﻢّ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ‬
‫اﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪﺗﮫ اﻟﺪراﺳﺔ و إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺼﻲ وﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ‪ :‬اﻻﺳﺘﻤﺎرة و اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫و اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬ﻟﯿﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﯿﻘﺪم ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ أو وﺣﺪة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدّھﺎ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪269‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻃﺒﯿﻌﺔ و ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻒ و اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ و اﻟﺘﻔﮭﻢ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ و اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع و ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ و ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫ﻹﻃﺎر وﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺰﻣﻨﻲ و اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻣﻨﮫ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺰﻣﻨﻲ ) ﻛﺮوﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ( ‪:‬‬
‫أﺧﺬت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻓﺘﺮات ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ و ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺔ وﻣﺘﺒﺎﯾﻨﺔ ﺗﺒﺎﯾﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﺒﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻓﺘﺮة ﺑﺪاﯾﺔ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع و ﺑﺪاﯾﺔ ﺗﺸﻜﻞ دواﻓﻊ اﺧﺘﯿﺎره ﻛﺄﻃﺮوﺣﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮراه ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺘﺮة اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﺘﻲ ﺗﺮدد ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﯿﻦ زﯾﺎرة ﺑﻌﺾ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺎرة ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺳﻮاء اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ أو اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت ﺗﺎرة أﺧﺮى ‪ ،‬وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺪارﺳﯿﻦ أو اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ أو اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ أو اﻷوﻟﯿﺎء ﺗﺎرة ﺛﺎﻟﺜﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻔﺼﻮل‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أي اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺎت و اﻟﺘﮭﻤﯿﺶ وﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺛﻢ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮ واﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻓﮭﻲ‬
‫اﻣﺘﺪت ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ 2007‬إﻟﻰ ‪ ، 2009‬و ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺧُﺼﺼﺖ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ‬
‫ﻓﺘﺮة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻮﻻﯾﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة و ﻛﺎن ھﺬا ﻓﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻷول ﻟﺴﻨﺔ ‪. 2009‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺈﻋﺪاد اﻻﺳﺘﻤﺎرة و اﺧﺘﺒﺎرھﺎ و ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ و ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻓﮭﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬
‫اﻷول ﻣﻦ ‪ ، 2009‬ﻟﯿﻨﻄﻠﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ و ﺗﻤﺤﯿﺼﮭﺎ و ﺗﻔﺮﯾﻐﮭﺎ و‬
‫ﺟﺮى ھﺬا ﺑﯿﻦ اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ‪ 2009‬و اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻷول ﻣﻦ ‪ ، 2010‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺪأت ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺠﺪاول و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وأﯾﻀﺎً اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ وإﺛﺮاﺋﮭﺎ و ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪270‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫إنّ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ھﻲ دراﺳﺔ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺳﺘﻤﺎرة اﺳﺘﺒﯿﺎن ﺗﻢّ ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻮﻃﻦ ‪ ،‬و ﺑﻠﻐﺖ ‪ 500‬اﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬و ﺷﻤﻠﺖ ‪ 33‬وﻻﯾﺔ‬
‫ﺟﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ ، 48‬ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻂ واﻟﺠﻨﻮب و اﻟﺸﺮق واﻟﻐﺮب ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻً ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن اﻟﺠﮭﻮي‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻮزﯾﻊ وﻟﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺮﺟﺎع ‪ 366‬اﺳﺘﻤﺎرة أي ‪ % 73.2‬ﻣﻦ ‪ 29‬وﻻﯾﺔ ﺟﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎه ھﻨﺎك‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻻﯾﺎت ﺗﻌﺬر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻨﮭﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﻟﻤﻮزﻋﺔ ﺳﻮاء اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﮭﺎ أو ﻛﻠﮭﺎ‬
‫) أي اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻮﻻﯾﺔ ( وﻗﺪرت ﺑـ ‪ 134‬اﺳﺘﻤﺎرة ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﺮﺟﻌﺔ ‪ ،‬أي ‪ % 26.8‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﻟﻤﻮزﻋﺔ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻌﺬر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻻﯾﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﮫ ﺑﻌﺪ ﻓﺤﺺ ﻣﺠﻤﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ ‪َ ،‬ﺗﻢﱠ إﻟﻐﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﮭﺎ أي‬
‫‪ 39‬اﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬ﻷﺳﺒﺎب ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺑﺤﺘﺔ ‪ ،‬ﻟﯿﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ‪ 327‬اﺳﺘﻤﺎرة اﺳﺘﺒﯿﺎن ‪،‬‬
‫أو ‪ %89.3‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺳﺘﻤﺎرات‬ ‫ﻗﺪرت ﺑـ ‪ % 65.4‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 500‬اﺳﺘﻤﺎرة ﻣﻮزﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ اﻟﺬي أﺟﺮﯾﺖ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬ﻓﻜﺎن داﺧﻞ ﺛﻼﺛﺔ رﯾﺎض ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ــ روﺿﺔ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺟﻠّﻮل ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة‬
‫ــ روﺿﺔ إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺎﺳﻲ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻔﺘﺢ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ ﺑﻮﻓﺎرﯾﻚ‬
‫ــ روﺿﺔ ﺑﺎﯾﺔ ﻣﺤﯿﻲ اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺒﻠﺪﯾﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﺸﺮي ‪:‬‬

‫ﺗﻮزع اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﺳﺎﺳًﺎ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﺤﻘﺖ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ و ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ‪ 327‬أﺳﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﻮﻃﻦ ‪.‬‬ ‫أـ‬
‫‪7‬ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة ‪.‬‬ ‫بـ‬

‫‪.‬‬
‫‪271‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺒﻨﺎء اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﻢّ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺠﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺧﺼﺼﺖ ﻟﻜﻞ وﻻﯾﺔ إدارﯾﺔ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ ‪ 10‬إﻟﻰ‪ 20‬اﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬ﻣﺎﻋﺪا وﻻﯾﺎت اﻟﻮﺳﻂ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺼﺘﮭﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻧﻮﻋﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻤﺜﯿﻼﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﯿﻦ ‪ 40‬إﻟﻰ ‪ 50‬اﺳﺘﻤﺎرة وﯾﻌﻮد ھﺬا‬
‫اﻻرﺗﻔﺎع إﻟﻰ أﺳﺒﺎب ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﯿﺪان اﻟﺒﺤﺚ و إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺮص اﻟﺒﺎﺣﺚ أن‬
‫ﯾﺸﻤﻞ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات أرﺟﺎء اﻟﺘﺮاب اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻣﺤﺎوﻻً ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن اﻟﺠﮭﻮي ‪ ،‬ﻓﻲ ﻇﻞ ﻏﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ واﻧﻌﺪام ﻗﺎﻋﺪة ﺳﺒﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﻗﺪ ﯾﺘﺴﺎءل اﻟﻘﺎرئ ﻋﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﺑﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮزﯾﻊ و اﺳﺘﺮﺟﺎع‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫أ ( ﻟﻘﺪ أﺧﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺄﺧﺬ اﻟﺠﺪ ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﮫ ﻗﺪ ﺧﻄّﻂ ﻟﮭﺎ و ﻧﻈّﻤﮭﺎ و أﻃﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪:‬‬
‫"ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﮭﺪھﺪ " ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺿﻊ ﺧﺎرﻃﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪار و ﺧﺼﺺ ﻟﮭﺎ ﻣﻔﺘﺎﺣﺎ‬
‫ﻣﻠﻮﻧﺎً ﺧﺎﺻًﺎ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻦ ﻛﺜﺐ و ﺑﺼﻔﺔ ﯾﻮﻣﯿﺔ ]‪[212‬‬

‫ب ( ﺗﻨﻘﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ و ﺳﺎﻓﺮ إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎن و وﻓﻖ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺴﮭﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات و اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ أو ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت رﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫ج ( ﻛﻤﺎ وﻇّﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻟﻘﺮاﺑﯿﺔ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﯿﻌﯿﻦ ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﯿﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﻤﺎرة وﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ اﻟﻤﺤﻜﻢ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﺷﺘﺮط ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻔﺔ اﻟﺼﺪق و اﻟﺜﻘﺔ‬
‫واﻟﺠﺪ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت و ﺗﻮﺻﯿﺎت اﻟﺒﺎﺣﺚ و ﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﻄﯿﺎت‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ‪.‬‬

‫د ( ﻟﻘﺪ ﺗﻢ إرﺳﺎل و ﻛﺬﻟﻚ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺒﺮﯾﺪ أو ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ أو‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺳﺘﻼم اﻟﺸﺨﺼﻲ وﺟﮭًﺎ ﻟﻮﺟﮫ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪272‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 1‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات و اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻮﻃﻦ‬

‫ﻋﺪد‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﻋﺪد‬

‫اﻟﺮﻣﺰ‬ ‫اﻟﺮﻣﺰ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات‬ ‫اﻟﻮﻻﯾــــــــــــــﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات‬ ‫اﻟﻮﻻﯾـــــــــــــــﺔ‬
‫اﻹداري‬ ‫اﻹداري‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮزﻋﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮزﻋﺔ‬

‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫آدرار‬ ‫‪01‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺪﯾﺔ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﺸﻠﻒ‬ ‫‪02‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻐﺎﻧﻢ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻷﻏﻮاط‬ ‫‪03‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻤﺴﯿﻠﺔ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬ ‫‪04‬‬

‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﻌﺴﻜﺮ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺑﺎﺗﻨﺔ‬ ‫‪05‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ورﻗﻠﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺑﺠﺎﯾﺔ‬ ‫‪06‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫وھﺮان‬ ‫‪31‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺑﺴﻜﺮة‬ ‫‪07‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻟﺒﯿﺾ‬ ‫‪32‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺑﺸﺎر‬ ‫‪08‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻟﯿﺰي‬ ‫‪33‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫‪09‬‬

‫ﺑﺮج ﺑﻮﻋﺮﯾﺮﯾﺞ‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺒﻮﯾﺮة‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺑﻮﻣﺮداس‬ ‫‪35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺗﻤﻨﺮاﺳﺖ‬ ‫‪11‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻟﻄﺎرف‬ ‫‪36‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺗﺒﺴﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺗﻨﺪوف‬ ‫‪37‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺗﻠﻤﺴﺎن‬ ‫‪13‬‬

‫‪09‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺗﺴﯿﻤﺴﯿﻠﺖ‬ ‫‪38‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺗﯿﺎرت‬ ‫‪14‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻮادي‬ ‫‪39‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺗﯿﺰي وزو‬ ‫‪15‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺧﻨﺸﻠﺔ‬ ‫‪40‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫‪16‬‬

‫‪08‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺳﻮق‬ ‫‪41‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺠﻠﻔﺔ‬ ‫‪17‬‬

‫أھﺮاس‬

‫‪31‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺗﯿﺒﺎزة‬ ‫‪42‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺟﯿﺠﻞ‬ ‫‪18‬‬

‫‪03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﯿﻠﺔ‬ ‫‪43‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺳﻄﯿﻒ‬ ‫‪19‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻋﯿﻦ اﻟﺪﻓﻠﻰ‬ ‫‪44‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺳﻌﯿﺪة‬ ‫‪20‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻟﻨﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪45‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺳﻜﯿﻜﺪة‬ ‫‪21‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻋﯿﻦ ﺗﻤﻮﺷﻨﺖ‬ ‫‪46‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺳﯿﺪي ﺑﻠﻌﺒﺎس‬ ‫‪22‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻏﺮداﯾﺔ‬ ‫‪47‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺑﺔ‬ ‫‪23‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻏﻠﯿﺰان‬ ‫‪48‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻗﺎﻟﻤﺔ‬ ‫‪24‬‬

‫‪.‬‬
‫‪273‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻀﻮاﺑﻂ و اﻟﻄﺮق و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻹﺟﺮاء ﺑﺤﺜﮫ ‪ ،‬ھﺬا‬
‫ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﺆدﯾﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ إﻧﺠﺎزه‬
‫‪213‬‬
‫[ص‪ ، 30‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻨﺎھﺞ و اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟّﮫ إﻋﺪاد اﻟﺒﺤﺚ و ﺗﺮﺷّﺪ‬ ‫]‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺴﺎر اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺑﺪأ ﯾﺘﺸﻜﻞ ﻋﻨﺪي اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﺑﺪأ ﻣﻌﮫ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﺒﻨﺎء ﺑﺤﺚ ﺧﺎص ﺑﮭﺬه‬
‫اﻟﺸﺮﯾﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﺑﺪأت ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ إﻟﻰ أن ﺗﺸﻜﻠﺖ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻲ ‪ :‬ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷدﺑﯿﺎت ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ أن أﺻﻒ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ و ھﻲ ﻣﻨﮭﺠﯿًﺎ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﺰأﯾﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻷوّل ‪ :‬و ﻓﯿﮫ ﺗﻢّ رﺻﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﺛﻢّ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬وﻓﯿﮫ ﺗﻢّ أﯾﻀﺎً " اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻜﺘﺒﻲ " اﻟﺨﺎص ﺑﻤﺴﺢ و ﺟﻤﻊ أھﻢ اﻟﻤﺼﺎدر و اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﺛﺖ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ) ‪ 3‬ـ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ( وﻋﻦ أھﻤﯿﺘﮭﺎ وﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻦ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ و اﻟﻐﺮﺑﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺎرﯾﺦ ﻓﻜﺮة إﻧﺸﺎء رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫و أھﻤﯿﺘﮭﺎ و اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و أﯾﻀﺎ ﻣﺴﺎر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي أو ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺠﺰء اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺠﺎﻧﺐ " اﻟﻨﻈﺮي " ﻟﻠﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﺛﻢّ اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺨﺘﺎر ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﺑﺪأت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﮭﻤﯿﺶ و ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﻘﺮاءة ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ھﺬا اﻟﺠﺰء ﺧﺼّﺼﻨﺎه ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ و ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻲ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﯿﺪان اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﻜﻦ‬
‫ﻣﯿﺪاﻧﺎً " ﻣﻌﻄﻰ " ‪ ،‬و ﻓﯿﮫ ﺗﻤﺖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ إﺟﺮاء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻮع اﻟﻨﺼﻒ اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪ ،‬ﻷﻧﻲ ﻛﻨﺖ أﺣﻤﻞ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻛﻨﺖ أﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ أﺧﺮى‬
‫ﺗﻈﮭﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺟﺮﯾﺖ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﯿﻦ و اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ وھﺬا اﻟﺠﺰء ھﻮ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﺘﮫ ﻛﻘﺎﻋﺪة ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة‬
‫وإﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪274‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺤﺪد ﯾﺘﺒﻌﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻨﺪا ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ‪ ،‬أو ھﻮ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻟﻺﻃﺎر اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ أو ھﻮ‬
‫ﻓﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺪﯾﺪة ]‪[ 214‬ص‪. 42‬‬
‫واﻟﻤﻨﮭﺞ ھﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﯾﺴﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﮭﺠﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﺑﺤﺜﮫ و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺘﮫ أو‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻛﯿﻒ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺪﻓﮫ ‪ ،‬و ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺒﻠﻮغ‬
‫ھﺪف ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺠﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻣﺎﻣﮫ ﻋﺪة ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺤﺎدﯾﺔ أو ﻗﺮﯾﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ و‬
‫أو ﺣﺘﻰ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻨﻈﺮي ‪.‬‬ ‫اﻻﻗﺘﺮاب واﻟﺘﻨﺎول‬
‫ﻓﺎﻷول ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أو ﺗﺼﻮّر اﻟﺒﺎﺣﺚ و وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮه ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﯾﺪرﻛﮫ ھﻮ ‪ ،‬و اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﻌﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﯿﺪان ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻗﺪ ﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻜﺮﯾﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﻢ ﺑﺎﻣﺘﻼك ﻧﻈﺮة ﺧﺎﺻﺔ ﺣﻮل اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﺣﺪاث ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫]‪[215‬ص‪. 99‬‬
‫و ﻣﻨﮫ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ‪:‬‬
‫أ ( ـ أنّ أيّ ﺗﻘﻨﯿﺔ ﺑﺤﺚ إﻻّ و ﯾﻘﻒ وراءھﺎ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻨﮭﺠﻲ ‪ ،‬وأي ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻨﮭﺠﻲ إﻻّ وﯾﻘﻒ وراءه‬
‫ﻻ وﯾﻘﻒ وراءه ﻣﻮﻗﻒ إﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻧﻈﺮي ‪ ،‬وأي ﻣﻮﻗﻒ ﻧﻈﺮي إ ّ‬
‫ب ( ـ إنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﻣﻨﮭﺠﻲ ﻣﻌﯿّﻦ و ﺗﻤﻠﻲ ﻋﻠﯿﮫ اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺬي ﯾﺴﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﮭﺠﮫ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻈﺎھﺮة و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺪده ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ أنّ اﻟﺤﺬر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ و اﻟﻤﺮوﻧﺔ ھﻤﺎ ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أﻻّ ﯾﻐﻔﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻃﯿﻠﺔ رﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﺘﺤﺪﯾﺪات ﺗﻨﺒﮭﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻂ اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﮫ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ و اﻟﺪارﺳﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺸﻜﻞ واﺣﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ و اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺪارس و ﻣﺪروس ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬وھﺬه ﻣﻦ ﻛﺒﺮﯾﺎت اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﮭﺎ و ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﺖ أﯾﺪﯾﻨﺎ وﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻧﺴﺎق ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺘﻢ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﯿﮫ ﻟﺪراﺳﺔ ﻇﻮاھﺮ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاھﻦ ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻃﺮق اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻹﺣﺴﺎس ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و ﻗﯿﺎس‬
‫اﺗﺠﺎھﮭﺎ ﻧﺤﻮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺗﻤﺎﺷﻰ ﺣﺘﻰ ﻣﻊ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ أردﻧﺎ‬

‫‪.‬‬
‫‪275‬‬

‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮭﺎ و اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺟﺪاً ‪ :‬ﻋﺎدات ‪ ،‬آراء و أﻓﻜﺎر ‪ ،‬أﺣﺎﺳﯿﺲ و ﻣﺸﺎﻋﺮ ‪ ،‬وأﯾﻀًﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎءت ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ــ وﺻﻔﯿﺔ ﺑﻐﯿﺔ اﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻦ اﻵراء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷوﻟﯿﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ و‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ودور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪،‬‬
‫وأﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻣﻦ اﻷﺣﺴﻦ أن ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﺪ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت و اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻟﻈﻮاھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ‬
‫‪[74] Qualitative‬ص‪. 105‬‬
‫ــ ﺗﺼﻨﯿﻔﯿﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ أي دراﺳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸوﻟﯿﺎء و اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ و ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻔﺌﺎت ﺣﺴﺐ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ و اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻦ‬
‫ﻣﺤﺾ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻷﻧﮫ ﯾﻜﺎد ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻋﻠﻢ أو ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬
‫ــ و أﯾﻀﺎً ﺟﺎءت ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ﻷﻧﮭﺎ أﺳﺎﺳﺎً ﻃﺒﻘﺖ أﺳﻠﻮب اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت و اﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﻌﺪد ﻧﺴﺒﯿﺎً ﺛﻢّ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﻤﺎرات و ﺑﻨﺎء ﻗﺮاءة ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ذات ﻋﻤﻖ ﻧﻈﺮي ووﻓﻖ‬
‫أﺳﻠﻮب ﻛﻤﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺼﺎء و اﻷرﻗﺎم و وﻓﻖ أﺳﻠﻮب ﻛﯿﻔﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و‬
‫اﻟﺪﻻﻻت و ﺑﻌﺾ اﻟﺮﻣﻮز ‪.‬‬
‫ــ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ واﻟﺘﻔﮭﻢ ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‬
‫وإﻣﻌﺎن اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻌﺪھﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺒﺤﺚ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻒ و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻮﺻﻒ اﻟﻈﺎھﺮة ﻛﻤﺎ ھﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ وﺻﻔﺎً ﻛﻤﺎً و ﻛﯿﻔﺎً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ ﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻟﻮﺻﻒ ﻇﺎھﺮة أو وﺿﻌﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺛﻢ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ و اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ]‪[ 214‬ص‪. 86‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺟﺮاءات ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ أراد أن ﯾﺤﻘﻖ ھﺪﻓﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ ﻗﺼﺪ ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ‪:‬‬
‫ــ ﻓﮭﻮ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أراد ﻗﯿﺎس اﺗﺠﺎه اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى أراد أن ﯾﻔﺴﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ‪ ،‬اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و اﻟﺘﻲ اﻧﻄﻠﻖ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات و اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬و ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ﻣﻀﻄﺮاً ﻷن ﯾﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﻤﻲ و اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﯿﻔﻲ و ﯾﺤﺎول اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯿﺔ أن ﻟﻜﻞ‬

‫‪.‬‬
‫‪276‬‬

‫ﻣﻨﮭﻤﺎ إﺟﺮاءاﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ ‪ ،‬و ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم أن اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻷول ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻗﯿﺎس اﻟﻈﺎھﺮة ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﮭﻮ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ وإﻟﻰ ﺗﺄوﯾﻞ اﻟﻈﺎھﺮة ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪:‬‬

‫ﺑﻤﺠﺮد أن ﺗﺤﺪدت ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺼﻔﺔ واﺿﺤﺔ ‪ ،‬ﺗَﻢﱠ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺼﻲ و اﻟﺘﺤﻘﻖ و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪ ،‬وﻓﻖ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺬي أﻣﻼه ﻋﻠﯿﻨﺎ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬واﻟﺬي ﺑﺪوره ﺳﺎﻗﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺈﺟﺮاءات ﻓﻌﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺴﻤﻰ ﻣﻨﮭﺠﯿﺎً ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أدوات اﻟﺘﻘﺼﻲ أو‬
‫ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺗُﺴﺘﺨﺪم ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﺤﺺ اﻟﻮاﻗﻊ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪:‬‬

‫ھﻲ ﺗﻘﻨﯿﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺘﻘﺼﻲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ إزاء اﻷﻓﺮاد و ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺠﻮاﺑﮭﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻮﺟﮭﺔ و اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﺴﺤﺐ ﻛﻤﻲ ﺑﮭﺪف إﯾﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت رﯾﺎﺿﯿﺔ و اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﻘﺎرﻧﺎت رﻗﻤﯿﺔ ‪ ،‬و ھﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﯿﺮ‪ ،‬ﺑﮭﺪف اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت دﻗﯿﻘﺔ و ﺑﺴﯿﻄﺔ ]‪[ 214‬ص‪. 204‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﺑﻐﯿﺔ اﺳﺘﺨﻼص اﺗﺠﺎھﺎت اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻧﺤﻮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗًﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬و ھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺟﺪًا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘُﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻛﺘﻘﻨﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬و ﻟﻘﺪ اﺣﺘﻮت ‪ 133‬ﺳﺆاﻻً ﺣﺴﺐ ﺳﯿﺎق اﻟﺒﺤﺚ ‪،‬‬
‫وﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺿﻤﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪ ،‬و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻮال اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻷول ‪ :‬وھﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﺬي ﺷﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ :‬أب اﻟﻄﻔﻞ أو أم اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻣﺎدام أن اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻣﻮﺟﮭﺔ رأﺳﺎً إﻟﻰ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺴﻦ‬
‫ــ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ أو اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث‬
‫ﻛﻤﺎ اﺣﺘﻮت ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺴﻦ‬
‫ــ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫ــ ﻣﺮﺗﺒﺘﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪد اﻹﺧﻮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪277‬‬

‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬وھﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﺬي ﺷﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ ( ـ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺨﺺّ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﺟﺎءت اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫‪ 13‬إﻟﻰ ‪ 66‬ﻟﻠﺘﻘﺼّﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ و ﺗﻤﯿّﺰت ﺑﺎﺳﺘﻨﻄﺎق اﻷﺑﻌﺎد‬
‫واﻟﻤﺆﺷﺮات ذات اﻟﺼّﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و ھﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ) ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ــ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ) ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ــ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ ) ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ــ ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ واﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫ــ دواﻓﻊ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‬
‫ــ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﺸﻐﻞ و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ‬
‫ــ ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ‬
‫ــ اﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة و ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﯿﺰاﻧﯿﺔ‬
‫ــ وﻇﯿﻔﺔ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺒﺪﯾﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ــ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ) ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ــ ﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ ) ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ب ( ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻣﻦ اﻟﺴﺆال ‪ 67‬إﻟﻰ اﻟﺴﺆال ‪ ،100‬ﻓﻘﺪ اﺣﺘﻮت ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ دواﻓﻊ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬
‫ــ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ) ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ــ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ) ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ــ ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ــ ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﺗﻌﺎون اﻷﺳﺮة ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪278‬‬

‫ج ( ـ ﺑﻘﯿﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ و اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﺆال ‪ 101‬إﻟﻰ اﻟﺴﺆال ‪ ، 132‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﺑﻨﺎؤھﺎ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮات ذات اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ) ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث (‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ــ اﻟﺮوﺿﺔ وﺳﯿﻂ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﻤﺪرس‬
‫ــ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ــ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ــ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ــ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ اﺣﺘﻮﺗﮭﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻋﺮﻓﺖ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ و ھﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻤﯿﻢ و اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ و ﻋﺮﻓﺖ‬
‫أﯾﻀﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ وھﻲ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﻄﺎق اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺘﺼﻮرات ﻟﺪى اﻟﻤﺒﺤﻮث و اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺒﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ و ﻣﻮاﻗﻔﮫ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﯾﻤﺜﻞ ﻗﻮام اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﺗﻢّ ﺗﻔﺮﯾﻎ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪاول ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ ﺟﺪاول ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻋﻤﺪ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺒﺴﯿﻂ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﺪﻻﻻت اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺒﺌﮭﺎ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث و أﻋﺘﻘﺪ أن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺠﺪاول ھﻲ اﻷﻧﺴﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪاً ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬و ھﻲ أنّ اﻟﺠﺪاول ﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ارﺗﻔﺎع‬
‫" ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " و اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ إﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﺎن‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﯾﺠﺐ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺑﺪﻗﺔ ﻻ ﻣﺘﻨﺎھﯿﺔ ﻣﻤﯿﺰات و ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ و ﻣﻘﺎرﻧﺘﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺎﺑﺖ ]‪[ 216‬ص‪ ، 37‬و ھﺬا ﺑﺪوره ﻛﺎن ﯾﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪279‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺪﻋﻤﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎرة ‪:‬‬

‫ﺻﺤﯿﺢ أن اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻛﺎﻧﺖ ھﻲ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ارﺗﺄى أﻧﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري ﺗﺪﻋﯿﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻨﯿﺎت أﺧﺮى وھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻣﺸﺮوﻋﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿًﺎ‬
‫‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻒ و اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻔﮭﻢ و اﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ و ﻛ ّﻞ ھﺬا ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﮫ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﮫ ﻣﻌﺠﻢ أﻛﺴﻔﻮرد ‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ھﻲ ﻣﺸﺎھﺪة ﺻﺤﯿﺤﺔ‬
‫ﺗﺴﺠﻞ اﻟﻈﻮاھﺮ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺄﺧﺬ اﻷﺳﺒﺎب و ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﺒﺪو ﻛﺘﻘﻨﯿﺔ ﺳﮭﻠﺔ ‪ ،‬إﻻّ أﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﺘﮭﻠﻚ وﻗﺘﺎ ﻃﻮﯾﻼً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠّﺐ‬
‫ﻣﮭﺎرة وﺗﺠﺮﺑﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ إﻋﻄﺎء اﻵراء اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ أو اﻟﺘﺤﯿّﺰ ‪.‬‬
‫ﻟﺴﺖ أدري إن ﺟﺎز ﻟﻲ ﻣﻨﮭﺠﯿﺎ أن أﻋﺘﺒﺮ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻛﺄداة ﻣﺪﻋﻤﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أﻧﮭﺎ اﺻﻄﺤﺒﺖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻃﯿﻠﺔ رﺣﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮭﺎ ﻗﺪ اﺗﺨﺬت ﻋﺪة أﺳﺎﻟﯿﺐ و أﺷﻜﺎل‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺼﮭﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪:‬‬

‫و ﻓﯿﮭﺎ ﻟﻢ ﯾﻌﻠﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻦ ھﻮﯾﺘﮫ ‪ ،‬ﺑﻞ اﺳﺘﻐﻞ ﻓﺮﺻﺔ دﺧﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ ﻛﻤﺪﯾﺮ ﻟﺮوﺿﺔ " ﺑﺎﯾﺔ ﻣﺤﯿﻲ اﻟﺪﯾﻦ " ‪) ،‬أﺣﻤﺪ ﻏﺮﺑﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎً ( اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺒﻠﺪﯾﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة‬
‫ﺑﯿﻦ ﺷﮭﺮ دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪ 1998‬وﺟﻮان ‪ ، 1999‬وﺧﻼل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺗﻢّ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫‪ :‬اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ـ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ـ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺎت اﻟﺮوﺿﺔ ـ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ـ‬
‫ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻌﯿﯿﻨﮭﻦ ـ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ـ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ـ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷوﻟﯿﺎء و اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ـ أھﻢ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ـ اﻟﻨﻘﻞ ـ اﻹﻃﻌﺎم‬
‫ـ ‪...‬إﻟﺦ ‪ ،‬ھﺬه اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت و ﻏﯿﺮھﺎ ﻗﺪ ﺗﻢّ ﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﺎن ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫واﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻛﺎن ﺑﺼﺪد اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﯾﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺘﺎب و ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬
‫ــ ﻛﻮﻟﻲّ ﻟﺜﻼﺛﺔ أﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺮﯾﺎض ﺑﺤﻜﻢ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﺜﻞ ﺗﻨﻘﻠﮫ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬
‫إﻟﻰ أﺧﺮى أو اﺧﺘﯿﺎر روﺿﺔ ﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ و ھﻜﺬا ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﺣﺪّد‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻷﻃﺮوﺣﺔ و ﻛﺎن ﯾﺠﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪280‬‬

‫ــ ﻛﯿﻒ ﯾﻼﺣﻆ ) زﻣﺎن و ﻣﻜﺎن اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ( ؟ ‪ :‬اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﺄب أو ﻛﻮﻟﻲ ﻟﻄﻔﻠﻲ أو ﻟﻄﻔﻠﺘﻲ‬
‫‪ /‬اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺮف أو اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ /‬اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ /‬أﺧﺬ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ و‬
‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ /‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ /‬اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋﺎت‬
‫ــ ﻣﺎذا ﯾﻼﺣﻆ ) ﻣﺎدة اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ( ؟ ‪ :‬ﻟﺤﻈﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺸﺮف أو‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ /‬ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻐﺎدرة اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ /‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ) اﻟﻜﻠﻤﺎت و اﻷﻟﻔﺎظ و‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات( ‪ /‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ) ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ اﻟﻮﺟﮫ ‪ ،‬وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻮﻗﻮف ‪ ،‬وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺠﻠﻮس‬
‫‪ ،‬اﻟﺤﺮﻛﺎت ‪ ،‬اﻟﻠﺒﺎس و ﻟﻮن اﻟﻠﺒﺎس ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾُﺤﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﯿﺪ ‪ ،‬ﻃﺒﻘﺔ اﻟﺼﻮت ‪ ،‬ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺗﺼﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻣﺜﻞ ﺑﻜﺎء اﻟﻄﻔﻞ و ﺳﻘﻮﻃﮫ ﻋﻠﻰ اﻷرض ورﻓﻀﮫ اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋﺔ ‪ ،‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺪّم‬
‫اﻟﻮﻟﻲّ اﺣﺘﺠﺎﺟﺎً ﺿﺪ ﺳﻠﻮك ﻣﺎ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ / (..‬ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ‪ /‬ﻋﻼﻗﺘﮫ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺘﮫ ‪ /‬ﻣﻀﻤﻮن‬
‫ﺟﺪران اﻟﻘﺎﻋﺔ ‪ /‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم ‪ /‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻤﻮﺟﻮدة و ﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ‪:‬‬

‫و ھﻲ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻻﺣﻈﻨﺎھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان ‪ ،‬واﻟﺘﻲ دﻋﻤﺖ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﺼﻮرة ﻓﻌﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺳﺠّﻠﻨﺎھﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ أﺛﻨﺎء ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﺳﻮاء داﺧﻞ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ وﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدة اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﻌﻨﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وﺗﻌﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ أوﻟﯿﺎء اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ أﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ أي ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜّﻞ وﺣﺪة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫ــ أﺛﻨﺎء إﻟﻘﺎء اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات و اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻷوﻟﯿﺎء اﻟﻤﻌﻨﯿﯿﻦ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﻤﺪرس أو ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬إذ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻛﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﻨﻈﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻛﺎن ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻷﺳﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﻌﻮي وﻣﻦ ﺧﻼل زﯾﺎرات ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻨﻘﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﻧﺤﺎء‬
‫اﻟﻮﻃﻦ ‪:‬‬
‫)اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ‪ ،‬اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪ ،‬ﺗﯿﺒﺎزة ‪ ،‬اﻟﻤﺪﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺸﻠﻒ ‪ ،‬ﺑﺮج ﺑﻮﻋﺮﯾﺮج ـ ورﻗﻠﺔ ـ ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ ـ ﺗﻠﻤﺴﺎن ‪.( ..‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ‪:‬‬

‫و ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻮﺻﯿﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ أو ﺷﺮﻛﺎء آﺧﺮون ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻻﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺑﻮھﺮان ‪. crasc‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﻠﺤﻮﻇﺘﯿﻦ ھﺎﻣﺘﯿﻦ ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪281‬‬

‫أ ( ــ ﻟﻘﺪ أﺧﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺧﻼﻗﻲ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮫ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﻻ ﻓﻲ اﻟﺸﺆون اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻸﻓﺮاد وﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺗﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﻟﻢ ﯾﻌﻠﻦ ﻋﻦ ھﻮﯾﺘﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫إﺑﻘﺎء ﻣﺤﻞّ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺘﮫ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬا اﻹﺟﺮاء ھﻮ إﺟﺮاء ﻣﻨﮭﺠﻲ ﺳﻠﯿﻢ ‪ ،‬اﻣﺘﺜﺎﻻً ﻟﺸﺮوط‬
‫ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺤﺬر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ‪.‬‬
‫ب ( ــ ﻟﻘﺪ أدﻣﺞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎدة اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﻌﻨﻲ ‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‬
‫واﻟﻜﯿﻔﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪.‬‬

‫و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﯿﻨﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺠﻠﻨﺎھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان ‪ ،‬ﻃﯿﻠﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺑﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺎت اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬وﺻﻨﻔﻨﮭﺎ ﺿﻤﻦ ﺟﺪول ﻧﻤﻮذﺟﻲ ﯾﺘﻀﻤﻦ أھﻢ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ و ﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ــ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﻘﺮات رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ــ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي أو ﻣﺎﯾﺴﻤﻰ ﺑﺈدارة اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﻣﺆھﻼﺗﮭﺎ و ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ــ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫ــ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫و ﻣﺎ ﺳﯿﻘﺪﻣﮫ اﻟﺠﺪول اﻵن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﯿﻨﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﻤﺎ ھﻮ ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎً ﻻﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻧﻌﻤﻢ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻷﺳﺮ أو ﻛﻞ اﻟﺮﯾﺎض ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪282‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 2‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ـ ﻃﯿﻠﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻣﻜﺎن‬ ‫ﻓﺘﺮة‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬

‫رﻗﻢ‬
‫زﯾﺎرات ﻣﺘﻜﺮرة‬ ‫‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮ‬ ‫ﻟﻠﺮﯾﺎض ﻋﺒﺮ‬ ‫رﯾﺎض‬ ‫ﻃﯿﻠﺔ ﻓﺘﺮة‬
‫ﻓﻀﺎءات ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬ ‫اﻟﺮﯾﺎض‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻛﻐﯿﺎب اﻷرﻛﺎن وﻗﻠﺔ‬

‫اﻟﻘﺎﻋﺎت و ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺤﺪﯾﻘﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﻞ وﺗﺤﻮل اﻟﺸﻘﻖ واﻟﻤﺴﺘﻮدﻋﺎت إﻟﻰ‬
‫ﻣﻘﺮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ دون ﺗﻮﺿﯿﺐ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺗﻌﯿﻦ ﻣﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ )اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻷول ﻣﻦ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻟﻤﻮﻇﻔﺔ ﻛﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﻘﺮار إداري‬ ‫ھﻮ ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺆﻗﺖ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﺳﻨﺔ‬

‫ﻣﻦ ﻃﺮف ﻧﺎﺋﺐ رﺋﯿﺲ )م ش ب( ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ (‬ ‫ﺑﻠﺪﯾﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫‪1999‬‬

‫ﻷن اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أُم و ﻟﻢ ﺗﺠﺪ أﯾﻦ ﺗﻀﻊ‬

‫أﺑﻨﺎءھﺎ اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺠﺪ اﻹدارة ﻣﻜﺎﻧﺎ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﮭﺎ ﺳﻮى ﺗﻌﯿﯿﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ )اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻷول ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ ﻣﺮﺑﯿﺔ و ھﻲ ﺗﻠﻘﻦ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬ ‫ھﻮ ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺆﻗﺖ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﺳﻨﺔ‬

‫اﻷﻃﻔﺎل أﻏﻨﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ (‬ ‫‪1999‬‬

‫…‪Frére Jacque‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ )اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷول ﻣﻦ‬
‫ﻟﻢ ﺗﺘﻠﻖ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت أي ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﻨﺬ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬ ‫ھﻮ ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺆﻗﺖ‬ ‫ﺳﻨﺔ‬

‫اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺮوﺿﺔﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪1962‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ (‬ ‫‪1999‬‬

‫‪.‬‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻼ ﻷﻧﮫ ﻟﻢ ﯾﻜﺘﺐ ﺣﺮﻓﺎً‬
‫ﻣﺮﺑﯿﺔ ﺗﻀﺮب ﻃﻔ ً‬ ‫‪2010‬‬

‫أو رﻗﻤﺎً ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﯿﺢ‬

‫زﯾﺎرت ﻛﺜﯿﺮة‬ ‫ﻃﯿﻠﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫ﻟﻠﺮﯾﺎض‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﺿﻌﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﻟﻌﺎب و اﻷﺷﻐﺎل‬ ‫واﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﯿﺪوﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ‬
‫زﯾﺎرات ﻛﺜﯿﺮة‬ ‫ﻃﯿﻠﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫اﻹﺷﺮا ف‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫ﻟﻠﺮﯾﺎض‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻧﻌﺪام اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪.‬‬
‫‪283‬‬

‫وﻏﯿﺎب ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺼﺐ ﻻﺗﺼﺮاﻓﮭﻢ إﻟﻰ‬

‫ﻣﺸﺎﻏﻞ أﺧﺮى‬
‫وﺟﻮد ﻃﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬ ‫إدارة‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷول ﻣﻦ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ‪ ،‬ﺑﻌﻠﻢ اﻹدارة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و‬ ‫‪1999‬‬

‫اﻷھﻞ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺑﻘﻲ ﻃﯿﻠﺔ ﺳﻨﻮات داﺧﻞ‬

‫اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻌﯿﺶ وﺳﻂ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‬
‫‪ ،‬ﻓﻤﺎذا ﺗﻘﺼﺪ اﻹدارة ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ؟‬
‫ﻃﻔﻞ رﺿﯿﻊ وﺳﻂ أﻃﻔﺎل ‪ 3‬ـ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‬ ‫إدارة‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷول ﻣﻦ‬
‫‪ ،‬ﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﮫ ﻣﺮﺑﯿﺔ ﺧﻔﯿﺔ وﺑﺎﺗﻔﺎق ﻣﻊ أﻣﮫ‬ ‫‪1990‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وھﻲ ﺗﺘﻘﺎﺿﻰ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻘﺎﺑﻞ‬

‫ﺧﺎص ‪ ،‬ﻓﺄﯾﻦ ھﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫أب ﻃﻔﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬ ‫أﺳﺮة‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﻲ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫أﻻ ﺗﻼﻋﺐ اﺑﻨﺘﮫ ﺣﺘﻰ ﺗﺤﺎﻓﻆ اﻟﺒﻨﺖ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪2010‬‬

‫ﻧﻈﺎﻓﺔ ﻣﻼﺑﺴﮭﺎ ﻷن اﻷب ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﺣﺮج‬

‫أﻣﺎم اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻓﺘﺮة إﻋﺎدﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫أب ﻗﻠﻖ ﻷن اﺑﻨﮫ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ‬ ‫أﺳﺮة‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﻲ‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻢ ﯾﻜﺘﺐ ﺷﯿﺌﺎ وﻟﻢ ﯾﺤﻔﻆ ﺷﯿﺌﺎ‬ ‫‪2010‬‬

‫‪ ،‬ﻓﺒﺪأ ﯾﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﻟﺤﺎح ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﺑﻨﮫ و‬

‫ﺗﻠﻘﯿﻨﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﮭﺪأ ﺑﺎﻟﮫ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷول ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷوﻟﯿﺎء ﯾﺠﮭﻞ ﺣﺘﻰ اﺳﻢ ﻣﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬ ‫‪1999‬‬

‫اﺑﻨﮫ أو اﺑﻨﺘﮫ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻹﺷﺎرة‬ ‫واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﻓﻘﻂ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﯿﺪ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﺗﺘﻤﻨﻰ أﻻ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﺑﺄﺳﺮ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫روﺿﺔ‬ ‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫اﻷول ﻣﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺻﺮﻓﺎً ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﮭﻲ ﺗﺨﺘﻔﻲ ﻟﺤﻈﺔ‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬ ‫‪1999‬‬

‫دﺧﻮل اﻷﻃﻔﺎل ﺻﺒﺎﺣﺎ وﺗﺨﺘﻔﻲ ﻟﺤﻈﺔ‬ ‫واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﺧﺮوج اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﯿﻮم أو ﻓﻲ‬

‫ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪284‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻀﻤّﻦ اﻟﺠﺪول ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬و ﻗﺪ اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﺛﻢّ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗُﻘﺮأ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬و ﺳﺘﺘﻮﺿﺢ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﻤﻮاﻟﻲ اﻟﺬي ﺗﻌﺮض إﻟﻰ أھﻢ اﻟﻤﺆﺷﺮات ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﺘﻜﻔﻞ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎرة‬
‫و اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺘﺒﯿﺎن ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪:‬‬

‫أ ــ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﮭﻞ ﺑﮫ ھﺬا اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻷوﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬ھﻮ اﻟﻤﻘﺮات اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻛﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص وﻣﻨﮫ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺠﻤﻌﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺪول ﻗﺪّم ﻟﻨﺎ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻔﺎدھﺎ أن اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻛﻤﺮاﻛﺰ اﺳﺘﻘﺒﺎل و رﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ھﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﮭﯿﺌﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻐﺮض ‪ ،‬ﻣﺎدام أﻧﮭﺎ ﻻﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺎت وﻣﺴﺎﺣﺎت‬
‫ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻌﺐ و ﺣﺪاﺋﻖ واﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﺼﻐﯿﺮ ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل‬
‫ﺷﻘﺔ أو ﻣﺄرب و ﯾﺤﻮﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ روﺿﺔ ؟! وﻟﻚ أن ﺗﺘﺼﻮر اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﻞ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ وﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮه و ﺻﺤﺘﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ‪.‬‬

‫ب ــ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ) ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ ( 5‬ھﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ و ﺗﺸﻐﯿﻠﮭﺎ و ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﺎ ﻗﺒﻞ و أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ وﻣﺆھﻼﺗﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻔﺎﻋﻠﮭﺎ ﻣﻊ أﺳﺮﺗﮫ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻗﺪّم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺆﺷﺮات ﺑﺴﯿﻄﺔ أو ھﻜﺬا ﺗﺒﺪو ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻛﻈﺎھﺮة ﺳﻮﺳﯿﻮﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ و ﺗﺒﻨّﯿﮭﺎ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﺟﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺠﺎدة واﻻﻟﺘﻔﺎف ﺣﻮﻟﮫ و دراﺳﺘﮫ ‪ ،‬ﻷن ﺷﺨﺼﯿﺘﮭﺎ ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺟﺎء ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫ﺑﺮﺻﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺛﻢ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﺘﻘﺒﻠﮫ و ﺗﺮﻋﻰ ﺣﺎﺟﺘﮫ و ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﯿﮫ و‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﻄﮫ و ﺗﻌﻠّﻤﮫ وﺗﺠﻌﻠﮫ ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ و ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ و ھﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺘﮫ و ﺗﻔﺘﺤﮫ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ھﺬه اﻷھﺪاف واﻷدوار ﻧﻔﮭﻢ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻀﺮورة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أن ﺗﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻛﻔﺎءات وﻣﺆھﻼت و ﻗﺪرات ﻻزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﻌﻄﺎء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ و‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪285‬‬

‫ج ـ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻌﺐ وﻗﯿﻤﺘﮫ و ﺿﺮورﺗﮫ اﻟﺒﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬ھﻮ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي أرادت اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ أن ﺗﻌﻄﯿﮫ اﻟﺤﯿﺰ اﻟﻀﺮوري و اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﺒﯿﺎن اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺬي ﺗﺘﺼﻒ ﺑﮫ ﺑﺮاﻣﺞ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﻤﺎع اﻟﺤﺎﺻﻞ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ و اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﻨﻮاﺣﻲ ‪ ،‬وﻻ أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ رھﯿﻨﺔ ﻟﻺﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻮ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺮﯾﺎض ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﮭﺎ ﺑﻘﺪر ﻣﺎھﻲ ﺣﺒﯿﺴﺔ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﺘﺼﻮرات و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻄﯿﮭﺎ اﻟﺨﻄﺎب‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻟﻠﻌﺐ و ﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و ﻻﺳﯿﻤﺎ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ھﻮ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻮر اﻷﺳﺮي و اﻟﺘﺼﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ؟! و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﯿﻒ ﺳﯿﺘﺤﺪد ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ؟! و ھﺬا ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻮاردة ﺿﻤﻨﯿﺎ ﻓﻲ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺠﺪ‬
‫ﻣﻦ ﯾﺘﺒﻨﺎھﺎ ﻛﻤﻮﺿﻮع دراﺳﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬

‫د ــ أﻣﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺮﻗﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺑـ ‪ 8‬ـ ‪ 9‬ــ ‪ 10‬ـ‪ 11‬ـ ‪ 12‬ــ ‪ ، 13‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺬي اھﺘﻢ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ اھﺘﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺒﯿﺎن أھﻢ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬و اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺻﯿﻐﺖ داﺧﻞ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺧﯿﺮ دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬و اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﺎﻧﻮن " اﻟﻌﺮض و اﻟﻄﻠﺐ " و ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺮﻗﻤﺔ ﺑـ ‪ 8‬ـ ‪ 9‬ـ ‪ 10‬ـ ‪ 11‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺠﻞ ھﻨﺎ ‪ ،‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ أن ﺗﻠﺤﻖ اﻷﺳﺮة ﻃﻔﻠﮭﺎ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﺑﯿﻦ‬
‫‪ 3‬إﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات و ھﻮ ﻃﻔﻞ ﻋﺎدي و ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻜﻞ اﻻﺳﺘﻌﺪادات ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺪﻣﺎج و اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻤﺜﻞ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻓﻲ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﻤﻼﻣﺢ اﻟﺘﺨﺮج ‪ ،‬ﻟﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺗﻤﻠﻚ ﻃﻠﺒﺎت أﺧﺮى ‪ :‬ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﺎرج ﻋﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺤﺪد ) ‪ 3‬ـ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ( ؟ ــ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﺎرج ﻋﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎدي ) ﺣﺎﻻت ﻣﺮﺿﯿﺔ أو ﺣﺎﻻت إﻋﺎﻗﺔ ( ؟ و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺪ ﺗﺸﻜّﻞ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﺿﻐﻮﻃﺎت ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أﺳﺎﺳﺎً ﺑﺤﻜﻢ أﻧﮭﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺒﺎﺷﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ رﻗﻢ ‪ 10‬أو ‪ ، 11‬و ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ھﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ و ﺳﻂ اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ وﻗﻊ ﻋﻨﺪھﺎ ﺧﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺧﻠﻂ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﻢ و‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ و اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﺘﻔﻮق اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺸﻜﻞ ﻣﻄﻠﺒﺎً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﺘﻐﺎﺿﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ ‪،‬‬
‫وﻣﺘﺠﺎھﻠﯿﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﺠﻮھﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻃﻠﺒﺎت اﻷﺳﺮة ﯾﻤﻜﻦ أن‬

‫‪.‬‬
‫‪286‬‬

‫ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ اﻟﻌﺮوض اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﺮوﺿﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺒﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻠﻜﮭﺎ "ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ " ؟!‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ رﻗﻢ ‪ 12‬و ‪ 13‬ﻓﮭﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫أوﻟﯿﺎء اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻤﺪت ﺗﻜﺮار ﻛﻠﻤﺔ " ﻃﻔﻞ " ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺬي ﺳﯿﺸﻜّﻞ أھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﯿﮫ إن‬
‫ﺳﻠﺒًﺎ أو إﯾﺠﺎﺑًﺎ ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة أو ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ھﻲ ﺗﻘﻨﯿﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺘﻘﺼﻲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ إزاء اﻷﻓﺮاد أو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﺳﺘﺠﻮاﺑﮭﻢ و اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺑﻌﻤﻖ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺳﺆال اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ و ﺗﺒﻘﻰ‬
‫أﺳﺌﻠﺘﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ھﻮ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ؟‬
‫ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف ﻣﻌﻨﯿﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ‪[217] :‬ص‪62‬‬
‫ـ اﻟﺼﻨﻒ اﻷول ﻣﻜﻮّن ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة و اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ و اﻟﺨﺒﺮاء ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس ‪،‬‬ ‫أ‬
‫وھﺆﻻء ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮭﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ و ﺿﺒﻂ ﺳﺆال اﻻﻧﻄﻼق و ﺗﺰوﯾﺪه ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﯿﺪان أﻛﺜﺮ‬
‫‪ ،‬وإﻃﻼﻋﮫ ﻋﻠﻰ أھﻢ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت و أھﻢ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ‬
‫ﺗﻤﺖ ﻋﺪة ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ إﻃﺎر ھﺬا اﻟﺼﻨﻒ ‪ ) :‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳﻌﯿﺪ ﺑﻮﺷﯿﻨﺔ ‪ ،‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳﻌﯿﺪ ﻋﯿﺎدي ‪ ،‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‬
‫ﻣﺨﻠﻮف ﺑﻠﺤﺴﯿﻦ ‪ ،‬اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﺎﻃﻤﺔ رﯾﺎﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺨﺘﺼﺔ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﯿﺔ ﻓﻄﻮﻣﺔ ﺧﺪّاوي ‪. (....‬‬

‫ـ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﯾﺸﻜّﻠﮫ اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن و اﻟﻤﻤﺎرﺳﻮن ﻟﻠﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ب‬
‫ﻣﻮاﻗﻌﮭﻢ وأدوارھﻢ و ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﻢ ‪ ،‬وھﺆﻻء ھﻢ ﻓﻲ اﺣﺘﻜﺎك ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ وﻗﺪ‬
‫ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﺘﻘﻨﯿﺔ ﻣﺪﻋّﻤﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ و اﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻗﺼﺪ اﻛﺘﺸﺎف‬
‫اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻌﻤﯿﻘﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎھﺎت و‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﮭﺪف اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﯿﮭﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬
‫ﻟﻸوﺿﺎع اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﺸﮭﺎ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﺔ و ھﻲ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪287‬‬

‫ـ أﻣﺎ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﮭﻮ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺬي ﯾﺸﻜّﻞ وﺣﺪة اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ‪،‬‬ ‫ج‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻃﺒﻌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ أﺿﺤﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻘﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻨﺤﺖ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪت اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ إﺛﺮاء‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧﺎت و ﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﺎدة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ ﻷﻧﮭﺎ ﻏﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺪﻻﻻت ‪.‬‬
‫رأﯾﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺋﻢ أن ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﻤﻘﻨﻨﺔ و اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ( ـ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻘﻨﻨﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل دﻟﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﻓﯿﮫ ﺗﻢ إدراج ﺗﻤﮭﯿﺪ ﻋﺎم و ﻓﯿﮫ اﻟﺘﺤﯿﺔ و اﻷﺣﻮال اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬‬
‫ﺛﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪراج اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺮح اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ و ﺗﺒﯿﺎن‬
‫أھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ وإﺣﺪاث ﺟﻮٍ ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ و اﻟﺜﻘﺔ و اﻷﻣﺎن و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻤﮭﯿﺪ ﺧﺎص ﺑﻜﻞ ﻣﺒﺤﻮث ﻣﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ إذ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﺎن ﻣﺪرﺑﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻦ ﺧﻼل ‪ :‬ﺧﺒﺮة ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ﻛﻤﻨﺘﺞ‬
‫ﺑﺎﻹذاﻋﺔ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻹذاﻋﯿﺔ و اﻟﺤﻮارات اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﺑﺺ أو اﻟﺪورات‬
‫اﻻﺣﺘﺮاﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﺎرك ﻓﯿﮭﺎ و ﺗﺪرب ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤﻮار و اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل وﻓﻖ أدوات ﻗﻮﯾﺔ ﺟﺪاً ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻤﺎط اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ و إﺷﺎرات اﻟﻌﯿﻮن‬
‫واﻟﻤﻌﯿﺎر وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﺠﺎراة واﻟﺘﻄﺎﺑﻖ و اﻟﻘﯿﺎدة ‪.‬‬
‫و ھﻨﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﻮ اﻵن وﺟﮭﺎً ﻟﻮﺟﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺔ ﻟﺬﻟﻚ زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺼﺎت‬
‫واﻹﺻﻐﺎء إﻟﯿﮭﺎ ﻓﻘﺪ ﻋﻤﺪتُ أﯾﻀﺎً إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻢ و إﯾﻤﺎءات اﻟﻮﺟﮫ و ﺗﻌﺎﺑﯿﺮه و وﺿﻌﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﻔﯿﻦ و اﻟﺬراﻋﯿﻦ و اﻟﻘﺪﻣﯿﻦ وأﯾﻀﺎً درﺟﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ ‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ و ھﻲ ذات‬
‫أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﺮى ‪ ،‬إذ ﻗﺪرت درﺟﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﺑـ ‪ % 93‬ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل و ھﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﮭﺎم ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﯾﺠﺐ‬
‫أن ﯾﺆﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻷﻧﮫ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى ﺻﺪق و ﺻﺤﺔ ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ) أي اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻨﮭﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ( ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺴﺠﻞ ﺻﻮﺗﻲ‬
‫ﻣﺤﺘﺮف ﺑﻌﺪ ﻃﻠﺐ اﻹذن ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﺎن ﯾﺪوّن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬
‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ و ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻮﻇﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬ﻷن ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‬
‫أﻣﺮ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻤﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺮﯾﻎ اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ أو اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫‪216‬‬
‫[ص‪ ، 27‬دون أن ﻧﻨﺴﻰ أﻧﮫ ﺗﻢّ إدراج ﻛﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﻤﻞ ﻃﺮﺣﮭﺎ أﺛﻨﺎء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫إﻟﯿﮫ ]‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث‪ ،‬و ﻃﺒﻌﺎ ﻛﺎن اﻟﺪﻟﯿﻞ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﺮﯾﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ وﻓﻖ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺒﺤﺚ و ﻓﺮﺿﯿﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫ب ( ـ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ أو ﺣﺮة ‪ ،‬وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪ :‬وھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﯾﺼﻮﻏﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﺑﺄن ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺤﺮﯾﺔ و اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺘﮫ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻀﻤﻮن و اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻮﺣﻲ ﻣﻔﺮدات اﻟﺴﺆال‬
‫‪.‬‬
‫‪288‬‬

‫ﺑﺈﻣﻼء اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﺠﻮب ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﻛﻨﺖ أرﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯿﮫ أي اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬و ھﺬا واﺣﺪ ﻣﻦ ﺷﺮوط ﻧﺠﺎح اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻔﺘﻮح و اﻟﺬي ھﻮ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﯿﻔﻲ ‪ ،‬أﯾﻦ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﺎن اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﺪﺧﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺤﺎدﺛﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪًا ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻀﻐﻮﻃﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻢّ ﺗﻔﺮﯾﻎ اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻛﻤﺎ ﺟﺎء أي ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺪﯾﺎﻟﯿﻜﺘﯿﻜﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺤﺪّث ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف و ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮭﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ و اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﺘﺤﺪّث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﻘﺪ ھﻲ أﻧﮭﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻋﻤﻖ اﻷﻓﻜﺎر و اﻷﺣﺎﺳﯿﺲ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎءت اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﺧﻠﯿﻂ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺒﺎرات ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وأﺧﺮى ﺑﺎﻟﺪارﺟﺔ و أﺧﺮى ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﻞّ ﻣﺎ ﻛﻨﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺪور و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ أو وﺣﺪة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪:‬‬

‫إن وﺣﺪة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ھﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ أﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺮاھﻨﺔ‬
‫ﺣﯿﺚ أن اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺬي ﺗﺤﺪده اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺠﺎه روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬واﻟﺬي ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﮫ ﯾﺘﺸﻜﻞ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻧﺤﻮ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﻌًﺎ وﻓﻖ دراﺳﺔ ﻣﺘﻐﯿﺮات أﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ ‪ :‬ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺒﻨﯿﺔ و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ‪ ،‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ و اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﺧﺮوج اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻧﻤﻂ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﺪد ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ و ﻣﻨﮭﺎﺟﮭﺎ و أھﺪاﻓﮭﺎ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﺗﺄھﯿﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﻟﺘﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻷﺳﺮة وﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وأﯾﻀﺎً ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺬي ﻋﺮف ﺑﮫ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﮭﺎ ﺧﺎﺻﯿﺔ أو ﻋﺪة‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺗﻤﯿّﺰھﺎ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺧﺮى و اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺮي ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺒﺤﺚ أو اﻟﺘﻘﺼﻲ ‪،‬‬
‫أو ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﺘﮭﯿﺔ أو ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﮭﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎً و اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‬
‫]‪[.215‬ص‪ ، 298‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ ‪ :‬اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢّ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻘﺼﻮدة ‪ ،‬وﻣﺎدام أن ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺼﻰ و ﻟﯿﺲ ﻟﮫ ﻗﺎﻋﺪة ﺳﺒﺮ ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﻤﻌﺎﯾﻨﺔ ھﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻮع ﻏﯿﺮ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪289‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﮭﻲ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ‬
‫ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻤﺜﻼً ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻌﯿﻨﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﻞّ وﻟﻲّ ﻃﻔﻞ ﻣﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮫ ﻓﺮﺻﺔ ﺑﺄن ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﯿﻨﺔ إذا ﻗَ ِﺒ َﻞ ھﻮ ﻣﻞء اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻲ أن ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﻢّ ﺑﮫ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬وھﻮ اﻷﺳﻠﻮب " اﻟﻤﺠﺎﻟﻲ" اﻟﺬي ﺳﺎﻋﺪﻧﺎ‬
‫ن‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺮاب اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأ ّ‬
‫ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﻛﺎن ﻛﺒﯿﺮاً ﻧﺴﺒﯿﺎً ) ﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ أﻛﺜﺮ ارﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ( ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻋﯿﻨﺔ أﺧﺮى اﻋﺘﻤﺪھﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻮﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺪﻋﯿﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وأﯾﻀﺎً اﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬و ﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺄﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﺗﻤﺜّﻞ ﻓﻲ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪:‬‬
‫إﻧﮭﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀًﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷدﺑﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑـ ‪ " :‬اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ " ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺟﺪًا ﺗﺒﯿﺎن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬و ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺠﻨﺲ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل ﺟﺪاً أن ﯾﻄّﻠﻊ أي ﺑﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ ﻣﻌﻄﻰ ﻣﮭﻢ ﻛﺜﯿﺮا ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ و ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ‬
‫ﺳﯿﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت داﺧﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 3‬ﺗﻮزﯾﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪34.5‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪65.4‬‬ ‫‪214‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺗﻢّ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺗﻮزﯾﻌﺎً ﻣﺠﺎﻟﯿﺎً ‪ ،‬و ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺮ ﺟﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﮭﺎ أﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺗﺒﯿّﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أنّ ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب اﻟﺜﻠﺜﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﺜّﻠﮫ ﺟﻨﺲ‬
‫أﻧﺜﻰ ‪ ،‬أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %65.4‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺒﻠﻮا ﺑﻤﻞء اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﮭﺎ و اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ھﻦّ إﻧﺎث " أﻣﮭﺎت " ﺑﺤﻜﻢ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪290‬‬

‫ھﻞ ھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أنّ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻮ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص " اﻷم " وﻓﻘﻂ ؟‬
‫ھﻨﺎك ﻣﺆﺷﺮات أﺧﺮى ﺗﺆﻛﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬وﯾﺘﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ذات اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﻤﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗُﻠﻘﻰ ﺧﺎرج اﻟﻨﻄﺎق اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﺪﻋﻮة ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺤﻀﻮر‬
‫ھﺬه اﻟﻠﻘﺎءات ﺑﺪﻋﻮة ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت و ﺗﻘﺎم ﻣﺜﻼً ﺑﺎﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ و ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺤﻔﻼت‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬ﯾُﻼﺣﻆ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺪﻋﻮة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻨﺴﺎء أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ و ھﻮ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ھﯿﻤﻨﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻨﺴﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ أي ﯾﺒﺪو أنّ اﻷم ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﺣﺮﺻﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻘﺪ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻻﺑﻨﮭﺎ و اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﺮدد ﻋﻠﻰ زﯾﺎرة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻛ ّﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘﺪم اﻟﺮﺟﻞ ﺗﺒﺮﯾﺮ ﺗﻐﯿﺒﮫ ﺑﺪﻋﻮى اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ‪ ،‬واﻧﻌﺪام اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺴﱢﻦ ‪:‬‬

‫اﻟﺴﻦ ھﻮ اﻵﺧﺮ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﺷﺨﺼﻲ ﻻ ﯾﻘﻞ أھﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺮﯾﺪ ﻛﻞ دارس ﺟﺎد‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮫ أن ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻜّﻠﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﻜﺘﺸﻒ‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻮاﺟﺪ و اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺼﺤﯿﺢ ‪ ،‬و وﻓﻖ ﻣﻨﻄﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻘﺒﻮل ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺒﺤﻮث ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 4‬ﺗﻮزﯾﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﱢﻦ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ‬
‫‪18.6‬‬ ‫‪61‬‬ ‫[ ‪ 23‬ـ ‪[29‬‬
‫‪48.3‬‬ ‫‪158‬‬ ‫] ‪ 30‬ـ ‪[ 39‬‬
‫‪27.2‬‬ ‫‪89‬‬ ‫] ‪ 40‬ـ ‪[ 49‬‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 50‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢّ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻌﯿﻨﺔ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻓﺌﺎت ﻋﻤﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬وﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول‬
‫أن ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺜﻼﺛﯿﻨﺎت أي اﻟﺘﻲ ﻋﻤﺮھﺎ ﯾﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ ] ‪ 30‬و ‪ 39‬ﺳﻨﺔ[ ‪،‬‬
‫وﺳﺄﺣﺎول أن أﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﻮﺳﻮﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫ﻋﺮف ﻧﻤﻮذج اﻟﺰواج ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺗﻐﯿﺮاً ھﺎﻣﺎً ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮة اﻷﺧﯿﺮة ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎع ذﻟﻚ إﻟﻰ‬
‫ﻋﺪّة ﻋﻮاﻣﻞ ‪ ،‬وﻟﻌﻞّ ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪ :‬اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺗﻤﺪﯾﺪ و ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺎث ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ‬
‫‪.‬‬
‫‪291‬‬

‫ﻋﺎم اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬ﻛﻞّ ھﺬا أﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة و ﺗﺮﻛﯿﺒﺘﮭﺎ و ﻛﺬﻟﻚ أﺛّﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة و اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺘﻐﯿﺮ ‪ :‬ﺗﺄﺧّﺮ ﺳﻦ اﻟﺰواج و ﻻﺳﯿﻤﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮأة ‪ ،‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻤﺪﯾﺪ ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫وأﺻﺒﺢ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻨﺪ زواج اﻟﻤﺮأة ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ]‪ ، [218‬ھﻮ‪:‬‬
‫‪28.7‬‬ ‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪33.2‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول ارﺗﻔﺎع ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎر" اﻟﺰواج اﻷول " ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﻮل أﻧّﮫ ﻛﻠّﻤﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﺄﺧّﺮ ﺳﻦ اﻟﺰواج اﻷوّل ]‪. 219[ 67‬‬
‫ﻛﻤﺎ اﺗﻀﺢ ﻛﺬﻟﻚ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﺎزﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺰاﯾﺪ ﻣﺴﺘﻤﺮ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة ﺗﺄﺧﺮ ﺳﻦ‬
‫‪.221‬‬
‫[‬ ‫اﻟﺰواج ]‪ ،[ 220‬وﺣﺘﻰ أن ذروة اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 35‬ـ ‪ 39‬ﺳﻨﺔ ]‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ أو اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺤﺬر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﯾﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺑﺎﺣﺚ أن ﯾﺪرج ﻓﻲ اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﻣﺘﻐﯿﺮ " اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ " اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻷھﻤﯿﺘﮫ و ﺧﻄﻮرﺗﮫ و اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺄﺧﻮذة ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻨﺎول اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻻ ﯾﻜﺘﻤﻞ إﻻ إذا أﺧﺬ ذﻟﻚ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 5‬ﺗﻮزﯾﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫‪4.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪9.2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪33‬‬ ‫‪108‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪47.7‬‬ ‫‪156‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻮﻇﻒ ﻣﺘﻐﯿّﺮ" اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ " ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻟﻤﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ أﺛﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻮاﺿﯿﻊ أﺧﺮى ﻣﺤﯿﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ‪ :‬ﻣﺜﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬

‫‪.‬‬
‫‪292‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬وﺗﻤﺜّﻞ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ و أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻜﺜﯿﺮة واﻟﻜﺜﯿﺮة ﺟﺪاً و اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ و اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺆﺳّﺴﺔ اﻷﺳﺮة و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﺟﺎء اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﯾﺒﯿّﻦ ﺗﻔﻮّق اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺎرب ﻧﺼﻒ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ أي ‪ ، % 47.7‬وﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. % 33‬‬
‫و ﻧﻈﺮا ﻷھﻤﯿﺔ ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ و اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ ،‬رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺿﺮورة ﻗﺮاءة ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 6‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫م‪.‬ت‬
‫]‪[222‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪4.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪9.2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪33‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪36.9‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪25.7‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪47.7‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪45.3‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪52.2‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ھﻮ ‪:‬‬

‫أ( ــ ﺗﻘﺎرب اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﯿﻦ اﻷب واﻷم أي ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺘﻘﺎرب ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺸﯿﺮ‬
‫ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿًﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ــ ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ و ﺧﺎﺻّﺔ اﻟﺰوﺟﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ أﯾﻀﺎ إﻟﻰ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺒﻨﺖ ‪ ،‬وھﻲ ﻧﻘﻠﺔ ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻇﮭﺮ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻐﯿّﺮ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻧﻤﻮ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺷﮭﺪت اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻌﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪،‬‬
‫وﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﺟﺒﺎري و ﻣﺠﺎﻧﻲ ﻟﻠﺬﻛﻮر و اﻹﻧﺎث ‪ ،‬وازداد اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄھﻤّﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﺸﻐﻞ اﻟﻤﻨﺎﺻﺐ ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺳﻤﺢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺪﺧﻮل اﻟﻤﺮأة ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸﻐﻞ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﺗﺘﻘﻠّﺺ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪293‬‬

‫ــ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺠﺪ أﻧّﮫ أﺻﺒﺢ ﺷﺮﻃﺎ ً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺒﺎب‬
‫أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﺰواج ‪ ،‬وھﺬا ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ ﯾﻤﺜّﻞ ﻣﺆﺷﺮ ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ رؤﯾﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ " ﻟﻠﻔﺘﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ " ‪.‬‬
‫ــ ﻣﻔﮭﻮم " اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ " ﻛﻌﺎﻣﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻹﻧﺠﺎح اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و إﻧﺠﺎح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و اﻷﺑﻨﺎء و ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﯿﮫ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬

‫ب( ــ ارﺗﻔﺎع اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﻗﺪ ﯾﻌﻄﯿﻨﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ھﻮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻸﺑﻮﯾﻦ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺑﻞ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺧﺮوﺟﮭﻤﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻐﯿﺎب ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ‬
‫اﻷﺳﺮة ﺗﺘﻮﺟﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺿﻤﺎن اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻷﻣﺎن ﻟﻠﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﻏﯿﺎب واﻟﺪﯾﮫ ‪ ،‬وﻣﻨﮫ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﯾﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻓﻲ إدﺧﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ ﯾﺸﻜّﻞ اﻟﺮﺻﯿﺪ أو اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ـ ﻋﻠﻰ ﺣﺪّ ﺗﻌﺒﯿﺮ " ﺑﯿﺎر ﺑﻮردﯾﻮ " ـ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺑﺘﺄﺳﯿﺲ ﻣﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﻲ و ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻧﺤﻮ " اﻟﺮوﺿﺔ " ﻛﻤﺎ ﯾﺴﮭﻞ ﻟﮭﺎ‬
‫اﻻﻟﺘﻔﺎف ﺣﻮل اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﻤﺜّﻞ ھﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ دﻋﺎﻣﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻤﺤﺪد ﻓﻲ دﺧﻞ اﻷﺳﺮة و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ إدﺧﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺗﻐﻄﯿﺔ ﻛﻞ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬

‫ج( ــ ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻸﺳﺮة ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺪراﺳﺎت و اﻷﺑﺤﺎث أنّ ﻻرﺗﻔﺎع اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ أﺛﺮ إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل وﺟﻮد رﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﻌﺎرف ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻋﯿﺘﮫ ﻟﻠﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ و ﯾﺪﻋّﻢ ﻓﯿﮫ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻮق ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﻮ اﻷﺳﺮي اﻟﺬي ﯾﺘّﺠﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ و اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ و اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﻟﺪى " ﺑﺮﯾﻜﺴﻮن " ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ‪ ،‬أن ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻓﻜﺮة‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷوّل ﻣﻦ إدراك اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و أھﻤﯿﺘﮫ‬
‫]‪[223‬ص‪. 81‬‬

‫‪.‬‬
‫‪294‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ) ﻋﺮض ﻋﺎم (‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮﻧﺎ أن اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻘﻨﯿﺔ ﻣﺪﻋﻤﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﻜﺘﻔﻲ ﺑﻌﺮض اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺎت ﻛﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺎت وﺳﻨﻌﺮج ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺧﻼل ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺿﻤﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ و اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ اﺷﺘﻐﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻌﺔ ﺣﺎﻻت ‪ ،‬واﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ ﯾﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 7‬ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺎت‬

‫اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺴﻦ‬ ‫رﻗﻢ‬

‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪ 6‬أﺷﮭﺮ‬ ‫ﻋﺎزﺑﺔ‬ ‫ھﻨﺪﺳﺔ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 3‬ﺳﻨﻮات‬ ‫ﻋﺎزﺑﺔ‬ ‫آداب‬ ‫‪ 3‬ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 3‬ﺳﻨﻮات‬ ‫ﻋﺎزﺑﺔ‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻗﺘﺼﺎد‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻋﺎزﺑﺔ‬ ‫ﺣﻘﻮق‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 17‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻋﺎزﺑﺔ‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪38‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻣﺘﺰوﺟﺔ ‪/‬‬ ‫ﺑﯿﻮﻛﯿﻤﯿﺎء‬ ‫‪ 3‬ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫‪34‬‬ ‫‪6‬‬
‫أم‬
‫‪ 16‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻣﺘﺰوﺟﺔ ‪/‬‬ ‫ﻋﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬ ‫‪ 3‬ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫‪45‬‬ ‫‪7‬‬
‫أم‬

‫ﺗﻨﺒﯿﮫ ‪:‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي دﻋﺎﻧﺎ ﻟﺘﺴﻄﯿﺮ ھﺬا اﻟﺠﺪول ھﻮ ﺟﻤﻊ ﻛﻞ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ ﻟﻮﺣﺔ‬
‫واﺣﺪة ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺒﺪو أﻣﺎﻣﻨﺎ ﺳﮭﻠﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ و اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﻧﮫ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻋﺪد‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺎت ﻛﺒﯿﺮاً ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈﻧﻨﺎ اﻗﺘﺮﺣﻨﺎ ھﺬا اﻟﺠﺪول و اﻟﺬي ﯾﻘﺮأ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫أﻓﻘﯿًﺎ ‪ :‬ﻗﺮاءة اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻋﻤﻮدﯾﺎً ‪ :‬ﯾﻤﻜّﻨﻨﺎ ﻛﻞّ ﻋﻤﻮد ﻣﻦ ﻗﺮاءة ﻛﻞّ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﺷﺨﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺪه ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺮى ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻐﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫إﻟﻰ أﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪295‬‬

‫و اﻵن ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﺷﺨﺼﻲ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺴﻦ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺨﺎص ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ ھﻮ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ أﺧﺮى ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ رﻗﻢ ‪ 1‬و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ رﻗﻢ ‪ ، 4‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ ھﺬا اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺨﺎص ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول إﻟﻰ أنّ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮﺑﯿﺎت ھﻲ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﻌﺸﺮﯾﻨﺎت و ﻣﺮﺑﯿﺘﺎن ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺜﻼﺛﯿﻨﺎت و ﻣﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻷرﺑﻌﯿﻨﺎت ‪.‬‬
‫ﺻﺤﯿﺢ أن اﻟﺴﻦ ﻟﯿﺲ ﺷﺮﻃﺎً أﺳﺎﺳﯿﺎ و ﺿﺮورﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻨﺎ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻊ و اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ اھﺘﻤﺖ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬ﺷﺨﺼﯿﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﺷﺮوط اﻟﺘﺤﺎﻗﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺗﺄھﯿﻠﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻋﺘﻘﺪ‬
‫أن ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ ﯾﺒﻘﻰ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﮭﻢّ ﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺨﺒﺮة و اﻟﺘﺄھﯿﻞ إن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﺛﻢّ أﻧﮫ ﻣﺎدام ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺎت ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﻌﺸﺮﯾﻨﺎت ﻓﮭﺬا ﯾﺜﯿﺮ أﯾﻀًﺎ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻋﻲ واﻟﻨﻀﺞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺗﺰان اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪھﺎ ‪،‬‬
‫أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺬات و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫ھﺬا اﻵﺧﺮ و أﻗﺼﺪ ھﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ و أﯾﻀﺎ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻠﺘﺤﻖ ﺑﮭﺎ ھﺬا‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬وﺻﺪﻗﺖ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ " ﻓﺎﻗﺪ اﻟﺸﻲء ﻻ ﯾﻌﻄﯿﮫ " و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ " ﻛﻞﱞ ﯾُﻨﻔﻖ ﻣﻤّﺎ‬
‫ﻋﻨﺪه " ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ھﻲ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪھﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺰان و اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻜﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮭﺎ أن ﺗﻘﺪّم أداء ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮب و ﺗﺒﺪع و ﺗﺒﺘﻜﺮ ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﺪور ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ و أنّ اﻷﺳﺮة ﺗﺤﻤّﻠﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻤّﺎ ﺗﻄﯿﻖ وﺗﻜﻠّﻔﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻤّﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﺑﻞ ﺗﻄﺎﻟﺒﮭﺎ ﺑـ ‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ و‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻷرﻗﺎم و اﻟﺤﺮوف وﻛﻞّ ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﺘﻔﻮّق ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و ﻟﻚ أن‬
‫ﺗﺘﺼﻮر ﺣﺠﻢ ھﺬه اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ إذا ﺿﺮﺑﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﻮاﺣﺪة ‪ ،‬وإﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻞّ ھﺬا‬
‫ﻓﺈنّ ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﯾﺼﻔﻮن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﺸﺮﯾﻨﺎت ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ‪،‬‬
‫وھﻲ إﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ و ﺧﻄﻮرة ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ أو اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (6‬ﻓﺈنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺎت ﺗﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻨﮭﻦ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﯿﺎت وﺛﻼﺛﺔ ذوات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻮي و ﻣﺮﺑﯿﺔ واﺣﺪة ذات ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻓﺈنّ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ھﻮ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻣﮭﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺳﯿﻜﻮن أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﯿﮫ ﻣﻌﺎھﺪ أو ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت و اﻟﻤﺸﺮﻓﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﻋﺘﻘﺪ أن أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻦ ﺗﺒﻠﻎ ﻣﺪاھﺎ إﻻّ إذا‬

‫‪.‬‬
‫‪296‬‬

‫رﺑﻄﻨﺎھﺎ ﺑﺎﻟﻤﻀﻤﻮن أو اﻟﺘﺨﺼﺺ و أﻗﺼﺪ ھﻨﺎ ﺗﻜﻮﯾﻦ و ﺗﺨﺮﯾﺞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت وﻓﻖ ﻣﻨﮭﺎج ﺧﺎص ﯾﺴﮭﺮ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺨﺘﺼﻮن ﻣﻦ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﯾﺆھّﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ و ﺗﺪرﯾﺒًﺎ‬
‫ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎً و ھﺬا اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻗﺪ ﺗﺘﺒﻨﺎه ﻣﺆﺳﺴﺎت أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ أو ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ أو ﺣﺘﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت ذات ﻃﺎﺑﻊ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻌﻮي ﻓﻲ إﻃﺎر وﻃﻨﻲ ﯾﺠﻤﻊ ﻛﻞ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ و اﻟﺪارﺳﯿﻦ و اﻟﺨﺒﺮاء‬
‫و ﺣﺘﻰ ﻟﻤّﺎ ﻃﺮﺣﻨﺎ ﺳﺆاﻻً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺّ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧّﮭﻦ ﺗﻜﻠّﻤﻦ ﻋﻦ ﺗﻮاﺿﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﮭﻦّ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮭﺎ ﺟﮭﻮد ﻓﺮدﯾﺔ ﺳﻮاء‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺎم ‪،‬‬
‫وھﻲ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺪﻋﯿﻢ و ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺨﺒﺮاء أو ﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات ﺑﯿﻦ اﻟﺮﯾﺎض اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة و اﻟﺘﻲ‬
‫ﺣﻘﻘﺖ ﺗﻔﻮﻗًﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿّﻦ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪:‬‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول اﻟﺬي ھﻮ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﯾﺘﺒﯿﻦ أنّ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﺳﺒﻌﺔ ھﻦّ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ و ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎت ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ و اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء ‪ ،‬وﻣﺮﺑﯿﺔ واﺣﺪة ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ ﺗﺨﺼﺺ ﻣﺎدام‬
‫أن ﻣﺴﺘﻮاھﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻮﺿّﺢ اﻟﺠﺪول ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺪان اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ :‬آداب ‪ ،‬ﻋﻠﻮم اﻗﺘﺼﺎد و ﺣﻘﻮق ؟!‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ واﻗﻊ دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ واﻗﻊ "ﻣﺮﯾﺾ" ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺗﺤﺪﯾﺎت ﺟﺎدة ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺸﻜّﻞ‬
‫ﺧﻄﺮاً أو ﺗﮭﺪﯾﺪاً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻐﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻤﺆھﱠﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺄھﯿﻞ أﻛﺜﺮ و ﺗﺪرﯾﺐ أﻗﻮى ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﻻ ﺗﻘﻞّ أھﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﻷول ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﺟﺎﻧﺐ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﻓﺈن اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ أي ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻋﺎزﺑﺎت و ﻣﺮﺑﯿﺘﺎن ﻣﺘﺰوّﺟﺘﺎن‬
‫ﺑﻞ ھﻤﺎ أﻣﮭﺎﺗﻲ أﻃﻔﺎل ‪ ،‬واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﯾﻄﺮح ﻧﻔﺴﮫ ‪ :‬ھﻞ ھﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﺗﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﮭﻨﺔ "‬
‫ﻣﺮﺑﯿﺔ " ؟ ﻗﺪ ﯾﻨﺠﺬب ﺑﺎﻟُﻨﺎ إﻟﻰ أنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻷم ﻗﺪ ﺗﺪرّﺑﺖ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻮﻣﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ھﻲ ﺗﻌﺮف ﻣﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أﻛﺜﺮ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻧﻘﻮل ھﻲ اﻷﻗﺮب إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻄﻔﻞ وﺣﺎﺟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أنّ اﻟﺰواج‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ ﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺰوﺟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷداء اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪297‬‬

‫ﻟﻜﻦ ھﻞ ﻓﻌﻼً أنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺎزب ﺗﻔﻘﺪ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺮدودھﺎ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺰوﺟﺔ ؟!‬
‫ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أنّ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﯾﺘﻢّ ﺑﮭﺬه اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ أو ﺑﮭﺬه اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻨﺎك‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﯿﺮة ﻗﺪ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ :‬ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ذاﺗﮭﺎ ــ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺟﻌﻠﺘﮭﺎ ﺗﺨﺘﺎر ھﺬه اﻟﻮﺟﮭﺔ ــ اﺟﺘﮭﺎدھﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ذاﺗﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ أداء أﻓﻀﻞ ــ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮭﺎ ﻛﻤﺮﺑﯿﺔ ــ‬
‫ﺗﻌﺎﻃﯿﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﮭﺬا اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﻐﯿﺮ ) اﻟﻄﻔﻞ ( ــ ﻗﺪراﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ــ ﺷﻮﻗﮭﺎ اﻟﺪاﺋﻢ ﻷن ﺗﻜﻮن أُ ّﻣًﺎ ﻣﺘﺰﻧﺔ ــ ‪..‬إﻟﺦ‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ‪:‬‬

‫أرﺑﻌﺔ ﺣﺎﻻت ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮭﺎ ﺧﺒﺮة أﻗﻞّ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺳﻨﻮات و ﺛﻼﺛﺔ ﺣﺎﻻت ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺒﺮﺗﮭﺎ ﺗﻔﻮق ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺄﻣﻞ ﺟﺪاً ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﯾﺠﺪ أن ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿّﺮ ﻟﮫ ارﺗﺒﺎط ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ أي أنّ اﻟﺤﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ھﻲ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ ﺳﻦ اﻟﻌﺸﺮﯾﻨﺎت ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺜﻼث اﻷﺧﯿﺮة ﻓﮭﻲ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺜﻼﺛﯿﻨﺎت و اﻷرﺑﻌﯿﻨﺎت‬
‫ﻞ‬
‫‪ ،‬وإذا ﻃﺮﺣﻨﺎ ﻣﺪّة اﻟﺨﺒﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أنّ ﻛﻠّﮭﻦّ ﺑﺪأن اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺳﻦّ أﻗ ّ‬
‫ﻣﻦ ‪ 24‬ﺳﻨﺔ إﻻّ ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة و ھﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ رﻗﻢ ‪. 7‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬إنّ ﻃﻮل ﻣﺪّة اﻟﺨﺒﺮة ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪ وﺻﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﺄھﯿﻞ ‪،‬‬
‫ﻻ أنّ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ن اﻟﺨﺒﺮة ﺗﻜﺴﺐ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ و ﺗﻐﺬّﯾﮭﺎ ‪ ،‬إ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ّ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺎزال ﻟﻢ ﯾﺒﻠﻎ اﻟﻤﺮاد ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪298‬‬

‫إنّ اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﯾﺒﯿّﻦ رﻗﻢ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وﻋﻨﻮان اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻓﯿﮭﺎ و ھﻲ اﻟﻤﻜﺎن ﻧﻔﺴﮫ اﻟﺬي‬
‫أﺟﺮﯾﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻐﺮﻗﮭﺎ اﻟﻠﻘﺎء ) ‪. ( minutage‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 8‬ﻣﻜﺎن و ﻣﺪّة اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬

‫ﻣﺪة اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﻣﻜﺎن اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪11.26‬د‬ ‫ﺣﻲ ﺑﻦ ﺑﻮاﻟﻌﯿﺪ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﺠﺎح ـ ﺟﻤﻌﯿﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﺟﻠﻮل‬
‫‪ 8.26‬د‬ ‫ﺣﻲ ﺑﻦ ﺑﻮاﻟﻌﯿﺪ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﺠﺎح ـ ﺟﻤﻌﯿﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﺟﻠﻮل‬
‫‪13.08‬د‬ ‫ﺑﻠﺪﯾﺔ ﺑﻮﻓﺎرﯾﻚ‬ ‫إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺎﺳﻲ ـ ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻟﻔﺘﺢ‬ ‫‪3‬‬
‫‪11.45‬د‬ ‫ﺑﻠﺪﯾﺔ ﺑﻮﻓﺎرﯾﻚ‬ ‫إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺎﺳﻲ ـ ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻟﻔﺘﺢ‬ ‫‪4‬‬
‫‪11.41‬د‬ ‫ﺑﻠﺪﯾﺔ ﺑﻮﻓﺎرﯾﻚ‬ ‫إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺎﺳﻲ ـ ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻟﻔﺘﺢ‬ ‫‪5‬‬
‫‪12.36‬د‬ ‫ﺑﻠﺪﯾﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﺑﺎﯾﺔ ﻣﺤﯿﻲ اﻟﺪﯾﻦ‬ ‫‪6‬‬
‫‪12.36‬د‬ ‫ﺑﻠﺪﯾﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة‬ ‫ﺑﺎﯾﺔ ﻣﺤﯿﻲ اﻟﺪﯾﻦ‬ ‫‪7‬‬

‫ﯾﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول ﻣﻜﺎن و زﻣﺎن اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻲ أﺟﺮاھﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎن‬
‫ﻓﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ رﯾﺎض أﻃﻔﺎل ﻛﻠﮭﺎ ﻣﻦ وﻻﯾﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة وﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ھﺬه اﻟﺮﯾﺎض ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺳﮭﻮﻟﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻹدارة اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﺑﻤﻌﺪل ‪ 11.45‬دﻗﯿﻘﺔ ‪،‬‬
‫وﯾﺮﺟﻊ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﺑﯿﻦ ﻣﺪة اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت إﻟﻰ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ‪ ،‬ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ‪:‬‬
‫ــ ﻋﺪم ﺗﻌﻮّد ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ــ ﺗﻌﺎﻃﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻊ ﻃﺒﯿﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ــ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻓﺈن اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت أﺟﺮﯾﺖ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻋﻠﻰ اﻧﻔﺮاد ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 6‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﺆال اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻚ‬
‫ﺳﯿﺤﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻘﺪم ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ‪ ،‬ﺑﺪءاً ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻷول ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي دﻓﻌ ِ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟ وﻓﻀّﻞ أن ﯾﺪرﺟﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻷن اﻟﺴﺆال ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪299‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 9‬اﻟﺪاﻓﻊ وراء اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ) اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻷول ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ (‬

‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯿﺔ‬

‫ﻧْﺤﺐ ﺑﺰّاف اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﻛﻨﺖْ ﻣﺘﻤﻨﯿﺔ ﻛِﻲ ﻧﻜﻤّﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻧﺪﯾﺮ‬ ‫‪1‬‬
‫أﺣﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺜﯿﺮاً ‪ ،‬و ﺗﻤﻨﯿﺖ ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻣﺸﺮوع روﺿﺔ ‪ ،‬و ﻛﻲ ﯾﻌﻄﻮﻟﻲ ھﻨﺎﯾﺎ ﻗﻠﺖ ﻧﺪّي ﺗﺠﺮﺑﺔ و ﻧﺸﻮف‬
‫اﻟﺘﺨﺮج أن أﺣﻘﻖ ﻣﺸﺮوع روﺿﺔ‬ ‫ﻧﻔﺴﻲ وﻧﺸﻮف اﻟﮭﻮاﯾﺔ اﻟﻠّﻲ راھﻲ ﻓِﻲﱠ إﻟﻰ ﺻﺢ ﻧﻘﺪر ﻧﺨﺮﺟّﮭﺎ‬
‫‪ ،‬وﻟﻤﺎ أﺗﯿﺤﺖ ﻟﻲ ﻓﺮﺻﺔ ھﻨﺎ ‪،‬‬ ‫ﻛﯿﻤﺎ راھﻲ ﻓِﻲﱠ ‪ ،‬ﻧﺤﺐ اﻷﻃﻔﺎل ھﻞ ﻧﻘﺪر ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﺎھﻢ و ّﻻ ﻻ ﻻ‬
‫أﺣﺒﺒﺖ أن أﺧﺘﺒﺮ ﻗﺪراﺗﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ أﻧﺎ ﺧﯿّﺮت اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻛﻨﺖ ﻧﻤﻮت ﻋﻠﻰ اﻟﺬراري‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫أﻧﺎ اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺮت اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫ﻧﺤﺒﮭﻢ ﺑﺰّاف ‪ ،‬أﻧﺎ داﯾْﻤﺎً ﻓﻲ اﻟﺪار ﻓﻲ اﻟﻌﺎﯾﻠﺔ ﺷﻐﻞ اﻟﺬراري اﻧﺘﺎع‬
‫‪ ،‬أﺣﺐ ﻛﺜﯿﺮا اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﯾﻠﺔ أﻧﺎ ﻧﺴﺘﻜﻠﻒ ﺑﮭﻢ ‪ ،‬ﻧﺤﺒﮭﻢ ﺑﺰّاف ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ھﺎذﯾﻚ اﺷﻐﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أﻧﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ‪،‬‬ ‫ﺟﺬﺑﺘﻨﻲ ﺑﺰاف اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻲ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺬراري ﺑﺰاف ن ﺣﺒﯿﺖ‬
‫أﺣﺐ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻣﻌﮭﻢ ‪.‬‬ ‫ﻧﺨﺪم ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎل اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ھﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺷﻔﺖ اﻟﻌﻤﻞ ھﺬا‬ ‫‪3‬‬
‫ھﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬و ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﻋﻨﺪو رﺳﺎﻟﺔ و ھﺪف ﯾﺴﻌﻰ ﻟﯿﮫ ‪،‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل رﺳﺎﻟﺘﻲ‬ ‫أو ﺷﻔﺖ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ھﻮ رﺳﺎﻟﺘﻲ و ھﻮ ھﺪﻓﻲ ‪ ،‬ﻣﺸﯿﺖ‬
‫وھﺪﻓﻲ ‪.‬‬ ‫ﻓﯿﮫ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺟﯿﻞ ﻓﻌّﺎل ‪ ،‬ﻧﺸﻮﻓﮭﺎ ھﺬي أﻣﺮ‬
‫ﺿﺮوري ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻲ ‪ ،‬ﻣﺸﯿﺖ ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻲ ﻛﻤﺮﺑﯿﺔ ﻛﺎن اﻗﺘﺮاﺣﺎ ﻣﻦ أﺣﺪ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻛﺎن اﻗﺘﺮاح ﻣﻦ أﺣﺪ أﻓﺮاد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﻘﺪّﻣﺖ ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﺖ‬ ‫و ﺗﻢّ ﻗﺒﻮﻟﻲ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟِﻲﱠ ‪ ،‬ﺣﺒّﯿﺖ ﻧﺎﺧﺬھﺎ ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺐ ﺗﻢّ ﻗﺒﻮﻟﻲ وﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺟﺮﺑﺖ اﻟﻤﯿﺪان و اﻟﺤﻤﺪ ﷲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻲ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ھﻤﺎ اﺧﺘﺎروﻧﻲ ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫إن اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺎرﺗﻨﻲ ‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻲ اﺧﺘﺎرﺗﻨﻲ أوو ﻣﻦ ﺑﻌﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻧﺘﺎﻋﻲ ‪ ،‬أﻧﺎ ﻣﻦ ﻛﻨﺖ‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﺻﺒﺤﺖ رﻏﺒﺘﻲ ‪،‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻧﺘﺎﻋﻲ أن ﻧﻜﻮن ﻣﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ أﺳﺘﺎذة‬
‫وأﻣﻨﯿﺘﻲ أن أﻛﻮن ﻣﺮﺑﯿﺔ أي‬ ‫ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻣﻨﯿﺔ اﻧﺘﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫أﺳﺘﺎذة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪300‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻨﺖ ﻣﺘّﺠﮭﺔ وﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻛﺎﻣﻞ ‪ ،‬أُو ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻗﺎﻟﻮ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻛﻨﺖ ﻓﻲ وﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬و ﻟﻤﺎ‬ ‫ﻟﻲ ﻛﺎﯾﻦ ﻣﻨﺼﺐ ﺷﻐﻞ ‪ ،‬واﺣﺪة اﻟﻠﻲ ﺗﺤﻮّس ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺼﺐ ﺷﻐﻞ ‪،‬‬
‫ﺳﻤﻌﺖ ﺑﻤﻨﺼﺐ اﻟﺸﻐﻞ ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺖ ﻟﻤﺎ‬ ‫ﻗﻠﺖ اﻧﺠﻲ ﻧﺸﻮف ‪ ،‬ﻛﻲ دﺧﻠﺖ اﻟّﻠﮭْﻨﺎ ﺷﻔﺖ ﺑﺎﻟﻠﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل أُو‬
‫ﻻ أﺟﺮب وﺳﻮف أرى ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺘﺸﻔﺖ‬ ‫ﻛﺎﻣﻞ ‪ ،‬ﻛﻨﺖ ﻣﺘﺤﻤّﺴﺔ ﻟﯿﮭﻢ ‪ ،‬ﻗﻠﺖ واﻋﻼه ﻻﻻ ‪ ،‬ﻧﺴﯿﻲ و ﻧﺸﻮف ‪،‬‬
‫أﻧﻲ أﺣﺐ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬ ‫ﯾﻌﻨﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ‪ ،‬أُوو ﻓﻲ اﻟﺸﮭﺮﯾﻦ اﻟﻠّﻮﻟﯿﻦ ﯾﻌﻨﻲ ﺻﺒﺖ روﺣﻲ ﻧﺤﺐّ‬
‫اﻟﺬراري ‪ ،‬أُو ﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﺎ ﺻﺒﺘﺶ روﺣﻲ ﻧﺤﺐ اﻟﺬراري ‪ ،‬ﻛﻨﺖ‬
‫ﻧﻌﺎود ﻧﻮﻟّﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻨﺪي ﺟﮭﺔ واﺣﺪاﺧﺮى ﻧﺮوح ﻧﺨﺪم ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬أُو‬
‫ﻛﻲ ﺷﻔﺖ ﻋﻨﺪي ﺣﺐ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﯾﻌﻨﻲ ﻛﻤّﻠﺖ و ﻗﻠﺖ واﻋﻼه ﻻﻻ أُوو‬
‫ﻛﻲ ﻛﻤّﻠﺖ اﻟﺤﻤﺪ ﷲ ‪.‬‬
‫دﺧﻠﺖ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﻀﺤﻜﺔ ﻣﺸﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻛﻨﺖ ﻣﺨﺼﻮﺻﺔ ﻧﺨﺪم و ّﻻ‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫أﻋﻤﻞ‬ ‫دﺧﻠﺖ‬ ‫‪ ، bon..‬اﻧْﺤﺐ اﻟﺬراري ﻣﺎن ﺑﻜﺮي ‪ ،‬ﻻ ﻋﻠﯿﻨﺎ ‪ ،‬و دﺧﻠﺖ ﻧﺨﺪم و‬
‫ﺑﺄﺿﺤﻮﻛﺔ و ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻋﻨﺪي ﻋﻮز‬ ‫ﻣﺎﻧﯿﺶ ﻣﺴﺘﺤﻘّﺔ ‪ ،‬وﻛﻞ ﻋﺎم ﻧﻘﻮل ﺑﺎﻻك ھﺬا اﻟﻌﺎم اﻧْﺤﺒّﺲ ‪mais‬‬
‫ﻣﺎدي وﻓﻲ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ أﺗﺮدد ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻛﺘﺐ ﻟﻲ ﻧﻜﻤّﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ .‬أﻧﺎ زوﺟﻲ ﯾﺨﺪم ﺑﻌﯿﺪ دﺧﻠﺖ‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﻧﺨﺪم ﺑﺎش ﯾﻮﻧّﺴﻮﻧﻲ ذراري‬
‫ﺣﺒﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻘﺪر ﻛﺎن ﻏﯿﺮ‬
‫ذﻟﻚ ‪ ،‬زوﺟﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﺆﻧﺴﻨﻲ‬
‫‪.‬‬

‫أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ‪:‬‬

‫ــ ﺣﺐ اﻷﻃﻔﺎل ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪7‬‬
‫ــ اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻘﻞ ﺗﺠﺮﺑﺔ و اﺧﺘﺒﺎر ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﻮاھﺐ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 1‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و‪ 6‬و‪7‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ‪:‬‬
‫ﻚ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ أوﻟﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪّﻣﻨﺎھﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺎت ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي دﻓﻌ ِ‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻛﺎن ﺟﻮاﺑﮭﻦ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ــ " ﺣﺐ اﻟﻄﻔﻞ " ‪ ..‬وﻟﻜﻦ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻄﺮح ﺳﺆاﻻً ھﻨﺎ ‪ ،‬ھﻞ ﺣﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎفٍ ﺑﺄن ﺗﺆدي اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺣﺴﻦ وﺟﮫ ؟ و ﻛﯿﻒ ﻟﮭﺎ أن ﺗﺘﺠﺎوز ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ أﯾﻦ ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻤﮭﺎرة و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪301‬‬

‫ــ " ﺣﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ " أو " أﺣﺐ أن أﻛﻮن ﻣﻌﻠّﻤﺔ " أي أﻧّﮭﻦ ﯾﻤﻠﻦ إﻟﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﻞ ھﺬا ﻣﺒﺮر‬
‫ﻛﺎفٍ ﻟﻠﺘﻮﺟﮫ إﻟﻰ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وھﻨﺎ أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﮫ ﺳﺒﺒﺎن‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎن ‪:‬‬
‫أ ( ـ إﻧّﮭﻦ ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮭﻦ ﺷﺮوط اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ن ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ !‬
‫ب ( ـ ﯾﺒﺪو ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺎت أ ّ‬
‫ــ " ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ " أي أنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺠﻮﺑﺔ ﺗﺤﺐ أن ﺗﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻗﺼﺪ اﻟﻜﺴﺐ ‪ ،‬ﻧﻈﺮًا‬
‫ﻟﻠﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﺑﻌﻀﮭﻦ ﻗﻠﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬
‫"ﺧﺮﺟﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ " ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺮﺑﯿﺔ ﻛﺎن ﺻﺪﻓﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﺎذا ؟ إﻣّﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﻌﺪ ﻓﺸﻞ ﻣﺪرﺳﻲ ‪.‬‬

‫أوﺟﮫ اﻻﺧﺘﻼف ‪:‬‬

‫ــ اﻟﺮوﺿﺔ رﻏﺒﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ وھﺪف ‪ 1 :‬و ‪ 2‬و ‪3‬‬
‫ــ اﻟﺮوﺿﺔ رﻏﺒﺔ ﺧﺎرﺟﯿﺔ ‪ 4 :‬و ‪ 5‬و ‪ 6‬و‪7‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ أوﺟﮫ اﻻﺧﺘﻼف ‪:‬‬

‫ﺗﺒﯿّﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﯿﻞ أﺻﻼً إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى و ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﺪدا ﻛﺎن ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻗﺘﺮاح‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ أو اﻟﺘﺮﺷﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﯿﻞ ﻣﻨﺼﺐ ﺷﻐﻞ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪302‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﺤﻘﺖ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ و ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﺎ ‪ 327‬أﺳﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﻮﻃﻦ ‪.‬‬ ‫أـ‬
‫ﺳﺒﻌﺔ )‪ ( 7‬ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺒﻠﯿﺪة ‪.‬‬ ‫بـ‬

‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ واﻟﺘﻔﮭﻢ‬
‫‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﺳﺘﻤﺎرة اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن أﺳﺎﺳﺎً ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ و اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺒﮫ ﻣﻘﻨﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮض اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻗﺮاءة ﺣﻮل ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﺳﻮاء اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪ :‬اﻟﺠﻨﺲ ـ اﻟﺴﻦ ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬أم ﺑﻤﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻦ ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ـ اﻟﺘﺨﺼﺺ ـ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ ـ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ودواﻓﻊ‬
‫اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪303‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪6‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﺘﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬

‫ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ھﻮ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي دﻓﻊ ﺑﺎﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﻛﺎن ھﻮ اﻟﺒﺎرز ﺿﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻨﯿﺔ و اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻟﻢ ﺗﺴﻠﻢ‬
‫ھﻲ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﺬي ﺣﺪث ﻟﻠﻨﺴﻖ اﻷﺳﺮي و اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﯾﻜﺘﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺪراﺳﺔ ﻇﺎھﺮة ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻛﻌﺎﻣﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ إﻟﺤﺎق ﻃﻔﻠﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻤﺪ أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺮة ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء و ﻛﺸﻒ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ھﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ و ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﺆدي دورا ﺟﺪﯾﺪا ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻟﻜﻨﮫ ﻛﺎن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورھﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫وھﻮ ﺗﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬أي اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ورﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻜﺒﺎر‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺗﯿﺔ ‪ ،‬أﺻﺒﺢ وﺟﻮد اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺧﺎرج اﻟﺪار ﻟﻠﻌﻤﻞ ﯾﻌﻨﻲ أن اﻷﺳﺮة‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ -‬ﺑﺎﺗﺖ‬
‫ﺑﺄﻣﺲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻦ ﯾﺘﻜﻔّﻞ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬و ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺪﯾﻼً اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻣﻄﺮوﺣﺎ‬
‫أﻣﺎم اﻷﺳﺮة ﻛﺨﯿﺎر ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻘﺎء اﻟﻄﻔﻞ وراء أﻣﮫ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪304‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ : 10‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة‬
‫‪34.5‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪32.2‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اﻷﺳﺮة ﺑﻨﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ‬

‫‪19‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻷﺳﺮة ﻗﯿﻢ ﻧﻔﺴﯿﺔ و‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪13.4‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻷﺳﺮة ﻋﻼﻗﺎت و‬

‫ﺗﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪11.6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻷﺳﺮة ﻗﯿﻢ ﻋﻠﯿﺎ‬

‫‪8.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻷﺳﺮة ﺗﻨﺸﺌﺔ‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻋﺘﺒﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر أن اﻷﺳﺮة ﺑﻨﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %39‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 32.2‬ﻣﻦ‬
‫اﻹﻧﺎث اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﯾﻌﺘﺒﺮن ﻛﺬﻟﻚ أن اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮭﻦ ﺑﻨﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻹﺟﻤﺎل ﺑﻠﻐﺖ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول ‪ ، %34.5‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﺨﺺ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬اﻷﺳﺮة ﺑﻨﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ " ‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ ذھﺐ‬
‫إﻟﯿﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺮﻛﯿﺰة ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺨﻠﯿﺔ ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ ‪ ،‬ھﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻮد ‪ ،‬ھﻲ اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺒﻨﺎء ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ ھﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪...‬إﻟﺦ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﮫ ‪ :‬ﻟﻤﺎذا اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻷﺳﺮة ﺑﻨﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ؟‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺄﺧﺮت اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺳﻢ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ أو ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت أو ﺑﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ إﻣﺎ أن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻟﺒﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻋﺘﺒﺎر اﻷﺳﺮة ﺗﻨﻈﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫أو ﺑﻨﺎء اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻈﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ وﺣﺪات اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ھﻲ ذاﺗﮭﺎ ﺑﻨﺎءات ﻓﺮﻋﯿﺔ ‪ ،‬واﻻﻓﺘﺮاض اﻷﺳﺎﺳﻲ ھﻮ أن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ أو‬
‫ﺑﻘﺎء اﻟﻜﻞ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﺟﺰاء و أداﺋﮭﺎ ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ‪ ،‬وأﯾﻀﺎً ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻷﺳﺮة ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻧﻤﻂ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻧﺴﺒﯿﺎً ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺸﻜﻞ ﻛﻼ ﻟﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻻ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻛﻞّ ﯾﻤﻜﻦ ﻓﮭﻤﮫ ﻛﻨﺴﻖ‬
‫ﻣﻌﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬أﻋﺘﻘﺪ ﺷﺨﺼﯿﺎً أن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﯿﺲ ﺑﻤﻘﺪوره وﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮫ أن‬

‫‪.‬‬
‫‪305‬‬

‫ﯾﺼﻞ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺬي أﻋﻄﺎه ﻟﻸﺳﺮة ﻷنّ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ َﻧﻔَﺲ أﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻋﻤﯿﻖ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺄﻧﺎ أرﺷﺢ ھﺬا اﻻﺣﺘﻤﺎل ﺑﺘﺤﻔﻆ ]‪[224‬‬
‫‪ 2‬ـ أﻣﺎ اﻻﻓﺘﺮاض اﻟﺜﺎﻧﻲ وھﻮ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺮﺟﯿﺢ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ أن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻢ ﯾﺨﺮج ﻋﻦ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻻﻻت و اﻟﺘﻌﺎﺑﯿﺮ اﻹﻧﺸﺎﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ھﻲ ﺧﻠﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻟﻤّﺎ ﺗﺘﺤﺪث اﻷدﺑﯿﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ و ﻏﯿﺮ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﺗﻌﺘﺒﺮھﺎ ﻛﺄھﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫وﯾﺤﺪث ھﺬا ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت و اﻟﺤﻀﺎرات ذات اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻘﺪﯾﻢ أو اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮھﺎ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ : 11‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‬

‫اﻟﺰواج‬
‫‪42.2‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪41.1‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪44.2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اﻟﺰواج ﻗﯿﻢ‬
‫ﻋﻠﯿﺎ‬
‫‪21.7‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪22.9‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﺰواج‬
‫ﺑﻨﺎء‬
‫‪28.7‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪29.9‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪26.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻟﺰواج ﻗﯿﻢ‬
‫ﻧﻔﺴﯿﺔ‬
‫و‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪7.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫رﺟﻌﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰواج ﻗﯿﻢ ﻋﻠﯿﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﻻﻻت اﻟﺘﻲ‬
‫اﻋﺘﻤﺪھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ‪ " :‬اﻟﺰواج ﻋﺒﺎدة " ‪ " ،‬اﻟﺰواج ﻧﺼﻒ اﻟﺪﯾﻦ " ‪ " ،‬ھﻮ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻐﻠﯿﻆ " ‪ " ،‬ھﻮ‬
‫ﻋﻘﺪ رﺑﺎﻧﻲ" ‪" ،‬ھﻮ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻤﻘﺪّس " ‪...‬إﻟﺦ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺪرت ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑـ ‪ %44.2‬ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫‪ %41.1‬ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻘﯿﻤﺔ ﺗﺒﻠﻎ ‪ ، % 42.2‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ن اﻟﺰواج ﻗﯿﻢ ﻧﻔﺴﯿﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. %29.3‬‬
‫ﺑﻠﻐﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ أ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪306‬‬

‫إنّ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ و ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺧﺼﻮﺻﺎً ﯾﺘﻀﻤّﻦ أﺑﻌﺎدًا‬
‫وﻣﺆﺷﺮات ﻧﻔﺴﯿﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻗﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎدام ﯾﻤﺜّﻞ اﻟﻤﻌﺒﺮ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ " ﻋﺎزب" إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫" ﻣﺘﺰوج " ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻧﻔﺴﮫ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﮭﻤّﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻔﺮﺿﮭﺎ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎزب ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ذھﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺘﻤّﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل ﺑﺄنّ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺰواج ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺢ ﻟﻜﻞّ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻧﻈﺮة ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﮫ ﯾﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﻣﻌﯿّﻨﺔ‬
‫وﻓﻖ ﻗﯿﻢ ﻧﻔﺴﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺜﻼً ﻟﻠﻔﺘﺎة " اﻟﻌﺎزب " رؤﯾﺔ دوﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﺎدام أﻧّﮭﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧّﮭﺎ ﻋﺐء ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬
‫و ﺑﺄﻧّﮭﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻌﯿﺶ ﻟﻮﺣﺪھﺎ ﻓﮭﻲ ﺑﺤﺎﺟﺔ داﺋﻤﺔ إﻟﻰ ﻣﻦ ﯾﺤﻤﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺰّواج ھﻨﺎ ﯾﺼﺒﺢ ھﻮ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻮﺣﯿﺪة ﻟﻔﻚ اﻟﺤﺼﺎر ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻷنّ اﻟﺰواج ﯾﻨﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺣﯿﺎة أﺧﺮى و ﯾﺴﺎﻋﺪھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‬
‫و اﻟﻘﯿﻮد اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و ﺧﺎﺻﺔ اﻹﺧﻮة اﻟﺬﻛﻮر]‪[ 225‬ص‪.115‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺘﺎة إذن ﻻ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ إﻻّ ﺑﻌﺪ اﻟﺰواج و ﻛﺬﻟﻚ اﻹﻧﺠﺎب ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻷنّ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ و ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ‪ ،‬واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎزال ﯾﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﻌﺎزب ﻣﺎدام أﻧّﮫ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﻮﺳﺔ ﻇﺎھﺮة ﺧﻄﯿﺮة‬
‫ن‬
‫‪ ،‬ﺑﻞ اﺧﺘﻠﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪھﻢ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﻧﺠﺎب ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أ ّ‬
‫اﻟﺰواج اﻟﻌﻘﯿﻢ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ ﺟﺪاً أن ﺗﻨﻔﺼﻢ ﻋﺮاه و ھﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﯾﻤﯿّﺰ ﺗﻤﯿﯿﺰا اﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ‬
‫ھﺎ ّﻣﺎً ﺑﯿﻦ اﻟﺰواج اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﺄت ﺑﺄﻃﻔﺎل و ﺑﯿﻦ اﻟﺬي أﻧﺘﺞ أﻃﻔﺎﻻً ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑﺄنّ ﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﺰواج اﻟﺬي ﻻ ﯾﺼﻄﺤﺒﮫ أﻃﻔﺎل ﯾﻜﻮّن أﺳﺮة ‪.‬‬
‫ﻼ‬
‫أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺮﺟﻞ اﻷﻋﺰب ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً أﻧّﮫ ﻃﺎﻟﻤﺎ ﺑﻘﻲ اﻟﺮﺟﻞ أﻋﺰﺑﺎً ﻓﮭﻮ ﻻ ﯾﻌﺘﺒﺮ رﺟ ً‬
‫ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﺮﺟﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺰوّج ﺗﻀﻌﻒ ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ و ﺗﺘﺰﻋﺰع اﻟﺜﻘﺔ ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧّﮫ ﻻ ﯾﺮث‬
‫ﻻ ﻓﺴﻮف ﯾﺒﻘﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ رﺟﺎل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﻢ أﺑﯿﮫ و ﻻ ﯾﻜﺘﻤﻞ دوره إﻻّ ﺑﻌﺪ زواﺟﮫ و إ ّ‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺎً ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧّﮫ ﻗﺪ اﻋﺘﺒﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﻣﻌﺘﻼً و ﺷﺎذاً و ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻧﻈﺮة اﺣﺘﻘﺎر‬
‫وﺗﮭﻤﯿﺶ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻏﯿﺮ ﻣﺆھّﻞ ﻟﺘﺤﻤّﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺰواج و ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺮة ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻲ أن ﻧﻨﺒﮫ إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺠﺪوﻟﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ ﺑﺤﻜﻢ أنّ ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ اھﺘﻤّﺎ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫واﻟﺰواج وھﻤﺎ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎن ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ارﺗﺒﺎط ﻛﺒﯿﺮ ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﮭﻤﺎ ﻟﯿﺲ ﺷﯿﺌﺎً واﺣﺪاً ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﻲ‬
‫واﻹﻧﺠﺎب ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﯾﺘﻮﺟّﮭﻮن إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر‬ ‫اﻟﺰواج‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻷﺳﺎس اﻷوّل و اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻘﺎﻋﺪي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﺰواج ﻓﮭﻮ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﺰاوج ﻣﻨﻈﻢ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة ‪ ،‬وﯾﺸﯿﺮ أﯾﻀﺎً إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰواج ﺛﻘﺎﻓﺔ و ﻧﻈﺎم‬
‫و أﺧﻼق وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺆﻛّﺪه إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﺗﻮﺟّﮫ أﻏﻠﺒﮭﻢ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰواج ﻗﯿﻢ ﻧﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﮭﻮ أﺻﻞ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪307‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 12‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوج )ة(‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوج )ة(‬
‫‪30.6‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫‪10.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫‪56.6‬‬ ‫‪185‬‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر ﺷﺨﺼﻲ‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺸﯿﺮ اﻟﺠﺪول إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوج)ة( أو ﻛﻤﺎ ﯾﺤﻠﻮ ﻟﻠﺒﻌﺾ أن ﯾﺴﻤﯿﮫ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺮﯾﻚ ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫وﺿﻌﺖ أﻣﺎم اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺛﻼث اﺧﺘﯿﺎرات ‪ :‬ـ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ـ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫ـ اﺧﺘﯿﺎر ﺷﺨﺼﻲ‬
‫ﺣﯿﺚ رﺟﻌﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ :‬ﺗﻢّ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوج)ة( ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪، %56.6‬‬
‫وﻋﺎدت اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %30.6‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوج )ة( ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ‪. %10.4‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﻛﻘﺮاءة ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺠﺪول ﻷوّل وھﻠﺔ ‪ ،‬ھﻮ اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﺣﺪث‬
‫داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوج)ة( ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻈﺎھﺮ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧّﮫ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺪﺧّﻞ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﺮوس ﻻﺑﻨﮭﺎ وﺧﺎﺻّﺔ اﻷم اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻜﻔّﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‬
‫ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻣﻔﺘﻮح ﺣﻮل ھﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺑﻜﻞ أﻓﺮادھﺎ ﺗﻌﺒﯿﺮاً ﻋﻦ ﻓﺮﺣﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻻﺑﻦ اﻟﻤﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج ‪ ،‬واﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺄﺗﯿﮫ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﮫ ‪ :‬اﻷم ‪ ،‬اﻷب ‪،‬‬
‫اﻷﺧﺖ ‪ ،‬اﻷخ واﻟﻌﻤّﺔ واﻟﺨﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﺗﻀﯿﻖ داﺋﺮة اﻟﺸﻮرى ‪ ،‬وﺗﺨﺘﺰل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷم‬
‫و اﺑﻨﮭﺎ و ﻣﻤﻜﻦ ﺷﺨﺺ ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب ﻟﯿﺼﺎغ اﻟﻘﺮار اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫أﺻﺒﺢ اﻟﯿﻮم اﻟﺸّﻜﻞ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﺣﺴﺐ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ھﻮ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺰوﺟﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أﻧّﮫ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﺰواج ؟ أي ﻛﯿﻒ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﺒﺎرة‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ ؟ ھﻞ ﻣﻌﻨﺎه أنّ اﻟﺸﺎب أﺻﺒﺢ ﻓﻌﻼً ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻻﻗﺘﺮاح و اﻟﻘﺮار أم ﻣﺎذا ؟‬
‫ﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺄنّ ﻧﻤﻂ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎً ﺑﻨﻤﻂ اﻟﺰواج ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻟﻢ‬
‫ﯾﻜﻦ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻛﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺼﯿﻦ ﻓﺤﺴﺐ و إﻧّﻤﺎ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻹﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و ﺿﻤﺎن اﺳﺘﻤﺮارﯾﺘﮭﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻹﻧﺠﺎب و ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﻓﺈنّ اﻟﺰواج ھﻮ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺤﺪدات اﻟﻨﺴﺐ و اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺎدي و اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻟﻠﺰواج ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ‬
‫‪.‬‬
‫‪308‬‬

‫ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ اﻟﺰواج و إﺗﻤﺎﻣﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ و ﺧﺎﺻّﺔ اﻷم و اﻷب ‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﺮدﯾﻦ اﻟﻤﻌﻨﯿﯿﻦ ﺑﺎﻷﻣﺮ ‪ ،‬إﻧّﮭﺎ ﻇﺎھﺮة ﺳﯿﻄﺮة اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻮاﻟﺪي ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ‪.‬‬
‫وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺮأة و ﺧﺮوﺟﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ ،‬ﺗﻐﯿﺮ ﻧﻤﻂ اﻟﺰواج و ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻐﯿّﺮ ﻧﻤﻂ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﺰواج ‪ ،‬اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﯾﺘﺨﺬ اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ و اﻟﻤﺘﺒﺎدل وﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺗﻔﺎق ‪.‬‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﺰواج ﻟﻢ ﯾﻤﺲ أﺳﻠﻮﺑﮫ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻣﺲّ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻈﺎﻣﮫ ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ‬
‫ﯾﺘﻢ ﺧﺎرج اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺮاﺑﻲ ‪ ،‬ﺑﻞ و ﺧﺎرج اﻟﻔﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺤﺬر ﻛﻠّﮫ ﯾﺒﻘﻰ ﻣﻄﻠﻮﺑﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ ﻛﻤﻔﮭﻮم ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻛﻞﱞ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﺷﺮﯾﻚ اﻟﺤﯿﺎة و ﻟﻜﻦ ﺿﻤﻦ اﻹﻃﺎر‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻼﺣﻆ أنّ اﻟﻤﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺠﺪﯾﺪ ﯾﻌﻤﻞ داﺋﻤًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﺼﺎﻟﺤﮫ و ﯾﺴﻌﻰ داﺋﻤﺎً ﻻﺳﺘﻤﺎﻟﺔ ﻣﻮﻗﻔﮭﻤﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ إرﺿﺎﺋﮭﻤﺎ وھﻜﺬا ﯾﺘ ّﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﺎھﻢ واﻻﺗﻔﺎق اﻣﺘﺜﺎﻻً ﻟﻠﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﮭﺎ ‪ :‬ﻃﺎﻋﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬ﺑﺮ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و رﺿﻰ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﻮ‬
‫ﻣﻦ رﺿﻰ اﷲ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﺰواج ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﺤﺒّﮫ ھﻮ و ﯾﺮﯾﺪه ھﻮ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻼﺳﺘﻘﺮار‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﺎدي ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻨﺴﺒﺔ أﻛﺒﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺆﺛّﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ و ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺘﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻘﺪ‬
‫اﻟﻜﺜﯿﺮ أنّ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ وﻻدﺗﮫ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ أنّ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺒﺪأ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﺑﻜﺜﯿﺮ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﯾﺒﺪأ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻟﺒﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﻻ ﺷﻚّ أنّ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﺳﻮف‬
‫ﺗﻌﻜﺲ إﻟﻰ ﺣﺪّ ﻛﺒﯿﺮ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﻔﺎھﻢ و ود و ھﻮ ﻣﺎ ﯾﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﯿﺌﺔ رﺣﻢ اﻷم ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 13‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎرف ﻣﻊ اﻟﺰوج)ة(‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎرف ﻣﻊ اﻟﺰوج)ة(‬
‫‪87.8‬‬ ‫‪287‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪10.7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎرف و أھﻤﯿﺘﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺰواج و ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺮة ‪ ،‬وﻟﻘﺪ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 87.8‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎرف و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﺰواج ‪،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪309‬‬

‫ﻓﺰواج اﻟﯿﻮم ﯾﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻄﺮﻓﯿﻦ و اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪،‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺘﺸﻜّﻞ أھﻤّﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎرف ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﺣﺘﻤﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﻟﻶﺑﺎء اﻟﻘﺪرة ـ‬
‫وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻧﺴﺒﯿﺔ ـ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺧﻞ و اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة و ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة ھﻤﺎ اﻟﻠﺬان ﯾﻤﻠﻜﺎن وﺣﺪھﻤﺎ زﻣﺎم أﻣﺮ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﻋﻼﻗﺔ زوﺟﯿﺔ ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎرف واﻟﺤﺐ‬
‫ﺷﺮﻃﺎن أﺳﺎﺳﯿﺎن ﻟﻘﯿﺎم ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ]‪. [226‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 14‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪20.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪78.3‬‬ ‫‪256‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪1.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺺ‬
‫أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻌﺮف ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻟﻤﺸﻜّﻠﺔ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ وذﻟﻚ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨ ّ‬
‫ﺗﺪﺧّﻞ ﺷﺨﺺ ﺛﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮدﯾﻦ اﻟﻤﻌﻨﯿﯿﻦ ﺑﺎﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أراد أن ﯾﺨﺘﺒﺮ ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻤﺪروﺳﺔ ‪ ،‬ھﻞ ﻓﻌﻼً ھﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻮّل ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺠّﻞ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ و ھﻲ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻻ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﺷﺨﺺ ﺛﺎﻟﺚ ﺑﯿﻨﻨﺎ " ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم أنّ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺪﺧّﻞ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻛﺎن أﻛﺒﺮ ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧّﮫ‬
‫ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﯾُﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر زوﺟﺘﮫ و ﻻ ﺣﺘﻰ ﻣﺸﺎھﺪﺗﮭﺎ أو اﻟﺘﻌﺎرف ﻣﻌﮭﺎ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬
‫ﻟﯿﻠﺔ اﻟﺰﻓﺎف ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺘﺎة ﻓﻼ ﺣﻖّ ﻟﮭﺎ ﻣﻔﺎﺗﺤﺔ أو ﻣﺼﺎرﺣﺔ ﻋﺎﺋﻠﺘﮭﺎ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع زواﺟﮭﺎ أو‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﺗﻨﻮي اﻟﺰواج ﻣﻨﮫ ‪ ،‬ﻓﺰواﺟﮭﺎ أﻣﺮ ﯾﺤﺴﻢ ﻣﻦ ﻗِﺒَﻞ واﻟﺪﯾﮭﺎ أو أوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﺎ ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﯾﻜﻦ اﻟﺘﺪﺧّﻞ ﻟﯿﻨﺘﮭﻲ ﻋﻨﺪ ﺣﺪّ اﻻﺧﺘﯿﺎر و اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﺑﻞ ﻛﺎن ﯾﺘﻌﺪّى إﻟﻰ ﻣﺴﺎﺣﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺰواج‬
‫ﻛﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻹﻧﺠﺎب ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ ‪ ،‬وﺟﻨﺲ اﻟﻤﻮﻟﻮد اﻟﺠﺪﯾﺪ و ﺗﺴﻤﯿﺘﮫ و‬
‫ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ إﻟﻰ ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ھﻨﺎك ﻣَﻦ ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺑﻌﺾ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و ﻋﺎداﺗﮭﺎ و ﻗﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ زواج اﻟﺸﺒﺎب‬
‫‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﻌﺮف ﻣﺸﻜﻼً اﺳﻤﮫ ‪ " :‬ﺗﺄﺧﺮ اﻟﺰواج أو اﻟﻌﻨﻮﺳﺔ أو اﻟﻌﺰوف ﻋﻨﮫ " إﻻّ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺟ ّﺪاً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أنّ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ ﻛﺎﺧﺘﯿﺎر اﻟﺰوﺟﺔ ﻻﺑﻨﮭﺎ أو‬
‫و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻛﺘﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﻮﻟﯿﻤﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻜﻔّﻞ ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ‬ ‫اﻟﺰوج ﻻﺑﻨﺘﮭﺎ‬
‫) اﻟﺤﻔﯿﺪ( وﻓﻖ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﯿﻤﻲ اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﯿﮫ داﺧﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮭﺎ أن ﺗﺨﺮج ﻋﻦ‬
‫‪.‬‬
‫‪310‬‬

‫اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮫ‬
‫وﺗﻘﯿﯿﻢ ﺳﻠﻮﻛﮫ و ﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ‪ ،‬وﻓﻖ ﺟﮭﺪ ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺗﻮﻗﯿﻊ اﻟﺠﺪ و اﻟﺠﺪة و اﻷب و اﻷم واﻟﻌﻢ و اﻟﺨﺎل ‪،‬‬
‫ﺑﻞ وﺣﺘﻰ أﻓﺮاد ﺧﺎرج اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺮاﺑﻲ ‪ :‬ﺷﯿﺦ اﻟﻤﺴﺠﺪ ) اﻟﻔﻘﯿﮫ( ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮآن ‪ ،‬ﻛﺒﯿﺮ اﻟﺪﺷﺮة ) اﻟﻘﺮﯾﺔ(‬
‫أو اﻟﺤﻲ ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ و اﻟﻔﺮدﯾﺔ ھﻲ اﻟﻮﺟﮭﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺗﺼﺒﻮ إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬و ﻗﺪ أﺻﺒﺢ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﻌﻄﻰ ﯾﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺸﺮﯾﻚ و اﻟﻤﻨﺰل اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ و اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ أﯾﻀﺎً ﻟﺸﺆون‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺗﯿﺔ أو اﻟﺰواﺟﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﻟﻮد اﻟﺠﺪﯾﺪ وأﺳﻠﻮب ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ و ﻧﻤﻂ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ‪ ،‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﻼ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻔﻲ ﻇﺎھﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻣﻮﺟﻮدة إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﻠﺤﻈﺔ ‪ ،‬و ھﻲ ﺿﺮورة اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﮭﺎﻣﺔ و اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺲ ﻣﺼﺎﻟﺤﮭﺎ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺪث ھﺬا ﻛﻠّﮫ ﺿﻤﻦ آﻟﯿﺔ اﻟﺘﻐﯿّﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﻧﻌﻜﺎس‬
‫ﻻ ﻻﺋﻘًﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻧﺴﺎق و اﻟﻈﻮاھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻟﻨﺄﺧﺬ ﻣﺜﺎ ً‬

‫ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺒﻨﺖ‬ ‫ﺗﺤﻮّل اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ‬
‫ﺿﺮورة‬ ‫ﺗﻘﻠّﺺ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر ﺷﺨﺼﻲ ﻟﺸﺮﯾﻚ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ]‪[227‬‬
‫ﺛﻢّ أﺧﺬت اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺒﺤﺚ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ـ ﻣﻦ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ـ اﻟﺬﯾﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑـ " ﻧﻌﻢ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﺷﺨﺺ‬
‫ﺛﺎﻟﺚ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﻨﺎ " ‪ ،‬ﻟﺘﺴﺄﻟﮭﻢ ‪:‬‬
‫ﻣَﻦ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ؟‬
‫وﻟﻘﺪ ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 60‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع " ﻧﻌﻢ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﺷﺨﺺ ﺛﺎﻟﺚ " ‪ ،‬ﻗﺎﻟﻮا ﺑﺄن " اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ " ھﻮ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ]‪. [228‬‬

‫‪.‬‬
‫‪311‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 15‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫‪74.3‬‬ ‫‪243‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪14,7‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪11‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﺧﺘﺒﺎر اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل اﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﯾﺨﻠﻔﮫ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺴﺎؤل " ھﻞ ﯾﺆﺛّﺮ " ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻮزّﻋﺔ ﻋﻠﻰ " ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻋﺎدت‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑـ " ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﯾﺆﺛّﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ " ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ ‪ %74.3‬أي‬
‫ﺑﺘﻜﺮار ‪ 243‬وھﻮ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﺬي واﺻﻠﻨﺎ ﻣﻌﮫ ﺑﺴﺆال ‪ :‬إذا ﻛﺎن ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ؟ و ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﺪﺧّﻞ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ؟‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺄﻧّﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺳﻠﺒﻲ و ﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺑـ ‪ % 70.8‬و اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﻓﻲ اﻟﺸﺆون‬
‫اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 49.4‬و ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﺑـ ‪. [229] % 27.6‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺸﯿﺮ ھﺬه اﻷرﻗﺎم إﻟﻰ دﻻﻻت ﺳﯿﻜﻮﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻈﻤﮭﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮّل اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪،‬‬
‫ﺳﻠّﻢ آﺧﺮ ﻟﻸدوار و اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﻓﺮاد داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪:‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻮﻗﻊ إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﯿﻞ ُ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺠﺪ و دوره ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺠﺪة و دورھﺎ ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺮﺟﻞ و دوره ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺮأة و دورھﺎ و ﻣﻜﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ودوره ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ ﺗﺒﻨّﻲ ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻗﯿﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ واﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻔﺮدي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻗﯿﻢ و ﻋﺎدات ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﻄﺮة اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻮاﻟﺪي ــ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮫ‬
‫ﺳﯿﻄﺮة اﻷب اﻟﻜﺒﯿﺮ أو اﻟﺠﺪ ــ اﻟﺬي ﯾُﻼﺣﻆ اﻧﺴﺤﺎﺑﮫ ﺷﯿﺌﺎً ﻓﺸﯿﺌﺎً ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ " اﻟﻨﻮاﺗﯿﺔ أو اﻟﺰواﺟﯿﺔ " ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ أﻧّﮫ ﯾﺠﺐ أن ﻧﻌﺮف أنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﮭﻢ و ﻣﺮﻛّﺐ ﻓﻲ زﯾﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎن‬
‫اﻟﺘّﺤﺪﯾﺎت و اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ ﺑﻞ و ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺠﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻤﻀﻄﺮب اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺗﺘﺄھّﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺼﺪّع و اﻟﺘﻔﻜﻚ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و اﻷﻃﻔﺎل أن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮا ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺰﻧﺔ و ﺳﻮﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ و ﺧﻄﻮرة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬أﻣّﺎ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﯿﻦ‬
‫‪.‬‬
‫‪312‬‬

‫زواﺟﯿﺎً ﻓﮭﻢ ﯾﻤﯿﻠﻮن إﻟﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻨﺎس واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ و ﯾﺘﻤﯿّﺰون ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺑﺎﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧّﮫ ﻻ وﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻤﺎ ﻗﺪ ﯾُﺴﻤﻰ ﻋﻼﻗﺎت زوﺟﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮﺗﺮة ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮﺗﺮ وارد ﻛﻤّﺎً و ﻛﯿﻔﺎً ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﮫ ﻧﻮﻋﯿﺎت و ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ‪ ،‬وﯾﺮﺟﻊ ھﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﻧﻮع اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫وﻣﺴﺘﻮاه إﻟﻰ اﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﻀﻐﻮط و ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ وﻃﺒﯿﻌﺔ إدراﻛﮭﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻀﻐﻮﻃﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫و ﻟﻌﻞّ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻘﻮﯾﺔ اﻟﻤﺸﻜّﻠﺔ ﻟﻠﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ھﻮ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻄﺮف‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻤﺎ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﺘﺪﺧّﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ و داﺋﻢ وﻣﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﻓﯿﮫ و ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﯿﺔ اﻹﺻﻼح ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬إذ أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺄھﯿﻞ و اﻟﺨﺒﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﺘﺮط أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺤﺪدة ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻨﺼﺮ ﻗﺒﻮل و رﺿﺎ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﺘﺪﺧّﻞ ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ : 16‬ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫‪11‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪10.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﯾﺘﺪﺧﻞ‬
‫‪54.1‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪53.3‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻻ ﯾﺠﺐ‬
‫أن ﯾﺘﺪﺧﻞ‬
‫‪14.7‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪17.3‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻻ ﯾﮭﻢ‬
‫‪20.2‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪23.9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺠﺐ أن ﻧﻌﺮف أنّ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﺰواج و اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ و ﺗﺪﺧّﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ و ﻗﯿﻤﮭﺎ وﺗﺮﻛﯿﺒﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻻ ﯾﻔﺴّﺮه إﻻّ ﺧﻄﻮرة اﻟﻤﻮﺿﻮع و اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﻗﯿﻤﮭﺎ و أﺳﻠﻮب ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪313‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﯿﺎن اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻧﻤﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬ ‫ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة‬ ‫ﻧﻤﻂ اﻟﺰواج‬ ‫ﻧﻤﻂ اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫ﻧﻤﻂ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﺰاﺋﺮ اﻟﻘﺮن‪[230] 21‬‬ ‫ﻧﻤﻂ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺟﺎءت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﻘﯿﺲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﺪﺧّﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻵﻧﯿﺔ و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻛﻠّﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﺪﺧّﻞ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ " ‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %56‬ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث و ھﻲ أﻗﻞ ﺑﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮر ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ "‬ ‫‪% 53.3‬‬
‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " إﻟﻰ ‪ ، % 20.2‬و ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺰوج )ة( " ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ " ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﺪﺧّﻞ و‬
‫ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫ ‪ %61.7‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺸﺮﯾﻚ اﻵﺧﺮ أو ﻣﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺰوج)ة( وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﺗﻜﺮاره ‪ ، [ 231] 214‬وھﻨﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ ﺑﻮﺿﻮح اﺗﺠﺎه ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻧﺤﻮ ﺗﻔﻀﯿﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ و اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﯿﯿﺮ ﺷﺆون اﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺗﯿﺔ ‪ ،‬وﻧﺒﺬ أﺳﻠﻮب اﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ : 17‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫رأي‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫‪96‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪96.3‬‬ ‫‪206‬‬ ‫‪95.6‬‬ ‫‪108‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪1.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪2.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﻄﻠﻊ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ وأﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻓﻌﻼً ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻧﺼﯿﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ " ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺗﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة و ﻋﻠﻰ ﻛ ّﻞ ﺷﻲء " ]‪.[232‬‬
‫ﺟﺎءت اﻟﻨﺴﺐ واﺿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺸﺎﺑﮭﺖ ﺑﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر و اﻹﻧﺎث ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 95.6‬ﺗُﻘﺮّ ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻧﺠﺪ ‪96.3‬‬
‫‪ %‬ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﯾﻘﺮن ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪314‬‬

‫ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺳﻤﺢ ﻟﮭﻢ ﺑﺈدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ و أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﮭﻢ و ﻣﺮﻛّﺐ ﻓﻲ زﯾﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫واﻟﺘﺤﺪّﯾﺎت و اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ ‪ ،‬ﺑﻞ و ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة أﻃﻔﺎﻟﮭﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﺄﺑﻨﺎء اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﯿﻦ زواﺟﯿًﺎ‬
‫ﯾﻤﯿﻠﻮن أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻨﺎس و اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ و ﯾﺘﻤﯿّﺰون ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺑﺎﻻﺗّﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﻨﻀﺞ‬
‫واﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ و ﯾﺼﺒﺤﻮن أﻛﺜﺮ اﺑﺘﻜﺎراً و ﺗﻮاﻓﻘﺎً ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﯿﻦ زواﺟﯿﺎً ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻻﻛﺘﺌﺎب‬
‫واﻻﻧﺴﺤﺎب وﺿﻌﻒ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺘﻌﺜّﺮ اﻟﺼﺤﻲ و اﻧﺨﻔﺎض اﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮّن اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﻌﺎم اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ن اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺠ ّﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻤﻀﻄﺮب و اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺴﻮء اﻻﺧﺘﯿﺎر أو ﻟﻌﺪم اﻟﺘﺄھﯿﻞ‬
‫إّ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ أو اﻟﺘﻮاﻓﻖ أو ﺳﺒﺐ ﺗﺪﺧّﻞ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ ،‬ھﻲ أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﺼﺪع و اﻟﺘﻔﻜﻚ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ و اﻻﺗﺰان و اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬و ھﻮ‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ أھﻤّﯿﺔ و ﺧﻄﻮرة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤّﻦ أھﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺤﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻛﺎن ﻟﮭﺎ أﺛﺮھﺎ اﻟﺒﻨّﺎء واﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺼّﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻟﻜ ﱟﻞ ﻣﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ ﺗﺘﺮك آﺛﺎراً ﺳﯿﺌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل و ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﻋﺪ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ و اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎة أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ و ھﺬا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﯿﺮ و أﯾﻀﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄّﻮﯾﻞ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺨﺘﺒﺊ اﻹﺣﺒﺎﻃﺎت و اﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺎت و اﻟﺼﺪﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮر أو اﻟﻼوﻋﻲ ﺛﻢّ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻔﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﯿﺔ أو ﺟﺴﺪﯾﺔ أو ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت‬
‫ﻣﺮﺿﯿﺔ ‪ ،‬وردود أﻓﻌﺎل ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ و ﻋﻨﯿﻔﺔ ‪ ،‬وھﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﺼﺪراً أﺳﺎﺳﯿًﺎ‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻤﺎ ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻋﺮﺿﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﺤﺮاف و ارﺗﻜﺎب اﻟﺠﺮﯾﻤﺔ داﺧﻞ وﺧﺎرج اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس أﺻﺒﺢ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﺰواج ﻏﯿﺮ ﻛﺎف ‪ ،‬ﻓﻌﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﻔﺮّق ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﺔ و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﺆﺳّﺲ ﻟﻔﻜﺮة " اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻟﻠﺰواج " ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻤﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج أو ﺣﺘﻰ اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل دروس"‬
‫اﺳﺘﺪراﻛﯿﺔ " ودورات ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ و اﻟﺘﻮازن اﻷﺳﺮي ﻣﺜﻠﻤﺎ ھﻮ واﻗﻊ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺖ ﺷﺨﺼﯿﺎً ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب ﻣﻨﮭﺎ و اﻟﺘﻲ ﻋﺎدت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺠﻨﻮب آﺳﯿﻮﯾﺔ و ﻟﻘﺪ اﻃﻠﻌ ُ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة و اﻟﻤﻨﻔﻌﺔ واﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈنّ ﻟﻠﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮه اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﻌﺎﺋﻼت اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ ﺻﺎرم ﺣﯿﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷوﻟﯿﺎء و اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪.‬‬
‫‪315‬‬

‫وھﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﺣﺘﺮام اﻟﻘﻮاﻋﺪ أﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻀﻤﻦ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد‬
‫اﻷﺳﺮة و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ ھﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻀﻐﻮﻃﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻇﺮوف اﻟﺤﯿﺎة ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈنّ ﻇﺮوف اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺠﯿﺪة ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺠﯿﺪ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ ﻋﺎﺋﻠﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ‬
‫ﺣﯿﺚ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺒﯿﺮ واﻟﻄﻔﻞ وﺣﯿﺚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﺮﻧﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﯾﻞ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻷﺳﺮي‬
‫وﻧﻈﺎم اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﮫ ‪ ،‬ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻗﺪرات أﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺮن ﻻ ﯾﻌﻄﻲ اﻷوﻟﻮﯾﺔ ﻟﻠﻄﺎﻋﺔ و اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻠﻜﺒﺎر ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺆﻛﺪ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺤﺐ‬
‫و اﻻﻛﺘﺸﺎف و اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺜﻤّﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ و ھﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة و اﻹﺑﺪاع ]‪[233‬ص‪. 54‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 18‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷب‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷم‬
‫‪90.5‬‬ ‫‪296‬‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎً‬
‫‪1.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻷﺳَﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‬
‫ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﺒﯿّﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺗﻜﻮن ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻟﻮ ﻃﺮﺣﻨﺎه ﻋﻠﻰ ا ُ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ ‪ ،‬و ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أن ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ‬
‫ﻃﺮﺣﻨﺎ اﻟﺴﺆال ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮ ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ و ذﻟﻚ ﻓﻲ إﻃﺎر دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ و ﺗﺘﺒّﻌﻨﺎ اﻟﺠﯿّﺪ‬
‫ﻟﺪﯾﻨﺎﻣﻜﯿﺔ اﻷﺳﺮة و ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬و اﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ھﻮ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻣّﮭﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻀﻮرھﻦ اﻟﻤﻜﺜّﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات و اﻟﺪورات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻓﻲ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‬
‫ﻟﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﻤﺪارس ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﻘّﺪ و ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ و ﺗﻘﯿﯿﻢ أﻃﻔﺎﻟﮭﻦ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺧﻼل اﺗﺼﺎﻻﺗﮭﻦ‬
‫ﺑﺎﻹذاﻋﺔ و اﻟﺘﻠﻔﺎز إذا ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬و ﻻ ﯾﺠﺪ اﻷب ﻣﺒﺮّرًا‬
‫ﻟﻐﯿﺎﺑﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺴﺎﺣﺔ إﻻّ ارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ و اﻧﻌﺪام اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪316‬‬

‫ﻟﻜﻦ رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺠﺪول اﻟﺬي ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ وﺿّﺢ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻷم و ﻋﻠﻰ اﻷب ﻣﻌﺎً و ﻗﺪ ﻗﺪّرت ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺑـ ‪ %90.5‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﻌﯿّﻨﺔ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺮاءة اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪1‬ــ ﺗﻮﺟّﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن إﻟﻰ " ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن " ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺮﻋﻰ اﻟﻄﻔﻞَ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻛﻞﱞ ﻣﻦ اﻷم‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻷب ﻓﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻨﺪ اﻷﺑﻮﯾﻦ ﻣﻤّﺎ ﺟﻌﻠﮭﻤﺎ ﯾﻠﺘﺰﻣﺎن ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ ﻧﻈﺮﯾًﺎ و ﻣﻤﺎرﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﻛﻼ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﯿﻦ ﺗﺆﻛّﺪھﻤﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ ‪:‬‬
‫" ھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ ‪ "..‬؟ وﻗﺪ وﺿﻌﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﯿﺎرات ‪:‬‬
‫اﻷب ‪ /‬اﻷم ‪ /‬إﻟﯿﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎً‬
‫ﺑﺤﯿﺚ أﻛّﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن أنّ اﻟﻄّﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎً ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 9‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ( وھﻨﺎ ﯾﺠﺐ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﯿﮫ إﻟﻰ أﻣﺮ ﻣﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯿﺪ اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻨﮭﺎ ‪ ،‬وھﻮ أنّ ﻛﻔﺎءة اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻲ أداء‬
‫ھﺬه اﻷدوار و ﺧﺎﺻّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أھﻢّ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺒّﺄ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ‬
‫اﻟﺰواﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﺘﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺤﺪث اﺗﻔﺎق ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻛﻲ ﯾﺤﺪث‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ " :‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻤﺘﺒﺎدل "‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 19‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ واﻟﺪﯾﮫ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪20.2‬‬ ‫‪66‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻨﯿﻨﯿﺔ‬
‫‪22.6‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‬
‫‪22.6‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪109‬‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬
‫‪1.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول اﺗﺠّﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﻘﻮّة إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ؟‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻗﺪ ذﻛﺮوا اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮّ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻗﺪ ﻧﻈّﻤﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺿﻤﻦ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻨﯿﻨﯿﺔ ‪ /‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ /‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس ﺛﻢّ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪317‬‬

‫إنّ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺑﺮوزاً ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث رﺟﻌﺖ إﻟﻰ " اﻟﻤﺮاھﻘﺔ " وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ %33.3‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠّﻲ ﻟﻠﻌﯿّﻨﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻛﻠﮭﺎ ﻇﮭﺮت ﺑﺬات أھﻤﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث واﻟﺪﻟﯿﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪ :‬اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺑﮭﺎ وﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﺴﺖ أدري إن ﺳﻤﺢ ﻟﻲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮل أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻗﺪ أﺧﻄﺄ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﺣﯿﻨﻤﺎ رﻛّﺰ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ـ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ـ ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب أھﻤﯿّﺔ و ﺧﻄﻮرة اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺧﺮى‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة أو اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﺘﻤﺪرس و اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪.‬‬
‫إنّ أھﻤّﯿﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﻟﻰ أھﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﺒﺎﻟﻎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮك ﺑﺼﻤﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮًا‬
‫ﯾﺴﺘﺤﻖّ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ ،‬ﻧﻘﻮل ھﺬه اﻟﻌﺒﺎرة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻣﺎزال اﻟﻜﺜﯿﺮون‬
‫ﯾﺮون ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺿﺮﺑﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻞ و اﻟﺘﺮف ‪ ،‬و اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ أنّ ھﺬه اﻟﺮؤﯾﺔ ﺗﺨﻔﻲ وراءھﺎ‬
‫ﺣﻘﯿﻘﺔ أﻋﻤﻖ و أﺧﻄﺮ ‪ ،‬وھﻲ ﺿﻌﻒ إدراك اﻟﻤﺮﺑﻲ وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷﺑﻮﯾﻦ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ودورھﺎ‬
‫اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﻤﯿﻖ و اﻟﺸﺒﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ اﻟﻜﺒﺮى ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﺆﻛّﺪ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أنّ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﺘﻠﻤﺬ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻤﺜّﻞ ﺷﺮﻃﺎً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻟﻨﺠﺎح أي‬
‫ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ و ﺑﻮﺟﮫ ﺧﺎصّ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ و ﻛﺬﻟﻚ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻤﺮور إﻟﻰ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة إﺳﮭﺎﻣﺎً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً ﻣﻦ ﻗِﺒﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت ‪ :‬اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن ّ ﺗﺤﻘﯿﻖ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻄﺮح ﻣﺸﻜﻼت ﺻﻌﺒﺔ ‪،‬‬
‫رﻏﻢ أھﻤﯿﺔ ھﺬا اﻟﺪور ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرة ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻏﯿﺮ واﻋﯿﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺠﺴﯿﻤﺔ ـ ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺠﺪول ـ و ﯾﺰﯾﺪ ﻓﻲ ﺧﻄﻮرة اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻧﺸﻐﺎل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﻌﻤﻠﮭﻤﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ دون أن ﯾﻜﻮن ﺛﻤّﺔ ﺑﺪﯾﻞ‬
‫ﺣﻘﯿﻘﻲ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﮭﻤﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮان ﺑﻠﻮغ ﻃﻔﻠﮭﻤﺎ ﺳﻦّ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﻟﺪقّ ﻧﺎﻗﻮس اﻟﺨﻄﺮ ‪ ،‬ﻇﻨّﺎ ﻣﻨﮭﻤﺎ‬
‫أنّ اﻟﺨﻄﻮرة ﻛﻞّ اﻟﺨﻄﻮرة ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﺑﻦ اﻟﻤﺮاھﻖ أو اﻻﺑﻨﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻤﺎ ﻻ‬
‫ﯾﻨﺘﺒﮭﺎن إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧﻄﺮ واﻷھﻢ وھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪318‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 20‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﺰوج‬
‫)ة(‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫واﺟﺒﺎت‬
‫ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ‬
‫‪14.1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻗﯿﻢ ﻧﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪4.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻗﺮاﺑﺔ و‬
‫ﻋﻼﻗﺎت‬
‫‪42.8‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪41.6‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪45.1‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻛﻞ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻣﺎ ﺳﺄﻟﻨﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﯾﻌﻄﯿﮫ ﻟـ " اﻷﺳﺮة " أو ﯾﻌﻄﯿﮫ‬
‫ﻟـ " اﻟﺰواج " ‪ ،‬ھﺎ ﻧﺤﻦ ﻧﺴﺄﻟﮫ اﻵن ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﯾﻌﻄﯿﮫ ﻟـ " اﻟﺒﯿﺖ " ‪ ،‬وﺗﺒﯿّﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول أن‬
‫اﻟﺒﯿﺖ ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺬﻛﻮر أو ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺎث ھﻮ ﻛ ّﻞ ﺷﻲء ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻌﻀﻮ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﮭﻮ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ھﻮ اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬إﻧﺠﺎﺑﺎً و ﺗﻌﺎﻣﻼً و ﺗﺮﺑﯿﺔ و ﺗﻔﺎﻋﻼً ‪ ،‬و ھﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ و ھﻮ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪ ،‬و ﻣﺎ دام اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻗﺪ أﺟﺎب ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ :‬أنّ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ ھﻲ "‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ " و أﻧّﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺰواج " ﻗﯿﻢ ﻋﻠﯿﺎ " و" ﻗﯿﻢ ﻧﻔﺴﯿﺔ ‪ /‬اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ " ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﯿﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ‬
‫داﺋﻤﺎً ھﻮ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﯾﺴﻊ ﻛﻞّ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺸﺎﻣﻞ و اﻟﻌﻤﯿﻖ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺸﻜّﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث اﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﻌﻤﻮدي ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺣﺪﯾﺜﺎً " ﻣﺎ وراء اﻟﺒﺮاﻣﺞ " ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس أﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﯾﺪﻋّﻢ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﯿﺖ ھﻮ‬
‫ﺗﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ أﺧﯿﮫ اﻹﻧﺴﺎن وﻓﻖ ﻋﻘﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬وھﻮ إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺿﻤﺎن اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻛﺬﻟﻚ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎن وإﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮار‬

‫‪.‬‬
‫‪319‬‬

‫و إﻟﻰ اﻟﺤﺐّ ‪ ،‬وإﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﻮﻣﺔ و إﻟﻰ اﻷﺑﻮّة و إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻮّة ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ھﻮ إﺷﺒﺎع‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ و اﻻﻋﺘﺒﺎر و إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ و اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 21‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‬

‫‪13.1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ‬

‫‪3.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة واﺟﺐ و ﺣﻖ‬
‫‪13.1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ ﻣﺸﺮوﻃﺔ‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺿﺮورة‬
‫‪28.1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻗﯿﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬

‫‪11.9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻢ ذاﺗﯿﺔ‬

‫‪11‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ إﺿﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول أنّ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑـ ‪ " :‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻗﯿﻤﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ " و ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ %28.1‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻧﺰاع ﻃﻔﯿﻒ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬أراد اﻟﻠﺤﺎق‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﻤﺴﺠّﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ‪ " :‬أنّ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ " ﺑـ ‪% 13.1‬‬
‫‪ " +‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﺮوط " ﺑـ ‪ % 13.1‬أﯾﻀﺎً ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ " ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ھﻮ ﺗﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﻋﻦ ﻗﯿﻢ ذاﺗﯿﺔ " ﺑـ ‪. % 11.9‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﺨﺼﻮص ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻈﺎھﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻘﻂ‬
‫وﺧﻼل ﺣﻘﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺘﻲ دﻓﻊ اﻟﻔﻘﺮ رﺟﺎﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻄّﻠﯿﻦ أو اﻟﻤﺮﺿﻰ أو اﻟﻌﺎﺟﺰﯾﻦ إﻟﻰ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻨﺴﺎء أ ّوﻻً و ﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻦّ ﺛﺎﻧﯿﺎً ﺛﻢّ إرﻏﺎﻣﮭﻦّ أﺧﯿﺮاً ﻋﻠﻰ‬
‫و اﻟﻜﺴﺐ ‪ ،‬و ھﻨﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﻌﯿﺶ ﻗﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ودور‬ ‫اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﯿﻮت ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ وﺗﺴﺎﻋﺪ زوﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞّ ﺻﻐﯿﺮة‬
‫و ﻛﺒﯿﺮة ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻟﻔﺮق ھﻮ اﻧﻔﺼﺎل ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻦ ﻣﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮة و ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬إﻧّﮫ اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺼﻨﻊ أو اﻟﻮرﺷﺔ ‪ ،‬وﻟﺌﻦ ﻛﺎن ھﺬا اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻗﺪ أﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﻟﺮﺟﻞ إﻻّ أﻧّﮫ أﺣﺪث ﺗﺤﻮّﻻً ﺧﻄﯿﺮًا‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﺮأة اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺤﻤﺖ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪواﻓﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺑﻘﯿﺖ‬
‫‪.‬‬
‫‪320‬‬

‫اﻟﻤﺮأة ﺗﺘﺤﻤّﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻣﻨﺰﻟﮭﺎ و ﺗﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﺒﯿﺖ و رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﮭﻲ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻛّﺰ و ﻣﻀﺎﻋﻒ ﻓﻲ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺑﯿﺘﮭﺎ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻀﻄﺮّ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﺎل‬
‫إﻟﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﻗﺮﯾﺒﺎﺗﮭﺎ أو ﺟﺎراﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أنّ اﻟﺘﻐﯿّﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﻛﻞّ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ‪ ،‬ﻗﺪ أدﺧﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺒﻘﺔ‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ و ﺣﺘﻰ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻈﺎھﺮ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺸﻐﯿﻠﺔ و ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ‪ :‬ﻋﻤﻞ ﻧﺴﺎء‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺑﺪأت ﻓﯿﮫ ﺗﺘﻼﺷﻰ ﻇﺎھﺮة ﺗﻮرﯾﺚ اﻟﻤﺮأة دﺧﻼً ﻣﻦ أرض ﻓﻼﺣﯿﺔ أو‬
‫و ھﻜﺬا ﺣﻞّ ﻣﺤﻞّ ﻇﺎھﺮة ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﺮأة ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﺤﻮ ‪ " :‬ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ‬ ‫ﻋﻘﺎر أو اﺳﺘﺜﻤﺎر ‪،‬‬
‫وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ " ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨّﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﻧّﮫ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻘﺪّم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ !‪.‬‬
‫وﯾﺘﻀﺢ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺰواج ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺎث ]‪ [221‬ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺘﯿﻦ ] ‪ 15‬ـ ‪ [ 19‬و ] ‪ 20‬ـ ‪ [ 24‬و ﻣﻦ‬
‫أﺳﺒﺎﺑﮫ اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺮأة ﺑﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮاھﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وذﻟﻚ ﺑﻮﺻﻮﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ و ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﺪرج ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ إﻋﻄﺎء ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻗﯿﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ /‬اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸﻐﻞ ‪.‬‬

‫أﻣّﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺒﺘﯿﻦ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺘﯿﻦ ‪ %13.1‬اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ‬
‫ﺳﻠﺒﯿﺔ " و ﻛﺬﻟﻚ " ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ ﻣﺸﺮوﻃﺔ " ‪ ،‬ﻓﻘﻂ اھﺘﻢّ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻷﻧّﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ ﻣﮭﻤﺔ و ذات‬
‫ﻣﺪﻟﻮل ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻟﻮ ﻗﺮأﻧﺎھﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻣﺎ ﺣﺪث ﻓﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻐﯿّﺮات ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻤﺮأة ﺗﺨﺮج إﻟﻰ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ و ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺜّﻒ و ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻻﻗﺘﺼﺎدي و ﺗﻜﺘﺴﺐ وﻋﯿﺎً ﻣﺘﺰاﯾﺪا ﺑﻮاﻗﻌﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ و اﻟﻤﻔﻜّﺮة و اﻟﻤﺤﺎﻣﯿﺔ واﻟﻄﺒﯿﺒﺔ و اﻟﻤﮭﻨﺪﺳﺔ و اﻷﺳﺘﺎذة ‪.‬‬
‫ن ھﺬا اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﺣﻘّﻘﺘﮫ اﻟﻤﺮأة أﻓﺮز ﻟﮭﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺜﻞ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈ ّ‬
‫اﻟﻄﻼق و ﺗﺄﺧﯿﺮ اﻹﻧﺠﺎب و ﻗﻠّﺘﮫ ‪ ،‬وﺿﻌﻒ دورھﺎ ﻓﻲ إدارة ﺷﺆون اﻟﺒﯿﺖ و ﺧﺎﺻّﺔ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﺰوج‬
‫ورﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﺤﺮّﻛﺖ آﻟﯿﺎت ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺒﺤﺚ و ﺗﺄﺳﯿﺲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت‬
‫اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻷﺳﺮة و اﻟﺸﺎرع و اﻟﻤﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ و اﻟﻮرﺷﺔ و اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ إﻟﺦ ‪ ..‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺘﻢ دراﺳﺔ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻓﺮداً ﺑﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺟﻮدھﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور أﺳﺎﺳﻲ ﻛﻤﻨﺘﺞ ﺑﺸﺮي و ﺷﺮﯾﻚ‬
‫ﻧﻔﺴﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻋﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪321‬‬

‫ﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ أو اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺮأة و ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أدﻧﻰ‬
‫ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻤﺎرﺳﮫ أو ﺗﻜﻮن واﺟﺒﺎﺗﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺆﺷﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼل ﺑﻨﺎﺋﻲ‪ /‬وﻇﯿﻔﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ﯾﺒﺮز ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﺪراﺳﺔ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﺈﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺳﺒّﺐ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻓﺈنّ ذﻟﻚ ﯾﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﺎھﻠﮭﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻋﺪﯾﺪة‬
‫وﺟﮭﺪاً ﻣﻀﺎﻋﻔﺎً و أﺻﺒﺢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻼزم أن ﺗﺒﺬل ﻗﺼﺎرى ﺟﮭﺪھﺎ ﻟﻠﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ن‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ و ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪّدة ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻖ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّ‬
‫ﺧﺮوﺟﮭﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة أﻋﺒﺎء اﻷﺳﺮة وﻋﺪم ﺗﻤﻜّﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺘﻄﻠّﺒﺎت ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ورﻋﺎﯾﺘﮭﻢ و ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺳﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫إﻧّﮫ اﻟﺘﺤﻮّل ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﺗﺰان و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻷدوار ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة أي ﺑﯿﻦ اﻟﺰوج و اﻟﺰوﺟﺔ ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ آﻟﯿﺔ اﻟﺘﻜﯿّﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﻓﺮزﺗﮭﺎ اﻟﺘﻐﯿّﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺰوﺟﺔ ﻣﺪﻓﻮﻋﺔ‬
‫إﻟﻰ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل و اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن اﻟﺰوج ﻣﻜﻠّﻒ ﺑﮭﺎ وﺣﺪه ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺴﻮﯾﻖ واﻟﺘﺒﻀّﻊ‬
‫اﻟﯿﻮﻣﻲ ودﻓﻊ ﻓﻮاﺗﯿﺮ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء و اﻟﻐﺎز و اﻟﻤﺎء و اﻟﮭﺎﺗﻒ ‪ ،‬وﻧﻘﻞ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ و اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤّﯿﻦ و اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و أﯾﻀﺎً ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻮادي‬
‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ و اﻟﻌﯿﺎدات اﻟﻄﺒﯿﺔ و ﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ اﻟﺰوج ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ ھﺬه اﻟﻈﺮوف ھﻮ اﻵﺧﺮ ﯾﻘﻮم‬
‫ﺑﻤﮭﺎم اﻟﺰوﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﺜﻞ ﻏﺴﻞ اﻟﺼﺤﻮن و ﺗﻨﻈﯿﻒ اﻟﺪار وﻃﮭﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻌﻤﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﺗﻨﻈﯿﻒ‬
‫أﺟﺴﺎﻣﮭﻢ ‪ ..‬ھﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺪّاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻮّل ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ و اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ‬
‫وﻣﻤﺜّﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺮار اﻟﺰوج وﺣﺪه ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻧﺠﻢ ﻋﻨﮫ ﺣﻠﻮل و ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﻤﻌﻀﻼت اﻟﺘﻐﯿّﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻧﺠﻢ ﻋﻨﮫ‬
‫أﯾﻀًﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻷ ّم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻹرھﺎق اﻟﺠﺴﺪي و اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸم‬
‫ــ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ إﺷﺒﺎع اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﯿﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮھﻢ و ﺻﺤّﺘﮭﻢ وھﺬا اﻷﻣﺮ ﻗﺪ ﯾﻔﺴّﺮ‬
‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﻋﻤﻞ اﻟﺰوﺟﺔ ھﻮ ﻗﯿﻤﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ أو ھﻮ ﻗﯿﻤﺔ ﻣﺸﺮوﻃﺔ أي ﻣﺴﻤﻮح ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺸﺮوط ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﻠّﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ ذاﺗﯿﺔ " اﻟﻤﺒﯿّﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻮل أﻧّﮫ ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚّ ﻓﯿﮫ أنّ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎھﺪ و اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ‪ ،‬ھﻮ اﻟﺬي دﻓﻊ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ" اﻟﻨﺴﻮي " دﻓﻌﺔ ﻗﻮﯾّﺔ ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷﻧّﮫ أوﺟﺪ ﻟﺪﯾﮭﺎ‬
‫وﻋﯿﺎً واﺿﺤﺎً ﺑﺬاﺗﮭﺎ و ﻣﺮﻛﺰھﺎ و ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ ‪ ،‬ودورھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ و ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺧﺎﺻّﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪322‬‬

‫إنّ أﻋﻈﻢ أﻟﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻛﺎن ﻓﻘﺪان اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﺗﺤﺐّ ‪ ،‬أو ﺧﯿﺎﻧﺘﮫ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﮭﻮ ﻓﻘﺪان ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أﻧّﮫ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ھﻲ ﺗﻔﻘﺪ اﻷﻣﺎن ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷوﻟﻰ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻘﺪ اﻷﻣﺎن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺮﺟﻞ ﺳﻮاء أﻛﺎن أﺑﯿﮭﺎ أو زوﺟﮭﺎ أو أﺧﯿﮭﺎ أو اﺑﻨﮭﺎ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﻓﺮ اﻷﻣﺎن ﻟﻨﻔﺴﮭﺎ‬
‫وﻟﺬاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻃﻮﻋﺖ اﻟﻤﺮأة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺒﺪأ ـ اﻟﻌﻠﻢ ـ اﻟﻌﻤﻞ ـ اﻹﺑﺪاع ‪ ،‬ھﺬا اﻟﮭﺪف‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮭﺎ أھﻢ و أﻗﺪس ﻣﻦ ﺳﺎﺋﺮ ﻣﺘﺎع اﻟﺤﯿﺎة ‪.‬‬
‫إنّ واﻗﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﻗﺘﻀﻰ ﻣﻨﮭﺎ أن ﺗﺘﻌﻠّﻢ ﻛﯿﻒ ﺗﻘﮭﺮ ﻋﻮاﻃﻔﮭﺎ و ﺗﺠﺘﺎز اﻟﺘﺤﺪّﯾﺎت اﻟﻌﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ‬
‫وﺿﻌﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ وﺟﮭﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﺗﺠﺪ اﻟﻤﺮأة‬
‫ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﻀﻄﺮّة إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺜﻘﯿﻒ و ﺗﮭﺬﯾﺐ ذاﺗﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪّث اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻦ " ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻛﻘﯿﻤﺔ ذاﺗﯿﺔ " ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧّﮫ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﯾﻘﻒ وراء ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﺈنّ ﯾﺒﺪو أن‬
‫و ﻣﺮاﻛﺰ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺎ و ﻟﻸﺳﺮة " إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ " ‪ ،‬وﺑﺪﯾﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺤﺪّ اﻷدﻧﻰ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮫ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 22‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻷم ﺗﺨﺮج إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫دواﻓﻊ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫‪27.8‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اﻟﺸﮭﺎدة و اﻟﻤﺆھﻼت‬
‫‪32.1‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺰوج‬
‫‪15.9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة‬
‫‪6.7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫إﻋﺎﻟﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺄﺗﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻟﯿﺆﻛّﺪ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻇﮭﺮت ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺎل ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻋﻦ ﻣﺤﺪدات‬
‫ن ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻗﯿﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ رأت اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ أ ّ‬
‫ﺺ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫وھﺎ ھﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺬي ﺧ ّ‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺮأة ﺗﺨﺮج إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ؟ أي ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺪواﻓﻊ و اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ دﻓﻌﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮأة إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸّﻐﻞ ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮة ؟‬
‫ُﻗ ّﺪرِت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺴﺠّﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺑـ ‪ % 32.1 :‬أي ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ‪ ،‬وھﻲ ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫" ﺧﺮﺟﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺪاﻓﻊ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺰوج " و ھﻮ داﻓﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻗﺘﺼﺎدي‬
‫‪.‬‬
‫‪323‬‬

‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻧﺴﺒﺔ أﺧﺮى أرادت أن ﺗﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه و ھﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫ي ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫" ﺧﺮﺟﺖ ﺑﺪاﻓﻊ اﻟﺸﮭﺎدة و اﻟﻤﺆھّﻼت " وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ %27.8‬وھﺬا داﻓﻊ ذاﺗﻲ داﺧﻠﻲ و ھﻮ ﻗﻮ ّ‬
‫ن‬
‫ھﻨﺎك ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﯾﺔ ﻣﻠﻔﺘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ داﺧﻞ اﻟﺠﺪول و ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑـ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " ‪ ،‬و ﻓﯿﮭﺎ ﯾﺘﺒﯿّﻦ أ ّ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث و ﺧﺎﺻّﺔ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ ذﻛﺮ ﻗﺪ ﯾﻈﻦّ أنّ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻣﻮﺟّﮫ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ‬
‫ﯾﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ و ﻋﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ﺑﺤﻜﻢ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﺳﯿﻼﺣﻆ اﻟﻘﺎرئ‬
‫أنّ اﻟﺠﺪاول اﻵﺗﯿﺔ ﺳﺘﺮﺗﻔﻊ ﻓﯿﮭﺎ ﻧﺴﺒﺔ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ذات اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻋﯿّﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد إﻧﺠﺎزه ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﺠﺪول اﻟﺬي ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﻗﺪ أﻛّﺪ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪّﺛﺖ ﻋﻨﮭﺎ ﻛﻞّ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺣﻮل دواﻓﻊ ﺧﺮوج‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﻣﻔﺎدھﺎ أنّ اﻟﻤﺮأة اﻗﺘﺤﻤﺖ ﻣﯿﺪان اﻟﺸﻐﻞ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ دواﻓﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪،‬‬
‫وأﻧّﮭﺎ ﺧﺮﺟﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺪاﻓﻊ إﺛﺒﺎت اﻟﺬات ﻓﻲ وﺳﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أراد أن ﯾﻨﻘﺺ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج‬
‫وﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻷﺑﺤﺎث اﺧﺘﻠﻔﺖ و ﺗﺒﺎﯾﻨﺖ ﺣﻮل ﻣﺴﺄﻟﺔ أﯾّﺎً ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺪواﻓﻊ أﻗﻮى ؟ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ أم اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ؟‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬا اﻻﺧﺘﻼف راﺟﻊ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪروس و ﺗﺮﻛﯿﺒﺘﮫ و ﻇﺮوﻓﮫ‬
‫وﻣﻌﻄﯿﺎﺗﮫ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻞّ ھﺬا ﻣﻌﻨﺎه أنّ اﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻗﺪ ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺎل ﻛﺪاﻓﻊ ﺧﺎرﺟﻲ ‪ ،‬و ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ دﻓﻌًﺎ‬
‫ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻛﺪاﻓﻊ داﺧﻠﻲ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﺣﺘﺮام اﻟﺬات‬
‫ــ ﺿﺮورة اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ــ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ و اﻟﻨﻔﻊ و اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ــ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﯿﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻮن اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻨﺼﺮًا ﻣﻨﺘﺠًﺎ ﻓﺎﻋ ً‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﺨﺮوج ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺤﺜﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ أﯾﻀًﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﺸﻐﻞ ‪ ،‬ھﻞ ھﻮ اﺿﻄﺮاري أم اﺧﺘﯿﺎري ‪ ،‬وﻣﺎﻟﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎره ﺧﺮوﺟﺎً اﺧﺘﯿﺎرﯾﺎً ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %59.3‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿّﻨﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻐﻠﯿﺐ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ) أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 11‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ( ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﺤﺜﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﻮ داﺋﻢ أو ﻣﺆﻗّﺖ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺟﺎﺑﺖ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ أنّ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة داﺋﻢ وﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، % 52.3‬وھﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻛﻘﯿﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 12‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ( ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪324‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 23‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج ﻣﻦ ﺧﺮوج اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج ﻣﻦ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﺰوﺟﺔ‬
‫‪52‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ﻣﻘﺘﻨﻊ‬
‫‪22‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺘﻨﻊ‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ن‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻌﺮف ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج ﻣﻦ ﺧﺮوج اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﻣﻮﻗﻔﮫ ﻣﺆﺷّﺮ ﻗﻮيّ ﻋﻠﻰ ﻋﺪّة ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﺨﺺّ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﺘﻐﯿّﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﺤﻮّل اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻧﻤﻂ‬
‫ﺗﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬رﻋﺎﯾﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ‪ ،‬اﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ و اﻟﻘﺮار داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬دور اﻟﺰوﺟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸّﻐﻞ ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺰواﺟﻲ ﺛﻢّ اﻷدوار‬
‫اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة أي دور اﻟﺰوج و دور اﻟﺰوﺟﺔ ‪ ،‬و ﻏﯿﺮھﺎ ‪...‬‬
‫ل ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺠﺪول ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺟﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ د ّ‬
‫‪ % 52‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﺗﻘﻮل ﺑﺄنّ اﻟﺰوج ﻣﻘﺘﻨﻊ ﺑﻌﻤﻞ زوﺟﺘﮫ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬و ھﻲ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﺴﺠّﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻓﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ " ﻧﻮﻋﺎً ﻣﺎ " أو ﺑﻌﺒﺎرة‬
‫" ﻣﻘﺘﻨﻊ و ﻟﻜﻦ ‪ ، "...‬ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻐﺖ ‪ ، %22‬وﺳﺠّﻞ اﻟﺠﺪول أﺻﻐﺮ ﻧﺴﺒﺔ واﻟﺘﻲ رﺟﻌﺖ‬ ‫أﺧﺮى ‪:‬‬
‫" ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺘﻨﻊ " ﺑـ ‪. % 8.6‬‬ ‫إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫إنّ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺤﺼّﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻻﺑﺪّ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ و ﻗﺮاءﺗﮭﺎ‬
‫ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺤﺘﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺪﻟﻮل واﺣﺪ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﻄﯿﮭﺎ ﻟﻠﺰوج اﻟﻤﻘﺘﻨﻊ ﺑﻌﻤﻞ زوﺟﺘﮫ ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ اﻟﺰوج اﻟﻤﺘﻔﮭّﻢ ‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﯾﻈﮭﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺎت أو ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺸﯿﺮ و‬
‫ﺗﺆﻛّﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﺬي ﺣﺼﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺑﻨﯿﺔ و وﻇﯿﻔﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻐﯿّﺮ اﻟﺬي دﻋّﻢ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ھﻮ ارﺗﻔﺎع‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﺰوج و اﻟﺰوﺟﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪، ( 3‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻢ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﺮوج اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ و اﻟﺘﺴﺎھﻞ ﻓﯿﮫ ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫آﻣﻨﺖ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ و ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺤﻀﺮي ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪325‬‬

‫‪ 2‬ــ أﻣّﺎ اﻟﺼّﻮرة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻀﻊ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺰوج اﻟﻤﻘﺘﻨﻊ ﺑﺨﺮوج زوﺟﺘﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﮭﻲ ﺻﻮرة‬
‫اﻟﺰوج اﻟﻤﻀﻄﺮ اﻟﺬي ﺳﻤﺢ أو ﺗﻨﺎزل ﻟﺰوﺟﺘﮫ أوّﻻً ﺛﻢّ ﺷﺠّﻌﮭﺎ ﺛﺎﻧﯿﺎً ﺛﻢّ أرﻏﻤﮭﺎ أﺧﯿﺮاً ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﻜﺴﺐ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﻐﯿّﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺎﻗﺖ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ ﻇﺮوف ﻗﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﺟﻌﻞ اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﻛﺂﻟﯿﺔ ﻟﻠﺘﻜﯿّﻒ ﻣﻊ اﻟﺸﺮوط اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺤﯿﺎة ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺣﻞّ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻠّﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬي وﺿﻌﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﺰوج اﻟﻤﻘﺘﻨﻊ‬
‫ﺑﻘﻲ أن ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻄﺎق ‪ ،‬وھﻲ أ ّ‬
‫ﺑﺨﺮوج زوﺟﺘﮫ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻣﮭﻨﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﮫ أنّ ھﻨﺎك ﺻﻨﻔﺎن ﻣﻦ اﻟﻨﺎس أﻣﺎم‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ أن ﯾﺤﻤﻞ اﻟﺼﻮرﺗﯿﻦ ﻣﻌﺎً ‪ ،‬أي ﺑﻌﺒﺎرة‬
‫أﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺰوج اﻟﻤﻘﺘﻨﻊ ﻣﺘﻔﮭّﻤﺎً و ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ ﻣﻀﻄﺮًا ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻔﮭّﻢ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 24‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫و اﻟﺸﻐﻞ‬

‫‪66.4‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪75.2‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪49.5‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﯾﮭﻢ‬

‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻻ ﯾﮭﻢ‬
‫‪28.4‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪19.1‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ ‪ % 49.5‬ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﯾﮭﻤّﮭﻢ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪% 75.2‬‬
‫ﻣﻦ اﻹﻧﺎث وھﻲ ﻧﺴﺒﺔ أﻋﻠﻰ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿﻮﺋﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أنّ اﻹﻧﺎث ﯾﮭﻤﮭﻢ أﻛﺜﺮ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫واﻟﺸﻐﻞ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻗﺮاءة ھﺬا اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻻﺑﺪّ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺄﻧّﮫ ‪ :‬ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺮأة ﺗﻘﺘﺤﻢ ﻣﯿﺪان‬
‫ن‬
‫اﻟﺸﻐﻞ أي اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﺒﯿﺖ )ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﺰوج و اﻷﻃﻔﺎل ( ‪ ،‬وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ذﻟﻚ أﻟﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻛﺎھﻠﮭﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻋﺪﯾﺪة و ﺟﮭﺪاً ﻣﻀﺎﻋﻔًﺎ ‪ ،‬ﺑﻞ و أﺻﺒﺢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻼزم أن ﺗﺒﺬل‬
‫ﻗﺼﺎرى ﺟﮭﺪھﺎ ﻟﻠﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻂ اﻟﺒﯿﺖ و ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪّدة و اﻟﺘﻲ‬
‫‪.‬‬
‫‪326‬‬

‫ﻻ ﺗﺠﯿﺪھﺎ إﻻّ ھﻲ ‪ ،‬رﻏﻢ ﺗﻌﺎون ﺑﻌﺾ اﻷزواج و رﻏﻢ ﺗﻘﺪّم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺗﻌﻘّﺪه و إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﺼّﺤﺔ و اﻟﻐﺬاء اﻟﺠﺎھﺰ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل أو ﺣﺎﺿﻨﺔ‬
‫ن ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻟﻢ‬
‫ﻻأّ‬
‫اﻟﻤﻨﺰل ‪ ،‬و رﻏﻢ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷﺟﮭﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوـ ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف اﺳﺘﻌﻤﺎﻻﺗﮭﺎ ‪ ..‬إ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻊ أن ﺗﻌﻮّض أو أن ﺗﻘﺪّم ﻣﺎ ﻗﺪّﻣﺘﮫ و ﺗﻘﺪّﻣﮫ اﻟﺰوﺟﺔ و اﻷم ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷداء و اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﺗﺴﯿﯿﺮ‬
‫وﺗﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﺒﯿﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر ھﻨﺎك دراﺳﺔ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﻟﻠﻤﺮأة اﻷﺟﯿﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺎت‬
‫اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﻧﺠﺰت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬دﻟﯿﻠﺔ ﺷﺎرب ـ أﺳﺘﺎذة ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ وھﺮان ـ و أﺟﺮﯾﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ 2002/2001‬ﻋﻠﻰ‬
‫‪ 25‬أﺳﺘﺎذة ﺟﺎﻣﻌﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ و اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫اﻋﺘﺒﺮت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﻇﺎھﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﻨﺴﺎء و ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻘﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ن اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺟﯿﺮة ﻟﻦ ﺗﺘﻨﺤﻰ ﻋﻦ‬
‫ﻼ ﻣﺄﺟﻮراً ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻤﺮأة " اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ " اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻤﺎرس ﻋﻤ ً‬
‫اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ أو ﻣﺮﻛﺰھﺎ إﻻّ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻔﯿﻒ ﻣﻤﺎ ﯾﺒﺮز اﻟﺴّﻤﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ن اﻟﻮﻗﺖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺴﺘﺜﻤﺮ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ وﻗﺖ‬
‫اﻟﺒﻄﺮﯾﺎﻛﯿﺔ ‪ .‬ﺟﺎءت اﻟﺘﺼﺮﯾﺤﺎت ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﺎت أ ّ‬
‫وﻓﻀﺎء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ و ﻻ ﺗﺘﺮك ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ إﻻ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻀﺮوري و اﻟﻼزم ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺗﺐ اﻟﺸﮭﺮي ]‪[234‬ص‪. 116‬‬
‫وأﻋﺘﻘﺪ ﺣﺘﻰ أن ﻣﯿﻞ اﻟﻤﺮأة ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﺗﻔﻀﯿﻠﮭﺎ ﻟﮫ و اﻟﺴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ‪ ،‬ﯾﺪﻋﻮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ و اﻟﺘﻘﺼﻲ واﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻷنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ـ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻌﺎم ـ ﺗﻮﻓّﺮ ﻟﮭﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﺪﻋّﻢ ﻋﻨﺪھﺎ ﻓﻜﺮة اﻻﺗﺰان و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬
‫وداﺋﻤﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه ‪ ،‬ﺟﺎء أنّ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻘﯿﺖ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﮭﺎم ﻣﻨﺎﺳﺒﺎﺗﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ اﻟﻈﺮوف ﻣﺜﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ أو اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫واﻟﺤﺮاﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﺗﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ أﺳﺘﺎذة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﯿﯿﺮ‬
‫ﺷﺆون ﺑﯿﺘﮭﺎ وﺗﺤﺪث ﺧﻠﻼً ﻓﯿﮫ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻟﯿﺲ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم ﻓﺤﺴﺐ و ﻟﻜﻦ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ‬
‫ﺗﺘﻜﻠﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﺔ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎﺗﮭﺎ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺨﻠﻞ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺪروس ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ أو اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻓﻌﺎدة ﻣﺎ ﺗﻔﻀّﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ھﻮ‬
‫ﻋﺪم إﻗﺮار اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺤﻘﯿﻘﺔ وﺟﻮب ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺰوج ﻟﺰوﺟﺘﮫ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ و ﻓﻲ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ إﻻّ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ﻣﻤﺜّﻠﺔ ﻓﻲ ذات اﻟﻨﺒﻲ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ و ﺳﻠّﻢ ‪ ،‬ﻛﻘﺪوة وﻧﻤﻮذج ﻗﺪ أﻗﺮّ ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗﻮﻻً و ﻓﻌﻼً ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺪﻣﺖ اﻟﺰوج و اﻷﻃﻔﺎل داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻗﺪ ﻗﺮّرت ﻣﺴﺎﻋﺪة‬

‫‪.‬‬
‫‪327‬‬

‫اﻟﺰوج ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﺧﺮﺟﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ و اﻟﻜﺴﺐ ﻛﻮاﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻘﻮﯾّﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺑﯿّﻨﮫ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ]‪. [235‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس أﺿﺤﻰ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﮭﺎﻣّﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻤﺮأة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻟﻤﺴﻨﺎ ھﺬا اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺢّ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﻨّﺎ ﻧﻨﻈّﻢ دورات ﺧﺎﺻّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ ﻟﻠﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ‪ /‬ﻓﺮع اﻟﺠﺰاﺋﺮ)‪ 2007‬ـ ‪ ( 2008‬ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﺗﻮﻓّﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸّﻐﻞ ؟َ!‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮّﻏﻢ ﻣﻦ أنّ اﻟﺪﻋﻮات و اﻹﻋﻼﻧﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺎﻣّﺔ إﻻّ أﻧﻨّﺎ ﻻﺣﻈﻨﺎ أﻛﺜﺮ اﻟﺤﻀﻮر ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء‬
‫اﻟﺴﯿﺪات اﻟﻌﺎﻣﻼت ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﺈنّ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻛﺎن ﯾﮭﻤّﮭﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺪرت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺑـ‬
‫‪ %66.4‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﺗﺨﺺّ ھﺬا اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻞ و اﻹﻟﺤﺎح ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ " اﻟﻜﯿﻔﯿﺎت " ﻓﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﺸﻐﻞ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﻇﮭﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ واﺻﻠﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﯾﮭﻤّﻚ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﺖ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ؟‬
‫و ﻛﯿﻒ ﯾﺘ ّﻢ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ؟ ]‪[236‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ وﻓﻖ ﺗﺒﯿﺎن ﻋﺪّة ﻗﯿﻢ وﻣﻔﺎھﯿﻢ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬا‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪ ،‬ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻛﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺿﻤﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ ‪ ..‬أو اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪ‬
‫ﻋﻦ ‪..‬‬
‫أي أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻗﺪ أﺟﺎﺑﻮا ﺿﻤﻦ ھﺬﯾﻦ اﻟﺼﻨﻔﯿﻦ ﺑﻘﻮﻟﮭﻢ ‪:‬‬
‫ﯾﮭﻤّﻨﻲ أن أوﻓّﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻛﺬا وﻛﺬا ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺬي ﻧﻌﻨﯿﮫ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ ‪..‬‬
‫أو ﯾﮭﻤّﻨﻲ أن أوﻓّﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸّﻐﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺟﺘﻨﺎب ﻛﺬا و ﻛﺬا ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺬي ﻧﻌﻨﯿﮫ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ ‪..‬‬
‫و ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أنّ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻗﺪ اﺗّﺠﮭﻮا ﻧﺤﻮ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺘﻜﺮار ‪ 131‬ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪222‬‬
‫أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %59‬وھﺬه إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺗُﺴﺠّﻞ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬وﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ أﺧﺬ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﻧﻌﻢ ﯾﮭﻤّﻨﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺗﺰان اﻷﺳﺮي‬
‫ﻖ اﻟﺰوج‬
‫‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺣ ّ‬
‫‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﯿﯿﺮ أﻣﻮر اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﯿﻢ‬
‫‪..‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻟﻨّﺠﺎح‬
‫‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء‬
‫‪ ..‬ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺘﻌﺎون ‪ ،‬وھﻜﺬا ‪..‬‬

‫‪.‬‬
‫‪328‬‬

‫أﻣّﺎ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ أي اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ ‪ ..‬ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ‪ ، %32‬وﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺪور ﺣﻮل ‪:‬‬
‫ﯾﮭﻤّﻨﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸّﻐﻞ ﻻﺟﺘﻨﺎب اﻹھﻤﺎل‬
‫‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﺟﺘﻨﺎب اﻟﺘﻘﺼﯿﺮ‬
‫‪ ..‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺤﺪث ﺧﻠﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‬
‫‪ ..‬ﻟﻜﻲ ﻻ ﺗﻀﯿﻊ أﺳﺮﺗﻲ‬
‫‪ ..‬ﻟﺘﻔﺎدي اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫‪..‬ﻟﻼﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻔﻮﺿﻰ ‪ ،‬وھﻜﺬا ‪..‬‬

‫أﻣّﺎ اﻟﺴﺆال ‪:‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻨﻚ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸّﻐﻞ ؟‬

‫ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺗﺪور ﺣﻮل ﻗﯿﻢ ‪ " :‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ " و " ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰﻣﻦ " أي ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺠﮭﺪ‬
‫وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أنّ ﺗﺨﺼّﺺ ﺟﮭﺪاً و وﻗﺘﺎً ﻟﻠﺒﯿﺖ دون اﻟﻤﺴﺎس ﺑﺎﻟﺠﺪول‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎً ﯾﺒﻘﻰ اﻷﻣﺮ ﻧﺴﺒﯿﺎً ﺑﯿﻦ ﻛﻞّ ﺣﺎﻟﺔ و ﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﯾُﺪرج‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬه اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻷﻧّﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻤﯿﻢ أو اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﻞ ﺟﺎءت ﻓﻲ‬
‫ﺻﻮرة ﻛﯿﻔﯿﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﺎ أﺛﺒﺘﻨﺎه ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎً ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆﻛّﺪ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻّﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ دراﺳﺔ " ﺑﻮرﺷﯿﻨﺎل " ﻓﻲ أنّ اﻷﺳﺮ‬
‫واﻟﺒﯿﻮت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ اﻷم ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﺗﻔﻀﯿﻞ ﻃﺮق ﻧﻈﺎﻣﯿﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬
‫‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﯿّﻦ "ھﻮﻓﻤﺎن " أنّ اﺗﺠﺎه اﻷم اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻈﺎم ﯾﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎھﮭﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣّﮭﺎت‬
‫ﻦ أﻗﻞّ ﺷﺪّة ﻓﻲ إﺗّﺒﺎع اﻟﻨّﻈﺎم ]‪. 237[68‬‬
‫ﻦ ﻛُ ّ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﻐﻼت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﯾﺘﻤﺘّﻌﻦ ﺑﻌﻤﻠﮭ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪329‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 25‬اﺗّﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ‬
‫‪10.1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻓﺘﺮة اﻟﻮﻻدة‬
‫‪10.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻓﺘﺮة اﻟﻔﻄﺎم‬
‫‪19.6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )‪2‬ـ ‪(6‬‬
‫‪3.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺘﺄﺧّﺮة ) ‪ 7‬ـ ‪(12‬‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪109‬‬ ‫ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪاً ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺧﺮوج اﻷم إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ و ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻜﺘﺸﻒ ﻣﺪى‬
‫وﻋﻲ اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﮭﺎت ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄّﻔﻞ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎء اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ؟‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﯿّﻦ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻓﺈنّ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎدت إﻟﻰ " ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاھﻘﺔ " ﺣﺴﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ و ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫‪ ، % 33.3‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻔﺘﺮة اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ) ‪ 2‬ـ ‪ (6‬و ﻗﺪّرت ﺑـ ‪. % 19.6‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﺎﻧﺖ إﻟﻰ ﺣ ّﺪ ﻣﺎ ﻇﺎھﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﮭﺎ ﺟﺎءت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﺣﺴﺐ اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺒﺤﻮث و ﺗﻮﺟﮭﺎﺗﮫ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ وﺟﺪﻧﺎه أﯾﻀﺎً ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ )ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ، (13‬ﻣﻤّﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أﻧّﮫ ﻣﺎزال ﯾﻘﺪّم ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ و ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ أﻛﺜﺮ اﻟﻔﺘﺮات ﺣﺮﺟﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﻵﺑﺎء ﯾﻮﻟﻮن اھﺘﻤﺎﻣﺎً ﺑﻠﯿﻐﺎً و ﺗﺮﻛﯿﺰاً ﻣﻨﻘﻄﻊ‬
‫اﻟﻨﻈﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاھﻘﺔ اﺑﻨﮭﻢ أو اﺑﻨﺘﮭﻢ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺠﮭﻠﻮن أو ﯾﻐﻔﻠﻮن ﻣﺮﺣﻠﺔ أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ و أﻛﺜﺮ ﺧﻄﻮرة ‪،‬‬
‫ﻞ اﻟﻔﺘﺮات اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪.‬‬
‫وھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ ﻟﻜ ّ‬
‫ھﺬا ﻣﺎ أﻛّﺪه ﻛﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ و ﺧﺒﺮاء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻘﺪاﻣﻰ أو ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪﺛﯿﻦ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗُﻌﺪّ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ أﻧﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻔﺎت و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ و ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﯾﺘّﺴﻢ ﺑﮫ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮوﻧﺔ و ﺗﻘﺒّﻞ و ﻃﻮاﻋﯿﺔ و ﻣﻦ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ و اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أيّ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ﻟﺪﯾﮫ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ و اﻻﻛﺘﺴﺎب و اﻟﺘﻄﻮّر ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪330‬‬

‫إنّ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ ﻗﺒﻠﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﺑﻌﺪھﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺪاﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ھﻲ اﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﻘﻮل " أرﻧﻮﻟﺪ ﺟﯿﺰل " ‪ :‬ﻟﻦ ﯾﺘﺎح أﺑﺪاً ﻣﺮّة أﺧﺮى‬
‫ﻟﻠﻌﻘﻞ و اﻟﺨﻠﻖ و اﻟﺮوح أن ﺗﺴﯿﺮ ﻗﺪﻣﺎ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﯿﺮ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻤﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ]‪[ 33‬ص‪. 311‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻘﻮل ﺑﺄنّ ﻣﺪى وﻋﻲ اﻵﺑﺎء ﺑﺄھﻤﯿّﺔ و ﺧﻄﻮرة ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣﺆﺷّﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى " اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ " أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ‪ ،‬إدراك اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﻠﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻗّﻊ ﻣﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬وھﺬا اﻹدراك ھﻮ اﻟﺬي ﺳﯿﺤﺪّد ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ھﻲ‬
‫إﺣﺪى اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺮاه اﻵﺑﺎء و ﯾﺘﻤﺴّﻜﻮن ﺑﮫ ﻣﻦ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻨﺎء و ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮭﺎ ﻋﺮّﻓﺘﮭﺎ " ﻓﺎﻃﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺘﺼﺮ " ‪ :‬أﻧّﮭﺎ ﺗﺘﻀﻤّﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼً ﻣﺴﺘﻤﺮاً و ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﻣﺘﺒﺎدﻻً ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻀﻤّﻦ ﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻛﺎﻟﺮﻓﺾ ﯾﺆدي ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﺰﻋﺎج و اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻀﻤّﻦ‬
‫ﻟﺠﻮاﻧﺐ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘﻘﺒّﻞ ﯾﺆدّي ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻻرﺗﯿﺎح ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ]‪[238‬ص‪. 52‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 26‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ درﺟﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫درﺟﺔ‬

‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻛﺜﯿﺮاً‬
‫‪36.7‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪43.9‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ‬
‫‪18‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪22.4‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻟﻢ ﯾﺆﺛﺮ‬
‫‪30.8‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪48.7‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﻤﺜّﻞ ھﺬا اﻟﺠﺪول أھﻤّﯿﺔ ﻗﺼﻮى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ ﯾﻌﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﻨﺎ وﻗﺪ اﻃﻠﻌﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺰء ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻄﺮّﻗﺖ إﻟﻰ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿّﺮﯾﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﻦ ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪331‬‬

‫ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ و ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫و ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺪاول اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺠﺪول و اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻗﺪ ﻣﮭّﺪت ﻟﮫ‬
‫وﺟﻤﻌﺖ ﻟﮫ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺪﻻﻻت اﻟﺴﯿﻜﻮـ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺳﻘﻨﺎھﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻖ‬
‫واﻟﺘﺤﺎﻟﯿﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺄل اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ھﻞ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ أﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ؟‬
‫و ﻗﺪ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ و وﻓﻖ اﻟﺴّﻠﻢ اﻟﻤﺘﺪرّج ‪:‬‬
‫ﻛﺜﯿﺮاً‬
‫ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻟﻢ ﯾﺆﺛّﺮ‬
‫إنّ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺳﺠﻠﺖ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر ھﻲ ‪ % 48.7‬وھﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " أي ﻧﺼﻒ‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻟﻢ ﯾﺠﯿﺒﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺳﺠﻠﺖ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث ‪ %43.9‬وھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ "ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ " أي درﺟﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ ھﻲ درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺳﺠﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻓﮭﻲ ‪ %36.7‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﺨﺺ اﻹﺟﺎﺑﺔ " ﻧﻮﻋﺎ‬
‫ﻣﺎ " ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻟﻘﺎرئ ﻗﺪ ﯾﻼﺣﻆ ارﺗﻔﺎع اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " إﻟﻰ ‪ % 30.8‬أي ﺑﺘﻜﺮار‬
‫‪ 101‬و ھﻮ رﻗﻢ ﺟﺪّ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪاول اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬و أﻋﺘﻘﺪ أﻧّﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻟﮭﺬا اﻻرﺗﻔﺎع‬
‫ﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫إّ‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺆﺷّﺮ ﻋَﺠْﺰ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وھﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧّﮫ ﻻ ﯾﺪري ھﻞ ﻓﻌﻼً أﺛّﺮ‬
‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﺑﻨﮭﻤﺎ و رﻋﺎﯾﺘﮫ أم ﻟﻢ ﯾﺆﺛّﺮ‬
‫‪ 2‬ـ أو أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻗﺪ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺑﺘﺪاﺧﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﯿﺮة ﻣﺆﺛّﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﻟﯿﺲ ﻋﺎﻣﻞ ﺧﺮوج أﻣّﮫ‬
‫ﻟﻠﺸﻐﻞ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻄﻊ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺗﺤﺪﯾﺪ و ﺿﺒﻂ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛّﺮاً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﺘﻌﺪ اﻷم ﻋﻦ‬
‫ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮة‬
‫‪ 3‬ـ أو ﻣﺎ زال ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻟﺮﺟﻞ أنّ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ھﻮ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص اﻟﻤﺮأة ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺮك ﻟﮭﺎ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄﻧﮫ أﺻﻼً "ﻣﻌﻔﻰ" اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ أﺟﺒﻦ ﺑﺎﻷﻛﺜﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ " ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ " ‪ ،‬ﻓﺄﻋﺘﻘﺪ أﻧﮭﺎ‬
‫إﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﯾﺒﻘﻰ ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬أي ﺣﺴﺐ ﻗﺪرة اﻟﻤﺮأة و اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫ﺷﺆوﻧﮭﺎ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﺠﺎه أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﻠﻖ و ﻋﻘﺪة اﻟﺬﻧﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻻﺣﻈﺖ " ﻛﻠﯿﺠﺮ" أنّ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻷﻣّﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت أﻇﮭﺮت ﻗﻠﻘﺎً و إﺣﺴﺎﺳﺎً ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﻦّ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺮّرت أﻧّﮭﻦ ﯾﻤﻠﻦ ﻟﻠﺘﻌﻮﯾﺾ‬
‫ﻋﻦ ﻏﯿﺎﺑﮭﻦ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻟﯿﻜﻦّ أﻣّﮭﺎت ﺻﺎﻟﺤﺎت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪332‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻌﺮف أنّ ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺮأة اﻷم ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻜﺴﺐ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆﺛّﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻟﮭﺎ و ﯾﻌﺮﻗﻞ ﻧﻤﻮّھﻢ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺗﻮﺻّﻠﺖ دراﺳﺔ " ﻓﺮﯾﺎل ﺑﮭﺠﺖ " )‪(1981‬‬
‫إﻟﻰ أنّ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﺎ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﺪّل ﻧﻔﺴﮫ اﻟﺬي ﯾﺘﻮﻓّﺮ ﻟﻠﻤﺮأة ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻓﺈنّ دور اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء و اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أﺧﺬ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻀﺎؤل ]‪[ 67‬ص‪.193‬‬
‫ن‬
‫و ھﺬا ﻣﺎ أﻛّﺪﺗﮫ أﯾﻀﺎً دراﺳﺔ ) ﺳﻌﯿﺪ ﺳﻌﯿﺪ ‪ ، ( 1976‬ﻓﯿﻤﺎ ﺗﻮﺻّﻠﺖ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﯿﺚ أﻓﺎدت ﺑﺄ ّ‬
‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة أدّى إﻟﻰ ﺗﺪﻧّﻲ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻞ و اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻮاﺟﺒﺎﺗﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ]‪[ 68‬ص‪.157‬‬
‫إنّ ﻟﻌﻤﻞ اﻷم آﺛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ أﻣّﮫ ‪ ،‬إذ‬
‫ن ﺣﺼﻮﻟﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮب اﻟﺠﺴﺪي ﻣﻨﮭﺎ ﯾﺆدّي ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﺤﺐّ و اﻷﻣﺎن و ھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺣ ّﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ‪.‬‬
‫أّ‬
‫و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ ﻗﻀﺎء اﻷم ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺘﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﻘﻠّﻞ ﻣﻦ ﺻﻠﺔ اﻟﻮد ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫وﺑﯿﻦ أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻠﺠﺆون إﻟﻰ ﺗﻌﻮﯾﺾ ھﺬا اﻟﻨﻘﺺ إﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق ﻓﯿﺘﺄﺛﺮون ﺑﺴﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ و ﻗﯿﻤﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﯾُﻌﺪّ اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻷم ﺣﺪﺛﺎً ﺧﻄﯿﺮاً ﻟﻠﻄﺮﻓﯿﻦ ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻐﯿﺮ‪ ،‬إذ ﯾﻈﮭﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﺮه )‪8‬ـ‪ (9‬أﺷﮭﺮ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆدي اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻷم و اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ ھﺬا اﻟﻌﻤﺮ إﻟﻰ‬
‫اﺿﻄﺮاب رواﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻖ وھﻨﺎ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﯿﻘﻈﺔ أﺛﻨﺎء اﻻﻧﻔﺼﺎل و أن‬
‫ﻻ ﯾﺤﺪث ذﻟﻚ إﻻّ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻀﺮورة اﻟﻘﺼﻮى ﻋﻠﻰ أﻻّ ﺗﺘﺠﺎوز ﻣﺪة اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻷم و اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻀﻊ‬
‫ﺳﺎﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﯿﻮم ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻨﺼﺢ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼّﯿﻦ ﺑﻌﺪم ﻓﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي ﻗﺒﻞ ﺳﻦ‬
‫‪ 3‬ﺳﻨﻮات وإذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻨﮫ ﺑﺴﺒﺐ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻣﺜﻼً ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﺧﺘﺼﺎر‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺳﯿﻘﻀﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻛﻨﻒ اﻵﺧﺮﯾﻦ و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﺒﺎت و اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﺳﯿﺘﻮﻟﻮن ﺷﺆون اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 27‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻓﺘﺮة ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﺘﺮة ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪19.6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ﻛﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪66.7‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪13.7‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪333‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺑﯿﻦ اﻷم و ﻃﻔﻠﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﺟﺎء ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻟﯿﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻓﺘﺮة ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻗﺎﻧﻮﻧﯿﺎً ﻛﻞ أم‬
‫ﺟﺰاﺋﺮﯾﺔ وﺿﻌﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺤﻤﻞ و اﻟﻮﻻدة ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻓﻘﺪ رﺟﻌﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 66.7‬وھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﺒﺮة إذ ﺗﻤﺜّﻞ ﺛﻠﺜﻲ اﻟﻌﯿّﻨﺔ‬
‫‪ ،‬وھﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻓﺘﺮة ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ " ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻌﻮد ھﺬا اﻻﻋﺘﺒﺎر أي‬
‫ﻋﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻟﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ذُﻛﺮت ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﺗﻘﺪﯾﺮاً ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﯿﻦ اﻷم و وﻟﯿﺪھﺎ واﺟﺘﻨﺎﺑﺎ ﻷي اﺿﻄﺮاب ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة‬
‫ﻟﺼﺤﺔ اﻷم ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﺄﻟﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﻘﺘﺮح ؟‬
‫وﻛﺎن اﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 28‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﺗﻤﺪﯾﺪ ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻌﻄﻠﺔ‬
‫اﻷﻣﻮﻣﺔ‬
‫‪20.8‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﺳﻨﺔ واﺣﺪة‬
‫‪9.8‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺳﻨﺘﺎن‬
‫‪6.7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 4‬أﺷﮭﺮ‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ 5‬أﺷﮭﺮ‬
‫‪14.7‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 6‬أﺷﮭﺮ‬
‫‪27.5‬‬ ‫‪90‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت ﻋﺎﻣﺔ‬
‫‪12.2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻟﻘﺪ ﺣﺎول اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻤﺪﯾﺪ ﻓﻲ ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻸم اﻻﻧﻘﻄﺎع ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﺘﻔﺮغ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أﻃﻮل ﻣﺪة ﻣﻤﻜﻨﺔ‬
‫‪ 2‬ــ أو ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﺼﻐﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﺗﻘﻮم ھﺬه اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺠﯿﻊ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﺼﻐﺎر ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﻠﺪان‬
‫ﻋﺪﯾﺪة ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﺧﻄﻮات ﻓﻲ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺒﻠﺪان ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻓﻲ‬
‫اﻟﺼﯿﻦ وأﻟﻤﺎﻧﯿﺎ اﻟﺪاﻧﻤﺎرك وروﺳﯿﺎ و اﻟﺴﻮﯾﺪ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺤﺼﻞ اﻷم ﻋﻠﻰ ﻋﻄﻠﺔ أﻃﻮل ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ‪18‬‬

‫‪.‬‬
‫‪334‬‬

‫ﺷﮭﺮ أو إﻟﻰ ‪ 3‬ﺳﻨﻮات ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗّﺐ اﻟﻜﺎﻣﻞ و ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻄﻠﺔ إﺿﺎﻓﯿﺔ دون‬
‫ﻣﺮﺗﺐ و ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺤﻖ اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﻌﻤﻞ و ﺑﺎﻟﻘﺪم ﻓﻲ ﺗﺪرﺟﮭﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ و اﻟﺘﻘﺎﻋﺪي ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق ﺟﺎء اﻟﺠﺪول اﻟﻤﺬﻛﻮر أﻋﻼه ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت و ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺒﺤﻮث وﻗﺪ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 27.5‬و ھﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺟﺎءت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻣﺤﺪد‬
‫و ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻵﺧﺮ ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﻤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻄﻠﺔ‬
‫ــ ﺗﻌﻤﻞ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ اﻟﻮﺿﻊ ﻧﺼﻒ اﻟﯿﻮم ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء ﻣﺪة ﻋﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﺘﺮة ﻣﺤﺪدة‬
‫ــ ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻟﻌﻄﻠﺔ اﻷﻣﻮﻣﺔ ‪ ،‬ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻸم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ‪ % 80‬ﻣﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬
‫ﻓﺘﺮة ﻣﺤﺪدة ‪ ..‬وھﻜﺬا‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺣﺘﻰ وإن ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺬي اﻗﺘﺮﺣﮫ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻨﻲ اﻗﺘﺮاح " ﺳﻨﺔ " ﻛﻌﻄﻠﺔ أﻣﻮﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪. % 20.8‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 29‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ و ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ‪..‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪..‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪51.4‬‬ ‫‪168‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪29.7‬‬ ‫‪97‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪19‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﺤﺎﻟﯿﻞ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ردف اﻟﺠﺪاول اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻘﯿﺲ اﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ و ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫" ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻋﺎدت اﻟﻐﻠﺒﺔ ﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ و ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻣﻮزّﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 51.4‬أي أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮّﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﻨﺎ ﺗﻮﻗّﻌﻨﺎ ﻧﺴﺒﺔ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻌﺘﺒﺮوا ﺧﺮوج اﻷم إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﺸّﻐﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ، %29.7‬و أﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﺜّﻠﮭﺎ أوﻻﺋﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺪﺑﺮوا أﻣﺮ ﺧﺮوج‬
‫اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وأوﺟﺪوا ﻣﺴﺒﻘًﺎ اﻟﺒﺪاﺋﻞ و اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﻟﻸﺳﺮة ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻗﺪ وﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي أﻛّﺪه اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أنّ اﺑﺘﻌﺎد اﻷم ﻋﻦ‬
‫أﺑﻨﺎءھﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻜﺴﺐ ﺧﺎرج اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي ‪ ،‬ﯾﺆﺛّﺮ ﻋﻠﯿﮭﻢ ‪ ،‬و اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫ھﺬا اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺮﻛﮫ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻻﺗّﺼﺎل و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪.‬‬
‫‪335‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ ﯾﺆﻛّﺪ اﻟﻤُﺮﺑّﻮن و ﺧﺒﺮاء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أنّ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗُﻌﺪّ ﻣﻦ أھﻢ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮّ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ و أدﻗّﮭﺎ و أﺧﻄﺮھﺎ و ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜّﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﺤﺪد اﻟﺴّﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﺸﺨﺼﯿﺘﮫ و ﺗﺘﻮﺿّﺢ ﻣﻼﻣﺤﮭﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮك آﺛﺎرھﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫و ﺧﻼل اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﯾﺘﺤﺪّد ﻣﺴﺎر ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻃﺒﻘﺎً ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻮﻓّﺮ ﻟﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮّض ﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ و اﻟﺼّﺤﯿﺔ‬
‫و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮًا ﯾﺴﺘﺤﻖ اﻻھﺘﻤﺎم و اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤّﺔ ؟!‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 30‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ﺣ ّﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪53.8‬‬ ‫‪176‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪21.1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪25.1‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم إﻟﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﺸّﻐﻞ و ﺗﺮك اﻷﻃﻔﺎل وراءھﺎ ‪ ..‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫ﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻘﯿﺲ أﯾﻀﺎ اﺗﺠﺎه اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺣ ّ‬
‫ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـ " ﻧﻌﻢ " أو " ﻻ " ‪.‬‬
‫و ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول اﻟﺬي ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﻮﺟّﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ "ﻧﻌﻢ" ‪ ،‬أي ﯾﻤﻜﻦ ﺟ ّﺪاً أن ﺗﻜﻮن روﺿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺪﯾﻼً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻠﻄﻔﻞ اﺑﻦ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و ﻗﺪ ﻗﺪّرت ﻧﺴﺒﺔ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـ ‪ % 53.8‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫‪ %21.1‬ﻣﻤﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑـ " ﻻ " أي ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﻞّ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻘﺎء اﻟﻄﻔﻞ وراء أﻣّﮫ اﻟﺘﻲ ذھﺒﺖ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻧﻼﺣﻆ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " إﻟﻰ ‪ % 25.1‬ﺑﺘﻜﺮار ‪82‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻮﺟّﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻼ‪ ‬ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻘﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﺮج أﻣّﮫ إﻟﻰ اﻟﺸّﻐﻞ ‪،‬‬
‫ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺆﻛّﺪ ﻣﺎ ذھﺒﺖ إﻟﯿﮫ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺧﺬت اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛّﺪ‬
‫أھﻤﯿّﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺒﻠﻮر ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪336‬‬

‫ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬ﺗُﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ أﻧﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ و اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻟﮭﺬا ﻧﺠﺪ أنّ اﻟﻤﺮﺑّﯿﻦ وﻣﻨﮭﻢ ﺑﻌﺾ اﻷوﻟﯿﺎء ﯾُﺮﻛّﺰون اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ ﻋﻠﻰ رﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻷﻧّﮫ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹﺣﺒﺎط و اﻟﺘﻮﺗّﺮ و اﻟﻘﻠﻖ‬
‫و اﻟﻤﺨﺎوف و ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ..‬و ﯾﺪرك أنّ ﺗﻜﯿّﻔﮫ ﻛﻔﺮد ﻻ ﯾﺘﻢّ إﻻّ ﺑﺘﻜﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ و ﯾﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط و اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮوﺿﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋّﻢ و ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼّﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺪﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫إﻛﺴﺎﺑﮫ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻌﺎدات و اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆھّﻠﮫ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﺸﻜّﻞ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ و اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و ﻟﻤﺎ ھﻮ ﻣﺘﻮﻗّﻊ ﻣﻦ أدواره اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻵﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﺮّوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺷﺒﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ و اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼّﺪد ﺗﻜﺎﺛﺮت اﻟﺪراﺳﺎت و اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﻛﯿﺪ أﺛﺮ اﻟﺘﺤﺎق‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬي ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺤﺴﺎب‬
‫واﻟﻌﻠﻮم و ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﺼّﺤﯿﺔ و اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟﻤﻈﮭﺮ و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدوات و ﺣﺐّ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت و اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺬّھﺎب إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻞّ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ أﻛّﺪھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻔﺘﻮح اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻟﻠﺴﺆال اﻷﺻﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ؟‬
‫أي ﻟﻤﺎذا ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻼ‪ ‬؟ و ﻟﻤﺎذا ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻛﺬﻟﻚ ؟ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 14‬و ‪ 15‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ (‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻮﺟّﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ذﻛﺮ دور اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺪور‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﮫ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ و ھﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻼّ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻘﺎء اﻟﻄﻔﻞ وراء أﻣّﮫ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺧﺮﺟﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ و اﻟﻜﺴﺐ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺻﻨﻔﯿﻦ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺗﻤﺜّﻠﺖ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪور اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻸم ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧّﮫ ﻻ ﺑﺪﯾﻞ ﻋﻦ اﻟﺪور اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻸم ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ و رﻋﺎﯾﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي ﯾﺘﻘﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤّﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ راح ﯾﺪﻋّﻢ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻟﻸﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻤﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻟﻔﺎﺷﻠﺔ و اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ‬
‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو إدارة اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺮﻣّﺘﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪337‬‬

‫ﺑﻘﻲ أن ﻧﻌﻠّﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑـ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " ﺑﺤﯿﺚ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻗﻮﻟﮫ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨّﻄﺎق ‪،‬‬
‫ھﻮ أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻢ ﯾﺠﺐ ﺑﻜﺜﺮة ‪ :‬إﻣّﺎ أﻧّﮫ ﻻ ﯾﻌﻠﻢ ﻓﻌﻼً ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻼ‪ ‬أم ﻻ ‪ ،‬ﻟﻀﻌﻒ‬
‫وﻋﯿﮫ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ أو ﻟﻘﻠّﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أو ﻋﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ أو أﻧّﮫ ﺑﻘﻲ ﻣﺘﺮدّدا ﺑﯿﻦ " ﻧﻌﻢ "‬
‫و" ﻻ " ‪ ،‬ﻓﻔﻀّﻞ ﻋﺪم اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻌﻮد اﻟﺘﺮدد إﻟﻰ ﺿﻌﻒ ﺗﺠﺮﺑﺘﮫ ﻣﻊ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣّﻤﺎ ﺟﻌﻠﮫ‬
‫ﯾﻔﻀّﻞ ﻋﺪم اﻟﺤﺴﻢ أو أﻧّﮫ ﺗﺸﺘّﺖ ﺗﺮﻛﯿﺰه ﺑﯿﻦ ﻧﻤﺎذج ﻧﺎﺟﺤﺔ و أﺧﺮى ﻓﺎﺷﻠﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻀّﻞ ﻋﺪم اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 31‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﺪاﻓﻊ ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪55.6‬‬ ‫‪182‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪26‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪18.3‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ إﯾﻤﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﻜﻠّﯿﺔ ﻟﻠﻈﺎھﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و إﯾﻤﺎﻧﮫ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺎول‬
‫اﻟﻈﻮاھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﮫ ﻣﺎزال ﯾﻮاﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﻨﻘﯿﺐ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ أﺧﺮى ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ و ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻً ﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﺨﯿﻮط اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻟﻠﻨّﺴﯿﺞ اﻟﻜﻠّﻲ‬
‫اﻟﻤُﻜﻮّن ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻧﺤﻮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺬي دار ﺣﻮل اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﺗﺮك اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪..‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬و ﺑﻌﺪ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ اﻟﺮّوﺿﺔ ﺑﺪﯾﻼً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً و ﺣﻼّ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺗﺮﻋﻰ اﻟﻄّﻔﻞ و ﺗﺤﻤﯿﮫ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀّﯿﺎع ‪ ،‬ﺟﺎء ھﺬه اﻟﻤﺮّة ﻟﯿﺴﺘﻔﺴﺮ و ﯾﺆﻛّﺪ ‪:‬‬
‫ھﻞ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻮزّﻋﺔ ﻋﻠﻰ " ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺎدت اﻟﻐﻠﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أي ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪،‬‬
‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﺬي دﻓﻊ إﻟﻰ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ " ﺑـ ‪ 182‬ﺗﻜﺮار أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪% 55.6‬‬
‫‪ ،‬ﻟﺘﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ‪ " :‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻹدﺧﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ " وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗُﻘﺪّر ﺑـ ‪. %26‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻲ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﻤﺴّﻚ اﻟﻤﺒﺤﻮث و ﺗﺄﻛﯿﺪه ﻋﻠﻰ ﺟﺪارة اﻵﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺨﺬھﺎ و ﺗﺒﻨّﺎھﺎ‬
‫ﻟﻠﺘّﻜﯿّﻒ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻸﺳﺮة ‪ ،‬إﻧّﮫ اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴّﺎﺋﺪ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﺰواﺟﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي و ﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﻀﺮي ‪ :‬اﻷب ﯾﺸﺘﻐﻞ ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻷم ﺗﺸﺘﻐﻞ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻷﻃﻔﺎل دون ﺳﻦّ اﻟﺘﻤﺪرس ﺑﺎﻗﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ؟ ! ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﻓﺎﻟﺤﻞّ اﻟﺬي ﯾﺒﺪو‬
‫‪.‬‬
‫‪338‬‬

‫ﺳﮭﻼً و أﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ھﻮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﯾﺒﺪو ﻓﻲ اﻟﻈﺎھﺮ أنّ ھﺬا اﻟﺒﺪﯾﻞ اﻟﻤﻄﺮوح أﻣﺎم اﻷﺳﺮة ھﻮ‬
‫ﺑﺪﯾﻞ ذو ﻃﺎﺑﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺻﺮف ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ إھﻤﺎل اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ﺑﻌﺪم اﻻﻛﺘﻔﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ ﻗﺪ ﯾﺒﺪو أنّ ھﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻻ ﺗﻘﻞّ أھﻤّﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫اﻟﻤﻤﺜّﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ واﺻﻠﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﻲ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎن " ﻻ " ﻣﺎ اﻟﺬي دﻓﻊ اﻷﺳﺮة ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮّوﺿﺔ ؟‬
‫وھﻨﺎ ﺗﻮزّﻋﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ‪:‬‬
‫ن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺤﻖ‬
‫* ﻋﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺮﺑﻮي ‪ :‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫ ‪ ، %58.8‬وﻗﺎل ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث أ ّ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﻟﺘﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ و إدﻣﺎﺟﮫ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬
‫* ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻔﺴﻲ ذاﺗﻲ ‪ :‬و ﻗﺪّر ﺑـ ‪ ، %33‬وﻗﺎل ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث أﯾﻀﺎً ‪ ،‬أنّ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﺪﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ و ﻣﻦ أﺟﻞ اﺗﺰاﻧﮫ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬
‫* ﻋﺎﻣﻞ دور اﻟﺮوﺿﺔ ‪ :‬وﻗﺪّرت ﻧﺴﺒﺘﮫ ﺑـ ‪ % 8.2‬و ﻗﺎل ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث أنّ دور اﻟﺮوﺿﺔ و ﺑﺎﻟﺬات‬
‫دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻮ اﻟﺬي دﻓﻊ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ وﺿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 16‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ (‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 32‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪36.1‬‬ ‫‪118‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪45.2‬‬ ‫‪148‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪18.6‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺄﺗﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﻤﻜﻮّﻧﺔ ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ ‪،‬‬
‫وھﺎ ھﻮ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻐﻠّﺐ ﻣﺮّة أﺧﺮى اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ھﻮ ﯾﺠﯿﺐ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ھﻞ ﺗﻠﺤﻖ اﺑﻨﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫وﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 45.2‬ﻋﺎﺋﺪة إﻟﻰ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻟﻤﺎ أﻟﺤﻘﺖ‬
‫ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ أي ﻓﺌﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑـ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم‬
‫‪.‬‬
‫‪339‬‬

‫ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻷﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ و ﻗﺪ ﻗﺪّرت ﺑـ‬
‫‪ %36.1‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ ، 118‬و ھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أنّ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻘﻲ ﯾﻼﺣﻖ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وھﺬا ﻣﺎ ﺳﯿﻮﺿّﺤﮫ أﻛﺜﺮ اﻟﺠﺪوﻻن رﻗﻢ ‪ 17‬و رﻗﻢ ‪ 18‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه و ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ أﻛﺜﺮ ﻟﺤﯿﺜﯿﺎت ﻣﯿﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺳﺄﻟﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ؟‬
‫و ھﻮ ﺳﺆال ﻣﻔﺘﻮح ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ وﺿﻌﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺤﺎﻟﺔ " ﻻ " ﺿﻤﻦ ﺟﺪول ﻣﻨﻔﺮد و ﻗﺪ ﺟﺎءت‬
‫ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ـ " ﻻ ‪ ..‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻟﻤﺎ أﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﻷﻧّﮭﺎ ھﻲ اﻟﺠﺪﯾﺮة ﺑﻤﮭﻤّﺔ‬
‫ﻋﻨْﻮَن اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑـ ‪:‬‬
‫اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ و اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ ﻟﻄﻔﻠﮭﺎ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ وﻓﻖ أﺳﻠﻮﺑﮭﺎ اﻟﺨﺎص و ﻗﺪ َ‬
‫" اﻟﺪور اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻸم داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ " اﻟﺬي ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫ ‪ % 78.4‬و ھﻲ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪148‬‬
‫ﻣﺒﺤﻮث ﻗﺪ أﺟﺎب ﺑـ " ﻻ " ‪.‬‬
‫‪ (2‬ـ " ﻻ ‪ ..‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻟﻤﺎ أﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻢ ﺗﻘﻢ ﺑﺎﻟﺪور‬
‫اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺆھّﻠﺔ ﻟﻤﮭﻤّﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻨﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑـ ‪" :‬‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻸﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺘﮫ ﺑـ ‪% 21.6‬‬
‫ﻛﻤﺎ وﺿﻌﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺤﺎﻟﺔ " ﻧﻌﻢ " ﺿﻤﻦ ﺟﺪول ﺧﺎص ﺑﮭﺎ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺑُﻮﺑّﺖ ﺿﻤﻦ أرﺑﻌﺔ‬
‫اﺗﺠﺎھﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫" ﻧﻌﻢ ‪ ..‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻷﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﻧﻈﺮاً ﻟﻠﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫‪ (1‬ـ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ و ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﺣﺘﻀﺎن ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ و ھﻲ‬
‫ﺗﺤﺎول أن ﺗﻜﻮن أﻣّﮫ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ وﺳﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑـ ‪ " :‬اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ "‬
‫وﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫ ‪% 14.4‬‬
‫‪ (2‬ـ " ﻧﻌﻢ ‪..‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻷﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﺑﺪ أن ﯾُﺤﻀّﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ و ھﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻼ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ إﻟﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺣﺘﻰ و ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫أﻣّﮫ ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻛﻮن اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺸﺒﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وھﻲ اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﺟﺎء ھﺬا اﻻﺗّﺠﺎه ﺿﻤﻦ ﻋﻨﻮان ‪ " :‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄّﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ " ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﺑـ ‪ % 42.4‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 118‬ﻣﺒﺤﻮث أﺟﺎب " ﻧﻌﻢ " ‪.‬‬
‫‪ (3‬ـ " ﻧﻌﻢ ‪..‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻷﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺟﺪًا‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺴﻦ ) ‪3‬ـ‪ (5‬ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﯾﻨﺪﻣﺞ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل و ﯾﺨﺘﻠﻂ ﺑﮭﻢ ﻟﺘﺰﯾﺪ‬

‫‪.‬‬
‫‪340‬‬

‫ﺧﺒﺮﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة و ذﻟﻚ ﯾﺴﺎﻋﺪه ﺟﺪاً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺘﺢ و اﻻﻧﺪﻣﺎج ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺑُﻮّب ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ‪:‬‬
‫"اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻔﺘّﺤﮫ " ‪.‬‬
‫‪ (4‬ـ " ﻧﻌﻢ ‪ ..‬ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻷﻟﺤﻘﺖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻹﻋﻄﺎء اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ ﻣﻦ ھﻮ ﻓﻲ ﺳﻨّﮫ ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﮭﻤّﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬و ﺟﺎء ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه‬
‫ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ‪ " :‬ﻟﻌﺐ اﻟﻄﻔﻞ " و ھﻲ أﺻﻐﺮ ﻧﺴﺒﺔ ﺗُﺴﺠّﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺑـ ‪ 15‬ﺗﻜﺮار ﻣﻦ أﺻﻞ ‪، 118‬‬
‫أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%12.7‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 33‬إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﻮل اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﺮك ﻓﯿﮫ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫‪11.6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫‪24.1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪14.1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اﻟﺠﺪّة ﻣﻦ اﻷم‬
‫‪10.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻷﻗﺎرب‬
‫‪7.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺠﯿﺮان‬
‫‪13‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻟﺠﺪّة ﻣﻦ اﻷب‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﺰّوج‬
‫‪14.1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺣﯿﻨﻤﺎ اﻋﺘﺒﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ أنّ ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ وراء اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷم ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ھﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻌﺮف ﻛﯿﻒ ﺗﺘﺼﺮّف اﻷﺳﺮة ﻹﻋﺎدة اﻟﺘﻮازن ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ؟ و ﻛﯿﻒ‬
‫ﺗﺘﻜﯿّﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻊ ھﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺠﺪﯾﺪ ؟ و ﻛﯿﻒ ﺗﺠﺘﺎز ھﺬا اﻟﺘّﺤﺪي اﻟﻤﻀﺮوب ﻋﻠﻰ واﻗﻌﮭﺎ ؟ ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎء‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺪول ‪:‬‬
‫ﺣﺎﻟﯿﺎً ﻟﻤﻦ ﺗﺘﺮك اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ ؟‬
‫ﻟﻘﺪ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬ﺗﻮزّﻋﺖ ﺿﻤﻦ ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻮاﻗﻊ ﯾﻀﻊ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن اﻷﻃﻔﺎل دون ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس ‪.‬‬
‫و ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ " اﻟﺮوﺿﺔ " ﻛﻤﺆﺳّﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗﻞ ﻣﺪة زﻣﻨﯿﺔ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ إﻃﺎر رﻋﺎﯾﺔ و ﺣﻤﺎﯾﺔ و أﻣﺎن ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺪّرت ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑـ‬
‫‪ ، %24.1‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺐ إﺟﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﺟﺎءت ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أﺣﺴﻨﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪341‬‬

‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـ ‪" :‬اﻟﺠﺪّة ﻣﻦ اﻷم " أي ﺟﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﻣّﮫ و ﻗﺪرت ﺑـ ‪ % 14.1‬وھﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﻠﻐﺘﮭﺎ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ " اﻟﺠﺪّة ﻣﻦ اﻷب " أي ﻋﺠﻮز أم اﻟﻄﻔﻞ ﺑـ ‪. %13‬‬
‫ﻟﻠﻮھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ﻛﻘﺮاءة ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول ھﻮ ﺗﻮﺟّﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث أﻛﺜﺮ إﻟﻰ" اﻟﺮوﺿﺔ "ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر‬
‫أنّ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬
‫ذاﺗﮭﺎ ﻣﺆﺳّﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﮭﻤّﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﮭﺬا اﻟﺪّور ﻓﻲ ﺣﺪّه اﻷدﻧﻰ ‪،‬‬
‫ن‬
‫ﻓﺈنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﺒﺪو أﻧّﮫ وﺟﺪ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺒﺪﯾﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ‪ ،‬وﻛﺄﻧّﻚ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄ ّ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮار ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﻨﺴﺐ‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﺟﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮاء ﻣﻦ أﻣّﮫ أو أﺑﯿﮫ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ھﻨﺎ ﻧﺴﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﻷﻧّﮭﺎ ﺗﺘﻌﻠّﻖ‬
‫ﺑﻈﺮوف ﻛﻞّ أﺳﺮة ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻷﺳﺮ وﺟﺪت ﺳﮭﻮﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟّﮫ ﻧﺤﻮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻗﺪ ﺗﺘﻤﺜّﻞ ھﺬه‬
‫و ﺗﻐﻄﯿﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ ‪ ،‬أو ﻗﺮب اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و ﻣﻘﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ھﻜﺬا ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ وﺟﺪت ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ اﻷﺧﺮى اﻟﺤﻞّ ﻓﻲ وﺿﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ ﺟﺪّﺗﮫ أو ﺟﻠﺐ اﻟﺤﺎﺿﻨﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺰل ‪ ،‬وﯾﺒﻘﻰ اﻟﻤﮭﻢ ھﻨﺎ ھﻮ ﺣﻔﻆ اﻟﻄﻔﻞ وﺿﻤﺎن اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ‬
‫ﻣﻦ رﻋﺎﯾﺘﮫ و ﺣﻤﺎﯾﺘﮫ و ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإﻋﺎدة اﻻﺗﺰان ﻟﻸﺳﺮة ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ ھﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺟﺎدّة ﺿﻤﻦ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪارس أن ﯾﻨﺘﺒﮫ إﻟﯿﮭﺎ ﻷﻧّﮭﺎ‬
‫ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪّا و ھﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺪﻟﻮل ﯾﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪ :‬ﻟﻮ ﺗﻢّ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬أي ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪّة ﻣﻦ اﻷم ‪ +‬اﻟﺠﺪة ﻣﻦ اﻷب ‪ +‬اﻷﻗﺎرب ‪ +‬اﻟﺰوج = اﻷﺳﺮة‬
‫‪% 42.7 = % 5.2 + %10.4 + %13 + %14.1‬‬
‫ھﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻠﺠﺪول ﻗﺮاءة ﻣﻐﺎﯾﺮة ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻟﻤﺎ ﺗﻘﺪّم ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺠﺪ ــ وﻓﻖ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ــ ﻣﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﻮﺿﻊ أو اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﺗﺨﺘﺎره‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻷن اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻧﺴﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﺬي وﻗﻊ ﻟﻸﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ إﻻّ أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﺎزال ﯾﺆﻣﻦ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‬
‫و ﻣﻨﮭﺎ ﺑﻘﺎء اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ ﺣﺪود اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻣﺎزال ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧّﮫ ﺟﺰء ﻻ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﯾﺘﺠﺰّأ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وﻣﺎزال ﯾﻌﯿﺶ أﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻻﻧﺪﻣﺎج داﺧﻞ ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﯾﺸﻌﺮ أو‬
‫و ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﺮوف ﻓﺎﻷﺳﺮة ﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ و اﻷوّﻟﯿﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺸﻌﺮ ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻮ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺄﻛﺜﺮ أﻣﺎن و أﻛﺜﺮ رﺿﺎ و أﻛﺜﺮ ﻣﺘﻌﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺄدواره داﺧﻞ ھﺬه اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫‪ ،‬ﺑﻞ و ﯾﺸﺎرك اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ أﺳﺮﺗﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪواﻓﻊ و اﻟﻤﻮاﻗﻒ و اﻟﻤﯿﻮل و اﻷھﺪاف و ﯾﺘﻮﺣّﺪ ﻣﻌﮭﻢ ‪،‬‬
‫إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧّﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺮة ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ و ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮھﺎ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮه ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﻗﺪ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻗﻮّة‬

‫‪.‬‬
‫‪342‬‬

‫اﻟﻘﺮاﺑﺔ ‪ ،‬رﻏﻢ ﻇﮭﻮر دراﺳﺎت ﺗﺘﻨﺒّﺄ ﺑﻞ ﺗﺆﻛّﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺪوث ﺗﻔﻜّﻚ و ﺗﺼﺪّع ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻓﻲ ﻣﻘﺪّﻣﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 34‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻔﻀّﻞ اﻟﺬي ﺗﺘﺮك ﻓﯿﮫ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻔﻀّﻞ‬
‫‪4.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫‪11.9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪27.8‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اﻟﺠﺪة ﻣﻦ اﻷم‬
‫‪11‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻷﻗﺎرب‬
‫‪20.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اﻟﺠﺪة ﻣﻦ اﻷب‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻟﺰوج‬
‫‪15.9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻟﻢ ﯾﻜﺘﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺪﱠﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺮة ﻟﺘﺠﺎوز ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ وراء‬
‫أﻣّﮫ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاھﻦ ‪ ،‬ﺑﻞ أراد أﯾﻀﺎً أن ﯾﻌﺮف رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﯿﻤﻦ ﯾﻔﻀّﻞ أن ﯾﺘﺮك اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻨﺪه ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻟﻮ ﺗُﺮك ﻣﺠﺎل اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث و وﺿﻌﺖ أﻣﺎﻣﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻣَﻦْ ﻛﺎن‬
‫ﺳﯿﻔﻀّﻞ ؟‬
‫ﺟﺎءت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮزّﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺘّﺔ ﻣﻮاﺿﻊ ‪ ،‬ﻓﻀّﻞ أن ﯾﺮﺗّﺒﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﻄﺮﯾﻘﺘﮫ ھﻮ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺴﺠّﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺗﻌﻮد إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬اﻟﺠﺪّة ﻣﻦ اﻷم " أي ﺟﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﻣّﮫ ‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %27.8‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ رﺟﻌﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ﻟـ ‪ " :‬اﻟﺠﺪّة ﻣﻦ اﻷب " ﺑـ ‪ ، %20.5‬ﻛﻤﺎ ﻧﺴﺠّﻞ ﺗﺮاﺟﻊ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ إﻟﻰ ‪. % 11.9‬‬
‫وھﻨﺎ ﻛﺄﻧّﻚ ﺗﺴﺘﺸﻌﺮ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وھﻲ ﺗﺘﺤﺪّث ﻟﺘﻘﻮل ‪ :‬أُﻓﻀّﻞ أن أﺗﺮك ﻃﻔﻠﻲ ﻋﻨﺪ أﻣﻲ ﻷﻧﻲ أرﯾﺪ أن‬
‫أﺗﺠﺎوز ﺗﺨﻮّﻓﺎﺗﻲ و ﻗﻠﻘﻲ ﻋﻠﯿﮫ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﺄﻋﻮّض ﻏﯿﺎﺑﻲ ﻋﻨﮫ ﺑﺄﻣّﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ أﻛﺜﺮ أﻣﺎﻧﺎً و اﻷﺟﺪر‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﯾﺔ و اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ ﻓﺈذا ﻟﻢ أﺟﺪ ‪..‬أﺿﻌﮫ ﻋﻨﺪ أم زوﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟﻢ أﺟﺪ ﻓﻠﻨﺘﺠﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ وھﻜﺬا ‪..‬‬
‫ن‬
‫ھﺬا اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻔﻀّﻞ أﻣّﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ اﻷﻗﺮب إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ّ‬
‫ﻞ أﺳﺮة و ﻛﻞّ أم ﻋﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ أمّ اﻟﺰوج‬
‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻧﺴﺒﻲ ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ أﯾﻀﺎً ﺑﻈﺮوف ﻛ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ھﻨﺎ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻤﺘﻐﯿّﺮ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وأﻗﺼﺪ ھﻨﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪343‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﺔ و اﻟﺰوج وﻋﺎﺋﻠﺘﮫ ) أﻣّﮫ ‪ ،‬أﺧﺘﮫ ‪ (..‬ﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﯾﻄﺮح ﻧﻔﺴﮫ ھﻨﺎ ھﻮ ‪ :‬ﻟﻤﺎذا‬
‫ﺗﺄﺧّﺮت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﻣّﮫ ــ اﻟﻤﻔﻀّﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺒﺤﻮث ــ ﺣﺮﯾﺼﺔ ﻋﻠﻰ رﻋﺎﯾﺔ ﻃﻔﻞ اﺑﻨﺘﮭﺎ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺣﻤﺎﯾﺘﮫ ‪ ،‬إﻻّ أنّ ﻟﻠﺮوﺿﺔ وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و أھﻤّﯿﺔ ﺑﻠﯿﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﻻﺳﯿﻤﺎ‬
‫اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ و اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ و ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠّﻢ و اﻟﺘﻔﺘﺢ ‪..‬‬
‫ﻓﺄﯾﻦ اﻟﺨﻠﻞ ؟‬
‫أي ﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﺗﺘﻘﺪّم اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ؟‬
‫ھﻞ ھﺬا راﺟﻊ ﻟﺠﮭﻞ اﻷﺳﺮة ﻟﻠﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﮭﺎم ﻟﻠﺮوﺿﺔ ؟ أم راﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﻤﺮﻛﺰ اﻷﺳﺮة ﺣﻮل ذاﺗﮭﺎ ؟‬
‫أم ھﻮ راﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺮق ﺑﻌﺪ إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ؟‬
‫إنّ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ ﺛﺎﻧﻮي ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‬
‫ھﻲ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﺗﺘﺤﻮّل اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي إﻟﻰ ﺗﻐﻠﯿﺐ اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷوﻟﻮﯾﺔ أن ﯾﺒﻘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻟﻜﻦ إذا ﺗﻌﺬّر ذﻟﻚ ‪ ،‬ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ‬
‫ﻇﺮوف ﻣﻌﯿّﻨﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻓﻠﻨﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ..‬ھﻜﺬا ﯾﻔﻀّﻞ أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 35‬إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل اﻟﺸّﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﻨﻔﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﻨﻔﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬
‫‪41.3‬‬ ‫‪135‬‬ ‫اﻟﺰوج‬
‫‪3.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺰوﺟﺔ‬
‫‪43.7‬‬ ‫‪143‬‬ ‫اﻟﺰوﺟﺎن ﻣﻌﺎً‬
‫‪11.3‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ‪ :‬ﻣﻦ ﯾﻨﻔﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة ؟‬

‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺮأ ﺗﻮزﯾﻊ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎرﯾﻦ ﺑﺎرزﯾﻦ ‪ " :‬اﻟﺰوﺟﺎن ﻣﻌﺎً " ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻗﺪّرت‬
‫ﺑـ ‪ ، % 43.7‬و " اﻟﺰوج " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 41.3‬و ھﻤﺎ ﻧﺴﺒﺘﺎن ﻣﺘﻘﺎرﺑﺘﺎن ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻓﺈنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ ﺗﻔﻮّق اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ﺣﺘﻰ و إن ﻛﺎن ﻃﻔﯿﻔﺎً ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻢّ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻃﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺒﯿّﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ أنّ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬

‫‪.‬‬
‫‪344‬‬

‫اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ أي أنّ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﮭﺎت داﺧﻞ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﯾﺸﺘﻐﻠﻦ ) ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ‬
‫‪ 23‬و رﻗﻢ ‪. ( 24‬‬
‫ن اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﯾﺤﺘﻤﻞ اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل ﻓﻜﺮﺗﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ إﻟﻰ أ ّ‬
‫‪ 1‬ــ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و ﺗﺤﻮّﻟﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ‬
‫‪ 2‬ــ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎت اﻷﺳﺮة و ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﯿﺰاﻧﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﮭﺎ‬
‫ن اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮاﺟﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺮﺟﻞ‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻷوّل ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أ ّ‬
‫داﺧﻞ أﺳﺮﺗﮫ ‪ ،‬أﯾﻦ ﯾﻨﻔﺮد ﺑﺎﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات و ﯾﻔﺮض آراءه و ﺳﯿﻄﺮﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻛﻞّ ﺷﺆون اﻷﺳﺮة ‪،‬‬
‫راﻓﻀﺎً ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﮫ ‪ ،‬و ﺷﺨﺼﯿﺎً أرى ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬أنّ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬إﻻ ّ أﻧّﮫ ﯾﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎﻻً و أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﺮّﺟﻞ ﻓﻲ ﻃﺒﻌﮫ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ و ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﯾﻤﯿﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻹﻧﺠﺎز ‪ ،‬و ﻻ‬
‫ﯾﻘﺒﻞ أن ﯾﻨﺎﻓﺴﮫ أﺣﺪ ﻣﻦ أﺳﺮﺗﮫ ــ و ﺧﺎﺻّﺔ اﻟﺰوﺟﺔ ــ داﺧﻞ ھﺬه اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮى أﻧّﮭﺎ ﻣﺴﺎﺣﺘﮫ ھﻮ ‪،‬‬
‫و اﻟﻤﺠﺎل ﻣﺠﺎﻟﮫ ھﻮ ‪ ،‬وﯾﺮﯾﺪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار أن ﯾﺜﺒﺖ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﺑﺄﻧّﮫ اﻷﺟﺪر و اﻷﻛﻔﺄ ﺑﮭﺬا اﻟﺪور ‪ ،‬وﻃﺒﻌًﺎ‬
‫ﯾﺤﺪث ھﺬا ﺑﺼﻔﺔ ﻻﺷﻌﻮرﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﯾﻨﺸﺄ اﻟﺼﺮاع ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻟﺮﻏﺒﺔ أﺣﺪھﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻷدوار اﻟﻤﺘﻮﻗّﻌﺔ ﻣﻨﮫ ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺰوﺟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﺑﺄن ﯾﻨﻔﺮد اﻟﺰّوج ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺔ و ﺑﺎﻹﻧﻔﺎق ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰواج ‪ ،‬ﺗﺮﻓﺾ دور اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻠﺰوج و ﺗﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة و اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﻔﺎق و‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻣﺜﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺰوج ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻷﺑﻨﺎء و‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﺮﻓﺾ أﺣﺪ اﻟﺰوﺟﯿﻦ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة‬
‫داﺧﻞ اﻷﺳﺮة وﺧﺼﻮﺻﺎً ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺨﺘﺺ اﻷم ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪،‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺨﺘﺺّ اﻷب ﺑﺎﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺑﻘﯿﺖ ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪345‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 36‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻷﺳﺮة اﻟﻤﺒﺤﻮث‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة‬
‫‪20.2‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﺟﯿّﺪة‬
‫‪64.8‬‬ ‫‪212‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳّﻄﺔ‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺳﯿّﺌﺔ‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺟﺎءت ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻐﻠﺒﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث وذﻟﻚ ﺑـ ‪ 212‬ﺗﻜﺮار أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، % 64.8‬ﻓﮭﻞ ھﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﺣﻘﯿﻘﻲ و ﻛﺎﻓﻲ ﻟﻼﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار ﺗﻮاﺟﺪ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ؟!‬
‫ﻓﻀّﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺪم اﻟﺘﻮﻏﻞ و اﻟﺘﻌﻤﻖ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻋﻠﻰ أھﻤّﯿﺘﮫ وﻟﻜﻦ‬
‫أﯾﻀﺎً ھﻮ ﻣﻌﻄﻰ ﺻﻌﺐ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ﻏﻤﺎره دون ﺣﯿﺎزة أرﻗﺎم ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ و ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﻣﻘﻨﻊ وﻛﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﺑﻞ أراد أن ﯾﺒﻘﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة وإﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ؟ و ﻣﺎ ھﻲ‬
‫أھﻤﯿﺘﮭﺎ ؟‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ھﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻤﺎدي اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﻸﺳﺮة أو اﻟﺮاﺗﺐ اﻟﺸﮭﺮي واﻟﺴﻨﻮي‬
‫ﻟﻸﺳﺮة و ﯾﻘﺎس ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻤﺎ ﺗﻤﻠﻜﮫ اﻷﺳﺮة ذاﺗﮭﺎ ﻣﻦ ﻋﻘﺎر أو ﻧﻮع اﻟﺒﯿﺖ أو ﻣﺎدﯾﺎت ﻣﺜﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة و اﻷﺛﺎث و اﻷدوات اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬
‫و ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث ارﺗﺒﺎط و ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﻤﺎرﺳﮫ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﺄدﯾﺐ ﯾﻤﯿﻞ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻔﻘﯿﺮة إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎب‬
‫اﻟﺠﺴﺪي ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻤﯿﻞ آﺑﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳّﻄﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و ﯾﻠﺠﺄ ون إﻟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺎب ﻣﺜﻞ اﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‬
‫ﺑﻔﻘﺪان اﻟﺤﺐ ]‪[ 91‬ص‪.244‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ آﺑﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻜﺎدﺣﺔ أو اﻟﻤﺴﻤﺎة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻠﻰ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ آﺑﺎء‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺤﯿﺚ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺪواﻓﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ و ﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ و ﻋﻦ ﺧﻠﻔﯿﺎت ﺳﻠﻮك أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‬
‫ﻷﻧﮭﻢ ﯾﺸﻌﺮون ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻧﺤﻮ إﻋﺎﻟﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ‪.‬‬
‫إن اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻔﻞ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺮاﺣﺔ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷﻣﻦ و اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺪﻓﻌﮫ ﻧﺤﻮ اﻻﺧﺘﻼط ﺑﻐﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﻢ ]‪[239‬ص‪. 10‬‬

‫‪.‬‬
‫‪346‬‬

‫و ﻟﻘﺪ اھﺘﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻷﻧّﮫ ﯾﻘﻮم ﺑﺪور ﺗﺤﻔﯿﺰي ﻓﻲ إﻟﺤﺎق اﻷﺑﻨﺎء إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻟﯿﺲ وﺣﺪه اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﯾﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ إدﺧﺎل اﻟﻄﻔﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻣﺤﺪّدات أﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 37‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫‪47.1‬‬ ‫‪154‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫‪30.8‬‬ ‫‪101‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪9.2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﻨﺰھﺔ‬
‫‪12.8‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻌﺮف ﻛﯿﻒ ﯾﺤﺪّد اﻟﻮاﻟﺪان ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺑﮭﺪف اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ و ﻣﻔﮭﻮم اﻹﻧﺠﺎب و ﻣﺪى اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ ھﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﯿﻘﺎً ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗ ّﻢ ﺗﺒﻮﯾﺐ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺿﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﺗﺠﺎھﺎت رﺋﯿﺴﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ــ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ــ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﻨﺰھﺔ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻛﺎﻧﺖ ‪ % 47.1‬و ھﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ھﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ" و ھﻨﺎ ﯾﺒﺪو أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث اﺗﺠﮫ ﺑﻘﻮّة إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ و ﻛﺄﻧّﮫ ﻻ ﯾﺮﯾﺪ ﻃﻔﻠﮫ ﯾﻌﯿﺶ ﺣﺮﻣﺎﻧﺎً ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺄﻛﻞ و اﻟﻤﻠﺒﺲ و اﻟﺘﺪاوي ﻛﺤﺪ‬
‫أدﻧﻰ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ ﺣﯿﺎة أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﺮار و أﻛﺜﺮ اﻧﺪﻣﺎج ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻀﻤﺎر ‪ ،‬ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﯿﺪة ﺗﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻷﺳﺮة أن ﺗﻮﻓّﺮ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ ﻣﻦ ﻏﺬاء‬
‫وﻣﺴﻜﻦ و أﻟﻌﺎب و رﺣﻼت ﻋﻠﻤﯿﺔ واﻣﺘﻼك اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب و اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ و اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻘﺼﺺ‬
‫و ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻠﻮازم اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ و ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ إﻣﻜﺎﻧﺎت واﻓﺮة ﻟﻠﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻘﺺ اﻟﻤﺎدي ﺳﯿﺆدي إﻟﻰ ﺷﻌﻮر اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺤﺮﻣﺎن و اﻟﺪوﻧﯿﺔ أﺣﯿﺎﻧﺎً إﻟﻰ اﻟﺴﺮﻗﺔ و اﻟﺤﻘﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ]‪[52‬ص‪. 86‬‬
‫‪.‬‬
‫‪347‬‬

‫إن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﺮﻏﺪة ﺗﻔﻲ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻣﺄﻛﻞ و ﻣﻠﺒﺲ و اﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﻤﺘﻊ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻠﻌﺐ ‪..‬ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫ﺗﺴﺒﺐ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻘﺎﺳﯿﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﻘﺮ و ﻋﺴﺮ اﻟﻌﯿﺶ ﻓﻲ وﺟﻮد اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﺮﻣﺎن و ﻣﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺤﻘﺪ و اﻟﻜﺮاھﯿﺔ و اﻟﻌﺰﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[ 240‬ص‪. 188‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻷﺳﺮة ذات اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻵﺑﺎء‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼﻐﺎر دون ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻀﻌﻔﮭﻢ أو اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺘﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ و ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮭﻢ ‪ ...‬و ھﺬا ﻣﺎ‬
‫ﯾﻜﻮن ﻣﺼﺪر ﺧﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﯾﺴﻠﻜﻮﻧﮫ ھﻢ أﻧﻔﺴﮭﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﻛﺄن ﯾﻠﺠﺌﻮا إﻟﻰ إﺛﺒﺎت‬
‫ﻗﺪراﺗﮭﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﺑﻜﻞ ﺗﮭﻮر ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻮﺗّﺮھﻢ اﻟﻌﻀﻠﻲ و اﻟﻌﺼﺒﻲ و إﺿﻌﺎف ﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮭﻢ اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﻜﺲ اﻷﺳﺮ ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺠﯿﺪ‬
‫وﯾﺆﺛّﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى أﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء ‪ ،‬ﻷن اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻤﺎدي ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫دﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻛﻞٌ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﻌﺪ ﺟﻼل و ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ ﺳﻠﻄﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺣﻮل ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﺣﯿﺚ وُﺟﺪ أنّ ‪:‬‬
‫‪ %45‬ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﯾﺸﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻏﺮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ %35،‬ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﻼت أو اﻟﺘﺒﺮﻋﺎت ‪ %33 ،‬ﯾﺸﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻜﺎن ھﺎدئ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺬاﻛﺮة ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺘﻲ أردت اﻟﺘﻨﺒﯿﮫ إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﮭﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع ھﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﻨﺰھﺔ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺟﺎءت ﺑﻤﻘﺪار ﺿﺌﯿﻞ ﺟ ّﺪاً ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﻗﺪ ﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻀﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺼﺎف اﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﻮف‬
‫ﯾﺒﯿّﻨﮫ اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 38‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪42.2‬‬ ‫‪138‬‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻨﺰھﺔ‬
‫‪11.3‬‬ ‫‪37‬‬ ‫اﻷﺟﮭﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﻔﺎﺧﺮة‬
‫‪9.7‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻷﻛﻞ اﻟﻔﺎﺧﺮ‬
‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪24.7‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪348‬‬

‫ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﺟﺪوﻻً ﻣﻜﻤﻼً ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻌﻨﻰ و اﻟﻤﺪﻟﻮل ﻟﻠﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أراد‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻌﺮف أﺑﻌﺎد ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث و ﻣﻨﮫ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪى اﻟﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﺗﻮزّﻋﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ دﻻﻻت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ و ھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﺗﺠﺎھﺎت ‪ ،‬ﺟﻤﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫أھﻢ ﻣﺎ ﯾﺮﻣﻲ إﻟﯿﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪه ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺴﺠّﻠﺔ‬
‫‪ %42.2‬و ﻋﻨﯿﺖ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة " اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﻨﺰھﺔ " ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪﻣﺎ أﻋﺪتُ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻋﺪّة ﻣﺮّات‬
‫ﺗﺒﯿّﻦ ﻟﻲ أﻧّﮫ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﻘﻠﯿﺺ اﻹﺟﺎﺑﺎت أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﺗﺠﺎھﺎت ﻛﺒﺮى ‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ‪ " :‬اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﻨﺰھﺔ‬
‫" و " اﻷﺟﮭﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ " اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻇّﻔﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﯾﻠﻌﺐ و ﯾﺘﺴﻠﻰ و ﯾﺘﻤﺘّﻊ و‬
‫ﯾﻘﻀﻲ وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﮫ ‪،‬‬
‫" اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻨﺰھﺔ " ‪ " +‬اﻷﺟﮭﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ " = ﺗﺴﻠﯿﺔ وﻣﺘﻌﺔ‬
‫‪%53.5 = % 11.3 + %42.2‬‬
‫وھﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻣﺜﻼً اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %53.5‬و ھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﺒّﺮة أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻠﻌﺐ و ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﯾﺤﻘﻖ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺘﻌﺔ ھﻮ ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﺮف و اﻟﻨﺎﻓﻠﺔ و اﻟﻜﻤﺎل ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻛﺎن وﻣﺎزال ھﻨﺎك إﺟﻤﺎع ﻟﻜﻞ ﺧﺒﺮاء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮح و اﻟﻤﺘﻌﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ :‬ﻛﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺰاﺋﺪة أو ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮوﯾﺢ أو اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻠﺨﯿﺼﯿﺔ أو‬ ‫أ ( اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫ب ( اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﻌﺐ ‪ :‬ﻛﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ أو ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و اﻟﻠﻌﺐ أو‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻷدوار و اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺪراﻣﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺜﺎﻧﻲ (‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻣﻲ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﻤﺘﻮازن‬
‫ـ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ـ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وروح اﻟﻔﺮﯾﻖ‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وھﻨﺎ أﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﮫ اﻟﻔﻜﺎھﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮءوف اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﺳﻢ ‪ " :‬ﺣﺪﯾﺪ وان‬
‫" اﻟﺬي ﻗﺎل ﻓﻲ ﺣﻮار ﻟﮫ ‪ :‬ﻋﻠّﻤﻮا أوﻻدﻛﻢ و ھﻢ ﯾﻠﻌﺒﻮن‬
‫ن ﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﻃﻔﺎل أدوارًا ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻣﮭﻤﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﻘﺪم وﻇﺎﺋﻒ ﻋﺪﯾﺪة ‪ ،‬وھﻮ أﻧﻮاع ‪:‬‬
‫إّ‬
‫ـ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺒﺪﻧﻲ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺤﺴﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ و أﻟﻌﺎب اﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ــ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﺮﻣﻮز و اﻟﻨﻤﺎذج‬

‫‪.‬‬
‫‪349‬‬

‫ــ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﻲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ و اﻟﺘﻔﻜﯿﻚ و اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻌﺠﯿﻨﺔ و اﻟﻘﺺ و اﻟﻠﺼﻖ وﺟﻤﻊ‬
‫اﻷﺷﯿﺎء‬
‫ــ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻔﻨﻲ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ و اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ ]‪[241‬ص‪. 28‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 39‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪78.3‬‬ ‫‪256‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪16.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻌﺮف ﻣﺪى ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ دﻓﻊ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻷنّ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎدي ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﯿﯿﺮ و ﺗﺪﺑﯿﺮ ﺷﺆون اﻷﺳﺮة ‪ ،‬و ھﻮ‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪدات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻹﻟﺤﺎق اﺑﻦ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﻤﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ أنّ ھﻨﺎك ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮدي ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺪرة و‬
‫اﻟﻨﻮع ‪ ،‬أي ﻗﺪرة اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ و ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﻮع اﻟﺮوﺿﺔ ‪،‬‬
‫وأﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻮع ھﻨﺎ ‪ :‬ﻗﻄﺎع ﻋﻤﻮﻣﻲ أو ﻗﻄﺎع ﺧﺎص ‪ ،‬ﻗﯿﻤﺔ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺘﺤﺘﯿﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻨﻘﻞ ‪ ،‬وﺟﻮد ﻣﻄﻌﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ‬
‫ﻋﺪﻣﮫ ‪ ،‬وھﻜﺬا ‪..‬‬
‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫" ﻧﻌﻢ ‪ ،‬اﻷﺳﺮة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ ﻣﺴﺘﺤﻘّﺎت اﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑــ ‪ %78.3‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ 256‬ﻣﻦ أﺻﻞ‬
‫‪ ، 327‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ ﺟﺪاً ﻣﺜّﻠﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻏﯿﺮ اﻟﻘﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ دﻓﻊ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺮوﺿﺔ وﻗﺪ ﻗﺪّرت‬
‫ﺑـ ‪. %5.2‬‬

‫‪.‬‬
‫‪350‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 40‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﻜﻠﻔﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻜﻠﻔﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫‪65.4‬‬ ‫‪214‬‬ ‫ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫‪2.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫زھﯿﺪة‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أي ﯾﻘﯿﺲ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﺗﻜﻠﻔﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺆال اﻟﻤﺘﺪرج ‪:‬‬
‫ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮭﺎ ‪ /‬ﻋﺎدﯾﺔ ‪ /‬زھﯿﺪة‬ ‫ــ‬
‫و ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﻋﺎدت أﻛﺒﺮ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳّﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أنّ ﺗﻜﻠﻔﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﺎدﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻷﻏﻠﺐ اﻷﺳﺮ و ﻗﺪ ُﻗﺪّرت ﺑـ ‪ % 65.4‬أي ﺑﺘﻜﺮار ‪ ، 214‬ﻟﻜﻦ أﻋﺘﻘﺪ ﺣﺘﻰ ﻣﻔﮭﻮم " ﻋﺎدﯾﺔ " ھﻮ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﻧﺴﺒﻲ ﻷﻧّﮫ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ أﺳﺮة إﻟﻰ أﺳﺮة ‪ ،‬إﻻّ إذا اﺣﺘﻜﻤﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة أﯾﻦ أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺑﺄنّ وﺿﻌﯿﺘﮭﻢ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ) % 64.8‬ارﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪.( 28‬‬
‫إنّ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺴﺘﺤﻘّﺎت اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش ‪ ،‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻀﺎرب اﻷرﻗﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ ھﻨﺎك ﻣﺤﺪدات ﻛﺜﯿﺮة ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺤﻘّﺎت و ﻟﻌﻞّ ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪ :‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪّﻣﮭﺎ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬أدوات اﻟﻠﻌﺐ‬
‫‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع وﺟﻮد اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ ‪ ،‬ﻧﻮع ﻣﻘﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 41‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺧﺎرج اﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎت اﻟﻤﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫‪23.9‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫‪49.2‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ﻧﺎدراً‬
‫‪26.3‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪351‬‬

‫أردﻧﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻧﺨﺘﺒﺮ ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻣﻦ ﻣﺤﺪّدات اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث و اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﺤﻖ‬
‫ﺑﮭﺎ ﻃﻔﻠﮫ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻟﻠﺪّﻋﻢ اﻟﻤﺎدي إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ و اﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎت اﻟﻤﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ‪.‬‬
‫و ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﺘﺪرّج ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ــ أدﻋّﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺎدﯾﺎً ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫ــ أدﻋّﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺎدﯾﺎً ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫ــ أدﻋّﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺎدﯾًﺎ ﻧﺎدراً‬
‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻋﺎدت أﻛﺒﺮ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﱡﻠﻢ اﻷﺧﯿﺮ و ھﻮ " ﻧﺎدرا ﻣﺎ أدﻋﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺎدﯾًﺎ‬
‫" ﺣﺴﺐ ﻣﺎ أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ و ﻗﺪرت اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑـ ‪. % 49.2‬‬
‫ﻻ أﻗﺼﺪ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ھﻨﺎ ‪ ،‬ذات اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ و اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎس ﺑﺎﻷﻣﺘﺎر و اﻟﻜﯿﻠﻮﻣﺘﺮات ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﺒﺎدل و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ‪ ،‬وھﺬه وأﺧﺮى‬
‫ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وھﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻄﻠﻘﺖ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻠﮭﺎ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻻ‬
‫ﻟﻘﺪ اﻛﺘﻔﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺪﻓﻊ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻨﺎول ﺣﺴﺐ رأﯾﮫ و ﻟﻢ ﯾﺘﻘﺪّم ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ إ ّ‬
‫ﻧﺎدرا‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻋﺒّﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ و ﻟﻜﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ‪ ، %23.9‬و أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺎدي اﻟﺬي ﺗﻌﻨﯿﮫ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻟﯿﺲ اﻟﻤﺎل ﻓﻘﻂ ﺑﻞ دﻋﻢ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫ن‬
‫اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ أو دﻋﻢ وﺳﺎﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت أو ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب أو ﺑﻌﺾ اﻷﺛﺎث ‪ ،‬و أﻋﺘﻘﺪ أ ّ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ و ﻧﻮﻋﮭﺎ وﺳﺘﺘﻮﺿﺢ ھﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻄﺮّق إﻟﻰ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ ﻻﺣﻘﺎً ‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ )‪: (1‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ ‪ ،‬اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ وﻋﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ﺗﺠﺎه ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة ‪،‬‬
‫و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺘﻲ أدرﺟﺖ ﺿﻤﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ھﻲ ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺰواج ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ و ﻣﻔﮭﻮم ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﻗﺪ رﺑﻂ اﻟﻤﺒﺤﻮث ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺪاول ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ــ اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﺎءه ‪.‬‬
‫ــ أﻣّﺎ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﮭﻮ ﯾﺮﺟﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪352‬‬

‫ــ ﻋﻨﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ ﺗﻮﺟّﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎره ﻛﻞﱞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ أي اﻟﺒﯿﺖ ھﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و اﻹﻧﺠﺎب‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و أداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ــ ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء ـ و اﻟﻘﺮاﺑﺔ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت و ﻛﻞ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻻﻧﺪﻣﺎج و اﻟﺘﻜﯿﻒ و اﻷﻣﺎن ‪.‬‬
‫ــ أﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﻔﮭﻮم ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ رﺑﻄﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬ﺗﺨﺺ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﺨﺺ‬
‫اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺢ ﯾﻌﺘﻤﺪھﺎ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ ھﺬه اﻟﺒﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬و ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻣﺎم اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﺰواج واﻟﺬي ﻓﯿﮫ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻌﺎرف ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﮭﻢ ﺟﺪًا‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺰواج ‪.‬‬
‫ــ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻧﺤﻮ ﻧﺒﺬ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ ‪ ،‬أو ﻋﺪم ﺗﻔﻀﯿﻠﮫ ﺗﺄﻛﯿﺪا ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ و اﻟﻔﺮدﯾﺔ ھﻲ اﻟﻮﺟﮭﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺗﺼﺒﻮ إﻟﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫ــ أﻣﺎ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ و ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻗﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻹﯾﺠﺎب ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ‪.‬‬
‫ــ ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻣﻌًﺎ ‪ ،‬ھﻜﺬا أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﻮل اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ واﻟﺪﯾﮫ ‪ ،‬أﺟﺎب أﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إن اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﺎن ھﻮ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬إذ اﻋﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺧﺺ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺰوج ﻣﻘﺘﻨﻊ و ﻣﺘﻔﮭﻢ ﺑﺨﺮوج زوﺟﺘﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫ــ ﻧﻌﻢ ﯾﮭﻢ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ‪ ،‬ھﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ اھﺘﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺨﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬ﻧﻌﻢ ﯾﮭﻤّﻨﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻻﺗﺰان اﻷﺳﺮي ‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺣﻖّ اﻟﺰوج‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﯿﯿﺮ أﻣﻮر اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﯿﻢ ‪..‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻟﻨّﺠﺎح‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ..‬ﻻﺟﺘﻨﺎب اﻹھﻤﺎل‪ ..‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺤﺪث ﺧﻠﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ..‬ﻟﺘﻔﺎدي اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ‬

‫‪.‬‬
‫‪353‬‬

‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺰﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺷﺆوﻧﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دور اﻟﺰوج ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺰوﺟﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬

‫ــ أﻣﺎ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن و ﺧﺎﺻﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺄن‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪرﺟﺔ ‪ :‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬و أن ﺗﺮك اﻷم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺮة ﻣﺸﻜﻠﺔ و أن اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﺒﺪﯾﻞ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻟﺘﺠﺎوز ھﺬا اﻟﺘﺤﺪي ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﺄﻛﺪ أن‬
‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺒﺎرز ﻓﻲ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ ﺣﺪود اﻷﺳﺮة ﻟﺮﻋﺎﯾﺘﮫ و ﺣﻤﺎﯾﺘﮫ‬
‫وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ وھﻮ ﺑﮭﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﯾﻌﻮد إﻟﻰ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬وھﺬا دﻟﯿﻞ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ أن إﻟﺤﺎق‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺮھﻮن ﺑﺨﺮوج أﻣﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺘﺒﯿﻦ أن اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﻣﺤﻘﻘﺔ ‪.‬‬

‫ــ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻘﺪ ﺣﺪده اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾُﻌ ّﺪ اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﻨﺰھﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪354‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪7‬‬

‫دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮّ اﻟﻄّﻔﻞ‬

‫و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺮة‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﺸﻒ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ :‬إدارة ‪،‬‬
‫ﻣﻨﮭﺎﺟﺎً و ﻣﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻗﯿﺎس اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪/‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﻌﺪ ﻣﻦ أھﻢ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن وﺿﻌﺖ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أﻗﻮى اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎھﺞ ‪،‬‬
‫ﻓﮭﺬا ﯾﺒﻘﻰ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وﻣﺆھﻼﺗﮭﺎ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺪور اﻟﻜﺒﯿﺮ واﻟﮭﺎم اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫إﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺨﺒﺮات واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ أو ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻌﺪﱢھﺎ وﺗُﻨﻔﺬﱢھﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻞ وﺗُﻘﯿﱢﻤﮭﺎ ﻛﺬﻟﻚ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻤﺆھﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ھﺬا ﻓﺈنّ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﻌﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﺮاﻋﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت واﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﺬي ﯾﺸﺘﺮط ﻛﺬﻟﻚ وﺟﻮد اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻟﺬي ﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ واﻟﺬي‬
‫ﯾﻤﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻤﻜّﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ اﻷﻃﻔﺎل وإﻋﺪاد اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﮭﻢ ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺮاﻋﻲ‬
‫اﻟﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺸﻒ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات و ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ و اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪355‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 42‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ دواﻓﻊ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻄﻔﻠﮫ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫م‪.‬ت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫دواﻓﻊ‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ك ‪%‬‬ ‫ك ‪%‬‬ ‫ك ‪%‬‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪20.8‬‬ ‫‪68 22.4‬‬ ‫‪35 20.4‬‬ ‫‪22 13.3‬‬ ‫‪4 15.8‬‬ ‫‪3 28.6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻗﺮب‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬
‫‪16.2‬‬ ‫‪53 17.9‬‬ ‫‪28 15.8‬‬ ‫‪17 13.3‬‬ ‫‪4 10.5‬‬ ‫‪2 14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻛﻔﺎءة‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪3.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪2 10.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻗﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‬
‫‪34.2 112 29.5‬‬ ‫‪46 38.8‬‬ ‫‪42 43.3 13 42.1‬‬ ‫‪8 21.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪19‬‬ ‫‪62 22.4‬‬ ‫‪35 17.6‬‬ ‫‪19 16.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪1 14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺳﻤﻌﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪2 15.8‬‬ ‫‪3 14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100 327‬‬ ‫‪100 156‬‬ ‫‪100 108‬‬ ‫‪100 30‬‬ ‫‪100 19‬‬ ‫‪100 14‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ دواﻓﻊ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﺟﺎء ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺬي ﯾﻤﺜّﻞ‬
‫أھﻢ اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻛﻤﺎ ھﻮ واﺿﺢ ﻓﺈنّ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ % 33.3‬أي ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿّﻨﺔ‬
‫اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻤﺜّﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ " :‬اﺧﺘﺮت اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻄﻔﻠﻲ ﺑﺪاﻓﻊ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي " ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﯾﺒﺪو أنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺷﻜّﻞ اﻟﺪاﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺤﻖ ﻃﻔﻠﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺨﺘﺎرھﺎ ھﻲ دون ﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﻓﺈنّ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺘﺮﺣﮭﺎ ﻛﺘﺤﻠﯿﻞ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻟﺠﺪول‬
‫ﺗﺘﻔﺮع إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ دﻻﻻت ‪:‬‬
‫‪ (1‬ــ ﻟﻨﺘﺄﻣّﻞ ﺟﯿّﺪاً ﻓﻲ ﻋﺒﺎرة " ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي " و اﻟﺘﻲ ﻣﺎل إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ‬
‫"ﻃﺒﯿﻌﺔ " ﻗﺪ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم " اﻟﻨﻤﻂ " أو " اﻟﻨﻤﻮذج " ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﺆﺷّﺮ" ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ " أو " ﻧﻮع اﻟﺮوﺿﺔ " أو " ﻧﻤﻂ اﻟﺮوﺿﺔ " و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺄ و ﯾﺘﺮﺑﻰ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺬھﺐ إﻟﻰ درﺟﺔ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻮ‬
‫ﻣﺆﺷّﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻤﺸﺮّع اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ أو ﻟﻤﺆﺳّﺴﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫ﯾﻌﻜﺲ ﻗﻨﺎﻋﺎت واﺿﻌﯿﮫ ﺣﻮل اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﯾﻮﺿﻊ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ اﺧﺘﻼف اﻷزﻣﻨﺔ و اﻷﻣﻜﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪356‬‬

‫و ھﻨﺎ ﯾﺒﺪو واﺿﺤﺎً أنّ اﻷﺳﺮة ﺣﺮﯾﺼﺔ ﻛﻞّ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ و ﻓﻖ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي‬
‫ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺨﺮج ﻋﻦ ﻗﯿﻤﮭﺎ ھﻲ ‪ ،‬ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أوﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬أو أن ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻛﺜﯿﺮا ﻋﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮاھﺎ و أﺳﺎﻟﯿﺒﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬و ﻻ ﯾﮭﻤّﮭﺎ ﻛﺜﯿﺮاً ﺳﻤﻌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻣﻘﺪار اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﺮوﺿﺔ‬
‫أو ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ ﻛﻤﺎ ﯾﻮﺿّﺢ اﻟﺠﺪول ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻷﺳﺮة ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﮭﻤﮭﺎ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﯾﻀﺔ‬
‫أو اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﺎم ﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﻠﺤﻖ ﺑﮭﺎ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻓﮭﻲ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺄن ﺗﻤﯿّﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺴﺠﺪ ﻣﺜﻼً أو ﺟﻤﻌﯿﺔ ﺧﯿﺮﯾﺔ أو روﺿﺔ ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ ﻃﺒﻘﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺤﺪدة أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻜﻠّﻢ‬
‫ﻣﺆﻃﺮوھﺎ ﺑﻠﻐﺔ ﻣﻌﯿّﻨﺔ و ھﻜﺬا ‪..‬‬
‫و ﻣﻨﮫ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أنّ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮭﺎ ﺑﺪﯾﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺿﺮوري ‪ ،‬ﻛﻮن‬
‫اﻷم ﻋﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﯿﺲ ﻋﻔﻮﯾﺎً و ﻻ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎً ﺑﻞ ﯾﻜﻮن وﻓﻖ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪھﺎ اﻷﺳﺮة و ﻟﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﻠﻦ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف روﺿﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﯿﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﺼﻨﯿﻒ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ و أنّ واﻗﻊ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﯾﺘﺮك ﻣﺠﺎﻻً واﺳﻌﺎً ﻟﻼﺧﺘﯿﺎر ‪ ،‬ﻣﺎ دام اﻟﺘﻨﻮع ﻣﺘﻮﻓّﺮاً ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎً ‪ ،‬ﻣﺜﻼً ‪ :‬ﺑﯿﻦ روﺿﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﻣﻦ ﺑﻠﺪﯾﺎت أو ﺷﺮﻛﺎت أو ھﯿﺌﺎت أو ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻣﻦ ﺟﻤﻌﯿﺎت أو ﻣﺆﺳﺴﺎت " ﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ " ‪.‬‬
‫‪ (2‬ــ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺎول أن ﻧﻔﺴّﺮ ﺑﮭﺎ ﻣﯿﻞ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ن‬
‫ﻛﺪاﻓﻊ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ أ ّ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺤﻀّﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ]‪ ، [242‬ﻓﮭﻲ ﺗُﻌﻠّﻤﮫ اﻟﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم و اﻷﺷﻜﺎل و اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺤﺒّﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﻤﻌﻠّﻢ و اﻟﻤﺤﻔﻈﺔ و اﻟﻘﻠﻢ واﻟﺤﺮف‬
‫واﻟﺮﻗﻢ و ھﺬا اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺸﻜّﻞ ﻣﻄﻠﺒﺎً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮫ ﻟﺪى اﻷوﻟﯿﺎء و ﯾﻨﺘﻈﺮوﻧـﮫ ﺑﺸﻐﻒ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ إدارة‬
‫وﻣﺮﺑﯿﺔ و ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻄﺒّﻖ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻷوﻟﯿﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﺴﺎﻧﺤﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻤﺪرس ‪ ،‬ﺑﻞ و أﺻﺒﺢ ﻣﻘﺪار ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻨﺠﺎح اﻟﺮوﺿﺔ أو‬
‫ﻓﺸﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺮة داﺋﻤﺎً ‪ ،‬ﺑﺪﻟﯿﻞ ﻛﺜﺮة اﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷوﻟﯿﺎء اﻟﻘﻠﻘﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﺘﻌﻠّﻢ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﯿﺆھﻠﮫ ﻷن ﯾﻜﻮن ﺗﻠﻤﯿﺬا ﻣﺠﺘﮭﺪا و ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻣﻤﺘﺎزة ]‪. [ 243‬‬
‫ﺻﺤﯿﺢ أنّ ﺣﺮص اﻷوﻟﯿﺎء ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺣﻖّ ﺷﺮﻋﻲ ‪ ،‬و ﻟﻜﻨّﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻣﺆﺷّﺮ ﻋﻠﻰ وﻗﻮع ﺧﻠﻂ ﻋﻨﺪ اﻷوﻟﯿﺎء ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬و ھﻤﺎ ﺷﯿﺌﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮭﻤﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠــﯿﻦ ‪ ،‬ﻓــﻮﻇـﯿﻔﺔ اﻟﻤﻨﮭـﺎج اﻷوّل‬
‫ﻻ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط و اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪357‬‬

‫اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ و اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻤﻨﻈﻢ و اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺟﻮﱟ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﺮح و اﻻﻧﺴﺠﺎم ]‪[ 244‬ص‪.89‬‬
‫‪ 3‬ــ أﻣّﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﮭﻲ ﻗﺪ ﺗﺨﺺّ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻷوﻟﯿﺎء ﻟﮭﺎ دراﯾﺔ و اﻃّﻼع ﺟﯿّﺪ ﺑﻤﻀﻤﻮن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و‬
‫ﺺ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬
‫أھﺪاﻓﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺨﺼ ّ‬
‫ھﺬه اﻟﺪﻻﻟﺔ ھﻲ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺗﺮﺑﻮي ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﺤﺾ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺼﺒﺢ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻷوﻟﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻌﻲ ﺟﯿّﺪاً أنّ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﺮن ﯾﻼءم ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﻔﺎل و ﯾﺄﺧﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻮﯾﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺪاﻓﻊ ﻣﻦ اﻟﺬاﺗﯿﺔ و اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﺮ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺧﺒﺮات ﺟﺪﯾﺪة و ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث اﻟﺬي ﯾﺆﻣﻦ ﺑﮭﺬه اﻟﺪﻻﻟﺔ ﯾﻌﻠﻢ أنّ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻮﻓّﺮ‬
‫ﻓﺮص اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ و اﻟﺘﻜﯿّﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺧﺎﺻّﺔ و أنّ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﻌﻠّﻢ و ﯾﻠﻌﺐ و ﯾﻌﻤﻞ ﺑﻔﺮده و ﯾﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ذاﺗﯿﺎً ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺪرّب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﻌﻤﻞ ﻛﻔﺮﯾﻖ و أﯾﻀﺎً اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﯾﻌﻠﻢ ﺑﺄنّ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﯾﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮازن و اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ و ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‬
‫]‪[244‬ص‪. 90‬‬
‫ﻛﻞ ھﺬا ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ و اﻟﻨﺪوات و اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ ‪ ،‬و ﻟﻺﺷﺎرة ﻓﺈنّ ھﺬه اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 43‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ وﺟﻮب اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫م‪.‬ت‬

‫وﺟﻮب‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪92.3‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪94.2 147‬‬ ‫‪95.4‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪86.7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪73.7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪85.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪3.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪4.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻛﺘﺸﺎف ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺗ ّﻢ إدراج ﺳﺆال ﺧﺎص ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺠﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬
‫ﻗﺪ ﺗﻄﺮﻗﺖ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﺘﻼزم ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪358‬‬

‫إنّ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺬي ﺗﺤﺘﻠّﮫ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﮭﺎ ﻓﯿﮭﺎ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ﻟﮭﻲ اﻟﻤﻘﯿﺎس‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎف ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ أو ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أو ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ " ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺪرت ﺑـ‬
‫‪ ، %93‬وھﺬا ﻣﯿﻞ ﺷﺒﮫ ﻛﻠّﻲ ﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ إﺟﻤﺎع ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎذا ﯾﺠﺐ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ؟‬
‫ھﺬا ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ اﻟﺬي ﻃﺮﺣﻨﺎه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬و ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ و ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺣﺎول‬
‫ﻼ ﺗ ّﻢ ﺗﺒﻮﯾﺒﮭﺎ إﻟﻰ ﺧﻤﺴﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺼﻨﻔﮭﺎ و ﻓﻌ ً‬
‫ــ ﻟﻼﻃﻤﺌﻨﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ــ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻗﺪرات اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﻛﻔﺎءﺗﮭﺎ‬
‫ــ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻘﺪوة‬
‫ــ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء اﻟﺜﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﯾﺠﺐ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻘﺪوة " أي اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻗﺪوة ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﻗﺪرت ﺑـ ‪ ، % 29.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 19‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ (‬
‫وھﻨﺎ أﻓﻀّﻞ أن أﻋﻠّﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ وردا ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ــ ﻣﻔﮭﻮم " اﻟﻀﻤﺎن " ‪ ،‬أو ﺿﻤﺎن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺗﻜﺮر ﻛﺜﯿﺮًا‬
‫وھﻮ ﯾﺤﻤﻞ أﺑﻌﺎداً ﺳﯿﻜﻮﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ " :‬اﻟﺜﻘﺔ " ‪ " ،‬اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن " ‪ " ،‬اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ " ‪ " ،‬اﻻﺳﺘﻘﺮار "‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ " ‪ ،‬و ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻤﻠﮭﺎ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻓﺈنّ اﻷﺳﺮة وﻓﻖ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ﺗﺘﺠﮫ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ أﺑﺮز ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫و إن وﺿﻌﺖ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أﻗﻮى اﻟﺒﺮاﻣﺞ و اﻟﻤﻨﺎھﺞ ‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﯾﺒﻘﻰ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫وﻣﺆھّﻼﺗﮭﺎ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺪور اﻟﻜﺒﯿﺮ و اﻟﮭﺎم اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻘﯿﻢ‬
‫واﻟﺨﺒﺮات و اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ و اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪّھﺎ و ﺗﻨﻔّﺬھﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ ﺑﻞ و ﺗﻘﯿّﻤﮭﺎ ﻛﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻄﺎق ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻷﺳﺮة ﺗﺤﻤّﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺮص اﻻﻃّﻼع و اﻟﺒﺤﺚ و اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﺪرب ﺑﻤﺎ ﯾﺴﮭﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ و ﻣﻮاھﺒﮫ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ‪ ،‬وﯾﻤﻜّﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬
‫وﻓﻲ أﺟﻮاء ﻣﺮﯾﺤﺔ ﯾﺴﻮدھﺎ اﻷﻣﻦ و اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ‪ ،‬ﺑﻌﯿﺪًا ﻋﻦ اﻟﻜﺒﺖ و اﻟﺨﻮف و اﻟﻘﻠﻖ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪359‬‬

‫‪ (2‬ــ ﻣﻔﮭﻮم " اﻟﻘﺪوة " ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم أﯾﻀﺎً ﺗﻜﺮّر ﻛﺜﯿﺮاً ‪ ،‬وﻣﻨﮫ ﯾﺘّﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ن اﻷﺳﺮة ﺗﺒﺤﺚ و ﺗﺘﻤﻨﻰ أن ﺗﺠﺪ ﻧﻤﻮذج ﯾﺸﺒﮫ اﻷم‬
‫داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻘﺪوة و اﻟﻤﺜﺎل ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أ ّ‬
‫ﺗﻌﻮﯾﻀﺎً ﻋﻦ ﻏﯿﺎﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎر ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أنّ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻣﺘﺪاداً ﻟﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮة ‪،‬‬
‫وﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻷم و ھﻲ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ أو ھﻜﺬا ﯾﺠﺐ‬
‫أن ﺗﻜﻮن وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻷﺳﺮي ‪ ،‬وداﺋﻤًﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺿﻤﺎن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﻧﺄﺗﻲ اﻵن إﻟﻰ ﻓﻜﺮة " اﻟﻨﻤﻮذج " و ھﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻘﺪ " أﻟﺒﺮت‬
‫ﺑﺎﻧﺪورا " أﻧّﮫ إذا ﻛﻨّﺎ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة و اﻟﻌﻘﺎب ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻨﺎ ﻟﻦ‬
‫ﻧﻘﺪر ﻋﻠﻰ إﺑﻘﺎء ھﺬا اﻹﺟﺮاء ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ھﻨﺎك أﻣﻮر أﺧﺮى ﺗﺤﺘﺎج ﻟﮭﺎ ﻹﻧﺘﺎج اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ‪،‬‬
‫" اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ " ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﻟﺴﻠﻮك ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﮫ ‪،‬‬ ‫وﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﻻ‬
‫واﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ھﻮ اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﺈﻧّﮫ ﯾﺼﻐﻲ أ ّو ً‬
‫ﻼ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﯾﻦ ]‪[245‬ص‪135‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮذج ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﻮﺟّﮫ ﻧﻔﺴﮫ ﻧﺤﻮ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺘﺠﺎھ ً‬
‫‪ ،‬وﯾﻘﺮر ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ أنّ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻮﻇّﻒ واﻟﺪﯾﮫ ﻛﻨﻤﺎذج ﻷﻧّﮭﻤﺎ ﯾﻤﻠﻜﺎن ﻗﺪرة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﺐ‬
‫اﺗﺠﺎھﮫ أو ﻛﺒﺤﮫ ‪ ،‬و ھﻮ ﯾﻔﮭﻢ ھﺬه اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ‪ ،‬إذ ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﯾﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ رﻣﺰﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﻨﻤﻮذج ﯾﻌﻄﻲ أي ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻼﺣﻆ ﻓﻠﻦ ﯾﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫و ھﻨﺎك ﻣﺜﻞ ﯾﻘﻮل ‪ " :‬اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺘﺤﺪّث ﺑﺼﻮت أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت " ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﯾﻘﻠّﺪون أﻓﻌﺎل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﻌﻮن ﺗﻨﺒﯿﮭﺎﺗﮭﻢ ﻓﻠﻮ أنّ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ذﻛﺮوا ﺷﯿﺌﺎً و ﻓﻌﻠﻮا ﻏﯿﺮه ﻓﺈنّ اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻮف ﯾﻘﻠﺪون ﻣﺎ‬
‫ن‬
‫ﻓﻌﻠﮫ اﻵﺑﺎء و ﻟﯿﺲ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻮه ‪ ،‬ھﺬا و إذا ارﺗﺒﻄﺖ أﻓﻌﺎل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮭﻢ ﺧﻼل ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈ ّ‬
‫ھﺬا ﺳﯿﺆدّي إﻟﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ و أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أنّ ﻏﯿﺎب اﻷم ﻋﻦ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻤﻠﮭﺎ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎه ﻏﯿﺎب أﺣﺪ اﻷﻃﺮاف‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬا ﻗﺪ ﯾُﺸﻌﺮه ﺑﺎﻟﺘﮭﺪﯾﺪ ﺑﺎﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪،‬‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﻌﺎﻗﺒﮫ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻮء ﺗﺼﺮّﻓﮫ ‪ ،‬وﻟﮭﺬا اﻟﺘﮭﺪﯾﺪ ﺗﺄﺛﯿﺮه اﻟﻘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﺘﻮﻗّﻊ أن‬
‫ﺣﺐّ أﻣّﮫ ﻟﮫ ﺳﻮف ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻮﻓّﺮاً ﻓﻲ ﻛﻞ وﻗﺖ و ﺑﺪون أي ﺷﺮوط أو ﻋﻘﺒﺎت ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﻌﻮّض ﻋﻦ‬
‫ﻏﯿﺎب اﻷم ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ ﻧﻀﺞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ووﻋﯿﮭﺎ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻼً ھﺎﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻠﮭﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎﺗﮭﻢ و ھﺬا ﯾﻔﺮض ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻘﯿﻢ ﻋﻼﻗﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻓﻖ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫ــ إﺷﺎﻋﺔ ﺟ ﱟﻮ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﻦ و اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ــ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ــ ﺗﺨﺼﯿﺺ ﺑﻄﺎﻗﺔ أو ﺳﺠ ّﻞ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‬

‫‪.‬‬
‫‪360‬‬

‫ــ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻗﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻀﺮورﯾﺔ و اﻟﺨﺎﺻّﺔ‬

‫ــ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺄن ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻨّﺸﺎط اﻟﺬي ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮫ أﻛﺜﺮ‬
‫ــ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﮭﮫ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﺖ ﻋﻨﮭﺎ ﺷﺨﺼﯿًﺎ ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وﻛﺜﯿﺮًا ﻣﺎ ﺗﺴﺎءﻟ ُ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬي ﯾﺨﺘﺎر ﻣﮭﻨﺔ اﻟﻤﺮﺑﻲ ؟‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﺬ‬
‫اﻟﻮﻻدة و ﻣﺪى اﻻﻗﺘﺮاب ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ ﻛﻨﺪﯾﺔ ﺗﺒﯿّﻦ أنّ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆھّﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ‪ ، %28.2‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺴﺎء ﻓﻲ دور اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ‪%64‬‬
‫ﻋﺎم )‪ 1979‬ـ ‪ ، ( 1980‬وﻗﺪ ﯾﻨﻄﺒﻖ ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ ﻋﺪة أﻧﻮاع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ]‪[246‬ص‪ ، 133‬ﻓﻠﻤﺎذا ﺗﺘﻮﺟﮫ اﻟﻨﺴﺎء أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل ﻧﺤﻮ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﺮﺑﻲ ؟ و ﻟﻤﺎذا ﺗﻘﻞ‬
‫أو ﺗﻨﻌﺪم ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر وﻗﺪ ﺗﺰداد ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫و ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ؟ و ھﻞ ﯾﻜﻔﻲ اﻟﻘﻮل أنّ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿّﺮ اﻟﺠﻨﺲ ؟‬
‫ھﺬه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﻗﺪ ﺗﺮﺳﻢ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺳﻮﺳﯿﻮﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺒﺤﺚ أو دراﺳﺔ ﻣﻘﺒﻠﺔ إن ﺷﺎء اﷲ ‪.‬‬
‫‪ :‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪44‬‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬

‫‪86.9‬‬ ‫‪284‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪7.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺪول اﺳﺘﻔﺰازﯾﺎً ‪ ،‬ﺑﻞ أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ أن ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫ﯾﺘﺤﺪّث ﻋﻦ واﻗﻌﮫ ﻛﻤﺎ ھﻮ ‪ ،‬وھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺠﺪّﯾﺔ و ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺿﻤﺎن ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ و ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﻘﺮﯾﺐ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول أنّ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ ﻗﺪ ﺗﻌﺮّﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻗﺪرت ﺑـ‪ % 86.9 :‬ﺑﺘﻜﺮار ﻗﺪره ‪. 284‬‬
‫ﺑﮭﺬه اﻟﺼﻮرة ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺗﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻦ رأي اﻷﺳﺮة ﻓﻲ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﻣﻤﺎرﺳﺔ ھﺬا‬
‫اﻟﺘﻌﺎرف ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪361‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 45‬اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻌﺎرف إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪36.7‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﻗﺒﻞ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪54.7‬‬ ‫‪179‬‬ ‫ﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪8.5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻌﺮف اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮّف ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻷنّ ﻣﺘﻐﯿﺮّ اﻟﺰﻣﻦ ﻛﻔﯿﻞ ﺑﺄن‬
‫ﯾﺸﻜّﻞ ﻣﺤﺪّداً ھﺎﻣﺎً ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﻗﺘﺮﺣﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﺘﺮﺗﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻜﻞ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ دﻻﻟﺘﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ " ﻗﺒﻞ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ " أي ﺗﻌﺮف اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻨﯿﺔ ﺑﺈدﺧﺎل ﻃﻔﻠﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎت ﺧﺎﺻﺔ أو ﺣﺘﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﻋﺎﻣﺔ أو ﻋﻼﻗﺎت ﻗﺮاﺑﺔ ‪ ،‬أو ﺗﻌﺮف اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ و اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﺗﺒﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول أنّ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﺎءت ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 36.7‬ﺑﺘﻜﺮار ‪. 120‬‬
‫‪ 2‬ــ " ﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ " و ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﻗﺪ اﻟﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻌﻼً ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻗﻄﻊ ﺷﻮﻃﺎً ﻣﮭﻤّﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻻﻧﺪﻣﺎج ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺑـ ‪ %54.7‬و ﻛﺎﻧﺖ ھﻲ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫ﺳﻨﺤﺎول ﻗﺮاءة ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺗﺠﺎھﯿﻦ ﯾﺤﺘﻤﻼن ﻛﺜﯿﺮًا ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎش ‪:‬‬
‫أ ( ﺗﺆﻛّﺪ اﻷﺳﺮة ﻣﺮّة أﺧﺮى ﻋﻠﻰ أنّ اﻷوﻟﻮﯾﺔ ﻓﻲ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ اﻷﺳﺮة ذاﺗﮭﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﻘﺪوة و اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫اﻟﺬي ﺳﯿﻌﻮّض اﻷم أﺛﻨﺎء ﻏﯿﺎﺑﮭﺎ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ اﻟﺤﺪّ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ‪ ،‬وأﻧّﮫ‬
‫ﯾﺠﺐ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ب ( اﻛﺘﻔﺎء اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻀﺮوري ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘﺤﯿﺔ ﻣﺜﻼً أﺛﻨﺎء دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﺻﺒﺎﺣﺎً و ﺧﺮوﺟﮫ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺴﺎءً أو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺮض اﻟﻄﻔﻞ أو ﺗﻌﺮّﺿﮫ ﻟﺤﺪث ﻣﻌﯿّﻦ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺳﻘﻨﺎ ھﺬه اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺪان و ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﻨﺎھﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪362‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 46‬ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬

‫م ‪.‬ت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪86.2‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪142 81.5‬‬ ‫‪88 86.6‬‬ ‫‪26 73.7‬‬ ‫‪14 85.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪10 10.2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3 15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪1 10.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ ‪1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156 100‬‬ ‫‪108 100‬‬ ‫‪30 100‬‬ ‫‪19 100‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪14‬‬

‫إنّ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ أدﯾﺎ ﺑﺼﯿﺮورة اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺪول ‪:‬‬
‫ھﻞ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻚ ؟‬
‫ﺟﺎءت اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻮزّﻋﺔ ﻋﻠﻰ " ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " و ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ أﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻲ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %86.2‬و ھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ‬
‫ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪم ﻗﺮاءة أوّﻟﯿﺔ ﺣﻮل ھﺬا اﻟﺠﺪول ‪ ،‬وﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﻗﻮﯾﺎً ﺑﺤﯿﺚ أﺟﺎب ﻛﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮاھﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮭﻢ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻨﺎ ﻧﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻊ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﺷﺨﺼﻲ آﺧﺮ و ﺗﻤﺜّﻞ ھﺬه اﻟﻤﺮّة‬
‫ﻓﻲ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 47‬ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪88.1‬‬ ‫‪288‬‬ ‫‪91.6‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪81.4‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪7.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪4.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻛﺬﻟﻚ ﺟﺎءت اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻮزّﻋﺔ ﻋﻠﻰ " ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " وﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮة ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﻋﺎدت أﯾﻀﺎً أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ أﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻲ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %88.1‬و ھﻲ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪363‬‬

‫أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ ﻓﻘﺪ أﺟﺎب اﻟﺬﻛﻮر ﺑـ " ﻧﻌﻢ أﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻲ" ‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪، %81.4‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 91.6‬وھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺔ أﻋﻠﻰ ‪ ،‬وﻛﺄن اﻷم‬
‫ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷب ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﻗﺪ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 2‬اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ورﻗﻢ ‪ 23‬اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬و ھﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث و دور ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ ،‬و ﻛﯿﻒ أنّ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﻜﻠّﻒ اﻟﻤﺮأة ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻞ و ﯾﺤﺎﺳﺒﮭﺎ وﯾﻌﺎﺗﺒﮭﺎ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﺤﺬر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﯾﻘﺘﻀﻲ ﻋﻠﯿﻨﺎ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻤﻮدي ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة‬
‫أﺧﺮى‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﻨﻘﯿﺐ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ أﺧﺮى ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻖ ‪ ،‬وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ أﺑﻌﺎد و ﻣﺆﺷّﺮات‬
‫ودﻻﻻت ﺣﻮل ﻣﻔﮭﻮم " اﻻﺗﺼﺎل " أو " اﻟﺘﻮاﺻﻞ " ‪ ،‬واﻟﺬي ھﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و اﻟﮭﺎﻣﺔ ﺟﺪًا‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﻣﻮس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻗﺎﻣﻮس ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس اﻋﺘﺒﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ ﺗﺼﻮّر اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎً ﻧﺴﺒﯿﺎً ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺒﺤﻮث ﻗﺪ ﺣﺪّد ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم وﻓﻖ إدراﻛﮫ ھﻮ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻮاﺻﻠﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ " اﻟﻤﺘﻮاﻟﺪة " و ھﻲ ﻣﻜﻤّﻠﺔ و ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺴﺆال اﻟﻤﺬﻛﻮر أﻋﻼه ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻤﺨّﻀﺖ ﻋﻨﮭﺎ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺑﻮّﺑﻨﺎھﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﺠﺪاول اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎن ﻧﻌﻢ ﻓﮭﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ؟‬ ‫‪ 1‬ــ ﺟﺪول ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ﯾﻮﻣﻲ‬
‫أﺳﺒﻮﻋﻲ‬
‫ﺷﮭﺮي‬
‫ﻣﺮّة ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫وﻟﻘﺪ ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﯿﻮﻣﻲ ﺑـ ‪ ، [247] % 40.8‬وﯾﺒﺪو أنّ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ " اﻻﺗﺼﺎل‬
‫" ھﻮ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﺮﺑّﯿﺘﮫ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﺎب اﻟﺮوﺗﯿﻨﻲ اﻟﯿﻮﻣﻲ و ﻓﯿﮫ اﻟﺘﺤﯿﺔ و ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ وﻓﻖ ﺗﻮﻗﯿﺖ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺻﺒﺎﺣﺎً إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺧﺮوﺟﮫ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺴﺎءً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻗﺼﯿﺮة ﻗﯿﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻜﺎن ﻓﮭﻮ إﻣﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﮭﻮ أو اﻟﻔﻨﺎء إن وُﺟﺪ ‪.‬‬
‫ﻼ ؟ ﻓﻼ اﻟﺰﻣﺎن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً و ﻻ اﻟﻤﻜﺎن ؟!‬
‫ﻼ ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻠﻘﺎء ﺗﻮاﺻ ً‬
‫و ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺴﺎءل ‪ ،‬ھﻞ ﻓﻌ ً‬

‫‪.‬‬
‫‪364‬‬

‫إذا ﻛﺎن ﻻ ﻟﻤﺎذا ؟‬ ‫‪ 2‬ــ ﺟﺪول ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺴﺆال ‪:‬‬

‫و ﻋﻨﮫ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺑﻮّﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ]‪ ، [248‬ﺣﯿﺚ ﻋﺎدت‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻻ أﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻤﻠﻲ و ﺿﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫" ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ % 44.4‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻮاﺻﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺠﺪول أنّ اﻟﺘﻜﺮارات ﺟﺎءت ﺿﻌﯿﻔﺔ إﻻّ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ أدرج اﻟﺠﺪول ﻷھﻤّﯿﺘﮫ و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﻘﺪ‬
‫ﺣﺎﻓﻈﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ذﻛﺮھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 48‬اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺎھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫م ‪.‬ت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻣﻔﮭﻮم‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪7.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪9 16.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺘﺤﯿﺔ‬

‫‪64.8‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪67 66.6‬‬ ‫‪20 63.1‬‬ ‫‪12 71.4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‬
‫ﻋﻦ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪14.1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25 14.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪2 10.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺴﺆال‬
‫ﻋﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪2 15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻃﺮح‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻗﺘﺮاح ﺣﻞ ‪/‬‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪4.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪14‬‬

‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ و ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻗﺪ ﺣﺪدوا وﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ " اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 64.8‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ‪.‬‬
‫ن‬
‫وﻟﻘﺪ أﺷﺮت إﻟﻰ أنّ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ھﻮ ﻣﻔﮭﻮم ﻧﺴﺒﻲ ‪ ،‬و ھﻮ ﺷﻲء ﻣﻘﺒﻮل ﻧﻈﺮاً ﻷ ّ‬
‫اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺘﺪﺧﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞّ ﺷﺨﺺ وأﯾﻀًﺎ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ و ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺨﺒﺮة‬
‫ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞّ ﺷﺨﺺ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺘﻔﺘّﻖ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ إﻟﻰ أﺑﻌﺎد و ﻣﺆﺷﺮات‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺘﻄﻠّﻊ إﻟﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ وراء ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫ﻃﺮح اﻟﺴﺆال ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪365‬‬

‫ﻣﺎذا ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﻚ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ؟‬

‫ﺟﺎءت اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺟﺪ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻗﺪ اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺪارس ﻓﻲ ﺗﺒﻮﯾﺒﮭﺎ إﻟﻰ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿﺢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ و ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻗﺪ ﺣﺪدوا وﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫" اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 64.8‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ‬
‫وﯾﺒﺪو أنّ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎدت ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ھﻲ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻧﻔﺴﻲ‪ /‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﻤﺜّﻠﺖ ﻓﻲ ﺳﺆال اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫ﻋﻦ ﺳﻠﻮك ﻃﻔﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 49‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﻮل ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ ﻃﻔﻠﮫ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪67.9‬‬ ‫‪222‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪29.3‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪2.7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﺎدام أنّ اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻠﻘﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬و أنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ أمّ و ﻣﻌﻠّﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺈنّ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﻣﻊ أوﻟﯿﺎء اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻠﻘﺎء ﺑﮭﻢ و اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﺮﻗﯿﺔ‬
‫اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻷوﻟﯿﺎء أو ﺣﺘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﺪّ ذاﺗﮫ ‪ ،‬ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫أردﻧﺎ أن ﻧﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎء اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺠﺰء ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺺ ﻃﻔﻠﻚ ؟‬
‫ھﻞ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻚ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺗﺨ ّ‬
‫ﺗﻮزّع اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـ " ﻧﻌﻢ " أ و" ﻻ " ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻐﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﺟﺎﺑﺖ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ إنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﺘﻘﺪّم إﻟﯿﻨﺎ ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت ﺗﺨﺺّ ﻃﻔﻠﻨﺎ " و ﻗﺪّرت ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ %67.9‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﯿّﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺧﺺّ اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺴﺆال ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ أھﻢ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻼﺣَﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻔﻠﻚ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ؟‬
‫ﺗﻮزّﻋﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ھﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪّﻣﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻈّﻤﮭﺎ ﺿﻤﻦ أرﺑﻌﺔ دﻻﻻت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪22‬‬

‫‪.‬‬
‫‪366‬‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ( ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﺟﺘﮭﺪﻧﺎ ﻗﺪر اﻟﻤﺴﺘﻄﺎع ﻓﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ و اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬و ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪّﻣﺘﮭﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺮة ﺣﻮل ‪ " :‬اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت‬
‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ " ﻋﻠﻰ ﺣﺪّ ﺗﻌﺒﯿﺮھﺎ ﻣﻊ ذﻛﺮ ھﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻘﻮل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬ﯾﺘﻤﯿّﺰ اﺑﻨﻜﻢ ﺑﺎﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ‬
‫‪ ،‬ﻃﻔﻠﻜﻢ ﻣﻨﻄﻮي و ھﻮ ﯾﻌﯿﺶ ﻋﺰﻟﺔ ‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﻲء اﻟﻜﻼم و ﻻ ﯾﺠﺪ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻤﺎ ﯾﺮﯾﺪ‬
‫‪ ،‬اﺑﻨﻜﻢ ﻻ ﯾﺄﻛﻞ ﻓﮭﻮ ﻋﺪﯾﻢ اﻟﺸﮭﯿﺔ ﻃﻔﻠﻜﻢ ﺳﻠﺒﻲ و ﯾﺨﺎف ‪ ،‬و ھﻜﺬا ‪..‬‬
‫ﻟﻚ أن ﺗﺘﺼﻮّر اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪّم ﺑﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻋﻦ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ أوﻟﯿﺎﺋﮭﻢ ‪ ،‬وﻟﻚ‬
‫أن ﺗﺘﺼﻮّر أﯾﻀﺎً ﻣﺪى ﺗﺄﺛّﺮ اﻟﻮﻟﻲ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﮭﺬه اﻷوﺻﺎف ﺣﻮل ﻃﻔﻠﮫ اﻟﺼﻐﯿﺮ و اﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﺣﻜﺎم ﺳﺎﺑﻘﺔ و ﺗﻘﯿﯿﻤﺎت ﺟﺎھﺰة ‪ ،‬ﺗﻮزّﻋﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﺑﺎﻟﻤﺠّﺎن و دون اﻻﺳﺘﻨﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﻠﻤﯿﺔ أو ﺗﺄھﯿﻞ أو ﺧﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ /‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺟﺎءت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺼّﺖ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻘﺪّم ﻟﻨﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺗﺨﺺّ ﻃﻔﻠﻨﺎ " ‪ ،‬و ﺑﻠﻐﺖ ‪ ، %29.3‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺟﺎءت ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﺒﺮة ﻣﺎدام أﻧّﮭﺎ‬
‫ﻣﺜّﻠﺖ ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﺠﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﺎزﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ أﺳﺮﺗﮫ ‪ ،‬إﻣّﺎ‬
‫أﻧّﮭﺎ ﻻ ﺗﻤﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮاھﺎ أو ﺧﺒﺮﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي أو أﻧّﮭﺎ ﻻ ﺗﻤﻠﻚ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ و اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ واﻟﺪي اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫‪ :‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ھﻮ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻹدارة‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪50‬‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت‬

‫‪39.4‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪54.1‬‬ ‫‪177‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪6.4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺗُﻌﺪّ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ﻃﺮﻓﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻜﻮن ﻣﻨﺼﻔﯿﻦ إذا اﻗﺘﺼﺮ ﺣﺪﯾﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬إذ ﻻﺑﺪ أن ﯾﺸﻤﻞ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻛﻞّ ﻃﺮف‬

‫‪.‬‬
‫‪367‬‬

‫ﻣﻌﻨﻲ ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪ ،‬و ﻻﺳﯿﻤﺎ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ و ھﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻨﮫ و ﻋﻦ إﻟﺤﺎﻗﮫ ﺑﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﻧﺘﺮدّد ﻓﻲ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺖ أﻧﺖ ﺑﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻚ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو إﻟﻰ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ھﻞ ﺗﻘﺪّﻣ َ‬
‫ﺣﺘﻤﺎ ﺳﺘﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮزّﻋﺔ ﻋﻠﻰ " ﻧﻌﻢ " أو " ﻻ " ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻐﻠﺒﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﻢ أﻗﺪم‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو إﻟﻰ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ ، % 54.1‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ ، 177‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺟﺎءت اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ﻗﺪﻣﺖ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وإﻟﻰ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪% 39.4‬‬
‫و ﺗﻤﺜﻠﺖ ھﺬه اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻧﻈّﻤﮭﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﺿﻤﻦ )اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 23‬أﻧﻈﺮ اﻟﻤﻼﺣﻖ( ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﯿﮫ ‪ % 48.1‬وھﻲ ﺗﺨﺺّ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪" :‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻔﻞ " ‪ ،‬إذ‬
‫ﻛﺎن ﯾﮭﻢ اﻷﺳﺮة ﻃﻔﻠﮭﺎ و ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷﺧﺮى ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺜﻞ "اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫" أو " اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ " ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻛﺎن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﯾﺘﻘﺪّم ﺑﻨﺼﺎﺋﺢ ﻋﺎﻣّﺔ ﺣﻮل ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل‬
‫اﻷﻛﻞ و اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ و ﺣﻮل اﻟﻨﻈﺎم أﯾﻀﺎً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻧﺼﺎﺋﺢ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﺟﻤﻌﯿﺔ أوﻟﯿﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وھﻜﺬا ‪..‬‬
‫و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر و اﻵراء ﻣﻦ ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ و أﻟﻔﺎظ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺎد ﻛﻠﯿﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺿﻤﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ اﻟﺠﺪول‬
‫اﻟﻤﺬﻛﻮر أﻋﻼه ﻗﺪ ﺗﻄﺎﺑﻘﺖ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 37‬واﻟﺬي ﻋﻨﻲ ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪.‬‬
‫‪ :‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻸوﻟﯿﺎء‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪51‬‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‬

‫‪61.2‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺟﯿّﺪ‬

‫‪26.3‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﻋﺎدي‬

‫‪0.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬

‫‪0.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻟﻢ أﻧﺘﺒﮫ‬

‫‪1.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻻ ﯾﮭﻢ‬

‫‪10.1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪368‬‬

‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺤﺪّث ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ و ﻻﺳﯿﻤﺎ أم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻷم و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺘﺒﺎدل أي اﺳﺘﻘﺒﺎل‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث و ﻃﻔﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬
‫ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺟﺎء اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﺗﺴﺘﻘﺒﻠﻚ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫و ﻛﺎن وراء ھﺬا اﻟﺴﺆال إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘﺪرّﺟﺔ و ﺿﻌﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ردف اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺟﺎء ھﺬا اﻟﺴّﻠﻢ ﻣﻔﯿﺪا‬
‫ﻟﻜﺸﻒ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ اﻟﺴّﻠﻢ اﻷول ‪ " :‬اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺟﯿّﺪ " ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ھﻮ اﻟﻐﺎﻟﺐ و ﻗﺪ ﻣﺜّﻠﮫ ‪ 200‬ﻣﺒﺤﻮث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 61.2‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺟﺎءت اﻟﻨﺴﺐ اﻷﺧﺮى ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻣﺎﻋﺪا‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ " اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻋﺎدي " ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ %26.3‬و ھﺬه ﻧﻘﻄﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺗُﺤﺴﺐ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﻣﻊ أﺳﺮ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﺎوز اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮوﺗﯿﻨﻲ و ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﺴﺮ اﻟﺠﻤﻮد ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﺒﯿﺖ و ﻛﺴﺮ ﺣﺎﺟﺰ‬
‫اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ أو اﻟﻌﻨﺎد ﻟﺪى اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺪﻋﻮﺗﮭﻤﺎ إﻟﻰ زﯾﺎرة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ و ﺗﺠﻌﻠﮭﻤﺎ ﯾﺘﻌﺮﻓﺎن‬
‫أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺮوﺿﺔ و ﻋﻠﻰ أرﻛﺎﻧﮭﺎ و ﺗﺠﻌﻠﮭﻤﺎ ﯾﻘﺘﺮﺑﺎن وﯾﺸﺎھﺪان اﻷﺛﺎث و اﻷﻟﻌﺎب و اﻷدوات‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺮح ﻟﮭﻤﺎ ﻧﻮع اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ اﺑﻨﮭﻢ داﺧﻞ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و ﯾﻘﻀﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﯾﻮﻣﮫ ‪.‬‬
‫ھﺬا ھﻮ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وإنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ إذا ﻓﻌﻠﺖ ذﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﺗﺪﻋّﻢ‬
‫ﻓﻌﻼً ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﺼﺤﺢ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺣﻮل روﺿﺔ اﻟﯿﻮم ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻦ‬
‫ﯾﺤﺪث ھﺬا ﻛﻠّﮫ إﻻّ ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ ﺣﺪ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﺘﺄھﯿﻞ و اﻟﺨﺒﺮة ﻟﺪى اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻓﻜﺎن ﻧﺼّﮫ ‪:‬ھﻞ ﻓﻜّﺮت أﻧﺖ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ؟‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 52‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‬
‫اﻟﺴﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻛﺜﺮﻣﻦ ‪ 50‬ﺳﻨﺔ‬ ‫] ‪ 40‬ـ ‪[ 49‬‬ ‫] ‪ 30‬ـ ‪[ 39‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 29‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﺳﺘﻘﺒﺎل‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪25.4‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪31.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪28.1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25.3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪19.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪62.7‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪52.6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪59.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪62.6‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪70.5‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪11.9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪369‬‬

‫و ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮫ ھﻮ داﺋﻤﺎً اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺪى ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﺳﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺛﻢّ أي ﻃﺮف ﻣﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدرة‬
‫واﻟﺘﺤﺮك أﻛﺜﺮ و أي ﻃﺮف ﻣﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻲ و اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻛﺜﺮ ‪.‬‬
‫ﺻﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﻤﺮﻛﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ و ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪،‬‬
‫ﻗﺼﺪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬ﻷنّ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ھﻲ ﻓﻜﺮة ﺣﺪﯾﺜﺔ‬
‫ﺟﺪاً وﻗﺪ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﯿﻤﺎً ﺟﺪﯾﺪة داﺧﻞ اﻷﺳﺮة و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻮ اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻐﯿﺮ اﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أي أن اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻗﺒﻮل‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺠﯿﻞ اﻟﻨﺎﺷﺊ أﻛﺜﺮ وﺑﻮﺗﯿﺮة أﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﺠﯿﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﺬي‬
‫ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ھﻮ واﻓﺪ ﺟﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻞ وﯾﺒﺪي اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ أن اﻟﻔﺌﺔ اﻷﻛﺒﺮ ﺳﻨﺎً ﻛﺎﻧﺖ ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒﻼ و اﺳﺘﻌﺪاداً‬
‫ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬واﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ھﻮ أنّ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺒﻞ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة و ﺗﻤﺎرﺳﮭﺎ‬
‫ﺗﺰداد ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﺴﻦ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻔﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫ﻓﺘﻨﺨﻔﺾ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﺴﻦ ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﻣﺒﺮر ﻟﻠﻤﻔﺎرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎھﺎ ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺮ اﻻﺳﺘﻘﺮار داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻛﺸﺮط‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻓﺈنّ اﻟﺒﯿﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ھﻮ ﻛﻞّ ﺷﻲء ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ، 17‬أي ھﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫واﻟﻮاﺟﺒﺎت و اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺳﺘﻘﺮار ھﻮ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺑﻔﻀﺎء ﺧﺎص‬
‫وﻣﺴﻜﻦ ﻣﺴﺘﻘﻞ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺤﺮﯾﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺮك وﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤﻌﺎﺷﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة اﻟﻨﻮاة داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﯾﺒﺪو أنّ اﻟﻈﻔﺮ ﺑﮭﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ و ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ھﻮ ﻣﻦ ﻧﺼﯿﺐ اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ ذات اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬أي ذات اﻟﺴﻦ اﻟﻤﺘﻘﺪم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮ‬
‫اﻟﺰواﺟﯿﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﻌﺸﺮﯾﻨﯿﺎت ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻌﺎم ‪ ،‬أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺑﺄﻧّﮭﻢ ﻟﻢ ﯾﻔﻜّﺮوا ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أي ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻋﻨﺪھﻢ ﺣﺘﻰ ﻣﺠﺮّد ﻓﻜﺮة ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، % 62.7‬و ھﺎھﻮ ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪370‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 53‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎل‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪25.4‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪62.7‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪60.3‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪67.2‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪11.9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻨﻮال ‪ ،‬أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺨﺘﺒﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻧﻔﺴﮫ أي ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺳﺮة‬
‫ﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮة ﻣﻊ ﻣﺘﻐﯿﺮ آﺧﺮ و ھﻮ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ ‪.‬‬
‫و ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ اﻟﺬﻛﻮر ﻗﺪ ﺳﺠﻠﻮا أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 67.2‬وھﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫" ﻻ ‪ ،‬ﻟﻢ أﻓﻜﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ " ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻧﺎث ﻟﻨﻔﺲ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ ‪،‬‬
‫أي ‪. % 60.3‬‬
‫و ﻣﻨﮫ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أنّ اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ رﻓﻀﺎً ﻟﻔﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪود اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺴﺎﺣﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ھﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺪ ﯾﻀﻊ أب اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﻜﺮة اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة اﻟﻐﺮﯾﺒﺎن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫واﻟﻤﺤﺪدة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻼ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬
‫‪ 2‬ـ اﻷﻣﮭﺎت ھﻦ أﻛﺜﺮ ﺗﻮاﺻ ً‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺎ دام أنّ اﻟﺬﻛﻮر أﻗﻞ ﺗﻔﺎﻋﻼً ﻣﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻋﻨﺎﺻﺮه ‪ :‬ﻃﻔﻞ ـ ﻣﺮﺑﯿﺔ ـ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ و ﻣﺎدام‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ دﻗﯿﻘﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻮاﺋﺪھﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫رﻓﻀﮭﻢ ﻟﻠﻔﻜﺮة أﻣﺮ ﻟﻢ ﯾﺒﺎﻏﺖ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ و ﻻ ﻋﺠﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ أﺧﺬﻧﺎ اﻟﻨﺴﺒﺘﯿﻦ اﻟﺨﺎﺻﺘﯿﻦ ﺑـ " ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " ‪ ،‬ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻔﻜّﺮ أو ﻻ‬
‫ﯾﻔﻜّﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮫ ‪:‬‬
‫ﻛﺎن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻓﻜّﺮت ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ " أن أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪:‬‬
‫"ﻟﺘﻮﻃﯿﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.5‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ ، 83‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﻌﺎﻟﯿﻖ و ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ‬
‫ﺟ ّﺪ ﻣﻤﺘﺎزة ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث و ھﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ وﻋﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ]‪[249‬‬

‫‪.‬‬
‫‪371‬‬

‫أﻣّﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﻢ أﻓﻜّﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ " ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎت ﻛﺜﯿﺮة و ﻣﺘﻌﺪّدة‬
‫]‪ [250‬ﻛﺎن ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬
‫ــ ﻇﺮوﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ‪%21.9‬‬
‫ــ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪%17.1‬‬
‫ــ ﻟﻢ أﻧﺘﺒﮫ ﻟﮭﺬه اﻟﻔﻜﺮة ‪%16.6‬‬
‫‪%16.1‬‬ ‫ــ ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ذﻟﻚ‬

‫ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻓﺈنّ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﺑﯿﺮ اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ‪ ،‬وﻣﺪﻟﻮﻟﮭﺎ‬
‫ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺸﯿﺮ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ أو ﺣﺘﻰ زﯾﺎرة ﻣﻨﺰل‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﺒﺎدرة ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻌﺮف ھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻠﻤﺲ ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ وﺳﻄﮭﺎ وﺗﻜﺘﺸﻒ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﮫ و ﺑﯿﻦ أھﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬
‫و ﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﻟﮭﺬه اﻟﺰﯾﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻣﺮﺑﯿﺘﮫ إﻟﻰ ﺑﯿﺖ واﻟﺪﯾﮫ دﻻﻟﺔ ھﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ‬
‫ﺐ و اﻷﻣﺎن و اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ ،‬إﻧّﮫ ﻣﻈﮭﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اھﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒﯿﺮ ﺑﺎﻟﺼﻐﯿﺮ ‪ ،‬وھﻮ ﺣﺪث ﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻟﺤ ّ‬
‫ﺛﻢّ إنّ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ و أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ھﻮ ﻣﻦ أھﻢ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﮭﻢّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﻘﺘﺮب أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﻐﺎرھﺎ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﯾﺪ‬
‫أن ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺟﺬور أو دواﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﻤﻐﺎﯾﺮة ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﺼﻐﺎر أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﻏﻤﻮض ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھﺬا ﻓﺈنّ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺠﻮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻟﻸﺳﺮة ھﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﯿﮭﺎ و‬
‫اﻟﺪور اﻟﺬي ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮫ ﻓﯿﮭﺎ ﻛﻞّ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎﺋﮭﺎ و ﻣﺪى ﺗﻄﺎﺑﻖ أو ﺗﻌﺎرض أﺳﻠﻮب اﻷب اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻣﻊ أوﻻده ‪ ،‬ﺛﻢّ ھﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﺑﻦ وﺣﯿﺪ أم أﻧّﮫ أﺣﺪ أﺑﻨﺎء أﺳﺮة ﻛﺒﯿﺮة اﻟﻌﺪد ‪ ،‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺳﺮة و‬
‫ﺗﻔﺘّﺤﮭﺎ ‪..‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫إنّ ﻣﺎ ﺗﺤﺎول اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﻌﺮﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﯿﮫ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ ﺻﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ أو ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و أن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﮭﺎ ﺗﻠﻚ ﻻ ﺗﺮﯾﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ھﻲ ﻣﺴﺘﻌﺪة‬
‫ن‬
‫ن ھﺬا ﻣﻦ ﺻﻤﯿﻢ ﻋﻤﻠﮭﺎ و واﺟﺒﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ :‬أي أ ّ‬
‫ﺑﺪورھﺎ أن ﺗﻌﺎون و ﺗﻄﻠﺐ اﻟﻌﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و أ ّ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ھﻲ ھﺪف ﻟﻠﺘﻌﺎون اﻟﻤﺸﺘﺮك و اﻟﻤﺘﺒﺎدل و ﻟﻠﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ ﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﺣﺼﻮل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﺳﺮة ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻻﺑﺪ أن ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﺣﺘﺮام ﺣﺮﯾﺔ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ و ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ ﻋﺪم اﻹﻓﺼﺎح ‪ ،‬وﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﺈنّ اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻛﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪة ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻹﺟﺮاء‬
‫اﻷﺑﺤﺎث ھﻮ أﺳﻠﻮب ﻋﻘﺪ اﻟﻠﻘﺎء ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺟﺪاً ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺘﺤﺴﻦ أﻻّ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻠﻘﺎء ﻓﻲ ﺣﻀﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن اﻟﺤﺪﯾﺚ أﻛﺜﺮ ﺻﺮاﺣﺔ و ﺣﺮﯾﺔ و أن‬

‫‪.‬‬
‫‪372‬‬

‫ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ وﯾﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﮫ أﺳﺎﺳﺎً ھﻮ اﻟﻄﻔﻞ و ھﻨﺎ ﯾﻈﮭﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫وﻣﮭﺎرﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚّ أن اﻟﻠﻘﺎءات اﻷوﻟﻰ ﺳﺘﻜﻮن أﺻﻌﺐ اﻟﻠﻘﺎءات و أھﻤّﮭﺎ ﻷﻧﮫ ﺳﺘﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ أُﻃﺮ و أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وﻟﺬا ﯾﺘﻌﯿّﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻠﻘﺎءات أﻻّ ﺗﻌﻄﻲ‬
‫اﻻﻧﻄﺒﺎع ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻔﺘﺶ و ﺗﺮاﻗﺐ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫‪ :‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮه ھﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪54‬‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻈﺮه اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪52.6‬‬ ‫‪172‬‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫‪10.1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬

‫‪15.3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪13.1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺣﺴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻻ ﺷﻲء‬

‫‪4.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺠﺐ أن ﻧﻌﻠﻢ ﻛﻤﮭﺘﻤّﯿﻦ ﻣﻦ أوﻟﯿﺎء ودارﺳﯿﻦ ﻟﻠﻈﺎھﺮة ‪ ،‬أنّ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺘﻀﻤّﻦ‬
‫ﻋﺪّة أﻃﺮاف ‪ ،‬و ﻛ ّﻞ ﻃﺮف ﯾﺘﺸﻜّﻞ ﻣﻦ ﻋﺪّة ﻋﻨﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ أھﻤّﮭﺎ ‪ :‬اﻷب ـ اﻷم‬
‫ـ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻣﺘﻐﯿّﺮات ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﺒﻨﯿﺔ ‪ :‬ﻛﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺑﻮﯾﻦ و ﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل‬
‫و ﻧﻮع اﻟﻤﺴﻜﻦ و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪..‬إﻟﺦ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﮭﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ‬
‫أھﻤّﮭﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ـ اﻹدارة ـ اﻟﻤﻨﮭﺎج ـ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﺔ ﻛﻠّﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻄﺎق ﺟﺎء اﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺪول ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ؟‬
‫وﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال ھﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ و ﯾﺘﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑـ ‪ " :‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ " ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻌﻠﻮم ﻓﺈنّ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ھﻮ أﺳﺎﺳًﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ " اﺗﺼﺎل " ‪ ،‬و اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ھﻮ إرﺳﺎل و اﺳﺘﻘﺒﺎل أو ھﻮ إﺛﺎرة ﺗﻘﺎﺑﻠﮭﺎ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ھﻮ رﺳﺎﻟﺔ و ﻣﻀﻤﻮن و ﺗﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻜﺸﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﯿﺜﯿﺎت ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪373‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻮزّﻋﺖ ردود اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﺪّة أﻓﻜﺎر و آراء ‪ ،‬ﻧﻈّﻤﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺿﻤﻦ ﺧﻤﺴﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﻛﺎن أھﻤّﮭﺎ ‪ " :‬ﻣﺎ أﻧﺘﻈﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻮ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك ﻃﻔﻠﻲ و ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ " ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻮﺟّﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن‬
‫ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %52.6‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ 172‬أي أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﺑﻘﻠﯿﻞ ‪.‬‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬا اﻟﺘﻮﺟّﮫ ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﻔﺴﯿﺮات ﻟﻠﻈﺎھﺮة ‪:‬‬
‫‪ (1‬ــ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻌﻨﺎه وﺿﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ أو‬
‫اﻟﻤﺼﻠﺢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو ﻏﯿﺮه ‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺜﻘﻞ ﻛﺎھﻠﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻜﻮﻧﺔ و ﻻ ﺗﻤﻠﻚ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺆھﻠﮭﺎ ﻟﺬﻟﻚ واﻷﺳﺮة ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻤّﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ و ھﻨﺎ ﻧﺴﻄّﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ " ﺗﻌﺪﯾﻞ‬
‫ﺳﻠﻮك " اﻟﻮاردة ﻛﺜﯿﺮاً ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﺟﮭﻮداً ﻣﻌﺘﺒﺮة ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮّﺑﯿﻦ ‪ :‬اﻷب ـ اﻷم ـ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ـ اﻟﺤﺎﺿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ـ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮآن ـ اﻟﻤﻌﻠّﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ـ اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻟﻌﯿﺎدي ـ اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ اﻹﻋﻼﻣﻲ ـ اﻟﻔﻨّﺎن ـ اﻟﻤﺪرّب ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ـ‬
‫اﻟﻤﺪرّب اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ ‪..‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ أنّ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠّﮭﺎ ﻻﺑﺪّ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺄھﯿﻞ و اﻟﺘﺪرﯾﺐ و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن‬
‫ﺑﻤﻘﺪورھﺎ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ و أي ﺗﻌﺪﯾﻞ إﻧّﮫ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠّﺐ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ وﻓﻖ ﻋﺪة‬
‫ﺷﺮوط ‪.‬‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺳﺒﺐ ﻋﻨﺪھﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ إدراك‬
‫ﻋﻤﻖ وﺗﻌﻘّﺪ ﺑﻞ وﺗﺸﻌّﺐ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺮح اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي ]‪[251‬ص‪. 33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻗﺪ ﺗﺠﺪ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ أﻣﺎم ﺗﺤﺪﯾﺎت ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺒﺐ ﻟﮭﺎ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ أﺧﻄﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻔﮭﻢ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ اﻋﺘﺒﺎر ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻛﺘﻠﻤﯿﺬ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻃﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﺤﺘﺎج ﻣﻨّﺎ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﺘﺢ و اﻟﻨﻤﻮ‬
‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﯾﻄﺮح ﻧﻔﺴﮫ ھﻨﺎ ھﻮ ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻤﮭﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ و اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ دون اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ دور اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫و ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﻨﺎھﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﺈﻧّﮫ ﻗﻞّ ﻣﺎ ﻧﺠﺪ ھﺬا اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﻦ أو‬
‫ﻻ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﮭﻦ ‪ ،‬ﺑﻞ إنّ ﻣﻌﻈﻤﮭﻦ ﻟﯿﺲ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أو ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ إ ّ‬
‫اﻟﻤﯿﻞ و اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈنّ ﻣﻌﻀﻠﺔ ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ھﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬
‫و ﻟﻸﺳﻒ ﻓﺈﻧّﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﺟﺪﻧﺎ ﻣﻦ ﺗﺘﺒﻨﻰ ھﻲ ھﺬا اﻟﻤﺮﻛﺰ وھﺬه اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ و ﺗﺪّﻋﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞّ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮫ ‪ ،‬و ھﻨﺎك ﻣﻨﮭﻦ ﻣﻦ ﯾﺘﺒﻨﻰ اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ‬

‫‪.‬‬
‫‪374‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮاھﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ﺑﺬﻟﻚ و ﻻ ﺧﺒﺮﺗﮭﺎ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ وﻻ ﻣﮭﻨﺘﮭﺎ ﻛﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ﺑﺬﻟﻚ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻧﻔﺴﻲ أو ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ و ﻓﻘﻂ ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ أن ﺗﺘﻮﻓّﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات ‪ ،‬ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ و اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ و ﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘﻐﻼل ﻟﻠﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﺨﺼﺺ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و اﻷﺛﺎث و اﻷﺷﯿﺎء و اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﺴﯿﯿﺮﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻔﻀﺎء و ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﺰﻣﺎن و اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ‪ :‬إرﺳﺎﻻً واﺳﺘﻘﺒﺎﻻً و ﻣﻀﻤﻮﻧﺎً وﺿﻤﺎن اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺰدوﺟﺔ أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻐﯿﺮ اﻷدوار ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﻤﻮ و اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻜﻔﺎءة اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ و ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ وﺑﻨﺎء أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ]‪[252‬ص‪10‬‬
‫‪ ( 2‬ــ ھﻨﺎك ﺧﻄﺄ ﺗﺮﺑﻮي ﺗﺴﻘﻂ ﻓﯿﮫ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أﻧّﮭﺎ ﺗﺸﻌﺮ أو ﻻ ﺗﺸﻌﺮ و ھﻮ اﻻرﺗﻤﺎء ﻓﻲ‬
‫أﺣﻀﺎن ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﻮاﻟﺪان ﻗﺪ وﻗّﻌﺎ ﺷﺒﮫ اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻃﻔﻠﮭﻤﺎ ‪ ،‬و ﻛﺄﻧّﮫ ﺑﻤﺠﺮّد اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﺑﻤﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﺄﻣﺮ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ و ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ھﻮ اﻵن‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ و ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 55‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪90.2‬‬ ‫‪295‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪3.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻲ أﺟﺮاھﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ ﻋﯿّﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﻻﺣﻈﻨﺎ ﻇﺎھﺮة ﺗﺘﻜﺮّر ﻋﻨﺪ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷوﻟﯿﺎء ‪ ،‬وھﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠّﻢ و‬
‫اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﺗﻠﻘﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻠّﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ ‪ ،‬وﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ‬
‫ﺗُﺤﻤّﻞ ھﺬه اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺗﺄھﯿﻠﮭﺎ أو ﺧﺒﺮﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬أﻣّﺎ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻄﺎق ﻓﻘﺪ ﺗﻐﻔﻞ ﻋﻨﮫ اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺸﻌﺮ و ﻛﺄﻧّﮭﺎ وﻗّﻌﺖ‬

‫‪.‬‬
‫‪375‬‬

‫اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ ﻣﻦ وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻗﻠّﺼﺖ ﻣﻦ ﺣﺠﻤﮭﺎ واﻛﺘﻔﺖ ﺑﺘﻐﻄﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺄﻛﻞ وﻣﺸﺮب ﺑﻤﺠﺮّد أن ﯾﻠﺘﺤﻖ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﺗﺆﺛّﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ أو ﺣﺘﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﺟﺪر أن ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﻌﺎﻃﻲ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻊ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﻄﻔﻠﮫ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ أو اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺜﻼً ‪ ،‬وﻛﺎن ھﺬا اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ھﻞ ﻻﺣﻈﺖ ﺗﻐﯿﯿﺮًا ﻋﻠﻰ ﻃﻔﻠﻚ ﺑﻌﺪ دﺧﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ن اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ اﺗﺠﮭﺖ ﻧﺤﻮ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول أﻋﻼه ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫" ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻻﺣﻈﺖ ﺗﻐﯿﯿﺮاً ﻋﻠﻰ ﻃﻔﻠﻲ ﺑﻌﺪ دﺧﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 90.2‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿّﻨﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻜﺮار ‪ ، 295‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﻢ أﻻﺣﻆ اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﻔﻠﻲ ﺑﻌﺪ‬
‫دﺧﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ " اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺟﺪ ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ و ﻗﺪ ﻗﺪرت ﺑـ ‪. %3.7‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ اﺗﺠﺎه ھﺬا اﻟﺘﻐﯿّﺮ اﻟﺬي ﺣﺪث ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ ؟‬ ‫ﺧﻼل اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫و ﻟﻘﺪ ﺗﻮزﻋﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻔﯿﻦ ‪:‬‬
‫ﻧﺤﻮ اﻷﺣﺴﻦ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻷﺳﻮأ ]‪[253‬‬
‫اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﺗﻐﯿّﺮ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻷﺣﺴﻦ ‪ ،‬وﻗﺪّرت ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑـ ‪ % 96.6‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑـ " ﻧﻌﻢ " ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أﻧﮫ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺗﻐﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ دﺧﻮﻟﮫ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﯾﻜﻮن ھﺬا ﻣﺒﺮراً ﻛﺎﻓﯿﺎً ﻹﺿﻌﺎف‬
‫ن‬
‫دور اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ـ وﺧﺎﺻﺔ دور اﻷم ـ وﺗﻼﺷﻲ اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﻘﺪ اﻷم أﺣﯿﺎﻧﺎً ﺑﺄ ّ‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻘﻮم ﺑﺪورھﺎ ﺗﺠﺎه اﻟﻄﻔﻞ و ﺑﺄنّ ﺷﺆوﻧﮫ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﻌﻨﯿﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻮھﺮي ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﯾﺠﺐ‬
‫ﺗﺠﻨّﺐ ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺨﺎﻃﺊ ‪ ،‬ﻓﺪور اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻜﻤﻼً ﻟﺪور اﻷﺳﺮة و ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺿﻄﺮار‬
‫اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﯾﻮﺿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺴﺎﻋﺎت ﻣﺤﺪودة ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺘﺮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻏﻨﯿﺔ ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﺑﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻸم ﺑﺄن ﺗﻌﯿﺶ أﻣﻮﻣﺘﮭﺎ و ﺗﺤﻘﻖ ذاﺗﮭﺎ و ﺗﻮﻓﻖ ﺑﯿﻦ اﻷﻣﻮﻣﺔ و‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﻨﻄﻮي ﻋﻠﯿﮫ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ و اﻟﺴﻌﺎدة ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ أن ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﺨﻔﺎض ﺑﻌﺪ‬
‫اﻷﺳﺒﻮع اﻷول ﻣﻦ اﻧﻔﺼﺎﻟﮭﻢ ﻋﻦ أﻣﮭﺎﺗﮭﻢ واﺻﻄﺤﺎﺑﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ إﻇﮭﺎر‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﻗﺪ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﺪة أﺳﺎﺑﯿﻊ و ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻔﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻗﺪ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﻣﻦ‬

‫‪.‬‬
‫‪376‬‬

‫اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻘﻠﺔ اﻟﺸﮭﯿﺔ و ﺗﺼﺒﺢ ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻄﻌﺎم اﻟﻤﺘﻨﺎوﻟﺔ ﻣﻦ ﻗِﺒَﻠﮫ ﻻ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮار إﻻّ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﺮور ﺣﻮاﻟﻲ أﺳﺒﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫إﻻّ أّنّ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯿﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎً و ھﻮ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮّر و ﻧﻤﻮ اﻷﻃﻔﺎل و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﺎدﻣﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻔﻘﯿﺮ ﻣﺎدﯾﺎ و ﺛﻘﺎﻓﯿﺎً ـ‬
‫ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ذات اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪة ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺨﻔﻒ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺬي ﯾﺸﻜّﻞ ﺧﻄﺮاً ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻄﻮّر ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 56‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي ﺗﺄﺛّﺮ ﻓﯿﮫ ﻃﻔﻠﮫ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي ﺗﻐﯿّﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪37.3‬‬ ‫‪110‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪56.6‬‬ ‫‪167‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪295‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻟﻢ ﯾﻜﺘﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أنّ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ﺗﻐﯿﺮ ﻃﻔﻠﻲ ﻧﺤﻮ اﻷﺣﺴﻦ " ﻓﻲ ﺣ ّﺪ‬
‫ذاﺗﮭﺎ ھﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﻋﺎﻣﺔ و ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺪﻗﯿﻖ أﻛﺜﺮ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎء اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻟﯿﻌﻄﻲ ﻣﺪﻟﻮﻻً أﻛﺜﺮ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻋﻤﻖ ‪ :‬ﻋﻠﻰ أي ﻣﺴﺘﻮى ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻚ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ؟‬

‫ﻋﻨﺪﺋﺬٍ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺘﻮﺳّﻊ و ﻃﻼﻗﺔ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ آراؤھﻢ ﺟﺪّ ﻣﺘﻨﻮّﻋﺔ ﻓﻔﯿﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺪّث ﻋﻦ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺜﻘﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ ‪ ،‬و ﻓﯿﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺪّث ﻋﻦ ﻗﺒﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻶﺧﺮ و ﻗﺒﻮل اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺑﻌﺪ‬
‫أن ﻛﺎن ﯾﺮﻓﺾ ذﻟﻚ ﺗﻤﺎﻣﺎً ‪ ،‬وﻓﯿﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺪّث ﻋﻦ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬و ﻓﯿﮭﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﺪّث ﻋﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﮫ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻟﻔﺎظ و اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ ،‬ﻣﻌﺒّﺮاً ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي وھﻜﺬا ‪..‬ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‬
‫اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻗﺮاءة ﻛ ّﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛ ّﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﺑﺪون اﺳﺘﺜﻨﺎء و ﻗﺪ ﺻﻨّﻔﮭﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫* ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫* ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫وﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول أﻋﻼه ‪ ،‬ﻋﺎدت اﻟﻐﻠﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ، % 56.6‬أﻣّﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺧﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻗﺪ ﻗﺪّرت ﺑـ ‪.%37.3‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻻﺣﻆ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺗﺤﺴّﻨﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ن اﻟﻤﺒﺤﻮث رﻛّﺰ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﻧﻌﻄﯿﮭﺎ ﻟﻠﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ھﻲ أ ّ‬

‫‪.‬‬
‫‪377‬‬

‫وھﻲ ﻣﻼﻣﺢ ﺗﺒﺪو أﻧّﮭﺎ ﺳﮭﻠﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ،‬أي ھﻲ ﻣﻼﻣﺢ ﺗﺠﻌﻠﻚ ﺗﻼﺣﻈﮭﺎ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺒﺮﺗﻚ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ :‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻤﯿﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﺑﻌﺪ دﺧﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﯾﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ‪ ،‬و ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﯾﺒﺪو ﻋﻠﯿﮫ ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻣﻦ اﻻﻧﻌﺰال أﺻﺒﺢ ﯾﻤﯿﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‪...‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺤﻮث أﯾ‪‬ﺎ ﻛﺎن وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮاه ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ھﺬه اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﻋﺎدات و ﺗﻘﺎﻟﯿﺪ و ﻗﯿﻢ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‪،‬‬
‫ﻣﻤّﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻟﺤﯿﺎة ﺑﺎﻧﺴﺠﺎم ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈنّ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﺒﺪأ‬
‫ﻣﺒﻜﺮاً و ﯾﺴﺘﻤﺮ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺿﺮورة ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺻﺪاﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﯾُﻌﺪّ أﻣﺮاً ﺿﺮورﯾﺎً ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺤﻘﻘﻮا ﻧﻤﻮًا‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﺳﻠﯿﻤﺎً و أن ﯾﺸﻌﺮوا ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ وﺳﻂ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ھﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب ‪.‬‬
‫ھﻨﺎ ﯾﺒﺮز دور روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻤﺎ ﺗﺘﻮﻓّﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﺆدّي إﻟﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪاده ﻟﯿﺼﺒﺢ ﻛﺎﺋﻨﺎً اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻣﺪﻋّﻤﺎً ﺑﺎﻟ ُﻌﺪّة اﻟﻀﺮورﯾﺔ و اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺘﻔﻮق ‪.‬‬
‫ﺻﺤﯿﺢ أنّ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ و ھﻮ ﻣﺰوّد ﺑﺮﺻﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﱠﻤﮭﺎ و ﺗَﺪ ﱠربَ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ أﺳﺮﺗﮫ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻮﺳﻊ ھﺬه اﻟﺪاﺋﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺣﺘﻜﺎﻛﮫ ﺑﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻷﻗﺮان ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ و ﯾﻜﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞّ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﮫ وﺳﻂ ﺟﻤﺎﻋﺘﮫ ‪ ،‬و ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق ﺑﯿﺘﮫ و ﺑﻌﯿﺪاً ﻋﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻷھﻞ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﯿﺴﺘﻌﺪ أﻛﺜﺮ ﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ و اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻷﻟﻌﺎب و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ أھﻤّﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎض ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﯿّﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أﻗﺪر ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﻼط ﺑﺎﻟﻐﯿﺮ‬
‫وإﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت و ھﻮ أﻛﺜﺮ ﺷﻌﻮراً ﺑﺎﻷﻣﻦ و أﻗﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ و أﻛﺜﺮ إﻗﺒﺎﻻً ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻀﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﮫ ﺳﻠﻮﻛﺎً ﻣﻌﯿّﻨﺎً و ﺗﺼﺮّﻓًﺎ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً إزاء زﻣﻼﺋﮫ و ﻣﺮﺑﯿﺘﮫ ﻛﻤﺎ ﺗُﺜَﺒﱢﺖ ﻓﯿﮫ اﻟﻌﺎدات اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﺄﻋﺘﻘﺪ أﻧّﮫ ﯾﺘﻄﻠّﺐ رﺻﯿﺪا ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ و أﻛﺎدﯾﻤﯿﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ‬
‫واﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ ﻣﻼﻣﺤﮫ و ﯾﺘﻄﻠّﺐ ﺧﺒﺮة ﻻ ﯾُﺴﺘﮭﺎن ﺑﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻠﯿﻠﮫ و ﺗﻔﺴﯿﺮه ‪.‬‬
‫و ﯾﺒﺪو ھﺬا اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﻀﺐ أو اﻟﺨﻮف أو اﻟﺤﺐ أو اﻟﻐﯿﺮة ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮه‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪ :‬اﻷرق و اﻟﺒﻜﺎء ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮه اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﮭﺎز اﻟﮭﻀﻤﻲ ‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬

‫‪.‬‬
‫‪378‬‬

‫ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻛﺎﻟﺼﺮاخ و اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻔﻈﯿﺔ ﻛﺎﻟﺴﺐ و اﻟﺸﺘﻢ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻤﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺑﻮﺿﻮح ‪.‬‬
‫ﻻ أنّ أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺰداد ﻋﻨﺪھﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻛﻠّﻤﺎ زادت اﺗﺼﺎﻻﺗﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و اﻷﻗﺮان واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫إّ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻈﮭﻮر اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺤﺐ و اﻟﻐﯿﺮة و اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ و اﻟﻌﺪوان و اﻟﺨﻮف و اﻟﻐﻀﺐ ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺟﻮﱟ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮع و اﻟﺘﻘﻠّﺐ اﻟﻔﺠﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻹﻏﺮاق ﻓﻲ اﻟﻀﺤﻚ إﻟﻰ اﻟﺒﻜﺎء اﻟﺤﺎد ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺤﻨﺎن إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﺪوان ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﯿﺲ ﺑﻮﺳﻌﮫ وﺣﺪه أن ﯾﻨﻈﻢ دواﻓﻌﮫ و ﯾﻀﺒﻄﮭﺎ أو ﯾﻜﺴﺒﮭﺎ اﺗﺰاﻧﺎً وﺛﺒﺎﺗﺎً ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺪﺧﻞ دور‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ودور اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﻌﻤﻮم ﻟﯿﻀﺎف إﻟﻰ دور اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺗﮭﺪف أﺳﺎﺳﺎً إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﺗﺰان و ﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠـﻰ‬
‫و ﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ و اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻮﯾّﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﻜﻮن دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫ﺿﺒﻂ اﻧﻔــﻌﺎﻻﺗـﮫ‬
‫* اﻟﺒﺮاﻣﺞ و اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮّﻋﺔ ‪ :‬اﻟﺮﺳﻢ و اﻷﺷﻐﺎل اﻟﯿﺪوﯾﺔ و اﻷﻟﻌﺎب و اﻟﺮﺣﻼت و اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ و اﻟﺤﻔﻼت و اﻟﻤﺴﺮح و ﻛﻞّ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ ﻗﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﺘﻌﺔ و اﻟﺨﻮف إﻟﻰ‬
‫أﻣﺎن و اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺬات ﺑﺤﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟﺤﻘﻮق و اﻟﻮاﺟﺒﺎت و ﻋﺪم اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺠﻨﺲ أو اﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻲ أن ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وأھﻤﯿﺘﮭﺎ و ﺧﻄﻮرﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻧﻤﺎءات اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت ) اﻟﺤﺴﻲ‪/‬اﻟﺤﺮﻛﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ /‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪/‬اﻟﻠﻐﻮي ( ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﺸﻒ ﻧﻘﺎﺋﺺ اﻻﺳﺘﻌﺪادات ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت و اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ‬
‫ن‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ و ﻛﯿﻔﯿﺔ إﻧﺠﺎزه ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ أو ﺣﻞّ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈ ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻋﻦ ﻧﻤﻮ و ﻧﻀﺞ اﺳﺘﻌﺪادات و ﻗﺪرات اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﻤﺎء‬
‫وﺿﺒﻂ و ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷداء ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻟﺠﻌﻠﮫ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻟﺴﻦ اﻟﻄﻔﻞ ]‪[254‬ص‪. 68‬‬
‫وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ إﺑﺮاز اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ و اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺪارك ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ‬
‫و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺟﮭﺎ و ﻣﻮاﺻﻠﺔ إﻧﻤﺎء اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪379‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 57‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻌﺎون اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪50.2‬‬ ‫‪164‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪33.3‬‬ ‫‪109‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪16.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ھﻨﺎك ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻟﮫ ﺻﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ و ھﻮ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺳﺄﻟﻨﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻨﮫ ‪:‬‬
‫ھﻞ ﺗﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺠﻠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ھﻮ ﻟﯿﺲ اﺗﺠﺎه ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﮭﺎﻣّﺔ ‪:‬‬
‫" ﻧﻌﻢ أﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ %50.2‬أي ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻮ اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑـ " ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻧﺴﺒﺘﮫ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪاول اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﯿﺚ ﻗﺪرت ﺑـ ‪، %16.5‬‬
‫وﻃﺒﻌﺎً ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻼإﺟﺎﺑﺔ ھﻲ إﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻤﺜّﻞ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ وأﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺮھﻮن ﺑﺎﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ــ إﻣّﺎ أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻻ ﯾﺪرك أھﻤﯿﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻨﮫ ﻛﻮﻟﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻌﺘﻘﺪ أنّ اﻷﻣﺮ ﻻ ﯾﻌﻨﯿﮫ ﺑﺘﺎﺗًﺎ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻻ ﺗﻌﻨﯿﮫ أﯾﻀًﺎ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ــ أو أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﺪرك ﺗﻤﺎﻣﺎً أھﻤﯿﺔ و ﺧﻄﻮرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﯾﺪرك ﺗﻤﺎﻣﺎً ﺿﺮورﺗﮭﺎ ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﮫ ﺗﻌﺬّر ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﯿﺶ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻷﺳﺒﺎب ذاﺗﯿﺔ أو‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺘﻘﺼﯿﺮ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻤﺘﻨﻊ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ (3‬ــ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ اﺧﺘﻠﻂ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺎون ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮث و ھﻜﺬا ﻓﺎﻟﺴﺆال ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ ﺟﺎء ﻋﺎﻣًﺎ أو ﻣﺒﮭﻤﺎً أو‬
‫ﻏﺎﻣﻀًﺎ ‪ ،‬ﻓﺮﺑﻤﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ﺗﺴﺎءل ﻋﻦ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺎون ‪ :‬ﻣﺠﺎﻻﺗﮫ ‪ ،‬زﻣﺎﻧﮫ ‪..‬إﻟﺦ ؟!‬
‫ﻻ آﺧﺮ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ارﺗﺄﯾﻨﺎ أن ﻧﺪﻗّﻖ أﻛﺜﺮ و ﻧﻄﺮح ﺳﺆا ً‬
‫إذا ﻛﺎن ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون ؟‬
‫و ﻟﻘﺪ ﻟﺨّﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﻜﺜﯿﺮة و اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺿﻤﻦ ﺻﻨﻔﯿﻦ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ]‪: [255‬‬
‫*ﺗﻌﺎون ﻣﺎدي‬
‫*ﺗﻌﺎون ﻣﻌﻨﻮي‬

‫‪.‬‬
‫‪380‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎﺻﻔﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺿﻤﻦ اﻟﺼﻨﻔﯿﻦ ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ھﯿﻤﻨﺔ ﻃﻔﯿﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎون اﻟﻤﻌﻨﻮي ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺪّرت ﺑـ‬
‫‪ %52.4‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ 86‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ ، 164‬أﻣّﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺎدي اﻟﺬي ﯾﻘﺪّﻣﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻟﻰ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪. % 44.5‬‬
‫و اﻵن ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻣﺜّﻠﺖ اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺒﮫ اﻟﻤﺎدي و ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺒﮫ اﻟﻤﻌﻨﻮي ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺣﺎﻓﻆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻤﺎ ﺟﺎءت ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻟﯿﻖ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﻌﻨﻮي ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪:‬‬
‫ــ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت إﻟﻰ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﺼﺎﺋﺢ إﻟﻰ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫ــ إﻛﻤﺎل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫ــ اﻟﻤﺬاﻛﺮة ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺎدي ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث داﺋﻤﺎً ‪:‬‬
‫ــ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺮﺣﻼت ﻣﺎدﯾﺎً‬
‫ــ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺤﻔﻼت ﻣﺎدﯾﺎً‬
‫ــ إﺳﮭﺎﻣﺎت ﻣﺎﻟﯿﺔ‬
‫ــ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺄﻟﻌﺎب‬
‫ــ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻜﺘﺐ وﻗﺼﺺ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ــ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺳﺄﻟﻨﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ و ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ ‪ %33.3‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ 109‬أي ﺛﻠﺚ‬
‫اﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﺳﺄﻟﻨﺎھﻢ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮭﻢ ﻻ ﯾﺘﻌﺎوﻧﻮن ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮزّﻋﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‬

‫اﻟﻜﺜﯿﺮة و اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻰ ﻋﺪة آراء و ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ ‪ ،‬اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ و ﺗﺒﻮﯾﺒﮭﺎ ]‪.[256‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺳﺠﻠﺖ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـ ‪ " :‬ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻐﺖ ‪%29.3‬‬
‫ﺑﺘﻜﺮار‪ 32‬و ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ ، 109‬واﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ھﻨﺎ ھﻮ ﻣﺆﺷّﺮ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﺠﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث اﻟﻤﺒﺮر اﻟﻀﺮوري و اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻌﺪم ﺗﻌﺎوﻧﮫ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﻋﺒّﺮوا ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮭﻢ ﻻ ﯾﺘﻌﺎوﻧﻮن ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺪﻣﻮا اﻟﺘﻌﺎﻟﯿﻖ و اﻟﻤﺒﺮّرات ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬
‫ــ ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ــ ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻓّﺮ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬

‫‪.‬‬
‫‪381‬‬

‫ــ ﻟﻢ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻨّﺎ ذﻟﻚ‬

‫ﻣﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺠﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺰول إﻟﻰ اﻟﻤﯿﺪان ھﻮ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ــ إﻣّﺎ اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎً‬
‫‪ 2‬ــ وإﻣﺎ ﺗﻌﺎون ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮّرات ﻣﺸﺒﻮھﺔ وإدراﻛﺎت ﻣﺸﻮﺷﺔ ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﯾﺠﻌﻠـﻨﺎ ﻧﻄﻠـﻖ ﻋﻠـﯿﮫ‬
‫" ﺗﻌﺎون ﺳﻠﺒﻲ " وھﻮ ‪:‬‬
‫أ ( ﺗﻌﺎون ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﺘﻠﺒﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺮوﺿﺔ دون ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أو ﺣﻮار ﻣﺘﺒﺎدل‬
‫ب( ﺗﻮاﺻﻞ ﺿﻌﯿﻒ و ﺿﯿﻖ اﻟﻤﺪى ﻻ ﯾﺮﺗﻘﻲ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ وأھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫ﺑﮭﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻘﯿﻨﺎھﺎ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎ ‪ ،‬ﯾﻀﯿﻊ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﯿﻦ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻀﯿﻊ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻛﻼھﻤﺎ ﯾﺼﺒﻮ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ھﻮ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻟﻮ ﺗﺘﺄﻣّﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺎون و ھﺪﻓﮫ و ﻣﺠﺎﻻﺗﮫ ﻟﻮﺟﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻻﺑﺪ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ‪ :‬ﺣﺘﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮار اﻟﻤﺘﺒﺎدل و اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ و اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ‬
‫ﻼ ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧّﮫ وُﺟﺪ‬
‫ن اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻤﻜﻦ ﺟﺪًا و ھﻮ ﻟﯿﺲ ﻣﺴﺘﺤﯿ ً‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ أ ّ‬
‫ھﺬا اﻟﺘﻜﺎﺗﻒ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻌﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻔﺘﻘﺮ اﻟﺮوﺿﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻷﺛﺎث و اﻷدوات ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ‬
‫ﺟﻌﻞ اﻵﺑﺎء ﯾﺘﺒﻨّﻮن أﻣﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ و ﯾﺘﺪﺧّﻠﻮن و ﯾﺘﻌﺎوﻧﻮن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ و اﻹﻧﺠﺎز ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻚ أنّ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎون ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﮭﺎ و أﻧّﮭﺎ ﺗﺘﻐﯿّﺮ وﻓﻖ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﺠﻤﮫ ‪ ،‬وﻻ ﺷ ّ‬
‫ﻼ ذاﺗﯿًﺎ و ﺗﻠﻘﺎﺋﯿًﺎ ‪ ،‬ﺑﻌﯿﺪًا ﻋﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻄﻔّﻞ و اﻟﺘﻮرط ؟‬
‫ﻓﻤﺘﻰ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻤ ً‬
‫وﻟﻌﻞّ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ھﻮ إﻧﺸﺎء ﻣﺠﺎﻟﺲ ﻟﻸوﻟﯿﺎء داﺧﻞ اﻟﺮﯾﺎض ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ إدارة ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ وﻓﻖ آﻟﯿﺔ اﻟﺘﺄھﯿﻞ و اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 58‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪42.5‬‬ ‫‪139‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪54.1‬‬ ‫‪177‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪3.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺧﺼّﺘﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ و اﻻھﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﺪّة ﺟﻮاﻧﺐ ‪ :‬دواﻓﻊ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻠﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﺤﻖ ﺑﮭﺎ ﻃﻔﻠﮫ ‪ ،‬ﺗﻮاﺻﻞ‬

‫‪.‬‬
‫‪382‬‬

‫اﻷﺳﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺪّدات ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﺮّة ﺟﺎء‬
‫اﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻨﻈﻤﮭﺎ اﻟﺮوﺿﺔ ‪..‬وھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺆﺷّﺮ ﻣﮭﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬أي ﺑﯿﻦ اﻷوﻟﯿﺎء و اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻻ أﺷﺎرك ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫" ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %54.1‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ إذا ﻣﺎ أردﻧﺎ أن ﻧﻘﺎرن ﺑﯿﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫وھﻲ ﻧﺴﺒﺔ أرادت أن ﺗﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ و ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻨﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ أﺷﺎرك ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ "و ﻗﺪ ﻗﺪرت ﺑـ ‪. %42.5 :‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ أﻛﺜﺮ ﻟﺪراﺳﺔ‬
‫و ﻛﺸﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺨﻔﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻤﺎرة‬
‫ﻻ ﺗﺎﺑﻌﺎً ﻟﻠﺴﺆال اﻟﻤﺬﻛﻮر أﻋﻼه ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن ﺳﺆا ً‬
‫ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﯾﻤﻨﻌﻚ ﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺎﺑﺖ ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ و ﻛﺎن ﻋﺪدھﺎ ‪ 177‬ﻓﺘﻮزّﻋﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ دﻻﻻت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ‬
‫‪ ،‬اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺒﻮﯾﺒﮭﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈًﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ و اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺬي ﺟﺎء ﺑﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن أﻧﻔﺴﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ أﺷﺎرك ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ ﻻﻧﻌﺪام اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت أﺻﻼً "‬
‫و ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ ) %41.8‬اﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 29‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ( ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻼﺣﻆ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ و ھﻲ أﻗﺮب إﻟﻰ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻗﺪ ﻗﺪرت ﺑـ ‪ %37.3 :‬و ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻘﺖ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ أﺷﺎرك ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻟﻀﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ " ‪ ،‬أي أنّ وﻟﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻼﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻣﻊ إدارة أو ﻣﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺎﺑﺖ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬أﺷﺎرك ﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ "و ﻛﺎن ﻋﺪدھﺎ‬
‫‪ ، 139‬ﻓﻘﺪ ﺧﺼّﺼﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺴﺆال ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ؟‬
‫و أﯾﻀﺎً ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﺎ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ و ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬اﺳﺘﻄﺎع اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺼﻨّﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﺧﻤﺴﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ‬
‫]‪ ،[257‬وداﺋﻤﺎً وﻓﻖ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫ﻋﺎدت أﻛﺒﺮ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬أھﻢ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺿﻤﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬ﺣﻮل ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ " ‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %41.7‬أي اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻮﻋﻮي ‪.‬‬
‫ﺻﺤﯿﺢ أنّ اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻷوّل ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻄﺮف اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻤﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﺈﻟﺤﺎق ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﺪم إﻟﺤﺎﻗﮫ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻮﻗّﻒ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪/‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬إﻻّ أﻧّﮫ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞﱟ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ أن ﯾﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧّﮫ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻠﺘﺤﻖ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺼﺒﺢ ﻛﻼھﻤﺎ ﻣﻌﻨﻲ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ وﺣﻤﺎﯾﺘﮫ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ و ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ‪ ،‬و ﻛﻞﱞ ﺣﺴﺐ‬

‫‪.‬‬
‫‪383‬‬

‫ﻣﻮﻗﻌﮫ و ﺗﻤﺜّﻠﮫ ﻟﺪوره ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ‪ ،‬وﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت ﻧﻤﻮه و ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺬي ﯾﺤﺘّﻢ‬
‫أن ﺗﻘﻮم ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ و ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﻔﮭّﻢ ﻛﻞﱟ ﻣﻨﮭﻤﺎ دور‬
‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ إﯾﺠﺎد ﺻﯿﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ و اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺿﻤﺎن ﺑﯿﺌﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ‬
‫ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻄﻮّر إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛّﺪ اﻟﻤﺮﺑّﻮن أﻧّﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺮة أو اﻟﺮوﺿﺔ أو ﺣﺘﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻤﺎً ﻣﻐﻠﻘﺎً ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼً ﻛﻞﱞ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ إذا اﻧﻌﺪم اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻌﻼً ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﯾﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺳﻮء ﺗﻮﺟﯿﮭﮫ و إﻟﻰ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ‪.‬‬
‫و أﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ و ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺪاوﻻً ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻷوﻟﯿﺎء ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺿّﺢ ﺳﺎﺑﻘﺎً ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أﺿﺤﺖ ھﺬه اﻟﻠﻘﺎءات‬
‫ﺑﯿﻦ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ و ﻣﺮﺑّﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ و وﻟﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫إﻧﺠﺎح اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ھﻲ ﺿﺮﺑﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻞ ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬أنّ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺒﺎﻟﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺗﻘﻮده إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم ﺟﺪوى‬
‫اﻟﻨﺸﺎط داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﺑﻘﻠّﺔ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ ﻓﺈنّ اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي‬
‫اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﺗﺠﻌﻠﮫ ﯾﺘﺼﻮّر أﻧّﮫ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ اﻟﻌﯿﺶ ﺑﻌﯿﺪاً ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وھﺬا ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬
‫ﺳﻮء اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ‪.‬‬
‫ﺻﺤﯿﺢ أنّ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ اﺳﺘﻘﻞّ ﻋﻦ أﺳﺮﺗﮫ و ﻋﻦ أﻣﮫ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻓﻚّ ﺑﻌﺾ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷم و اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﺣﻞﱞ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪّ ذاﺗﮫ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﺗﺮﻋﻰ اﻷﻃﻔﺎل رﻋﺎﯾﺔ آﻣﻨﺔ‬
‫وﻣﺘﺰﻧﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷم ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ و ﺣﺘﻰ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ھﺬا ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﻨﻲ ‪ :‬اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ اﻷﺳﺮة ﻋﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﻻ ﯾﺠﺐ أﺑﺪاً ﺗﺒﺮﯾﺮ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺪﻋﻮى‬
‫ن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ أُﻟﺤﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ إذًا ﺳﯿﻨﺘﮭﻲ ھﻨﺎ اﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻸﺳﺮة ‪.‬‬
‫أّ‬

‫‪.‬‬
‫‪384‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 59‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫م‪.‬ت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬

‫اﻻﻃﻼع‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪62.7‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪64.7‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪57.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪24.5‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪28.6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪12.8‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ‪ ،‬ﺟﺎءت ﺿﻤﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻜﻦ اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﺳﺘﻔﺰاز‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ ھﻮ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﯿﺶ اﻟﻈﺎھﺮة ‪ ،‬أي ﯾﺴﺘﺸﻌﺮ ﻣﻮﻗﻔﮫ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ھﻮ ﺑﻨﻔﺴﮫ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎء ھﺬا اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ھﻞ اﻃّﻠﻌﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ؟‬
‫وﯾﻨﺪرج ھﺬا اﻟﺴﺆال ﺿﻤﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺼّﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻐﯿﺔ ﻗﯿﺎس اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪/‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺑـ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬اﻃّﻠﻌﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ " ‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %62.7‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻟﻜﻠﯿّﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أﺟﺎب رﺑﻊ )‪ (4/1‬اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ﺑﺄﻧّﮫ‬
‫ﻟﻢ ﯾﻄّﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﺑﻞ اﻛﺘﻔﻰ ﺑﺎﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﺗﺘّﺒﻌﮫ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﺒﺮّرا‬
‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺎﻟﯿﻖ و ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ]‪ ، [258‬ﻛﺎن ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ــ ﻟﻢ ﯾﻌﺮض ﻋﻠ ّ‬
‫ي اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ــ ﻟﯿﺲ ﻟﺪ ّ‬
‫ــ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أﺻﻼً‬
‫وھﺬا ﻣﺆﺷّﺮ آﺧﺮ ﯾﺪ ّل ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ واﺿﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول أﻧّﮫ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻣﻌﮫ اﻻھﺘﻤﺎم أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻻﻃﻼع ﻋﻠﯿﮫ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮫ ‪ ،‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺟﺪ‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪرات و إﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺣﺘﻰ و إن ﺗﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺬي ھﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط و اﻟﻠﻌﺐ و‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ و اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻤﻨﻈﻢ ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪385‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 60‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮه ھﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻈﺮه اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج‬

‫‪20.8‬‬ ‫‪68‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫‪31.8‬‬ ‫‪104‬‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪25.4‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ‬

‫‪2.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻻ ﺷﻲء‬

‫‪19.6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫رﻏﻢ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺘﻨﻮّﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﺠﺪاول اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪّد اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺘّﺒﻊ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﯾﻮﺿّﺢ آراء اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮوﻧﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻧﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫ﺗﻮزّﻋﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻮّﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ دﻻﻻت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬و ﻛﻤﺎ‬
‫ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺧﺼّﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻣﺎ أﻧﺘﻈﺮه ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ " و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، % 31.8‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ إﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺟﺎءت ﻧﺴﺒﺘﮭﻤﺎ‬
‫ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ و ﯾﺘﻌّﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑـ ‪:‬‬
‫ــ " ﻣﺎ أﻧﺘﻈﺮه ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻨﺸﺌﺘﮫ " ﺑــ ‪%25.4‬‬
‫ــ " ﻣﺎ أﻧﺘﻈﺮه ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ إﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ " ﺑــ ‪%20.8‬‬
‫أﻣّﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑـ ‪ " :‬ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ ھﻲ اﻷﺧﺮى ارﺗﻔﺎﻋًﺎ ﻃﻔﯿﻔًﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪاول اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫وأﻋﺘﻘﺪ أﻧّﮭﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﺤﺘﻤﻞ ‪:‬‬

‫ن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻻ ﯾﻨﺘﻈﺮ ﺷﯿﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ 1‬ـ إﻣّﺎ أ ّ‬
‫‪ 2‬ــ أو أنّ ارﺗﻔﺎع ﻋﺪد اﻟﻤﻤﺘﻨﻌﯿﻦ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺳﺒّﺒﺘﮫ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻄّﻠﻌﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪،‬‬
‫ﻼ و ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮫ ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻮ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻨﺘﻈﺮ ﺷﯿﺌﺎً ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻢ ﯾﻄّﻠﻊ ﻋﻠﯿﮫ أﺻ ً‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻨﺎ ﻧﺴﺠّﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻧﻘﻄﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺒﺤﻮث اﻟﺬي‬
‫ﺳﺎﻋﺪه ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﺧﺒﺮﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮغ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ‪ ،‬ﺳﻤﺤﺖ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ و ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ أﺛﺒﺘﺘﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ و ھﻲ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‬
‫وأھﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪386‬‬

‫ﻓﻔﯿﮭﺎ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻌﺎدات و اﻻﺗﺠﺎھﺎت و اﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﯿﻮل و اﻻﺳﺘﻌﺪادات و ﺗﺘﻄﻮّر‪ ،‬وﺧﻼل‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﯾﻀﺎً ﯾﺘﺤﺪّد ﻣﺴﺎر ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻃﺒﻘﺎً ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻮﻓّﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮّض ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮫ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻣﺮاً ﯾﺴﺘﺤﻖّ اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻛّﺪ أنّ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮫ ‪ ،‬ﻓﻔﯿﮭﺎ ﺗﺘﻔﺘّﺢ ﺷﺨﺼﯿّﺘﮫ و ﺗﺘﻠﻘّﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻔﻌﺎّﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻈﻞّ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻃﻮال ﺣﯿﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ن أﺳﺲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪّور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﯿﺎة‬
‫ن ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أ ّ‬
‫إﻟﻰ درﺟﺔ أ ّ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺟﻮّ اﻟﻤﮭﻨﺔ ﻓﺎﻟﺰواج ﻓﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﺗُﺮﺳﻰ ﻗﻮاﻋﺪھﺎ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺘﻲ ﺗُﺴﻤﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﺺ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻨﺎء ﻗﺮاءة ﻟﻠﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ و ﻓﻠﺴﻔﯿﺔ و ھﻲ ﺗﺨ ّ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ إذا ﺗﻤﻌّﻨﺎ ﺟﯿّﺪاً ﻓﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﮫ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺠﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬھﺎ داﺧﻞ ﺣﺪودھﺎ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺑﻐﯿﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﻤﺎء‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﺪّدة ﻧﻤﻮاً ﯾﺘّﺴﻖ و اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻨﺎ ﻧﺠﺪ أنّ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻨﺼﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ھﻮ ﺿﺮوري ﻻﺳﺘﻤﺮار ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻓﺈنّ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻤﻨﮭﺎج ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ‪ :‬اﻟﻘﯿﻢ و ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺎت ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻐﯿّﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﯿﺔ و أﯾﻀﺎً اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إﺷﺮاف اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﺗﮭﺘﻢ أﯾﻀﺎً ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وأﺛﺮ اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻜﻞ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻄﺎق ﺗﺮى اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ أنّ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد ھﻮ ﻏﺎﯾﺘﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺎھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ‬
‫ﺑﺸﺨﺼﯿﺘﮫ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ و إﺷﺮاﻛﮫ ﻓﻲ‬
‫أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ وﻓﻘﺎً ﻟﻘﺪرات اﻟﻄﻔﻞ و إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﯾﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ ھﻮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎّﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺮح اﻟﺬي ﯾﻌﻄﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺷﯿﺎء ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﮫ ھﻮ ‪ ،‬ﻓﺄﻓﻜﺎره ھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺠﮭﻮده ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ و اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻀﺮوري ﻟﻨﺸﺎﻃﮫ ]‪[259‬ص‪.294‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ)‪3‬ـ‪ (6‬و ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻻ ﯾﺮى إﻻّ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮه أي أنّ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ و ﻗﺪراﺗﮫ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر أﻓﻜﺎر‬

‫‪.‬‬
‫‪387‬‬

‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻛﻤﺎ ھﻲ ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻮ ﺳﯿﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮﺑﮫ اﻟﺨﺎص ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﯿﺎء و ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ ھﺬه ھﻲ‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬و ﻃﻔﻞ ‪ 3‬ﺳﻨﻮات ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺪﺧﻞ اﻟﺴﺮور ﻋﻠﻰ أﻣﮫ ﻓﮭﻮ ﯾﮭﺪي ﻟﮭﺎ ﻟﻌﺒﺔ ﺻﻐﯿﺮة ﻣﺜﻞ‬
‫ﺳﯿﺎرة ﺻﻐﯿﺮة و ﻟﯿﺲ ﻣﻨﺪﯾﻼً ]‪[260‬ص‪. 63‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﻤﮭﺎرة ‪ ،‬ﻓﻘﺒﻞ أن ﺗﺨﻄّﻂ ﻷﻧﺸﻄﺘﮭﻢ ﯾﺠﺐ‬
‫أ ّوﻻً أن ﺗﺘﻌﺮّف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﻢ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ و ﻛﯿﻒ ﯾﻜﺘﺴﺒﻮن اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ؟ و ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠّﻤﻮن ؟ و ﻣﺎ ھﻲ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﻮھﻢ ؟ و ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠّﻤﮭﻢ ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت و ﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬ﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻀﻤّﻨﮫ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ‪:‬‬
‫ــ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت و اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻓّﺮھﺎ ﻟﮭﻢ اﻟﻜﺒﺎر‬
‫ــ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺘﻜﺮوﻧﮭﺎ ﻷﻧﻔﺴﮭﻢ‬
‫ــ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻜﺒﺎر ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﻐﺎر و اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‬
‫ــ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺸﺎھﺪه اﻟﺼﻐﺎر و ﯾﺴﻤﻌﻮﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﻢ ]‪[261‬ص‪. 44‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 61‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪22.6‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪64.8‬‬ ‫‪212‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻛﺄﺣﺪ اﻟﺪواﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻄﻔﻠﮫ ‪ ،‬و ﻟﻘﺪ أﻋﻄﺎه اﻷوﻟﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ‪ :‬ﺳﻤﻌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻛﻔﺎءة‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أردﻧﺎ أن ﻧﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ و ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ اھﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ھﺬا‬
‫اﻷﺳﺎس ﺟﺎء ھﺬا اﻟﺠﺪول وﻟﯿﺪ اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ھﻞ ﺗﺸﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪388‬‬

‫إنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺴﺆال ﺣﺪّدت ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻮزّﻋﺖ ﻋﻠﻰ " ﻧﻌﻢ " أو " ﻻ " و ﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻐﻠﺒﺔ ﻟـ ‪:‬‬
‫" ﻻ أﺷﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 64.8‬أي ﺑﺘﻜﺮار ‪ 212‬ﻣﻦ أﺻﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠّﻲ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ ‪. 327‬‬

‫ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﺮﺳﺎل ﻓﻲ ﻗﺮاءة ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻠﻨﺎ أنّ اﻷﺳﺮة اﺗﺠﮭﺖ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ و ﻗﻮّة ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﺄﺣﺪ أھﻢ اﻟﺪواﻓﻊ ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ، ( 32‬و ﻟﻜﻦ رﻏﻢ ذﻟﻚ‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻛﺎن أﻛﺜﺮ ﺣﻮل اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﯾﻀﺔ أو اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺮوﺿﺔ و ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ أنّ اﻷﺳﺮة ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻔﺎﺻﯿﻞ وﻣﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﮭﻢ أنّ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺻﺮّﺣﻮا ﺑﻌﺪم اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﻖ ﺑﮭﺎ ﻃﻔﻠﮭﻢ ‪ ،‬و ﻟﮭﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺒﺮرات و ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﯿﺮة ﺟﺪ‪‬ا اﺳﺘﻄﺎع اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻤﯿّﺰ ﺑﯿﻨﮭﺎ و‬
‫ﯾﺼﻨّﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫* أﺳﺒﺎب ذاﺗﯿﺔ‬
‫*ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 32‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ( أنّ اﻹﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺟﺎءت ﻧﺴﺒﺘﮭﻤﺎ‬
‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺟﺪاً ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺒﺎب اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻗﺪرت ﺑـ ‪ %42.4‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪ ، %41.5‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 212‬اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺸﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬

‫و اﻵن ﯾﻤﻜﻦ ﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﻗﺎل ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﺒﺮّرا إﺟﺎﺑﺘﮫ ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻗﺎل ‪:‬‬
‫ﻟﻢ أﺷﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺑﺴﺒﺐ ارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﻲ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫ﺿﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻼ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫أﻧﻲ ﻟﺴﺖ ﻣﺘﺨﺼّﺼًﺎ و ﻻ ﻣﺆھ ً‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻷﻧﻲ ﻻ أﻋﺮف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أﺻﻠًﺎ‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻷﻧﻲ ﻟﻢ أﻓﻜّﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻷﻧﮫ ﻟﯿﺲ ﻟﻲ ﺣﻖ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮاﺻﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬

‫‪.‬‬
‫‪389‬‬

‫أﻣّﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ذﻛﺮوا اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻟﻮا ‪:‬‬
‫ﻟﻢ أﺷﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻷﻧّﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﻄﻠﺐ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻨّﺎ ذﻟﻚ‬
‫ﻷن اﻹدارة ﺗﻌﺮف واﺟﺒﮭﺎ‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻷن ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻻ ﯾﻌﻨﯿﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻷﻧﻲ أﺛﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺴﻄّﺮ ﻣﺴﺒﻘﺎً‬
‫ﻷّ‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬
‫ﻷن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺟﯿﺪ و ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪.‬‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫
‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 62‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ وﺟﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻄﻔﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺬي وﺟﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻠﻄﻔﻞ‬

‫‪13.8‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‬

‫‪42.8‬‬ ‫‪140‬‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬

‫‪23.2‬‬ ‫‪76‬‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب‬

‫‪8.2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻻﻧﺪﻣﺎج‬

‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪6.7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺑﻤﺎ أنّ اﻟﺮوﺿﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻤﺜّﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﺑﺪﯾﻼً اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻣﻼﺋﻤﺎً ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻗﺪ اﻓﺘﺮﺿﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫أﯾﻀﺎً أنّ اﻟﺮوﺿﺔ وﺳﯿﻄﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮاً ﻣﻠﺤﻮﻇﺎً ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻻﺿﻄﺮار ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻛﺨﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ‬
‫اﻻﺿﻄﺮار أﯾﻀًﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻛﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ارﺗﺄﯾﻨﺎ أن ﻧﺴﺄل اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻦ ﻣﺪى ﻗﺒﻮﻟﮫ و اﻗﺘﻨﺎﻋﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﻟﺘﺤﻖ ﺑﮭﺎ‬
‫ﻃﻔﻠﮫ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺮﺣﻨﺎ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي وﺟﺪﺗﮫ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻄﻔﻠﻚ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪390‬‬

‫و ﻟﻘﺪ ﺗﻮزّﻋﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ أﻓﻜﺎر و آراء ﻛﺜﯿﺮة و ﻣﺘﻨﻮّﻋﺔ إﻻّ أنّ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﻮّﺑﮭﺎ ﺿﻤﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻲ ﻣﻮﺿّﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬و ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %42.8‬ﺑﺘﻜﺮار‬
‫ﺺ ‪ " :‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ " ‪.‬‬
‫‪ 140‬ﻣﻦ أﺻﻞ اﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ و ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺨ ّ‬
‫ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻔﺼّﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﻞ ﻓﺘﺮة ﺗﺘﻀﻤّﻦ ﻧﺸﺎﻃًﺎ‬
‫ﻣﻌﯿّﻨًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬ﻧﻈﺮًا ﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي دون أن ﻧﻨﺴﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻛﻤﺘﻐﯿّﺮ ﺷﺨﺼﻲ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ن اﻟﺬي ﺗﻘﺼﺪه اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ھﻮ " اﻟﺮﺿﺎ" ﻋﻦ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﯾﻀﺔ و اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج‬
‫ﻻ أﻧﻨﻲ أرى أ ّ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬إ ّ‬
‫‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً إذا ﺑﺪأت ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺾ اﻵﺛﺎر ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ‪ :‬ﻛﺪﻋﺎء اﻷﻛﻞ ‪ ،‬ودﻋﺎء‬
‫اﻟﻨﻮم ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻵداب اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم و اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻼﺣﻆ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺗﺮداد ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻏﺎﻧﻲ أو ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻮر اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ أو ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﯿﺔ أو ﺷﻌﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ...‬وھﺬا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺸﻜّﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﺆﺷﺮات أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 63‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺠﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺠﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻄﻔﻠﮫ‬

‫‪39.1‬‬ ‫‪128‬‬ ‫ﺿﻌﻒ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻷﻟﻌﺎب‬

‫‪9.8‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺿﻌﻒ ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻣﻘﺮ اﻟﺮوﺿﺔ وﻣﺤﯿﻄﮭﺎ‬

‫‪21.7‬‬ ‫‪71‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺴﯿﺌﺔ‬

‫‪8.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‬

‫‪7.9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر ‪ ،‬ﺟﺎء اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﻟﻢ ﺗﺠﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻟﻄﻔﻠﻚ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫و داﺋﻤﺎً ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال ھﻮ ﻗﯿﺎس ﻣﺪى اﻟﺮﺿﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ ﻟﻸﺳﺮة ﻋﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻟﮭﺬا‬
‫ﺗﺪﻓﻘﺖ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎرات إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘﻌﺪّدة ﺟﺪاً ‪ ،‬اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻤﺴﺔ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪391‬‬

‫ﻟﻌﻞّ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﻲ ﺳﺠّﻠﺖ ﺣﻀﻮرھﺎ ﺑﻘﻮّة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺘﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ ‪:‬‬

‫ــ ﻣﺎ ﻟﻢ أﺟﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻟﻄﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ " ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻷﻟﻌﺎب " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%39.1‬‬
‫ــ ﻣﺎ ﻟﻢ أﺟﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻟﻄﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ" اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺴﯿﺌﺔ " ‪% 21.7‬‬
‫ھﻨﺎ ﺟﺎءت ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮث و ﺗﻌﻠﯿﻘﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺼﻤﯿﻢ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎن ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻤﻮﻗﻔﮫ ﻣﻦ ﻟﻌﺐ اﻟﻄﻔﻞ و‬
‫ن ﺗﺴﻄﯿﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﺑﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫أﯾﻀﺎً اﻷﻟﻌﺎب داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫و ﻟﻜﻦ دون اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ أھﺪاف اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت و ﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺒﻘﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﻧﺎﻗﺼﺎً ﺟﺪاً و ﺧﺎﺻّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﻠﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ھﻲ إدراج اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ اﻟﻀﺮورﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‬
‫ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ أدرج اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻨﺰھﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ﻛﻤﺎ‬
‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﺎﺑﻖ ]‪. [262‬‬
‫ﺗﻈﮭﺮ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل دوره ﻛﻤﻨﻈﻢ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺆﻛّﺪ " ﺑﯿﺎﺟﻲ " ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ‬
‫اﻟﺮﻣﺰي ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺮﻣﺰي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﯾﻀﯿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻗﯿﻤﺔ ﻋﺎﻃﻔﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﻠﻌﺐ ﯾﻘﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻮاﻗﻊ و ﺗﻜﯿﯿﻔﮫ ﻣﻊ رﻏﺒﺎﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﺒﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻠﻌﺐ ]‪ [263‬ص‪.222‬‬
‫ﻛﻤﺎ أنّ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺴﯿﺌﺔ و اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺴﯿﺊ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﯿﺮه ھﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺨﻄﻮرة و ھﻲ ﺗﺆﻛّﺪ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷوﻟﯿﺎء أو ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ وﻻﺳﯿﻤﺎ‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻠﻔﺎز أو اﻟﺮادﯾﻮ أو ﻋﺒﺮ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﺻﺤﻔﯿﺔ أو ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ واﻗﻊ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺑﻌﺾ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫أنّ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺨﻀﻊ ﻟﺸﺮوط ﻣﺸﺪدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ و اﻟﺘﻘﯿﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺼﺤﯿﺔ و اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﺧﻮﻓﺎً ﻣﻦ أن ﺗﺘﺤﻮل اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﻷﻣﺮاض ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪392‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ و اﻟﺴﺎﺑﻊ و اﻟﺜﺎﻣﻦ و اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺪﻋﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺎت و اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺆال ‪ 3‬ـ ‪ 7‬ـ ‪ 8‬ـ ‪. 9‬‬

‫‪ :‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪64‬‬

‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪ 1‬ﻻ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻧّﺘﺶ ‪ ،‬ﺑﺼّﺢ ﻛﻨﺖ أﻛﺜﺮ ﺣﺎﺟﺔ اﻧﺪﯾﺮھﺎ ﻧﺘﺒّﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻻ ﻟﻢ أﺗﻜﻮّن ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن ﻧﺘﺒّﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺠﯿﺒﻮ دﻛﺘﻮر ﯾﮭﺪر‬
‫ﻧﻔﺴﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻧﻘﺮا ‪ ،‬اﻧﺮوح ﻟـ‪ ..‬اﻷﻧﺘﺮﻧﺖ ﻧﺒﺤﺚ ‪ ،‬درت ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻧﻔﺴﻲ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ و اﻷﻧﺘﺮﻧﺖ ‪ ،‬و أود أن‬
‫‪ ،‬ﻣﺎ روﺣﺘﺶ درت ﺑﺮّا ﺑﺼّﺢ درت ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻧﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎش اﻧﺸﻮف‬
‫أﺗﻜﻮّن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ‬
‫أرﺑﯿﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﻷن اﻷﺳﺮة‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻔﺎش ﻧﺘﻌﺎﻣﻠﻮ ﻣﻌﺎه ‪ ،‬راﻧﻲ ﻋﺎرﻓﺔ ﻛﻲ ﻧﺮوح ﻧﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺮﺑﻲ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ ‪.‬‬
‫اﻧﺼﯿﺐ ﺑﺰّاف ‪ ،‬ﻛﯿﻔﺎش اﻧﺪﯾﺮ ﺑﺎش ﻣﺎ ﻧﺮﺑﯿﺶ ﻛﯿﻤﺎ ﺗﺮﺑﯿﻨﺎ اﺣﻨﺎﯾﺎ ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﺮﺑﻲ اوﻻدھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﺮب ‪ ،‬ﺣﺒﯿﺘﺎ ﺣﻨﺎ ﻧﻜﻮﻧﻮ‬
‫ﺟﺪُد‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ‪ ،‬ﻧﺤﺒﻮ اﻟﺠﯿﻞ اﻧﺘﺎﻋﻨﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻌﻄﯿ ْﻮﻟُﻮ ﺣﺎﺟﺎت ا ْ‬
‫‪ 2‬ﻻﻻ ‪ ،‬ﻗﺒﺎﻻ دﺧﻠﺖ ﻧﺨﺪم‬
‫ﻣﺎ ذا ِﺑﻲﱠ ‪ ca me fait plaisir‬زﻋﻢ ﯾﻜﻮن ﻋﻨﺪي‪ ..‬ﺧﺎﻃﺮ ﻋﻼه ﻟﻢ أﺗﻜﻮن ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻲ ﺑﺎﺷﺮت اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و أﻓﻀﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺗﻌﺮف ﻛﯿﻔﺎه ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ذرك ﺣﻨﺎ ﺑﺎﻻك ﻛﻲ دﺧﻠﻨﺎ ﻣﺎ‬
‫اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫‪...‬ﺻﺢ ﻛﻨﺖ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻧﺘﺎع اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﺑﺼّﺢ ﻣﺎﺷﻲ ﻛﯿﻔﻜﯿﻒ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫‪ déférence‬ﻛﺒﯿﺮة ‪..‬‬
‫‪ 3‬ﻛﺎن ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎن ﺑﺰّاف ‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎن ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ‪sur‬‬
‫زاد ﺣﺮﺻﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫‪ tout‬ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺺ ‪ ،‬ﻛﺎﯾﻦ ﻛﺘﺎب اﻧﺘﺎع ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷوﻻد ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ‪ ،‬ﻛﻨﺖ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﺠﺎﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺔ ‪،‬‬
‫ﻧﻘﺮاھﻢ ھﺎذو اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﺎدام دﺧﻠﺖ ﻟﻠﻤﯿﺪان ‪ ،‬وﻷن اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺿﺮورة ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺤﺜﺖ و‬
‫ﻃﺎﻟﻌﺖ وﻣﺎزﻟﺖ ﻛﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻻزم ﯾﻄﻮّر ﻧﻔﺴﻮ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان ‪ ،‬ﻃﺎﻟﻌﺖْ واﺑْﺤﺜﺖ أُوو ﻣﺎزﻟْﺖ‬
‫أُﻃﺎﻟﻊ أُو أﺑﺤﺚ أُو دورات أﻛﯿﺪ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﺑﺼﻔﺔ ﺻﻐﯿﺮة ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺻﺮت ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان ﺑﺎه اﺗْ َﻌ ﱠﺮﻓْﺖ ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ھﻮ اﻟﺬي‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻧﺘﺎع اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻨﻤﻮ وَﻻﱠ ﻣﻦ‪ ...‬ﺣﺘﻰ وﻟّﯿﺖ ﻓﻲ‬
‫دﻓﻌﻨﻲ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻌﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﯿﺪان ﺑﺎه درت ﺗﻜﻮﯾﻦ وادْرﺳﺖ واﺑْﺤﺜﺖ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔّﻠﺖ ‪ ،‬و ﻛﺎن ﻋﻨﺪي اﻃﻼع ھَﻜﱠﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ دراﺳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺐ ھﻜّﺎ‬

‫‪.‬‬
‫‪393‬‬

‫‪ 5‬ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯿﺮة راھﻮ ﻋﻨﺪﻧﺎ اﻃﻼع ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ اﻧﺘﺎﻋﻨﺎ ﻧﺪﯾﺮو ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻢ ﻧﻌﺮف أي‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻵن ھﻨﺎك ﺟﻠﺴﺎت‬
‫ﺟﻠﺴﺎت ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻦ ﻗْﺒﻞ ﻣﺎﻛﺎﻧﺖ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﯾﻌﻨﻲ ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن آآ‪ ..‬ﻛﺎﻧﺖ اﺟﺘﮭﺎدات ﺷﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬واﻵن ﻋﻨﺪﻧﺎ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‪..‬ﻣﻌﻨﺘﮭﺎ اﻟﺤﻤﺪ ﷲ‬
‫أﻓﻀﻞ اﻵن أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻠﻲ ﻓﺎﺗﺖ ‪.‬‬
‫ﺣﺒَﺎﺑﺎﺗﻲ ﯾﺨﺪﻣﻮ ﻓﻲ أﻧﺎ أﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ و‬
‫‪ 6‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة ‪ ..‬واﻧﺸﻮف ﯾﻌﻨﻲ ﻛﺎﻧﻮ ﻋﻨﺪي ا ْ‬
‫ﺧﺒﺮة اﻟﺰﻣﯿﻼت ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎض اﻷﺧﺮى‬
‫آآ‪ d autres crèches ..‬أوو ﯾﻌﻨﻲ ﺷﻔﺘﮭﻢ رﺣﺖ زرﺗﮭﻢ ﺷﻔﺖ‬
‫‪.‬‬
‫ﻛﯿﻔﺎه اﻟﺘﻌﺎﻣﻼت ﻣﻌﺎھﻢ ﯾﻌﻨﻲ ادّﯾﺖ ﻣَﻦْ وَ َﻣﻦْ أوو اﻟﺤﻤﺪ ﷲ‪.‬‬
‫ﻗﺮأت ﻛﺘﺒﺎ و أﺗﺎﺑﻊ أﺷﺮﻃﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬ ‫‪ 7‬ﻛﻨﺖ ﻧﻘﺮا ﻛﺘﺐ ﺑﺰّاف ‪ ،‬واﻧﺘﺎﺑﻊ اﻷﺷﺮﻃﺔ اﻧﺘﺎع اﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪.‬‬

‫أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ‪:‬‬

‫ــ اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ و اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ ﻟﻜﻞ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ــ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺨﺒﺮة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‬
‫ــ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﻨﺎھﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻻ ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﺗﻌﺮﻓﮫ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ أو ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻌﺮف ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ إﻻّ ﻧﺎدرًا وﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺘﻌﺜﺮة ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﮫ ‪ :‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ أو اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ أو اﻟﻠﻘﺎءات‬
‫اﻟﺪورﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺨﺒﺮاء أو اﻟﻮ رﺷﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ‪ ،‬و ﻛﻞ ھﺬا ﻣﺮھﻮن ﺑﻨﺸﺎط اﻹدارة اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺮﯾﺎض ﺗﺘﻔﺎوت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﻮر ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت و اﻷھﺪاف‬
‫واﻟﻤﺮدود ‪.‬‬
‫و ﺗﺘﻀﺢ أھﻤﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺮﺑﯿﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻟﺠﺴﻤﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬وإن إﻋﺪادھﺎ اﻟﺴﻠﯿﻢ‬
‫وﺗﺪرﯾﺒﮭﺎ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﯿﻢ و اﻟﻤﺘﻮازن ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻣﺘﻜﯿﻔﺔ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫ﻋﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﺑﻤﮭﻤﺘﮭﺎ و اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﺒﺪع ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ أنّ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺿﺮورة ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﯿﺮات ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻄﻮﯾﺮ ذاﺗﮫ ﺑﺪءاً ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻘﺘﺼﺮ ذﻟﻚ‬

‫‪.‬‬
‫‪394‬‬

‫اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺸﻤﻠﮫ ھﺬا اﻟﻨﺴﻖ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻮﺟﮫ أﯾﻀﺎً إﻟﻰ‬
‫ﺿﺮورة إﻋﺪاد اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ أﺟﻤﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﻮن ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﺟﻌﻠﻮه ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻓﻲ‬
‫إﻧﺠﺎح ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﯿﻞ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺪاد وﺣﺪه ‪،‬‬
‫ﺗﻨﺒّﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪ ،‬وأھﻤﯿﺔ ذﻟﻚ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ و ﺗﻄﻮﯾﺮه ﻋﻠﻤﯿًﺎ و ﺷﺨﺼﯿًﺎ ]‪[42‬ص‪. 62‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﯾﺮﺟﻊ ﻓﺸﻞ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي و إﺻﻼﺣﮫ إﻟﻰ ﻏﯿﺎب اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ و ﺗﺪرﯾﺒﮫ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻧﺠﺪ أن ﺷﺘﻰ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ أﻣﻨﯿﺎت ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺼﺎﺣﺒﮭﺎ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻷداء اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎض ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﮭﺎ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎس وھﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻋﺪاد اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ و ﺗﺪرﯾﺒﮭﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﮭﺎ ]‪[264‬ص‪. 101‬‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪة ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﻘﻰ إﻋﺪاداً ﺟﯿﺪاً ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ وﺗﺨﻀﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻣﮭﻨﺘﮭﺎ و ﯾﺴﺎﻋﺪھﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺟﺪﯾﺪ وﯾﺤﻘﻖ ﻟﮭﺎ‬
‫اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻣﮭﻨﺘﮭﺎ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻞّ ھﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات ﻓﻲ ﻣﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﻜﻮن ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﻋﺪاد ‪ ،‬وﯾﺰداد ﺻﻘﻠﮭﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ و ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان ‪.‬‬
‫وﻣﺎدام أن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﻤﻌﺎرف واﻹﺟﺮاءات و اﻻﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﮫ ﺑﺄﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻔﺔ و اﻟﺠﮭﺪ و اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ دوﻧﮭﺎ أن‬
‫ﯾﺆدي واﺟﺒﮫ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛ ّﻢ ﯾﻌﺪ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﺷﺮﻃﺎ ﻹﺟﺎزﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ]‪[42‬ص‪. 63‬‬
‫ﻓﺈنّ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﯾﺆﻛﺪون أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻗﺒﻞ و أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﯾﺮﻓﻊ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺠﻌﻠﮭﺎ‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺼﺎﻋﺐ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﻨﺸﺎط ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻣﺘﻜﯿﻔﺔ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﮭﺎ و‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻻﺳﺘﻤﺮار ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﯾﺤﻮل دون ﺷﻌﻮر اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬و ﻋﻠﯿﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻛﻔﺎءات اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ ﺧﻤﺴﺔ أﻗﺴﺎم ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﻜﻔﺎءات‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءات اﻷداﺋﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ و اﻟﻜﻔﺎءات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫إن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ أﻛﺪت ﺿﺮورة ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﻨﮭﺎج إﻋﺪاد ﻣﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺪرﯾﺒﮭﻦ ‪،‬‬
‫وأﻧﺸﺌﺖ ﻛﻠﯿﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﮭﺪف ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎرع اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺑﻤﺴﺄﻟﺔ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻧﺪة ﻛﻠﯿﺎت إﻋﺪاد ﻣﺮﺑﯿﺎت اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪.‬‬
 ‫‪395‬‬

‫وﺿﻤﺎن اﺳﺘﻤﺮاره وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ أﻃﻠﻘﺖ ﺗﺴﻤﯿﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ :‬ﻛﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ و ﻛﻠﯿﺎت اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﮭﻨﻲ و اﻟﻜﻠﯿﺎت اﻟﻌﯿﺎدﯾﺔ ‪..‬إﻟﺦ ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‬
‫ﻟﻤﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬

‫أﺳﺎﻟﯿﺒﮫ‬ ‫أﻧﻮاﻋﮫ‬ ‫ﺷﺮوﻃﮫ‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻔﺎءة‬

‫اﻟﻔﺮدي‬ ‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺪﯾﺪﯾﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪاﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫إﻋﻼم اﻟﻤﺘﺪرﺑﺎت‬
‫ﺑﺄھﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬
‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻹﻃﺎر‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺼﻐﺮ‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت‬

‫ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‬

‫ﺗﻨﻮﯾﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ ‪ : 5‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻟﻤﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ]‪[265‬‬

‫‪.‬‬
‫‪396‬‬

‫‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺄﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪65‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ‬

‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪/‬‬ ‫‪/ 1‬‬
‫إﯾﮫ أﻧﺎ ﻧﺪﯾﺮ ﻣﻌﺎھﻢ ﻋﻼﻗﺔ ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺑﻲ أﻧﺎﯾﺎ إﯾﺠﯿﻮ ﻟﻲ ﯾﮭﺪرو ﻣﻌﺎﯾﺎ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻨﺎ ﻋﻼﻗﺔ و ﺗﻘﺒﻞ و اﺣﺘﺮام ﻣﺘﺒﺎدل‬ ‫‪2‬‬
‫واﷲ ﻋﻼﻗﺘﻲ ﻣﻌﺎھﻢ ﻣﺎ ﺷﺎء اﷲ ‪ ...‬ﺷﻮف ھﻤﺎ ﯾﺘﻘﺒﻠﻮﻧﻲ ﻛﯿﻤﺎ راﻧﻲ‬
‫ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اوﻻدھﻢ واﻧﺎ ﺛﺎﺗﻲ ﻧﺘﻘﺒﻠﮭﻢ و ﻧﺤﺘﺮﻣﮭﻢ وﻧﺤﺘﺮم اﻵراء‬
‫اﻧﺘﺎﻋﮭﻢ ‪..‬‬
‫ھﻲ ﻻزم ﺑﺎش ﺗﻨﺠﺢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬آآ‪..‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻻزم ﺗﻜﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻻﺑﺪ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﯿﻨﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺮة أوو‪..‬ﺑﺎش ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﯿﻨﺔ ﻻزم ﺗﻜﺴﺒﻲ ﻣﻦ ﺗﻤﺘﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﻣﻊ ھﺬﯾﻚ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬أﺳﺮة ھﺎذاك اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬أوّل ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺜﻼً ‪ ،‬واﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺛﻢ أﻧﮫ ﯾﺠﺐ‬
‫ﻧﺴﻘﺴﻲ اﻟﻄﻔﻞ ھﺬا ‪..‬آآ‪..‬أﻛﯿﺪ راح ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﺎھﻢ ﺑﺒﺸﺎﺷﺔ أو ﻟﻄﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺟﯿﺪاً ﻣﻦ‬
‫‪ gentiment‬ﺑﺎش ﺗَﻢﱠ ﻧﺒﺪا ﻧﺠﺒﺪھﻢ ‪ par ce que‬أوّل وھﻠﺔ أﺟﻞ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫أوﻛﺎﻣﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﯿﺶ ‪ ،‬أﻧﺎ ﻣﺎﻧﻌﺮﻓﮭﻢ وھﻤﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﻲ ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ‬
‫ﻻزم ﯾﻜﻮن ھﺬاك اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻧﺤﺐ ﻧﻌﺮف رﺗﺒﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫أﻣّﺎﻟﯿﮫ واش ﯾﺨﺪﻣﻮ ‪ ،‬ﻛﯿﻔﺎش ھﻮ ﻋﺎﯾﺶ ﺗَﻢﱠ ‪ ،‬ﻋﺎﯾﺶ ﻓﻲ دارھﻢ ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺮة ھﺎذي ﺳﺎﻛﻨﺔ وﺣﺪھﺎ ‪ ،‬ﺳﺎﻛﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻤﻤﺘﺪة ‪ ،‬ھﺎذو‬
‫اﻷﻣﻮر ﻛﺎﻣﻞ أو ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬إذا ﻧﺠﺤﺖ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬إذا ﻧﺠﺤﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻨﺎﺗﻨﺎ ‪ ،‬راح ﻧﻘﺪر واش وﺻﻠﺖ أﻧﺎﯾﺎ راح ﯾﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﺪار ‪ ،‬ﻷﻧّﻮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ راح ﯾﻘﻌﺪ ﻣﻌﺎﯾﺎ ‪ 4‬ﺳﻮاﯾﻊ ‪ maximum ،‬ﯾﺒﻘﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎ ‪4‬‬
‫ﺳﺎﻋﺎت ‪ ،‬إﻟﻰ ﻛﺎﻧﺖ ھﺎذي اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺘﯿﻨﺔ و اﻷﺳﺮة ھﺬي اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‬ ‫دارو ﻓِﻲﱠ اﻟﺜّﻘﺔ ﻧﻜﻤﻞ ‪ ..‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﺘﻤﺮ ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ھﻮ ﯾﺘﻄﻠﺐ‬ ‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺼﺪﯾﻦ ﺑـ "اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ" ؟‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻼً ھﺪﻓﻲ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﯾﻦ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت و وﻗﺖ ‪ ،‬وﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻌﯿّﻦ ‪ ،‬اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ‪ 4‬ﺳﻮاﯾﻊ ﻣﺎ ﯾﻜﻔﯿﺶ ﺑﺎش ﯾُﻌﺪّل ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻃﯿﻠﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻌﺎم ‪ 4‬ﺳﻮاﯾﻊ ﻣﺎ ﯾﻜﻔﻮش ‪ ،‬ﯾﻜﻔﻮ ﻧﮭﺎر ﻛﻲ ﯾﻜﻤّﻞ ھﺬا اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﻲ‬ ‫ﺗﺤﻀﯿﺮ‬ ‫ﻷﻧﮫ‬ ‫ﺗﻮاﺻﻞ ﺑﮫ اﻷم و اﻷب ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﺑﺎش ﯾﻮاﺻﻞ ‪ ،‬ﻧﺨﻠّﯿﮫ ﯾﺜﻖ ﻓِﻲﱠ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫أوّﻻً و ﯾﺜﻖ واﺷﻨﻮ اﻟﮭﺪف اﻧﺘﺎﻋﻮ ھﻨﺎ ‪ ،‬ﻷﻧّﻮ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﯾﺸﻮف اﻟﺮوﺿﺔ ھﻨﺎ ‪ ،‬و ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻓﻲ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﻷﻧّﻮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ راھﻮ ﺧﻼص ﻋﻠﻰ أﺑﻮاب اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻻزم اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﻘﺮاءة‬
‫وھﺎذو اﻷﻣﻮر أﻧﺎ ﺑﺎش ﻧﻮﺻﻠﻮ ﺑﻠّﻲ ھﺎذو اﻷﻣﻮر راھﻲ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ وﻓﻜﺮت ﻓﻲ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﻜﻨﻲ ﻟﻢ أﻋﻤﻠﮭﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﻀﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت و ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﯿﺎً و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً‬

‫‪.‬‬
‫‪397‬‬

‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ھﺬا ھﻮ اﻷھﻢ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﺸﻲء ﻣﺎ ھﻮ ﺳﺎھﻞ ﺑﺎش ﯾﻮﺻﻞ‬

‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ sur tout ،‬ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻧﺘﺎع اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﯿﻔﺎش راھﻲ‬
‫ﻛﻲ ﻧﻮﺻّﻞ ھﺬا اﻟﺸﻲ ‪ ،‬ﺗﻘﺪر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻧﺘﺎﻋﻲ ﺗﻨﺠﺢ ‪.‬‬
‫ھﻞ ﻓﻜﺮتِ ﻓﻲ زﯾﺎرة اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﯿﻮت ؟‬
‫ﻓﻜﺮت ﻟﻜﻨﻲ ﻣﺎ ﻋﻤﻠﺘﮭﺎش‬
‫ﻟﻤﺎذا ؟‬
‫ﺻﺮاﺣﺔ ﻟﻀﯿﻖ وﻗﺘﻲ ‪ ،‬ﻃﯿﻠﺔ اﻷﺳﺒﻮع ﻣﺸﻐﻮﻟﺔ‬
‫ك ﺗﺼﻮّر ﻟﮭﺬه اﻟﺰﯾﺎرة ؟‬
‫ھﻞ ﻋﻨﺪ ِ‬
‫أﻛﯿﺪ‬
‫ﻛﯿﻒ ؟‬
‫‪ Bon‬اﻟﻠﻲ ﻛﺎﻧﻮ ﻋﻨﺪي ھﺬا اﻟﻌﺎم ھﺬا ‪ ،‬ﻓﻜﺮت ﺑﺎش ﯾﻮاﺻﻞ اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺠﺎي ‪ ،‬ﻷﻧّﻮ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻣﺸﺮوع واﺳﻤﻮ " ﺟﯿﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ " راح ﯾﺸﺪو‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻲ ﻛﺎﻧﻮ ھﻨﺎﯾﺎ ﺣﺘﻰ أﻃﻔﺎل واﺣﺪوﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ أﻧّﻮ اﻟﺨﻤﯿﺲ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻘﺮاوش ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ اﺳﺘﻐﻠﯿﻨﺎ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺨﻤﯿﺲ اﻟﻠﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﺮاوش ‪،‬‬
‫راح ﻧﻤﺸﯿﻮ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﺗﺮﻓﯿﮭﻲ ﻟﻜﻦ ﺗﺮﺑﻮي و ھﺎدف ‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻤﻮ‬
‫اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ اﻟﻠﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻨّﻮ َﯾﺘْﺮﺑﱠﺎو ‪ ،‬ﯾﺪّو ﻣﻨّﻮ آآ‪sur tout ..‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﻠﻲ راھﻢ ﯾﺴﺘﺤﻘّﻮھﺎ ھﻤﺎ ‪ ،‬ﯾﺼﯿﺒﻮھﺎ ﺣﻨﺎ إن ﺷﺎء اﷲ‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ھﺎذي اﻷﻣﻮر راح ﯾﺘﻮاﺻﻠﻮ ﻣﻌﺎﻧﺎ ‪ ،‬راح ﻧﻤﺸﯿﻮ زﯾﺎرات‬
‫ﻟﻠﺒﯿﻮت و ﻣﺎﺷﻲ ﻏﯿﺮ أﻧﺎ وﺣﺪي ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺑِﻲﱠ أﻧﺎ ﻛﻤﺮﺑﯿﺔ إﯾﺮوﺣﻮ‬
‫زﻣﻼؤو و أﺻﺪاؤو اﻟﻠﻲ ﺷﺎﻓﮭﻢ ﻷول ﻣﺮة ‪ ،‬ﻷﻧّﻮ ﻛﯿﻤﺎ ﺟﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﺷﺎف اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﻠﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ أُﻣّﻮ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺻﺎب إﺧﻮة أُوو‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺻﺪاﻗﺎت ﻋﻤﻠﮭﺎ و ھﺎذي ﻣﺎ ھُﻮ راﯾﺢ ﯾﻨﺴﺎھﺎ ﻷﻧّﻮ أول‬
‫ﺻﺪﻗﺎﺗﻮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻮ ‪.‬‬
‫أﻧﺎ ﻧﺸﻮف ﺑﻠّﻲ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯿّﺪة ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺮوﺿﺔ اﻧﺘﺎﻋﻨﺎ ‪ ،‬ﻷﻧّﮭﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫روﺿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﯾﻨﻲ ‪ ،‬اﺣﻨﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬أﻏﻠﺐ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯿﺪة ﻷن روﺿﺘﻨﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﺬاﺑﮭﻢ ﯾﺒﺤﺜﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ اﻟﻠﻲ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬و اﻷﺧﻼق ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻷﺧﻼق و ھﺬا‬
‫و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﯿﻮل اﻧﺘﺎﻋﮭﻢ ﻣﺎﯾﻜﻮﻧﺶ اﻟﻜﺜﺮة ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺪ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﺎ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻣﯿﻞ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﯾﻨﻲ و اﻷﺧﻼﻗﻲ و اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺨﻠﻘﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﻤﺪ ﷲ ‪ ،‬ﺷﻐﻞ أُھﻤﺎ ﯾﻜﻤّﻠﻮﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ و أﻧﺎ ﻧﻜﻤّﻠﮭﻢ ھْﻨﺎ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺟﯿﺪة ‪ ،‬اﻷﺳﺮة ﺗﻜﻤﻠﻨﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺒﯿﺖ و أﻧﺎ أﻛﻤﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ رأﯾﻚ ﻛﯿﻒ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻼً ﯾﻜﻮن اﻷوﻟﯿﺎء و اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻣﺘﻔﺎھﻤﯿﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪّة ﺧﻄﻂ ‪ ،‬ﻣﺜﻼً اﻷوﻟﯿﺎء إﻟﻰ ﻛﺎﻧﻮا ﺣﺎﺑّﯿﻦ وﻟﯿﺪھﻢ ﯾﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪398‬‬

‫ﻣﺠﺎل ﯾﻮﺻّﯿﻮ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻲء‪ ،‬ھﺬا ﯾﻜﻤّﻞ ھﺬا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪوة واﻟﺘﻔﺎھﻢ ﺑﯿﻦ اﻷوﻟﯿﺎء‬
‫‪ ،‬ﺑﺎش ﻣﺎ ﯾﻜﻮﻧﺶ ﻛﺎﯾﻦ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻣﺸﻲ ﻣﺜﻼً ﻣﺮﺑﯿﺔ اﺗْ َﻤﺪّ ﺣﺎﺟﺔ و واﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ‪ ،‬ﺗﻔﺎدﯾﺎً ﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫ﺣﺪُاﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﻌﻮد اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎﯾﻌﺮﻓﺶ ﻟَﻤﱠﻦ وﺻﺮاﻋﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻷوﻟﯿﺎء اﯾﻤﺪّو ﺣﺎﺟﺔ وا ْ‬
‫ﺼﺪّ ‪ ،‬و اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﯿﮫ راھﻲ ﻗﺪوة ‪ ،‬واﻷم و اﻷب ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ‪.‬‬
‫اﯾ َ‬
‫راھﻢ ﻗﺪوة ـ ﯾﻮﻟّﻲ ﺷﻐﻞ ﻣﺤﺘﺎر ﻟَﻤﱠﻦ ﯾﺴﻤﻊ اﻷب و اﻷم اﻧﺘﺎﻋﻮ و ّﻻ‬
‫ﻧﻌﻢ ‪ ،‬زرت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻻزم ﺗﻜﻮن ﻛﺎﯾﻨﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺒﺎدﻟﯿﺔ واﷲ أﻋﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت و ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﻤﺮض‬ ‫ھﻞ ﻓﻜﺮتِ ﻓﻲ زﯾﺎرة أﻃﻔﺎﻟﻚ ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ؟‬
‫زرت ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ ﻋﺮﺿﻮﻧﻲ أوﻟﯿﺎء ‪ ،‬ﻟﻤﺎ دارو ھﻜﺬا ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت‬
‫ﻋﺮﺿﻮﻧﻲ ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﺳﻤﻌﺖ ھﻜﺬا ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺮﺿﻮ و أُﺗﯿﺤﻲ ﻟﻲ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ُرﺣْﺖ زرﺗﮭﻢ ‪ ،‬اﻟﺤﻤﺪ ﷲ ‪..‬‬
‫آآ‪ ..‬ﻃﯿّﺒﺔ اﻟﺤﻤﺪ ﷲ ‪ ،‬ﻣﺬا ﺑِﻲﱠ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻧﺸﺪ ﺑﺰّاف َﻟﻠْﺒﻌﺎد ﻣﺎ ﻻ أﺣﺐ اﻻﺧﺘﻼط ﺑﺎﻷوﻟﯿﺎء وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻧﺤﺒﺶ ﻧﺘﺨﻠﻂ ﻣﻌﺎھﻢ ﺑﺰّاف ‪ ،‬ﻣﺬا ﺑِﻲﱠ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻌﻨﻲ ﻧﻠﺘﮭﻰ ﻣﻊ ﻣﻦ ﯾﺴﻲء ﻟﻄﻔﻠﮫ وﻣﻦ اﻷﺣﺴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ أﻛﺜﺮ ﻣَﻦْ ‪ les parents‬ﻛﯿﻔﺎش ﻧﻘﻮل ﻟﻚ آآ‪]..‬ﺻﻤﺖ[ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻌﻠﯿﻤﮫ‬
‫ﯾﻌﻨﻲ ﻣﺬا ﺑِﻲﱠ ﻣﺎﻧﺪﯾﺮش ‪ ..‬ﯾﻌﻨﻲ ﻗﻠﯿﻞ أﻗﻠﯿﻞ‪ sur tout..‬ﻛﻲ ﻷﺷﯿﺎء ﻟﻦ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬
‫ﻧﺸﻮﻓﮭﻢ ﻻﺗﯿﯿﻦ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ وﯾﺤﺒﻮ اوﻻدھﻢ ﻣﺬا ﺑِﻲﱠ ﻧﺨﺎﻟﻄﮭﻢ و ﻧﻌﺮف‬
‫ﺳﯿﺮة ال‪..‬اﻟﻄﻔﻞ ‪..‬أوو ﻣﺬاﺑِﻲﱠ ﯾﻜﻮن ھﺬاك اﻻﺣﺘﻜﺎك ‪ ..‬أو ﻛﻲ‬
‫ﻧﺸﻮف ھﺬاك ﺳﻮء اﻟﺘﺼﺮّف ﻣﻊ اﻻﺑﻦ أوﻛﺎﻣﻞ ﻣﺎذا ﺑِﻲﱠ ﻣﺎ ﻧﺨﺘﻠﻄﺶ‬
‫ﻣﻊ ‪ ، les parents‬ﻧﺮﻛﺰ روﺣﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ أوﻛﯿﻤﺎ ﻧﻘﻮﻟﻮ‬
‫اﺣْﻨﺎﯾﺎ ‪..‬ﻣﺎ‪c est a dire ..‬ﻣﺎﻧﺨﺎﻟﻄﮭﻮﻣﺶ ‪ ..‬ﻧﺤﻜﻢ اﻟﻄﻔﻞ و‬
‫ﻧﺴﯿﻲ ﻧﺴﻘﻤﻮ ﻛﯿﻤﺎ ﻧﻘﻮﻟﻮ‪..‬ﻧﺴﯿﻲ ﻧﻮرّﯾﻠﻮ أﺷﯿﺎء ﻣﺎ راح ﯾﺸﻮﻓﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫أﻣﺎ اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﯿﺴﺄﻟﻮن ﻋﻨﻲ و ﻋﻦ‬ ‫دارو‪.‬‬
‫أﺳﻠﻮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﮭﻢ ‪.‬‬ ‫ھﻞ اﻷوﻟﯿﺎء ﯾﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻚ ؟‬
‫ﻧﻌﻢ ‪ ،‬اﯾﺤﺒﻮ ﯾﺴﻘﺴﯿﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻘﻮﻟﻮ ﻟﻲ ‪: par exemple‬‬
‫ﯾﻈﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺤﻜﯿﻨﺎ ﻋﻠﯿﻚ ‪ ،‬ﯾﻘﻮل ﻟﻨّﺎ‪" :‬ﻃﺎﻃﺎ ﻃﺎﻃﺎ" ﯾﻈﻞ ﻏﯿﺮ ﯾﮭﺪر‬
‫ﻋﻠﯿﻚ ‪ ،‬ﯾﺤﺒﻮ ﯾﺸﻮﻓﻮ ھﺬي ﻃﺎﻃﺎ ﻛﯿﻔﺎه واش راك داﯾﺮت ﻟﮭﻢ ‪ ،‬أﻧﺖ‬
‫ﻋﻼه اﯾﺤﺒّﻮك ھﻜﺬا‪ .. sur tout‬ﻧﻘﻮل ﻟﮭﻢ ﯾﻌﻨﻲ ﻧﺤﻜﯿﻠﮭﻢ ﻧﻘﻮﻟﮭﻢ‬
‫‪: par exemple‬‬
‫‪ ، je suis s Evere‬ﻣﺎﺷﻲ ﺗﺎع اﻟﻠﻲ ﻣﺮﺧﯿﺔ ﺑﺰّاف ‪،‬‬ ‫أﻧﺎﯾﺎ‬
‫ﻣﺎﻧﺨﻠﯿﺶ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻤﺎ ﺗﻘﻮﻟﻮ ﯾﻔﺮض روﺣﻮ ﻋْﻠﯿﱠﺎ ‪..‬آآ‪..‬ﻧﺨﻠﯿﻠﻮ‬
‫‪..‬ﻧﺘﻠﻘﻠﻮ ‪ ..‬اﻟﺤﺒﯿﻠﺔ ﺷﻮﯾﺔ ﺑﺼّﺢ ﻏﯿﺮ ﻧﺸﻮﻓﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﺧْﻼص و ّﻻ‬
‫ﺷﻮﯾﺔ ﯾﻮاﺳﻲ ‪ :‬ﻧﺰﯾّﺮو ﻛﯿﻤﺎ ﯾﻘﻮل اﻟﻤﺜﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻧﺘﺎﻋﻨﺎ ‪ ،‬اﻟﻘﻂ‬
‫اﯾْﺤﺐ ﺧﺎﻧﻘﻮ‪ ..‬أوﻻزم ﻧﻌﺮﻓﻮ وﻗﺘﺎه ﻧﺮﺧﯿﻮ اﻟﺤﺒﯿﻠﺔ وﻗﺘﺎش ﻧﺰﯾّﺮوھﺎ‬

‫‪.‬‬
‫‪399‬‬

‫‪ ، Généralement‬ﻧﺸﻮف ﺣﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻔﺎه داﯾﺮ إذا ﻛﺎن أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷوﻟﯿﺎء ﺣﺴﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻃﻔﻞ ﻋﺎدي ﻣﻨﺴﯿﯿﺶ ﻧﺴﻘﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺼّﺢ إﻟﻰ ﺷﻔﺖ ﻃﻔﻞ وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸوﻟﯿﺎء ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﺴﺄﻟﻮن‬
‫اﻗْﺒﯿﺢ اﻗْﺒﯿﺢ اْﻗﺒﯿﺢ ﺑﺰّاف ﻧﻌﺮف ﺑﻠّﻲ اﻟﻘْﺒﺎﺣﺔ ھﺬﯾﻚ ﻣﺎھﯿﺶ ﺟﺎﯾﺔ ﻋﻦ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ و ھﺬا‬
‫ھﻜﺬاك و إذا ﻛﺎن ﻃﻔﻞ ‪ crispé‬ھﺬﯾﻚ ﻣﺎھﯿﺶ ﺟﺎﯾﺎ ھﻜْﺬاك ‪ ،‬ﺗﮭﺎون أو ﻋﺪم وﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻧﺴﻘﺴﻲ ﻃﻔﻞ و ﻧﺴﻘﺴﻲ إذاﺟﺎت اﻷم ‪ :‬ﻛﯿﻔﺎش اﻧﺘﻤﺎ ﻋﺎﯾﺸﯿﻦ ‪ ،‬واذا أﻣﺎ زﯾﺎرة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻨﺰﻟﮫ ﻓﻠﻢ أﻓﻜﺮ‬
‫ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻲ ﻛﺎﯾﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ أﻧﺎ ﻧﻔﮭﻢ ‪ tout..‬ﻧﺸﺪّ اﻷم ‪ ،‬ﻧﺴﻘﺴﻲ اﻷم ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻔﻜﺮة ﻟﻢ ﺗﺨﻄﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻧﻘﻮل ﻟﮭﺎ ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ اﻧﺘﺎﻋﻚ ﻛﯿﻔﺎه راھﻮ ﻓﻲ اﻟﺪار ﻛﯿﻔﺎش ﻋﺎﯾﺶ ﻓﻲ اﻟﺒﺎل ﺛﻢ أنّ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ‬
‫اﻟﺪار ﻛﯿﻔﺎه ﯾﻠﻌﺐ ﻛﯿﻔﺎه ﯾﺮﻗﺪ ‪ ،‬ﻧﻔﮭﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷم ﻧﻔﮭﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻔﺎه ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫راھﻮ ﻋﺎﯾﺶ‬
‫و ھﻞ ﯾﺴﺄل اﻷوﻟﯿﺎء ﻋﻦ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫‪ Rarement‬ﻣﺸﻲ ‪ souvent‬ﺑﺎش ﯾﺴﻘﺴﯿﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﯿﻔﺎه‬
‫راھﻮ ‪..‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ رأﯾﻚ ؟ﻣﺎ ﻧﻘﺪرش اﻧﻘﻮﻟﻚ ‪ ،‬ﺗﮭﺎون ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺼّﺢ‬
‫ﻧﻘﻮل ﺑﺎﻻك َزﻋْﻢَ‪ ] ..‬ﯾﻄﻮل ﺻﻤﺘﮭﺎ [ ﻣﺎﻧﯿﺶ ﻋﺎرﻓﺔ ﺑﺎﻻك ﻣﺎ ﺷﻲ‬
‫واﻋﯿﯿﻦ ﺑﺎﻻك ‪..‬‬
‫ھﻞ ﻓﻜﺮتِ ﻓﻲ زﯾﺎرة اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ؟‬
‫ﺑﺼﺮاﺣﺔ ‪..‬ﻻﻻ‬
‫ﻟﻤﺎذا ؟‬
‫ﺻﺮاﺣﺔ‪ ..‬ﻻﻻ ‪ ،‬ﻣﺎﻧﯿﺶ ﻋﺎرﻓﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺮي وﻻ ﺳﯿﯿﺖ ﻧﺮوح ﻟﻠﺒﯿﻮت‬
‫ﯾﻌﻨﻲ ﺷﻮف اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻧﺘﺎﻋﻨﺎ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺷﻮﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﺤﺶ‬
‫واﻋْﻠﻰ ھﺬﯾﻚ اﻟﻠﻲ ‪ ..‬ﻣﺎﻋﻨﺪﻧﺎش ‪un caractère ouvert‬‬
‫اﻟﻠﻲ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻚ ﺑﺎش ﺗﺮوح ﻟﻠﺒﯿﻮت ‪..‬ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯿﺪ‪ ..‬ھﻤﺎ ذراري‬
‫ﯾﻔﺮﺣﻮ ﺑﻤﺠﺮّد ﯾﺼﯿﺒﻮ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻧﺘﺎﻋﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﺎرع ‪..‬ﻓﻲ اﻟﺒﯿﻮت ﻣﺎ‬
‫ﺟﺎﺗﻨﯿﺶ ھﺬي اﻟﻔﻜﺮة ‪.‬‬

‫أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ‪:‬‬

‫ــ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪5‬‬
‫ــ ﺿﺮورة اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪5‬‬
‫أوﺟﮫ اﻻﺧﺘﻼف ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ : 3‬ــ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ أوﻟﻰ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم‬
‫ــ ﻓﻜﺮت ﻓﻲ زﯾﺎرة اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻟﻜﻨﻲ ﻟﻢ أﻗﻢ ﺑﮭﺎ‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ : 5‬ــ ﻧﻌﻢ زرت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ‬

‫‪.‬‬
‫‪400‬‬

‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ : 7‬ــ ﻟﻢ ﺗﺨﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﻲ زﯾﺎرة اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ‬

‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪:‬‬
‫ﻲ اﻷوﻟﯿﺎء ﻟﻠﺤﺪﯾﺚ ﻣﻌﻲ‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ : 2‬ــ أﻓﻀّﻞ أن ﯾﺄﺗﻲ إﻟ ّ‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ : 6‬ــ ﻻ أﺣﺐ اﻻﺧﺘﻼط ﺑﺎﻷوﻟﯿﺎء‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ : 7‬ــ أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷوﻟﯿﺎء ﺣﺴﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ‪:‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻼﺣﻆ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وأﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﻔﺮدﯾﺔ و ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ و ھﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ و ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬
‫ﺗﺼﻒ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺟﯿﺪة ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻟﻤﺴﻨﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﻀﺮورة‬
‫اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﻨﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪ أنّ ھﺬا اﻹﺣﺴﺎس ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﯿﺘﺠﺎوز ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺘﻤﻨﻲ‬
‫و اﻟﺮﻏﺒﺔ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻌﻞ و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺳﻄّﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات ﺟﺎءت ﺑﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت وﻗﺪ ﺻﻨّﻔﮭﺎ ﺿﻤﻦ ﺣﺎﻻت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪ (2‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ‪ " :‬أﻓﻀّﻞ أن ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻲّ اﻷوﻟﯿﺎء ﻟﻠﺤﺪﯾﺚ ﻣﻌﻲ " ﻓﮭﻲ ﺗﻨﺘﻈﺮ اﻟﻤﺒﺎدرة ﻣﻦ أھﻞ‬
‫ﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻛﺄﻧﮭﺎ ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﺸﻌﺮﻧﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ھﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﯾﻠﺘﻒ ﺣﻮﻟﮫ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣ ّ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻠﮭﻢ أو ﻃﺮح اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ و ﻗﻀﺎﯾﺎھﻢ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪ (6‬و اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ‪ " :‬ﻻ أﺣﺐ اﻻﺧﺘﻼط ﺑﺎﻷوﻟﯿﺎء " ﻓﮭﻲ ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﺮﻛّﺰ اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻷﻧﮫ اﻟﻄﺮف اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﺎل اﻟﺠﺰء اﻷوﻓﺮ ﻣﻦ ﺟﮭﺪھﺎ و ھﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﮭﻤﻞ اﻷﺳﺮة ﻛﻄﺮف‬
‫ﻣﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ و اﻟﺘﻌﺎون ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ھﺬه اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﺳﺘﻌﺪادات ﻻ ﯾﺴﺘﮭﺎن ﺑﮭﺎ‬
‫ﺣﺴﺒﻤﺎ ﺗﻌﺮﻓﺖ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪ (7‬و اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ‪ " :‬أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷوﻟﯿﺎء ﺣﺴﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ " أي ﻛﺎن ﻓﻲ رأﯾﮭﺎ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺨﺺ ﺑﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺘﻲ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ و ﻏﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ وﺻﻔﺘﮫ ھﻲ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎً ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ زﯾﺎرة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻷﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻓﻘﺪ ﺗﺒﺎﯾﻨﺖ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‬
‫أن ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ﻧﻌﻢ أﻧﺎ ﻓﻌﻼً أﻗﻮم ﺑﮭﺬه اﻟﺰﯾﺎرة ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬
‫راﺟﻊ ﺣﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﺼﻮر اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ وإﻟﻰ أھﺪاف اﻟﺮاﻣﯿﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ‬
‫اﺳﺘﻌﺪادات و إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻛﻞ ﻣﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪401‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﮭﻤﺎ ﻗﯿﻞ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ إذا رﺟﻌﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت و اﻷﺑﺤﺎث و إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‬
‫ﺳﻨﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ و اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ و اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ أن ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻣﺘﺪادا ﻟﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻷم وھﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬أو ھﻜﺬا ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‪.‬‬
‫و ﻣﺎدام أن اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﻠﻘﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ أم وﻣﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﻣﻊ أوﻟﯿﺎء اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻠﻘﺎء ﺑﮭﻢ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﺮﻗﯿﺔ اﻷداء‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻷوﻟﯿﺎء أو ﺣﺘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻜﻮن ﻓﻲ أﺑﺴﻂ‬
‫أﺷﻜﺎﻟﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ ﻟﻘﺎءات دورﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ "إﻣﺎ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎع ﻋﺎم ﺗﻨﻈﻤﮫ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أو‬
‫ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎع ﺧﺎص ﺗﻨﻈﻤﮫ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ذاﺗﮭﺎ" ]‪[16‬ص‪. 204‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﺪول أﻋﻤﺎل ﻣﺴﺒﻖ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﮫ ودراﺳﺔ أﺣﻮال اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺪارس اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو إﺛﺎرة أﺣﺎدﯾﺚ ﻋﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻹﺧﻮة ﺛﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو ﻣﻊ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼءه‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ إن‬
‫وﺟﺪت ووﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﺰﯾﺰ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ وﺗﺪﻋﯿﻤﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻘﺎء ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺳﯿﻤﻨﺤﮭﺎ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ ﺗﻌﺪد واﺧﺘﻼف اﻟﺒﯿﺌﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻮا ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﺒﺪو ﻗﺪرة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻘﺪرة ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‪:‬‬
‫! اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻘﯿﻢ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻷﺳﺮ‪.‬‬
‫! اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وأھﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻞ ودراﺳﺘﮭﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﻓﻲ ﺣﻠّﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫! إﺷﺮاك اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫! ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻷوﻟﯿﺎء ﺣﻮل اﻟﺮوﺿﺔ وﻋﻤﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫! ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻵراء اﻷوﻟﯿﺎء واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺪّﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﮭﻢ ﺳﻌﯿﺎ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺘﻮاﻓﻖ‪.‬‬
‫! اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت واﻷﻋﯿﺎد واﻟﺤﻔﻼت وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن اﻟﺮوﺿﺔ ﺟﺰءا‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﯿﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪402‬‬

‫ﺗﻨﺸﺄ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎرف اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻨﻤﻮ وﺗﺘﻄﻮرھﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﯿﺮ ﺗﻌﺎوﻧﺎ أو ﺣﺪﺛﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ أﺳﻠﻮﺑﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﮫ ]‪[174‬ص‪.167‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺘﺠﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﮭﺎم اﻟﻤﻨﻮط ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻗﯿﺔ ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﻣﺠﺮد زﯾﺎرة ﻋﺎﺑﺮة ﻟﻮﻟﻲ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ إﻟﻰ زﯾﺎرات وﻟﻘﺎءات ﻋﻤﻞ وﺗﺸﺎور وﺗﺒﺎدل‪ ،‬واﻟﺤﺪﯾﺚ ھﻨﺎ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻌﻼ‬
‫ﺗﻠﻘﺖ ﺗﻜﻮﯾﻨﺎ ﺿﺮورﯾﺎ وﻛﺎﻓﯿﺎ ﻣﻜﱠﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك أدوات ﻗﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻊ أھﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ واﺟﺒﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﻤﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫! أ ـ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫! ب ـ ﺗﻘﺮﯾﺐ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﺻﻮرة اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪ :‬دورا وﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ وﻣﻨﮭﺎﺟﺎ‪.‬‬

‫إن ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺛﻘﯿﻠﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﺤﯿﻠﺔ ‪ ،‬و إن ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﻣﻊ أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ھﻲ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﯾﺮﻛﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﮭﻤﺔ اﻷم و ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬وﯾﺠﻌﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﺑﯿﺌﺔ ﻣﻘﺮﺑﺔ وﻣﺤﺒﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﻓﮭﻮ ﺳﻮف ﯾﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫‪،‬‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪198[16‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ دور اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪوة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬
‫! ھﺎدﺋﺔ‬
‫! ﻣﺮﺣﺔ‬
‫! ﻣﺮﻧﺔ‬
‫! ﺣﺴﻨﺔ اﻟﺘﺼﺮف‪.‬‬
‫! ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫! واﻋﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﻔﺬة ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﺪرﺑﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺪﻋﻤﮫ وﺗﻌﺰزه وﺗُﺜﺒِّﺘﮫ وﺗﻜﺎﻓﺊ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬

‫إن ﻧﻀﺞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﯾُﻌﺪّ ﻋﺎﻣﻼ ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻠﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﻢ ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺮض ﻋﻠﯿﮭﺎ أن‬
‫ﺗﻘﯿﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻓﻖ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫! إﺷﺎﻋﺔ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﻦ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪403‬‬

‫! ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬

‫! ﺗﺨﺼﯿﺺ ﺑﻄﺎﻗﺔ أو ﺳﺠﻞ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫! ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻗﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫! اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺄن ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫! اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﮭﮫ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫ﺛﻢّ إن اﻟﻘﺴﻢ ھﻮ ﻣﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻃﻔﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫‪ ،‬ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﻣﺎﺿﯿﮫ و إﯾﻘﺎع ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و إن ﻛﺎن ﯾﺄﺧﺬ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ ‪ ،‬إﻻّ أنّ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫أن ﯾﺮاﻋﻲ ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻛ ّﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﻮﻓﺮ ﻟﮭﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﺎن و اﻟﺜﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ) ‪: ( 2‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺑﮭﺎ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ و ﻗﺮاءﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺗﻢﱠ ﺟﻤﻊ أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت و ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺗﻤﺜّﻠﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪدھﺎ اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﺮﺑﯿﺘﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺣﺪّد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ رآھﺎ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬وﻓﯿﮫ اﺗﺠﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ إﻟﻰ وﺟﻮب اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ "اﻟﻀﻤﺎن " و" اﻟﻘﺪوة اﻟﺤﺴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ " ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ أن اﻷﺳﺮة ﻗﺪ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ــ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ أﻧﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ ھﻮ ﯾﻮﻣﻲ ‪.‬‬
‫ــ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﺟﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ‪ ،‬ھﻜﺬا أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪.‬‬
‫ــ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﺘﻘﺪم ﻟﻸﺳﺮة ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮث أﻧﮫ ﻻ ﯾﻘﺪم ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ‪ ،‬و إذا ﺗﻘﺪم‬
‫ﺑﻤﻼﺣﻈﺎﺗﮫ ﻓﮭﻮ ﯾﮭﻤّﮫ ﻃﻔﻠﮫ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺆھﻼت اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻷن اﻷﺳﺮة ﺑﮭﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﺗﻜﻠّﻒ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪404‬‬

‫‪ 2‬ــ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﻲ ﺟﺰءھﺎ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺒﯿّﻦ أنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﺎن داﻓﻌﺎ ﻗﻮﯾﺎ ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬و اﻟﺬي ﻋﻨﺪه‬
‫اﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮه ﻣﻨﮫ ھﻮ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات ﻃﻔﻠﮫ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻻ ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻟﮫ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺒﺮرات ذاﺗﯿﺔ ‪ :‬ﻛﻀﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ أو ﻋﺪم اﻟﺘﺨﺼﺺ و أﺧﺮى ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬
‫‪ :‬ﻛﻌﺪم ﻓﺘﺢ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﻃﺮف إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺴﻄﺮ ﻣﺴﺒﻘﺎ ‪ ،‬و ھﺬا ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﯾﺮى اﻟﻤﺒﺤﻮث أن اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻷﺣﺴﻦ و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻧﺪﻣﺎج ‪ ،‬وأن أﺣﺴﻦ ﻣﺎ وﺟﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻄﻔﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ ‪ ،‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧّﮫ ﻻ‬
‫ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ و أﻧّﮫ ﯾﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻨﻮي ‪ ،‬و أﺳﻮء ﻣﺎ‬
‫وﺟﺪه ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﺿﻌﻒ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻷﻟﻌﺎب وﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫إن اﻻھﺘﻤﺎم أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ و ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺆﻛﺪ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﻀﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺤﻮر اﻻھﺘﻤﺎم ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺟﻌﻞ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﺪاﻓﻊ ﻗﻮي ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻛﻞ ھﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﯿﺴﺖ ھﻲ اﻟﻤﺤﺪد اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﻌﺘﺒﺮ أداءھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺘﺤﻘﻘﺖ ﺟﺰﺋﯿًﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪405‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ ‪8‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ أو اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺬﻟﻚ دأﺑﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻻﻋﺘﺒﺎره ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻻﺗﺠﺎه اﻷﺳﺮة و اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻧﺤﻮ ﻗﻀﺎﯾﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺎ أو ﺑﻘﻀﺎﯾﺎ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻨﺎ اُﻋﺘُﻤﺪ ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻟﻌﻼﻗﺘﮫ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺎءﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻶﺑﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫وھﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ؟ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎءﻟﺖ ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﺪﺧﻞ ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺎه اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ ﺑﻌﺪ‬
‫دﺧﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪406‬‬

‫‪ 8‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 66‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪83.5‬‬ ‫‪273‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪10.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ‪ ،‬أﺣﺐّ أن أﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻄﻠﺤﯿﻦ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﺎ ﯾُﻮﻇﱠﻔﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺧﻠﻂ ‪ ،‬إن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺨﻄﺎب اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻛﻤﺮادﻓﯿﻦ أو ﯾﺴﺘﺨﺪم أﺣﺪھﻤﺎ‬
‫و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،‬وھﻤﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ و اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫إﺟﺮاﺋﯿﺎً أﺣﺪدھﻤﺎ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ أﻟﻘﯿﮭﺎ أو اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات أو اﻟﻤﺪاﺧﻼت ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ أو إﻋﻼﻣﯿﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪ :‬ھﻮ ﻣﺴﺘﻮى وﻋﻲ اﻟﺸﺨﺺ وإدراﻛﮫ وﻣﺴﺘﻮى ﺧﺒﺮﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺣﺘﻜﺎك واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻜﺜﯿﺮة و ھﻮ ﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞّ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ‪،‬‬
‫وھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﯾﺼﻌﺐ ﻗﯿﺎﺳﮫ و ﺗﻘﯿﯿﻤﮫ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ :‬ھﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﯾﻜﺘﺴﺐ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫وﯾﻈﮭﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﮭﺎدات و اﻟﻤﺆھﻼت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ و ھﻮ ﻣﺴﺘﻮى ﯾﺴﮭﻞ ﻗﯿﺎﺳﮫ واﺧﺘﺒﺎره و ﺗﻘﯿﯿﻤﮫ ‪.‬‬
‫ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ھﻮ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺴﺆال ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻌﺮف اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫و ﻟﻘﺪ اﺗﺠﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﯾﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل " و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ، %83.5‬ﺻﺤﯿﺢ أنّ اﻟﺴﺆال ﯾﺒﺪو ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺴﺬاﺟﺔ و اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﻮد ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎد اﻟﻨﺎس‬
‫أﻧّﮫ ﻛﻠّﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً ﻛﻠّﻤﺎ أﺛّﺮ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬أو ھﻜﺬا ﯾﺠﺐ‬
‫أن ﯾﻜﻮن ﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺄﻣّﻞ ﻓﻲ واﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ داﺧﻞ أﺳﺮﻧﺎ ﻗﺪ ﯾﻠﺤﻆ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ن اﻟﻨﺨﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ھﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻠّﮭﺎ ﺗﻨﺤﺪر ﻣﻦ أُﺳﺮ ﻣﺘﻌﻠّﻤﺔ ‪ ،‬وﺧﺎﺻّﺔ‬
‫‪1‬ــ إ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ اﻟﺬي ﻓﺮض ﺑﺎﻟﻘﻮّة و اﻟﻌﻨﻒ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺠﮭﯿﻞ ؟!‬

‫‪.‬‬
‫‪407‬‬

‫‪ 2‬ــ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ‪ ،‬ھﻨﺎك ﻣﻦ اﻷوﻟﯿﺎء ﻣﻦ ﯾﻤﻠﻚ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺪرﺟﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺷﮭﺎدات ﻛﺒﯿﺮة ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺸﻜﻮ ﻋﺠﺰاً ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺑﻤﻘﺪورھﺎ إﯾﺠﺎد اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ــ ھﻨﺎك ﻣﺜﻞ ﺷﻌﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﺮاﺛﻨﺎ ﯾﻘﻮل ‪ " :‬اﻋﻄﯿﮭﻮﻟﻲ ﻓﺎھﻢ و ﻻ ﻗﺎري " أي اﻟﻤﮭﻢ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ‬
‫واﻋﻲ و ﯾﻤﻠﻚ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة و اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺤﻞّ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة و ھﻮ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺣﯿﺎن ﻣﻤﻦ درس و ﺗﺨﺮّج ﺑﺸﮭﺎدات ﻋﻠﯿﺎ ﻟﻜﻨﮫ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺠﮫ ھﻮ أن ّ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺮھﻮﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬و ھﺬا اﻟﺬي أﻛّﺪه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ﺣﯿﻨﻤﺎ أﺟﺎب ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺴﺎﺣﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ رأﯾﻚ ھﻞ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﻮ ﻛ ّﻞ ﺷﻲء ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل أم ھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ؟‬

‫‪ :‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪67‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون‬ ‫م‪.‬ت‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻋﺎﻣﻞ‬
‫م‪.‬ت‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫‪11.3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ھﻮﻛﻞ‬
‫ﺷﻲء‬
‫‪81.7 223 82.5 113 81.8‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪78.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪77.7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ھﻮ واﺣﺪ‬
‫ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫‪6.9‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻗﺪ أﺟﺎﺑﺖ ‪ " :‬أنّ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ " و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %81.7‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﺤﺪد ﺑﺘﻜﺮار ‪ ، 273‬وھﻮ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺬﯾﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺑﺪأ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫وﺟﻮد ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺨﺒﺮة ﻣﺜﻼً ‪ ،‬أو اﻟﺘﺄھﯿﻞ و اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ إذا‬
‫اﺟﺘﻤﻌﺖ ﻛﻠّﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑـ " اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي " ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪408‬‬

‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬أﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ زاد إﯾﻤﺎﻧﮫ ﺑﺄن‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﯿﺲ ھﻮ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﺪﻋﻤﮫ ‪.‬‬

‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺆﺛّﺮ ؟‬ ‫‪:‬‬ ‫ﺛ ّﻢ ﻃﺮﺣﻨﺎ اﻟﺴﺆال‬

‫أي ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي ﯾﺘﺄﺛﺮ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ؟!‬
‫ﺟﺎءت اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪّة ﻣﻌﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﺑﻮّﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺴﺠّﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ ‪ " :‬ﯾﺆﺛّﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ " و ﻗﺪ ﻗﺪّرت ﺑـ‬
‫‪ ،%44.3‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺐ أﺧﺮى ﺟﺎءت أﻗﻞّ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ أﺑﺮزھﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ ‪ " :‬ﯾﺆﺛﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ " و ﺑﻠﻐﺖ ‪. [266] %24.9‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ و ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻻھﺘﻤﺎم ﻟﺪﯾﮫ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺘﻔﻮق ﻋﻠﻰ زﻣﻼﺋﮫ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﻣﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﻣﺪى ﻣﺎ ﯾﻮﻟﻮﻧﮫ ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اھﺘﻤﺎم ]‪[267‬ص‪. 89‬‬
‫ﺛﻢّ إنّ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﻲ أﺳﺮة ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻣﺎ ﺗﻤﻠﻜﮫ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ و ﺛﻘﺎﻓﻲ ﯾﺤﺾ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮازﻧﺔ و اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ و اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة و اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﺤﯿﻄًﺎ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯿﺎً ﻏﻨﯿﺎً ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺼﯿﻼً ﻣﻦ زﻣﯿﻠﮫ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﻲ أﺳﺮة ﻣﻔﻜﻜﺔ ﺗﺴﻮدھﺎ‬
‫اﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻟﺨﻼﻓﺎت و اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮاھﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً ]‪[268‬ص‪31‬ـ‪. 32‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺮأي اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤُﺤﺎور اﻟﻨﺎﺻﺢ واﻟﻤﻮﺟﮫ ﻻ اﻟﻤﮭﯿﻤﻦ‬
‫اﻟﻤﻜﺮه ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﻘﯿﻔﮫ و ﺗﻌﻮﯾﺪه أداء واﺟﺒﺎﺗﮫ ﻓﻲ وﻗﺘﮭﺎ وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺮام ھﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻣﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ و إﻋﺪاده ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ]‪[269‬ص‪. 31‬‬

‫‪.‬‬
‫‪409‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 68‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫م‪.‬ت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪13.1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﯿﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫‪47.7‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪53.8‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪51.8‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إﻛﺴﺎب‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﺴﻦ‬
‫اﻟﻤﻈﮭﺮ‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺤﺮوف و‬
‫اﻷرﻗﺎم‬
‫‪7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺧﺎص ﺑﻮاﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻃﻠﺒﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﻨﺎھﺎ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻗﺼﺪ اﺳﺘﺨﺮاج‬
‫اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺪواﻓﻊ ﻟـ " ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ " ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﯾﺪرﻛﮫ ھﻮ ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎذا ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﻚ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ؟‬
‫ﻓﺮاح اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﯾﺬﻛﺮون ﻣﻌﺎﻧﻲ و ﻗﯿﻢ ﻛﺜﯿﺮة و ﻣﺘﻨﻮّﻋﺔ ‪ ،‬ﺑُﻮّﺑﺖ ﺿﻤﻦ ﺧﻤﺴﺔ دﻻﻻت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻮﺿّﺤﮫ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻘﻮﯾﻤﮫ " وﻗﺪرت ﺑـ ‪ % 47.7‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أﻧّﮫ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻛﻠّﻤﺎ زاد إﯾﻤﺎﻧﮫ ﺑﻀﺮورة إﻛﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛﺄﺣﺪ أھﻢ أﺑﻌﺎد ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺬوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﺒﺮون أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻠﻮك وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ ، % 30‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺬﯾﻦ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑـ‬
‫‪ ، % 51.8‬وﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 53.8‬وھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻛﺬﻟﻚ ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﯾﻼﺣﻆ اﻟﻘﺎرئ ھﻨﺎ اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺘﺼﺎﻋﺪ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ إﺟﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﺟﺎءت أﻗﻞ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬

‫‪.‬‬
‫‪410‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻷوﻟﻰ و ﻛﺎن أﺑﺮزھﺎ ‪ " :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻄﻔﻞ " ﺑـ ‪ %15 :‬و ﻛﺬﻟﻚ ‪:‬‬
‫" اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ )ﻧﻈﺎﻓﺔ ‪ /‬ﺗﻐﺬﯾﺔ ‪ " (..‬وﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺑـ ‪. %13.1‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷرﻗﺎم اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ھﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ھﻮ وﺿﻊ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺿﻤﻦ ﺻﻨﻔﯿﻦ ﻣﺤﺘﻤﻠﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ ﺻﻨﻒ ﯾﺮﻛّﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك و ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﮭﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻤﺮﺑﻮن‬
‫ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت و اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن و اﻟﻤﺪرﺑﻮن ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ إذا ﻣﺎ أراد أﺣﺪھﻢ أن ﯾُﻘﻮّم اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﺠﺪه‬
‫ﯾﺮﻛّﺰ ﻛﻞ اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك ذاك اﻟﻄﻔﻞ أو ذﻟﻚ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬ﻣﺘﺠﺎھﻼ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ ھﻮ ﻧﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﯿﻢ وﻟﻺدراك وﻟﯿﺲ ﺳﺒﺐ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﯿﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻠﻮم و اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ و اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻇﻨًﺎ‬
‫ﻣﻨﮫ أﻧّﮫ ﯾﻘﻮّم و ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻤﺮﺑﻲ أنّ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻗﺪ ﻋﺎد إﻟﻰ ارﺗﻜﺎب ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻮ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﺄﺻﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺟﺬوره ﻷﻧﮫ ﯾﺠﮭﻞ أن ﻗﺎﻧﻮن‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮ أي ﺳﻠﻮك ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﻘﯿﻤﺔ أو اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك أو اﻟﺪور اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﺬي ﻗﺎم‬
‫ﺑﮫ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬ﻗﺪ ﺗﻌﺎﻗﺐ اﻷم ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻷﻧﮫ ﻛﺴّﺮ ﺷﯿﺌﺎً ﺛﻤﯿﻨﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ أﻧّﮫ ﻟﻌﺐ ﺑﺎﻟﻜﺮة داﺧﻞ اﻟﺸﻘﺔ ‪ ،‬و ﻣﺎزاﻟﺖ اﻷم‬
‫ﺗﻌﺎﻗﺒﮫ ﻣﺎدام أن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎزال ﯾﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻜﺮة داﺧﻞ اﻟﺸﻘﺔ ‪ ،‬أي أن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎزال ﯾﻌﺎﻗﺐ ﻣﺎدام أﻧﮫ ﯾﺮﺗﻜﺐ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﻃﺮف أﻣّﮫ ‪ ..‬و اﻟﺤﺎل ھﻨﺎ أن اﻷم ﺗﺤﺎول ﻋﻼج اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﻓﺈذا أدرﻛﺖ ﯾﻮﻣﺎ أن اﻟﺴﻠﻮك ھﻮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻘﯿﻤﺔ ﺛﻢّ ﻓﻜﺮة وإدراك ﺛﻢّ إﺣﺴﺎس ﻻﺷﺘﻐﻠﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻠﻌﺐ و ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻠﮭﺎ ‪ ،‬أي ﺗﺤﺎول أن ﺗﺒﻨﻲ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺼﻮرا ﺳﻠﯿﻤﺎ‬
‫وﺻﺤﯿﺤﺎ ﺣﻮل ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻠﻌﺐ وﻓﻖ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻠﻌﺐ و أﻧﻮاﻋﮫ و ﺑﯿﻦ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺰﻣﺎن و اﻟﻤﻜﺎن‬
‫‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺪرك ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ أنّ اﻟﻠﻌﺐ ﺣﻖ ﺷﺮﻋﻲ ﻟﮫ و ﻟﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻜﺎﻧﻲ و زﻣﺎﻧﻲ ﻟﻌﺒﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪،‬‬
‫وھﻜﺬا ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻠﻌﺒﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ داﺧﻞ اﻟﺸﻘﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﺸﺮوط ﻣﺤﺪدة‬
‫ﻛﺎﻟﮭﺪوء و اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻀﯿﻖ )ﻟﻌﺒﺔ ﻓﻜﺮﯾﺔ أو ﻟﻌﺒﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ و ھﻜﺬا ‪ (..‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﻮح ﻓﯿﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻜﺮة أو اﻟﺮﻛﺾ أو اﻟﺤﺮﻛﺔ أو اﻟﺼﺮاخ وھﻜﺬا ‪. ..‬‬
‫‪ 2‬ــ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﺪرك أن اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﻘﯿﻤﺔ ‪ ،‬و اﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ھﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺰواج و ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ ﻗﺎﺋﻢ أﺳﺎﺳًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ ]‪. [270‬‬
‫وﺷﺨﺼﯿﺎً ﻛﻨﺖ أﻇﻦ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻷدوار ﻓﻲ ﻇﻞ دراﺳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ھﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻟﻜﻦ اﻛﺘﺸﻔﺖ أﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ ﺣﺎوﻟﺖ‬
‫اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎوﻻت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻷﺷﻜﺎل اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ وﺣﻘــــــــــﻮل أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪411‬‬

‫ﺑﻐﯿﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺟﺪت ﻧﻔﺴﻲ ﻣﻀﻄﺮا ﺑﻞ ﻣﺮﻏﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮور ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺤﺎور ﺑﻞ‬
‫ووﺟﺪت أﻧﮭﺎ أﺿﺤﺖ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺆﺳﱢﺴﺔ ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎﻟﯿﻞ واﻟﺘﺄوﯾﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت واﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ودروس اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ...‬ﻛﺘﻠﻚ اﻟﻤﺘﻌﻠــﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻘﺪم ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﺪور ﻣﺤﺘﻮاھﺎ ﺣﻮل اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌّﺎل وﻣﮭﺎرات اﻹﻗﻨﺎع وﻧﻤﻮذج اﻷدوار‬
‫واﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ أو ﻣﺎ وراء اﻟﺒﺮاﻣﺞ أو ﻣﺎ وراء اﻟﻨﻤﺎذج ‪ ،‬ﺣﯿﻨﮭﺎ ﻋﺮﻓﺖ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﯿﻢ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓـــﺔ وﻛـــــــﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷدوار واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﯾﺰداد أھﻤﯿﺔ‬
‫ﯾﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﯾﻮم ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻷيﱟ ﻛﺎن أن ﯾﺤﺼﺮ ھﺬه اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﯾﻜﺘﺴﺢ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة ﻛﯿﻒ ﻻ؟‪ ..‬وھﻮ ﯾﺘـــﻨﺎول ﺣﺮﻛﯿـــﺔ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺪﯾــــــﮫ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﯾﺘﻨﺎول ﺣﺮﻛﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ أﻧﺴﺎﻗﮫ وﻟﯿﺲ ھﺬا اﻟﻜﻼم ﻣﻦ ﺑﺎب‬
‫اﻟﺘﻄﺎول أو اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ھﺬا ﻛﻠﮫ‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﺴﻨﺪ اﻟﻘﻮﯾﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺑﺤﺚ وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻧﻈﺮﯾﺎ‬
‫ﺿﺎﻣﻨﺎ ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪات ﻟﻠﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﻣﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮات ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺎﻟﻘﯿﻢ ﺗﻤﺜﻞ اﻹﻃـــــﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﻔــــــﺮد و اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪﯾﮭﻲ أن اﻻﺗﺠﺎه‬
‫ﻧﺤﻮ أي ﻣﻮﺿﻮع ﻛﺎن ‪ ،‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻜﻮّن ﻓﻲ ﻓﺮاغ ﻓﮭﻮ ﯾﺘﺄﺛﺮ و ﻻﺷﻚ ﺑﺎﻹﻃــــﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﻤﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ و اﻻﻋﺘـــﻘــﺎدات و اﻟﻤﺪرﻛﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ‪ ،‬ﯾﺮى اﻟﻤﮭﺘﻤﻮن و اﻟﺨﺒﺮاء أن ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹﻃــــﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﻔﺮد أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﯾﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺠﺎه أي إ ذا أردتَ أن ﺗﻐﯿّﺮ اﺗﺠــــﺎه ﺷﺨﺺ ﻣـــﺎ ﻧــــﺤــﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣـــﺎ ‪ ،‬ﻏﯿّـــﺮ ﻟﮫ اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺳﯿﺘﻐﯿﺮ اﺗﺠﺎھـــﮫ ﻧﺤﻮه ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻤّﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﻌــــﻼج ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ واﺣــــﺪ ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺨﺘﺼﻮن ﯾﺮون أﻧﮫ ﻻﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿــــــﻦ اﻟﺴﻠﻮك و اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺬا اﻟﺴﻠﻮك وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧــــــﺮى ﯾﺮون ﺑﺄن‬
‫اﻟﻤﺼﺪر اﻷول ﻟﻠﺴﻠﻮك إ ﻧﻤﺎ ھﻮ "اﻟﻘﯿﻤﺔ" اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ ﻣﻦ ﺧــــﻼل اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘـــﺎھﺎ ﻓـــﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴـــﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬اﻷﺳـــــﺮة ــ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ــ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓـﺎق ــ اﻟﺠﺎﻣﻊ ــ وﺳــــﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم وﻏﯿﺮھﺎ ‪ ،‬وھﻜﺬا ﯾﺒﺪو واﺿﺤﺎ أن ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻐﯿﯿﺮ إدراك اﻟﻮاﻗﻊ و ھـــﺬا ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺴﻠــــﻮك ‪ ،‬ﻛﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻹدﻣـــــﺎن أو اﻟﺘﺪﺧــﯿﻦ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ أو اﻟﻈﻮاھﺮ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪412‬‬

‫اﻟﻘﯿﻢ وراء إدراﻛﻨﺎ ‪:‬‬

‫ﻷن اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ و ﺷﺨﺼﯿﺔ و ﻟﯿﺴﺖ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺠـــﺮدا ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻓﻲ ذاﺗﮫ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ھﻲ ﻣﺘﻐﻠﻐﻠﺔ ﻓﯿﮫ ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﮫ وﻣﻦ رﻏﺒﺎﺗﮫ ﻻ ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻮﺟﻮدات ﺣﯿﺎدﯾﺔ‪،‬‬
‫أي ﻟﯿﺴﺖ ﻓﻲ ذاﺗﮭﺎ ﺧﯿّﺮة أو ﺷﺮّﯾﺮة ‪ ،‬ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻗﺒﯿﺤﺔ أو ﺟﻤﯿﻠﺔ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ھﺬه اﻷﺣـــﻜﺎم‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﺼﺪرھﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ و ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻧﻨﺴﺒﮭﺎ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻣﻦ واﻗﻊ اھﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﺑﮭﺎ‬
‫واﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻋﺒّﺮ" ﺷﻜﺴﺒﯿﺮ "ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺣﯿﻦ ﻗـــﺎل ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن " ھﻤﻠﺖ " ‪ " :‬ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺷﻲء‬
‫ﻃﯿﺐ أو ﺧﺒﯿﺚ و ﻟﻜﻦ اﻟﻈﻦ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﻛﺬﻟﻚ " ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻮ أﻣﻌﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺻــــﻨﺎم و اﻷﺣﺠــــﺎر و اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺒﺪھﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻗﻮام وﯾﻘﺪّﺳﻮﻧﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أن ﻗﺪﺳﯿﺘﮭﺎ ﻻ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺻﻔﺎﺗﮭﺎ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﺑﻞ إﻟﻰ اﻋﺘﻘﺎد اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻗﻮّﺗﮭﺎ و اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺴﯿﻄﺮﺗﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻞ اﻟﻘﯿﻤﺔ و ﯾﺨﻠﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء ‪.‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﺗﻤﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك و ﻻ ﺑﺄس أن ﻧﻌﯿﺪ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺒﺴﯿﻂ ‪:‬‬
‫ﺳﻠﻮك و أداء ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ و أﺣﺎﺳﯿﺲ‬ ‫اﻋﺘﻘﺎد و إدراك‬ ‫* ﻗﯿﻤﺔ‬
‫دور اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ]‪. [271‬‬ ‫اﺗﺠــــــــــــــﺎه‬ ‫ﻗﯿﻤـــــــــــــﺔ‬ ‫*‬

‫ن‬
‫ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻌﺮوف ﻧﻈﺮﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك و ﻋﻠﻰ اﻟــــﺪور و ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أ ّ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﻢ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻜﻮّن اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ :‬و ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻜﻮّن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ و اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻜﻮّن اﻟﺴﻠــــــــﻮﻛﻲ ‪ :‬و ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻔﻌﻞ و اﻟــــــﺪور‬

‫أي أنّ ﺳﻠﻮك اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ھﻮ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ أﻓﻜﺎرھﺎ و أﻓﻜﺎرھﺎ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﮭﺎ و اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺸﺄت ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻨﺸﺊ ﻋﻠﯿﮭﺎ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠّﻤّﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻌﻀﻮ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ‬
‫وﯾﺴﺘﺪﺧﻠﮭﺎ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎً و ﯾﻀﯿﻔﮭﺎ إﻟﻰ أﻃﺮه اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﯾُﻮﻇّﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ و ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻘﯿﻢ ھﻲ اﻟﻤﺆﺷّﺮ اﻟﺬي ﯾﺪﻟّﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻓﻌﻠﮫ و ﻣﺎ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻓﻌﻠﮫ‬

‫‪.‬‬
‫‪413‬‬

‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻘﯿﻢ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ھﻲ اﻟﺨﺰّان أو اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ أو اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻓﮭﻲ اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ و ھﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﺬي ﯾُﻘﺎس ﺑﮫ اﻟﺼﻮاب وﯾﻜﺸﻒ ﺑﮫ اﻟﺨﻄﺄ وﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺪﻋﯿﻢ آﻟﯿﺔ اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﺈن أھﻤﯿﺔ دراﺳﺔ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺒﺤﺚ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻟﺬاﺗﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل أرﻛـــﺎن اﻟﺤﯿﺎة‬
‫ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ أﻧﮭﺎ ﺗﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك و اﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧـــﺮى ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن أيّ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻀﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬و ھﻲ ﻣﻘﻮّم أﺳﺎﺳﻲ ﺟﻮھﺮي ﻓﻲ اﻻﺗـــﺰان و اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﻌــــﻼج ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ و دورھﺎ ﻓﻲ ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫وﺗﻌﺪﯾﻠﮫ أو ﺗﻐﯿﯿﺮه ‪.‬‬
‫ﺧﻼف ذﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺗﺼﺎرع اﻟﻘﯿﻢ ﺑﯿﻦ اﻷﻓـــــﺮاد أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت أو ﺣﺘﻰ داﺧﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫أو ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻔﺮد واﺣﺪ ‪ ..‬ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻷدوار وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺴﻖ أو اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﺼﺒﺢ ﻣُﻌﺮّض ھﻮ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﮭﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﺬا واﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺄوﯾﻼت اﻟﺘﻲ ﻧﻔﺴﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أو اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أو أﻧﻨﺎ ﻧﺤﺎول ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺠﺮﯾﻤﺔ‬
‫واﻻﻧﺤﺮاف أو اﻟﻔﺸﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ أو اﻟﺘﻔﻜﻚ اﻷﺳــــﺮي أو ﻇﺎھﺮة اﻟﻼﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪414‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 69‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ أﺣﺴﻦ اﻟﻄﺮق ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬ ‫]‪ 40‬ـ ‪ 49‬ﺳﻨﺔ[‬ ‫]‪ 30‬ـ ‪ 39‬ﺳﻨﺔ[‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 29‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﺴﻦ‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫أﺣﺴﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪31.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺧﺒﺮة‬
‫ﺟﺪة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪27.2‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪36.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪32.6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪26.2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺨﺒﺮة‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‬
‫ﻷم‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺧﺒﺮة‬
‫اﻟﺰوﺟﯿ‬
‫ن ﻣﻌﺎً‬
‫‪33‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪29.2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪36.7‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪31.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫و‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻞ‬
‫‪7.9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪات اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺎھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫وﺿﻌﮭﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اھﺘﻢّ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ أي اﻟﻄﺮق أﺣﺴﻦ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻮﺟّﮫ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿّﺮ ﺳﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ؟! أي ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻣﺎ ھﻲ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻔﻀّﻠﺔ و اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ و اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺘﻮﻓّﺮة ﻟﺪى اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ ؟ وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة و ﻧﻤﻂ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪415‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻋﺎش اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺒﻮﯾﺐ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﺴﺆال ﻓﻲ ﻛﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﺣﯿﺚ‬
‫ﺟﺎءت ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ و ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺧﯿﻮط رﻓﯿﻌﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤﻤﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻘﻮل اﻟﻤﺒﺤﻮث " أﻓﻀّﻞ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻲ " ﻗﺪ ﺗﺤﺘﻤﻞ ھﺬه‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﺪى اﻷم أو اﻷب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺨﺒﺮة‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻟﻸم أو اﻟﺰوﺟﯿﻦ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺠﺪة اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬه ﺣﻘﯿﻘﺔ ﺗﻌﯿﺸﮭﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ و ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ و ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل و ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻷوّل و ﻓﻲ اﻷﺷﮭﺮ اﻷوﻟﻰ أو اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ إذا‬
‫ﻟﻢ ﺗﻄﻠﺐ ھﻲ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﺠﺪة ‪ ،‬ﺳﯿﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﺠﺘﻨﺐ ﺗﺪﺧّﻼت اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻷﺟﺪاد و اﻷﻋﻤﺎم‬
‫و اﻷﺧﻮال وﻏﯿﺮھﻢ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ‪.‬‬
‫وﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻘﻮل اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ " :‬أﻓﻀّﻞ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻷم اﻟﻄﻔﻞ " ‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﯾﻌﻨﻲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﯾﻮﻣﯿﺎت ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﻤﻞ ھﺬا اﻟﺠﻮاب أﯾﻀﺎً ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻷم ﻟﻠﻜﺘﺐ و اﻟﻤﺠﻼت و اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻠﻔﺎز واﻟﻔﻀﺎﺋﯿﺎت و اﻹذاﻋﺔ و اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات و ورﺷﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ وھﺬا ﯾﺪﺧﻞ أﯾﻀﺎً ﻓﻲ ﺻﻠﺐ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﻤﻞ ﻣﻮرداً آﺧﺮاً و ھﻮ‬
‫اﻟﺠﺪة ﺳﻮاء أم اﻷم أو أم اﻷب وھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ھﻮ اﻟﻐﺎﻟﺐ إذا ﻛﺎن اﻟﻤﺴﻜﻦ ﻣﺸﺘﺮﻛﺎً و ﯾﻀﻢ اﻷﺳﺮة اﻟﻜﺒﯿﺮة‬
‫‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﺘﻔﻲ اﻟﺠﺪة ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ و ھﻨﺎ ﻧﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺠﺪة اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫" أﺣﺴﻦ اﻟﻄﺮق ھﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺠﺪة اﻟﻄﻔﻞ " ‪ ،‬ھﺬه ھﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ أدﻟﻰ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %17.4‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ‪ ،‬وﺿﻌﻒ ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ اﻷﺧﺮى ﻗﺪ ﯾﺸﯿﺮ‬
‫إﻟﻰ أنّ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﺑﺪأت ﺗﺘﻼﺷﻰ أﺳﺎﻟﯿﺒﮭﺎ و ﻗﯿﻤﮭﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ‪.‬‬
‫" أﺣﺴﻦ اﻟﻄﺮق ھﻲ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ " ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ھﻲ اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ 29‬ﺳﻨﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻐﺖ ‪ %31.1‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺌﺔ ]‪ 30‬ـ ‪ 39‬ﺳﻨﺔ [ وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ ، %36.7‬ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﻓﻀّﻠﺖ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ ] ‪ 40‬ـ ‪ 49‬ﺳﻨﺔ[ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺌﺔ ‪ 50‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ‪ " :‬اﻟﺨﺒﺮة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻷم اﻟﻄﻔﻞ " ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻖ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻟﺠﺪول ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ ﺳﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻌﺖ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﯿﻤﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ " :‬ﺧﺒﺮة‬
‫ﺟﺪة اﻟﻄﻔﻞ " و " اﻟﺨﺒﺮة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻷم اﻟﻄﻔﻞ " إذ ھﻲ ﺗﺘﻌﻠّﻢ و ﺗﺘﺪرّب و ﺗﺴﺘﻔﯿﺪ ﯾﻮﻣﯿﺎً ﻣﻦ أﺧﻄﺎءھﺎ‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮّة و ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺧﺒﺮة ﺗﺮﺑﻲ ﺑﮭﺎ ﻃﻔﻠﮭﺎ اﻷول ﺧﺎﺻّﺔ ‪ ،‬ﻷنّ اﻟﺘﺼﻮّر اﻟﻌﺎم‬
‫ﯾﺮى أﻧّﮫ ﻛﻠّﻤﺎ زاد ﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ اﻷم ﻛﻠّﻤﺎ زاد رﺻﯿﺪھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وﻛﻠّﻤﺎ ﺳﮭﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﻨﺸﺌﺘﮭﻢ ‪،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪416‬‬

‫وھﻨﺎ ﻗﺪ ﯾﻐﻔﻞ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮر ﻣﺜﻼً ‪ :‬ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺧﻮة ‪ ،‬أو ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺛﺮ ﻣﺘﻐﯿّﺮ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺧﺼﻮﺻﯿﺔ اﻟﺬﻛﺮ واﻷﻧﺜﻰ وﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺘﻐﯿّﺮ‬
‫اﻟﺴّﻦ وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻹدراك واﻟﺬﻛﺎء و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻟﻤﮭﺎرات وﻋﻠﻰ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ ‪.‬‬
‫و ﻛﻠﻤﺎ اﻧﺨﻔﺾ ﺳﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻛﻠﻤﺎ زادت اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ و اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ " :‬ﺧﺒﺮة‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻣﻌﺎً " و ھﻨﺎ أﺿﺎف اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺟﮭﺪ اﻷب أي ﺧﺒﺮة أب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺪﻋّﻢ ﺧﺒﺮة اﻷم ‪ ،‬وھﻲ‬
‫إﺷﺎرة واﺿﺤﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ذات اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻨﻮوي و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﺶ وﻓﻖ ﻗﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎون‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ و اﻟﺬي ﺗﺰﯾﺪ درﺟﺘﮫ ﻛﻠّﻤﺎ زادت درﺟﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ " اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫واﻟﺘﺄھﯿﻞ " ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻞ ھﺬه اﻟﻘﺮاءة ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎج أن ‪ :‬اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻷن‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ ﺳﻨﮫ ﻛﻠﻤﺎ زاد ﺗﻤﺴﻜﮫ ﺑﮭﺎ وأن اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ و اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬
‫ﻷﻧّﮫ ﻛﻠﻤﺎ اﻧﺨﻔﺾ ﺳﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻛﻠﻤﺎ زاد ﺗﻤﺴﻜﮫ ﺑﮭﺎ ؟ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺤﺪّﺛﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﻨﻈﺮي ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ و وﻇّﻔﻨﺎ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﻟﻨّﻤﻂ اﻟﻤﺘﻜﯿّﻒ" و ھﻮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﯾﺮﻛّﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي و اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ أو ھﻜﺬا ﺗﺮﯾﺪ‬
‫اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﺒﻨﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ‬
‫ﻣﻊ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻣﺲّ ﻛﻞ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﺒﺪو ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﯿﻢ روح اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﮭﺎت ﻧﺤﻮ أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 70‬ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ‬

‫‪20.2‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬

‫‪24.8‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳّﻂ‬
‫‪46.2‬‬ ‫‪151‬‬ ‫اﻟﺤﺪ اﻟﻀﺮوري‬
‫‪8.8‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫إنّ دراﺳﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﺗﺴﻮﻗﻨﺎ ﺣﺘﻤﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪاھﺎ و ﻗﯿﺎس ﻣﺴﺘﻮاھﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻّﺔ و أنّ اﻟﻤﺮﺑّﻲ اﻷول ﻟﻠﻄﻔﻞ ھﻮ‬
‫اﻷﺳﺮة ‪ ،‬و ھﺬه اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮر إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﺪم إﻟﺤﺎﻗﮫ ‪ ،‬واﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪417‬‬

‫اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﻨﺸﺌﺘﮫ و رﻋﺎﯾﺘﮫ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺟﺪر ﻟﮭﺎ أن ﺗﺘﺄھّﻞ ﻟﺘﺮﺑﯿﺘﮫ و ذﻟﻚ وﻓﻖ رﺻﯿﺪٍ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺨﺒﺮة‬
‫و اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜﻮّن ﻟﺪﯾﮭﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬و ﺗﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ دون ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫أو ﺗﺤﺪﯾﺎت ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ أردﻧﺎ ﻗﯿﺎﺳﮫ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺆال اﻟﻤﺘﺪرّج اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺴﺘﻮاك ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ؟‬
‫ﻋﺎﻟﻲ ‪ /‬ﻣﺘﻮﺳّﻂ ‪ /‬ﺣﺪ ﺿﺮوري‬
‫ﺗﻮاﺿﻊ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﯿﻨﻤﺎ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺄنّ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ھﻮ اﻟﺤﺪ اﻟﻀﺮوري أي اﻟﺤﺪ‬
‫اﻷدﻧﻰ وﻗﺪّرت ﻧﺴﺒﺔ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـ ‪ % 46.2 :‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ 151‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿّﻨﺔ أي ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﻧﺼﻒ‬
‫اﻟﻌﯿّﻨﺔ أﻣﺎ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﻤﺘﻮﺳّﻂ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﻧﺴﺒﺘﮭﻤﺎ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻗﺪر اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺑـ ‪ % 24.8‬و ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﻣﺜّﻠﺘﮫ ﻓﺌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ و اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت أو اﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪ ، %20.2‬و ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﻣﺜّﻠﺘﮫ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع أو اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺑﮭﺎ اﻟﺨﺎص ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ أو اﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎرﺋﺔ ﻟﻠﻜﺘﺐ اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ و اﻟﻤﮭﺘﻤّﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪418‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 71‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ اھﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫م‪.‬ت‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اھﺘﻤﺎم‬
‫‪16.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻧﻤﻮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪37.9‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪39.1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪36.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪36.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35.7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻟﻌﺐ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻧﻈﺮﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪18.6‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪17.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أدب‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪8.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻟﻢ ﻧﺴﺘﺜﻦ أﺣﺪا ﻣﻦ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أردﻧﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺪاوﻻ‬
‫ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ وﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬و ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﯾﮭﻤّﻨﺎ ﻛﺜﯿﺮا أن ﻧﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻋﻨﺪھﻢ ‪.‬‬
‫و اﻟﺴﺆال ﻛﺎن ‪ :‬أي ﺟﺎﻧﺐ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ؟‬
‫وﻟﻘﺪ ﺗﻮزﻋﺖ ﻛﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﻛﻞّ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻈّﻤﮭﺎ ﺿﻤﻦ ﺧﻤﺴﺔ‬
‫دﻻﻻت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن أﺑﺮزھﺎ ‪ " :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي أھﺘﻢ ﺑﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ‬
‫" ‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، % 37.9‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن أﺑﺮزھﺎ ‪:‬‬
‫" اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي أھﺘﻢّ ﺑﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ أدب اﻟﻄﻔﻞ " و ﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺘﮫ ﺑـ ‪ % 18.6‬و أﯾﻀﺎً‬
‫" اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي أھﺘﻢ ﺑﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ " و ﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺘﮫ ﺑـ ‪ % 16.5‬و ﻛﺬﻟﻚ‬
‫" اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي أھﺘﻢ ﺑﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﻠﻌﺐ " ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫ ‪، %12.5‬‬
‫أﻣﺎ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘﺪ ﺟﺎء ﺑﻨﺴﺐ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺴﺎﺋﺪة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪419‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﺟﺎء اﻻھﺘﻤﺎم أﻛﺜﺮ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ؟!‬

‫أﻋﺘﻘﺪ أﻧّﮫ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﺟﺪاً أن ﯾﻜﻮن ﻣﯿﻞ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ إﻟﻰ اﻻھﺘﻤﺎم أﻛﺜﺮ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ‪،‬‬
‫ن‪:‬‬
‫وﺧﺎﺻّﺔ أ ّ‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺪول و ﻣﻊ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻗﺪ ﻇﮭﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ واﺿﺤﺎً ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﯾﻼﺣﻆ أﻧّﮫ ﻛﻠّﻤﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﺣﺘﻰ و إن ﺟﺎء اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺴﺐ ﺑﺴﯿﻄﺎً ‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺠﻤﯿﻊ ﯾﻤﮭﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻛﺎن ﯾﺪور ﺣﻮل إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻠﻮك و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯿﯿﻤﮫ‬
‫]‪ ، [272‬ﺛﻢّ أﻧّﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻛﺬﻟﻚ أن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻤﺒﺤﻮث اﻷوﻟﻮﯾﺔ ـ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ـ ﻟﮭﺬا‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﮫ ﻓﺎﻟﺬي ﯾﮭﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ ھﻮ إﯾﺠﺎد اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﮭﺎدﺋﺔ واﻟﻤﺘﺰﻧﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺘﻤﻨﻰ ﺑﻞ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﻨﺠﺢ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﮫ و ﯾﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﺴﻌﺎدة واﻻﺳﺘﻘﺮار داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ وﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﻀﻤﻦ ﻧﻤﻮاً ﻣﺘﺰﻧﺎ ﻻﺑﻨﮫ وﻧﺠﺎﺣﺎً ﺣﺘﻰ ﺗﻤﺮّ ﻃﻔﻮﻟﺘﮫ‬
‫وﻣﺮاھﻘﺘﮫ ﺑﺴﻼم وأن ﯾﻜﻮن ذو ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﺘﻔﻮّﻗﺔ ‪.‬‬
‫و ﻛﺎن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﺆﻛّﺪ ﻋﻠﻰ أن ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻷﺳﺮة ﺗﺰاﺣﻤﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎت أﺧﺮى و ﻟﮭﺎ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﻠﯿﻎ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﻔﺘﻮح ــ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ ـ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق وھﻜﺬا‪ ..‬دون أن‬
‫ﻧﻨﺴﻰ أﺛﺮ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ و ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 72‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ أﻋﺎﻗﺘﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺮف أﻛﺜﺮ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أھﻢ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت‬
‫‪35.5‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻷﻣﺮ ﻻ ﯾﻌﻨﯿﻨﻲ وﺣﺪي‬
‫‪11.6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫اﻧﻌﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪31.8‬‬ ‫‪104‬‬ ‫ﻗﻠﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪4.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻻ أﺗﻘﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪10.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺻّﻞ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪوﻟﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ ‪ ،‬ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﻄﺮح ﺳﺆاﻻً ﻓﻲ ﺧﻀﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪420‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﯾﮭﻤﮭﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎذا اﻛﺘﻔﻰ ﻣﻌﻈﻤﮭﻢ ﺑﺎﻟﺤﺪ‬
‫اﻟﻀﺮوري واﻷدﻧﻰ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ؟ و ﻣﺎ ھﻲ أھﻢ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ أﻋﺎﻗﺘﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺮﻓﻮا أﻛﺜﺮ ﻋﻦ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ؟‬

‫اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن إﻟﻰ ذﻛﺮ اﻷﺳﺒﺎب و اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت و اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺣﺎﻟﺖ دون ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺒﻮل ﻋﻦ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﺑﺘﻌﺎﺑﯿﺮ ﺟﺎءت ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻋﺬار و ﻣﺒﺮرات ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻧﻈّﻤﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺟﻤﻌﮭﺎ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺧﻤﺴﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ " :‬ﻟﯿﺲ ﻟﺪيّ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺬﻟﻚ " و ﻗﺪّرت ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺑـ ‪ % 35.5‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫أوﺷﻜﺖ أن ﺗﻠﺤﻖ ﺑﮭﺎ ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ % 31.8‬و ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻨﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻗﻠّﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ "‬
‫ھﺬه ھﻲ اﻷﻋﺬار و اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺘﻲ أوﺟﺪھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻠﺘﺒﺮﯾﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺒﻮل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺜﻘﻒ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬه ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻧﺴﺠﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﮭﻮ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺒﻠﻎ‬
‫ﻃﻔﻠُﮫ اﻟﻘﻤّﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻜﻲ ﯾﺄﺧﺬ ﺑﺎﺑﻨﮫ إﻟﻰ ﺑﻠﻮغ‬
‫ھﺬا اﻟﮭﺪف ‪ ،‬و ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮫ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ و اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮫ‬
‫ﯾﺘﺒﻨﻰ ــ وﻟﻮ ﺷﻜﻠﯿﺎً ــ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﮭﻮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﯾﺪري أو ﻻ‬
‫ﯾﺪري ﯾﻘﺪّم ﺷﺒﮫ اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ وﯾﺮﻣﻲ ﻛﻞّ اﻟﺜّﻘﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠّﻢ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺄھﯿﻞ‬
‫و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬي ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮫ ھﺬا اﻟﻤﺮﺑﻲ أو ذاك ‪ ،‬ﺑﻞ و ﯾﺤﻤّﻞ ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮫ و إﻛﺴﺎﺑﮫ اﻟﺴﻠﻮك و ﺗﻌﺪﯾﻠﮫ و ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ ‪ ،‬و ھﺬا اﻟﺬي ﯾﻔﺴّﺮ اﻻﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﺬي ﻇﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎص ﺑـ ‪:‬‬
‫)ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ /‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ‪(2‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺠﮫ إﻟﻰ ﺣﺪّ اﻵن وﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻗﺎل اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻦ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻘﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺮف أﻛﺜﺮ‬
‫ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ " ﻟﯿﺲ ﻟﺪيّ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺬﻟﻚ " و " ﻗﻠّﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ " ‪ ،‬ھﻤﺎ ﺗﺒﺮﯾﺮان ﺑﺎرزان ﻗﺪّﻣﮭﻤﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫وﻟﻜﻦ ﯾﺼﻌﺐ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻓﯿﮭﻤﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ و اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪ ،‬أي إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻛﺎن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎً ﻓﻲ‬
‫ذﻛﺮ ھﺬه اﻟﻌﺒﺎرات ﻓﻲ ﺻﻮر ﺗﺤﺪّﯾﺎت و ﻣﺸﺎﻛﻞ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ ﯾﺒﺪو أنّ اﻷﺳﺮ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﻌﯿّﻨﺔ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ أن ﺗﺘﺠﺎوز ﻣﺮﺣﻠﺔ ردّ اﻟﻔﻌﻞ إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻷداء‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ ﻃﻔﻠﮭﺎ ‪ ،‬أي ﺑﻘﻲ ﺗﻮﺟّﮭﮭﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺠﺮّد ﻣﺸﺎﻋﺮ وﻋﻮاﻃﻒ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺻﻌُﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻌﻜﺲ ھﺬه اﻷﺣﺎﺳﯿﺲ إﻟﻰ أداءات و ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺗﻨﺠﺰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺗﺘﻤﻨﻰ أن ﯾﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻤﻮاً ﻣﺘﺰﻧﺎً ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻛﯿﻒ ﻟﮭﺎ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮغ ھﺬا‬
‫اﻟﮭﺪف ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪421‬‬

‫وﻛﯿﻒ ﻟﮭﺎ أن ﺗﺤﻘّﻖ ھﺬه اﻷﻣﻨﯿﺔ ؟ و ﻛﯿﻒ ﻟﮭﺎ أن ﺗﺘﺮﺟﻢ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺸﺘﻌﻠﺔ و " اﻟﺼﺎدﻗﺔ " إﻟﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت و ﻛﯿﻔﯿﺎت ؟ ھﺬا ﻣﺎ ﻋﺠﺰت ﻋﻨﮫ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻣﺠﺮّد ﻋﺎﻃﻔﺔ و ﺣﻤﺎس و ﺷﻌﺎرات ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﻲ أﻛﺜﺮ ‪،‬‬
‫و أﻋﺘﻘﺪ أﻧّﮫ إذا أراد اﻟﻮاﻟﺪان ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﺗﺠﺎه اﻟﻄﻔﻞ و ﺟﻌﻠﮫ ﻗﺎﺑ ً‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و ﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻔﮭﻮم ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻤﺘّﻊ ﺑﮫ اﻷﺑﻮان‬
‫ــ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺄھﯿﻞ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ــ اﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫ــ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷوﻟﯿﺎء ‪..‬‬

‫ﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 73‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﯾﺨ ّ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﯾﺨﺺّ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪44.6‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪46.8‬‬ ‫‪153‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺑﻌﺪ ﻣﺎ أﻃْﻠﻌَﻨﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻋﻦ أھﻢ اﻟﺘﺤﺪّﯾﺎت اﻟﺘﻲ أﻋﺎﻗﺘﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺮﻓﻮا أﻛﺜﺮ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬
‫ي اﻟﻮﻗﺖ "‬
‫ــ " ﻟﯿﺲ ﻟﺪ ّ‬
‫ــ " ﻗﻠّﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ "‬
‫ﻃﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﺆاﻻً ﻣﻮاﻟﯿًﺎ ‪:‬‬
‫ﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ؟‬
‫ھﻞ ﺷﺎرﻛﺖ أو ﺣﻀﺮت ﻧﺸﺎﻃًﺎ ﯾﺨ ّ‬
‫و ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال ھﻮ دﻓﻊ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻟﻰ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻮاﻗﻊ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻗﻠّﺔ ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل و ھﻮ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻷوّل ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺳﻮاء ﻛﺎن‬
‫أﺑًﺎ أو أﻣﺎً ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ إن ﺿﺎق اﻟﻮﻗﺖ و ﻗﻠّﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻄﻔﻞ داﻓﻊ أﺳﺎﺳﻲ‬

‫‪.‬‬
‫‪422‬‬

‫ﻟﻸوﻟﯿﺎء ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﻨﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ أﯾﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ و ﻋﻠﻰ أﯾﺔ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻟﻼﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ أو ھﻜﺬا‬
‫ﯾﺠﺐ ‪.‬‬
‫و ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﯾﻮﺿّﺤﮫ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺗﻨﺎﺻﻔﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ ﺑﯿﻦ " ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﯾﺐ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ھﻨﺎك ﺻﻨﻒ ﻗﺎل ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﻢ أﺷﺎرك و ﻟﻢ أﺣﻀﺮ أيّ ﻧﺸﺎط ﯾﺨﺺّ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ " وﻗﺪّرت ﻧﺴﺒﺔ ھﺆﻻء‬
‫‪ %46.8‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﻗﺮﺑﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻷوﻟﻰ و ﺑﻠﻐﺖ‬
‫ﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ " ‪.‬‬
‫‪ ، %44.6‬ﺣﯿﺚ ﻗﺎل ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﺷﺎرﻛﺖ و ﺣﻀﺮت ﻧﺸﺎﻃًﺎ ﯾﺨ ّ‬

‫أﻋﺘﻘﺪ أن ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ‪ " :‬ﻟﻢ أﺷﺎرك ‪ "..‬ھﻲ اﻟﻔﺌﺔ ذات‬
‫اﻟﺤﺪ اﻟﻀﺮوري و اﻷدﻧﻰ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﺷﺎرﻛﺖ ‪ "..‬ھﻲ ﺑﺎﻟﺬات‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ و اﻟﻤﮭﺘﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻐﻠّﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻗﺎل ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ﺷﺎرﻛﺖ و ﺣﻀﺮت ﻓﻲ ﻧﺸﺎط‬
‫ﯾﺨﺺّ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ " ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ أﻛﺜﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬و ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﻛﺜﺮ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﻓﻜﺎن اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ ،‬أذﻛﺮ ﻧﺸﺎﻃًﺎ واﺣﺪاً ﺷﺎرﻛﺖ ﻓﯿﮫ و ﺗﺮك ﻓﯿﻚ أﺛﺮًا إﯾﺠﺎﺑﯿًﺎ ؟‬
‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺎت ]‪ ، [273‬ھﻮ أنّ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ذﻛﺮوا ﻋﺪّة ﺗﻘﻨﯿﺎت و ﻋﺪة وﺳﺎﺋﻞ و ھﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت‬
‫ﺑـ ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ إﻻّ ﻧﺸﺎﻃﺎً واﺣﺪاً ‪ " :‬اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ " ‪ ،‬و أوّل ﻧﺴﺒﺔ ﺳﺠﻠﺖ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫" اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات و اﻟﻨﺪوات " اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ و ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ ، %36.3‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺟ ّﺪاً ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﯿﺪ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ و أﯾﻀﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﯿﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﯾﻜﻠّﻒ ﻣﺨﺘﺺ ﺑﺘﺤﻀﯿﺮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ‪ ،‬ﺛﻢّ ﯾﺘﻢ إﻟﻘﺎؤه ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﺿﺮ ﻧﻔﺴﮫ ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ إﻣﺎ ﺑﻄﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺛﻢّ اﻟﺬھﺎب ﺷﯿﺌﺎً ﻓﺸﯿﺌﺎً ﻧﺤﻮ اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﻠﻮل و اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬وإﻣّﺎ ﯾﻜﺘﻔﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻞ ﺑﺴﺮد اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﯿﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ و ﯾﻘﺪّم ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺤﻮﺻﻠﺔ و اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث و اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ‪ ،‬و إﻣّﺎ ﯾﻠﺠﺄ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﺼّﺔ و ﯾﺘﻢ اﻻﺳﺘﺸﮭﺎد ﺑﺎﻟﺴّﯿﺮ و ﺣﯿﺎة اﻟﻌﻈﻤﺎء ‪..‬وھﻜﺬا ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻠﻘﺪ ﻋﺎدت إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﺑﻌﯿﺪ و ھﻲ " اﻟﻜﺘﺎب " و ﻗﺪرت‬
‫ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺑــ ‪ % 28.8‬و ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ ﻟﺠﻮء اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﻷنّ ھﺬه‬
‫اﻷﺧﯿﺮة أﺳﮭﻞ و ﻻ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﺳﻮى ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ‪ ،‬إن ﺗﻮﻓّﺮت اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻮاﺗﯿﺔ ﻹﻟﻘﺎﺋﮭﺎ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﺄﺧﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮة ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ ﻣﺮھﻮن ﺑﺪرﺟﺔ " اﻟﻘﺮاءة " أو" اﻟﻤﻘﺮوﺋﯿﺔ " ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث اﻟﺬي‬

‫‪.‬‬
‫‪423‬‬

‫ﯾﻔﻀّﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺘﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻨﺰاع ﺑﯿﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟! ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث أﻣﺮ ﯾﺘﻄﻠّﺐ ﺟﮭﺪاً أﻛﺜﺮ ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﻮان‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ و دﻓﻊ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺮاءﺗﮫ و اﻟﺘﺪﺑﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯿﮫ ‪ ،‬ﺛ ّﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ وﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﺠﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ﻟﯿﺲ ﻟﮫ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر إﻟﻰ ذﻟﻚ ھﻮ ﺑﻨﻔﺴﮫ ‪.‬‬
‫‪ % 17.1‬ھﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ و اﻟﺘﻲ ﻋﺎدت إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ و ﻗﺪ‬
‫أﺷﺮت إﻟﯿﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً ‪ ،‬وﯾﺘﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑـ " اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ " ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻇﮭﺮت أﻛﺜﺮ و اﻧﺘﺸﺮت ﻣﻊ‬
‫ﻻ أنّ " اﻟﻤﺪرّب " ﯾﺒﺬل ﺟﮭﺪا أﻛﺜﺮ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب‬
‫اﻧﺘﺸﺎر ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ وھﻲ ﺷﺒﯿﮭﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﺿﺮة إ ّ‬
‫اﻹﻟﻘﺎء ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﻛﺜﺮ و أﻓﻀﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪ ،‬وﻷﻧّﮭﺎ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻘﻨﯿﺎت ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﮭﺎ ‪:‬‬
‫* اﻟﺘﺤﻜﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ‬
‫* ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرّب اﺳﺘﻐﻼل رواﺑﻂ اﻟﻤﺴﺮح و ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺠﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ و ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻃﺎﻗﺔ اﻟﻤﻜﺎن‬
‫* ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻜﺒّﺮ اﻟﺼﻮت ـ ﻋﺎرض اﻟﺼﻮر ـ اﻹﻧﺎرة ‪..‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﺣﺘﺮام اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﺠﻤﮭﻮر اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺔ ‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ اﻟﺒﺼﺮي ) اﻷﻟﻮان ‪ /‬اﻟﺼﻮر‪ /‬اﻟﻘﺼﺺ ‪(...‬‬
‫ــ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ اﻟﺴﻤﻌﻲ ) ﻃﺒﻘﺎت اﻟﺼﻮت و ﺷﺪّﺗﮫ ‪ /‬وﺗﯿﺮة اﻟﻜﻼم ‪ /‬ﺟﻮدة اﻟﻤﯿﻜﺮوﻓﻮن ‪ /‬ﺿﺒﻂ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺤﻀﻮر ‪(...‬‬
‫) اﻷﻟﻮان ‪ /‬درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة داﺧﻞ اﻟﻘﺎﻋﺔ ‪ /‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﺴﯿﺔ‬ ‫ــ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ اﻟﺤﺴّﻲ‬
‫أﺛﻨﺎء ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺺ ‪. (...‬‬
‫ن‬
‫و إذا ﻛﺎن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻔﺰاز اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻟﺪﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﻘﺮاءة أﻛﺜﺮ ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫اﻟﻤﺪرّب ﯾﺮﻛّﺰ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﻲ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت و اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻌﺮض و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ دﻓﻊ‬
‫اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ و اﻟﻔﻌﻞ ‪.‬‬

‫رﺟﻌﺖ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﯿﺮة إﻟﻰ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﺴﺮح ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ‪ ، %13.7‬وﺷﺨﺼﯿﺎً ﻟﻢ أﻛﻦ أﺗﻮﻗّﻊ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث أن ﯾﺪرج ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﺿﻤﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ‪ ،‬ﻷﻧّﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﺎدر ﺟﺪاً أن ﻧﺠﺪ " ﻧﺼًﺎ‬
‫" أو ﻋﺮﺿﺎً ﻣﺴﺮﺣﯿﺎً ﯾﺨﺪم ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻟﻠﺒﺎﻟﻐﯿﻦ أي ﯾﻌﻠّﻢ اﻟﻜﺒﺎر ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺼﻐﺎر ‪ ،‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ذﻛﺮھﺎ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻘﺼﺪون ﺑﮭﺎ ‪ :‬اﻟﻌﺮوض اﻟﻤﺴﺮﺣﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل أي ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮﺟّﮭﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت و اﻷﻋﯿﺎد واﻟﺤﻔﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴﮭﻢ أو ﻋﺮوض ﻣﺴﺮﺣﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻤﮭﺮّج ﻣﺜﻼً ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪424‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 74‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺿﺮورة اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬

‫‪30.3‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪61.7‬‬ ‫‪202‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺪى اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ أﯾﻀﺎً ﺑﻤﺪى‬
‫ﻻ اﻟﺤﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪه ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻔﻀّﻞ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ و ﻻ ﯾﻤﻠﻚ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ إ ّ‬
‫اﻟﻀﺮوري وﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﺘﺜﻘﻒ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﺟﺎء ھﺬا‬
‫اﻟﺠﺪول ﻣﻌﺒّﺮا ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ھﻞ ﺗﻔﻀّﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻚ ؟‬
‫أي ھﻞ ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﺑﻨﻚ ؟‬

‫وﻛﺎن اﻟﮭﺪف وراء ھﺬا اﻟﺴﺆال ھﻮ ﻗﯿﺎس اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﮭﻤﺔ داﺧﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺮة أم أنّ اﻷﺳﺮة ھﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ رﻏﻢ أھﻤﯿّﺘﮭﺎ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﻗﯿﺎس ﻗﺒﻮل‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاده ﻟﮫ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻇﺎھﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ رﺟﻌﺖ إﻟﻰ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺎﺑﺖ ﺑـ " ﻻ ‪ ،‬ﻻ أﻓﻀّﻞ أن أﻛﻮن‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ " وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %61.7‬أي أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﻋﺒّﺮت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬أﻓﻀّﻞ أن أﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%30.3‬‬
‫أي ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ وھﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﺮي ﻧﺴﺒﺔ ﻣﮭﻤﺔ رﻏﻢ أﻧّﮭﺎ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻞ ھﻲ‬
‫ﻧﺼﻔﮭﺎ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﮫ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ھﻮ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻔﻀّﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﮭﻲ ﺗﺤﺘﻤﻞ دﻻﻟﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ــ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ وﻋﺪم اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﻔﻀّﻞ أن ﻻ ﯾﺘﺒﻨﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﮫ ﻟﻮﺣﺪه ‪.‬‬
‫‪ (2‬ــ و ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﯾﺪلّ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻮّل اﻟﺬي وﻗﻊ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﻧﻄﺎﻗﮭﺎ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﺗﻔﻀّﻞ أن ﺗﺤﺘﻀﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻮﺣﺪھﺎ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻟﻰ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻠﮭﺎ وھﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﻌﺪّة أن ﺗﺘﻌﺎﻃﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ ﻋﻨﺼﺮ ﺧﺎرﺟﻲ إﻻّ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫‪.‬‬
‫‪425‬‬

‫اﻟﺤﺎﻻت و ﺑﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻗﺒﻞ و أﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪ ،‬ﺣﺮﯾﺼﺔ‬
‫ﻛﻞّ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻢ و ﻋﻠﻰ إرﺳﺎل أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷوّﻟﯿﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫وﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺳﺎﺋﺪاً ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ و اﻷﺣﯿﺎء و اﻟﻤﺪارس ‪ ،‬ﻓﻤﻨﺬ اﻟﺼﱢﺒﺎ ﯾُﺮﺳﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺸﯿﺦ ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮآن ﻓﻲ اﻟﻘﺮﯾﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻜُﺘّﺎب ﺗﺘﻜﻮّن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻟﻠﺸﯿﺦ اﻟﺬي ﻻ ﯾﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮآن ﻟﻠﺼﺒﯿﺔ ‪ ،‬و إﻧّﻤﺎ ﯾﻌﻠّﻤﮭﻢ ﻛﺬﻟﻚ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة و ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫أنّ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻋﻼﻣﺔ اﻧﺤﺮاف داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﯾُﺮﻓﻊ أﻣﺮه إﻟﻰ اﻟﺸﯿﺦ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻠﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻋﺔ ﺑﺎﻹرﺷﺎد أﺣﯿﺎﻧﺎً و ﺑـ" اﻟ َﻔﻠَﻘَﺔ" أﺣﯿﺎﻧﺎً أﺧﺮى ‪ ،‬و اﻷﺳﺮة ﺗﻘﻒ داﺋﻤﺎً إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺸﯿﺦ‬
‫]‪[180‬ص‪. 31‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﺷﯿﺦ اﻟﻜُﺘّﺎب ھﻮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﯾُﻘﺘﺪى ﺑﮫ و ﯾﻄﺒﻊ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﮭﻢ اﻷوﻟﻰ ﺛﻢّ ﯾﺼﺒﺢ‬
‫ھﻮ اﻟﻤﻌﻠّﻢ و اﻟﻤﺮﺷﺪ و اﻟﻄﺒﯿﺐ ‪ ،‬و ﯾﺘﻮﻟّﻰ اﻟﺼّﻠﺢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺎﺻﻤﯿﻦ و ﯾﺤﺬّر ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج‬
‫ﻋﻦ ﻃﺎﻋﺘﮫ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻋﺔ اﷲ ‪ ،‬وﻛﻞّ اﻧﺤﺮاف ﯾُﻌﺪ ـ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ـ ﺧﺮوﺟﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫و ﯾُﮭﺪّد ﺻﺎﺣﺒﮫ ﺑﺎﻟﺘﮭﻤﯿﺶ ‪.‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻛﺎن اﻟﻔﻘﮭﺎء ﯾﻤﺜﻠّﻮن دور اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺣﺮاﺳﺔ ﺣﺪود اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﺮاﻋﻰ و ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺎوزه ﻓﺈﻧﮭﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻤﺜﻠﻮن دور اﻟﻤﻠﺠﺄ أﻟﻌﺎﺻﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻷﻓﺮاد‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺨﺎرج ﻋﻨﮭﻢ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎرج ﻋﻦ‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن ‪ ،‬ﺗﮭﺠﺮه اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و ﺗﻨﺒﺬه ﻣﻦ ﺻﻔﻮﻓﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻃﺎﻋﺘﮭﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻘﺒﻮل اﻟﻤﺤﺘﺮم اﻟﺬي‬
‫ﯾﻀﻤﻦ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻼ و ﺗﻤﻨﺤﮭﺎ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫وﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﺗﺄﯾﯿﺪًا و ﺗﻤﻮﯾ ً‬
‫اﻟﻼﺋﻘﺔ ﺑﻘﺪﺳﯿﺔ اﻟﻘﺮآن ﺗﻌﻈﯿﻤﺎً و ﺗﻤﺠﯿﺪاً ﻟﮫ ‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﺸﺠّﻊ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﯿﮭﺎ وھﻲ‬
‫ﺗﻄﻤﺢ أن ﯾﺒﻠﻐﻮا اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺮوﺣﯿﺔ و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻗﺘﺪاء ﺑﺎﻷﺟﺪاد و اﻷﺳﻼف ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺄن‬
‫ﺗﺘﻘﺎﺳﻢ ﻣﻊ اﻟﻜُﺘّﺎب وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻠﺒﮭﺎ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻓﻜﺎﻧﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﻘﻒ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺮﻓﺾ و اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ )ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺜﺎﻟﺚ ( ‪.‬‬

‫واﻵن ﺑﺪأت ﺗﺘﻼﺷﻰ ھﺬه اﻟﺼﻮرة وﺑﺪأ ﯾﺘﻼﺷﻰ ھﺬا اﻟﻤﺸﮭﺪ ‪ ،‬وﺑﺪأ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻸﻃﻔﺎل ﯾﺘﻮﺳّﻊ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻞ‬
‫ﺧﺎرج اﻷﺳﺮة ﺳﻮاء ﺑﺈرادﺗﮭﺎ أو ﺧﺎرج إرادﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﻣﺤ ّ‬
‫ﻧﻘﺎش وﺻﺮاع ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺪﺋﺬٍ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أنّ اﻷﺳﺮة ذاھﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرّج ﻧﺤﻮ ﻗﺒﻮل " اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي " ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه ھﻲ‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ و أداء اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ووﺿﻌﮫ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﺳﯿﻜﻮن ﻣﻦ ﻧﺼﯿﺐ ﻋﺪّة‬

‫‪.‬‬
‫‪426‬‬

‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻟﯿﺲ اﻷﺳﺮة وﺣﺪھﺎ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺛﻢّ أنّ ﻧﺠﺎح ھﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺮھﻮن ﺑﺸﺮوط أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺑﺮزھﺎ ‪:‬‬
‫ــ ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫ــ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫ــ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﺣﺴﺐ ﻣﮭﻤﺔ و ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞّ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ــ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪.‬‬
‫و ﻃﺒﻌﺎً ﻟﻦ ﯾﺘﻢ " اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي " إﻻّ وﻓﻖ آﻟﯿﺎت ﺗﺤﺪﺛﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻹﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﻌﻮي و اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ ھﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻵﻟﯿﺎت ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ " :‬ﺟﻤﻌﯿﺔ أوﻟﯿﺎء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ " ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺎرت أن ﺗﻜﻮن ھﻲ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺤﺘﻤﻞ دﻻﻟﺘﯿﻦ أﯾﻀﺎً ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﻘﺎء اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﺘّﺠﮭﺔ ﻧﺤﻮ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وإﺑﺪاء ﻋﺪم‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻷي ﻃﺮف ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻤﺴﺎھﻤﺔ ﺑﻞ ﻟﻠﻤﺰاﺣﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻃﻔﻠﮭﺎ و ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﻷﯾّﺔ ﺟﮭﺔ أن ﺗﺸﺎرﻛﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وﻏﺮس اﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﺮى اﻟﺒﻌﺾ أنّ ھﺬا ھﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬
‫اﻻﻧﻄﻮاء و اﻻﻧﻐﻼق ﻋﻠﻰ اﻟﺬات ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ أﻧّﮫ ﻣﺸﮭﺪ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻲ و اﻟﻘﻮّة‬
‫واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺬات ‪ ،‬ﻣﻦ أي اﺧﺘﺮاق ﻟﻠﻨﺴﯿﺞ اﻷﺳﺮي ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ ﻛﻤﺎ ﺗُﻘﺮأ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أنّ اﻷﺳﺮة ﺗﻔﻀّﻞ ﻋﺪم اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ اﻟﺼﺮاع ﺣﻮل ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺨﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاع و اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺴﺒﺒﮫ ﻋﺪم اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻹﻋﻼم ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺘﺼﻮّرات‬
‫واﻷھﺪاف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﺟﺘﻨﺎب وﻗﻮع اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺧﺘﻼل اﻟﺘﻮازن ﻛﺄن ﯾﻨﺸﺄ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻗﯿﻤﻲ‬
‫ﻣﻌﯿّﻦ ﺛﻢّ إذا ھﻮ ﺧﺮج إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﺧﺮى ﺳﯿﺠﺪ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ و ﻗﯿﻢ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻮ‬
‫ﯾﺘﻌﺮّض ﻓﻲ أﯾﺔ ﻟﺤﻈﺔ إﻟﻰ إﺣﺒﺎط وإﻟﻰ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ و ھﺬا ﻣﺎ ﺳﯿﻜﻮن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ اﻟﺴﺒﯿﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف و اﻟﺠﺮﯾﻤﺔ ‪ ،‬وﻟﺬا ﯾﺠﺐ ﺣﻤﺎﯾﺘﮫ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ‪ ،‬ھﻜﺬا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻘﺪ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪.‬‬
‫وﻟﻤّﺎ ﺳﺄﻟﻨﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ؟ أﺟﺎب ﺑﺎﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻤﺨﺘﺎرة اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫* ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ " ﻧﻌﻢ ‪ ،‬أﻓﻀّﻞ أن أﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ " أﺟﺎب ﻗﺎﺋ ً‬
‫ــ ھﻮ ﻃﻔﻠﻲ وأﻧﺎ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻨﮫ‬
‫ــ ﺣﺘﻰ أﻋﺮف ﻛﯿﻒ أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ‬
‫ــ اﻷم ھﻲ أھﻢ ﻣﺼﺪر ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ أﻧﺎ أﺗﺤﻜّﻢ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ و ﺗﺄدﯾﺒﮫ‬
‫ــ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﺘﺴﺐ أﺧﻼق اﻷﺳﺮة‬

‫‪.‬‬
‫‪427‬‬

‫ــ ﻃﺮﯾﻘﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻷﺻﺢ‬

‫ــ أﻧﺎ أﻋﺮف ﻛﯿﻒ أرﺑﯿﮫ وأدرّﺑﮫ‬
‫ــ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ ﺟﯿﺪًا‬
‫ــ ﺣﺘﻰ أﺣﻤﯿﮫ ‪...‬إﻟﺦ‬
‫ﻛﻞّ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺟﺎءت ﻓﻲ ﺳﯿﺎق " إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ‪. " ..‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ھﻨﺎك إﺟﺎﺑﺎت ﺟﺎءت ﻓﻲ ﺳﯿﺎق " إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ ‪ "..‬و ﻗﺎل اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺧﻼﻟﮭﺎ ‪:‬‬
‫ــ ﻟﻤﻨﻊ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ــ ﻻﺟﺘﻨﺎب اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ــ ﻟﻜﻲ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻂ ﻋﻠﯿﮫ اﻷﻣﻮر و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﻘﯿﻢ‬
‫ــ ﺗﺪﺧّﻞ اﻵﺧﺮ ﯾﻔﺴﺪ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ ﻻﺟﺘﻨﺎب اﻻرﺗﺒﺎك‬
‫ــ ﻻ أﺛﻖ ﻓﻲ اﻵﺧﺮ‬
‫ــ اﻟﻄﺮق اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟﻶﺧﺮ‬
‫ــ ﻛﻲ ﻻ ﻧﺸﻮّش أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ ﻻﺟﺘﻨﺎب اﻟﺘﺬﺑﺬب ‪...‬إﻟﺦ ]‪[274‬‬

‫أﻣّﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ " ﻻ ‪ ،‬ﻻ أﻓﻀّﻞ أن أﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ " ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﻌﺒﺎرات‬
‫وﺗﻌﺎﻟﯿﻖ ﻛﺜﯿﺮة ﻧﻈﺮاً ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أنّ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻮّﺑﮭﺎ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ‬
‫]‪.[275‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ أﺑﺮز اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ــ " ﻻ أﻓﻀّﻞ أن أﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي " ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫ ‪% 27.7‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪202‬‬
‫ــ " ﻻ أﻓﻀّﻞ أن أﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ ﻟﻠﺘﻔﺘﺢ و اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮة " و ﻗﺪّرت ﺑـ ‪. % 25.2‬‬

‫‪.‬‬
‫‪428‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 75‬ﻗﯿﺎس اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺔ أم ﺗﻔﻮﯾﻀﺎ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أﻓﻀّﻞ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪23.8‬‬ ‫‪48‬‬ ‫أن أﻓﻮّض آﺧﺮﯾﻦ‬
‫‪66.3‬‬ ‫‪134‬‬ ‫أن ﯾﺸﺎرﻛﻨﻲ آﺧﺮون‬
‫‪9.9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪202‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻷﺳﺮة و ﻣﻦ ﺧﻼل اﺣﺘﻜﺎك اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺮ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻣﻼﺣﻈﺘﯿﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻔﻀّﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫‪1‬ــ ھﻨﺎك ﻓﺌﺔ ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬أي ﻟﮭﺎ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺤﯿﻂ ﺑﺎﻷﺳﺮة ‪ ،‬و اﻟﺸﺮﯾﻚ ھﻨﺎ ھﻮ ﻃﺮف ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻃﺮاف ﺗﺸﻜّﻞ ﻓﺮﯾﻘًﺎ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ درﺟﺔ اﻧﺴﺠﺎﻣﮫ و ﺗﺠﺎﻧﺴﮫ ‪ ،‬و ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻧﺠﺎﺣﮫ أو ﻓﺸﻠﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ ھﻨﺎك ﻓﺌﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﻟﻜﻦ ﻓﻲ أوﺳﻊ اﻟﺤﺪود‬
‫أي أن اﻟﺸﺮﯾﻚ ھﻨﺎ ھﻮ اﻟﻄﺮف اﻷﺳﺎﺳﻲ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧّﮫ ﻗﺪ ﺗﻮﻛﻞ إﻟﯿﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻛﻠّﯿﺔ و ﺗﺘﺤﻮّل‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ " ﺗﻔﻮﯾﺾ " ]‪ ،[276‬وﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ھﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﯾﺘﺤﻤّﻞ ﻋﺐء ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺒﯿﺮة ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﺗﺤﺪّﺛﻨﺎ ﻋﻨﮫ ﻟﻤﺎ ﺗﻘﺪّم اﻷﺳﺮة‬
‫ﺷﺒﮫ اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻠﺘﺤﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﻌﻤﻮم ‪.‬‬
‫إن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻔﻮﯾﺾ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻦ ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫أ ( ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺨﺎص ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ أو ﻋﻨﺪ أﺣﺪھﻤﺎ ‪.‬‬
‫ب( ﺿﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ أو اﻧﻌﺪام اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼّﺺ ﻟﻠﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﺣﺴﺐ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ ‪.‬‬

‫ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻃﺮﺣﻨﺎ ﺳﺆاﻻً ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و ﻋﺪدھﺎ ‪: 202‬‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻀّﻞ ‪ ،‬أن ﺗﻔﻮّض آﺧﺮﯾﻦ أم أن ﯾﺸﺎرﻛﻚ آﺧﺮون ؟‬
‫واﺿﺢ أنّ ھﺪف ھﺬا اﻟﺴﺆال ھﻮ ﻗﯿﺎس اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻔﻮﯾﻀﺎً أي ﻣﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻛﻠّﯿﺔ ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ أو ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺟﺰﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﻓﺈنّ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻛﺎن ﻟﮭﻢ ﻣﯿﻞ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ أي ﻗﺒﻮل اﻵﺧﺮ ﺑﺄن ﯾﺸﺎرﻛﮭﻢ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫و ﺗﻔﻀﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻮﯾﺾ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺟﺎءت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ‪. % 66.3‬‬
‫‪.‬‬
‫‪429‬‬

‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أن ﻧﺘﺴﺎءل ‪:‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﺗﻔﻀّﻞ أن ﯾﺸﺎرﻛﻚ آﺧﺮون ؟‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺗﻮزّﻋﺖ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ دﻻﻻت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ]‪ ، [277‬ﻛﺎن ﻣﻦ أﺑﺮزھﺎ ‪:‬‬
‫" أﻓﻀّﻞ أن ﯾﺸﺎرﻛﻨﻲ آﺧﺮون ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة " ‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﮭﺮت ﺑـ ‪ %48.5‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪134‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق اﺧﺘﺮت ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ‪:‬‬
‫ــ ﻧﻌﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ و ﻟﻜﻦ أﻧﺎ اﻟﻄﺮف اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ــ أﻓﻀّﻞ أن ﯾﺸﺎرﻛﻨﻲ آﺧﺮون ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺎون‬
‫ــ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﺄﺛﯿﺮ وﺗﺄﺛﺮ‬
‫ــ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺰوج ‪..‬إﻟﺦ‬

‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أﯾﻀًﺎ أن ﻧﺘﺴﺎءل ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﯾﺸﺎرﻛﻚ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻠﻚ ؟‬
‫و ھﻨﺎ اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن إﻟﻰ ذﻛﺮ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﺸﻜّﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺰوج)ة(‬
‫ــ أﺣﺪ اﻷﻗﺎرب‬
‫ــ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ ﻣﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮآن‬
‫و ﻛﺎن أﺑﺮز ﻃﺮف ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻮ اﻟﺰوج)ة( ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ اﺗﺠﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺰوج)ة( ﻛﺄﺣﺪ أھﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺸﺎرك ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ و ﻗُﺪرت ﻧﺴﺒﺔ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ‪. % 57.4 :‬‬

‫ﻼ‪:‬‬
‫ن اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻌ ً‬
‫إّ‬
‫‪ 1‬ـ ھﻲ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰوج)ة( ﻛﻄﺮف ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ذﻛﺮﻧﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺗﻘﺪّم ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻋﺘﺒﺎر ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻛﻄﺮف واﺣﺪ ﻣﻮﺣﱠﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬و ﺗﺤﺪّﺛﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة و ﺧﺎرج‬
‫اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وھﺎھﻮ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﺪﻗّﻖ أﻛﺜﺮ ﺑﻞ و ﯾﻔﻜﻚ ﺑﻨﯿﺔ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ أﺟﺰاءھﺎ و ﯾﻤﯿﻞ ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰوج)ة( أھﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ ھﺎﻣﺔ ﺟﺪاً وھﻲ‬
‫إﺑﻘﺎء اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺒﻮﻟﮫ ﺑﺎﻟﺸﺮﯾﻚ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وھﻨﺎ أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻄﺮف اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮث ھﻮ اﻟﺰوج اﻟﺮﺟﻞ ‪ ،‬ﻷنّ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻨﺲ أﻧﺜﻰ ) ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ‪ (1‬ﻓﻔﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﯿﺮة أﺟﺮﯾﺖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ‬

‫‪.‬‬
‫‪430‬‬

‫ﺗﺮﻛّﺰت ﺣﻮل اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪور اﻷب و ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮫ ﻟﮫ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﯿﺎب اﻷب ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜّﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷب و اﻟﺘﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺤﻔّﺰ أو ﺗﺜﺒّﻂ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺒﺎﯾﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت و ﻟﻜﻨّﮭﺎ‬
‫اﺗﻔﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻛﯿﺪ أھﻤﯿﺔ اﻷب ﻛﻄﺮف أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺰداد ﺗﻠﻚ اﻷھﻤﯿﺔ‬
‫ﺑﺘﻄﻮر ﻧﻀﺞ اﻟﻄﻔﻞ و ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺸﻲ و اﻟﻜﻼم ﺛﻢّ إنّ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻷب ﯾﺤﺪد ﺗﺤﺮر‬
‫اﻟﻄﻔﻞ و اﻧﻔﺼﺎﻟﮫ ﻋﻦ اﻷم و ﯾﻤﺜّﻞ أوّل ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﻊ أﻓﺮاد آﺧﺮﯾﻦ ﻏﯿﺮ اﻷم وھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪ و ﯾُﻌﺪّ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﻼﺣﺘﻜﺎك اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ و ﻻﺳﯿﻤﺎ ﻣﺮﺑﯿﺘﮫ و أﻗﺮاﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ھﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وھﻲ أن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﯿﺎة ﻗﺪ‬
‫أوﻛﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﺮﺟﻞ ﺗﺄﻣﯿﻦ ﻛﻞّ ﺷﻲء ﻟﻸﺳﺮة و ﻟﻜﻦ ھﺬا ﻟﯿﺲ ﻣﻌﻨﺎه إﻋﻔﺎءه ﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮫ ﺗﺠﺎه ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫أﻃﻔﺎﻟﮫ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ ﻟﺮﺑﺔ اﻟﺒﯿﺖ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﯾﺘﮫ ﺑﺄﻃﻔﺎﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ و ﻣﻨﺤﮭﻢ ﺟﺰءًا‬
‫ﻣﻦ وﻗﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ و ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ و ﺗﻜﯿّﻔﮭﻢ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أھﻤﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﯾﺸﻌﺮون أو ﻻ ﯾﺸﻌﺮون أﻃﺮاﻓﺎً أﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ اﻟﻘﻮي ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻨﺠﺬب إﻟﯿﮭﺎ اﻧﺠﺬاﺑﺎً و ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻛﺎﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬أﻻ وھﻲ ‪:‬‬
‫*ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق‬
‫*وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬
‫*اﻟﻤﺴﺠﺪ‬
‫*اﻟﻨﻮادي اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‬
‫*ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ ‪ :‬ﻛﺎﻟﻜﺸﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم إذا ﻛﺎن اﻷھﻞ ھﻢ اﻟﻤﺮﺑﻮن اﻷواﺋﻞ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻓﮭﻢ ﻟﯿﺴﻮا اﻟﻮﺣﯿﺪﯾﻦ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻣﻦ ﻗِﺒَﻞ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﯾﺘﻘﺪّم ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻨﺔ اﻟﻤﺮﺑﻲ‬
‫ﻣﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻄﺎﻣﺤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻄﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺜﺮوة أو ﻓﻲ اﻻﻣﺘﯿﺎزات ‪ ،‬وﯾُﻌﺪّ ھﺬا اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻹﯾﺜﺎر‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻐﯿﺮ ]‪[246‬ص‪. 132‬‬
‫و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺒﺤﻮث اﺗﺠﮫ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰوج)ة( ﻛﻄﺮف أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﻮﯾﺾ أي ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﺸﺒﮫ اﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 60.4‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 48‬ﻣﺒﺤﻮث ﻓﻀّﻠﻮا ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﻮﯾﺾ و ﻟﺬﻟﻚ أھﻤﻠﻨﺎھﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪431‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 76‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺤﻖ ﻃﻔﻠﮫ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫داﻓﻊ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪56.3‬‬ ‫‪184‬‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﮫ و ﻟﺘﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻟﯿﻨﻤﻮ‬
‫‪7.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻟﯿﻠﻌﺐ‬
‫‪4.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺷﻘﺎوﺗﮫ‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻟﺨﺮوج أﻣّﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﺗﻔﻀّﻞ اﻟﺰوج )ة(‬
‫ﻛﺄھﻢ ﺷﺮﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟّﮭﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ ﯾﻔﺴّﺮ أنّ اﻷﺳﺮة ﺗﺮﯾﺪ داﺋﻤﺎ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﺷﺮﯾﻜﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺗﻔﻀّﻞ أن ﺗﺒﻘﻰ ھﻲ‬
‫اﻟﻄﺮف اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎذا ﺿﻤﺖ اﻷﺳﺮة ﻃﻔﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ؟ و ﻣﺎ اﻟﺬي دﻓﻌﮭﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ؟‬
‫ﺟﺎء ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺒّﺮ ﻋﻨﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻟﺨّﺼﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺿﻤﻦ ﺧﻤﺴﺔ دﻻﻻت رﻣﺰﯾﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫و ﻟﻘﺪ ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %56.2‬أي أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ و ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫" ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﮫ و ﻟﺘﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ " ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻨﺴﺐ اﻷﺧﺮى ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬
‫ھﻜﺬا ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻤﺒﺤﻮث اﺗﺠﮫ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاده و ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻋﻘﻠﯿﺎً و اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺎً و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺣﺪود اﻷﺳﺮة اﻟﻀﯿﻘﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮم ﺑﺪور اﻟﻮﺳﯿﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬إذ أنّ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻌﻨﺎه اﻧﺘﻘﺎﻟﮫ ﻣﻦ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﺤﺪودة و ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ و اﻟﻤﺤﺒﺔ و اﻟﻌﻄﻒ إﻟﻰ ﺑﯿﺌﺔ‬
‫ذات ﺗﻨﻈﯿﻢ و ﻗﻮاﻋﺪ واﻧﻀﺒﺎط و ﺿﻐﻮط ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻜّﻞ ﻋﻠﯿﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺪﻣﺎج و اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ‪ ،‬ﯾﺤﺪث‬
‫ھﺬا ﻓﻲ ﻇﻞّ ﺗﻌﺪد ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وﺗﺰاﺣﻢ اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻤﻨﺎھﺞ ‪.‬‬
‫إنّ ﻓﮭﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺬي ﯾﻜﺘﺴﺒﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ دﺧﻮﻟﮫ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﯾﺸﻜّﻞ ﻗﺎﻋﺪة ﻟﻤﺠﻤﻞ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻄﻔﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ أﺳﺮﺗﮫ و ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﮫ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻷﺳﺮة ‪ ..‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ‪..‬واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ و اﻟﺤﺐ ﺗﻈﻞّ ذات أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫وأﺳﺎﺳﯿﺔ ﻃﻮل اﻟﺤﯿﺎة ]‪[278‬ص‪. 174‬‬
‫‪.‬‬
‫‪432‬‬

‫‪ :‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ وﺳﯿﻄ ًﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪77‬‬
‫م‪.‬ت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫وﺳﯿﻂ‬
‫ﺗﺮﺑﻮي‬
‫‪87.5 286 88.5 138 86.1‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪85.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺑﻤﺎ أنّ اﻟﺮوﺿﺔ أُﻧﺸﺌﺖ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﮭﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻨﮫ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه أﻧﮫ ﯾﺆﺳّﺲ ﻣﻄﻠﺒﺎً ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ـ ﺗﺮﺑﻮﯾًﺎ‬
‫ﻣُﻠﺤﱢﺎً و ﺿﺮورﯾﺎً ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻞﱞ ﺑﺤﺴﺐ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ و اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﻌﺰّز أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ و ﯾﺪﻋّﻢ دورھﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎً ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪ اﻷول ھﻨﺎ‬
‫ھﻢ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻀﺮورة ﺗﻘﺘﻀﻲ أن ﺗﺘﻌﺎون اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﯾﻜﺘﺴﺐ أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﺮى ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ ‪ :‬اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﺟﺎء ھﺬا اﻟﺴﺆال ‪ :‬ھﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺳﯿﻄﺎً ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ و ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬اﺗﺠﮭﻮا ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫وﺳﯿﻄﺎً ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ و ﻗﺪ ُﻗﺪّرت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـ‪:‬‬
‫‪ %87.5‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪433‬‬

‫‪ :‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪78‬‬
‫م‪.‬ت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫ﺑﺪون ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﺴﺒﺐ‬
‫‪33.9‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪35.2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪26.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪57.9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪16.8‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪17.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ‬
‫و‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ‬
‫‪18.3‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎراﺗﮫ‬
‫‪14.7‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪14.7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫دور‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪16.2‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪15.4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪35.7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺑﺪون‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪14‬‬

‫" ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷوﻟﯿﺔ " ‪ ،‬ھﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﮭﯿﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮوﺿﺔ وﺳﯿﻄًﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾًﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫و ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ %33.9‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬أي ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻮزّﻋﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺐ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ و ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ ھﻨﺎ ھﻮ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ‬
‫" ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ " و ﻗﺪرت ‪ % 16.2‬ﻣﻤﻦ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﺴﺒﺐ و اﻟﺪواﻓﻊ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺿﺔ وﺳﯿﻄًﺎ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾًﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﻢ ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﻨﻌﺪم ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻓﯿﺪرﻛﻮن أنّ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و ﺟﻌﻠﮫ ﻣﺴﺘﻌ ّﺪاً ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻲ أرى أﻧﮭﻢ ﺻﻨﻔﺎن ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺻﻨﻒ ﯾﺄﺧﺬ ھﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻵﻟﯿﺔ و اﻷﻓﻘﯿﺔ و اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ ،‬أي ﯾﺮى ﺑﻀﺮورة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﻘﺮاءة داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ و اﻟﻤﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﮭﻢ ھﻨﺎ أن ﯾﺘﻔﻮّق اﻟﻄﻔﻞ‬
‫و ﯾﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ھﻮ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻛﻠّﯿﺎً ﻟﺨﻮض ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﻠّﻔﮫ اﻷﻣﺮ‬

‫‪.‬‬
‫‪434‬‬

‫ﺑﺤﺮق ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻮاط اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ اﻷوﻟﯿﺎء ھﻮ اﻟﺬي ﺳﯿﺸﻜّﻞ ﺿﻐﻄﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺮى ﻃﻔﻠﮫ ﻟﻢ ﯾﺤﻘﻖ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻔﻆ و اﻟﻘﺮاءة و اﻟﺨﻂ و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺤﺴﺎب ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ وﺻﻨﻒ آﺧﺮ ﯾﺮى اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻖ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺮﺷﺢ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻮﺳﯿﻂ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻔﻌﻠﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ دون أن ﺗﺤﻞّ ﻣﺤﻞّ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺗﻜﻮن ﺑﺪﯾﻼً ﻋﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن ﻣﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ذاﺗﯿﺔ و ﻧﻈﺎم و اﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات ‪ ،‬أي ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻧﻔﺴﯿﺎً و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻮاھﺒﮫ و ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺤﺮّة و اﻟﻤﻮﺟّﮭﺔ و اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﻣﻌﺎرف وﺧﺒﺮات وﻣﮭﺎرات ﺗﻠﺒّﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺰّز ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ و ﺑﻘﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﮭّﺪ ﻟﮫ اﻟﻄﺮﯾﻖ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺤﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ و اﻟﻌﻘﺒﺎت ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ أنّ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ أو اﻟﺘﺴﺮب ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻗﺪ ﺑﯿّﻦ أن‬
‫ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ و اﻟﺘﻘﺒّﻞ و ﺣﺐ اﻻﻃّﻼع و اﻻﻛﺘﺸﺎف ‪ ،‬وھﺬه‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺰات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻨﺠﺎح ﯾﻜﻮن أﻛﺒﺮ إذا أُﻋﺪّ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻹﻋﺪاد اﻟﺠﯿّﺪ و اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﻟﻠﺼّﻮر أو‬
‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻤﺼﻮّرة ‪ ،‬وﺗﻌﻠّﻢ ﻟﻔﻆ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت و اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻘﺼﯿﺮة و اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﺗﻨﻤّﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﯿﻞ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺮاءة ﻛﺄداة ﻻﺑﺪّ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ‪ ،‬وﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ و اﻻﺗﺼﺎل و اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤﻮار‪،‬‬
‫ﺗﺠﻤﻊ اﻟﺴﻤﻊ و اﻟﻜﻼم و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻜﻮّن ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﺗﺠﺎھﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻧﺠﺎﺣﮫ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺒﻜّﺮة ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻜﻮن دور‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 79‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﺿﺮورة إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪61.8‬‬ ‫‪202‬‬ ‫أﻣﺮ ﺿﺮوري‬
‫‪33‬‬ ‫‪108‬‬ ‫أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪435‬‬

‫ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼّﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪاول اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ــ ﺗﺮﯾﺪ اﻷﺳﺮة أن ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ــ و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺗﺮﯾﺪ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ أن ﺗﻌﻠّﻢ ﻃﻔﻠﮭﺎ و ﺗﺤﻀّﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻓﮭﻲ اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺬا اﻟﻤﺪّ و اﻟﺠﺰر ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻮﺟّﮫ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻌﺮف رأي‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﯿﻤﺎ إذا ﻛﺎن ﺿﻢ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوري أم ﺛﺎﻧﻮي ؟‬
‫ﻟﻠﻮھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺴﺆال ﯾﺒﺪو ﺳﺎذﺟﺎً ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺄﻣّﻞ ﺟﯿﺪً ﻓﻲ ﻧﺺّ اﻟﺴﺆال ﺳﯿﻌﺮف أﻧّﮫ ﺳﯿﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻤﻮﻗﻔﮫ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫‪ % 61.8‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿّﻨﺔ ﯾﺮون أنّ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ أﻣﺮ ﺿﺮوري ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪% 33‬‬
‫ﯾﺮون أﻧّﮫ أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي ‪ ،‬وھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﺣﺘﻰ وإن ﻣﺜّﻠﺖ ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ﻟﻤﺎذا ؟‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 80‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوري‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫‪49‬‬ ‫‪99‬‬ ‫داﻓﻊ ﻣﺪرﺳﻲ ﻣﺤﺾ‬
‫‪7.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫داﻓﻊ ﻧﻔﺴﻲ‬
‫‪9.9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫داﻓﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪29.7‬‬ ‫‪60‬‬ ‫داﻓﻊ ﺗﻨﻤﻮي ﺗﺮﺑﻮي‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪202‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺿﻢ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوري ‪ ،‬ﺗﻮزّﻋﺖ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﻜﺜﯿﺮة و اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻰ‬
‫أرﺑﻌﺔ دﻻﻻت رﻣﺰﯾﺔ ‪ ،‬اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﻗﺪرت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%49 :‬‬
‫ﻣﺜّﻠﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬اﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوري ﺑﺪاﻓﻊ ﻣﺪرﺳﻲ ﻣﺤﺾ " و ھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺜّﻠﮭﺎ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻧﺼﻒ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪ ، 202‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ‪ % 29.7‬ﺗﺤﺪّﺛﻮا ﻋﻦ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺘﻨﻤﻮي اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫وھﻨﺎ أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻗﺪ أراد أن ﯾﺆﻛّﺪ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ اﺗﺠﮫ ﻧﺤﻮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ]‪ ، [279‬و ھﻮ ﯾﺆﻛﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﻜﻮن ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ و ﻗﺪراﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ وﻓﻖ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺬي ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾُ َﺘﺮْﺟَﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪.‬‬
‫‪436‬‬

‫ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم أوّﻻ و آﺧﺮاً ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄدوات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أنّ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ و اﻟﺴﺆال و ﻟﻜﻨﮫ ﻻ ﯾﻌﺮف ﻛﯿﻒ ﯾﻼﺣﻆ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫و ﻻ ﻛﯿﻒ ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﯾﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻌﻠﻮم إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻘﻞ ﻣﺘﺴﺎﺋﻞ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫ﻟﯿﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺰوﯾﺪه ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺘﺰوﯾﺪه ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ أﺳﺮار‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻣﺘﻌﺔ اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ و اﻟﻌﯿﺶ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ و اﺳﺘﺨﺪام ﺣﻮاﺳﮫ ﻣﻌﺘﻤﺪاً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ]‪[280‬ص‪. 158‬‬
‫ﻼ وﻣﺘﻨﺎﺳﻘًﺎ‬
‫وﻹﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻻ ﺑﺪّ ﻣﻦ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﺮاﺑﻄﺎً ﻣﺘﻜﺎﻣ ً‬
‫وﻣﺘﺪرﺟﺎً ﻓﻲ ﻃﺮح اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪ ،‬و ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﺴﻦ و ﺧﺒﺮة ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪاده‬
‫وﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك أﻧﺸﻄﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﺗﺆدي ﺑﺸﻜﻞ رﺋﯿﺲ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻨﻈﻢ و اﻹﺑﺪاع و ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻔﻄﻨﺔ و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮزھﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻌﺐ ‪ /‬اﻟﻘﺼﺺ و ﻛﺘﺐ اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ /‬اﻟﺮﺳﻢ و اﻟﻔﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ‪ /‬اﻷﺷﻐﺎل اﻟﯿﺪوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‬
‫واﻟﻤﺴﺮح ‪ /‬اﻟﺮﯾﺎﺿﺔ ‪ /‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮوﯾﺤﯿﺔ ‪ /‬ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻣﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﺮف ﺗﺪﻋﯿﻤﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﻌﺰز ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1996‬ﺑﻮﺛﯿﻘﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﻤﺜّﻠﺖ ﻓﻲ دﻟﯿﻞ ﻣﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻄﻮّر ﻣﻔﮭﻮم ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻧﺼّﺖ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ و اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن أﻃﻔﺎل ‪ 5/4‬ﺳﻨﻮات ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺗﺤﻀﯿﺮي ﯾﺆھّﻠﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و إﻟﻰ اﺳﺘﺪراك ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻧﺺّ ﻣﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻹﻧﻤﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪437‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 81‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫‪45.4‬‬ ‫‪49‬‬ ‫اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻮاﻟﺪان أھﻢ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪13.8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻟﻮ ﻟﻢ أﻛﻦ ﻋﺎﻣﻠﺔ ﻣﺎ أﻟﺤﻘﺘﮫ ﺑﮭﺎ‬
‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻟﯿﺴﺖ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﺮورﯾﺎت‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻣﺼﺎرﯾﻒ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻜﻠّﻔﺔ‬
‫‪1.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ھﻨﺎك ﻣﺆﺳﺴﺎت أﺧﺮى‬
‫‪8.3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺆھّﻠﺔ‬
‫‪11.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫أﻣّﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺿﻢ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺮ ﺛﺎﻧﻮي ‪ ،‬ﻓﺈنّ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ راﺣﻮا ﯾﺆﻛّﺪون ﻋﻠﻰ أوﻟﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺮوﺿﺔ و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. %45.4‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ‪ ،‬أراد اﻟﻤﺒﺤﻮث أن ﯾﺆﻛّﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺜﺒﺘﺔ ﻧﻈﺮﯾﺎ و ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﺜﺒﯿﺖ أﺳﺲ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸﺮي ﻟﻜﻲ ﯾﺼﺒﺢ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ أي ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺘﺤﻮﯾﻠﮫ إﻟﻰ‬
‫ﻓﺮد ﺣﺎﻣﻞ اﻟﺴﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻤﻘﻮّﻣﺎت اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬و ﻟﻜﻲ ﯾﺘﺤﻮّل إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت وواﺟﺒﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و أدوار ﻣﻌﻘﺪة داﺧﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻛﻞّ أﺳﺮة ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻮع و ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و درﺟﺔ ﺗﻄﻮّره‬
‫اﻟﺤﻀﺎري ‪ ،‬أي ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺪوي و اﻟﺮﯾﻔﻲ و اﻟﺤﻀﺮي و اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺑﮭﺬه‬
‫اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ إﻟﻰ ﺣﺪﱟ ﻣﺎ ‪ ،‬و ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎوزھﺎ أو إﻧﻜﺎرھﺎ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ‬
‫أو ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن و ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺘﻜﯿّﻒ ﻟﻜﻞّ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ھﺬا وﻗﺪ ذھﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﯿﻦ إﻟﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر أنّ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷﺳﺮي ﯾﻄﺒﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﺒﺼﻤﺎت ﺛﺎﺑﺘﺔ و أﺳﺎﺳﯿﺔ و ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ و اﻟﺠﯿﻨﯿﺔ‬
‫ﺳﻮى ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﮫ اﻟﯿﻮﻣﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ‪ ،‬راح اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ و ﺗﺄﺛﯿﺮاﺗﮭﺎ اﻟﻘﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺰاﺣﻢ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﻋﺘﻘﺪ‬
‫أﻧﮫ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻧﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ و ﺧﻄﻮرة اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة ‪ ،‬ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ أﯾﻀﺎً ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﺮاف‬
‫ﺑﺄھﻤﯿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ و اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪438‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 82‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أھﻢ اﻷﺳﺒﺎب‬
‫‪10.7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﺑُﻌﺪ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪34.2‬‬ ‫‪112‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ دﻓﻊ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ‬
‫‪19.3‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻏﯿﺎب اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪30‬‬ ‫‪98‬‬ ‫أم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻣﺎدام أنّ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﮭﻤﺔ و ﺿﺮورﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺮة ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻤﺎذا ﻧﻼﺣﻆ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎً أنّ ھﻨﺎك ﻣﻦ اﻷﺳﺮ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻟﻢ ﺗﺄذن ﺑﻌﺪ ﻷﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ھﻲ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث ؟‬
‫ذﻛﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث أرﺑﻌﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﮭﻤﺔ و أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺸﻜّﻞ أھﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻟﺘﺤﺎق‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أھﻢ ﻧﺴﺒﺔ ﺳُﺠّﻠﺖ ‪ % 34.2‬و ﺗﻤﺜﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ دﻓﻊ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ " أي أنّ اﻷﺳﺮة ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻐﻄﻲ ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻄﻔﻠﮭﺎ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﻔﻀّﻞ‬
‫أن ﺗﻠﺤﻘﮫ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬أﻣﺎ ‪ %30‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ ﻓﯿﺮون أنّ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺮﯾﺎض ﻓﻸنّ أم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺒﺮز ﻣﺮة أﺧﺮى اﻟﻤﺒﺮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 83‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻻﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫‪41.9‬‬ ‫‪137‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪45.3‬‬ ‫‪148‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪12.8‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫أﻛﺪت اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺎﻟﯿﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أنّ اﻟﺮوﺿﺔ وﺳﯿﻄﺎً ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﮭﻢ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪439‬‬

‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻄﺎق ﯾﺒﺪو أنّ ﻛﻞّ ﻣﺸﺮوع ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻨﺤﻰ ھﻮ ﯾﺼﺐّ ﻓﻲ اھﺘﻤﺎم اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﮭﺎت ‪ ،‬وﻣﺎدام‬
‫اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ‪ ،‬ھﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺒﺤﻮث اﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ؟‬
‫ھﺬا ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻟﻘﯿﺎس اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ و ﻟﻘﺪ‬
‫ﺗﻌﺎدﻟﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﺑﯿﻦ " ﻧﻌﻢ " و " ﻻ " ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿّﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﺗﻔﻮّق ﻃﻔﯿﻒ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﯿﺲ ﻟﺪيّ اﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ " ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ‪ % 45.3‬ﺑﺘﻜﺮار ‪ 148‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠّﻲ ﻟﻠﻌﯿّﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺑﻠﻐﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪،‬‬
‫ﻟﺪيّ اﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ " ‪ % 41.9‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ن ذﻟﻚ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﺎ اﻃّﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪ ،‬أﻋﺘﻘﺪ أ ّ‬
‫‪ 1‬ــ ﻟﯿﺲ ﻟﺪى ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ أﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺴﻘﻂ ﻣﻦ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك أﻗﺴﺎم ﺗﺤﻀﯿﺮﯾﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﻤﺠﺎورة ﻟﮭﻢ‬
‫‪ 3‬ــ ﺿﻌﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹﻋﻼﻣﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫‪ 4‬ــ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﺛّﺮت ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻻﻃّﻼع ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪.‬‬
‫أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ اﻃّﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أردﻧﺎ أن ﻧﻌﺮف‬
‫رأﯾﮭﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﺎن اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 84‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺿﺮورﯾﺔ ﺟ ّﺪاً‬
‫‪24.8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‬
‫‪56.9‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ‬
‫‪2.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻻزﻣﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻓﺎﺷﻠﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪137‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺻﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻔﺘﻮح و ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة ﻛﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻢّ ﺗﺒﻮﯾﺒﮭﺎ ﺿﻤﻦ ﺧﻤﺴﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺟﺎءت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻠّﻢ ﺗﻘﯿﯿﻤﻲ‬
‫ﻣﺘﺪرّج ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻘﯿﺎس رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪440‬‬

‫ﻋﺎدت أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬ھﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ " و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪56.9‬‬
‫‪ ، %‬ﺑﺤﯿﺚ ﻣﺜّﻠﺖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﯿّﻨﺔ ‪.‬‬
‫ن اﻟﻤﺒﺤﻮث أراد أن ﯾﺸﯿﺮ ھﻨﺎ إﻟﻰ أن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أ ّ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻣﺎزال ﯾﻌﺮف ھﺬا اﻟﻤﺸﺮوع ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮاﻏﺎت و اﻟﻌﺜﺮات ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫أنّ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ وﺿﻊ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ 2006/ 2005‬ﻓﻲ ﻗﻄﺎع‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ اﻷﺧﺮى و اﻟﺘﻲ ﺗﺴﯿّﺮ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻮﻣًﺎ ‪ ،‬ﯾﻌﺮف اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺗﺤﺪّﯾﺎت ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ‪:‬‬
‫أ ( ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﺄﻃﯿﺮ ‪ :‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺠﻠﺐ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ و ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻗﺪ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﺒﻌﻀﮭﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻷﻃﻔﺎل أﺻﻼً ‪ ،‬وﻃﺒﻌﺎ ھﺬا ﻣﺎ ﺳﯿﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ذاﺗﮫ ‪.‬‬
‫ب( اﻹﻃﺎر اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ‪ :‬ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺰم اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﺑﺪﻓﺘﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﺬي وﺿﻌﺘﮫ اﻟﻮزارة‬
‫اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺮوﻧﺔ أو ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮاﻏﺎت اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ج ( اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﺺ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻟﻢ ﯾﺤﺪّد ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻷوﻟﯿﺎء ﻣﻤّﺎ ﻧﺠﻢ ﻋﻨﮫ ﻓﻮﺿﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ) ‪ 2000‬دج إﻟﻰ ‪ 15000‬دج ( ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺳﻔﺮ ﻋﻨﮫ ھﯿﻤﻨﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺠﺎري ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 85‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﺳﺘﻌﺪاد ﻃﻔﻠﮫ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻃﻔﻠﻲ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪64.2‬‬ ‫‪210‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪10.1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪15.9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﻻ أﻋﺮف‬
‫‪9.8‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺮﺟﻮه اﻟﻮاﻟﺪان أن ﯾﻜﻮن ﻃﻔﻠﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ أﺗﻢ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﺤﻀّﺮ ﺟﯿّﺪًا‬
‫وﯾﻨﺪﻣﺞ ﺑﺴﺮﻋﺔ و ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ رﺻﯿﺪًا ﺿﺮورﯾًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم ﻣﺜﻼً‬
‫ھﺬا ھﻮ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﺬي وﺟﮭﻨﺎه ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺆال ‪:‬‬
‫ھﻞ ﻃﻔﻠﻚ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪441‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺴﺠّﻠﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺎﺑﺖ ‪ " :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻃﻔﻠﻲ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ " وﻗﺪّرت‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑـ ‪. %64.2‬‬
‫ﻃﯿﺐ ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﻧﺤﻦ ﻋﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺪ ّل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ؟‬
‫ﻓﺠﺎء اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮاﻟﻲ ‪:‬‬
‫ن ﻃﻔﻠﻚ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫ﻛﯿﻒ ﻋﺮﻓﺖ أ ّ‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 86‬ﻣﺆﺷﺮات اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أھﻢ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ﯾﺴﺄل ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﯾﺤﺐ اﻷدوات‬
‫‪4.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻮاﺻﻠﮫ و اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ‬
‫‪17.6‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻃﻔﻠﻲ ﯾﻤﻠﻚ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت و ﻣﮭﺎرات‬
‫‪3.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﯾﺬھﺐ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﺳﻌﯿﺪا‬
‫‪13,8‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻇﮭﻮر أﺛﺮ اﻟﺮوﺿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪19‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪7.6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪210‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻛﺜﯿﺮة و ﻣﺘﻌﺪّدة ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺿﻤﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ‪ ،‬اﺟﺘﮭﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ و ﺗﺒﻮﯾﺒﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺳﺘﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ أﺑﺮزھﺎ ‪ " :‬اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺴﺄل ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﯾﺤﺐّ اﻷدوات اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ "‬
‫ﺑـ ‪ %33.3‬أي ﺛﻠﺚ اﻟﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ھﻞ ھﺬا اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻛﺎن ﻛﺎﻓﯿﺎً ﻟﻼﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻤﺪرس ؟!‬
‫ﻟﻮ رﺟﻌﻨﺎ إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ أو ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﺣﯿﺚ ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﻦ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أنّ ھﻨﺎك أﺑﺤﺎث ﺗﺜﺒﺖ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪﺧﻠﻮن‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮورھﻢ ﺑﺨﺒﺮة رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ھﻢ أﻧﻀﺞ ﺟﺴﻤﯿﺎ و ﻋﻘﻠﯿﺎً ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺘﻈﺮون‬
‫ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﺤﯿﻦ ﺳﻦ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺪراﺳﺎت و اﻟﺘﺠﺎرب ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻲ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ وﻓﻖ ﺷﺮوط ﻣﺤﺪدة أن ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ ﻗﺪرا ﻛﺒﯿﺮًا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ و اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪442‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﻘﻮل ﺑﺄنّ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﺤﺪد ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﺪﻣﺎغ ﯾﺒﻠﻎ‬
‫‪ %80‬ﻣﻦ ﺣﺠﻤﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ]‪ [158‬ص‪ ، 201‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻘﺪار ﻧﻤﻮ ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﺪرج‬
‫ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫) ‪ 0‬ـ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات ( ﯾﺘﻜﻮن ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ‪ %50‬ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫)‪ 4‬ـ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات ( ‪%30‬‬
‫) ‪ 8‬ـ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ ( ‪[159] %20‬ص‪. 17‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ‪ ،‬ﯾﻼﺣﻆ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ و اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻹﻧﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ أﻛﺜﺮ ﺣﯿﻮﯾﺔ و ﻧﺸﺎﻃًﺎ‬
‫ـ ﺷﺪﯾﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮫ‬
‫ـ ﯾﻤﻠﻚ ﻃﺎﻗﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ و اﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫ـ رﻏﺒﺔ ﻣﻠﺤّﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻞ ﺷﻲء و ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ‬
‫ـ ﻧﻤﻮ ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫ـ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻔﻌﻞ و اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ‬
‫ـ ﻛﺜﯿﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ـ ﻣﺒﺘﻜﺮ ‪ ،‬ﻣﺤﺐ ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع ‪ ،‬ذو ﺧﯿﺎل ﺧﺼﺐ و ﯾﺤﺐ ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻘﺼﺺ‬
‫ـ ﻓﻀﻮﻟﻲ و ﺷﻐﻮف ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ـ ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد و اﻷﺣﺮف ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ أوﻟﯿﺎء ﻛﺎﻧﻮا أم ﻣﺮﺑﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﺔ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وأن‬
‫ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺘﻄﻠّﺒﺎت اﻟﻨﻤﻮ و أن ﯾﺘﺪرّﺑﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ) ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ /‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ( ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ھﻨﺎك ﺗﺴﺎؤﻻت ﻣﺸﺮوﻋﺔ و ھﻲ ﺟﺪ ﺿﺮورﯾﺔ ‪ :‬ﻣﺎذا ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ؟ وھﻞ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﺴﺘﻌﺪة ﻟﺪﺧﻮل ﻃﻔﻠﮭﺎ أول ﻣﺮة إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟ ھﻞ اﻷﺳﺮة ﻣﺴﺘﻌﺪة ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ؟ ھﻞ ﺣﺪدت اﻷﺳﺮة ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺠﺎه ھﺬا اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺠﺪﯾﺪ ؟ ھﻞ ھﻲ ﻣﺴﺘﻌﺪة ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻊ ﺷﺮﯾﻜﺘﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و ھﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬

‫‪.‬‬
‫‪443‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 87‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫‪35.8‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫‪41.6‬‬ ‫‪136‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون و ﺗﺒﺎدل‬
‫‪9.8‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺳﺠﻞ ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿﺢ ‪ ،‬ﻧﺴﺒﺘﯿﻦ ﻣﺮﺗﻔﻌﺘﯿﻦ ‪ " :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون " ‪ % 41.6‬و ﻛﺬﻟﻚ ‪ " :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ "‬
‫‪ ، % 35.8‬و ﻻ أرى أي ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮى اﻹﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺑﺤﯿﺚ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺗﻌﺎون‬
‫وﺗﺒﺎدل و ﻟﻜﻦ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬ﺛﻢّ أﻧﮫ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أنّ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻛﺎن ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺠﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻨﺒﮭﻨﺎ أن اﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ و ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ روﺿﺔ أﻃﻔﺎل إﻟﻰ أﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﻻ أﺑﺎﻟﻎ ﺣﯿﻨﻤﺎ أﻗﻮل أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ‬
‫ﺗﻠﻖ اﻻھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺮف اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺜﺮات و اﻟﻔﺮاﻏﺎت ‪:‬‬
‫ــ ﻛﺄن ﯾﻜﻮن ﺗﻌﺎون ﻗﺎﺋﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف واﺣﺪ‬
‫ــ أو ﺗﻌﺎون ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮّرات ﻣﺸﺒﻮھﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﺠﻢ ﻋﻨﮫ ﺗﻌﺎون ﺳﻠﺒﻲ‬
‫ــ أو اﻛﺘﻔﺎء اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ــ أو ﻋﺠﺰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺗﻮاﺻﻞ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﻣﻊ أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ أو اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻌﺎون ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أﻧﮫ ﻟﻮ ﺗﻢ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﯿﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮭﻤﺎ‬
‫ﯾﺼﺒﻮان إﻟﻰ ھﺪف ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ و ھﻮ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﮫ أﻻ وھﻮ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ أن ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ ﺳﯿﻌﺘﺮف‬
‫ﺑﺤﺘﻤﯿﺔ اﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬وﺣﺘﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮار اﻟﻤﺘﺒﺎدل و اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻠﻮغ‬
‫اﻟﮭﺪف ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ أن اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻤﻜﻦ ﺟﺪا و ﻟﯿﺲ ﻣﺴﺘﺤﯿﻼً إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧّﮫ وﺟﺪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻔﻘﯿﺮة ﺣﯿﺚ ﺗﻔﺘﻘﺮ اﻟﺮوﺿﺔ إﻟﻰ اﻷدوات ‪ ،‬ﯾﺘﺪﺧّﻞ اﻵﺑﺎء ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪراك اﻟﻨﻘﺺ و إﻧﺠﺎز‬
‫ھﺬه اﻷدوات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﺎون اﻷﻣﮭﺎت ﻹﻋﺪاد وﺟﺒﺎت اﻟﺼﻐﺎر ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪444‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ،‬إنّ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﮭﺎ و ﻻﺷﻚ أﻧّﮭﺎ ﺗﺘﻐﯿﺮ وﻓﻖ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن ھﻮ إﻧﺸﺎء ﻣﺠﻠﺲ ﻟﻸوﻟﯿﺎء داﺧﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺸﺎرك إﯾﺠﺎﺑﯿًﺎ ﻓﻲ إدارة ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻓﺈنّ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ أو ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻌﺮﻓﮫ ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻧﺸﺄت‬
‫وﺳﻄﮫ ﻣﺜﻼً ‪ ،‬ﻟﻦ ﯾﻤﺜّﻞ ﻟﮭﺎ أﯾﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗُﺬﻛﺮ ‪ ،‬ﻷﻧّﮭﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﻨﻮع اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 88‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪36.7‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون‬
‫‪7.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪109‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺤﺪودة‬
‫‪13.4‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ذھﺒﻮا إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ‪ " :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون " ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، % 36.7‬و ﻟﯿﺲ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺟﺎءت إﺟﺎﺑﺔ أﺧﺮى وﻧﺴﺒﺘﮭﺎ‬
‫ﻟﯿﺴﺖ ﺑﺎﻟﮭﯿﻨﺔ ‪ %33.3‬و ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑـ ‪ " :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﺤﺪودة " و أﻋﺘﻘﺪ أن ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺤﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ إﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﯿﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺘﯿﻦ اﻟﻤﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻤﺤﺪودﯾﺔ و اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﻚ ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﻨﯿﯿﻦ ﺑﻮﺟﻮب اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﺘﻌﺎون ‪ ،‬ﻓﻮاﻗﻊ اﻷﺳﺮة وﻗﯿﻤﮭﺎ وأھﺪاﻓﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﮭﺔ‬
‫وواﻗﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و أھﺪاﻓﮭﺎ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬و ﻻ ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﺳﻮى ﺧﯿﻂ ھﺰﯾﻞ ﻗﺎﺑﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﺷﻲ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻟﺤﻈﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻮق أو اﻟﻨﺠﺎح ﻣﺸﺪود ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ دون أن ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﺗﺴﺎع اﻟﮭﻮة ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻔﺸﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ أو‬
‫اﻟﺘﺴﺮب أن ﯾﺘﺨﺬ ﺣﯿّﺰا ﻣﮭﻮﻻ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎرف اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ إﻻّ أﻧّﮫ ﻻﺑﺪّ أن ﺗﻨﻤﻮ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺠﺎھﯿﻦ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﯿﺮ ﺗﻌﺎوﻧﺎً أو ﺣﺪﺛﺎً ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻟﻜﻞّ ﻣﻨﮭﻤﺎ أﺳﻠﻮﺑﮫ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﮫ ‪ ،‬و ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﮭﺘﻤﻮن ﻛﺄول ﺷﺮوط ﻣﯿﻼد ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون ھﻮ أن ﺗﻌﺘﺮف اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺪور‬
‫‪.‬‬
‫‪445‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻋﺘﺮاﻓﺎً إﯾﺠﺎﺑﯿﺎً ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺴﻼم اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻻﺗﺠﺎه ‪ :‬أي اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺗﺄﻣﺮ و اﻷﺳﺮة ﺗﻨﻔّﺬ دون ﺣﻮار أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺸﺮط اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﮭﻮ اﺳﺘﻌﺪاد اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻷن ﺗﻘﯿﻢ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺪر ﻣﻔﺮوض ﻋﻠﯿﮭﻤﺎ ﻷﻧﮭﻤﺎ رﻛﻨﺎن ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬و ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﺗﺠﺰﺋﺘﮫ ]‪ [281‬ص‪ ، 74‬ﺛﻢّ إﻧّﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪّث ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎون ﻻﺑﺪ أن ﻧﺬھﺐ‬
‫إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮن اﻟﺬي ﺗﻘﺪّﻣﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ذﻟﻚ أنّ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻌﺎون ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎً ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﻰ ھﺪف ﻣﺸﺘﺮك ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈﻧّﮫ ﯾﺘﻌﯿّﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة أن ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻌﻮن اﻟﺬي ﺳﺘﻘﺪّﻣﮫ ھﻲ ﺑﺪورھﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬إنّ اﻷﺳﺮة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﻜّﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﺈﻧّﮭﺎ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻋﻠﻰ أﻧّﮫ ﻋﺪم‬
‫ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﮫ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ ﺗﻨﻮّﻋﺖ ھﺬه اﻷﻋﻤﺎل أو ﺗﺒﺎﯾﻨﺖ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﻧﻌﻜﺲ ھﺬا‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻷﺳﺮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ و اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻻ ﺗﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻓﻲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﮭﺎ ﺗﻌﺎوﻧًﺎ ﺳﻠﺒﯿﺎً ‪.‬‬
‫وﻟﻮ ﺗﻢّ ﺗﻮﺿﯿﺢ أنّ ﻟﻜﻞّ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﺪﻓﺎً واﺣﺪاً ‪ :‬أﻻ وھﻮ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮك‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ و ھﻮ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻜﻞّ ﻃﺮف ﻋﻠﻰ ﺣﺪه ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚّ أنّ ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ‬
‫ﺳﯿﻌﺘﺮف ﺑﺤﺘﻤﯿﺔ اﻟﺤﻮار اﻟﻤﺘﺒﺎدل و اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻟﺬي ﯾﻜﻤّﻞ ﺑﻌﻀﮫ ﺑﻌﻀﺎً ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻹﺻﻼح اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﺛﻢّ إنّ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚّ أﻧّﮭﺎ ﺗﺘﻐﯿﺮ وﻓﻖ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﯾﻮم ﯾﺤﻤﻞ اﻟﻄﺮﻓﺎن ‪ :‬اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‬
‫وﯾﺘﻌﺎوﻧﺎن ﻓﻲ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إدارة ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﯾﻮﻣﮭﺎ ﺳﯿﻮﻟﺪ ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ذي‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 89‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪29.7‬‬ ‫‪97‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون وﺗﺒﺎدل‬
‫‪22.6‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫‪39.4‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫إنّ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ‪ ،‬وﻛﻞّ ﺧﺒﺮة ﯾﻤﺮّ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮه و ھﻮ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ و ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز ﺣﯿﻦ ﯾﺼﺒﺢ ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ ﺟﺰء ﻣﻜﻤّﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻟﺬﻟﻚ ھﻨﺎك‬
‫‪.‬‬
‫‪446‬‬

‫ﻣﻦ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﯾﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺒﺪأ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺘﮭﻲ اﻷوﻟﻰ ‪،‬‬
‫وھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﻮﻓّﺮ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮة ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ أن اﻟﺠﺪول اﻟﺬي ھﻮ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﺑﺤﯿﺚ ﺑﻠﻐﺖ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %39.4‬و ھﻲ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ " :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ " ھﻜﺬا ﻟﻤﺴﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻓﺈنّ اﻟﻤﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص واﻟﺠﻤﻌﯿﺎت و ﺑﻌﺾ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ‪ ،‬ﺑﯿﺪ أن اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻵن‬
‫ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﯿﻒ ﺗﺘﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي و اﻷﻗﺴﺎم اﻷﺧﺮى داﺧﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ؟!‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻷﻧّﮫ أﺻﻼ ﻟﻢ ﯾﻄّﻠﻊ ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻛﻤﺎ رأﯾﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ‪ ، 71‬ﺛﻢّ أن اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻄﻠﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮوع ﺗﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ أﻧّﮭﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ و ھﺬا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ رﻗﻢ ‪. 7‬‬
‫إنّ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪارﺳﯿﻦ و اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬ﯾﺮون أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ و إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﻌﺎون ﻣﺜﻤﺮ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠّﺒﺎن إﯾﺠﺎد ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﻌﻠّﻤﺎت وﻣﻌﻠّﻤﻲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻤﺨﺘﺼﻮن ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ أن اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘّﺎھﺎ أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮي‬
‫وﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺐ ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ و إﻋﺎدة ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺺ ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻟﮫ ﻓﺎﺋﺪﺗﮫ و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻟﻌﺎب و اﻷﻧﺎﺷﯿﺪ و ﻟﮫ أﺛﺮه ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﺮوف و إﺗﻘﺎﻧﮫ ﻟﮭﺎ‬
‫ﺑﻨﻘﻠﮫ ﺧﻄﻮات إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻓﻲ دراﺳﺘﮫ اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 90‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻧﺴﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫اﻷﺳﺮة‬
‫‪0.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪70.9‬‬ ‫‪232‬‬ ‫ﻧﺴﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫‪9.2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ھﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص اﻷﺳﺮة أم اﻟﺮوﺿﺔ أم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬أم ھﻲ ﻧﺴﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ؟ ھﺬا ھﻮ آﺧﺮ‬
‫ﺳﺆال وﺟﮭﻨﺎه إﻟﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻘﯿﺎس اﺗﺠﺎھﮫ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ‬
‫‪.‬‬
‫‪447‬‬

‫اﺧﺘﺼﺎص ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة أو ھﻲ وﻇﯿﻔﺔ ﻧﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﺮاﺑﻂ‬

‫وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫و ﻛﻤﺎ ﯾﻮﺿﺤﮫ اﻟﺠﺪول ﻓﺈن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ راﺣﻮا ﯾﻌﺘﺒﺮون أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻣﮭﻤﺔ ﻧﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﺘﺮاﺑﻂ ﯾﺠﻤﻊ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺔ ھﺬه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑـ‬
‫‪ %70.9‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ وﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﺮﺳﺎل ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ ھﺬا اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺎﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﻨﺴﻖ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﮭﻤﺎ ﻣﻦ أﻗﺮب أدوات اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺴﻖ ‪ :‬ھﻮ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﯾﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ أﺟﺰاء ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﺘﺒﺎدل و ﺗﺸﻜﻞ وﺣﺪة واﺣﺪة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫أن اﻟﻨﺴﻖ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﺗﺼﻮرﯾﺎً ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﯿﺴﯿﺮ ﻓﺤﺺ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻤﻌﻘﺪة و ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻻ أﻧّﮫ ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻛﻞ ]‪[43‬ص‪. 480‬‬
‫أن اﻟﻨﺴﻖ ﯾﻤﺜﻞ ﺗﺠﺮﯾﺪاً ﻣﻦ ﻧﺴﻖ أﻛﺒﺮ ﻣﻨﮫ ‪ ،‬إ ّ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ‪ :‬ھﻮ وﺣﺪة أو اﻧﺴﺠﺎم داﺧﻞ ﻧﺴﻖ ﻣﻌﯿّﻦ ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ أﺟﺰاﺋﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻄﺒﻖ ھﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ وﺣﺪة اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‬
‫ﻋﻠﻰ أداء اﻷﻋﻀﺎء ﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ و ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ،‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ]‪[43‬ص‪251‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺠﮫ ﻧﺤﻮھﺎ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻧﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ‪،‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ أنّ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ھﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و ﺗﻨﻤﯿﺘﮫ و إﻋﺪاده ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم و ھﻲ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ و اﻟﺬي ﺗﺘﻜﻔّﻞ ﺑﮫ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﺴﻖ ﻏﯿﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﺤﻮﯾﮫ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻛﺴﺎب اﻟﻔﺮد اﻟﻘﯿﻢ و اﻻﺗﺠﺎھﺎت و اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬا ھﻮ اﻟﻠﺐ اﻟﺬي ﯾﻌﻨﯿﮫ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬إذ أن أﺳﺎس ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺴﯿﺮ ﺟﻨﺒﺎ إﻟﻰ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن و إﻋﺪاده ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﺼﺮ ‪.‬‬
‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﯾﻄﺮح ﻧﻔﺴﮫ ھﻨﺎ ھﻮ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﯾﺤﺘﺎﺟﮫ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﻟﻲ ؟ و ﻣﺎ ﻧﻮع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ ھﺬا اﻹﻧﺴﺎن ؟‬
‫ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ ــ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﻷدﺑﯿﺎت و اﻷﺑﺤﺎث اﻹﺳﺘﺸﺮاﻓﯿﺔ و اﻟﺪراﺳﺎت ــ وﺟﻮد‬
‫ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻣﻤﻦ ﯾﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج و اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ و اﻹﺑﺪاع و اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات ﻓﻲ ﻇﻞ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﻟﺬات و اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﻤﺒﺎدئ ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﯾﺠﺎد و ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻣﻨﮭﺎج‬

‫‪.‬‬
‫‪448‬‬

‫ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ رﻓﻊ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت وﺗﺮك اﻟﺒﺼﻤﺎت و اﻷﺛﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﺤﯿﺎة‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﺮار ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻞ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ وﺣﺪھﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ ؟‬
‫وھﻞ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻨﻔﺮدة أن ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ ؟‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أﻧﮫ ﻻ ﺑﺪ أن ﻧﻀﻊ ﻧﺼﺐ أﻋﯿﻨﻨﺎ اﻋﺘﺒﺎرﯾﻦ ھﺎﻣﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ إن اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻌﯿﺶ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻨﻘّﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ إﻟﻰ‬
‫أﺧﺮى وﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺻﻐﯿﺮ إﻟﻰ آﺧﺮ ﻟﯿﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﺛﻢّ إنّ ﺑﻨﺎء‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ ھﺬا اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺘﻜﻮّن و ﺳﻠﻮﻛﮫ ﯾﺘﺸﻜّﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ و اﺣﺘﻜﺎﻛﮫ ﺑﮭﺬه " اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ " اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺄن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺒﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻟﯿﺲ‬
‫وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺣﺪھﺎ ‪ ،‬و إﻧّﻤﺎ ھﻮ وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺸﺎرك ﻓﯿﮭﺎ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻓﻖ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ذاﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺗﻘﻮم ﺑﻐﺮس اﻟﻘﯿﻢ و اﻻﺗﺠﺎھﺎت و ھﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﺣﻮل أﻧﻤﺎط ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ و اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﺗﻨﻤﻮ ﻗﺪرات اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻓﯿﮫ و ﺗﺘﻔﺘﺢ ﻣﻮاھﺒﮫ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺬاﺗﯿﺔ و اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ و إدارة‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ وﺗﺘﻌﺪد اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻓﻤﻨﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ و اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ و اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﮭﻤﺎ ﺗﻌﺪدت و ﺗﻨﻮﻋﺖ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺗﮭﺎ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﺑﻮﻇﯿﻔﺔ واﺣﺪة ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ و ھﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﺮد و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪449‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 91‬دواﻓﻊ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬

‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى وﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎق ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫أﻧﺎ ﻧﺸﻮف اﻷوﻟﯿﺎء ﻣﻦ أﺟﻞ " اﻟﻤﻌﺎﻧﺪة" ﯾﻌﻨﻲ ﺟﺎرﺗﻲ ﺣﻄّﺖ اوﻟﯿﺪھﺎ‬ ‫‪1‬‬
‫و ﻧﺸﻮف ﺑﻠّﻲ وﻻّ "ﻣﺠﺘﮭﺪ" ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﺎﻓﻆ اﻟﺤﺮوف ‪ ،‬ﺣﺎﻓﻆ أرى ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺮآن ‪ ،‬وﻛﻞّ إﻧﺴﺎن ربﱢ واش اﻋﻄﺎﻟﻮ ﻗﺪرة ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻮ ‪ ،‬ﺑﺼّﺢ ھﻲ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺟﺘﮭﺎد ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻘﻮﻟّﻚ وﻟﯿﺪي ﻻزم ﯾﻜﻮن ﻛِﯿﻤﺎ ھﻮ ‪ ،‬ﻻزم ﯾﻜﻮن ﻛﯿﻤﺎ ﻟﻮﺧْﺮﯾﻦ ‪ ..‬و اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﻀﻄﺮة‬
‫اﻷم اﻟﻠّﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﯾﺎك ﺗﺤﻄّﻮ ﺑﺼّﺢ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﺎﺗﺒﻌﻮش ‪ ،‬وھﺎذي اﻷم ﻹﻟﺤﺎق ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺤﻂ وﻟﯿﺪھﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺸّﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮫ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻷم‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺶ وﯾﻦ ﺗﺨﻠّﯿﮫ ﻣﻜﺎﻧﺶ وﯾﻦ ادﯾﺮو ‪ ،‬ﺑﺼّﺢ ﻣﺎﺗﺒﻌﻮش ﻓﻲ اﻟﺪار ‪ ،‬اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻓﮭﻲ أﻛﺜﺮ ﺗﺮﻛﯿﺰ‬
‫واش ﻗﺮا واش ﺣﻔﻆ أﻧﺎ ھﺎذي اﻟﻠّﻲ ﺷﺘّﮭﺎ ﺑﺰاف ‪ ،‬ﺑﺼّﺢ اﻷم اﻟﻠّﻲ وﺣﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻋْﺪة ﻓﻲ اﻟﺪار ﻋﻨﺪھﺎ ﺷﻮﯾﺔ ﺗﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اوﻻدھﺎ ﻋﻠﻰ واﺣﺪة اﻟﻠﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﺷْﻐُﻞ ﺗﻨﺘﺒﺎھﻠﻮ‪ ..‬واش درت واش ﻗﺮﯾﺖ ‪..‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﻞ أﺳﺮة أو ﻛﯿﻔﺎه ‪..‬ﻛﺎﯾﻦ أﺳﺮة اﻟﻠّﻲ ﺗﻘﻮﻟّﻚ ﯾﻨﺪﻣﺞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪواﻓﻊ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة وأﺧﺮى ‪:‬‬
‫ﻋﻠﯿﺶ ﻣﺎ ﺗﻘﺮّﯾﮭﺶ ﺧﻠّﯿﮫ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻲ واﻟﻮ ‪ l essentiel‬ﯾﻨﺪﻣﺞ‬
‫ــ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬أُو ﻛﺎﯾﻦ اﻟﻠّﻲ ﺗﻘﻮﻟّﻚ ﻣﺎذا ِﺑﻲﱠ أﺗﻘﺮﯾﮫ ) و ﺗﻌﻠّﻖ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫( ‪ on dire‬راح ﯾﺠﻮّز اﻟﺒﺎك ‪ .. bac‬إﺧﺘﺒﺎر و ھﻤﺎ اﻟﺼﺒﺎح ــ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﯾﻌﻄﯿﻮﻟﻮ اﻟﻘﮭﻮة ‪ ،‬وﺗﺤﻔﻆ ﻟﻮ ﻗﺒﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ..‬أُو ﻛﺎﯾﻦ اﻟﻠﻲ ﺗﻘﻮﻟّﻚ ــ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺄدﯾﺐ و اﻷﺧﻼق‬
‫ﻋﻠّﻤﻲ ﻟﻲ ﻏﯿﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻧﺘﺎع اﻟﺪﯾﻦ آ‪..‬أدﻋﯿﺔ ‪ ..‬ﻛﻞ واﺣﺪ ﻛﯿﻔﺎه‪.‬‬
‫ھﻲ ﻣﺎ ﺗﻘﺪرش ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺔ وﺣﺪة ﯾﻌﻨﻲ ‪ ca dépend‬وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫‪3‬‬
‫اﻧﺘﺎع ﻛﻞ أﺳﺮة ‪ ،‬ﻛﺎﯾﻦ أﺳﺮ ﺗﺼﯿﺐ اﻷب و اﻷم ﻣﻨﺸﺎﻏﻠﯿﻦ آ‪..‬آ‪ ..‬وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ ‪:‬‬
‫ﻣﻮﻇﻔﯿﻦ ﻃﯿﻠﺔ اﻟﻨﮭﺎر ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻟّﻚ ﻧﺤﻂ وﻟﯿﺪي ﻓﻲ ﻣﺄﻣﻦ ‪le temps ،‬‬
‫اﻟﻠﻲ ﺗﺨﺮج ﻓﯿﮫ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﯾﻦ ﻧﻤﻂ ﺛﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻧﺤﻂ وﻟﯿﺪي ﻓﻲ ــ اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﺎﻃﺮش أو داﺧﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ أو ﻛﺎﻣﻞ ــ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪ ،‬ﻛﯿﻦ ﻧﻤﻂ ﺛﺎﻟﺚ اﻟﻠﻲ ﯾﺸﻮف ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪،‬ﯾﺨﺘﺎر اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ــ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫ﻣﺎراﺣﺶ إﯾﺤﻂ وﻟﯿﺪو ﻓﻲ أي روﺿﺔ ‪ْ ،‬ﻗﺒَﻞ ﻣﺎ ﯾﺤﻂ ﻓﻲ روﺿﺔ ﻣﻌﯿّﻨﺔ واﻟﺮوﺿﺔ ‪ ..‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ ،‬ﯾﺴﻘﺴﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬واش اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻧﺘﺎﻋﮭﺎ واش اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻧﺘﺎﻋﮭﺎ و واﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫أھﺪاﻓﮭﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ داﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ‬
‫اﻟﮭﺪف اﻧﺘﺎﻋﻮ ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬آآ ‪...‬ﯾﻌﻨﻲ اﻧﺴﺠﺎم أوو ﻣﺴﺎﻋﺪة ‪،‬‬
‫ﺠّﺤُﻮ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫ﺷﻐﻞ اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ راح ﯾﻌﻤﻠﻮ ﺳﻮﯾﺎً ﺑﺎش ﯾَ َﻨ ْ‬
‫ﺑﺎش ﯾﺨﺮج ﺷﺨﺼﯿﺔ ﺳﻮﯾﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺒﯿﺮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪450‬‬

‫أﻧﺎ ﻧﺸﻮف ﻛﺎﯾﻦ ﺟﺎﻧﺒﯿﻦ ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﻲ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ذﻛﺮ وَﻻﱠ أﻧﺜﻰ ‪ ،‬أﻧﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻧﺸﻮف ﺑﻠّﻲ اﻟﺬﻛﺮ ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻟﯿﺤﻄﻮه ﺑﺎه ﯾﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬أﻧﺎ ﻧﺸﻮف اﻟﻜُ ْﺜﺮَة أرى ﺑﺄن اﻷﻣﺮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﻨﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫ﺑﻠّﻲ ﻟﻸم ﻣﺬا ﺑﮭﺎ ﺗﺮﺗﺎح ‪ ،‬ﺗﻨﻘّﺺ اﻟﺘﻌﺐ ﻋﻠﻰ روﺣﮭﺎ ‪ presque‬ــ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺬﻛﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻘﻮﻟﻮ ﺗﺘﮭﻨﻰ ﻣﻨّﻮ ﺗﺴﯿﻲ ﺟﺮّب اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻌﻠﮭﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻮﺻّﻠﮭﺎ ﻟﻠﻨﺘﯿﺠﺔ ‪ ،‬ﺷﻘﺎوﺗﮫ و ﺗﺄدﯾﺒﮫ وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮫ‬
‫ﻛﺎﯾﻦ اﻟﻠﻲ ﺗﺸﻮف ﺑﻠّﻲ ﺑﺎﻻك ﺑﺎه ﯾﺘﻌﻠﻢ أوو ﻛﻞ واﺣﺪ أوو‪ ..‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ــ أﻣﺎ اﻷﻧﺜﻰ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺖ أﻛﯿﺪ ﺑﻠّﻲ اﻷم ﻛﻲ ﺗﺤﻄﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﯿّﺘﮭﺎ ﺑﺎه ﺗﺪرس ‪ ،‬ﻣﺸﻲ ﺑﺎه‬
‫ﺗﺘﺄدب وﻻّ ﺗﺄﺧﺬ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﯿّﻦ ‪ ،‬ھﻲ أﺻﻼً ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺒﻮﻏﺔ ﯾﻜﻮن‬
‫ﻋﻨﺪھﺎ ﺳﻠﻮك و ﻧﯿﺘﮭﺎ ﺑﺎه ادرّﺳﮭﺎ ﺑﺼّﺢ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﯿﺘﮭﺎ ﺑﺎه‬
‫ﺗﻌﺪّل ﺳﻠﻮﻛﻮ و ﱠﻻ ﺑﺎه ﺗﮭﻨﻰ ﻣﻨّﻮ‬
‫ھﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﻮ ﻋﻠﻰ أﻧّﻮ ﻟﻤﺎ ﯾﺪﺧﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﯾﻜﻮن راھﻮ ﺗﺤﻀﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ــ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪ ،‬أوو ﻛﺎﯾﻦ اﻟﻠﻲ ﯾﻘﻮﻟﻮ ‪..‬ﻣﻌﻨﺘﮭﺎ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻠﻲ ﯾﺪﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ــ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ ﻣﺎﯾﺪّﯾﮭﺎش ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻛﺎﯾﻦ أﻃﻔﺎل ﺻﺢ ﯾﺪو ﻣَﻦْ ﻋﻨﺪ اﻟﻮاﻟﺪة واﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫اﻧﺘﺎﻋﮭﻢ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻠﻲ ﯾﺪﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ زﻣﻼؤو ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ اﻧﺘﺎﻋﻮ أﻛﯿﺪ راه ﻣﺎ ھﻮش راح ﯾﺪّﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﺧﺎﺻّﺔ ‪..‬‬
‫إذا ھﺬا ﯾﺤﻂ وﻟﯿﺪو ﺑﺎش ﯾﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺑﺎش ﯾﺸﻮف اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻛﻲ‬
‫ﯾﺨﺮج ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ اﻧﺘﺎﻋﻮ ‪ ،‬و ﯾﺸﻮف ﻧﺎس ﻣﺎﻛﺎﻧﺶ ﯾﻌﺮﻓﮭﻢ ‪ ،‬ﻣﺜﻼً‬
‫ﻛﯿﻤﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻧﺘﺎﻋﻮ راﯾﺤﺔ ﺗﻮﻟّﻲ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن اﻷم ﻟﻤﺎ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺘﮭﺎ ھﺬي ﻣﺎﻛﺎﻧﺶ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﺎھﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪ ،‬ﯾﻮﻟّﻮ ﻋﻨﺪو‬
‫زﻣﻼؤو و زﻣﯿﻼت اﻟﻠﻲ ﻣﻜﺎﻧﺶ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ ﺟﺪاً ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻛﺎﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻷوﻟﯿﺎء ﻣﺎﯾﺨﻠﻮھﻤﺶ ﯾﺨﺮﺟﻮ ﻟﻠﺸﺎرع ﯾﻠﻌﺒﻮ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎ‬
‫إﯾﺠﻮ ﻟﻠﺮوﺿﺔ راح ﯾﺤﺘﻜﻮ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ ‪ ،‬ﯾﺤﺘﻜّﻮ ﺑﺎﻟﻤﺪﯾﺮ ‪ ،‬ﯾﺤﺘﻜﻮ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎرس ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﻌﻠّﻤﺎت ﻛﻜﻞ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ‪ ،‬و ﻣﻊ زﻣﻼؤو أﯾﻀﺎً ‪.‬‬
‫ﻛﺎﯾﻦ ‪ ..‬ﻧﻘﻮﻟﻮ ‪ ،‬أﻧﺎ ﻧﻘﻮﻟﻚ‬ ‫ھﻲ ﯾﻌﻨﻲ ﻛﺎﯾﻦ ﺑﺰّاف ‪en fain ..‬‬ ‫‪6‬‬
‫واﺣﺪ ال‪ ، trois cas‬ﻛﺎﯾﻦ ‪ une famille‬ﻋﻨﺪي اھْﻨﺎ ‪ ..‬ﺿﯿﻖ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺿﯿﻖ اﻟﻤﺴﻜﻦ داﻓﻊ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن ‪ ..‬ﻣﺎﻋﻨﺪھﺎش ‪ ..‬ﻋﺎﯾﺸﯿﻦ ﻓﻲ ﺑﯿﺖ واﺣﺪة ‪ ca fait‬ﺑﺎش ﻹﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﺗﺘﮭﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻘﻮﻟﻚ ﺑﺎش ﻣﺎﯾﺠﯿﻨﯿﺶ ‪ ..‬ﺗﺨﺎف ﻋﻠﯿﮫ ‪ ..‬ادﺧﻠﻮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ھﺬا ال‪ cas‬اﻟﻠَّﻮّل آآ‪ deuxième cas..‬اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﯾْﺤﺐ ﯾﺘﻌﻠّﻤﻮ ‪ ..‬زَﻋْﻢَ ﻋﻨﺪھﻢ اﻃْﻔﻞ واﺣﺪ وﻻّ زُوج ﺑﻨﺎت و ّﻻ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ‬
‫زُوج ذراري اﯾﺤﺒّﻮ ﯾﻌﻠّﻤﻮھﻢ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻟﺬراري ﺑﺎش ﯾﺨﺎﻟﻄﻮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪trop‬‬ ‫‪retire‬‬ ‫أو‬ ‫‪trop‬‬ ‫‪crispe‬‬ ‫ﺷﺎﻓﻮھﻢ‬ ‫ﺧﺎﻃﺮ‬
‫آآ‪ troisième cas ..‬ﻛﯿﻤﺎ ﻧﻘﻮﻟﻮ اﺣﻨﺎﯾﺎ ﻛﺎﯾﻦ ‪des familles‬‬
‫‪ La plupart‬ﯾﻘﻮل ﻟﻚ ﻣﺬا ﺑِﻲﱠ ا ْﻧ َﺪﺧﱠﻞ وﻟﯿﺪي اﯾﺘﻌﻠّﻢ ﺷْﻮﯾّﺔ اﻗْﺒَﻞ‬
‫ﺑﺎش ﻛﻲ ﯾﺪﺧﻞ ال ‪ l école‬ﻣﺎﯾْﺨﺎﻓﺶ‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺪﺧﻞ ال ‪l école‬‬

‫‪.‬‬
‫‪451‬‬

‫ﻣﺎﯾْﻜﻮﻧﺶ ﻋﻨﺪو ھﺬاك ‪ ..‬ﯾﻌﻨﻲ ﻧﺪﺧّﻠﻮ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺑﺎش ﯾﺸﻮف اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أوو ﯾﺘﻌﻠّﻢ ھﺬاك اﻟـ‪..‬‬
‫ﯾﺤﺐ اﯾْﻌﻠﻤﻮ اﻟﻘﺮاﯾﺎ اﻗْﺒﻞ أوو ﯾﺤﻀّﺮو ‪ ..‬واﯾْﺸﺪ‬ ‫‪La plupart‬‬
‫اﻟﻘﻠﻢ ‪ ،‬ﻛﯿﻔﺎه ﯾﻘﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﻄﺎوﻟﺔ ‪ ،‬ﻛﯿﻔﺎه ﯾﺪﺧﻞ إﯾﺸﻮف اﻷﺳﺘﺎذة وﻻّ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ‪ la crèche..‬اھْﻨﺎ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻏﯿﺮ اﻟﻨّْﺴَﺎ ‪ ..‬ﯾﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذة ﻛﻲ ﯾﺪﺧﻞ ‪ " :‬ﺻﺒﺎح اﻟﺨﯿﺮ" ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ ﻧﺤﻀّﺮوه ﻛﻲ ﯾﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ أوو ﻛﯿﻔﺎه اﯾﺪﯾﺮ اﻟﺼّﻒ ‪ ،‬ھﺬي ھﻲ ‪.‬‬
‫‪، cas particulier‬‬ ‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻛﺎﯾﻦ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ھﺬي‬ ‫‪7‬‬
‫ﺑﺎﻟﺴﯿﻒ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﺰاوﺟﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺮأة اﻟﻠﻲ ﺗﻘﻮل ﻟّﻚ ﻧﺤﻂ ﻃﻔﻠﻲ ﻓﻲ أوﻻ ھﻨﺎك اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻛﺤﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎش اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘْﻌﻠّﻢ ‪..‬ﯾﻘﺮا ﯾﻘﻮﻟﻮ ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﯾﻦ اﻟﻠﻲ ﺗﻘﻮل ﻷﻧﮭﺎ ﻣﻀﻄﺮة‬
‫ﻟّﻚ ﻧﺤﻂ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﺘﺎﻋﻲ ﺑﺎش ﯾﺘﺮﺑﻰ ‪ ،‬ھﺎ ھﻲ ﻣﺎ ﻗﺪرﺗﺶ ﺗﺮﺑّﯿﮫ و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ‬ ‫‪ grave‬ھﺬي و ھﺬي ﻛﺎﯾﻨﺔ و اﺻﺮات وﺟﺎو ﻟﻌﻨﺪﻧﺎ أوو ﻛﺎﯾﻨﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﺗﺘﻔﺮغ اﻷم‬ ‫اﻟﻠﻲ ﻣﺎ ﻗﺪرﺗﺶ اﺗﺮﺑﻲ وﻟﯿﺪھﺎ أوﺑﺎش ﺗﺨﺮج ھﻲ ‪ ،‬ھﺬي ﻛﺎﯾﻨﺔ ‪.‬‬
‫]وﺗﻌﻨﻲ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺮأة اﻟﺮاﺑﻌﺔ [ ‪.‬‬

‫أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ‪:‬‬

‫ــ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 5‬و ‪ 6‬و‪7‬‬
‫ــ ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 1‬و ‪ 3‬و ‪7‬‬
‫ــ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 5‬و ‪6‬‬
‫أوﺟﮫ اﻻﺧﺘﻼف ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪1‬‬
‫ــ ﺟﻨﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ و ﺗﺄدﯾﺐ أﻣّﺎ اﻷﻧﺜﻰ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪4‬‬
‫ــ ﺿﯿﻖ اﻟﻤﺴﻜﻦ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪6‬‬
‫ــ ﺗﻔﺮغ اﻷم ﻟﺸﺆوﻧﮭﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪7‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ‪ :‬ﺣﺴﺐ ﺗﺪﺧﻼت اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻓﺈن دواﻓﻊ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﻦ أﺳﺮة‬
‫ن اﻷﺳﺮة ﺗﻠﺤﻖ ﻃﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪:‬‬
‫إﻟﻰ أﺳﺮة ﻓﻔﻲ رأي اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻓﺈ ّ‬
‫‪ 1‬ــ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ و ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫ﺑﺤﺬر‪ ،‬ﻷن إدراك أھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﻦ ﺑﯿﺖ إﻟﻰ ﺑﯿﺖ و ھﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﯿﺮة ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه‬
‫اﻟﻘﯿﻤﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاﻓﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺎء وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﺧﺒﺮﺗﮭﻢ و ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﮭﻢ وﻏﯿﺮھﺎ ‪..‬ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ھﻨﺎك ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻣﻦ ﯾﺮى أن اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﺜﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻻّ أﻧﮭﺎ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻐﺎر ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺗﺤﺒّﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪452‬‬

‫واﻟﻌﻠﻢ و اﻟﻤﻌﻠّﻢ واﻟﻤﺤﻔﻈﺔ و اﻟﻘﻠﻢ واﻟﺤﺮف واﻟﺮﻗﻢ وھﺬا اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺸﻜّﻞ ﻣﻄﻠﺒﺎً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮫ ﻟﺪى‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷوﻟﯿﺎء وﯾﻨﺘﻈﺮوﻧـﮫ ﺑﺸﻐﻒ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ إدارة وﻣﺮﺑﯿﺔ و ﺑﺮﻧﺎﻣﺠًﺎ ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻄﺒّﻖ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ھﺆﻻء اﻷوﻟﯿﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﻧﺤﺔ ﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻤﺪرس ‪ ،‬ﺑﻞ و ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻘﺪار ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻓﺸﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺮة داﺋﻤﺎً ‪ ،‬ﺑﺪﻟﯿﻞ ﻛﺜﺮة اﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻷوﻟﯿﺎء اﻟﻘﻠﻘﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﺘﻌﻠّﻢ ﺷﯿﺌﺎ ــ ﻓﻲ ﻧﻈﺮھﻢ ــ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﻮل‬
‫دون أن ﯾﻜﻮن ﺗﻠﻤﯿﺬا ﻣﺠﺘﮭﺪا و ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻣﻤﺘﺎزة ‪ ،‬ﺣﺘﻰ و إن ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻤﻮه ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺟﺎﻧﺐ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫ن ﺣﺮص اﻷوﻟﯿﺎء ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺣﻖّ ﺷﺮﻋﻲ ‪ ،‬و ﻟﻜﻨّﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺻﺤﯿﺢ أ ّ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻣﺆﺷّﺮ ﻋﻠﻰ وﻗﻮع ﺧﻠﻂ ﻋﻨﺪ اﻷوﻟﯿﺎء ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬و ھﻤﺎ ﺷﯿﺌﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧّﮭﻤﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠــﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﻮﻇﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻷوّل ﻻ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط و اﻟﻠﻌﺐ‬
‫واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ و اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻤﻨﻈﻢ‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺟﻮﱟ ﻣﻦ اﻟﻔﺮح واﻻﻧﺴﺠﺎم ]‪[244‬ص‪. 89‬‬
‫ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه اﻷﺳﺒﺎب و ﻏﯿﺮھﺎ ﯾﺪﻋﻮ اﻟﻤﺮﺑﻮن و ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﻛﻞ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﻗﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎم ﻗﻮى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻛﻲ ﺗﺘﻔﺘﺢ وﺗﻨﻤﻮ وﻓﻖ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﯿﻮﻟﮭﻢ و ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻘﻮى ﻛﻲ ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﺟﻮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫و اﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ و ھﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﯿﻮﻟﮫ‬
‫واﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ أﺳﺎﺳﺎً اﻟﻨﺸﺎط و اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﯿﻮل ﯾﺤﻠﻠﮭﺎ " ﺟﻮن دﯾﻮي " إﻟﻰ‬
‫أﻧﻮاع ‪ :‬ــ اﻟﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ و اﻻﺗﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ــ اﻟﻤﯿﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﺒﺤﺚ و اﻗﺘﻨﺎء اﻷﺷﯿﺎء‬
‫ــ اﻟﻤﯿﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ــ اﻟﻤﯿﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻔﻨﻲ‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن ﯾﻘﻮل " ﻛﻼﺑﺎرﯾﺪ " ‪ :‬إذا أردت أن ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻀﻌﮫ ﻓﻲ ﺟﻮﱟ و ﻇﺮوف ﺗﺸﻌﺮه‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﺮه ﻣﻨﮫ ]‪[282‬ص‪. 10‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺤﺐ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ و ﻟﻜﻦ ﻧﺤﻦ ﻧﺤﺒﺴﮫ ﻓﻲ ﻏﺮف ﻣﻐﻠﻘﺔ ‪ ،‬وإن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺤﺐ اﻟﻠﻌﺐ و ﻟﻜﻦ ﻧﺤﻦ‬
‫ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ أن ﯾﻠﺘﺰم اﻟﻜﺮﺳﻲ و ﯾﺪرس ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ إﻻّ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ و اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وأﻓﻀﻞ اﻟﺨﺒﺮات ﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺗﻢّ ﺗﻌﻠّﻤﮫ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻨﺸﺎط إذ أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط أﻓﻀﻞ‬
‫و أﺑﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻠﻘﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻨﻄﺒﻖ ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺮوﺿﺔ و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﯾﻀًﺎ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪453‬‬

‫و ﻣﻨﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ‪ :‬ﻧﻌﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺗﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻜﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻟﯿﺲ ﻛﺘﻌﻠﯿﻤﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻧﻌﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻷن إھﻤﺎﻟﮭﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أﺣﺪ أھﻢ اﻷﺳﺒﺎب‬
‫ن‬
‫اﻟﻤﺆﺛﺮة ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﻻﺣﻘﺎً ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ وﻟﺪﯾﮫ ﻗﺪرة ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة ﻏﯿﺮ أ ّ‬
‫إھﻤﺎل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺬات و ﻋﺪم اﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ‪ ،‬إﻣﺎ ﻓﻲ أن ﯾﻮﻗﻒ ﻧﻤﻮه ھﻮ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﮫ ﻓﯿﺮﻓﺾ أﯾﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ أو ﯾﻨﻤﻮ و ﯾﺘﻮﻗﻒ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺪرات ﻣﺘﺬﺑﺬﺑﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﻟﺘﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ‪ ،‬أو أن ﯾﻤﺎرس اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻔﺮده ﻓﻲ‬
‫ﻏﯿﺎب اھﺘﻤﺎم ﺗﺎم ﻣﻦ ﻃﺮف ﻋﺎﺋﻠﺘﮫ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻌﺮﺿﮫ إﻟﻰ ﺗﺠﺎرب ﻣﺆﻟﻤﺔ ﺗﺘﻌﺒﮫ ﻓﻲ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ‬
‫أن ﯾﻨﺼﺮف ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﮭﺎﺋﯿﺎً ]‪[283‬ص‪. 143‬‬
‫‪ 2‬ــ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﻓﻘﺪ وﺿﻌﺖ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬
‫اﻷﺻﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺪاء ﻛﻤﺎ ﯾﻘﺎل وأﻗﺼﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﺒﺎرة ھﻮ ﺗﻄﺮﻗﮭﻦّ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬
‫إذ أنّ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺒﺎﻟﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮده إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم ﺟﺪوى اﻟﻨﺸﺎط داﺧﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ أو ﺑﻘﻠﺔ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﺗﺠﻌﻠﮫ ﯾﺘﺼﻮر أن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ اﻟﻌﯿﺶ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺖ وھﺬا ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺳﻮء اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻛﻠﮫ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻄﺒﻮع ﺑﻔﻄﺮﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‬
‫وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻮّد أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣَﻦْ َأِﻟﻒَ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ إﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف‪ ،‬أن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪﺧﻞ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﯾﻜﻮن ﻗﺪ اﺳﺘﻘﻞ ﻋﻦ أﺳﺮﺗﮫ وﻋﻦ أﻣﮫ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ – ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ‪ -‬ﯾﺴﻤﺢ ﻷﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ أن ﯾﺪﺧﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫وﯾﺒﻘﻰ ﻣﻌﮫ ﻟﻮﻗﺖ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬رﯾﺜﻤﺎ ﯾﺄﻟﻒ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺪﯾﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﮫ وﯾﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﻦ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺮھﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ :‬اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﺗﻄﻮل ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﯾﻔﺴﺤﻮا‬
‫ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أن ھﺬا ﻛﻠﮫ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺎھﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫ﺻﺤﯿﺢ أنّ اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻷول‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻮﻟﺪ ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ وﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫ن‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﻈﺎھﺮ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﺻﺤﯿﺢ أ ّ‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﻹرﺳﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﺪم إرﺳﺎﻟﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى‬
‫ﻗﻨﺎﻋﺔ اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ أو اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أن ﻧﻌﻠﻢ أﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﺪﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻌﻨﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻛﻞﱞ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﮫ وﺗﻤﺜﻠﮫ‬
‫ﻟﺪوره ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ورﻋﺎﯾﺘﮫ‪ ،‬وﺗﺄﻣﯿﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻤﻮه وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺤﺘﻢ أن ﺗﻘﻮم ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﻔﮭﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ إﻟﻰ دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وإﯾﺠﺎد ﺻﯿﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ‬

‫‪.‬‬
‫‪454‬‬

‫واﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺜﻤﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎح ﻋﻤﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺿﻤﺎن ﺑﯿﺌﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻄﻮر‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ]‪[16‬ص‪.59‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺮة أو اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﻣﻐﻠﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻛﻞﱞ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ذﻟﻚ أن‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﺗﺠﺎه اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ ﺷﻐﻠﮭﻤﺎ اﻟﺸﺎﻏﻞ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻟﻌﻠﮫ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻷوﻓﻖ أن ﯾﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن‪...‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن‬
‫اﻧﻌﺪام اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺋﻢ واﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺳﻮء ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ]‪[174‬ص‪. 157‬‬
‫ﯾﺮى ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﺮﺑﯿﯿﻦ أن اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ‬
‫وأن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺪﯾﻠﺔ ﻋﻦ اﻷم‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﻠﻢ ﻛﻞﱞ ﻣﮭﺘﻢ‪ ،‬ﺑﺄن ھﻨﺎك ﺷﺮط‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻮﯾﻞ ھﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد إﻟﻰ ھﺪف ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‪ ،‬وھﻮ اﻟﺪور اﻟﻔﺎﻋﻞ واﻹﯾﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﮫ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟﺮوﺿﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻨﺤﺼﺮ دور اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﻨﺎ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﮫ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬ﻛﺪﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎت أو ﺗﻮﻗﯿﻊ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ رﺣﻠﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻌﺪى‬
‫دور اﻷﺳﺮة ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ واﻟﻔﻌﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ــ ﻣﻦ أﺟﻞ رﻋﺎﯾﺘﮫ و ﺣﻤﺎﯾﺘﮫ ﻷن أﻣﮫ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ‪ ،‬وﯾﺒﺪو أن وراء ھﺬه اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻣﻄﻠﺐ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﻓﺒﻔﻌﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ‪ ،‬ﺗﺤﻮّﻟﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﺗﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﯾﺪ ‪ ،‬و أﺑﺮز آﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﮭﺎ‬
‫اﻷﺳﺮة ھﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺴﺘﺠﺪّة ‪ ،‬و ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﺮﺿﺎً ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺤﻮّل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﻮن اﻟﻤﺰارﻋﻮن ﻣﻦ ﻣﻼّك إﻟﻰ أﺟﺮاء ‪ ،‬و ھﻮ ﻋﻤﻞ اﺿﻄﺮاري ﻟﻠﻌﯿﺶ‬
‫]‪[132‬ص‪. 154‬‬
‫و ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺘﻐﯿّﺮ أﯾﻀﺎً ‪ ،‬ﺑﺮوز ﻗﯿﻢ و ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻢ ﺗﺸﮭﺪھﺎ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ‪ ،‬أدّت إﻟﻰ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻧﺘﻘﺎﻟﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ ﺣﯿﺎة ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺴﺎﻋﺪھﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬واﻧﻘﺴﻤﺖ إﻟﻰ أﺳﺮ ﻓﺮدﯾﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎﻟﺔ‬
‫أﻓﺮادھﺎ‪ ،‬وھﻲ ﺗُﻌﺮف ﺑﺎﻷﺳﺮ اﻟﺼﻐﯿﺮة أو اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻀ ّﻢ اﻷﺑﻮﯾﻦ و اﻷﺑﻨﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺰوﺟﯿﻦ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس أﺻﺒﺢ اﺗﺠﺎه اﻟﺸﺒﺎب و ﺑﺮﻏﺒﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺮة ﻧﻮوﯾﺔ وﺣﺼﻮﻟﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻜﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ]‪[284‬ص‪ ، 190‬وﯾﺒﺪو أنّ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺮ ﻗﺪ أﺻﺒﺢ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻔﻀﯿﻼً أو اﻧﺘﺸﺎراً ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﻓﻘﺪت اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻮّل ﻣﺒﺪأ إﻗﺎﻣﺘﮭﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻺﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻨﻘّﻞ اﻷﻓﺮاد ﻟﻐﺮض اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬و أﺻﺒﺢ ﯾﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻲ ﻣﺴﻜﻦ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺗﻨﻔﺮد ﺑﮫ اﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﺰواﺟﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ راﺑﻄﺔ اﻟﺰواج ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﺗﺘﻤﺘّﻊ أﻛﺜﺮ ﺑﺸﺮﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﻮق و اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻّﺔ و ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻇﻞّ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ﺣﻠّﺖ ﻣﺤﻞّ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺢ‬

‫‪.‬‬
‫‪455‬‬

‫ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺷﺆون اﻷﺳﺮة وﺗﺪﺑﯿﺮ أﻣﻮرھﺎ ﯾﺘﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﺧﺘﯿﺎرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺗّﻔﺎﻗﺎت اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻨﺴﻞ ‪ ،‬اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ‪ ،‬ﺧﺮوﺟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ و ﺗﺄﺧﯿﺮ اﻹﻧﺠﺎب و ﻏﯿﺮه ‪.‬‬
‫إنّ ﺗﻘﻠّﺺ ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة اﻧﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬إذ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﻀﮭﺎ ‪ ،‬وإﺳﻨﺎد‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ـ ﻛﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ـ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺸﺮف‬
‫ي وﺳﯿﻂ ﺧﺎرج وﺣﺪﺗﮭﺎ ﯾﺘﺪﺧّﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ دون وﺟﻮ ٍد ﻷ ّ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻛ ّ‬
‫ﺣﺎوﻟﺖ اﻷﺳﺮة أن ﺗﻜﯿّﻒ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة و اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪:‬‬
‫ﻛﺨﺮوج اﻷم ﻟﻤﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻓﻈﮭﺮت ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻛﺪور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﻟّﻲ‬
‫اﻟﻤﮭﺎم اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻟﯿﺼﺒﺤﻮا أﻋﻀﺎء ﺟﺪد ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫وﻟﻢ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻣﻮروﺛﺔ أو ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻇﮭﻮر ﻣﺆﺳﺴﺎت و ﻧﻮادي ﺧﺎﺻّﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ و اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ و اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى أنّ اﻟﺘﻐﯿﺮ أﺛّﺮ ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬أﺻﺒﺤﺖ اﻷﺳﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻈﮭﻮر ﻗﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺘﮭﺎ اﻷﺳﺮة‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ]‪[285‬ص‪. 63‬‬

‫‪.‬‬
‫‪456‬‬

‫‪ 8‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ) ‪: (3‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎﻟﯿﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ــ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻓﺈنّ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﻤﺜّﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻛﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﺘﺮف ﺑﺄن‬
‫ﻣﺴﺘﻮاه ﻧﺤﻮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ھﻲ ﻓﻲ ﺣﺪھﺎ اﻷدﻧﻰ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ أﺣﺴﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث داﺋﻤﺎً و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﮫ ھﻲ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ‪،‬‬
‫و ﯾﺒﻘﻰ أھﻢ ﺗﺤﺪي ﻋﺮﻓﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺮف أﻛﺜﺮ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ :‬ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻮﻗﺖ و ﻗﻠﺔ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﯾﺨﺺ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﯿﻘﻮل اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻢ أﺷﺎرك ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﯾﺨﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻓﮭﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺤﺎﺿﺮة ‪.‬‬

‫‪ 2‬ــ ﻓﻲ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺿﺮورة ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻔﺘﺤﮫ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ أﻓﻀﻞ أن أﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ ــ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ــ ﺑﻞ أﻓﻀﻞ أن ﯾﺸﺎرﻛﻨﻲ آﺧﺮون و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺰوج )ة( ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﻟﻢ ﯾﺨﺮج اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻦ داﺋﺮة‬
‫اﻷﺳﺮة ووﺣﺪﺗﮭﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﮭﻮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫وﻟﺘﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻀﺮوري واﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻔﻠﻲ ﻓﮭﻮ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻷﻧﮫ ﯾﺴﺄل ﻋﻦ ﺗﻮﻗﯿﺖ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﮭﺎ‬
‫وﯾﺤﺐ اﻷدوات اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﮭﺬا ﻻ ﯾﻔﺴﺮه ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث إﻻّ ﻋﺠﺰ أوﻟﯿﺎﺋﮭﻢ ﻋﻦ‬
‫دﻓﻊ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ واﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎت أو أم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻟﻢ ﯾﻄﻠﻌﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺬﯾﻦ ﻗﺪ اﻃﻠﻌﻮا ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﯾﺮون أﻧﮫ ﻣﻘﺒﻮل ﻟﻜﻨﮫ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ‪.‬‬

‫و ﺑﺎﻹﺟﻤﺎل ﻟﻢ ﯾﻜﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﻮ اﻟﻤﺤﺪد اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻛﻤﺘﻐﯿﺮ ﻗﻮي ﯾﺤﺴﻢ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺆﺷﺮات و اﻷﺑﻌﺎد ﻣﺜﻞ‬
‫ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ أو اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت أو اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪457‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺜﻼث و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ ‪ ،‬اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ أھﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ وﻋﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدھﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ ﺗﺠﺎه ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﻨﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺗﺼﻮراﺗﮫ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗُﻌﺪ ھﺬه‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺮﻛﻦ اﻷﺳﺎس ﺑﺤﻜﻢ أن اﻷﻓﻌﺎل و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت و اﻟﺴﻠﻮك ﺗﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫واﻻﻋﺘﻘﺎدات ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺢ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫" اﻟﺤﺪﯾﺚ " أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ‬
‫و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ أدرﺟﺖ ﺿﻤﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ھﻲ ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ و ﻣﻔﮭﻮم‬
‫ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ رﺑﻂ اﻟﻤﺒﺤﻮث ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺪاول ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ــ اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻷﺳﺮة ھﻲ ﺧﻠﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻟﻤّﺎ ﺗﺘﺤﺪث اﻷدﺑﯿﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ و ﻏﯿﺮ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﺗﻌﺘﺒﺮھﺎ ﻛﺄھﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮھﺎ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ــ أﻣّﺎ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺰواج ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﮭﻮ ﯾﺮﺟﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻌﺎﺑﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﮭﺎ ‪ :‬اﻟﺰواج ھﻮ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻐﻠﯿﻆ ‪ ،‬ھﻮ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻤﻘﺪس وھﻮ ﻧﺼﻒ اﻟﺪﯾﻦ و ھﻜﺬا ‪..‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﺸﯿﺮ أﯾﻀﺎً إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺰواج ﺛﻘﺎﻓﺔ و ﻧﻈﺎم و أﺧﻼق ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻋﺘﺒﺎره ﺿﻤﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ ﻋﻨﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﯿﺖ ﺗﻮﺟّﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎره ﻛﻞﱞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ أي اﻟﺒﯿﺖ ھﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ و اﻹﻧﺠﺎب‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و أداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ــ ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء ـ و اﻟﻘﺮاﺑﺔ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت و ﻛﻞ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻻﻧﺪﻣﺎج و اﻟﺘﻜﯿﻒ و اﻷﻣﺎن ‪.‬‬
‫ــ أﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﻔﮭﻮم ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ رﺑﻄﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺄﻛﺪ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺟﺎب ﻋﻦ دواﻓﻊ ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻘﺎل ‪ :‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺰوج وﻛﺎﻧﺖ ھﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ‪ ،‬أﻣﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﺪور ﺣﻮل ﺗﺜﺒﯿﺖ دور‬
‫اﻟﻤﺮأة و ﻣﺮﻛﺰھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ و ﺗﺄھﯿﻠﮭﺎ أي اﻟﺸﮭﺎدات و اﻟﻤﺆھﻼت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪458‬‬

‫ــ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﻛﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﯾﻌﺘﻘﺪ أنّ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻀﻤﻦ‬
‫اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺮﻣﺘﮫ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ھﻨﺎك ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺗﺨﺺ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﺨﺺ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة‬
‫اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺢ ﯾﻌﺘﻤﺪھﺎ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ ھﺬه اﻟﺒﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻣﺎم اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﺰواج واﻟﺬي ﻓﯿﮫ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪوث ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻌﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺮة و ﻧﻤﻂ اﻟﺰواج و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﻤﻂ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻟﻠﺰواج ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻛﻞﱞ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ و اﻟﻤﺮأة ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﺷﺮﯾﻚ اﻟﺤﯿﺎة و ﻟﻜﻦ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻼﺣﻆ أنّ اﻟﻤﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواج ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺠﺪﯾﺪ ﯾﻌﻤﻞ داﺋﻤﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﺼﺎﻟﺤﮫ و ﯾﺴﻌﻰ داﺋﻤﺎً ﻻﺳﺘﻤﺎﻟﺔ ﻣﻮﻗﻔﮭﻤﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ إرﺿﺎﺋﮭﻤﺎ وھﻜﺬا ﻓﮭﻮ‬
‫ﯾﺮﺿﻲ اﺧﺘﯿﺎره ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﯾﺮﺿﻲ ﻣﺮﺟﻌﯿﺘﮫ اﻷﺳﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻣﺎزاﻟﺖ اﻷﺳﺮة ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻷوﻟﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﺛﻢّ ﯾﺘﻢّ اﻟﺘﻔﺎھﻢ واﻻﺗﻔﺎق اﻣﺘﺜﺎﻻً ﻟﻠﻘﯿﻢ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﮭﺎ ‪ :‬ﻃﺎﻋﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪،‬‬
‫ﺑﺮ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ و رﺿﺎ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﻦ رﺿﺎ اﷲ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﺰواج ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﺤﺒّﮫ ھﻮ‬
‫وﯾﺮﯾﺪه ھﻮ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻼﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﺎدي ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫ــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻌﺎرف ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﮭﻢ ﺟﺪًا‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺰواج ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أن ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ھﻮ اﻣﺘﺪاد ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻓﺰواج اﻟﯿﻮم ﯾﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻄﺮﻓﯿﻦ و اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺘﺸﻜّﻞ أھﻤّﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎرف ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﺣﺘﻤﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ‬
‫اﻟﺸﺎب و اﻟﺸﺎﺑﺔ ھﻤﺎ اﻟﻠﺬان ﯾﻤﻠﻜﺎن زﻣﺎم أﻣﺮ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﻋﻼﻗﺔ زوﺟﯿﺔ ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎرف و اﻟﺤﺐ‬
‫ﺷﺮﻃﺎن أﺳﺎﺳﯿﺎن ﻟﻘﯿﺎم ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪.‬‬
‫ــ أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﺠﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ﻧﺤﻮ ﻧﺒﺬ‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ ‪ ،‬أو ﻋﺪم ﺗﻔﻀﯿﻠﮫ ﺗﺄﻛﯿﺪا ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ و اﻟﻔﺮدﯾﺔ ھﻲ اﻟﻮﺟﮭﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺗﺼﺒﻮ إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ھﺬا اﻟﻤﻌﻄﻰ ﯾﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻟﻠﺸﺮﯾﻚ و اﻟﻤﻨﺰل اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ و اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ أﯾﻀﺎً ﻟﺸﺆون اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﻟﻮد‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪ وأﺳﻠﻮب ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ وﻧﻤﻂ ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﻔﻈﺎت ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﮭﻤﺔ أﯾﻦ ﯾﺠﺪ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻀﻄﺮا ﻟﻠﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﺑﺤﻜﻢ أﻧﮭﺎ ﺗﻤﺲ ﻣﺼﺎﻟﺤﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪459‬‬

‫ــ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬أﻗﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ‪ ،‬و ھﻮ‬
‫اﻟﺬي أراد أن ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻣﺤﺪد أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و ﻧﻤﻮه‬
‫و اﺗﺰاﻧﮫ ﻛﻤﺎ أنّ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻣﻌﺎً ‪ ،‬ھﻜﺬا أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ‬
‫‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪﯾﻦ أنّ ﻛﻔﺎءة اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻲ أداء ھﺬه اﻷدوار و ﺧﺎﺻّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﻣﻦ أھﻢّ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺒّﺄ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ اﻟﺰواﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﺘﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺤﺪث اﺗﻔﺎق‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻛﻲ ﯾﺤﺪث ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ " :‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻤﺘﺒﺎدل "‪.‬‬
‫ــ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﻮل اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ واﻟﺪﯾﮫ ‪ ،‬أﺟﺎب أﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﻟﺸﺠﺎﻋﺔ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺿﻌﻒ إدراك اﻟﻤﺮﺑﻲ‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻷﺑﻮﯾﻦ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ودورھﺎ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﻤﯿﻖ و اﻟﺸﺒﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ اﻟﻜﺒﺮى ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻣﺎزال اﻟﻜﺜﯿﺮ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ھﻲ ﺿﺮب ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﻞ واﻟﺘﺮف ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﺆﻛّﺪ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أنّ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﺘﻠﻤﺬ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺗﻤﺜّﻞ ﺷﺮﻃﺎً أﺳﺎﺳﯿﺎً ﻟﻨﺠﺎح أي ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ و ﺑﻮﺟﮫ ﺧﺎصّ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ و ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻤﺮور إﻟﻰ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬إذ اﻋﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺧﺺ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺆﺷﺮات ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺰوج ﻣﻘﺘﻨﻊ و ﻣﺘﻔﮭﻢ ﺑﺨﺮوج زوﺟﺘﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬وھﺬه ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﻐﯿﺮ اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻷﺳﺮي ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﺑﻨﯿﺔ ووﻇﯿﻔﺔ ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧﻤﻄﯿﻦ ﻣﻦ اﻷزواج ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪ /‬اﻟﺰوج اﻟﻤﺘﻔﮭﻢ اﻟﺬي ﯾُﻈﮭﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة و ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﺧﺮوج اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ و اﻟﺘﺴﺎھﻞ ﻓﯿﮫ ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ آﻣﻨﺖ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة اﻟﺰواﺟﯿﺔ‬
‫وﺧﺎﺻّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺤﻀﺮي ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ /‬اﻟﺰوج اﻟﻤﻀﻄﺮ اﻟﺬي ﺳﻤﺢ أو ﺗﻨﺎزل ﻟﺰوﺟﺘﮫ أوّﻻً ﺛﻢّ ﺷﺠّﻌﮭﺎ ﺛﺎﻧﯿﺎً ﺛﻢّ أرﻏﻤﮭﺎ أﺧﯿﺮاً ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﻜﺴﺐ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﻐﯿّﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻗﺖ اﻷﺳﺮة إﻟﻰ ﻇﺮوف ﻗﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﺟﻌﻞ اﻷﺳﺮة ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﺮوج‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻛﺂﻟﯿﺔ ﻟﻠﺘﻜﯿّﻒ ﻣﻊ اﻟﺸﺮوط اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺤﯿﺎة ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺣﻞّ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺻّﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻠّﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ أن ﯾﺤﻤﻞ اﻟﺼﻮرﺗﯿﻦ ﻣﻌﺎً ‪ ،‬أي ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ‪،‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺰوج اﻟﻤﻘﺘﻨﻊ ﻣﺘﻔﮭّﻤًﺎ و ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ ﻣﻀﻄﺮًا ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻔﮭّﻢ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪460‬‬

‫ــ ﻧﻌﻢ ﯾﮭﻢ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ‪ ،‬ھﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ اھﺘﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺨﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس أﺿﺤﻰ ھﺬا اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﮭﺎﻣّﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻟﻤﺴﻨﺎ ھﺬا اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺢّ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن وﻓﻲ‬
‫أﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ ﻧﺴﺎء ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬ﻧﻌﻢ ﯾﮭﻤّﻨﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺗﺰان اﻷﺳﺮي ‪..‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺣﻖّ اﻟﺰوج‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﯿﯿﺮ أﻣﻮر اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﯿﻢ ‪..‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻘﺮار و اﻟﻨّﺠﺎح‪..‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ..‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪..‬‬
‫ﻻﺟﺘﻨﺎب اﻹھﻤﺎل‪ ..‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺤﺪث ﺧﻠﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ..‬ﻟﺘﻔﺎدي اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺰﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺷﺆوﻧﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دور‬
‫اﻟﺰوج ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺰوﺟﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬وﺑﺪأ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻠﻤّﺢ إﻟﻰ أن ھﺬا اﻟﺪور ﯾﺠﺐ أن ﯾﺄﺧﺬ‬
‫ﺣﯿﺰه اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫ــ أﻣﺎ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن و ﺧﺎﺻﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺄن‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪرﺟﺔ ‪ :‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬و أن ﺗﺮك اﻷم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺮة ﻣﺸﻜﻠﺔ و أن اﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﺒﺪﯾﻞ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻟﺘﺠﺎوز ھﺬا اﻟﺘﺤﺪي ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﺄﻛﺪ أن‬
‫ﺧﺮوج اﻷم ﻟﻠﻌﻤﻞ ھﻮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺒﺎرز ﻓﻲ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻷم ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﺗﺮك اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ ﺣﺪود اﻷﺳﺮة ﻟﺮﻋﺎﯾﺘﮫ و ﺣﻤﺎﯾﺘﮫ‬
‫وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ وھﻮﯾﻔﻀّﻞ أن ﯾﺒﻘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻛﻨﻒ اﻟﺰوج)ة( أو اﻟﺠﺪة ــ ﻣﻦ اﻷم ﺧﺎﺻﺔ ــ و ﺑﮭﺬا اﻻﺗﺠﺎه‬
‫ﯾﻌﻮد اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﮫ إﻟﻰ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ‪ ،‬ﻷﻧﮫ رأى ﻓﯿﮫ‬
‫اﻟﺒﺪﯾﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬا دﻟﯿﻞ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ أن إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺮھﻮن‬
‫ﺑﺨﺮوج أﻣﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬

‫ــ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻘﺪ ﺣﺪده اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈن اﻟﻤﺒﺤﻮث ﯾُﻌﺪّ اﻟﻠﻌﺐ و اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و اﻟﻨﺰھﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي‬
‫أﺟﻤﻊ ﻛﻞّ ﺧﺒﺮاء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮح‬
‫واﻟﻤﺘﻌﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻻ ﯾﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫إرﺿﺎء اﻟﻨﺰﻋﺎت ﻷﻃﻔﺎﻟﮫ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈﻧّﮫ ﯾﻌﮭﺪ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ إﻟﻰ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻘﺼﺪوﻧﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬أﻣّﺎ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﮭﻮ ﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﮭﻢ ﯾﺘﻌﺠﺒﻮن ﻣﻦ أن‬
‫أوﻻدھﻢ ﻻ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل و أﻧﮭﻢ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن إﻻّ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﺼﻮرون أن‬

‫‪.‬‬
‫‪461‬‬

‫أوﻻدھﻢ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬أﻻ وھﻮ اﻟﻠﻌﺐ و ھﻢ ﯾﺘﻌﺠّﺒﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ھﺬه اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ اﻟﻠﻌﺐ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻘﺪم ﻟﻸﻃﻔﺎل إ ّ‬

‫و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء اﻟﻤﺆھّﻠﯿﻦ ﯾﻌﺘﺮﻓﻮن ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ﺑﺎﻟﺤﻖ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻮرة ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻓﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أو ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻓﮭﻢ ﯾﺮون أﯾﻀﺎً ﻓﻲ‬
‫روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﺄﻗﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﯿﺚ أنّ أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﯾﻠﺘﻘﻮن ﺑﺄﻃﻔﺎل آﺧﺮﯾﻦ و ھﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺘﯿﺤﮭﺎ ﻟﮭﻢ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻌﺪد أو اﻟﻜﯿﻒ ‪ ،‬ھﺆﻻء اﻵﺑﺎء ﯾﻌﻮن ﺑﻤﺪى أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ‬
‫أو أي ﻧﺸﺎط ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻤﺘﻌﺔ و اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ ،‬إﻧﮫ‬
‫ﯾﺤﻔّﺰھﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﮭﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ و اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ أﻣﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻘﺪ ﺧﺼّﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪدھﺎ اﻷﺳﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ و ﻣﺮﺑﯿﺘﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺣﺪّد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ رآھﺎ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬وﻓﯿﮫ اﺗﺠﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ إﻟﻰ وﺟﻮب اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﺳﺄﻟﻨﺎھﻢ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺮر ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺬﻟﻚ ‪ ،‬أﺟﺎﺑﺖ أﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﯿﻤﺘﺎن اﻷﺳﺎﺳﯿﺘﺎن ‪ " :‬اﻟﻀﻤﺎن" و" اﻟﻘﺪوة‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ " ‪ ،‬ھﺬا ھﻮ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺬي ﺗﺤﺪده اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻷم و اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬وﻣﮭﻤﺘﮭﺎ ھﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﺮص اﻹﺻﻼح واﻟﺒﻌﺚ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ وﻣﻮاھﺒﮫ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻨﮫ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ )اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ( وﻓﻲ أﺟﻮاء ﻣﺮﯾﺤﺔ ﯾﺴﻮدھﺎ‬
‫اﻷﻣﻦ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‪ ،‬وﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﻜﺒﺖ واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ھﻨﺎك ﺗﻔﺼﯿﻞ اھﺘﻢ ﺑﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻮﻧﮫ ﻣﮭﻢ ﺟﺪاً ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬و ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺰﻣﻦ أي اﻟﻔﺘﺮة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻌﺎرف ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻷن ھﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻛﻔﯿﻞ ﺑﺄن ﯾﺸﻜﻞ ﻣﺆﺷﺮا ھﺎﻣﺎً ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة واﻟﺮوﺿﺔ ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺸﻜﻞ ﻣﺤﺪدا ھﺎﻣﺎً ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع دواﻓﻊ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮﺟﮭﺖ‬
‫اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺄن اﻷﺳﺮة ﻗﺪ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ أﻧﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ ھﻮ‬
‫ﯾﻮﻣﻲ ‪ ،‬وﯾﺒﺪو أنّ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ " اﻻﺗﺼﺎل " ھﻮ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﺑﯿﻦ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫)وﺧﺎﺻﺔ أﻣّﮫ ( وﻣﺮﺑّﯿﺘﮫ ‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أنّ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﺨﻄﺎب اﻟﺮوﺗﯿﻨﻲ اﻟﯿﻮﻣﻲ و ﻓﯿﮫ اﻟﺘﺤﯿﺔ‬
‫وﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ و إن ﺗﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫ﯾﺘﻢ وﻓﻖ ﺗﻮﻗﯿﺖ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﺻﺒﺎﺣﺎً إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ و ﺧﺮوﺟﮫ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻨﮭﺎر أو ﻣﺴﺎءً ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬

‫‪.‬‬
‫‪462‬‬

‫ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻗﺼﯿﺮة ﻗﯿﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎن ﻓﮭﻮ إﻣﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺒﮭﻮ أو اﻟﻔﻨﺎء إن وُﺟﺪ ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺴﺎءل ‪ ،‬ھﻞ ﻓﻌﻼً ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻠﻘﺎء ﺗﻮاﺻﻼً ؟ ﻓﻼ اﻟﺰﻣﺎن‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ و ﻻ اﻟﻤﻜﺎن ؟!‬

‫ــ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة ﺟﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ‪ ،‬ھﻜﺬا أﺟﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ‪ ،‬إذ أنّ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﻣﻊ‬
‫أوﻟﯿﺎء اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻠﻘﺎء ﺑﮭﻢ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﮭﻢ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﺮﻗﯿﺔ اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﯿﺔ أو اﻷوﻟﯿﺎء أو ﺣﺘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻷﺳﺮة ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻜﻮن ﻓﻲ أﺑﺴﻂ‬
‫أﺷﻜﺎﻟﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ ﻟﻘﺎءات دورﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬إﻣﺎ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎع ﻋﺎم ﺗﻨﻈﻤﮫ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ أو‬
‫ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎع ﺧﺎص ﺗﻨﻈﻤﮫ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ذاﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﺪول أﻋﻤﺎل ﻣﺴﺒﻖ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﮫ ودراﺳﺔ أﺣﻮال اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺪارس اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو إﺛﺎرة أﺣﺎدﯾﺚ ﻋﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻹﺧﻮة ﺛﻢ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو ﻣﻊ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼءه‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ إن‬
‫وﺟﺪت ووﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﺰﯾﺰ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ وﺗﺪﻋﯿﻤﮫ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﯾﺘﻄﻠّﺐ ﺷﺮﻃﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ ‪ :‬ﺑﻠﻮغ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺄھﯿﻞ‬
‫وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﺠﺐ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺨﺘﺺ أو ﺧﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻘﺎء ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ واﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺳﯿﻤﻨﺤﮭﺎ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ ﺗﻌﺪد واﺧﺘﻼف اﻟﺒﯿﺌﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻮا ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﺒﺪو ﻗﺪرة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻘﺪرة ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ‪:‬‬
‫! اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻘﯿﻢ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫! اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻷﺳﺮ ‪.‬‬
‫! اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ وأھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫! اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻞ ودراﺳﺘﮭﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﻓﻲ ﺣﻠّﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫! إﺷﺮاك اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪.‬‬
‫! ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻷوﻟﯿﺎء ﺣﻮل اﻟﺮوﺿﺔ وﻋﻤﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫! ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻵراء اﻷوﻟﯿﺎء واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺪّﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﮭﻢ ﺳﻌﯿﺎ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪.‬‬
‫! اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت واﻷﻋﯿﺎد واﻟﺤﻔﻼت وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن اﻟﺮوﺿﺔ ﺟﺰءا‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﯿﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪463‬‬

‫ــ أﺧﺸﻰ أن ﯾﻨﺴﺤﺐ ﺣﺪﯾﺜﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ "ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﯾﻜﻮن " ‪ ،‬ﻷن‬
‫واﻗﻊ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﻋﺜﺮات ﺟﺎدة ‪ ،‬وﻟﻌﻞّ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ أن اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺗﺘﻘﺪم ﻟﻸﺳﺮة ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ‪ ،‬وﻟﻚ أن ﺗﺘﺼﻮر اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﮭﺎ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت إﻟﻰ اﻷوﻟﯿﺎء ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ أﺟﺎب‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث أﻧﮫ ﻻ ﯾﻘﺪم ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ‪ ،‬و إذا ﺗﻘﺪم ﺑﻤﻼﺣﻈﺎﺗﮫ ﻓﮭﻮ ﯾﮭﻤّﮫ ﻃﻔﻠﮫ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺆھﻼت اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻷن اﻷﺳﺮة‬
‫ﺑﮭﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﺗﻜﻠّﻒ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ــ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ‪ ،‬ﺗﺒﯿّﻦ أنّ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﺎن داﻓﻌﺎ ﻗﻮﯾﺎ ﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬و اﻟﺬي ﻋﻨﺪه اﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮه‬
‫ﻣﻨﮫ ھﻮ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات ﻃﻔﻠﮫ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻻ ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻟﮫ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺒﺮرات‬
‫ذاﺗﯿﺔ ‪ :‬ﻛﻀﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ أو ﻋﺪم اﻟﺘﺨﺼﺺ و أﺧﺮى ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ :‬ﻛﻌﺪم ﻓﺘﺢ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﻃﺮف إدارة‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ أو اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺴﻄﺮ ﻣﺴﺒﻘﺎ ‪ ،‬و ھﺬا ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة‬
‫واﻟﺮوﺿﺔ ‪.‬‬

‫ــ ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﺮى اﻟﻤﺒﺤﻮث أن اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻷﺣﺴﻦ و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻧﺪﻣﺎج ‪ ،‬وأن أﺣﺴﻦ ﻣﺎ وﺟﺪه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻄﻔﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﯿﻮﻣﻲ ‪ ،‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧّﮫ ﻻ ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ و أﻧّﮫ ﯾﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻨﻮي ‪ ،‬و أﺳﻮء ﻣﺎ وﺟﺪه ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ھﻮ ﺿﻌﻒ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻷﻟﻌﺎب وﻓﻨﻮن اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 6‬ــ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻓﺈنّ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﻤﺜّﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﺘﺮف ﺑﺄن ﻣﺴﺘﻮاه ﻧﺤﻮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ھﻲ ﻓﻲ ﺣﺪھﺎ اﻷدﻧﻰ ﻣﮭﻤﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈنّ أﺣﺴﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث داﺋﻤًﺎ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﮫ ھﻲ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺄھﯿﻞ ‪ ،‬و ﯾﺒﻘﻰ أھﻢ ﺗﺤﺪي ﻋﺮﻓﮫ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﺘﻰ ﯾﻌﺮف أﻛﺜﺮ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ :‬ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻮﻗﺖ و ﻗﻠﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺒﯿﺮه‬
‫ھﻮ‪ ،‬أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻷوﻟﯿﺎء ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﯾﺨﺺ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﯿﻘﻮل اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪.‬‬
‫‪464‬‬

‫ﻟﻢ أﺷﺎرك ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﯾﺨﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻓﮭﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺤﺎﺿﺮة ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺗﺼﻮﯾﺐ ﻓﻜﺮة اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻷوﻟﯿﺎء ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺮى‬
‫ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة دون أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮭﻢ أﯾﺔ ﺧﺒﺮة أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﮭﺬه‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ ھﺆﻻء اﻵﺑﺎء ﻣﻤﻦ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻼھﺘﻤﺎم ﺑﺄﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ‪ ،‬ﻷﻧﮭﻢ‬
‫ﯾﺘﺮﻛﻮﻧﮭﻢ ﯾﻮﻣﯿﺎً و ﯾﺬھﺒﻮن إﻟﻰ أﻋﻤﺎﻟﮭﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن دراﯾﺘﮭﻢ ﺿﺌﯿﻠﺔ ﺟﺪاً ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺣﺘﯿﺎﺟﺎت أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ وﻟﻌﻠﮭﻢ ﯾﺤﺼﺮوﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻮم و اﻷﻛﻞ و اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ــ ﻛﻤﺎ رأﯾﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ـ إﻧﮭﻢ ﯾﻨﻈﺮون إﻟﻰ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ أﻧّﮭﺎ " اﻟﻤﻜﺎن " اﻵﻣﻦ اﻟﺬي ﯾﺘﺮﻛﻮن ﻓﯿﮫ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺬّر ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻤﻜﺜﻮا ﻣﻌﮭﻢ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ــ ﻓﻲ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪ ،‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻷﺳﺮة ھﻲ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺿﺮورة ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻔﺘﺤﮫ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻓﻘﻂ اﻟﺒﺪﯾﻞ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ﺑﻞ ھﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ذات اﻟﺪور‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻀﺮوري و اﻟﻤﻜﻤّﻞ ﻟﺪور اﻷﺳﺮة ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻧﺘﺤﺪّث ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﻻﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪى اﻷﺳﺮة ﺗﺼﻮر ﺻﺤﯿﺢ ﻟﺪور اﻟﺮوﺿﺔ و أن ﯾﻜﻮن‬
‫ﻟﺪى اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺼﻮر ﺻﺤﯿﺢ ﻟﺪور اﻷﺳﺮة ّ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠّﺐ إﯾﺠﺎد ﻣﻔﮭﻮم ﺻﺤﯿﺢ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫وﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ أﻓﻀﻞ أن أﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﻲ ــ أﺟﺎب اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﯿﺔ ــ ﺑﻞ أﻓﻀﻞ أن ﯾﺸﺎرﻛﻨﻲ آﺧﺮون و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺰوج )ة( ‪ ،‬و ھﻨﺎ ﻟﻢ ﯾﺨﺮج اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻣﺮة‬
‫أﺧﺮى ﻋﻦ داﺋﺮة اﻷﺳﺮة ووﺣﺪﺗﮭﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﮭﻮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺪراﺳﺔ وﻟﺘﺤﻀﯿﺮه ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺮوﺿﺔ ھﻲ اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻀﺮوري واﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻔﻠﻲ ﻓﮭﻮ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻷﻧﮫ ﯾﺴﺄل ﻋﻦ ﺗﻮﻗﯿﺖ‬
‫اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﮭﺎ و ﯾﺤﺐ اﻷدوات اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﮭﺬا ﻻ ﯾﻔﺴﺮه‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث إﻻّ ﻋﺠﺰ أوﻟﯿﺎﺋﮭﻢ ﻋﻦ دﻓﻊ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ واﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎت أو أم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ‪.‬‬
‫ــ ﺛﻢّ إنّ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻟﻢ ﯾﻄﻠﻌﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻟﻜﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺬﯾﻦ ﻗﺪ اﻃﻠﻌﻮا ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﯾﺮون أﻧﮫ ﻣﻘﺒﻮل ﻟﻜﻨﮫ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪465‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺘﺄﺳﺲ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﮫ أﻛﺜﺮ ﻧﺤﻮ ﺣﺼﺮ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﺤﺮوف و اﻷرﻗﺎم‬
‫ن اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﺎن أﻗﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫و اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬و ﯾﺒﺪو أ ّ‬

‫أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﮭﻮ ﻣﻨﻌﺪم ﺗﻤﺎﻣﺎً أو أﻧﮫ ﺗﻌﺎون ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮّرات‬
‫ﻣﺸﻮﺷﺔ اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﯾﺠﻌﻠـﻨﺎ ﻧﻄﻠـﻖ ﻋﻠـﯿﮫ " ﺗﻌﺎون ﺳﻠﺒﻲ " وھﻮ ‪:‬‬

‫أ ( ﺗﻌﺎون ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﺘﻠﺒﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺮوﺿﺔ دون ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أو ﺣﻮار ﻣﺘﺒﺎدل‬
‫ب( ﺗﻮاﺻﻞ ﺿﻌﯿﻒ و ﺿﯿﻖ اﻟﻤﺪى ﻻ ﯾﺮﺗﻘﻲ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻟﺮوﺿﺔ وأھﻞ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫أﻣّﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ھﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ــ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ذو ﻃﺎﺑﻊ ﺑﺴﯿﻂ و ﺟﺰﺋﻲ أو أﻧﮫ ﻣﺼﻤﻢ ﻣﻦ ﺧﺎرج أﻃﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﮫ وﺛﯿﻘﺔ ﻻﺗﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ‪/‬ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ‪ /‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺼﺒﺢ ﻣﮭﺪد ﻓﻲ أي ﻟﺤﻈﺔ ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻷھﺪاف اﻟﺒﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ أﻧﻮاع اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺟﺎءت اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى و ﻟﯿﺲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨّﻤﻮ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﮭﻢّ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻮ ﻣﺠﺎل اﻟﻨّﻤﻮ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻤّﺎ ﯾﮭ ّﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ ‪.‬‬
‫ــ ﻏﯿﺎب اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻛﻘﯿﻤﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪466‬‬

‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ‬

‫ــ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﻣﺠﺎﻟﺲ ﻟﻸوﻟﯿﺎء داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫ــ ﺿﺮورة أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل داﺋﻢ و ﻣﻨﺘﻈﻢ ﻣﻊ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ــ ﺿﺮورة اﻟﻠﻘﺎء ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ و أوﻟﯿﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﻓﺮدﯾًﺎ وﺟﻤﺎﻋﯿﺎً‬
‫ــ ﻋﻘﺪ ﺣﻠﻘﺎت ﺗﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ ﺧﺒﯿﺮ أو ﻣﺨﺘﺺ و ﺑﺸﻜﻞ دوري و ﻣﻨﺘﻈﻢ ﺑﺤﻀﻮر اﻷوﻟﯿﺎء‬
‫ــ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ و اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺨﺪﻣﺔ أھﺪاف اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ــ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﻘﺮات رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﺗﻮﺳﯿﻊ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺎﻷرﻛﺎن‬
‫ــ اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺤﻜﻢ ﻟﻠﻤﻜﺎن و اﻟﺰﻣﺎن ﻓﻲ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎﻋﺎت و اﻟﻔﻨﺎء و اﻟﺤﺪﯾﻘﺔ‬
‫ــ ﺗﻮﻓﯿﺮ أدوات اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻓﻲ و ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺣﺴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ و ﻣﯿﻮل اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ــ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻷﻟﻌﺎب ﻟﻠﻤﺮح واﻟﺘﺴﻠﯿﺔ و ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ــ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ واﻷﺷﻐﺎل اﻟﯿﺪوﯾﺔ و اﻟﻐﻨﺎء و اﻟﻤﺴﺮح‬
‫ــ ﺿﺮورة ﺗﺮﺷﯿﺢ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت اﻟﻤﺆھﻼت‬
‫ــ ﺿﺮورة اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫ــ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻤﻮ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪.‬‬
‫‪467‬‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﯿﺶ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﯿﻮم ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺸﺎﻣﻞ و ﺑﻮﺗﯿﺮة أﺳﺮع ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي اﻧﻌﻜﺲ و ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﯿﺎﺗﮫ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻠﺼﺖ أﺷﻜﺎل و ﺗﻮﺳﻌﺖ أﺷﻜﺎل أﺧﺮى ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻔﮫ واﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫‪،‬ﻓﺎﻧﺪﺛﺮت أدوار و ﻇﮭﺮت أدوار ﺟﺪﯾﺪة ‪ ،‬و ﻻﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﺘﻤﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أو ﯾﻨﻤﻮ أو ﯾﺮﺗﻘﻲ دون أﺧﺬ ﻛﻞ‬
‫اﻷﻧﺴﺎق واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻟﺮﻗﻲ و أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫إن اﻷﺳﺮة و اﻟﺮوﺿﺔ وﻛﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪ ،‬ﻣﺪﻋﻮون‬
‫اﻟﯿﻮم أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﻣﻀﻰ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻛﺒﯿﺮة ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺘﮭﺎ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻻﻣﺘﯿﺎز و ﺷﺮوط اﻟﺘﻔﻮق ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺮك ﻧﺤﻮ‬
‫وﺿﻊ اﻷﺻﺒﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ و ﺑﺎﻟﺮوح اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﻟﺮﻓﻊ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ و اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪/‬‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺘﺎز ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫و ﻟﻦ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺒﺪأ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ و ﺗﺮﺑﯿﺘﮫ و إﻋﺪاده ﻟﻸدوار اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ و ﻣﻘﺼﻮدة ‪،‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﯿﻮم ‪ ،‬و اﻟﺬي ھﻮ اﻟﻔﺮد اﻟﻨﺎﺿﺞ ‪ ،‬اﻟﻤﺘﺰن و اﻟﻤﻨﺘﺞ ﻓﻲ اﻟﻐﺪ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪468‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ : 1‬ﺟﺪاول ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬

‫ﺟﺪاول ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 1‬ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎر اﻟﻨﺴﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﺰواج ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪2006 2002 1992 1986‬‬
‫‪28.7‬‬ ‫‪28.3‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪18.6‬‬
‫‪29.0‬‬ ‫‪30.7‬‬ ‫‪25.6‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪33.2‬‬ ‫‪33.2‬‬ ‫‪30.3‬‬ ‫‪21.6‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 2‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﺎزﺑﺎت ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮة ‪2006 / 1987‬‬

‫‪2006‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1987‬‬
‫‪57.4‬‬ ‫‪57.5‬‬ ‫‪45.2‬‬ ‫‪34.8‬‬ ‫‪22.1‬‬ ‫‪ 25‬ـ ‪29‬‬
‫‪36.1‬‬ ‫‪33.7‬‬ ‫‪22.4‬‬ ‫‪13.2‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪ 30‬ـ ‪34‬‬
‫‪21.4‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪ 35‬ـ ‪39‬‬
‫‪10.4‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪ 40‬ـ ‪44‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪ 45‬ـ ‪49‬‬

‫ﺟﺪاول ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ‪: 1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 3‬ﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﯾﺘﺪﺧﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪68.6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪان‬
‫‪17.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻹﺧﻮة و اﻷﺧﻮات‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫زﻣﻼء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪوا رﻗﻢ ‪ : 4‬ﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫‪70.8‬‬ ‫‪172‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺳﻠﺒﻲ‬
‫‪29.2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮ إﯾﺠﺎﺑﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪243‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪469‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 5‬ﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻤﺠﺎل ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﺠﺎل ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪49.4‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺸﺆون اﻟﺨﺎﺻّﺔ ﻟﻠﺰوﺟﯿﻦ‬
‫‪27.6‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﺑﻨﺎء‬
‫‪23‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻓﻲ ﻛ ّﻞ ﺷﻲء‬
‫‪100‬‬ ‫‪243‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 6‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج )ة( ﻣﻦ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج )ة(‬
‫‪65.4‬‬ ‫‪214‬‬ ‫أﻋﺮف‬
‫‪18.4‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻻ أﻋﺮف‬
‫‪16.2‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 7‬ﯾﺒﯿﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج)ة( ﻣﻦ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺰوج)ة( ﻣﻦ ﺗﺪﺧّﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪18.7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪61.7‬‬ ‫‪132‬‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪19.6‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻻ ﯾﮭﺘﻢ‬
‫‪100‬‬ ‫‪214‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 8‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﺠﺎل ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‬
‫‪27.7‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪21.1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪2.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ‬
‫‪48.4‬‬ ‫‪154‬‬ ‫ﻛﻞ ﺷﻲء‬
‫‪100‬‬ ‫‪318‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 9‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫اﻷب‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻷم‬
‫‪93.9‬‬ ‫‪307‬‬ ‫إﻟﯿﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎً‬
‫‪0.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪470‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 10‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮة ‪2006 / 1987‬‬

‫‪2006‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1987‬‬
‫‪1.8‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪ 15‬ـ ‪19‬‬
‫‪16.6‬‬ ‫‪16.1‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪28.5‬‬ ‫‪45.6‬‬ ‫‪ 20‬ـ ‪24‬‬
‫‪41.0‬‬ ‫‪40.8‬‬ ‫‪52.1‬‬ ‫‪61.5‬‬ ‫‪73.7‬‬ ‫‪ 25‬ـ ‪29‬‬
‫‪60.8‬‬ ‫‪62.7‬‬ ‫‪73.0‬‬ ‫‪81.7‬‬ ‫‪85.5‬‬ ‫‪ 30‬ـ ‪34‬‬
‫‪74.1‬‬ ‫‪77.0‬‬ ‫‪82.5‬‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪88.6‬‬ ‫‪ 35‬ـ ‪39‬‬
‫‪81.3‬‬ ‫‪83.0‬‬ ‫‪86.4‬‬ ‫‪88.7‬‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪ 40‬ـ ‪44‬‬
‫‪84.0‬‬ ‫‪84.9‬‬ ‫‪85.6‬‬ ‫‪86.5‬‬ ‫‪83.7‬‬ ‫‪ 45‬ـ ‪49‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 11‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻻﺿﻄﺮار و اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫‪23.2‬‬ ‫‪76‬‬ ‫اﻻﺿﻄﺮار‬
‫‪59.3‬‬ ‫‪194‬‬ ‫اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 12‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺪوام و اﻟﻤﺆﻗّﺖ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺧﺮوج اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫‪30.3‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ‬
‫‪52.3‬‬ ‫‪171‬‬ ‫داﺋﻢ‬
‫‪17.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪327‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 13‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ اﻟﻤﻮاﻓﻘﯿﻦ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸّﻐﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﺸﻐﻞ‬
‫‪59‬‬ ‫‪131‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ ‪..‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪71‬‬ ‫اﺳﺘﺮﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ ‪..‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪222‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪471‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 14‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﻞّ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻤﻞ اﻷم‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ‬
‫‪36.9‬‬ ‫‪65‬‬ ‫دور اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪11.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪18.7‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪28.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪176‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 15‬رأي اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﺣﻮل دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻤﻞ اﻷم‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻ‬
‫‪52.2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﺪور اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻸم‬
‫‪37.7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺪور اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬
‫‪10.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 16‬ﯾﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ دواﻓﻊ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮّوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫داﻓﻊ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮّوﺿﺔ‬
‫‪58.8‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻹدﻣﺎﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫‪33‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻟﻨﻤﻮ ﻗﺪراﺗﮫ و اﺗﺰاﻧﮫ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫دور اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪85‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 17‬ﯾﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ " ﻻ "‬
‫‪78.4‬‬ ‫‪116‬‬ ‫اﻟﺪور اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻸم داﺧﻞ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪21.6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪148‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 18‬ﯾﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﻤﺎﻛﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ " ﻧﻌﻢ "‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫دور اﻟﺮوﺿﺔ و اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪42.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪30.5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻔﺘّﺤﮫ‬
‫‪12.7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻟﻌﺐ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪100‬‬ ‫‪118‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪472‬‬

‫ﺟﺪاول ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ‪: 2‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 19‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻓﻲ ﺳﺒﺐ وﺟﻮب اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫داﻓﻊ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻟﻼﻃﻤﺌﻨﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪19.4‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫‪22.7‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ و ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءﺗﮭﺎ‬
‫‪29.6‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﺿﻤﺎن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻘﺪوة‬
‫‪2.3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﺜﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪304‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 20‬ﯾﺒﯿﻦ ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪40.8‬‬ ‫‪118‬‬ ‫ﯾﻮﻣﯿﺎً‬
‫‪30.8‬‬ ‫‪89‬‬ ‫أﺳﺒﻮﻋﯿﺎً‬
‫‪23.2‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺷﮭﺮﯾﺎً‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻣﺮّة ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪2.7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪289‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 21‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﺣﻮل ﺳﺒﺐ ﻋﺪم ﺗﻮاﺻﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أﺳﺒﺎب ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪5.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻷﻧﻲ أﺛﻖ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫‪16.6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻷن اﻟﺰوﺟﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ‬
‫‪5.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻻ داﻋﻲ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪44.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﻤﻞ و ﺿﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪22.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫إدارة اﻟﺮوﺿﺔ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫‪5.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺪون ﺳﺒﺐ‬
‫‪100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 22‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻼﺣَﻈﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻼﺣَﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪14‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻛﺜﺮة اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬّﻛﺎء و اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫‪24.3‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت ﺳﻠﺒﯿﺔ‬
‫‪10.4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪222‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪473‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 23‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪّﻣﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ أو إﻟﻰ إدارة اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪16.3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺣﻮل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺣﻮل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪48.1‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪12.4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻋﺎﻣّﺔ‬
‫‪9.3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪129‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 24‬ﯾﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮭﻢ ﯾﻔﻜّﺮون ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫‪26.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻟﺘﻮﻃﯿﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪4.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣﻜﺎﻓﺄة اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪4.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﺻﺪﯾﻘﺔ اﻷﺳﺮة‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ھﻲ اﻷم اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻄﻔﻠﻲ‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫‪15.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫‪18.1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻟﺘﺘﻌﺮف ھﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﯿﻂ ﻃﻔﻠﻲ‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻇﺮوﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫‪13.2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪83‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 25‬ﯾﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺒﺮر اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﻻ ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺒﺮر‬
‫‪16.6‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻟﻢ أﻧﺘﺒﮫ ﻟﮭﺬه اﻟﻔﻜﺮة‬
‫‪7.3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﯾﻜﻔﻲ أﻧﻲ أراھﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪21.9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻇﺮوﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫‪17.1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪3.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ و اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻻ ﺳﺒﺐ‬
‫‪16.1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻌﻮّد ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬
‫‪9.7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪205‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪474‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 26‬ﯾﺒﯿﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻐﯿّﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ دﺧﻮﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻐﯿّﺮ‬
‫‪96.6‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻷﺣﺴﻦ‬
‫‪3.4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻷﺳﻮأ‬
‫‪100‬‬ ‫‪295‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 27‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺬي ﯾﻘﺪﻣﮫ إﻟﻰ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎون‬
‫‪44.5‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﺗﻌﺎون ﻣﺎدي‬
‫‪52.4‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﺗﻌﺎون ﻣﻌﻨﻮي‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪164‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 28‬ﯾﺒﯿﻦ ﺗﺒﺮﯾﺮ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻌﺪم ﺗﻌﺎوﻧﮫ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺒﺮر‬
‫‪15.6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻢ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨّﺎ ذﻟﻚ‬
‫‪20.2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪16.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪3.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻋﺪم اﻻﺧﺘﺼﺎص‬
‫‪2.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺳﺒﺐ‬
‫‪2.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻟﻢ أﻓﻜﺮ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫‪6.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﯾﻜﻔﻲ اﻟﺮوﺿﺔ دﻓﻌﻲ ﻟﻠﺘﻜﺎﻟﯿﻒ‬
‫‪2.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫زوﺟﻲ ﯾﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪29.3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪109‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 29‬ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﯾﻌﻄﯿﮫ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻟﻌﺪم ﻣﺸﺎرﻛﺘﮫ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺳﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪41.8‬‬ ‫‪74‬‬ ‫اﻧﻌﺪام اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬
‫‪37.3‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﺿﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻟﻠﺰوج‬
‫‪5.6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻟﻢ أھﺘﻢ‬
‫‪3.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺟﻤﻌﯿﺔ أوﻟﯿﺎء ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪3.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻷنّ اﻷﻣﻮر ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫‪3.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪177‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪475‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 30‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺿﻤﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻮاﺿﯿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‬
‫‪5.7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎﻟﻲ و ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺮاﻓﻖ‬
‫‪41.7‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪7.9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺮﺣﻼت و اﻟﺤﻔﻼت‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫‪12.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪139‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 31‬ﯾﺒﯿﻦ ﺳﺒﺐ ﻋﺪم اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺮوﺿﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺴﺒﺐ‬
‫‪34.6‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻟﻢ ﯾﻌﺮض ﻋﻠﻲّ‬
‫‪9.9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أﻧﺎ أﺛﻖ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪11.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪9.9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﻲ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫‪5.9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪6.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻻ ﯾﮭﻤّﻨﻲ‬
‫‪11.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أﺻﻼ‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪101‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 32‬ﯾﺒﯿﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻻ ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﺮوﺿﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺳﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫‪42.4‬‬ ‫‪90‬‬ ‫أﺳﺒﺎب ذاﺗﯿﺔ‬
‫‪41.5‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪476‬‬

‫ﺟﺪاول ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ‪: 3‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 33‬اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي ﯾﺘﺄﺛﺮ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي ﯾﺘﺄﺛﺮ‬
‫أﻛﺜﺮ‬
‫‪44.3‬‬ ‫‪121‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪10.2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫‪24.9‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫‪16.1‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫‪4.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪273‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 34‬ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺒﺤﻮث‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫‪36.3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬
‫‪28.8‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب‬
‫‪17.1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬
‫‪13.7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺮح‬
‫‪4.1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪146‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 35‬ﯾﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻔﻀّﻞ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﮫ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‬
‫‪65.6‬‬ ‫‪65‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ ‪..‬‬
‫‪30.3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ ‪..‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 36‬ﯾﺒﯿﻦ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻧﺤﻮ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﻻ ﯾﻔﻀّﻞ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻄﻔﻠﮫ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‬
‫‪21.8‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺑﻮﯾﻦ ﻣﻌﺎً‬
‫‪25.2‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﺘﺢ و اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮة‬
‫‪21.3‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻻ أﻗﺪر ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻤﻔﺮدي‬
‫‪27.7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪202‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
‫‪477‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 37‬ﯾﺒﯿﻦ رأي اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻔﻀّﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮ ﻟﮫ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺴﺒﺐ‬
‫‪48.5‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪26.8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺧﺒﺮة ﺟﺪﯾﺪة‬
‫‪15.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺗﻔﺘﺢ اﻟﻄﻔﻞ و اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪134‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪.‬‬
 ‫‪478‬‬

‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ : 2‬اﺳﺘﻤﺎرة اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن‬

‫!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!!!!!! ! !!!!!! ! !!!‬
‫!!!!!! !! !!! !! !! ‪!!!! !!!!!!º‬‬
‫!!!!!! !!! !!!!!!!!!!!! ! !! !! !!!!!‬
‫! ! !! !! !!! ! !! !! !!!!!! !!! !!! !!!‬

‫!!!!!!! !! !!!!!! !!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!‬

‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!‬
‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾّﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ‬
‫!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!‬‫!‬ ‫!‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫!!‬

‫! ! !!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!‬

‫!!!!!!!! ! ! !! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !! !!!!!! !!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫! ! ! !!!!!!‬
‫!! ‪!!!!!!! !! ! !!! !! !! ! !!! !! !!! !! !!! !!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!! ! !! ! !º‬‬
‫!! ‪!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! ! ! !!! !! !! ! !!!!!! !! ! !!!! !!! !! !! ! !!!! !!!!!!!º‬‬
‫!! ‪!!!!!! !! !! !! !!!!!! !! ! !!!!! !!! ! !!!! !!!!!! !! !!º‬‬
‫!! ‪!!!! ! !!!!!! !!!!!! !!!! ! !! !!! !!!!!! !! !!!!•!! !!! !! !!!! !!!!!!! !!!!!!!!! ! !! !!! !! !!!º‬‬
‫!! ‪!!! ! ! !!!! !! ! !!!!! ! ! !!!!!! ! !! !!!! !!!!º‬‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬

‫!!‬

‫‪.‬‬
 479

!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!! !!!!!!!!!!!!
!!! !!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !!! ! ! !!!
!!! !!!! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!!!!!!! !!! !!! !! !!! ! !!! ! !!!!!!!!! !!! !!!!!
!!! !!!! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!!!!!!!!! !!! !!! !! !!!!! !!! ! !!!!!!!!! !!! !!!!
!!!!!!!!!! ! !!!!!!!! !!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !!!! ! !!
!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!! !!!!!!! !!!!! !! !!
!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!! ! !!!! !!!!!! !!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!!! !!!!!! !!!! !!!!!! ! !!! !!!! !!! !! !!!! !!!!!! !!
!!! !!!!!!!!!!!!! ! !!!!!! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
!!!!!!!!!!!!! ! !!!! !!!!!! !!!!!!!!!!!!!! ! !!!
!!
!!! !!! ! !!!!!! ! !!!! !!!!! ! !! ! !! !! !!! !! !!! !!! ! !!!! !! !º ! !!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!! !!!!!!! !!!!!! !!!!!!!!º ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !!!! !!!!!!! !!!!!! !!!!!!!!º !! !
!!!!! !!!!!! !!!!!!!!!! !!!! !! !! !º ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!! !!!!!!!!!! ! ! ! !!!!!! !!!!!!!!!!!!!! ! ! !!! !!! !! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !! !
!!!!!!!! ! !!! !!!!!!!!! ! ! ! !!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !! ! !!!!!!!!!! !!!! !! !!! !!!!!!! !!!! !!!!!! !!!!! !!!º ! !
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!! !!!!!!!!! ! !!!! !! !! !!º ! !
!!!!! !!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!! !!!!!!!!! ! ! !!! !!! !!!!! !•!! !!!! !! !!!!!!º ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!!!!! !!!! !!!!! !!!!!!!! !!! !!!! ! !!!!!! !! !!º ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!! ! !!!!!!!! ! !!!!!!!!!!! !! !! ! !!!!!!! !!!!!!!!!!! ! ! !!!!!!!! !! !!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!
!!! !!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!! ! !!!!! !!!!! ! ! !! ! ! !!!! !!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!! !! !!!!!!!!!!!!!!!!! ! ! !!!!!!!!!! !!! ! !!!!!!! ! !!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!! !
!!! !!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!! !!!!! !! !! !!!!!!! ! ! !!!!!!!!!! !!! !!!!! !!º ! !
!!œ!! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !Ÿ!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!! !!!! !! !!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! ! !!!!! !!!º !! !

.
 480

!!!!!!!!!!!!!!! ! !!! !!!!!!!! !!!! !!!!!!!!!!!!!! ! ! !!!! !!! Ÿ!!!!!!!!!! ! ! !!!! !!! Ÿ!! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !!! !! !!!!!!!!! !!!!!!!! !!!!!!!!! !! !!! !!!!! !!º !! !
!!! !!!!!! !! !!!! !!! !!! ! !!!!! ! !!!!!!!!!!! !!! ! !!!! !! !!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!! !!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!! !!!!! ! !! !! ! !!! !!! ! !!! !!! !!!!!!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !!!!!!! !!! !! !!!!!! ! !!! !! !!!!!! !!!!!! !! !!! ! !!!!!!!!!!!!!! !!! !!!! !!! !! !•!! !!!!!!! !!!!!º ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!! !!!! ! !!!!! !!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!! !!!! ! !!!!! !!!º !! !
!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!! !! !! !! !!!! !!º !! !
!!!!!!!!! !!!!! !!!!! !!!! !! !! !! !!!!!!!!! !! !!! !!!!!! !!!!! !!!!!! !!!!! !º !! !
!!!!!! !!!!!! !!!!!!! !!!!!! !!!!!!!!º !! ! !!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!! !!!!!!!! ! !!! !!!!!!! !!!!!! !!!!!!!!º !! !
!!!!!! ! !!!!! !! !!!! !!!! !! !! ! !!!! !!! !!!! ! !!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!! !! !!! !! !! ! !!!!!! !!! !!! !! !! !! !!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!! !! !!! !! !! ! !!!!!! !!! !! ! !! !! !! !!º !! !
!!! !!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!! !!!!!! !!! !! ! !!!!!! !!!!!! !!! !! !!! !!!!!! !!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!!!!•!! ! !! !!! ! !! !!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!! !!!!!! !!! !!!!!!!! !!!! !!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !!!º !!!!!! ! !!!!!! !! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !º !!!!!! ! !!!!!! !! !º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!! !!! !! !!!!!!!!!! !!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!! !! !!!!!!! !! !!!!!!!!!! !! !! ! !!!!!! !!! !!! !!!!!!! !!!º !! ! !
!!!!!!!! !! ! !!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!! !!!!!!! !!!!! ! !! !!! !!!!! !º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!! ! !!!!! !!!!!! !! !! !!!! !!!!!! ! !!!!!! !!! !!! !! !!º !! !
!!! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!! !!! ! !! !!! ! !!!! !!!! !!! !!!!! !º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !!! !º !! !
!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!! !!! !! !!!! !! ! !!!! ! !!! !!!! ! !!!!!!! ! !!!!!! !!! !!! !! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!! ! !!! !!!! ! !!!!!!•!! !! !! !!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!! !! !!!! ! !!!! !!! !!!!!! !!!! !!!!É
! !!! !!! !!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !!!! !!! !º !! ! !!
!!!!! !!!!!! !!! !! ! !!!!! !! !!!! !! !!! !!! !!! !!!!!!!! !! !!!! ! !!!! !!!•!!!!!!! !!º !! !

.
 481

!!!!! !!!!!! !!! !! ! !!!!! !! !!!! !! !! !! !!!! !!!!!! !!! ! !!! ! !!!!! !! !!!!!!!!!!º !! !
!!!! !!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!! !! !! !!!!! !!º !! !
!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!!! !!! ! !!!!!! !!! !!!!!! !!!!! !!!!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!!!!! !!!! !!! !! !!! !!!!!! !!!!!!! !!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!! !!!!! ! !! !!!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!! !!!!!!!! !!!!!! !!!! !!! !!!! !! !!!!!!!!!! ! !!! !!º !! ! !
!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!! !!!!!!! !!!!!!!!! !!! !!º !! !
!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !!! !!!! !!!!!!!!! !!! ! !!! !!! !! !! !!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!!!!! ! ! !!!!!! !!!!! !!º !! !
!!! !!! ! !!!! ! !! ! !!!! !!!!!!! ! !!!!! !! !!!!!!!!! ! !!!!! !! ! !!!!!!!!!! !! !!! ! !!!!! !! ! !!! !!! ! !!!!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!!!!! !! ! !! !º !! !
! !
!!!!! ! !!!! !!! !! !! !!!! !!!!!!! !!!!! !!!!!! !! ! !! !!! ! !!!! !! !º !!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!! ! !!!! !!!!! !!! !! ! !!!! !!! !! ! !!!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!! !!! !!!! !!! !!!! !!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!! !! !! !!!!!!!! !! !!!!!!! !! !! Ÿ!! !!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !!!! !!! !!º !! !
!!!! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !! !!! !!!!!!!! !!! !!! !!!! !!º !! !
!!!!!! !!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!! !! !!!! !! !!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!! !!!! !!º !! !
!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !! !!! !!!!!!!! !!! ! !!!!!! !!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !! !! !!!!!º !! !
!!!!! !!!! !!!! !!!!!!!!!!! !!! !!!!!!!! ! !!! !!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !!!!!!! !!•!!! !!!! !! !!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !!!!!!! !!!!!!!! !!!!!! !!!!!!!!º ! !
!!! !!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!! !!! ! !! !! ! ! !!!!!! !!!! !!! !! !!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! ! !!!! !!!! !!! !!!! !!!!!•!! !!!! !! !!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!! !!! !!! ! ! Š!! !!!! !! !!!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!•!! !!!! !! !!!!!º !! !
!!! !!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!! ! !!!!!! !!! !!!!!!! !! !! !!!!! !!!!!!!!! !!!!!! !! !! !!!!!!!!!! !!!!! !!! !! !º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!! !!! !!!!!!!! !!!!! !!! !! !!!! !! !!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !!!! !!! !º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!!! ! !!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! ! !! !!!! !!! !! !!!!!! !!!! ! ! ! !! !!º !! !
!!!!! ! !!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! ! ! !!!! !!!!!!!!!!! !!!!!!! !!!!!!! !!!!•!! !!!! !! !!!!!º !! !

.
 482

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!! !!!! !!! !! !! !! !!!!!! ! ! ! !! !!! !!! !!! !! !º !! !

!!! !!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!! !!!!!!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!! !!!!•!! !!!! !! !!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !! !! !!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!! !!!!!! !! !! !! !!! !! ! !! !!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! ! !!!! !!! !!!!!!!!!•!! !! !! !!!!!º ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! ! ! !!! !! ! !! ! ! !!! !! !!!! !! !!!!!! !!!! !!!!!•!!! !!!! !! !!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!!!!!!! !!!! !!!! !!!! !!! !!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!! !!!!!!! !!!!! !!!!! ! !!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!º !! !
!!! !!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! ! !!!!!!! !!!! !!!!!!!!!! !! !!! !!! !!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !! !! !!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!! !!!!!!!! !!!!!! !!!!!! !!!! ! !!! ! !!!!!!º !! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!! !!!!!!!! !!!!!! !!!!!! !!! š!!!! ! !!!!!!º !! ! !
!!
!!!!! !! !!!!!!!! ! !!! !!!!! !!!!! !!!!!!! !!!!!! !! !!! !!! ! !!!! !! !º !!!!!!!
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !!!!!!!!! !! !! !! !!!!!!! ! !!!!!!!! !!! !!!!!!!!! !!! !!!!! !º ! ! !
!!! !!!!!!!! !!! ! !!!!!!!!!!!!!! ! !! ! !!!! !!!!! !•! !! !!!!!!! ! !!!!!!!! !!! !!!! ! !•!! !!! ! !!!!!!!!!!!! !!!!!º ! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!•!! !!!! !! !!!!!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!! !!!!!! !!!!!!!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!! !! !! !!! !!!!! !! !!!! ! ! !!! !!!!!! !!!!! !º ! ! ! !
!!! !!!! !!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!! !! !!!! ! !!!!! !! !! !! !!!!!!!!!! !!! !!!!!!!!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!! !!!! !!! !!!! !!! !! !!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!! ! !!!! !!! !!!!! ! !•!! !!!! !!! !!!! !!! ! !!!!! !!!!!º !! ! !
!!! !!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!! !!!!! !! !!! !! !! ! !!!!! ! !!! !! !!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Ÿ!!!!!!!!! !!!! !!!! !!!!!!!! ! !!! !!! ! !!!!! !! !!!! !!!•!! !!!!!!! !! !º ! ! ! !
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!! !!! !!! !! !!!!! ! !!!! !! !!! !!! ! !!!! !!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !!!! !! !!!!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !! !! !!!!!º !! ! !
!!! !!! !!! ! !!! !!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!! ! !!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !!! !º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!!!! ! !!! !!!! !!!º !! ! !

.
 483

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!!!!!! ! !!! !!º !! ! !

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!! !!!! !!! !!! !!! ! !!! !!!!! ! !!!!!!º !! ! !
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!! !! ! !!!! !! !!!! ! ! !!!! ! !!!!! !!!!!! !! !!! !!! ! !!!! !!!! !!•!! !!!!! !º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!!!!! !! ! !! !º !! ! !
!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!! !!! ! !!!! ! !! !!•!! !!!!! !º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!•!! !!!! !!! !º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!! !!! ! !!! !!!! !! !!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!! !!! ! !!! !!! ! !•!! !! !!! !º !! ! !
!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !! !!!! !!!! ! ! !!!!!!!!!!!!!!!š!! !! !! ! ! !!! !! !!! !!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!! !!! !!!! !!!! ! ! !!!!!!!!!!!!!!!š!! !! !!!!!!!•!! !!!! !! !!!!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!! !! !!!! !!!! ! ! !!!!!!!!!!!!!!!š!! !! !!!!!!!º !! ! !
!!! !! !!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!! !! !!!! !!! !! ! !!!! !!! !!! !!! !! !!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !! !! !•!! !!!! !! !!!!!!!º !! ! !
!!!!!!! !!!!!!!!!! ! !!! !!!!!!! !!!!! !!!!! !!! !! !•!! !!!!! !º !! ! !
!!!!!!! !! !!!!!!!! ! !!! !!!!!!! !!!!! !!!!! !!! !! !•!! !!!!! !º !! ! !
!!!!!!! !! !!!!!!! !!!!!! !!!!!!! !!!!! !!!!! !!! !! !•!!! !!!!! !º !! ! !
!!! !!! !!!! ! !!!!!!!!!!! !! !!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!! ! !!!! !! !! !!! !!! !! !!!!!!!!!! !!•!! !!!!! !º !! ! !
!!
!!!! !!!!!!!!!!º !! ! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!! ! !!
!!
!!
!!
!!
!!
!!
!!
!!
!!
!!

.
‫‪484‬‬

‫!!‬
‫!!! ! !!!! !! !!!! !!! !!!!!!!!!!!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!!!!!!!!!!! !!!!!! !!!!!!! ! !!!!!! ! !!!‬
‫!!!!!! !! !!! !! !! ‪!!!! !!!!!!º‬‬
‫!!!!!! !!! !!!!!!!!!!!! ! !! !! !!!!!‬
‫! ! !! !! !!! ! !! !! !!!!!! !!! !!!!!!!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!! !!!!!!!!!!!‬
‫! !! !!!!!!!!!!!!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!!!!!!!!!! ! !!!!!!!! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !!!!!!‬
‫!!!!!!!!!! ! ! !! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!! !! !!!!!! !!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!!!!!!! ! ! ! !!! ! ! ! !!!‬
‫!!‬
‫!!‬
‫!!‬

‫‪.‬‬
‫‪485‬‬

‫!!‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ رﻗﻢ ‪ .... :‬اﻟﺮوﺿﺔ ‪ .................................... :‬ﻣﺪّة اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪.... :‬‬

‫ﺑﯿﺎﻧﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺴﱢﻦ ‪....:‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.............................. :‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼّﺺ ‪.................................... :‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ ‪..................................:‬‬
‫اﻷب ‪........................ :‬‬
‫اﻷم ‪........................ :‬‬
‫ﻋﺪد اﻹﺧﻮة ‪.... :‬‬
‫رﺗﺒﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﺔ ‪.... :‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ‪...................... :‬‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻨﺔ ‪.... :‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‬
‫ﻚ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺎ اﻟﺬي دﻓﻌ ِ‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺎذا ﺗﻌﺮﻓﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ؟‬
‫‪ 3‬ـ ھﻞ ﺗﻠﻘﯿﺖ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻛﻤﺮﺑﯿﺔ ؟‬
‫ﻚ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻞ ؟‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬي ﯾﮭ ّﻤ ِ‬
‫ﻚ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ؟‬
‫‪ 5‬ـ ﻛﯿﻒ ھﻲ ﻋﻼﻗﺘ ِ‬
‫ﻚ ‪ ،‬ﻟﻤﺎذا ﺗﻀﻊ اﻷﺳﺮة ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ؟‬
‫‪ 6‬ـ ﻓﻲ رأﯾ ِ‬
‫‪ 7‬ـ ھﻞ ﻟﺪﯾﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ ؟‬
‫‪ 8‬ـ ﻛﯿﻒ ھﻲ ؟‬
‫ت ﻓﻲ زﯾﺎرة اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﯿﻮﺗﮭﻢ ؟‬
‫‪ 9‬ـ ھﻞ ﻓﻜّﺮ ِ‬

‫‪.‬‬
‫‪486‬‬

‫ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪: 4‬‬

‫‪ ‬ﺗﻢّ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة و اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ‬

‫اﻟﻤﻔﺘﺎح ‪:‬‬
‫ﺗﻢّ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة‬

‫ﺗﻢّ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻻﺳﺘﻤﺎرة‬

‫ﻟﻢ ﺗﻮزع اﻻﺳﺘﻤﺎرة‬
‫< ﻣﻦ ‪ 20‬اﺳﺘﻤﺎرة ﻣﻮزﻋﺔ‬
‫> ﻣﻦ ‪ 10‬اﺳﺘﻤﺎرات ﻣﻮزﻋﺔ‬
‫≥ ﻣﻦ ‪ 10‬اﺳﺘﻤﺎرات ﻣﻮزﻋﺔ‬
‫≤ ﻣﻦ ‪ 20‬اﺳﺘﻤﺎرة ﻣﻮزﻋﺔ‬

‫‪.‬‬
‫‪487‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﻮاھﺐ إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﯿﺎد ‪ :‬إرﺷﺎد اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻮﺟﯿﮭﮫ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ودور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎرف ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺤﻤﺪ )ﻋﺪس(‪ :‬اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﻣﻨﮭﺎج رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار ﻣﺠﺪﻻوي‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪. 1992 ،1‬‬
‫‪ . 3‬ﺛﻨﺎء )اﻟﻌﺎﺻﻲ(‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪.1994 ،1‬‬
‫‪ ( 4‬اﻟﺨﻄﯿﺐ )رﺷﺎد(‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ اﻷھﻤﯿﺔ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﮭﯿﺄة اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪.1992 ،‬‬
‫‪ ( 5‬ﻓﻮزﯾﺔ )دﯾﺎب(‪ :‬ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻨﺸﺌﺘﮫ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة ودور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪،‬‬
‫‪. 1980‬‬
‫‪ ( 6‬دﯾﻮي )ﺟﻮن(‪ :‬اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﻨﻰ ﻋﻘﺮاوي‪ ،‬وﻣﯿﺨﺎﺋﯿﻞ زﻛﺮﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻣﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.1954 ،‬‬
‫‪ ( 7‬زﯾﺪان )ﺣﻮاﺷﯿﻦ( وﻣﻔﯿﺪ )ﺣﻮاﺷﯿﻦ(‪ :‬اﺗﺠﺎھﺎت ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.1997 ،3‬‬
‫‪( 8‬ﻧﺠﻢ اﻟﺪﯾﻦ )ﻣﻮدان(‪ :‬رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﻌﺮاﻗﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮرھﺎ وﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮر ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺰھﺮاء‪ ،‬ﺑﻐﺪاد‪.1970 ،‬‬
‫‪9‬‬
‫‪) JEAN VIAL : l école maternelle : 2ed, puf, paris, 1989.‬‬
‫‪ (10‬روﻻن دورون و ﻓﺮاﻧﺴﻮاز ﺑﺎرو ‪ :‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺗﺮ ‪ :‬ﻓﺆاد ﺷﺎھﯿﻦ ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪، 1‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻮﯾﺪات ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪. 1997 ،‬‬
‫‪11‬‬
‫‪) ERIC PLAISANCE : l’ école maternelle aujourd’ hui, imprime par‬‬
‫‪offset Oubin , France , 1977‬‬
‫‪ (12‬أﺣﻤﺪ ﺳﻌﺪ ﻣﺮﺳﻲ و ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ط‪ ، 2‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪،‬‬
‫‪. 1987‬‬
‫‪ (13‬أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ﺑﺪوي ‪ :‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪. 1987 ،‬‬
‫‪ (14‬رﯾﻨﺎد ﯾﻮﺳﻒ اﻟﺨﻄﯿﺐ ‪ :‬رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل واﻗﻊ و ﻣﻨﮭﺎج ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪. 1987 ،‬‬
‫‪ (15‬ھﺪى ﻣﺤﻤﺪ ﻗﻨﺎوي ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ و رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪ ،‬ط‪. 1998، 2‬‬
‫‪ ( 16‬ﻋﯿﺴﻰ )اﻟﺸﻤﺎس( وﺟﻼل )اﻟﺴﻨﺎد(‪ :‬اﻟﺮوﺿﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬ﻗﺴﻢ رﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪. 2004-2003 ،‬‬
‫‪ ( 17‬ھﺪى اﻟﻨﺎﺷﻒ ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ط‪ ، 1‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪. 2001‬‬
‫‪ (18‬ﺑﻮﺷﯿﻨﺔ )ﺳﻌﯿﺪ( ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و اﻗﻊ و آﻓﺎق ‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه دوﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ 2008‬ـ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ (19‬ﻋﺪﻟﻲ ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ :‬اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 1999‬‬
‫‪ (20‬ﺑﻮﺷﯿﻨﺔ ﺳﻌﯿﺪ ‪ :‬دور اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺪى ﻃﻔﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪ ،‬ﺟﻮان ‪. 1982‬‬
‫‪ (21‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ ‪ ،‬اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‬
‫)أﻃﻔﺎل ‪ 6/5‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬اﻟﺪﯾﻮان اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 2004‬‬
‫‪ (22‬ﻃﺎﻟﺐ )ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﺘﯿﺠﺎﻧﻲ( ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﺑﻨﺪروﻣﺔ ﻣﻦ ‪ 1900‬ـ ‪ ، 1977‬دﯾﻮان‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 1983‬‬
‫‪ ( 23‬ﺑﻮﻋﺰﯾﺰ )ﯾﺤﯿﻰ( ‪ :‬أوﺿﺎع اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺧﻼل اﻟﻘﺮﻧﯿﻦ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ و اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﻣﺎي ‪. 1981‬‬
‫‪ (24‬ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ ) ﻏﯿﺎث( ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ و ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬‬
‫‪. 1993‬‬

‫‪.‬‬
‫‪488‬‬

‫‪ (25‬ﻟﺤﺴﻦ ) رﺿﻮان (‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ ﻛﻔﻀﺎء و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫‪ ،CRASC‬وﻗﺎﺋﻊ اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 2009 ،‬‬
‫‪ (26‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺠﯿﺐ اﻟﻨﺠﯿﺠﻲ ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‬
‫‪ ،‬ط‪ ، 8‬ﺳﻨﺔ ‪. 1971‬‬
‫‪ (27‬ﺑﻮﺳﻨﺔ ) ﻣﺤﻤﻮد ( ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ و اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ـ ﺗﺄﻣﻼت ﺣﻮل إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻣﻔﮭﻮم ووﻇﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﺨﺒﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ـ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ـ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪، 2‬‬
‫‪. 2004‬‬
‫‪28) SUZANNE Molla , l’école dans la société , Dunod , paris , 1969.‬‬

‫‪ (29‬ﺑﻠﺤﺴﯿﻦ ﻣﺨﻠﻮف ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺘﺎذ و اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة‬
‫دﻛﺘﻮراه دوﻟﺔ ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬‬
‫‪ ، 2007/2006‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ (30‬ﻓﺮاﻧﺴﯿﺲ ﻋﺒﺪ اﻷﻧﻮار ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻤﻨﺎھﺞ ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ‪ ،‬ص‪70‬‬
‫‪ (31‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪. 2008 ،‬‬
‫‪ (32‬اﻟﺰﺑﺎدي)أﺣﻤﺪ(‪ :‬ﺗﺨﻄﯿﻂ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬وآﺧﺮون‪،‬‬
‫اﻷردن‪. 1990 ،‬‬
‫‪33‬‬
‫( اﻟﻤﺜﻨﺎﻧﻲ )ﻣﻌﺘﻮق( ‪ :‬ﻣﻨﮭﺞ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬أﺳﺴﮫ و ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ واﻹﻋﻼن ‪ ،‬ﻟﯿﺒﯿﺎ ‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪. 1988 ،‬‬

‫‪ 34‬ـ ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺮﯾﻔﺞ ‪ ،‬ﻣﻨﻰ ﻃﮫ ‪ :‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ط‪. 2001 ، 1‬‬
‫‪ 35‬ﺣﻨﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺠﯿﺪ اﻟﻌﻨﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ط‪2001 ، 1‬‬
‫‪ 36‬ـ ﺷﺒﻞ ﺑﺪران ‪ ،‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﻤﺎر ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬اﻟﺪار‬
‫اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ط‪. 2000 ، 1‬‬
‫‪ (37‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ﻋﺪس ‪ :‬اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﺎﻋﻞ و اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌّﺎل ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ ‪،‬‬
‫ط‪. 1996 ، 1‬‬
‫‪ (38‬ﻏﺎﺳﺘﻮن ﻣﯿﻼري ‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻓﺆاد ﺷﺎھﺴﻦ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻮﯾﺪات ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬ط‪.1999، 2‬‬
‫‪ (39‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻮﻋﺪك اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪. 26‬‬

‫‪ (40‬ﺷﺮﻏﺎل ﻓﯿﺮوز ‪ :‬ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء و إﻋﺪاد ﻣﺮﺑﯿﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﺗﺄﺛﺮه ﺑﻈﺮوف اﻟﻌﻤﻞ و اﻹﺷﺮاف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪، 2003 / 2002 ،‬ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ ( 41‬ﺣﺎﺟﻲ ) ﻓﺮﯾﺪ ( ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ـ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ـ دار اﻟﺨﻠﺪوﻧﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ ( 42‬ﺻﺎﺻﯿﻼ ) راﻧﯿﺎ ( ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻌﻠﻤﺎت رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار وأﺛﺮه‬
‫ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺒﺮات ﻋﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬إﺷﺮاف أﺣﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﻛﻨﻌﺎن ‪ ،‬ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ و أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ ‪ 2001 ،‬ـ‪ ، 2002‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪489‬‬

‫‪ (43‬ﻋﺎﻃﻒ ﻏﯿﺚ ‪ :‬ﻗﺎﻣﻮس ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪. 1989 ،‬‬
‫‪ (44‬اﻟﺮﺷﺪان )ﻋﺒﺪ اﷲ (‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ط‪ ، 1‬ﺳﻨﺔ ‪. 2005‬‬
‫‪ (45‬اﻟﺠﻮھﺮي ﻣﺤﻤﺪ و آﺧﺮون ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪. 1994 ،‬‬

‫‪(46‬ھﻤﺸﺮي ) ﻋﻤﺮ( ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪. 2003 ،‬‬
‫‪ (47‬اﻟﺴﻮﯾﺪي ﻣﺤﻤﺪ ‪ :‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﺗﮫ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬‬
‫‪. 1991‬‬
‫‪ (48‬اﻟﺴﺎﻋﺎﺗﻲ ﺳﺎﻣﯿﺔ ‪ :‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬ط‪. 1983 ، 2‬‬
‫‪ (49‬ﻋﺎﻃﻒ ﻏﯿﺚ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪. 1989 ،‬‬
‫‪ (50‬ﻣﯿﺘﺸﯿﻞ دﯾﻨﻜﻦ ‪ :‬ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬دار اﻟﻄﻠﯿﻌﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ﺗﺮ ‪ :‬إﺣﺴﺎن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺤﺴﻦ ‪ ،‬ط‪، 2‬‬
‫‪. 1986‬‬
‫‪ (51‬اﻟﺒﺎﺷﺎ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻜﺎﻓﻲ ‪ :‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت ﻟﻠﺘﻮزﯾﻊ و اﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ط‪، 1‬‬
‫‪.1992‬‬
‫‪ (52‬أﺳﻌﺪ وﻃﻔﺔ )ﻋﻠﻲ (‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت و اﻟﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪،‬‬
‫ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬ط‪. 2004 ، 1‬‬
‫‪ (53‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺤﺴﻦ ‪ :‬اﻷﺳﺮة و ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬دون ﺳﻨﺔ ‪ ،‬ص ‪44‬‬
‫‪54‬‬
‫‪) DODSON (Fitzhugh) : Tout se joue avant 6 ans, MARABOUT,‬‬
‫‪éditions : Robert Laffont, Paris, 1972.‬‬

‫‪ ( 55‬ﺑﺮﻧﺎرد )ﺟﻮن(‪ :‬دراﺳﺎت ﻋﺎﺋﻠﯿﺔ ) ﻣﺪﺧﻞ ﺗﻤﮭﯿﺪي ( ﺗﺮﺟﻤﺔ أﺣﻤﺪ رﻣﻮ ‪ ،‬دار ﻋﻼء اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬ﺳﻮرﯾﺎ‪،‬‬
‫‪.2002‬‬
‫‪ (56‬اﻟﺼﺎﺑﻮﻧﻲ )ﻣﻌﺘﺰ(‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ،2006‬ص‪.73‬‬
‫‪ (57‬ھﺎﺷﻤﻲ)أﺣﻤﺪ(‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ‪ ،‬دار ﻗﺮﻃﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪. 2004‬‬

‫‪ ( 58‬ﺧﻠﯿﻞ ﻋﻤﺮ )ﻣﻌﻦ(‪ :‬ﻋﻠﻢ إﺟﻤﺎع اﻷﺳﺮة‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪.1994‬‬

‫‪ ( 59‬ﻣﺆﻣﻦ ) داﻟﯿﺎ(‪ :‬اﻷﺳﺮة واﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي‪ ،‬اﻟﺴﺤﺎب ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪. 2004 ،‬‬

‫‪ (60‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻣﻦ ‪.‬‬

‫‪ (61‬ﺳﻤﯿﺢ أﺑﻮ ﻣﻐﻠﻲ و آﺧﺮون ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬دار اﻟﯿﺎزوري ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 2002‬‬
‫‪ (62‬وﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي ‪. 2001‬‬

‫‪ (63‬ﺣﺎﻣﺪ )زھﺮان(‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ط‪..1984 ، 5‬‬

‫‪ (64‬ﺑﺪر ﺳﮭﺎم ﻣﺤﻤﺪ ‪ :‬اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫‪ ،2‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض ‪.1986‬‬

‫‪.‬‬
‫‪490‬‬

‫‪ (65‬ﺷﺤﺎذة ) ﻛﻠﯿﻤﻮﻧﺲ( وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫‪.1986‬‬
‫‪ ( 66‬ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﺳﻤﻌﺘﮫ ﺷﺨﺼﯿﺎ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ﺑﻤﻠﺘﻘﻰ وﻃﻨﻲ ﺣﻮل‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ وﺿﻌﯿﺔ اﻷﺳﺮة ﺣﯿﺚ اﻷب ﯾﻌﻤﻞ وﻛﺬﻟﻚ اﻷم ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ‬
‫واﻷوﻻد و ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎء ﯾﻠﺘﻘﻲ اﻟﺠﻤﯿﻊ ‪ ،‬و اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ھﻮ ‪ :‬اﻷﺳﺮة اﻟﻔﻨﺪﻗﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ( 67‬ﺑﮭﺠﺖ )ﻓﺮﯾﺎل(‪ :‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮأة وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ دورھﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ اﻟﺸﻤﺲ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ ، 1981 ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ ( 68‬ﺳﻌﯿﺪ ﺳﻌﯿﺪ‪ :‬أﺛﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻐﺪاد ‪ ، 1976‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ ( 69‬اﻟﻮاﻓﻲ ) ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ( ‪ :‬ﻗﺎﻣﻮس ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬دار اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﺑﺪون ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫( رؤﯾﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ‬

‫‪ (71‬أﻋﻤﺎل 'ﻣﺎﻛﺲ ﻓﯿﺒﺮ' و أﺧـــﻮه 'أﻟﻔﺮﯾﺪ ﻓﯿﺒﺮ' وأﻋﻤﺎل'ﻟﻮﺗﺰ ' و 'رﯾﺘﺸﻞ 'وﻓﻠﺴﻔﺔ ﻧﯿﺘﺸﮫ ﺧﯿﺮ دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻓﻲ أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪ ( 72‬ﻃﻠﻌﺖ )ھﻤّﺎم( ‪ :‬ﺳﯿﻦ و ﺟﯿﻢ ﻋﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬ط‪، 3‬‬
‫‪. 1989‬‬
‫‪ ( 73‬ﻃﻠﻌﺖ )ھﻤﺎم( ‪ :‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪.1984 ،‬‬
‫‪ ( 74‬ﻣﻌﺘﻮق )ﺟﻤﺎل( ‪ :‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬دار ﺑﻦ ﻣﺮاﺑﻂ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪،‬‬
‫ط‪ ، 1‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 2009 ،‬‬
‫‪ ( 75‬ﺧﻮاﺟﺔ ) ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ ( ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻐﺮب ‪ ،‬وھﺮان ‪. 2005 ،‬‬
‫‪ ( 76‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻤﺎل اﻟﻨﺤﺎس و آﺧﺮون ‪ :‬اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و رﻋﺎﯾﺔ اﻷﺳﺮة و اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺴﻌﺎدة ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪. 1975 ،‬‬
‫‪ ( 77‬اﻟﺸﻮرﺑﺠﻲ )ﻧﺒﯿﻠﺔ( ‪ :‬دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮﻣﺼﺮﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪. 2007 ،‬‬
‫‪ ( 78‬اﻟﺴﻮﯾﺪي )ﻣﺤﻤﺪ( ‪ :‬ﺑﺪو اﻟﻄﻮارق ﺑﯿﻦ اﻟﺜﺒﺎت و اﻟﺘﻐﯿﺮ ـ دراﺳﺔ ﺳﻮﺳﯿﻮأﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1986 ،‬‬
‫‪79‬‬
‫‪) ROCHER (Guy): Le changement social , PARIS, Editions‬‬
‫‪H.M.H,1970 .‬‬
‫‪ ( 80‬ﻋﯿﺴﺎوة )ﻧﺒﯿﻠﺔ( ‪ :‬اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و ﻣﻈﺎھﺮھﺎ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ آﻓﺎق ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪ ،‬ﻋﺪد ‪ ، 1‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ ( 81‬ﺑﻮرﻏﺪة )ﻋﺎﺋﺸﺔ( ‪ :‬اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻨﺴﻞ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﯿﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫‪) BOUTEFNOUCHET(mostefa) : la societe algerienne en‬‬
‫‪transition,OPU,Alger,2004.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪491‬‬

‫‪ ( 83‬ﻣﺤﺮز)ﻧﺠﺎح(‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ إدﺧﺎل اﻵﺑﺎء أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺪﯾﻨﺔ دﻣﺸﻖ ورﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻨﯿﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬إﺷﺮاف ﻋﺪﻧﺎن اﻷﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،1999 ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ ( 84‬ﺣﺴﺎن )ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاھﯿﻢ(‪" :‬دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ورﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺨﻠﯿﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،20‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‪.1986 ،‬‬
‫‪ ( 85‬ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻌﻄﻲ ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪.1987‬‬
‫‪ ( 86‬أﻻن ﺳﯿﻮﯾﻨﺠﻮرد ‪ :‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﺗﺮ اﻟﺴﯿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﺴﯿﺪ ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪.1996 ،‬‬
‫‪ ( 87‬اﻟﺠﻮﻻﻧﻲ ) ﻓﺎدﯾﺔ ( ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺷﺒﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪. 1993 ،‬‬
‫‪ ( 88‬ﺳﺎﻣﯿﺔ اﻟﺨﺸﺎب ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و دراﺳﺔ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪. 1987 ،‬‬
‫‪ ( 89‬ﻃﺒﺎل ) ﻟﻄﯿﻔﺔ (‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ و اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ دﺣﻠﺐ‬
‫اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ، 2004/2003 ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ ( 90‬ﯾﺎﺳﯿﻦ ﺳﻌﺎد ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪. 2007/2006‬‬
‫‪ ( 91‬اﻟﺨﻮﻟﻲ )ﺳﻨﺎء( ‪ :‬اﻷﺳﺮة و اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪.1978 ،‬‬
‫‪ ( 92‬أﺳﻌﺪ وﻃﻔﺔ )ﻋﻠﻲ(‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،‬ط ‪ ،2‬ﺳﻨﺔ ‪.1998‬‬
‫‪ ( 93‬اﻟﺮﺷﺪان ) ﻋﺒﺪ اﷲ(‪ :‬ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬اﻷردن‪.1999 ،‬‬

‫) ‪94‬‬
‫‪SYLVANE de caster, la sociologie de l’éducation , université de‬‬
‫‪Bruxelle, 1970.‬‬
‫‪ ( 95‬ﺳﯿﺄﺗﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺗﺒﯿﺎن ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪.‬‬

‫‪ ( 96‬ﺣﻤﺪوش رﺷﯿﺪ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻗﺘﺮاب ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺮﺑﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺑﺤﻮث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻋﺪد ‪. 2007-7‬‬

‫‪ ( 97‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺎت إﻧﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﺬﻛﺮ و ﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬
‫‪ ( 98‬ﯾﺒﺪو ﻟﻠﻮھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ أن اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻤﻮﺿﻮع أﻧﻮاع اﻷﺳﺮة ﻟﯿﺲ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺒﺘﺔ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﺘﻨﺎ ‪،‬‬
‫ﻻ أنّ اﻟﻤﺘﺄﻣّﻞ ﻓﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﮭﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪ ،‬ﺳﯿﺠﺪ ﻛﻞّ اﻟﺪواﻓﻊ و اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻒ وراء‬
‫إّ‬
‫إدراج ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬ﻧﻈﺮًا ﻷھﻤﯿّﺘﮭﺎ و ﺧﻄﻮرة اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
 ‫‪492‬‬

‫‪( 99‬ﺷﺮﯾﻒ )اﻟﺴﯿﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر( ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ ( 100‬اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ )زﻛﺮﯾﺎء( وﺻﺎدق )ﯾﺴﺮﯾﺔ(‪ :‬ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺳﺒﻞ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮫ وﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.2000 ،‬‬

‫‪ ( 101‬ھﻲ ﻓﻜﺮة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش ‪.‬‬

‫‪ ( 102‬اﻟﺨﺸﺎب ) ﻣﺼﻄﻔﻰ ( ‪ :‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪.1981 ،‬‬

‫‪ ( 103‬ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﺳﻤﻌﺘﮫ ﺷﺨﺼﯿﺎ ﻓﻲ إﺣﺪى ﻣﺤﺎﺿﺮات ﺑﻤﻠﺘﻘﻰ وﻃﻨﻲ ﺣﻮل‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ وﺿﻌﯿﺔ اﻷﺳﺮة ﺣﯿﺚ اﻷب ﯾﻌﻤﻞ وﻛﺬﻟﻚ اﻷم ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ و‬
‫اﻷوﻻد و ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎء ﯾﻠﺘﻘﻲ اﻟﺠﻤﯿﻊ ‪ ،‬واﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ھﻮ ‪ :‬اﻷﺳﺮة اﻟﻔﻨﺪﻗﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ ( 104‬إﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ ،‬ھﻞ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة ھﻮ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﯾﻮﺟﺪ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺖ ﻓﻘﻂ ؟!‬
‫‪ ( 105‬أﺟﺮﯾﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1983‬ﻣﻦ ﻃﺮف ﻧﻌﺎﻣﺔ ﺳﻠﯿﻢ وذﻛﺮت ﻓﻲ ﻣﺆﻟﻔﮫ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﻣﯿﺎدﯾﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫‪ (106‬ذﻛﺮت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺆﻟﻒ ﻧﻌﺎﻣﺔ ﺳﻠﯿﻢ ‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ %31 (107‬ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺮﺑﯿﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻟﮭﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺪاﻓﻊ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺳﺠﻠﺖ ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ آﺧﺮ ﺳﻨﺔ ‪،2007‬‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺼﺮي‪.‬‬
‫‪ ( 108‬أﻧﻈﺮ ‪ :‬اﻟﺴﺎﻋﺎﺗﻲ )ﺣﺴﻦ(‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺼﺮ‬
‫‪ ( 109‬ﻧﻌﺎﻣﺔ )ﺳﻠﯿﻢ(‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ أﺿﻮاء ‪ ،‬دﻣﺸﻖ ‪ ،‬ط‪. 1984 ، 1‬‬

‫‪ ( 110‬ارﺟﻊ إﻟﻰ‪ :‬أﻟﻜﺴﻨﺪرا ﻛﻮﻟﻮﻧﺘﺎي‪ :‬اﻟﻤﺮأة اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﻮدي‪ ،‬دار اﻟﻄﻠﯿﻌﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪.‬‬

‫‪ ( 111‬أﺑﻮ اﻟﺴﻌﺪ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ :‬اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،2001 ،‬ط‪ ،1‬ص‪.20‬‬

‫‪.‬‬
‫‪493‬‬

‫‪ (112‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ‪ :‬اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ‪ ،‬و ﺗﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻤﺘﺪ ‪.‬‬
‫‪ ( 113‬ﺑﻮﺗﻔﻮﺷﻨﺖ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ :‬اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ـ اﻟﺘﻄﻮر و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ـ ﺗﺮ‪ :‬دﻣﺮي أﺣﻤﺪ ‪ ،‬دﯾﻮان‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1984 ،‬‬
‫‪ ( 114‬ﻛﺴﺎل) ﻣﺴﻌﻮدة ( ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 1980‬ـ ‪ ،1990‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻋﺪد‪ 5‬ـ ‪. 1993‬‬
‫‪115‬‬
‫‪) Todd (Emmanuel) : l’enfance du monde, structures familiales et‬‬
‫‪développement, le seuil Paris, 1984.‬‬

‫‪ ( 116‬ﺷﺮاﺑﻲ ) ھﺸﺎم ( ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم اﻷﺑﻮي و إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﯿﺮوت ‪. 1992 ،‬‬

‫‪117‬‬
‫‪) Bormans ( Maurice) : Statuts personnel et famille au Maghreb de‬‬
‫‪1940 a nos jours ; MOUTON ;PARIS,1977.‬‬
‫‪118‬‬
‫‪) Boudhiba (Abdelwahab) : A la recherche des normes perdues,‬‬
‫‪maison Parisienne de l’édition, Tunis, 1973.‬‬
‫‪ ( 119‬رﺳﺎم )أﻣﻞ(‪ :‬ﻧﺤﻮ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺮي ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ،1984‬ط‪.1‬‬
‫‪ ( 120‬ﺑﺮﻛﺎت )ﺣﻠﯿﻢ(‪ :‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺑﺤﺚ اﺳﺘﻄﻼﻋﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،1986 ،‬ط‪.3‬‬

‫‪ ( 121‬اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪.‬‬

‫‪ ( 122‬اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫‪)Chaulet (claudine) : la terre, les frères et l’argent : Strategie familiale‬‬
‫‪et production agricoles en Algerie depuis 1962, OPU, Alger 1987 Tome1‬‬
‫‪124‬‬
‫‪) Bourdieu (p) : Sociologie de l’Algérie. P.U.F, Paris, édition 1987‬‬
‫‪ ( 125‬اﻟﺨﺸّﺎب ) ﺳﺎﻣﯿﺔ ( ‪ :‬اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ و اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬إﺻﺪار ﻣﺮﻛﺰ‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ، 136‬ﺟﻮان ‪.1990‬‬

‫‪ ( 126‬دراﺳﺎت اﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ وزﯾﺎرات ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﺣﺴﯿﻦ ﺣﻤﯿﺪة ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪494‬‬

‫‪ ( 127‬ﺷﺮاﺑﻲ )ھﺸﺎم(‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬اﻷھﻠﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪. 1981 ،‬‬

‫‪ ( 128‬اﻟﺴﻮﯾﺪي ) ﻣﺤﻤﺪ( ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻷھﻢ ﻣﻈﺎھﺮ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 1990 ،‬‬

‫‪ ( 129‬رزﯾﻖ )ھﺪى( ‪ :‬ﺗﻐﯿﺮ اﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪، 200‬‬
‫أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪.1995‬‬
‫‪ ( 130‬ﻣﻐﺮﺑﻲ ) ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ(‪ :‬اﻟﻔﻜﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‬

‫‪ ( 131‬ﺑﻮﺗﻔﻮﺷﻨﺖ ) ﻣﺼﻄﻔﻰ( ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫‪ ، 3‬أﻋﻤﺎل اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺣﻮل اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻨﺬ اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪ ،‬أﻓﺮﯾﻞ ‪.1986‬‬
‫‪ ( 132‬ﺑﻮﻣﺨﻠﻮف )ﻣﺤﻤﺪ( ‪ :‬اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ و اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪ ،‬دوج‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 1991 ،‬‬
‫‪133‬‬
‫‪) MEGHERBI ( abdelghani) : culture et personnalité algérienne de‬‬
‫‪Massinissa a nos jours , ENAL ; OPU ; ALGER , 1986 .‬‬
‫‪ (134‬ﻣﺜﻞ دراﺳﺔ ‪ :‬اﻧﺠﻠﺰ) أﺻﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ( ودراﺳﺔ ﻏﻮﺳﺘﻮف)ﺗﺎرﯾﺦ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ و اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ( ودراﺳﺔ ﻣﯿﺸﺎل ﻛﺮوﺳﯿﮫ)ﺻﻮرة اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و ﺻﻮرة اﻻﻗﺘﺼﺎد( و دراﺳﺔ ﻟﻮﺑﻼي)اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و اﻟﺪﺧﻞ( ‪.‬‬
‫‪ ( 135‬ﻗﺸﻲ ) اﻟﺼﯿﻔﻲ( ‪ :‬ﺗﺤﻠﯿﻼت ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ و اﻟﺘﺤﻮل اﻷﺳﺮي ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻨﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻋﺪد‪ ، 6‬ﺟﻮان ‪. 2000‬‬

‫‪ ( 136‬ﺧﯿﺮي ) ﻣﺠﺪ اﻟﺪﯾﻦ ( ‪ :‬اﻷﺳﺮة و اﻷﻗﺎرب ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﻨﻮاة ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ط‪. 1999 ، 3‬‬
‫‪137‬‬
‫‪) DURAUD (J .P) : l’Algérie et sa population ; ed complete ;PARIS ,‬‬
‫‪1972.‬‬
‫‪138‬‬
‫; ‪) Eric Plaisance , Gérard Vergniaud : Les sciences de l' éducation‬‬
‫‪Casbah éditions ; ALGER , 1998.‬‬
‫‪139‬‬
‫( اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ‪ :‬اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬و ﺗﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻮوي‬

‫‪ ( 140‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ‪ :‬اﻷﺳﺮة ذات اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺘﻜﯿّﻒ ‪ ،‬وﺗﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﻤﻤﺘﺪ و اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻮوي ﻓﻲ ﺑﻌﺾ وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ و ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ ( 141‬ﻣﺤﻤﺪ )ﻋﺪس( وﻋﺪﻧﺎن )ﻣﺼﻠﺢ(‪ :‬رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪.1990 ،‬‬
‫‪ ( 142‬ﻋﺒﺪ اﷲ )ﻋﺒﺪ اﻟﺪاﯾﻢ(‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ودورھﺎ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻜﻮﯾﺘﯿﺔ ﻟﺘﻘﺪم اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪.1993‬‬

‫‪.‬‬
‫‪495‬‬

‫‪ ( 143‬رﺑﺎﺣﻲ ) ﻓﻀﯿﻠﺔ ( ‪ :‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ و اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة‪،‬‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ، 2004 ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ ( 144‬أﺣﻤﺪ )ﺳﻌﺪ ﻣﺮﺣﻲ(‪ :‬ﻓﺮوﺑﻞ ﻣﺆﺳﺲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.،1952 ،‬‬
‫‪ ( 145‬ﺣﻨﺎ )ﻓﺎﺿﻞ(‪ :‬اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار ﻣﺸﺮق‪/‬ﻣﻐﺮب ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪،‬‬
‫‪.1999‬‬
‫‪ ( 146‬ﻋﺎﻗﻞ )ﻓﺎﺧﺮ(‪ :‬ﻧﺤﻮ إﺻﻼح ﺗﺮﺑﻮي ﺟﺬري‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺪم إﻟﻰ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪.1974 ،‬‬

‫‪ ( 147‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﺟﺘﮭﺎد اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﺣﺴﯿﻦ ﺣﻤﯿﺪة‬

‫‪ (148‬ﻋﻤﺮ )اﻟﺸﯿﺒﺎﻧﻲ(‪ :‬ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪.1971 ،‬‬

‫‪ ( 149‬ﻣﻌﺘﻮق )ﺟﻤﺎل( ‪ :‬ﺻﻔﺤﺎت ﻣﺸﺮﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬دار اﻹﻣﺎم ﻣﺎﻟﻚ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬

‫‪ ( 150‬أﺳﻤﺎ )اﻟﻠﯿﻠﻲ) وﺳﻠﻮى )ﻣﺮﺗﻀﻰ(‪ :‬ﺗﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫دﻣﺸﻖ‪ ،‬ﻗﺴﻢ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺳﻮرﯾﺎ‪.2004 ،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪496‬‬

‫‪ (151‬اﻟﺠﻨﺪي )ﻧﺰﯾﮫ(‪ :‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫دﻣﺸﻖ‪.1996 ،‬‬

‫‪ ( 152‬وھﻮ ﺻﺎﺣﺐ ﺗﺴﻤﯿﺔ "روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل "‬

‫‪153‬‬
‫‪) VAUCLAIR Jacques : Développement du jeune enfant , éditions‬‬
‫‪BELIN, PARIS, 2004.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪497‬‬

‫‪ ( 154‬ﻣﻌﺘﻮق ) ﺟﻤﺎل ( ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ـ أھﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﺠﺮﯾﻤﺔ و اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫ـ اﻟﺠﺰء ‪ ، 1‬دار ﺑﻦ ﻣﺮاﺑﻂ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.2008 ،‬‬

‫‪155‬‬
‫‪) AMIGUES (René) et Marie (Thérèse) : comment l enfant devient‬‬
‫; ‪élève , les apprentissages a l école maternelle ; ed RETZ ; PARIS‬‬
‫‪2007.‬‬

‫‪ ( 156‬ﻋﺰة ) ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ( ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1997 ،‬‬
‫‪ ( 157‬ﺗﺮﻛﻲ )راﺑﺢ( ‪ :‬أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ط‪. 1990 ، 2‬‬

‫‪ ( 158‬ﻃﺤﺎن )ﺧﺎﻟﺪ(‪ :‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر وإﻋﺪاد وﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻓﻲ دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ورﯾﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ -‬دراﺳﺔ ﺻﺎدرة ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ورﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪-‬‬
‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﻌﺎم اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‪ -‬دﻣﺸﻖ ‪.1977‬‬
‫‪ ( 159‬ﺷﺮف )ﻧﺎدﯾﺎ(‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ ﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻮﯾﺖ‪.1990 ،‬‬
‫‪160‬‬
‫‪) PAUINE KERGOMARD : L’ éducation maternelle dans l’école ; ed‬‬
‫‪classiques HACHETTE ; PARIS 6, 1974.‬‬
‫‪161‬‬
‫‪) Sylvie Chermet-Carroy : Comprenez votre enfant par ses dessins ,‬‬
‫‪Editions sand , Paris , 2003 .‬‬
‫‪ ( 162‬ﻓﮭﻤﻲ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪.1974‬‬
‫‪ (163‬ﻣﺤﻤﺪ )ﻋﻮاﻃﻒ إﺑﺮاھﯿﻢ(‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻓﻲ دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻘﺎھﺮة‪،‬‬
‫‪.1980‬‬

‫‪ (164‬اﻵﯾﺔ ‪ 78‬ﻣﻦ ﺳﻮرة اﻟﻨﺤﻞ‬

‫‪ ( 165‬ﺟﻼل )ﺳﻌﺪ( ‪ :‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.1974 ،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪498‬‬

‫‪ ( 166‬اﻟﻘﺎﺋﻤﻲ )ﻋﻠﻲ(‪ :‬اﻷﺳﺮة وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﻨﺒﻼء‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪.1996 ،‬‬

‫‪ ( 167‬ﺧﻄﺎب )ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎدل(‪ :‬ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ وﺑﺮاﻣﺠﮫ اﻟﺘﺮوﯾﺤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻘﺎھﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪. 1982 ،‬‬
‫‪ ( 168‬ﺣﻨﺎ )ﻓﺎﺿﻞ(‪ ،‬اﻟﺸﻤﺎس )ﻋﯿﺴﻰ(‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬دار ﻣﺸﺮق ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫دﻣﺸﻖ‪.1995 ،‬‬
‫‪ ( 169‬ﺑﻦ ﻋﺎﺷﻮر ) اﻟﺰھﺮة ( ‪ :‬إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺮﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و ﻋﻼﻗﺘﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ دﺣﻠﺐ اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫‪ ، 2005 ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬
‫‪ (170‬ﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ھﺎﻟﺠﻮﺳﺖ ‪HAVIGHURST‬‬
‫‪ ( 171‬اﻟﺠﺪول ﻣﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﺣﺴﯿﻦ ﺣﻤﯿﺪة‬

‫‪ ( 172‬ﻋﺰوز )ﺣﻤﺰة( ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪، 11‬‬
‫دﯾﺴﻤﺒﺮ‪. 2008‬‬
‫‪173‬‬
‫‪)Françoise Aubert ( et autres) : L’école avant six ans ;éditions‬‬
‫‪Bordas ; PARIS ; 1984 .‬‬

‫‪ (174‬ﺟﺒﺮﯾﻞ )ﻛﺎﻟﻔﻲ(‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻃﺎرق اﻷﺷﺮف‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬

‫‪ ( 175‬زرھﻮﻧﻲ ) ﻃﺎھﺮ ( ‪ ”:‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻻﺣﺘﻼل اﻟﺒﺎﺋﺪ ـ ﻧﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ "‬
‫"‪ ، "MEDERSA‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻋﺪد‬
‫ﻣﻤﺘﺎز ‪. 2005 ،‬‬
‫‪ ( 176‬ﺳﻌﺪ اﷲ ) أﺑﻮ اﻟﻘﺎﺳﻢ ( ‪ :‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ج ‪. 1‬‬
‫‪ ( 177‬ﺑﻮﻋﺰﯾﺰ )ﯾﺤﯿﻰ( ‪ :‬أوﺿﺎع اﻟﻤﺆﺳّﺴﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺧﻼل اﻟﻘﺮﻧﯿﻦ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ و اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‬
‫‪178‬‬
‫‪) ZERDOUMI(N) : Enfant d’hier , l’éducation de l’enfant en milieu‬‬
‫‪tradionnel Algérien ; MASPERO ; 1970 .‬‬
‫‪ ( 179‬ﺑﺮاﻣﮫ )ﻋﻤﺮ( ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺰّة و اﻟﻜﺮاﻣﺔ و اﻟﺨﺬﻻن و اﻟﻤﮭﺎﻧﺔ ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز‪. 2005،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪499‬‬

‫‪ ( 180‬ﻏﻼم اﷲ )ﺑﻮﻋﺒﺪاﷲ( ‪ :‬ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷھﻠﻲ ﻓﻲ ﺳﮭﻞ اﻟﺸﻠﻒ ﺧﻼل اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﮫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ، 2005 ،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز ‪.‬‬

‫‪ ( 181‬ﻗﺎدري ) أﺣﻤﺪ( ‪" :‬ﻣﺄﺳﺎة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ" ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز ‪. 2005 ،‬‬

‫‪ ( 182‬اﻟﮭﺸﻤﺎوي ) ﻣﺼﻄﻔﻰ( ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻻﺣﺘﻼل ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز ‪. 2005 ،‬‬

‫‪ ( 183‬ﺳﻌﺪ اﷲ ) أﺑﻮ اﻟﻘﺎﺳﻢ( ‪ :‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ ‪ ،‬ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪. 1976 ،‬‬
‫‪184‬‬
‫; ‪) Seddik Touati: La formation des cadres pour le développement‬‬
‫‪OPU Alger . sans date.‬‬
‫‪ ( 185‬اﻷﺷﺮف ) ﻣﺼﻄﻔﻰ( ‪ :‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻷﻣّﺔ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺗﺮ ‪ :‬ﺣﻨﻔﻲ ﺑﻦ ﻋﯿﺴﻰ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 1983 ،‬‬
‫‪186‬‬
‫‪) Y. Turin: Affrontements culturels dans l Algérie coloniale . Maspero .‬‬
‫‪Paris . 1971.‬‬

‫‪ ( 187‬ﻣﺠﻠﺔ اﻷﺻﺎﻟﺔ ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺻﻠﻲ واﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ 17‬ـ ‪، 18‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 1974/73 :‬‬

‫‪ ( 188‬ﺑﻦ ﻧﻌﻤﺎن ) أﺣﻤﺪ( ‪ :‬وﺿﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﮭﺪ اﻻﺣﺘﻼل ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز ‪. 2005 ،‬‬
‫‪ ( 189‬ﺷﺮﯾﻚ ) ﻣﺼﻄﻔﻰ( ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز ‪.2005 ،‬‬
‫‪ ( 190‬ﺗﺮﻛﻲ )راﺑﺢ( ‪ :‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ، 15‬اﻟﻌﺪد ‪ ، 88‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ ( 191‬ﺣﻤﯿﺪة ) ﺣﺴﯿﻦ( ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮي و اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻗﺮاءة ﺳﻮﺳﯿﻮﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬إﺷﺮاف ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ﻣﻐﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪.2001/2000‬‬
‫‪ ( 192‬اﻟﻤﯿﻠﻲ )ﻣﺤﻤﺪ( ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴّﯿﺎﺳﯿّﺔ داﺧﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪ ..‬اﻧﺪﻻع اﻟﺜﻮرة إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﺆﺗﻤﺮ وادي‬
‫اﻟﺼﻮﻣﺎم ‪ ،‬اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﺜﻮرة ‪ ،‬ﻣﺎي ‪ ، 1984‬ج‪ ، 2‬اﻟﻤﺠﻠّﺪ ‪ ، 2‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ ( 193‬ﺟﻮرج ﻻﺑﺎﺳﺎد ‪ :‬ﻣﻘﺪّﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬ﺗﺮ ‪ :‬ھﺎدي رﺑﯿﻊ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫واﻟﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬ط‪. 1982 ، 1‬‬
‫‪ ( 194‬اﻟﻤﯿﻠﻲ )ﻣﺤﻤﺪ( ‪ :‬وﺿﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﮭﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز ‪. 2005 ،‬‬
‫‪195‬‬
‫‪) Alexis Tocqueville : Seconde lettre sur l Algérie . Ed. Mille et une‬‬
‫‪nuits. Paris 2003 .‬‬
‫‪ ( 196‬ﺣﺎﺗﻢ ) ﻋﻤﺎر( ‪ :‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻇ ّﻞ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ‪ ،‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ، 70‬أوت‬
‫‪. 1982‬‬

‫‪.‬‬
‫‪500‬‬

‫‪ ( 197‬ﺗﺮﻛﻲ ) راﺑﺢ ( ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﻮﻣﻲ و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ( 198‬اﻟﺤﺼﺮي )ﺳﺎﻃﻊ( ‪ :‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ ؟ دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﯾﯿﻦ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪ ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﯾﺦ ‪.‬‬
‫‪ ( 199‬اﻟﻤﺪﻧﻲ )أﺣﻤﺪ ﺗﻮﻓﯿﻖ( ‪ :‬ﺟﻐﺮاﻓﯿﺔ اﻟﻘﻄﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ ‪ ،‬ط‪.1963 ، 2‬‬
‫‪ ( 200‬ﺑﻦ ﻋﺜﻤﺎن ﺧﻮﺟﺔ ) ﺣﻤﺪان( ‪ :‬اﻟﻤــــــﺮآة ‪ ،‬ﺗﺮ ‪ :‬اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺰﺑﯿﺮي ‪ ،‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‬
‫‪ ،‬ط‪ ، 2‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1982 ،‬‬
‫‪ ( 201‬اﻹﺑﺮاھﯿﻤﻲ ) أﺣﻤﺪ ﻃﺎﻟﺐ ( ‪ :‬ﻣﻦ ﺗﺼﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر إﻟﻰ اﻟﺜﻮرة اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺮ ‪ :‬ﺣﻨﻔﻲ ﺑﻦ ﻋﯿﺴﻰ ‪،‬‬
‫اﻟﺸﺮﻛﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.‬‬

‫‪ ( 202‬ھﻮ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻋﺮﯾﻘﺔ ﺑﺘﻠﻤﺴﺎن ‪ ،‬و ﻛﺎن ﯾﻌﯿﺶ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ " ﻟﯿﻮن " و ﻗﺪ ﺗﻮﻓّﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ، 1928‬و ھﻮ‬
‫ﺻﺎﺣﺐ ﻛﺘﺎب ‪ :‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻹﺳﻼم و أﻓﻜﺎر أﺧﺮى ‪.‬‬
‫‪ (203‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﺳﻌﯿﺪ ﻋﯿﺎدي ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ دﺣﻠﺐ اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪ 03 /‬ـ ‪ 06‬ـ ‪ /2009‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺷﺮة‬
‫ﺻﺒﺎﺣًﺎ ‪.‬‬
‫‪ ( 204‬اﻟﻌﻠﻮي )ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻄﯿﺐ( ‪ :‬ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ‪1830‬ـ‪ ، 1954‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺘﺤﻒ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺎھﺪ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ 1994‬ط‪. 2‬‬

‫‪ ( 205‬ﺑﻮﻋﺰﯾﺰ )ﯾﺤﯿﻰ( ‪ :‬أوﺿﺎع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‬
‫)‪ ، (1962/1830‬ﻣﺠﻠّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﻤﺘﺎز‬
‫‪. 2005 ،‬‬

‫‪ ( 206‬ﺑﻮﻋﺰﯾﺰ ) ﯾﺤﯿﻰ( ‪ :‬دور اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﺛﻮرة اﻟﺘﺤﺮﯾﺮ اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪ ،‬ﻣﻦ وﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ ﻟﻠﺜﻮرة ‪ ،‬ﻣﺎي ‪ 1984‬ج‪.2‬‬

‫‪ ( 207‬اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﯿﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺮﯾﺪة اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﺪد ‪1976 ، 33‬‬

‫‪ ( 207‬اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاﻃﯿﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺮﯾﺪة اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﺪد ‪1976 ، 33‬‬

‫‪.‬‬
‫‪501‬‬

‫‪ ( 208‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﺑﻼت أﺟﺮاھﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻛﻞﱟ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ‪ ،‬اﻟﺸّﻠﻒ و اﻟﺒﻠﯿﺪة و ﺗﯿﺒﺎزة ‪.‬‬
‫‪209‬‬
‫‪Benghabrit_Remaoun Nouria : le préscolaire en Algérie Etat des‬‬
‫‪lieux et perspectives , Editions CRASC , Oran , 2005.‬‬

‫‪ ( 210‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳﻌﯿﺪ ﺷﯿﺒﺎن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ھﺎﻣﺶ ﻟﻘﺎء اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ‪ ،‬ﺻﯿﻒ ‪. 2009‬‬

‫‪ ( 211‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺣﺮّة ﻣﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ و اﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻲ ‪ :‬ﻓﺎﻃﻤﺔ رﯾـﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﺪ دﺣﻠﺐ‬
‫اﻟﺒﻠﯿﺪة ‪ ،‬ﺟﻮان ‪. 2010‬‬

‫‪ ( 212‬أﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪4‬‬

‫‪ ( 213‬ﻣﺰﯾﺎن ﻣﺤﻤﺪ ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬دار اﻟﻐﺮب ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ط‪2‬‬
‫‪. 2008 ،‬‬
‫‪ ( 214‬زرواﺗﻲ ) رﺷﯿﺪ ( ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ و أدوات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﮭﺪى ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬‬
‫‪. 2007‬‬
‫‪ ( 215‬ﻣﻮرﯾﺲ أﻧﺠﺮس ‪ :‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺑﻮزﯾﺪ ﺻﺤﺮاوي و آﺧﺮون ‪،‬‬
‫دار اﻟﻘﺼﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 2004 ،‬‬

‫‪216‬‬
‫‪) COMBESSIE ( Jean-Claude) : la méthode en sociologie , CASBAH‬‬
‫‪édition , ALGER , 1998 .‬‬
‫‪217‬‬
‫‪) RAYMOND QUIVY : manuel de recherche en sciences‬‬
‫‪sociales ;éditions DUNOD ; PARIS , 1988 .‬‬

‫‪ (MICS32006 ( 218‬اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻤﺆﺷﺮات‬

‫‪ ( 219‬ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 1‬ﻓﻲ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪ ( 220‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 2‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪ (221‬اﻟﺘﻌﺪاد اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺴﻜﻦ و اﻟﺴﻜﺎن ‪ 1987‬و ‪ 1998‬ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻺﺣﺼﺎﺋﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻟﺼﺤﺔ اﻷم و اﻟﻄﻔﻞ ‪1992‬‬
‫اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺣﻮل اﻷﺳﺮة ‪2002‬‬
‫اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻤﺆﺷﺮات ‪2006‬‬
‫‪ ( 222‬اﺟﺘﮭﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑـ ‪ :‬م ‪ .‬ت‬
‫‪ ( 223‬رﯾﻤﻮن روﯾﮫ ‪ :‬اﻟﺴﺒﺮﻧﺘﯿﻚ و أﺻﻞ اﻹﻋﻼم ‪ ،‬ﺗﺮ ‪ :‬ﻋﺎدل اﻟﻌﻮا ‪ ،‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬دﻣﺸﻖ ‪. 1971 ،‬‬

‫‪.‬‬
‫‪502‬‬

‫‪ ( 224‬ارﺟﻊ إﻟﻰ ﻗﻮاﻣﯿﺲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ :‬اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪...‬‬
‫‪225‬‬
‫‪)Sonia , RAMZI ABADIR, la femme arabe au maghreb et au machrek‬‬
‫‪,fiction et realite ; ENAL ; Alger 1986 .‬‬
‫‪ ( 226‬ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻈﺮي اﻷول ‪ ،‬ﻋﻨﺼﺮ ‪ :‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻸﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫‪ ( 227‬اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻣﻦ اﻗﺘﺮاح اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬وﯾﺮﻣﺰ اﻟﺴﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ ‪ " :‬ﯾﺆدي "‬
‫‪ ( 228‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 3‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪ ( 229‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 4‬و ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 5‬ﻓﻲ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪ ( 230‬اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻣﻦ اﻗﺘﺮاح اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬واﻟﺴﮭﻢ ﯾﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ ‪" :‬ﯾﺆدي إﻟﻰ ‪" ..‬‬
‫‪ ( 231‬اﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 6‬وﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 7‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ‪.‬‬
‫‪ ( 232‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 8‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ‪.‬‬
‫‪233‬‬
‫‪) Marlaine Cacoult et Françoise Oeuvrard : Sociologie de l’éducation‬‬
‫‪, CASBAH ed , ALGER , 1998.‬‬

‫‪ (234‬ﺷﺎرب ) دﻟﯿﻠﺔ ( ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬أﻋﻤﺎل اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪..‬أﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ؟ ‪ ،‬دار اﻟﻘﺼﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 2004 ،‬‬
‫‪ ( 235‬ارﺟﻊ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪22‬‬
‫‪ ( 236‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 13‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪ ( 237‬ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻈﺮي اﻷوّل‬

‫‪ (238‬اﻟﻤﻨﺘﺼﺮ اﻟﻜﺘّﺎﻧﻲ ) ﻓﺎﻃﻤﺔ ( ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻤﺨﺎوف اﻟﺬات‬
‫ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ‪ ،‬ط‪. 2000 ، 1‬‬

‫‪ (239‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ ﻣﺤﻲ اﻟﺪﯾﻦ ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة و أﺛﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻟﻨﯿﻞ دﺑﻠﻮم اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺮاھﻖ ‪ ،‬ﻣﻌﮭﺪ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ، 1983 ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬

‫‪ (240‬اﻟﻤﺮﺳﻲ ﻣﻨﯿﺮ اﻟﺴﺮﺣﺎن ‪ :‬ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ ﻣﺼﺮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬ط‪، 1‬‬
‫‪. 1973‬‬
‫‪ ( 241‬ھﺠﺮﺳﻲ ) ﻣﺼﻄﻔﻰ ( ‪ ":‬أﺛﺮ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس" ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪ ، 11‬دﯾﺴﻤﺒﺮ‪. 2008‬‬
‫‪ ( 242‬ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 15‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ‪.‬‬
‫‪ ( 243‬ﻣﻘﺎﺑﻼت أﺟﺮاھﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﺎت‬
‫‪ ( 244‬ﻛﺮﻛﻮش ) ﻓﺘﯿﺤﺔ ( ‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬‬
‫‪. 2007‬‬

‫‪ ( 245‬واﻃﺴﻮن ) روﺑﺮت( ‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺮاھﻖ ‪ ،‬ﺗﺮ ‪ :‬داﻟﯿﺎ ﻋﺰت ﻣﺆﻣﻦ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺪﺑﻮﻟﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪. 2004 ،‬‬
‫‪ ( 246‬ﻗﻨﻄﺎر ﻓﺎﯾﺰ ‪ :‬ﺗﻄﻮر ﺳﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﺳﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪503‬‬

‫‪ ( 247‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 20‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪ ( 248‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 21‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪ ( 249‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 24‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪ ( 250‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 25‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪251‬‬
‫‪) LAREDJ Nadjiba : Apprends-mois à apprendre , Actes du séminaire‬‬
‫‪national organisé par le CRASC : Le préscolaire en Algérie à l’heure de‬‬
‫‪la réforme , Editions CRASC , ORAN , 2009.‬‬
‫‪ (252‬ﺳﺎﻋﻮد ) ﻓﺎﻃﻤﺔ( ‪" :‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻤﺮﺑﻲ )ة( اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ" ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪ ، 11‬دﯾﺴﻤﺒﺮ‪.2008‬‬
‫‪ ( 253‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 26‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪ (254‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ) اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ( ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ)‪3‬ـ‪6‬ﺳﻨﻮات(وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﻊ اﻟﯿﻮﻧﯿﺴﻒ ‪ ،‬اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻹﺷﮭﺎر ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪. 2006،‬‬
‫‪ ) ( 255‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 27‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ(‬
‫‪ ) ( 256‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 28‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ(‪.‬‬
‫‪) ( 257‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 30‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ (‬
‫‪ ( 258‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 31‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪259‬‬
‫‪) Wallon Henri : Les origines du caractère chez l ‘enfant , PUF ,Paris,‬‬
‫‪2009.‬‬
‫‪260‬‬
‫‪) MORAND de jauffrey : La psychologie de l’enfant , MARABOUT ,‬‬
‫‪BELGIQUE , 1995.‬‬
‫‪ ( 261‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﯿﻮﻧﯿﺴﻜﻮ اﻹﻗﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ـ ﻧﺤﻮ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ،‬دﻟﯿﻞ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻼت و اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ‪ ،‬ﺑﯿﺴﺎن ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪،‬‬
‫ﺑﯿﺮوت ‪. 2000 ،‬‬
‫‪ ) ( 262‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪( 30‬‬
‫‪263‬‬
‫‪) Golse Bernard : Le développement affectif et intellectuel de‬‬
‫‪L’Enfant , MASSON , France , 2008 .‬‬

‫‪ (264‬اﻟﯿﻮﻧﯿﺴﻜﻮ ‪ :‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪. 1996 ،‬‬

‫‪ ( 265‬اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫‪ ( 266‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 33‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪ (267‬ﺳﻤﯿﺮ ﺧﯿﺮ اﷲ ‪ :‬ﺑﺤﻮث ﻧﻔﺴﯿﺔ و ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت ‪.‬‬
‫‪ (268‬ﻋﻠﻲ ﺑﺮاﺟﻞ ‪ :‬دور اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ر ج د م‬
‫‪. 1980 ،‬‬
‫‪ ( 269‬ﺳﻮﯾﺴﻲ ) زھﯿﺔ( ‪ :‬اﻷﺳﺮة و ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﺮﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ، 11‬دﯾﺴﻤﺒﺮ‬
‫‪. 2008‬‬
‫‪ ( 270‬ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪504‬‬

‫‪ (271‬اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻣﻦ اﺟﺘﮭﺎد اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫‪ ( 272‬ارﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 63‬اﻟﺨﺎص ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺒﺤﻮث ‪.‬‬
‫‪ ( 273‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 34‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ‪.‬‬

‫‪ ( 274‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 35‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪ ( 275‬أﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ 36‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪ ( 276‬ﺗﻘﺼﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻮﯾﺾ ‪ :‬أن ﯾﻜﻠّﻒ اﻷوﻟﯿﺎء ﺷﺨﺼًﺎ أو ﺟﮭﺔً ﺗﺘﻜﻔﻞ ﻛﻠﯿﺎ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫‪ ( 277‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ‪ 37‬ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪278‬‬
‫‪) ASTINGTON Janet Wilde : Comment les enfants découvrent la‬‬
‫‪pensée , RETZ,PARIS, 2007.‬‬
‫‪ ( 279‬ارﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 67‬و ‪ 68‬و ‪69‬‬
‫‪ ( 280‬إﻟﯿﺎس ) أﺳﻤﺎ ( و ﻣﺮﺗﻀﻰ)ﺳﻠﻮى( ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ ‪. 2005 ،‬‬

‫‪ (281‬اﻵﻟﻮﺳﻲ) ﺟﻤﺎل ﺣﺴﯿﻦ(‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑﻐﺪاد‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪1‬و‪ 2‬ﺳﻨﺔ ‪. 1985‬‬

‫‪ ( 282‬اﻟﻤﻠﺤﻢ ) إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ( ‪ :‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات دار ﻋﻼء اﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬دﻣﺸﻖ ‪،‬‬
‫‪. 2000‬‬
‫‪ ( 283‬ﻟﻌﺒﯿﺪي ) ﻧﺠﺎة( ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﺗﺤﻀﺮ اﻷم ﻃﻔﻠﮭﺎ ﻟﻠﺪﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﻲ؟ ‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ ،‬ﺑﺪون ﺳﻨﺔ‬

‫‪284‬‬ ‫‪) DURAUD (J .P) : l’Algérie et sa population ; ed complete ;PARIS ,‬‬

‫‪1972.‬‬
‫; ‪285 ) Eric Plaisance , Gérard Vergniaud : Les sciences de l éducation‬‬

‫‪Casbah éditions ; ALGER , 1998.‬‬

‫‪.‬‬