TRUNG TÂM BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP

GIÁO VIÊN BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
(Training material for the professional standards of lower-
secondary school teachers)

Cần Thơ, 2023

 BAN BIÊN SOẠN
1. TS. GVC. Đỗ Thị Phương Thảo; Đơn vị: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ
(chủ biên)
2. PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam; Đơn vị: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ
3. PGS.TS. Đinh Minh Quang; Đơn vị: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ
4. TS.GVC Nguyễn Thị Bích Phượng; Đơn vị: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần
Thơ
5. ThS. GVC Hồ Thị Thu Hồ; Đơn vị: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ
6. TS. GVC Huỳnh Thị Thúy Diễm; Đơn vị: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ
7. TS. GVC Nguyễn Trọng HồngPhúc; Đơn vị: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần
Thơ
8. TS. GVC. Phan Huy Hùng; Đơn vị: Trung tâm Quản lý chất lượng, Trường Đại học
Cần Thơ
9. TS. GVC. Huỳnh Thị Sinh Hiền; Đơn vị: Khoa Luật, Trường Đại học Cần Thơ

i
 MỤC LỤC

BAN BIÊN SOẠN .......................................................................................................... i

MỤC LỤC ...................................................................................................................... ii
CHƯƠNG 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC PHỔ THÔNG ........................1
MỤC TIÊU ..................................................................................................................1
NỘI DUNG..................................................................................................................1
1.1. Những vấn đề chung của quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông .....................1
1.1.1. Khái niệm quản lý nhà nước, quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông .......1
1.1.2. Vị trí, vai trò, ý nghĩa của quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông ............4
1.1.3. Nội dung quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông .......................................5
1.2. Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông ..............................................6
1.2.1. Cơ cấu tổ chức bộ máy thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông.6
1.2.2. Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục .....................................................................................7
1.2.3. Vị trí, vai trò của cơ sở giáo dục phổ thông trong thực hiện phân cấp quản lý
nhà nước về giáo dục phổ thông ............................................................................15
1.2.4. Vị trí, vai trò của giáo viên phổ thông trong thực hiện phân cấp quản lý nhà
nước về giáo dục phổ thông ..................................................................................18
1.3. Thực thi quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông .............................................20
1.3.1. Văn bản quy định việc quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông ...............20
1.3.2. Công tác thanh tra, kiểm tra đối với giáo dục phổ thông ............................21
1.3.3. Công tác kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông ....................................23
CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 1 ...........................27
CHƯƠNG 2. XU THẾ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRÊN THẾ GIỚI,
CHIẾN LƯỢC PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM ............28
MỤC TIÊU ................................................................................................................28
NỘI DUNG................................................................................................................28
2.1. Bối cảnh, xu thế giáo dục phổ thông và những thách thức đối với giáo dục phổ
thông ở Việt Nam hiện nay........................................................................................28
2.1.1. Bối cảnh và xu thế giáo dục phổ thông trên thế giới ...................................28
2.1.2. Bối cảnh và những thách thức đối với GDPT Việt Nam hiện nay ..............34
2.2. Quan điểm và định hướng chiến lược phát triển GDPT của Việt Nam .............35
2.2.1. Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục, đào tạo và GGPT của Việt Nam...35
2.2.2. Định hướng chiến lược phát triển GDPT của Việt Nam .............................37
ii
 2.3. Các yêu cầu đảm bảo phát triển GDPT của Việt Nam .......................................47
2.3.1. Yêu cầu đối với các cơ sở GDPT ................................................................47
2.3.2. Yêu cầu đối với các tổ chức chính trị- xã hội..............................................50
2.3.3. Yêu cầu đối với gia đình học sinh ...............................................................51
CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 2 ...........................52
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 2 ....................................................................53
CHƯƠNG 3. ..................................................................................................................55
MỤC TIÊU ................................................................................................................55
NỘI DUNG................................................................................................................55
CHƯƠNG 4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN TRUNG
HỌC CƠ SỞ ..................................................................................................................88
MỤC TIÊU ................................................................................................................88
NỘI DUNG................................................................................................................88
4.1. Một số vấn đề chung về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS.................88
4.1.1. Khái niệm năng lực nghề nghiệp của giáo viên ..........................................88
4.1.2. Đặc điểm năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS ................................88
4.1.3. Cơ sở xác định yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS ......89
4.1.4. Các yếu tố cấu thành năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS ..............90
4.2. Một số yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS ..........................94
4.2.1. Năng lực dạy học .........................................................................................94
4.2.2. Năng lực giáo dục ........................................................................................95
4.2.3. Năng lực nghiên cứu khoa học ....................................................................96
4.2.4. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục .....................................................97
4.2.5. Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội .........99
4.2.6. Năng lực tư vấn và hướng nghiệp cho học sinh ........................................101
4. 3. Đánh giá, tự đánh giá và phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
.................................................................................................................................103
4.3.1. Đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS ...............................103
4.3.2. Tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS ...........................104
4.3.3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS ..............................105
CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 4 .........................109
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................109
CHƯƠNG 5. NĂNG LỰC HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP TRONG PHÁT TRIỂN
CHUYÊN MÔN GIÁO DỤC THCS ..........................................................................112
MỤC TIÊU ..............................................................................................................112
NỘI DUNG..............................................................................................................112

iii
 5.1. Những vấn đề chung về hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn giáo dục
THCS .......................................................................................................................112
5.1.1. Ý nghĩa của việc hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn ..........112
5.1.2. Nguyên tắc, điều kiện hỗ trợ đồng nghiệp hiệu quả ..................................115
5.1.3. Nội dung hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn ......................118
5.2. Các mô hình, quy trình hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn .......120
5.2.1. Giới thiệu một số mô hình hỗ trợ đồng nghiệp .........................................120
5.2.2. Quy trình hỗ trợ đồng nghiệp ....................................................................125
5.3. Một số kỹ năng hỗ trợ, thúc đẩy đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn giáo
dục THCS ................................................................................................................126
5.3.1. Kỹ năng lắng nghe .....................................................................................126
5.3.2. Kỹ năng phản hồi tích cực .........................................................................126
5.3.3. Kỹ năng tạo động lực ................................................................................127
5.3.4. Kỹ năng giải quyết xung đột .....................................................................127
5.3.5. Kỹ năng làm việc nhóm .............................................................................128
5.3.6. Kỹ năng giao tiếp sư phạm ........................................................................128
5.4. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn giáo dục THCS
.................................................................................................................................128
5.4.1. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp là giáo viên mới vào nghề ...................130
5.4.2. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp là giáo viên có nhiều năm công tác .....131
5.4.3. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp triển khai thực hiện các nội dung đổi mới
trong giáo dục THCS ...........................................................................................131
CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 5 .........................132
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 5 ..................................................................132
CHƯƠNG 6. NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC (NCKH), ỨNG
DỤNG KẾT QUẢ NCKH TRONG GIÁO DỤC HỌC SINH THCS ........................134
MỤC TIÊU ..............................................................................................................134
NỘI DUNG..............................................................................................................134
6.1. Năng lực tự học của giáo viên THCS ...............................................................134
6.1.1. Những vấn đề chung ..................................................................................134
6.1.2. Một số phương pháp, hình thức tự học hiệu quả .......................................140
6.2. Năng lực NCKH, ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS ...145
6.2.1. Những vấn đề chung ..................................................................................145
6.2.2. Một số kỹ năng NCKH ..............................................................................166
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP VẬN DỤNG CHƯƠNG 6 ..............................................169
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 6 ..................................................................172

iv
CHƯƠNG 7. CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC
HỌC SINH THCS .......................................................................................................173
MỤC TIÊU ..............................................................................................................173
NỘI DUNG..............................................................................................................173
7.1. Chuyển đổi số trong giáo dục THCS ................................................................173
7.2. Các năng lực chuyển đổi số trong hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên
.................................................................................................................................175
7.2.1. Khai thác hệ thống phần mềm quản lí nhà trường THCS và kết nối nhà trường
với gia đình, xã hội ..............................................................................................175
7.2.2. Xây dựng, quản lý hồ sơ chuyên môn, hồ sơ dạy học dưới dạng số .........176
7.2.3. Năng lực xây dựng học liệu số ..................................................................177
7.2.4. Năng lực sử dụng một số phần mềm trong tổ chức hoạt động dạy học và giáo
dục trên lớp học ...................................................................................................178
7.3. Kiến thức, kĩ năng CNTT để thực hiện mục tiêu chuyển đổi số trong tổ chức hoạt
động dạy học và giáo dục cho học sinh THCS ........................................................191
7.4. Xây dựng công cụ và tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh
trên nền tảng CNTT .................................................................................................193
TÀI LIỆN THAM KHẢO CHƯƠNG 7 ..................................................................195
CHƯƠNG 8. NĂNG LỰC THÍCH ỨNG VỚI SỰ THAY ĐỔI TRONG HOẠT ĐỘNG
NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................197
MỤC TIÊU ..............................................................................................................197
NỘI DUNG..............................................................................................................197
8.1. Những thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên ............................197
8.1.1. Thay đổi về môi trường dạy học và giáo dục trong nhà trường ................198
8.1.2. Thay đổi về chương trình giáo dục ............................................................199
8.1.3. Thay đổi về năng lực nghề nghiệp giáo viên .............................................201
8.1.4. Thay đổi về mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội ...................202
8.1.5. Thay đổi về đánh giá học sinh ...................................................................203
8.2. Biểu hiện và cấu trúc của năng lực thích ứng ..................................................203
8.2.1. Biểu hiện năng lực thích ứng của giáo viên ..............................................203
8.2.2. Cấu trúc của năng lực thích ứng ................................................................216
8.3. Các hoạt động phát triển năng lực thích ứng với sự thay đổi trong hoạt động nghề
nghiệp của giáo viên THCS .....................................................................................218
8.3.1. Xây dựng môi trường giáo dục tích cực, đổi mới, sáng tạo ......................218
8.3.2. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng chuyên sâu, đa dạng hóa, hiện đại hóa
.............................................................................................................................219

v
 8.3.3. Nghiên cứu khoa học giáo dục loại hình ứng dụng một cách chủ động, linh
hoạt ......................................................................................................................223
8.3.4. Tham gia tích cực, đa dạng các hoạt động xã hội và chính trị - xã hội .....223
CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 8 .........................224
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 8 ..................................................................224

vi
 CHƯƠNG 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG
TS. GVC. Huỳnh Thị Sinh Hiền

MỤC TIÊU
Sau khi hoàn thành chuyên đề, học viên có thể:
- Trình bày được khái niệm và vai trò của hoạt động quản lý nhà nước trong giáo
dục phổ thông, phân biệt giữa hoạt động quản lý nhà nước với hoạt động quản trị trong
nội bộ cơ sở giáo dục phổ thông.
- Phân tích được những nội dung quản lý nhà nước đối với giáo dục phổ thông,
vai trò của cơ sở giáo dục phổ thông, của giáo viên phổ thông thay đổi như thế nào trong
xu hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam.
- Trình bày chính xác, đầy đủ các văn bản quy phạm pháp luật hiện hành đang
điều chỉnh hoạt động giáo dục phổ thông và nội dung cơ bản của các quy định về thanh
tra và kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông.
NỘI DUNG
1.1. Những vấn đề chung của quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
1.1.1. Khái niệm quản lý nhà nước, quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
1.1.1.1. Quản lý nhà nước
Quản lý nhà nước là khái niệm được ghép từ hai khái niệm: quản lý và nhà nước.
Một cách khái quát nhất, quản lý là việc tổ chức, điều khiển hay chỉ đạo các hoạt động
chung theo những yêu cầu, mục đích nhất định. Đây là hoạt động mang tính tất yếu khi
có hoạt động chung của con người, được tiến hành dựa trên quyền uy của chủ thể quản
lý.1 Nhà nước được hiểu là một tổ chức đặc biệt (một bộ máy bao gồm nhiều cơ quan),
bộ máy này chỉ tồn tại trong xã hội có giai cấp nhằm để phục vụ lợi ích của giai cấp cầm
quyền đồng thời quản lý giữ gìn trật tự chung của xã hội, giúp cho xã hội ổn định, trật
tự và phát triển.
Quản lý nhà nước có thể được hiểu theo hai nghĩa, rộng và hẹp khác nhau dựa trên
chủ thể tiến hành quản lý:
- Theo nghĩa rộng
Quản lý nhà nước là quản lý xã hội mang tính quyền lực nhà nước do toàn bộ các
cơ quan trong bộ máy nhà nước tiến hành nhằm đảm bảo mọi hoạt động trong xã hội

1
Viện khoa học pháp lý (2006), Từ điển luật học, Nxb. Từ điển bách khoa và Tư pháp, Hà Nội, tr. 632.
1
vận động theo đường hướng nhất định do nhà nước đặt ra. 2 Các cơ quan trong bộ máy
nhà nước có thể được phân chia dựa theo nhiều tiêu chí khác nhau: Dựa trên nguyên tắc
phân quyền trong bộ máy nhà nuớc có thể chia cơ quan nhà nước thành cơ quan lập
pháp, hành pháp và tư pháp; dựa trên phạm vi hoạt động của cơ quan nhà nuớc có thể
chia thành cơ quan nhà nước cấp trung ương và cơ quan nhà nước địa phương, dựa trên
chức năng của cơ quan nhà nước có thể chia thành cơ quan đại diện, cơ quan hành chính
(quản lý), cơ quan xét xử và cơ quan kiểm sát. Như vậy, quản lý nhà nước theo nghĩa
rộng là hoạt động của toàn thể bộ máy nhà nước không của riêng một cơ quan hay một
hệ thống, một nhánh cơ quan nhà nước nào riêng biệt. Ngày nay, bất kỳ nhà nước nào
cũng xem pháp luật là công cụ chính yếu để quản lý xã hội, nên hoạt động quản lý theo
nghĩa rộng phải có sự tham gia của cơ quan ban hành ra các luật (lập pháp), cơ quan
thực thi pháp luật (hành pháp) và cơ quan bảo vệ pháp luật (tư pháp).
- Theo nghĩa hẹp
Quản lý nhà nước theo nghĩa hẹp là sự tác động có tổ chức mang tính chấp hành
và điều hành, chủ yếu được thực hiện bởi cơ quan quản lý nhà nước hay còn gọi là cơ
quan hành chính nhà nước. Bộ máy nhà nước Việt Nam bao gồm 4 hệ thống cơ quan
nhà nước từ trung ương đến địa phương: hệ thống cơ quan quyền lực, hệ thống cơ quan
quản lý, hệ thống cơ quan xét xử và hệ thống cơ quan kiểm sát. Ngoài ra còn chế định
Chủ tịch nước có vị trí độc lập, không thuộc hệ thống nào trong 4 hệ thống kể trên. Quản
lý nhà nước theo nghĩa hẹp là hoạt động chủ yếu được thực hiện bởi các cơ quan quản
lý nhà nước hay còn gọi là cơ quan hành chính nhà nước như Chính phủ, Uỷ ban nhân
dân các cấp, các Bộ, Sở, Phòng… Tuy nhiên, cần lưu ý ngoài chủ thể thực hiện chính
yếu là cơ quan quản lý nhà nước thì thực hiện hoạt động quản lý nhà nước theo nghĩa
hẹp còn có các cơ quan nhà nuớc khác hoặc chủ thể khác thông qua các quy định pháp
luật được giao nhiệm vụ thực hiện hoạt động chấp hành và điều hành này. Ví dụ: Toà
án, Viện Kiểm sát vẫn quản lý công chức trong ngành của mình.
1.1.1.2. Quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
Để hiểu được khái niệm giáo dục phổ thông, truớc hết cần làm rõ khái niệm giáo
dục và đồng thời làm rõ cấu thành bên trong của hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt
Nam.
Giáo dục có thể hiểu là quá trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, giá trị
và thái độ thông qua các hình thức khác nhau của việc học tập, giáo dục bắt đầu từ rất
sớm và kéo dài suốt cả cuộc đời, có thể diễn ra ở trường học, gia đình, nơi làm việc hoặc
trong cộng đồng. Giáo dục trong trường học ở các quốc gia được thiết lập thành hệ

2
Viện khoa học pháp lý (2006), Từ điển luật học, Nxb. Từ điển bách khoa và Tư pháp, Hà Nội, tr. 633.
2
thống, hoạt động này cần có sự quản lý của nhà nước để đạt được mục tiêu giáo dục mà
mỗi nhà nước đặt ra. Hệ thống giáo dục theo nghĩa rộng không chỉ bao gồm hệ thống
nhà trường mà có thể bao gồm các cơ sở khác ngoài trường học với các cách thức học
tập khác nhau nhằm mang lại tri thức, kỹ năng mới đáp ứng nhiệm vụ học tập suốt đời.
Tất nhiên, hệ thống nhà trường luôn giữ vai trò chủ đạo trong hệ thống giáo dục, nhà
trường là hạt nhân của hệ thống giáo dục và cũng là đơn vị cấu trúc cơ bản nhất của hệ
thống giáo dục.
Như vậy, hệ thống giáo dục một cách đơn giản có thể hiểu là tập hợp các loại hình
giáo dục (hoặc loại hình nhà trường) được sắp xếp theo một trình tự nhất định, thường
là theo các bậc học từ thấp đến cao (mầm non đến sau đại học). Hệ thống giáo dục
thường được hiểu theo hệ thống nhà trường (school system) trong đó phản ánh các loại
hình nhà trường, xác định vị trí, chức năng và các mối quan hệ giữa chúng trong các bậc
học và trong toàn hệ thống.3
Điều 6 Luật Giáo dục năm 2019 quy định hệ thống giáo dục quốc dân4 Việt Nam
là hệ thống giáo dục mở và liên thông gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường
xuyên. Các cấp học, trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân có:
- Giáo dục mầm non gồm giáo dục nhà trẻ và giáo dục mẫu giáo;
- Giáo dục phổ thông gồm giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và giáo dục
trung học phổ thông;
- Giáo dục nghề nghiệp đào tạo trình độ sơ cấp, trình độ trung cấp, trình độ cao
đẳng và các chương trình đào tạo nghề nghiệp khác;
- Giáo dục đại học đào tạo trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ.
Như vậy, quản lý nhà nuớc về giáo dục phổ thông trước hết là hoạt động quản lý
nhà nước được giới hạn bởi phạm vi quản lý cụ thể là hoạt động giáo dục phổ thông.
Theo nghĩa rộng, quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông là việc tổ chức, điều
khiển hoạt động giáo dục phổ thông được thực hiển bởi nhà nước để đạt được mục tiêu
nhất định trong giáo dục phổ thông. Theo đó, quản lý nhà nuớc về giáo dục phổ thông
bao gồm hoạt động ban hành các quy định của pháp luật, triển khai thực thi các quy định
đó và xử lý các vi phạm xảy ra trong quá trình thực thi các quy định về giáo dục phổ
thông.

3
Bùi Minh Hiền (2022), Hệ thống giáo dục là gì? Tìm hiểu về hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam,
https://lytuong.net/he-thong-giao-duc-quoc-dan/#II_He_thong_giao_duc_quoc_dan_Viet_Nam, truy cập ngày
13/7/2023.
4
Hệ thống giáo dục quốc dân là hệ thống giáo dục được tổ chức theo quy mô toàn xã hội hay trên phạm vi cả
nước, nhờ đó mà mục đích giáo dục của quốc gia được thực hiện, các chức năng xã hội của giáo dục được thể hiện
một cách rõ nét.
3
 Theo nghĩa hẹp, quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông là sự tác động có tổ chức
mang tính chấp hành và điều hành do các cơ quan chịu trách nhiệm quản lý nhà nước
về giáo dục phổ thông thực hiện nhằm đạt được mục tiêu của nhà nước trong hoạt động
giáo dục phổ thông. Giáo dục phổ thông là một trong những thành phần quan trọng của
hệ thống giáo dục quốc dân, bao gồm: giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và
giáo dục trung học phổ thông. Giáo dục phổ thông được chia thành hai giai đoạn giáo
dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Trong đó, giai đoạn giáo dục
cơ bản gồm cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở và giai đoạn giáo dục định hướng nghề
nghiệp là cấp trung học phổ thông.5
1.1.2. Vị trí, vai trò, ý nghĩa của quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
Vị trí, vai trò của quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông chịu sự chi phối mang
tính quyết định bởi vị trí của giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng. Điều
4 Luật Giáo dục năm 2019 quy định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Do đó, có thể
khẳng định quản lý nhà nước về giáo dục có vai trò, vị trí quan trọng đối với sự phát
triển của đất nước, gắn liền với công cuộc “trồng người”. Quản lý nhà nước về giáo dục
được thực hiện một cách hiệu quả sẽ xây dựng được thế hệ tương lai là những con người,
những công dân có phẩm chất, đạo đức, có kiến thức, thể lực tốt, năng động sáng tạo,
yêu nước biết kế thừa và phát huy truyền thống, tư tưởng, bản sắc văn hoá tốt đẹp của
dân tộc. Giáo dục phổ thông bao gồm giáo dục tiểu học, trung học cơ sở và trung học
phổ thông kéo dài từ lớp 1 đến lớp 12. Do đó, quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
đóng vai trò quan trọng góp phần đảm bảo chính sách, mục tiêu giáo dục của nhà nước
đối với từng cấp học được thực hiện đúng đắn và hiệu quả.
Cụ thể, quản lý nhà nước đối với giáo dục tiểu học góp phần vào việc hình thành
cơ sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực của học
sinh.6 Bên cạnh đó, quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông cơ sở góp phần bảo đảm
cho học sinh có học vấn phổ thông có được các hiểu biết cần thiết, tối thiểu về kỹ thuật
và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề
nghiệp.7 Quản lý nhà nước đối với giáo dục trung học phổ thông có vai trò quan trọng
trong việc đảm bảo cho học sinh có được những kiến thức, hiểu biết thông thường về kỹ
thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát
triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia
lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.8 Quản lý nhà nước đối với giáo dục phổ thông

5
Khoản 3, Điều 28 Luật Giáo dục năm 2019.
6
Khoản 1 Điều 29 Luật Giáo dục năm 2019.
7
Khoản 3 Điều 29 Luật Giáo dục năm 2019.
8
Khoản 4 Điều 29 Luật Giáo dục năm 2019.
4
giữ vai trò chủ đạo trong việc phát triển sự nghiệp giáo dục của quốc gia nói riêng và
phát triển đất nước nói chung.
Về ý nghĩa, quản lý giáo dục phổ thông hiệu quả mang lại ý nghĩa to lớn không chỉ
đối với sự phát triển tổng thể của cá nhân học sinh mà còn đối với toàn thể xã hội. Hoạt
động này được thực hiện tốt sẽ đem đến cho xã hội nguồn nhân lực có kiến thức, kỹ
năng, thái độ tốt góp phần thúc đẩy sự phát triển của đất nước. Cụ thể, hoạt động quản
lý giáo dục tiểu học hiệu quả có ý nghĩa trong việc phát triển tổng thể về nhận thức và
tương lai của trẻ em, khi đó học sinh tiểu học đều có cơ hội để phát triển toàn diện về
thể chất, tình cảm, kỹ năng xã hội, biết nhận thức về đạo đức, có thói quen rèn luyện
thân thể, giữ gìn vệ sinh. Hoạt động quản lý giáo dục trung học cơ sở hiệu quả có ý
nghĩa trong việc đảm bảo học sinh trung học cơ sở có được những hiểu biết cơ bản về
tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc; các kiến thức khoa học, tin học, ngoại ngữ; có hiểu biết
cần thiết để định hướng nghề nghiệp. Cuối cùng, quản lý giáo dục trung học phổ thông
tốt có ý nghĩa trong việc đảm bảo học sinh củng cố, phát triển kiến thức có được từ trung
học cơ sở, đạt được chuẩn kiến thức phổ thông cơ bản, toàn diện có khả năng định hướng
nghề nghiệp.
1.1.3. Nội dung quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
Đề cập đến nội dung quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông chính là đề cập đến
những vấn đề, hoạt động nào mà các chủ thể nhân danh quyền lực nhà nước cần tác
động, điều chỉnh để đạt được mục đích đặt ra.
Theo Điều 104 Luật Giáo dục năm 2019 thì nội dung quản lý nhà nước về giáo
dục trong đó có giáo dục phổ thông bao gồm các nội dung sau đây:
1. Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát
triển giáo dục.
2. Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; ban
hành điều lệ nhà trường, chuẩn cơ sở giáo dục, quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở
giáo dục, điều lệ ban đại diện cha mẹ học sinh; quy định hoạt động dạy học và giáo dục
trong nhà trường và ngoài nhà trường; quy định về đánh giá kết quả học tập và rèn
luyện; khen thưởng và kỷ luật đối với người học.
3. Quy định tiêu chuẩn chức danh, chế độ làm việc của nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục; danh mục khung vị trí việc làm và định mức số lượng người làm việc trong
các cơ sở giáo dục; tiêu chuẩn người đứng đầu, cấp phó của người đứng đầu các cơ sở
giáo dục; tiêu chuẩn chức danh người đứng đầu, cấp phó của người đứng đầu cơ quan
chuyên môn về giáo dục thuộc Ủy ban nhân dân cấp tỉnh, cấp huyện; chuẩn nghề nghiệp
nhà giáo; ban hành quy tắc ứng xử của nhà giáo, của cơ sở giáo dục; quy định về điều
kiện, tiêu chuẩn và hình thức tuyển dụng giáo viên.

5
 4. Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; khung trình độ quốc gia;
tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn, định mức sử dụng cơ sở vật chất, thư viện và thiết bị
trường học; việc biên soạn, sử dụng sách giáo khoa, giáo trình; việc thi, kiểm tra, tuyển
sinh, liên kết đào tạo và quản lý văn bằng, chứng chỉ; việc công nhận văn bằng do cơ
sở giáo dục nước ngoài cấp được sử dụng tại Việt Nam.
5. Quy định về đánh giá chất lượng giáo dục; tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất
lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục.
6. Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục.
7. Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục.
8. Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục.
9. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục.
10. Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ trong
lĩnh vực giáo dục.
11. Tổ chức, quản lý công tác hợp tác quốc tế, đầu tư của nước ngoài về giáo dục.
12. Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết khiếu nại,
tố cáo, khen thưởng, xử lý vi phạm pháp luật trong giáo dục.
Từ quy định trên cho thấy, công việc quản lý nhà nước về giáo dục trong đó có
giáo dục phổ thông được tiến hành bởi cơ quan chịu trách nhiệm ban hành các quy định
pháp luật làm công cụ quản lý, cơ quan triển khai thi hành các quy định đó và cả cơ quan
thực hiện công tác thanh tra, kiểm tra xử lý vi phạm có liên quan đến hoạt động giáo
dục.
1.2. Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
1.2.1. Cơ cấu tổ chức bộ máy thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
Trong hệ thống cơ quan quản lý (hay cơ quan hành chính) bao gồm Chính phủ và
Uỷ ban nhân dân ba cấp. Chính phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao nhất của nước
Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.9 Chính phủ chịu trách nhiệm quản lý chung mọi
lĩnh vực của đời sống xã hội trong phạm vi cả nước trong đó có lĩnh vực giáo dục. Chính
vì vậy, Luật Giáo dục năm 2019 quy định “Chính phủ thống nhất quản lý nhà nước về
giáo dục”.10
Nếu chính phủ là cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền chung, chịu trách nhiệm
quản lý chung mọi mặt của đời sống xã hội, thì các bộ và cơ quan ngang bộ đóng vai trò
là cơ quan quản lý chuyên môn nghiệp vụ ở cấp trung ương. Trong đó, Bộ Giáo dục và

9
Điều 94 Hiến pháp năm 2013.
10
Khoản 1 Điều 105 Luật Giáo dục năm 2019.
6
Đào tạo là cơ quan trực thuộc Chính Phủ, chịu trách nhiệm trước Chính phủ thực hiện
quản lý nhà nước về giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng.11
Bên cạnh Chính Phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo thì các Bộ và cơ quan ngang Bộ
khác trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn của mình, có trách nhiệm phối hợp với Bộ
Giáo dục và Đào tạo thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông.12
Ở địa phuơng, Ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục
phổ thông theo phân cấp của Chính phủ, trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn của mình,
thực hiện các nhiệm vụ sau:
Kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục phổ thông của cơ sở giáo dục phổ
thông trên địa bàn;
Bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thư viện và
thiết bị dạy học của trường công lập thuộc phạm vi quản lý;
Phát triển các loại hình nhà trường, thực hiện xã hội hóa giáo dục, bảo đảm đáp
ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông tại
địa phương;
Thực hiện chủ trương, chính sách của Nhà nước và chính sách của địa phương để
đảm bảo quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình về thực hiện nhiệm vụ và chất lượng giáo
dục của cơ sở giáo dục phổ thông thuộc phạm vi quản lý;
Chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách
phát triển giáo dục phổ thông tại địa phương.13
Ở trung ương, Chính phủ quản lý chung mọi mặt của đời sống xã hội, Bộ Giáo dục
và Đào tạo chịu trách nhiệm quản lý chuyên môn về giáo dục, bao gồm giáo dục phổ
thông. Tương tự, ở địa phương bên cạnh Uỷ ban nhân dân chịu trách nhiệm quản lý
chung còn có Sở giáo dục và Đào tạo ở cấp tỉnh, Phòng Giáo dục và đào tạo ở cấp huyện
chịu trách nhiệm giúp Uỷ ban nhân dân cùng cấp quản lý giáo dục phổ thông ở địa
phương mình.
1.2.2. Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục
1.2.2.1. Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
Dưới góc độ ngôn ngữ học, cấp được hiểu là hạng, bậc cao thấp khác nhau trong
cùng hệ thống. Theo đó, phân cấp khác với phân công vì phân công có thể thực hiện
theo chiều ngang như phân công quyền lực nhà nước thành ba nhánh: lập pháp, hành

11
Khoản 2 Điều 105 Luật Giáo dục năm 2019.
12
Khoản 4 Điều 105 Luật Giáo dục năm 2019.
13
Khoản 5 Điều 105 Luật Giáo dục năm 2019.
7
pháp và tư pháp còn phân cấp chính là phân công thẩm quyền cho các chủ thể ở các cấp
cao thấp khác nhau theo chiều dọc của một hệ thống. Phân cấp quản lý chính là việc
phân công thẩm quyền quản lý giữa các chủ thể có thẩm quyền thuộc các cấp quản lý
khác nhau. Thông thường, quá trình phân cấp quản lý chính là việc chuyển giao nhiệm
vụ, quyền hạn từ cấp trên xuống cấp dưới để thực hiện hoạt động quản lý một cách hiệu
quả dựa theo khả năng, điều kiện phù hợp nhằm nâng cao hợp.14
Theo Từ điển Luật học, phân cấp trong quản lý nhà nước là việc chuyển giao nhiệm
vụ, quyền hạn của cơ quan quản lý cấp trên cho cơ quan quản lý nhà nước cấp dưới thực
hiện thường xuyên, lâu dài, ổn định trên cơ sở pháp luật… Thực chất của phân cấp quản
lý hành chính là xác định lại sự phân chia thẩm quyền theo các cấp hành chính cho phù
hợp với yêu cầu của tình hình mới15.
Cần chú ý, phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông chỉ diễn ra giữa các
cơ quan, các chủ thể có thẩm quyền nhân danh quyền lực nhà nước quản lý với nhau và
không vượt ra ngoài đến với các chủ thể chịu sự quản lý. Hiện nay có nhiều quan điểm
cho rằng phân cấp trong quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm cả sự chuyển giao chức
năng, nhiệm vụ, quyền hạn từ cơ quan quản lý nhà nước xuống các đơn vị giáo dục và
đào tạo cơ sở.16 Các cơ sở giáo dục không phải là chủ thể có thẩm quyền quản lý nhà
nước, mà là đối tượng chịu sự quản lý. Việc nâng cao quyền tự chủ của các cơ sở giáo
dục phổ thông không phải là kết quả của việc phân cấp quản lý giáo dục phổ thông mà
là kết quả của việc thay đổi phương pháp quản lý, giảm bớt tính cứng nhắc, cầm tay chỉ
việc trong cách thức quản lý để nâng cao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở
giáo dục phổ thông. Điều này cho thấy trên thực tế, việc phân định giữa quản lý nhà
nước với hoạt động quản trị trong các cơ sở giáo dục, đào tạo chưa rõ, và đây chính là
nguyên nhân dẫn đến nhu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đạo tạo được nêu
lên trong Nghị quyết 29 - NQ/TW.17
Ngoài ra, cần tránh nhầm lẫn giữa khái niệm phân cấp trong quản lý giáo dục phổ
thông với phân quyền trong quản lý giáo dục phổ thông. Cơ quan chịu trách nhiệm quản
lý giáo dục phổ thông ngoài Chính phủ, Uỷ ban nhân dân các cấp, Bộ, sở và phòng Giáo

14
Hoàng Đình Hiển, (2018), “Phân cấp quản lý nhà nước đối với các cơ sở đào tạo nghệ thuật”,
https://tapchicongthuong.vn/bai-viet/phan-cap-quan-ly-nha-nuoc-doi-voi-cac-co-so-dao-tao-nghe-thuat-
55142.htm#:~:text=Phân%20cấp%20quản%20lý%20giáo,trong%20hệ%20thống%20giáo%20dục, truy cập ngày
15/7/2023.
15
Viện Khoa học pháp lý (2006), Từ điển luật học, Nxb. Từ điển Bách Khoa – Nxb. Tư pháp, Hà Nội, trang 612.
16
Ngô Thị Diệp Lan (2019), https://www.quanlynhanuoc.vn/2019/11/06/phan-cap-quan-ly-nha-nuoc-doi-voi-
giao-duc-pho-thong/.
17
“về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" được bộ chính trị thông qua vào năm
2013.
8
dục và đào tạo còn Bộ Tài chính, Bộ nội vụ… Sự phân quyền quản lý theo chiều ngang
giữa các Bộ, Sở Giáo dục với Bộ, Sở Tài chính hay Bộ Nội vụ không thuộc phạm vi
phân cấp quản lý giáo dục phổ thông mà là phân quyền trong quản lý giáo dục phổ
thông. Ví dụ: Sở Giáo dục và đào tạo cấp tỉnh chịu trách nhiệm tổ chức thi hành các văn
bản quy phạm pháp luật về giáo dục, tổ chức thực hiện công tác chuyên môn nhưng về
cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hay nhân sự giảng dạy cần có sự phối hợp quản lý
của Sở Tài chính, Sở kế hoạch và đầu tư và Sở Nội vụ.18
1.2.2.2. Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục được đặt ra trong Cương lĩnh xây dựng đất
nước trong thời kỳ quá độ lên CNXH (bổ sung, phát triển năm 2011), trong đó cần đổi
mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý.19 Cuối năm
2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng thông qua Nghị quyết 29 – NQ/TW chỉ rõ có
chín nội dung của đổi mới giáo dục một cách căn bản và toàn diện bao gồm:
Thứ nhất, tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi
mới giáo dục và đào tạ
Thứ hai, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào
tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
Thứ ba, đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
Thứ tư, hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở,
học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập.
Thứ năm, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ,
thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi
trọng quản lý chất lượng.
Thứ sáu, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục và đào tạo.
Thứ bảy, đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của
toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển giáo dục và đào tạo.
Thứ tám, nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công
nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý

18
Khoản 5, 6 và 13 Điều 12 Nghị định 127/2018/NĐ- CP.
19
Đảng Cộng sản Việt Nam: Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Sđd, tr.77, 130-131.

9
 Thứ chín, chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục,
đào tạo.
Trong chím nội dung trên, nội dung thứ năm đề cập đến đổi mới căn bản công tác
quản lý giáo dục trong đó có giáo dục phổ thông. Xác định rõ trách nhiệm của các cơ
quan quản lý nhà nước về giáo dục, đào tạo và trách nhiệm quản lý theo ngành, lãnh thổ
của các bộ, ngành, địa phương. Phân định công tác quản lý nhà nước với quản trị của cơ
sở giáo dục và đào tạo. Đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính
chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục, đào tạo, giao quyền tự chủ, tự chịu trách
nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đào tạo.
Như vậy, để đổi mới căn bản giáo dục Đảng ta đã chỉ rõ là cần phải đổi mới công
tác quản lý giáo dục theo hướng phân định rõ thẩm quyền theo cấp (chiều dọc) theo
ngành (chiều ngang) và còn phải phân định công tác quản lý giáo dục với quản trị của
chính cơ sở giáo dục.
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay được
phân cấp như sau:
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào
tạo bao gồm:
- Ban hành chương trình giáo dục phổ thông;
- Quy định việc tổ chức biên soạn, thẩm định, phê duyệt được phép sử dụng và
hướng dẫn lựa chọn tài liệu học tập, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy trong
các cơ sở giáo dục phổ thông;
- Ban hành quy chế thi cử; quy định việc kiểm tra và đánh giá
- Xây dựng, công bố tiêu chuẩn, quy chuẩn về cơ sở vật chất, thiết bị trường
học và vệ sinh học đường theo quy định.
- Ban hành quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục ở các cấp học
- Ban hành điều lệ, quy chế tổ chức và hoạt động của trường tiểu học, trường
trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.20
Như vậy, trách nhiệm quản lý giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và đào tạo
chủ yếu là ban hành các quy định cho cơ quan quản lý bên dưới thực hiện.
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông của Ủy ban nhân dân
cấp tỉnh bao gồm:
- Trình Hội đồng nhân dân cấp tỉnh để quyết định về:
(1) Kế hoạch, chương trình, dự án, chính sách phát triển giáo dục, phân luồng,
hướng nghiệp học sinh tại địa phương phù hợp với chiến lược phát triển ngành giáo dục
và kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội của địa phương;
(2) Mức thu học phí hàng năm đối với các cơ sở giáo dục công lập thuộc phạm vi
quản lý nhà nước của tỉnh theo quy định của pháp luật;

20
Điều 4 Nghị định 127/2018/NĐ-CP quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục.
10
 (3) Quyết định biên chế công chức của cơ quan quản lý giáo dục trên địa bàn tỉnh
trong tổng số biên chế công chức được cơ quan có thẩm quyền giao;
(4) Phê duyệt tổng số lượng người làm việc của các cơ sở giáo dục công lập thuộc
phạm vi quản lý của tỉnh theo quy định của pháp luật.
- Tổ chức thực hiện các văn bản pháp luật, chương trình, dự án về giáo dục tại địa
phương; ban hành các chính sách để phát triển giáo dục trên địa bàn theo thẩm quyền.
- Sắp xếp, tổ chức lại các cơ sở giáo dục công lập thuộc phạm vi quản lý phù hợp
với điều kiện thực tiễn của địa phương; bảo đảm đủ biên chế công chức quản lý giáo
dục, đủ số lượng người làm việc theo đề án vị trí việc làm được phê duyệt, tiến tới tổ
chức học 02 buổi/ngày ở giáo dục phổ thông
- Quản lý, kiểm tra việc sử dụng ngân sách nhà nước chi cho giáo dục theo quy
định của Luật ngân sách nhà nước và phân cấp quản lý ngân sách hiện hành nhằm đáp
ứng các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; thực hiện thu, sử dụng học phí và các
khoản thu hợp pháp khác đối với các cơ sở giáo dục công lập thuộc tỉnh…
- Thực hiện phổ cập giáo dục, xóa mù chữ, xây dựng trường chuẩn quốc gia và xây
dựng xã hội học tập tại địa phương.
- Bố trí đủ quỹ đất dành cho các cơ sở giáo dục theo chiến lược, kế hoạch phát
triển giáo dục tại địa phương.
- Thực hiện các chủ trương, chính sách của Nhà nước và các chính sách của địa
phương để bảo đảm quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình về thực hiện nhiệm vụ và chất
lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục thuộc phạm vi quản lý; thường xuyên cập nhật
thông tin về đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục thuộc phạm vi quản lý vào cơ
sở dữ liệu quốc gia về giáo dục.
- Kiểm tra việc thực hiện pháp luật về giáo dục tại địa phương theo quy định…21
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục của Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp
tỉnh bao gồm:
- Quyết định thành lập hoặc cho phép thành lập, thu hồi quyết định thành lập hoặc
quyết định cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể, đổi tên, chuyển đổi loại
hình trường đối với các cơ sở giáo dục công lập, tư thục theo quy định, bao gồm:, trường
trung học phổ thông, trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học cao nhất là trung
học phổ thông, trường phổ thông dân tộc nội trú cấp tỉnh và cấp huyện…
- Quyết định cho phép thành lập, quyết định giải thể hoặc chấm dứt hoạt động đối
với cơ sở giáo dục phổ thông có vốn đầu tư nước ngoài (trừ cơ sở giáo dục mầm non,

21
Nghị định 127/2018/NĐ-CP quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục.
11
cơ sở giáo dục phổ thông do cơ quan đại diện ngoại giao nước ngoài, tổ chức quốc tế
liên chính phủ đề nghị thành lập) theo quy định.
- Thanh tra hành chính đối với các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý; chỉ
đạo Ủy ban nhân dân cấp huyện, Sở Giáo dục và Đào tạo thanh tra hành chính đối với
các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý; chỉ đạo thanh tra chuyên ngành theo quy
định của pháp luật.
- Giải quyết khiếu nại, giải quyết tố cáo và xử lý vi phạm về giáo dục tại các cơ sở
giáo dục thuộc phạm vi quản lý theo quy định của pháp luật.22
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông của Ủy ban nhân dân cấp
huyện bao gồm:
- Trình Hội đồng nhân dân cấp huyện quyết định kế hoạch, chương trình, dự án
phát triển giáo dục tiểu học, trung học cơ sở trên địa bàn phù hợp với chiến lược phát
triển giáo dục của tỉnh và kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.
- Chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức thực hiện kế hoạch, chương trình, dự án phát triển
giáo dục tiểu học, trung học cơ sở trên địa bàn sau khi được cấp có thẩm quyền phê
duyệt; tổ chức thực hiện các văn bản pháp luật về giáo dục.
- Sắp xếp, tổ chức lại các cơ sở giáo dục tiểu học, trung học cơ sở trên địa bàn phù
hợp với điều kiện thực tiễn của địa phương; bảo đảm đủ biên chế công chức quản lý
giáo dục, đủ số lượng người làm việc theo đề án vị trí việc làm được phê duyệt, đáp ứng
các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục, tiến tới tổ chức học 02 buổi/ngày đối với
giáo dục tiểu học, trung học cơ sở.
- Quy định cụ thể chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của Phòng Giáo dục và Đào tạo
theo quy định của Chính phủ và hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Hướng dẫn, kiểm tra các cơ sở giáo dục thuộc phạm vi quản lý trong việc bảo
đảm chất lượng giáo dục.
- Thực hiện phổ cập giáo dục, xóa mù chữ, xây dựng trường chuẩn quốc gia và xây
dựng xã hội học tập trên địa bàn.
- Chỉ đạo thực hiện việc sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng và thực hiện chính
sách đối với đội ngũ công chức, viên chức và người lao động tại các cơ sở giáo dục
thuộc phạm vi quản lý theo quy định; thường xuyên cập nhật thông tin về đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục thuộc phạm vi quản lý vào cơ sở dữ liệu quốc gia về
giáo dục.
- Bảo đảm đủ các điều kiện về tài chính, tài sản, cơ sở vật chất và quỹ đất theo quy
định; thực hiện chính sách xã hội hóa giáo dục, huy động các nguồn lực để phát triển

22
Điều 7 Nghị định 127/2018/NĐ-CP quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục

12
giáo dục; ban hành các quy định để bảo đảm quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình về
thực hiện nhiệm vụ và chất lượng giáo dục đối với các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền
quản lý.
- Kiểm tra việc tuân thủ pháp luật đối với các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền
quản lý nhà nước của Ủy ban nhân dân cấp huyện.
- Chỉ đạo thực hiện công tác thống kê, thông tin, báo cáo định kỳ và đột xuất về
lĩnh vực giáo dục của địa phương theo yêu cầu của Ủy ban nhân dân cấp tỉnh và Sở Giáo
dục và Đào tạo.
- Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. 23
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông của Chủ tịch Ủy ban nhân
dân cấp huyện bao gồm:
- Quyết định thành lập hoặc cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể, đổi
tên, chuyển đổi loại hình đối với các cơ sở giáo dục công lập, dân lập, tư thục gồm:
trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học
cao nhất là trung học cơ sở, trường phổ thông dân tộc bán trú, trung tâm học tập cộng
đồng và các cơ sở giáo dục khác thuộc thẩm quyền quản lý nhà nước của Ủy ban nhân
dân cấp huyện.
- Quyết định bổ nhiệm, miễn nhiệm, điều động, khen thưởng, kỷ luật Trưởng
phòng, Phó Trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo theo quy định.
- Quyết định tuyển dụng hoặc ủy quyền quyết định tuyển dụng viên chức giáo dục
theo các quy định hiện hành; phân bổ số lượng người làm việc theo vị trí việc làm; công
nhận, bổ nhiệm, miễn nhiệm, điều động, thay đổi vị trí việc làm, khen thưởng, kỷ luật
đối với người đứng đầu, cấp phó người đứng đầu trường tiểu học, trường trung học
cơ sở, trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học cao nhất là trung học cơ sở,
trường phổ thông dân tộc bán trú, trung tâm học tập cộng đồng và các cơ sở giáo dục
khác thuộc thẩm quyền quản lý nhà nước của Ủy ban nhân dân cấp huyện.
- Quyết định thành lập hội đồng trường, công nhận, bổ nhiệm, miễn nhiệm Chủ
tịch hội đồng trường, bổ sung, thay thế thành viên Hội đồng trường các cơ sở giáo dục
công lập; công nhận, không công nhận hội đồng quản trị, chủ tịch hội đồng quản trị, phó
chủ tịch hội đồng quản trị, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các cơ sở giáo dục dân lập, tư
thục thuộc quyền quản lý của Ủy ban nhân dân cấp huyện theo tiêu chuẩn chức danh và
thủ tục do pháp luật quy định.
- Quyết định hoặc trình cấp có thẩm quyền quyết định khen thưởng các tổ chức, cá
nhân có nhiều đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục trên địa bàn.

23
Điều 8 Nghị định 127/2018/NĐ-CP quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục
13
 - Thanh tra, giải quyết khiếu nại, giải quyết tố cáo và xử lý vi phạm về giáo dục
đối với các cơ sở giáo dục thuộc phạm vi quản lý theo quy định của pháp luật.
- Định kỳ báo cáo về lĩnh vực giáo dục của địa phương với Sở Giáo dục và Đào
tạo, Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân cấp tỉnh theo quy định.
- Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. 24
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông của Ủy ban nhân dân
cấp xã bao gồm:
- Xây dựng và trình Hội đồng nhân dân cấp xã duyệt kế hoạch phát triển giáo dục
trên địa bàn; tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển giáo dục ở địa phương khi được phê
duyệt.
- Đầu tư hoặc tham gia đầu tư xây dựng các trường tiểu học, trung học cơ sở,
trường phổ thông có nhiều cấp học trong đó có cấp học cao nhất là trung học cơ sở,
trung tâm học tập cộng đồng theo quy định của Ủy ban nhân dân cấp huyện; phối hợp
với các đơn vị có liên quan tham mưu Ủy ban nhân dân cấp huyện xây dựng trường
chuẩn quốc gia, kế hoạch sử dụng đất dành cho các cơ sở giáo dục trên địa bàn.
- Quản lý trung tâm học tập cộng đồng; phối hợp với Phòng Giáo dục và Đào tạo
quản lý trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trường phổ thông có nhiều cấp học
trong đó có cấp học cao nhất là trung học cơ sở.25
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông của Chủ tịch Ủy ban
nhân dân cấp xã bao gồm:
- Chỉ đạo các cơ sở giáo dục trên địa bàn tổ chức đăng ký, huy động tối đa người
trong độ tuổi đi học để bảo đảm phổ cập giáo dục, xóa mù chữ, tạo điều kiện cho mọi
người được học tập suốt đời.
- Thực hiện công tác thống kê, thông tin, báo cáo định kỳ và đột xuất về lĩnh vực
giáo dục thuộc thẩm quyền được giao theo yêu cầu của Ủy ban nhân dân cấp huyện và
Phòng Giáo dục và Đào tạo…26
Trong đó, thẩm quyền quản lý các cơ sở giáo dục phổ thông được phân cấp như
sau:
Trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học cao
nhất là trung học phổ thông do Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh quyết định thành
lập, Sở Giáo dục và Đào tạo quản lý. Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Ủy ban nhân
dân cấp huyện xây dựng nội dung phối hợp quản lý và tổ chức các hoạt động giáo dục

24
Điều 9, Nghị định 127/2018/NĐ-CP quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục.
25
Điều 10, Nghị định 127/2018/NĐ- CP.
26
Điều 11 Nghị định 127/2018/NĐ-CP.
14
có liên quan của trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học cao nhất là trung học
phổ thông.27
Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo quyết định bổ nhiệm hoặc công nhận hiệu
trưởng, phó hiệu trưởng đối với trường trung học phổ thông và trường phổ thông có
nhiều cấp học có cấp học cao nhất là trung học phổ thông.28
Trường trung học cơ sở và trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học cao nhất
là trung học cơ sở do Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp huyện quyết định thành lập,
Ủy ban nhân dân cấp huyện quản lý.29 Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp huyện quyết
định bổ nhiệm hoặc công nhận hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đối với trường trung học
cơ sở và trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học cao nhất là trung học cơ sở.30
Trường tiểu học do Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp huyện thành lập và quản lý.31
Phòng giáo dục và đào tạo giúp Ủy ban nhân dân cấp huyện thực hiện chức năng quản
lý nhà nước về giáo dục đối với các loại hình trường, lớp tiểu học trên địa bàn.32
1.2.3. Vị trí, vai trò của cơ sở giáo dục phổ thông trong thực hiện phân cấp quản lý
nhà nước về giáo dục phổ thông
Nâng cao vai trò tự chủ và tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục phổ thông là
một trong những nội dung chính trong chủ trương cải cách quản lý nhà nước về giáo
dục phổ thông. Nghị định 24/2021/NĐ-CP quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục
mầm non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập bao gồm: Quản lý các hoạt động giáo
dục; Thực hiện quy chế dân chủ trong quản lý các hoạt động giáo dục; Trách nhiệm giải
trình của cơ sở giáo dục và người đứng đầu cơ sở giáo dục trong quản lý các hoạt động
giáo dục; Bảo đảm việc tham gia của học sinh, gia đình và xã hội trong quản lý các hoạt
động giáo dục. Như đã bàn luận, đúng hơn đây là hoạt động quản trị của cơ sở giáo dục,
cũng có thể gọi là quản lý nhưng rất cần phân biệt với hoạt động quản lý nhà nước. Như
vậy, việc quản lý trong cơ sở giáo dục phổ thông không phải hoạt động quản lý nhà nước
và phân cấp trong quản lý nhà nước về giáo dục không diễn ra việc phân cấp quản lý
giữa chủ thể quản lý nhà nước tới các cơ sở giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trong bối
cảnh cải cách toàn diện giáo dục, quản lý nhà nuớc về giáo dục phổ thông được cải cách
theo hướng nâng cao quyền tự chủ, tạo động lực, tính sáng tạo cũng như trách nhiệm
giải trình và chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục phổ thông.

27
Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT.
28
Điều 11 Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT.
29
Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT.
30
Điều 11 Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT.
31
Điều 6, Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT.
32
Điều 6, Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT.
15
 So với tự chủ trong giáo dục đại học thì tự chủ trong giáo dục phổ thông chỉ mới
xuất hiện cùng với sự xuất hiện của mô hình quản lý công mới. Theo đó, các trường phổ
thông có quyền quyết định những vấn đề liên quan đến tổ chức và hoạt động của mình
như thực hiện chương trình giáo dục, tuyển và sử dụng nhân sự, huy động và sử dụng
nguồn tài chính. Quản lý nhà nước theo cách đề cao quyền tự chủ của cơ sở giáo dục
phổ thông chính là mô hình quản lý lấy nhà trường làm trọng tâm (School – Based
Management) hay còn được gọi bằng các tên gọi khác như quản lý phân cấp, 33 quản lý
trao quyền, tự chủ trường học…34
Như vậy, trong xu hướng đổi mới, cải cách quản lý giáo dục phổ thông hiện nay
thì các cơ sở giáo dục phổ thông đóng vai trò trọng tâm.
Ngày nay, các cơ sở giáo dục phổ thông được tự chủ về các vấn đề sau:
Về hoạt động tuyển sinh, cơ sở giáo dục phổ thông công lập thực hiện giáo dục
bắt buộc đối với giáo dục tiểu học, yêu cầu phổ cập giáo dục trung học cơ sở theo quy
định của pháp luật. Cơ sở giáo dục phổ thông tự bảo đảm chi thường xuyên và chi đầu
tư; cơ sở giáo dục tự bảo đảm chi thường xuyên theo quy định của pháp luật được tự
chủ xác định phương thức tuyển sinh, chỉ tiêu tuyển sinh, đối tượng tuyển sinh và địa
bàn tuyển sinh.35
Về tổ chức hoạt động giáo dục, cơ sở giáo dục phổ thông công lập được quyết
định các phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đáp ứng mục tiêu, yêu cầu
của chương trình giáo dục, bảo đảm chất lượng, hiệu quả. Cơ sở giáo dục phổ thông
công lập được chủ động liên kết với các cơ sở giáo dục đại học, cơ sở nghiên cứu, cơ sở
giáo dục nghề nghiệp, doanh nghiệp, hộ kinh doanh, các tổ chức, cá nhân và gia đình
học sinh để tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện của địa phương theo
quy định của pháp luật.36
Hiện nay truờng tiểu học thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học
do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; thực hiện lựa chọn sách giáo khoa theo quy định
của Bộ Giáo dục và Đào tạo; triển khai thực hiện sách giáo khoa và nội dung giáo dục

33
Quản lý ở đây được hiểu chung theo nghĩa điều hành, tổ chức không phải quản lý mang quyền lực nhà nước
34
Phạm Đỗ Nhật Tiến (2018), Tự chủ trong giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay: hiện trạng và những việc cần
làm, https://www.tapchicongsan.org.vn/web/guest/van_hoa_xa_hoi/-/2018/50739/tu-chu-trong-giao-duc-pho-
thong-o-nuoc-ta-hien-nay--hien-trang-va-nhung-viec-can-
lam.aspx?gidzl=pa496RTT20REMW4Nk4eD1yDK0X2ZJGjLtGSB5_1FLrIDLrj2eHrJ0uaD3nVp4WG9XGbUJ
69EAJWdiby31m.
35
Điều 5, Nghị định 24/2021/NĐ-CP quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ
thông công lập.
36
Điều 6, Nghị định 24/2021/NĐ-CP quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ
thông công lập.
16
của địa phương theo quyết định của Ủy ban nhân dân cấp tỉnh, thực hiện tự chủ chuyên
môn trong tổ chức các hoạt động giáo dục tại trường tiểu học.37
Trường trung học cơ sở và trung học phổ thông xây dựng chiến lược, kế hoạch
phát triển nhà trường gắn với điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương; xác định tầm
nhìn, sứ mệnh, các giá trị cốt lõi về giáo dục, văn hóa, lịch sử và truyền thống của nhà
trường. Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường theo chương
trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Phối hợp với
gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong tổ chức các hoạt động giáo dục.38 Căn cứ
chương trình các môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông,
khung kế hoạch thời gian năm học và điều kiện thực tiễn của địa phương, cơ sở giáo dục
xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường để tổ chức thực hiện chương trình giáo dục
phổ thông.39
Về tài chính và nhân sự, cơ sở giáo dục phổ thông công lập được tiếp nhận tài
trợ của các tổ chức, cá nhân để nâng cao chất lượng giáo dục, phát triển nhà trường bảo
đảm rõ về mục đích tài trợ và sử dụng các nguồn tài trợ đúng mục đích, công khai, minh
bạch theo quy định của pháp luật.
Mức thu các khoản thu dịch vụ phục vụ, hỗ trợ hoạt động giáo dục ngoài học phí
đáp ứng nhu cầu người học của cơ sở giáo dục được thực hiện theo nghị quyết của Hội
đồng nhân dân cấp tỉnh trên cơ sở đề nghị của Ủy ban nhân dân cấp tỉnh phù hợp với
điều kiện thực tế của địa phương.40
Hiện nay, mức thu học phí các trường phổ thông công lập được thực hiện theo
khung học phí do Chính phủ quy định có mức sàn và mức trần phân chia theo khu vực
thành thị, nông thôn và miền núi tuỳ theo cấp độ tự chủ về tài chính của trường. 41 Hội
đồng nhân dân cấp tỉnh căn cứ khung học phí do Chính phủ quy định để quyết định
khung học phí hoặc mức học phí cụ thể đối với cơ sở giáo dục giáo dục phổ thông công
lập thuộc thẩm quyền và quyết định việc sắp xếp, phân loại các vùng trên địa bàn để cơ
sở giáo dục áp dụng mức thu học phí.

37
Điều 3 Điều lệ trường Tiểu học được ban hành theo Thông tư 28/2020/TT-BGDĐT.
38
Điều 3 Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học Ban
hành kèm theo Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT.
39
Điều 17 Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học
Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT.
40
Điều 7, Nghị định 24/2021/NĐ-CP quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ
thông công lập.
41
Điểm a khoản 2 Điều 9 Nghị định 81/2021/NĐ-CP quy định về cơ chế thu, quản lý học phí đối với cơ sở giáo
dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân và chính sách miễn, giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập; giá dịch vụ trong
lĩnh vực giáo dục, đào tạo.
17
 Mức trần của khung học phí đối với cơ sở giáo dục phổ thông công lập tự bảo
đảm chi thường xuyên tối đa bằng 2 lần mức trần học phí theo khung học phí của Chính
phủ quy định. Đối với cơ sở giáo dục phổ thông công lập tự bảo đảm chi thường xuyên
và chi đầu tư: Tối đa bằng 2,5 lần mức trần học phí do Chính phủ quy định.
Cơ sở giáo dục phổ thông công lập tự bảo đảm chi thường xuyên hoặc tự bảo
đảm chi thường xuyên và chi đầu tư đạt mức kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục theo
tiêu chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định thì được tự xác định mức thu học phí
trên cơ sở định mức kinh tế - kỹ thuật, định mức chi phí do cơ sở giáo dục ban hành;
trình Ủy ban nhân dân cấp tỉnh để đề nghị Hội đồng nhân dân cấp tỉnh xem xét phê duyệt
mức thu học phí. Từ năm học 2023 - 2024 trở đi, khung học phí được điều chỉnh theo
tỷ lệ phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, tốc độ tăng chỉ số giá tiêu
dùng, tốc độ tăng trưởng kinh tế hàng năm và khả năng chi trả của người dân nhưng
không quá 7,5%/năm.42
Tóm lại, trong xu thế đổi mới căn bản toàn diện giáo dục thì quản lý nhà nước về
giáo dục phổ thông diễn ra theo hướng nhà nước hạn chế can thiệp vào mọi hoạt động
của cơ sở giáo dục phổ thông, để các cơ sở giáo dục phổ thông chuyển từ vai trò vị trí
của “người thi hành lệnh” sang “người cộng tác” với cơ quan quản lý nhằm phát huy tốt
quyền tự chủ của mình.
1.2.4. Vị trí, vai trò của giáo viên phổ thông trong thực hiện phân cấp quản lý nhà
nước về giáo dục phổ thông
Giáo viên phổ thông là người có trình độ, kiến thức theo quy định, làm công tác
dạy học, giáo dục học sinh trong các trường phổ thông. Giáo viên phổ thông chia theo
từng cấp học có giáo viên tiểu học, giáo viên trung học cơ sở và giáo viên trung học phổ
thông.
Cũng như bất kỳ lĩnh vực nào khác, một trong những yếu tố quyết định cải cách
hay đổi mới đó chính là yếu tố con người, và trong lĩnh vực giáo dục phổ thông chính
là yếu tố “người thầy”. Nhiều quan điểm cho rằng, các giáo viên phổ thông ở nước ta đã
làm việc quá lâu trong cơ chế quản lý mệnh lệnh, giáo viên chỉ là “người phát ngôn”
cho những gì có sẵn trong sách giáo khoa. Giáo viên có ít nhiệt huyết sáng tạo và mặt
khác cơ chế quản lý cũng không cho họ nhiều chỗ trống để phát huy vai trò của người
thầy.43 Trong xu thế đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục thì lớp học cần phải là lãnh địa
riêng của giáo viên, người thầy có quyền sư phạm, có quyền sử dụng các phương pháp
giảng dạy thích hợp đến từng học sinh vì không có khuôn mẫu nào phù hợp với tất cả

42
Điều 9 Nghị định 81/2021/NĐ-CP.
43
Xem Nguyễn Khánh Trung, https://giaoduc.net.vn/vi-tri-cua-nguoi-thay-trong-giao-duc-hien-dai-
post174407.gd, truy cập ngày 18/7/2023.
18
học sinh. Năm học 2020- 2021 được xem là mốc thể hiện quyết tâm cao trong đổi mới
giáo dục phổ thông liên quan đến việc trao quyền tự chủ cho giáo viên, người đóng vai
trò trực tiếp quyết định đến chất lượng giáo dục phổ thông.
Thông tư 28/2020/TT- BGDĐT về Điều lệ trường tiểu học trong đó nhấn mạnh vai
trò quản trị nhà trường, đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng hình thành,
phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực cho học sinh, giảm tải yêu cầu về hồ sơ sổ
sách… Một trong những nội dung được xem là “bước chuyển mình lớn nhất” trong giáo
dục tiểu học là trao quyền chủ động cho giáo viên thực hiện và chịu trách nhiệm về kế
hoạch giáo dục. Giáo viên tiểu học được trao quyền tự chủ về nội dung, phương pháp
giảng dạy, kiểm tra, đánh giá học sinh cũng như chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu
quả giáo dục từng học sinh trong lớp mình phụ trách. Cụ thể, theo khoản 3 Điều 4 Điều
lệ trường tiểu học ban hành kèm theo Thông tư 28/2020/TT- BGDĐ thì trường tiểu học
được thực hiện tự chủ chuyên môn trong tổ chức các hoạt động giáo dục tại trường tiểu
học.44 Tiếp theo đó, theo Điều 19 Điều lệ Trường tiểu học nêu trên thì giáo viên tiểu học
được tự chủ thực hiện nhiệm vụ chuyên môn với sự hỗ trợ của tổ chuyên môn và nhà
trường trong việc lựa chọn, điều chỉnh nội dung giáo dục; vận dụng các hình thức hoạt
động và phương pháp giáo dục, đánh giá học sinh phù hợp với đối tượng học sinh và
điều kiện cụ thể của nhà trường. Giáo viên làm công tác chủ nhiệm được quyền cho
phép cá nhân học sinh nghỉ học không quá 03 ngày liên tục.45
Tương tự, theo Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và
trường phổ thông có nhiều cấp học thì giáo viên trung học được tự chủ thực hiện nhiệm
vụ chuyên môn với sự phân công, hỗ trợ của tổ chuyên môn và nhà trường. 46 Ngoài ra,
theo Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT, giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông
được tiến hành đánh giá học sinh bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công
cụ khác nhau; kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì như bài kiểm tra
(trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực hành, dự án học tập.47
Tuy nhiên, khi bàn về tự chủ trong giáo dục phổ thông thì nhìn chung ngành Giáo
dục được cho rằng mới chỉ có quyền chủ động trong chuyên môn là chính còn tài chính,

44
K4 Điều 3 Điều lệ trường tiểu học ban hành kèm theo Thông tư 28/2020/TT- BGDĐ.
45
Điều 29 Điều lệ trường tiểu học ban hành theo Thông tư 28/2020/TT-BGDĐT.
46
Điều 29 Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học ban
hành theo Thông tư 32/2020/TT- BGDĐT
47
Điều 4, Điều 7 Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và học sinh trung
học phổ thông.
19
tuyển dụng, bổ nhiệm thì còn khá bị động, đây chính là nguyên nhân dẫn đến tình trạng
vừa thừa vừa thiếu giáo viên phổ thông.48
1.3. Thực thi quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
1.3.1. Văn bản quy định việc quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông
Có rất nhiều văn bản quy định việc quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông,
trong đó các văn bản quan trọng đang còn hiệu lực cần phải kể đến là:
- Luật Giáo dục năm 2019
- Nghị định 42/2013/NĐ – CP về tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục
- Nghị định 20/2014/NĐ-CP về phổ cập giáo dục, xóa mù chữ
- Nghị định 127/2018/NĐ-CP quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục
- Nghị định 84/2020/NĐ-CP hướng dẫn Luật Giáo dục
- Nghị định 71/2020/NĐ-CP quy định về lộ trình thực hiện nâng trình độ chuẩn
được đào tạo của giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở
- Nghị định 105/2020/NĐ-CP quy định về chính sách phát triển giáo dục mầm non
- Nghị định 04/2021/NĐ-CP về xử phạt vi phạm hành chính trong lĩnh vực giáo
dục
- Nghị định 24/2021/NĐ- CP quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non
và cơ sở giáo dục phổ thông công lập
- Nghị định 81/2021/NĐ-CP quy định về cơ chế thu, quản lý học phí đối với cơ sở
giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân và chính sách miễn, giảm học phí, hỗ trợ chi
phí học tập; giá dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo
- Nghị định 127/2021/NĐ-CP sửa đổi Nghị định 04/2021/NĐ-CP về xử phạt vi
phạm hành chính trong lĩnh vực giáo dục
- Thông tư 28/2020/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
điều lệ trường tiểu học.
- Thông tư số 32/2020/TT - BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo kèm
theo Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông
có nhiều cấp học.
- Thông tư 22/2021/TT- BGDĐT quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở
và học sinh trung học phổ thông.

48
Minh Phong (2022), Phân cấp, phân quyền trong quản lý giáo dục: 'Quyền ít' không thể đòi hỏi 'lực nhiều,
https://giaoducthoidai.vn/phan-cap-phan-quyen-trong-quan-ly-giao-duc-quyen-it-khong-the-doi-hoi-luc-nhieu-
post605776.html, truy cập 17/7/2023.
20
1.3.2. Công tác thanh tra, kiểm tra đối với giáo dục phổ thông
1.3.2.1 Khái niệm thanh tra giáo dục phổ thông
Thanh tra là hoạt động xem xét, đánh giá, xử lý theo trình tự, thủ tục do pháp luật
quy định của cơ quan thực hiện chức năng thanh tra đối với việc thực hiện chính sách,
pháp luật, nhiệm vụ, quyền hạn của cơ quan, tổ chức, cá nhân. Hoạt động thanh tra bao
gồm thanh tra hành chính và thanh tra chuyên ngành.49 Thanh tra hành chính là thanh
tra việc thực hiện chính sách, pháp luật, nhiệm vụ, quyền hạn được giao của cơ quan, tổ
chức, cá nhân thuộc quyền quản lý của cơ quan quản lý nhà nước. Thanh tra chuyên
ngành là thanh tra việc chấp hành pháp luật chuyên ngành, quy định về chuyên môn -
kỹ thuật, quy tắc quản lý của cơ quan, tổ chức, cá nhân thuộc phạm vi quản lý theo
ngành, lĩnh vực.50 Đối tượng của của hoạt động thanh tra hành chính là cá nhân, cơ quan,
tổ chức phải có quan hệ về mặt tổ chức với cơ quan quản lý trong khi đó đối tượng của
hoạt động thanh tra chuyên ngành là tất cả các cơ quan, tổ chức, cá nhân thực hiện hoạt
động thuộc thẩm quyền quản lý ngành, lĩnh vực, chuyên môn.
Như vậy, thanh tra giáo dục phổ thông là hoạt động xem xét, đánh giá, xử lý theo
trình tự, thủ tục do pháp luật quy định của cơ quan thực hiện chức năng thanh tra đối
với việc thực hiện chính sách, pháp luật về giáo dục; chính sách, pháp luật khác có liên
quan và nhiệm vụ, quyền hạn được giao đối với cơ sở giáo dục phổ thông cũng như cơ
quan, tổ chức, cá nhân thuộc quyền quản lý của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục
phổ thông.
1.3.2.2. Nguyên tắc thanh tra giáo dục phổ thông
Hoạt động thanh tra giáo dục phổ thông phải đảm bảo các nguyên tắc sau:
Thứ nhất, hoạt động thanh tra giáo dục phải tuân theo pháp luật, bảo đảm chính
xác, khách quan, trung thực, công khai, dân chủ, kịp thời.
Thứ hai, không trùng lặp về phạm vi, đối tượng, nội dung, thời gian thanh tra
giữa các cơ quan thực hiện chức năng thanh tra; không làm cản trở đến hoạt động bình
thường của cơ quan, tổ chức, cá nhân là đối tượng thanh tra.
Thứ ba, kết hợp giữa thanh tra nhà nước, thanh tra nội bộ của cơ sở giáo dục và
thanh tra nhân dân theo quy định của pháp luật.51
1.2.2.3. Thẩm quyền thanh tra hành chính trong lĩnh vực giáo dục phổ thông
Thanh tra Sở là cơ quan của Sở Giáo dục và Đào tạo, giúp Giám đốc Sở Giáo dục
và Đào tạo tiến hành thanh tra hành chính và thanh tra chuyên ngành giáo dục; giải quyết

49
Khoản 1 Điều 2 Luật Thanh tra năm 2022.
50
Khoản 2 và 3 Điều 2 Luật Thanh tra năm 2022.
51
Điều 4 Nghị định 42/2013/NĐ-CP về tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục
21
khiếu nại, tố cáo, phòng, chống tham nhũng theo quy định của pháp luật. Thanh tra Sở
có Chánh Thanh tra, các Phó Chánh Thanh tra, các Thanh tra viên và công chức khác.
Thanh tra Sở Giáo dục và Đào tạo có thẩm quyền thanh tra hành chính đối với trường
trường trung học phổ thông, trường phổ thông có nhiều cấp học trong đó có cấp trung
học phổ thông; cơ quan, tổ chức, cá nhân thuộc quyền quản lý của Sở Giáo dục và Đào
tạo.
Thanh tra thuộc Uỷ ban nhân dân cấp huyện có thẩm quyền thanh tra hành chính
đối với trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trường phổ thông có nhiều cấp học trong
đó có cấp trung học cơ sở; tổ chức, cá nhân thuộc quyền quản lý của Ủy ban nhân dân
cấp huyện theo phân cấp.52
1.2.2.4. Thẩm quyền và nội dung thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục
phổ thông
Về thẩm quyền, Thanh tra thuộc Bộ Giáo dục và đào tạo có quyền thanh tra
chuyên ngành đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo và Thanh tra thuộc Sở Giáo dục và
đào tạo có quyền thanh tra chuyên ngành đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo, cơ sở giáo
dục phổ thông, cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia hoạt động giáo dục tại địa phương.53
Nội dung thanh tra chuyên ngành trong giáo dục phổ thông được quy định bao
gồm các nội dung sau:
1. Xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục; biên soạn, sử dụng sách giáo
khoa, giáo trình, tài liệu; sản xuất, quản lý, sử dụng thiết bị giáo dục.
2. Thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể cơ sở giáo dục; tổ chức và hoạt động
của cơ sở giáo dục; hoạt động chuyên ngành giáo dục của cơ quan quản lý giáo dục.
3. Thực hiện quy chế chuyên môn; mở ngành đào tạo; quy chế đào tạo; quy chế
thi cử; thực hiện nội dung, phương pháp giáo dục; in, quản lý, cấp phát văn bằng, chứng
chỉ.
4. Thực hiện quy chế tuyển sinh, quản lý, giáo dục người học và các chế độ chính
sách đối với người học.
5. Các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; kiểm định chất lượng giáo dục;
thực hiện phổ cập giáo dục.
6. Thực hiện quy định về thu, quản lý, sử dụng học phí, các nguồn lực tài chính
khác.
7. Tổ chức quản lý, nghiên cứu, chuyển giao, ứng dụng khoa học công nghệ.
8. Tổ chức, quản lý công tác hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục.

52
Điều 12 Nghị định 42/2013/NĐ-CP về tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục
53
Điều 15 Nghị định 42/2013/NĐ-CP về tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục
22
 9. Thực hiện các quy định khác của pháp luật về giáo dục.54
1.3.3. Công tác kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông
Công tác kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông giúp xác định cơ sở giáo dục
phổ thông có đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn để lập kế hoạch cải tiến
chất lượng, duy trì và nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường; thông báo
công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng của
trường để cơ quan quản lý nhà nước đánh giá, công nhận hoặc không công nhận trường
đạt kiểm định chất lượng giáo dục.55
1.3.3.1. Công tác kiểm định chất lượng giáo dục tiểu học
Theo quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia
đối với trường tiểu học (Ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT ngày 22
tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì quy trình kiểm định chất
lượng giáo dục tiểu học bao gồm 3 bước, bước 1 là tự đánh giá, bước 2 là đánh giá ngoài
và cuối cùng là công nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục. 56 Trong đó, tự
đánh giá là quá trình cơ sở giáo dục dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá do Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành, tự xem xét, đánh giá thực trạng chất lượng các hoạt động của
nhà trường. Đánh giá ngoài là quá trình khảo sát, đánh giá của cơ quan quản lý nhà nước
đối với trường để xác định mức đạt được tiêu chuẩn đánh giá theo quy định của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục đối với trường tiểu học là 05
năm. Sau ít nhất 02 năm kể từ ngày được công nhận, trường tiểu học được công nhận
đạt kiểm định chất lượng, được đăng ký đánh giá ngoài và đề nghị công nhận đạt kiểm
định chất lượng giáo dục ở cấp độ cao hơn.57
Có 4 mức để công nhận trường đạt chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục tiểu học
được xếp từ thấp đến cao, mức 1 là mức thấp nhất, mức 4 là mức cao nhất, để đạt chuẩn
mức cao hơn phải đáp ứng các tiêu chí của chuẩn thấp hơn. Tiêu chí đánh giá trường
tiểu học được công nhận đạt khi tất cả các chỉ báo trong tiêu chí đạt yêu cầu. Mức độ
được công nhận đạt khi tất cả các tiêu chí trong mức độ đều đạt yêu cầu.58 Các mức 1,
2 và 3 đều được đánh giá theo 5 tiêu chuẩn sau, mỗi tiêu chuẩn chứa nhiều tiêu chí có
liên quan với mức độ đáp ứng khó dần lên theo từng mức:
- Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường

54
Điều 14 Nghị định 42/2013/NĐ-CP về tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục
55
Điều 3 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT và Điều 3 Quy định ban hành kèm theo
Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT.
56
Điều 4 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT.
57
Điều 5 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT.
58
Điều 5 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT.
23
 - Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh
- Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
- Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
- Tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục
Trường tiểu học đạt Mức 4 khi đảm bảo các quy định để đạt chuẩn Mức 3 và thoả
mãn thêm các điều kiện sau:
- Kế hoạch giáo dục của nhà trường có những nội dung được tham khảo Chương
trình giáo dục tiên tiến của các nước trong khu vực và thế giới đúng quy định, phù hợp,
hiệu quả và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
- Đảm bảo 100% cho học sinh có hoàn cảnh khó khăn, học sinh có năng khiếu
hoàn thành mục tiêu giáo dục dành cho từng cá nhân với sự tham gia của nhà trường,
các tổ chức, cá nhân liên quan.
- Thư viện có hệ thống hạ tầng công nghệ thông tin hiện đại, có kết nối Internet
đáp ứng yêu cầu các hoạt động của nhà trường; có nguồn tài liệu truyền thống và tài
liệu số phong phú đáp ứng yêu cầu các hoạt động nhà trường.
- Trong 05 năm liên tiếp tính đến thời điểm đánh giá, nhà trường hoàn thành tất cả
các mục tiêu theo phương hướng, chiến lược phát triển nhà trường.
- Trong 05 năm liên tiếp tính đến thời điểm đánh giá, nhà trường có ít nhất 02 năm
có kết quả giáo dục, các hoạt động khác của nhà trường vượt trội so với các trường có
điều kiện kinh tế - xã hội tương đồng, được các cấp thẩm quyền và cộng đồng ghi nhận.59
Ngoài ra, để được công nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục thì trường
tiểu học phải có ít nhất một khóa học sinh đã hoàn thành Chương trình tiểu học và có
kết quả đánh giá ngoài đạt từ Mức 1 trở lên. Trong thời hạn 20 ngày làm việc kể từ ngày
nhận được báo cáo của đoàn đánh giá ngoài, Giám đốc sở giáo dục và đào tạo ra quyết
định cấp Chứng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục theo cấp độ trường tiểu
học đạt được. Chứng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục có giá trị 05 năm.
Ít nhất 05 tháng trước thời hạn hết giá trị của Chứng nhận, trường tiểu học phải thực
hiện xong quy trình tự để được công nhận lại. Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục
của trường tiểu học được công bố công khai trên trang thông tin điện tử của sở giáo dục
và đào tạo.60
Trường hợp Chứng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục còn thời hạn
mà trường tiểu học không còn đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá thì Chứng nhận trường
đạt kiểm định chất lượng giáo dục bị thu hồi. Trong thời hạn 20 ngày làm việc, kể từ
ngày có kết luận của sở giáo dục và đào tạo về việc trường tiểu học không còn đáp ứng

59
Điều 22 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT.
60
Điều 34 và 35 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT.
24
các tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học, Giám đốc sở giáo dục và đào tạo ra quyết định
thu hồi Chứng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục.61
1.3.3.1. Công tác kiểm định chất lượng giáo dục trung học cơ sở và trung học phổ
thông
Công tác kiểm định chất lượng giáo dục trung học được quy định trong đính kèm
trong Thông tư 18/2018/TT- BGDĐT ban hành quy định về kiểm định chất lượng giáo
dục áp dụng đối với: trường trung học cơ sở; trường trung học phổ thông; trường phổ
thông có nhiều cấp học; trường phổ thông dân tộc nội trú cấp huyện; trường phổ thông
dân tộc nội trú cấp tỉnh; trường phổ thông dân tộc nội trú trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào
tạo; trường phổ thông dân tộc bán trú; trường chuyên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Tương tự công tác kiểm định chất lượng giáo dục tiểu học, trình tự, thủ tục cách
thức tiến hành công tác này dành cho cấp trung học được quy định không mấy khác biệt.
Cụ thể, quy trình kiểm định chất lượng giáo dục đối với trường trung học được thực hiện
theo ba bước bao gồm: Tự đánh giá, đánh giá ngoài và công nhận trường đạt kiểm định
chất lượng giáo dục với chu kỳ kiểm định chất lượng là 5 năm.62 Có 4 mức đánh giá đạt
chuẩn từ Mức 1 đến Mức 4 được đánh giá theo 5 tiêu chuẩn gồm:
- Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường
- Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh
- Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
- Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
- Tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục
Mỗi tiêu chuẩn ứng với một lĩnh vực hoạt động của trường trung học; trong mỗi
tiêu chuẩn có nhiều tiêu chí đánh giá. Ví dụ tiêu chuẩn 1 về Tổ chức và quản lý nhà
trường có đến 10 tiêu chí trong đó có tiêu chí về Hội đồng Trường, về quản lý tài sản,
quản lý cán bộ, giáo viên và nhân viên; quản lý hành chính, tài chính và tài sản; đảm
bảo an ninh trật tự, an toàn trường học… Tiêu chuẩn đánh giá trường trung học có 4
mức (từ Mức 1 đến Mức 4) với yêu cầu tăng dần. Trong đó, mức sau bao gồm tất cả các
yêu cầu của mức trước và bổ sung các yêu cầu nâng cao. Tiêu chí đánh giá trường trung
học được công nhận đạt khi tất cả các chỉ báo trong tiêu chí đạt yêu cầu. Chỉ báo được
công nhận đạt khi tất cả các nội hàm của chỉ báo đạt yêu cầu.63
Trường trung học đạt mức kiểm định chất lượng cao nhất (Mức 4) khi đảm bảo
các điều kiện đạt chuẩn Mức 3 và thêm các điều kiện sau:

61
Điều 36 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT.
62
Điều 4 và Điều 5 quy định ban hành kèm theo Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT.
63
Điều 6 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT.
25
 - Kế hoạch giáo dục của nhà trường có những nội dung được tham khảo chương
trình giáo dục tiên tiến của các nước trong khu vực và thế giới theo quy định, phù hợp
và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
- Đảm bảo 100% cho học sinh có hoàn cảnh khó khăn, học sinh có năng khiếu
hoàn thành mục tiêu giáo dục dành cho từng cá nhân với sự tham gia của nhà trường,
các tổ chức, cá nhân liên quan.
- Nhà trường tại địa bàn vùng khó khăn có học sinh tham gia nghiên cứu khoa học,
công nghệ và vận dụng kiến thức của các môn học vào giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Nhà trường các vùng còn lại có học sinh tham gia nghiên cứu khoa học, công nghệ
và vận dụng kiến thức của các môn học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn được cấp
thẩm quyền ghi nhận.
- Thư viện có hệ thống hạ tầng công nghệ thông tin hiện đại phù hợp với tiêu chuẩn
trong khu vực và quốc tế. Thư viện có kết nối Internet băng thông rộng, có mạng không
dây, đáp ứng yêu cầu các hoạt động của nhà trường; có nguồn tài liệu truyền thống và
tài liệu số phong phú đáp ứng yêu cầu các hoạt động nhà trường.
Trong 05 năm liên tiếp tính đến thời điểm đánh giá, nhà trường hoàn thành tất
cả các mục tiêu theo phương hướng, chiến lược phát triển nhà trường.
Trong 05 năm liên tiếp tính đến thời điểm đánh giá, nhà trường có ít nhất 02 năm
có kết quả giáo dục, các hoạt động khác của nhà trường vượt trội so với các trường có
điều kiện kinh tế - xã hội tương đồng, được các cấp thẩm quyền và cộng đồng ghi nhận.64
Ngoài ra, để được công nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục thì trường
trung học phải có ít nhất một khóa học sinh đã hoàn thành và có kết quả đánh giá ngoài
đánh giá đạt từ Mức 1 trở lên và có thể được cấp chứng nhận theo 1 trong 4 cấp độ đạt
được.65 Trong thời hạn 20 ngày làm việc kể từ ngày nhận được báo cáo của đoàn đánh
giá ngoài, Giám đốc sở giáo dục và đào tạo ra quyết định cấp Chứng nhận trường đạt
kiểm định chất lượng giáo dục theo cấp độ trường trung học đạt được. Chứng nhận
trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục có giá trị 05 năm. Ít nhất 05 tháng trước thời
hạn hết giá trị của Chứng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục, trường trung
học phải thực hiện xong quy trình tự đánh giá và đăng ký đánh giá ngoài theo quy định
để được công nhận lại. Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục của trường trung học
được công bố công khai trên trang thông tin điện tử của sở giáo dục và đào tạo.66
Trường hợp Chứng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục còn thời hạn
mà trường trung học không còn đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá thì Chứng nhận trường

64
Điều 22 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT.
65
Điều 34 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT.
66
Điều 35 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT.
26
đạt kiểm định chất lượng giáo dục bị thu hồi. Trong thời hạn 20 ngày làm việc, kể từ
ngày có kết luận của sở giáo dục và đào tạo về việc trường trung học không còn đáp ứng
các tiêu chuẩn đánh giá trường trung học, Giám đốc sở giáo dục và đào tạo ra quyết định
thu hồi Chứng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục.67

CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 1

1. Học viên hãy kể tên một số cơ sở giáo dục chịu sự quản lý nhà nước về giáo dục phổ
thông?
2. Học viên hãy cho biết trong phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục phổ thông, chủ
thể nào có thẩm quyền ký quyết định thành lập mới trường trung học phổ thông?
3. Học viên hãy cho biết công tác kiểm định chất lượng giáo dục đối với trường trung
học cơ sở hiện nay chịu sự điều chỉnh trực tiếp của văn bản quy phạm pháp luật nào?
4. Học viên hãy cho biết trong xu thế tự chủ giáo dục, giáo viên tiểu học ngày nay có
những quyền gì?

67
Điều 36 Quy định ban hành kèm theo Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT.
27
CHƯƠNG 2. XU THẾ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
TRÊN THẾ GIỚI, CHIẾN LƯỢC PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM
TS. GVC. Phan Huy Hùng
MỤC TIÊU
Trang bị kiến thức về các xu thế phát triển giáo dục phổ thông trên thế giới và
chiến lược phát triển giáo dục phổ thông của Việt Nam.
Sau khi hoàn thành chuyên đề, học viên có thể:
- Phân tích được các xu thế phát triển giáo dục phổ thông trên thế giới và quan
điểm, chiến lược phát triển giáo dục phổ thông của Việt Nam.

NỘI DUNG
2.1. Bối cảnh, xu thế giáo dục phổ thông và những thách thức đối với giáo
dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay
2.1.1. Bối cảnh và xu thế giáo dục phổ thông trên thế giới
2.1.1.1. Bối cảnh giáo dục phổ thông trên thế giới
− Giáo dục phổ thông (GDPT) là động lực mạnh mẽ của sự phát triển, thúc đẩy
việc làm, thu nhập, sức khỏe và giảm nghèo đối với cá nhân, thúc đẩy tăng trưởng kinh
tế dài hạn, đổi mới, củng cố các thể chế và thúc đẩy sự gắn kết xã hội đối với xã hội.
− GDPT đang phát triển trong bối cảnh tình hình thế giới tiếp tục diễn biến nhanh,
phức tạp, khó dự báo; tăng trưởng kinh tế thế giới có khả năng chậm hơn giai đoạn trước;
đại dịch Covid-19 diễn biến phức tạp khó kiểm soát, gây ra suy thoái trầm trọng và
khủng hoảng kinh tế toàn cầu, có khả năng tác động lâu dài đến nền kinh tế thế giới cũng
như làm thay đổi sâu sắc trật tự, cấu trúc kinh tế, phương thức quản trị toàn cầu, cách
thức hoạt động kinh tế và tổ chức đời sống xã hội của thế giới; cuộc cách mạng công
nghiệp lần thứ tư (gọi tắt CMCN 4.0) tác động nhanh, sâu rộng đến mọi mặt kinh tế, văn
hoá, xã hội, môi trường; tiến bộ công nghệ có thể làm thay đổi bản chất của thương mại,
đầu tư và lao động toàn cầunhư đã được đề cập trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XIII của Đảng.
− Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục trở thành xu thế tất yếu cùng với
cách mạng khoa học công nghệ, kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động
trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới. Toàn cầu hoá tác động
mạnh tới các nền giáo dục, nó yêu cầu cải cách hệ thống giáo dục, nâng cấp chương
trình giáo dục (CTGD) và giáo dục trở thành công cụ chuẩn bị cho người học đáp ứng
28
đòi hỏi của thị trường thế giới; nó cũng dẫn đến sự quốc tế hóa giáo dục, tư nhân hóa
giáo dục, sự cạnh tranh và phi quy chế hơn của hệ thống giáo dục, tạo thêm sức ép lên
giáo dục trong đảm bảo cho thế hệ người làm việc sau được chuẩn bị tốt cho thị trường
lao động thế kỷ 21, hệ thống giáo dục gia đóng vai trò làm tăng vị thế quốc gia.
Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT) và
truyền thông tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức và quản lý giáo duc, tiến tới một nền giáo dục điện tử đáp ứng nhu cầu của từng
người học. Cuộc CMCN 4.0 tác động tới nội dung dạy học, giáo dục cần cung cấp cho
người học cả những kiến thức về kỹ năng như thực hành, làm việc nhóm, tư duy sáng
tạo, phản biện v.v.. và buộc người học phải chủ động thay đổi và chủ động hơn trong
học tập. Cuộc cách mạng này cũng tác động tới phương pháp dạy học (PPDH) và hình
thức tổ chức lớp học. Nhiều công nghệ thông minh đã được sử dụng để hỗ trợ việc giảng
dạy cũng như tạo ra môi trường học tập mới.
Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo
cơ hội để tiếp cận các xu thế mới, tri thức mới, mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ
nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục. Các CTGD tích hợp ở phổ thông góp phần
thúc đẩy hội nhập quốc tế trong các trường phổ thông, giúp người học được tiếp cận
chương trình quốc tế, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Thực tiễn cho thấy sự ảnh hưởng nhiều mặt mà trong đó có giáo dục của các xu
thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá, cuộc cách mạng khoa học công nghệ v.v.. Nó đem
lại sự thuận lợi, cơ hội và cả thách thức mới về vấn đề nhân bản, giá trị đạo đức, bảo vệ
môi trường, công bằng xã hội, tiếp cận giáo dục, và đổi mới nội dung và cách thức giáo
dục v.v..
− Giáo dục cho mọi người là một phần trong chương trình phát triển bền vững
của Liên hợp quốc. Hội nghị Thượng đỉnh Thế giới về Phát triển Bền vững (WSSD)
năm 2002 đã tái khẳng định giáo dục cho mọi người nhằm xóa bỏ chênh lệch giới trong
giáo dục tiểu học và trung học. Giáo dục vì sự phát triển bền vững ngày càng có nhiều
sự công nhận quốc tế và được đưa vào mục tiêu được đề xuất cho chương trình nghị sự
sau năm 2015. Trong số 17 mục tiêu phát triển bền vững, nhằm hướng tới xóa đói giảm
nghèo, bảo vệ hành tinh và đảm bảo mọi người dân được hưởng hòa bình và thịnh vượng
vào năm 2030, “Giáo dục chất lượng” là mục tiêu thứ tư được đề xuất với nội dung
"Đảm bảo giáo dục có chất lượng toàn diện và công bằng, đồng thời thúc đẩy cơ hội học
tập suốt đời cho tất cả mọi người".
2.1.1.2. Xu thế phát triển của GDPT trên thế giới
− Xu thế toàn cầu mới nổi trong giáo dục được Harry Fir (2020) chỉ ra trong bài
viết “Xu hướng và các vấn đề toàn cầu trong giáo dục”, gồm 10 đặc trưng cơ bản: 1) Cá
29
nhân hoá học tập để tạo cơ hội cho học sinh khám phá những gì quan tâm, có thể làm
theo sở thích và nhịp độ học tập, để việc học tập trở nên cá nhân hóa; 2) Học tập khẳng
định học tập suốt đời, học tập nhằm phát triển năng lực của người học trong việc tự đào
sâu tri thức từ các nguồn thông tin bằng cách sử dụng Internet, như một phương tiện để
họ học tập suốt đời; 3) Sử dụng CNTT cho học tập để mang lại sự linh hoạt cho người
học trong việc tìm kiếm tài nguyên học tập chất lượng, ghi lại dữ liệu, phân tích dữ liệu,
biên soạn báo cáo và thực hiện thuyết trình, để việc học có thể diễn ra mọi lúc, mọi nơi;
4) Nhấn mạnh học tập “thực hành”: sử dụng phương pháp học được gọi là lớp học đảo
ngược, phát triển thói quen và khả năng tự học, cung cấp thêm thời gian học tập lỏng
lẻo cho việc học ở trường để phát triển năng lực; 5) Trình bày khám phá/điều tra: học
tập được tiến hành trong môi trường khám phá/tìm hiểu, học sinh được kích thích thực
hiện điều tra theo nhóm hoặc cá nhân để thu thập và giải thích dữ liệu bằng cách sử dụng
kỹ năng suy luận và đưa ra kết luận dựa trên logic và xu hướng từ các tập hợp dữ liệu
nhất định; 6) Khuyến khích phát triển tư duy bậc cao: học tập phát triển cho học sinh tư
duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề thông qua giải quyết vấn đề xác thực và
không theo thông lệ; 7) Sử dụng học tập dựa trên dự án: phát triển năng lực, giới thiệu
văn hóa làm việc trong thế kỷ 21; 8) Sử dụng học tập kết hợp giữa hình thức học trực
tiếp và học trực tuyến: cung cấp sự linh hoạt cho quá trình học tập; 9) Học tập (STEM):
trọng tâm là kiến thức khoa học và ứng dụng nó để giải quyết các tình huống trong cuộc
sống ở dạng tích hợp với một số chủ đề liên quan khác để có thể giải quyết vấn đề thực
tế; 10) Đánh giá đa phương pháp, đánh giá học tập kết quả học tập của học sinh thông
qua nhiều phương pháp phù hợp với bản chất của các năng lực được đánh giá.
− Các “Năng lực biến đổi” mà học sinh cần có để đóng góp và phát triển trong
thế giới, đồng thời định hình một tương lai tốt đẹp hơn được La bàn Học tập của Tổ
chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) 2030 xác định, gồm: 1) Tạo ra giá trị mới,
đổi mới để định hình cuộc sống tốt đẹp hơn, khi tạo ra giá trị mới, người học đặt câu hỏi
về hiện trạng, hợp tác với những người khác và cố gắng suy nghĩ “bên ngoài khuôn
khổ”; 2) Hóa giải những căng thẳng và tình thế tiến thoái lưỡng nan, tính đến nhiều mối
liên hệ và mối quan hệ qua lại giữa các ý tưởng, logic và vị trí dường như mâu thuẫn
hoặc không tương thích, đồng thời xem xét kết quả của các hành động từ cả quan điểm
ngắn hạn và dài hạn, nhờ đó học sinh hiểu sâu hơn về các lập trường đối lập, phát triển
các lập luận để hỗ trợ lập trường của chính mình và tìm ra giải pháp thiết thực cho các
tình huống khó xử và xung đột; 3)Chịu trách nhiệm, liên quan đến khả năng phản ánh
và đánh giá hành động của chính mình dựa trên kinh nghiệm và trình độ học vấn của
mình, và bằng cách xem xét các mục tiêu cá nhân, đạo đức và xã hội.

30
 − Phát triển năng lực của người học được chú trọng, đặc biệt là năng lực vận dụng
kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn và tạo ra năng lực học tập suốt
đời.
Học sinh cần có một tập hợp rộng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị trong
hành động được chuẩn bị tốt là những tác nhân thay đổi, có thể có tác động tích cực đến
môi trường xung quanh, ảnh hưởng đến tương lai, hiểu ý định, hành động và cảm xúc
của người khác, đồng thời lường trước những hậu quả cả ngắn và dài hạn của những
việc mà mình làm. Khái niệm năng lực không chỉ bao hàm việc tiếp thu kiến thức và kỹ
năng; nó liên quan đến việc huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị để đáp ứng
nhu cầu phức tạp.
Mục tiêu phát triển bền vững số 4 của Liên hợp quốc (SDG4) là "Đảm bảo giáo
dục có chất lượng cho mọi người", không chỉ giới hạn ở việc học tập truyền thống mà
còn bao gồm cả việc học cách chung sống bền vững, xác định bốn “nhóm” năng lực
toàn cầu chuẩn bị cho học sinh thành công: 1. Kiến thức; 2. Kỹ năng nhận thức; 3. Kỹ
năng và thái độ xã hội; 4. giá trị. Bốn nhóm này sau đó dẫn đến bốn khía cạnh mục tiêu
của năng lực toàn cầu: 1. Khả năng xem xét các vấn đề và tình huống có ý nghĩa địa
phương, toàn cầu và văn hóa; 2. Khả năng hiểu và đánh giá cao các quan điểm và thế
giới quan khác nhau; 3. Khả năng thiết lập các tương tác tích cực với những người thuộc
các quốc gia, dân tộc, tôn giáo, xã hội hoặc văn hóa hoặc giới tính khác nhau; và 4. Năng
lực và khuynh hướng thực hiện hành động mang tính xây dựng hướng tới sự phát triển
bền vững và hạnh phúc tập thể.
Các năng lực chủ chốt (key competencies) của công dân toàn cầu trong thế kỷ 21
do Dự án DESECO (Definition and Selection of Competencies) của Tổ chức Hợp tác
và Phát triển Kinh tế (OECD) xác định được nhiều nền giáo dục thừa nhận. Tổ chức xác
định theo các nguyên tắc là đảm bảo những giá trị dân chủ và quyền con người, trao cho
các cá nhân một cuộc sống tốt lành và thành công, phù hợp với tất cả các cá nhân để đối
phó thành công với những thách thức phức tạp trong nhiều lĩnh vực cuộc sống. Theo đó,
giáo dục sẽ hỗ trợ người học phát triển các tiềm năng cá nhân và đạt được các năng lực
cốt lõi trong một bối cảnh đa dạng với các phương pháp giảng dạy, hình thức tổ chức
dạy học và đánh giá linh hoạt.
OECD xác định Khung năng lực chủ chốt của học sinh phổ thông gồm 3 nhóm
năng lực mà trong mỗi nhóm có một số năng lực được nhìn nhận theo cách tiếp cận tổng
thể và tích hợp. Nhóm 1 - Sử dụng công cụ tương tác: có khả năng sử dụng ngôn ngữ,
ký hiệu, biểu tượng, văn bản một cách tích cực; kiểm soát kiến thức và thông tin; sử
dụng công nghệ mới một cách phù hợp. Nhóm 2 - Hành động một cách tự chủ, sáng tạo:
có khả năng bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và những

31
giới hạn cho phép; xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các dự án; có khả năng
hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi. Nhóm 3 - Tương tác hoà đồng
với nhiều nhóm xã hội: có khả năng thiết lập quan hệ với người khác. Khung năng lực
này đã được các nước vận dụng để phát triển các CTGD nhằm phát triển toàn diện nhân
cách người học, đặc biệt chú trọng tới phát triển những năng lực chung và những năng
lực chuyên biệt thông qua dạy học các môn học và hoạt động giáo dục.
− Quan tâm đúng mức đến dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp cho
từng đối tượng học sinh, quán triệt quan điểm tích hợp cao ở cấp tiểu học và thấp dần ở
trung học và phân hoá sâu dần từ tiểu học lên trung học gắn bó chặt chẽ với định hướng
nghề nghiệp trong tương lai. Theo quan điểm này, hệ thống GDPT các nước trên thế
giới được chia thành giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục sau cơ bản (xem
Hình 1).

Hình 1: Giai đoạn cơ bản và giai đoạn sau cơ bản của GDPT
Giai đoạn giáo dục cơ bản được thực hiện ở 2 cấp học là Tiểu học và THCS để
cung cấp cho mọi học sinh học vấn phổ thông cơ bản, làm nền tảng cho việc học tập tiếp
trong tương lai theo nhiều hướng khác nhau. Mọi học sinh cùng học một hệ thống môn
học bắt buộc và tập trung vào các chủ đề học tập tích hợp liên môn, xuyên môn (có bổ
sung một số chủ đề/môn học tự chọn). Giai đoạn sau cơ bản được thực hiện ở cấp THPT
nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cá nhân và các khuynh hướng sở thích cá
nhân khác nhau của người học. Mọi học sinh sẽ được học tập theo định hướng phân hóa
và nghề nghiệp rõ ràng, giảm bớt số môn học bắt buộc và tang cường tự chọn bằng các
môn học chủ đề/môn học tự chọn.
− Xu thế đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và phát
triển năng lực người học đã tạo ra sự chuyển biến trong cách dạy và cách học. Các PPDH
hướng tới việc hoạt động hoá và tích cực hoá nhận thức của người học, quan tâm đến
nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh, nhấn mạnh đến việc rèn luyện khả năng
giải quyết vấn đề, nhấn mạnh đến việc đặt học sinh vào tình huống thực tế cuộc sống.
Các CTGD của các nước đề khuyến khích sử dụng nhiều PPDH nhằm phát huy tích tích

32
cực của học sinh. Ví dụ như đa dạng hóa các hoạt động học tập trong và ngoài lớp học
sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển các năng lực cá
nhân hình thành cho các em phương pháp tự học để có năng lực học tập suốt đời. Bên
cạnh đó, quan tâm tới ứng dụng CNTT và sử dụng các thiết bị như bảng điện tử, hệ
thống nội mạng, các tài liệu giảng dạy điện tử được nhà nước khuyến khích và đầu tư ở
nhiều nước.
− Xu thế đổi mới phương pháp và hình thức đánh giá kết quả học tập phù hợp
yêu cầu phát triển năng lực người học, cho phép xác định/giám sát được việc đạt được
năng lực dựa vào hệ thống tiêu chí của chuẩn đánh giá. Nội dung và hình thức đánh giá
được thay đổi để có thể xác định và phân loại được trình độ kiến thức, kỹ năng; và đánh
giá được khả năng vận dụng, phương pháp xử lý – giải quyết vấn đề của người học. Sử
dụng đa dạng các phương pháp đánh giá, trong đó chú trọng tới phương pháp đánh giá
quá trình và tự đánh giá. Đánh giá không chỉ tập trung vào ghi nhớ kiến thức mà phải
quan tâm tới việc học sinh thể hiện năng lực như thế nào ở các tình huống phức hợp, các
tình huống thực tiễn. Chú ý tới không chỉ đánh giá kết quả đầu ra mà còn cả quá trình
đi đến kết quả. Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia về chất lượng học tập của học sinh
phổ thông nhằm xác định mặt bằng chất lượng và làm căn cứ đề xuất chính sách nâng
cao chất lượng giáo dục của từng địa phương và cả quốc gia. Càng ngày càng có nhiều
quốc gia tham gia các cuộc khảo sát/đánh giá quốc tế khác nhau, tập trung hơn vào các
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết các vấn đề của
thực tiễn đời sống thông qua các bài kiểm tra đánh giá các năng lực toán học, năng lực
đọc hiểu, năng lực khoa học tự nhiên … cho học sinh phổ thông như Xu hướng trong
nghiên cứu toán học và khoa học quốc tế (TIMSS), Chương trình đánh giá học sinh quốc
tế (PISA) v.v..
− Quan niệm đa dạng hóa theo hướng mở về nguồn tài liệu dạy học cung cấp
thông tin cho việc dạy của giáo viên và học sinh. Cụ thể là việc triển khai phát triển tài
liệu học và dạy môn học được dựa theo Chương trình chung (có tính quốc gia và đặc
trưng vùng miền) theo nguyên tắc một chương trình nhiều bộ sách. Theo đó, nhà trường
có thể lựa chọn một bộ sách giáo khoa và sách hướng dẫn giáo viên tương ứng để dạy
phù hợp với điều kiện thực tế. Những tài liệu dạy học cũng đa dạng hóa về loại hình:
bản in; CD/VCD và bản số hóa trên Internet; … Ở Anh, Ý, Hà Lan, New Zealand và
một nửa số bang ở Hoa Kỳ các GV có quyền tự do lựa chọn sách giáo khoa và sách
hướng dẫn giảng dạy, trong khi đó ở Canada, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Tây Ban
Nha, Thụy Sỹ và nửa số bang còn lại của Hoa Kỳ, lựa chọn của giáo viên cần được phê
duyệt với cấp phê duyệt khác nhau.

33
2.1.2. Bối cảnh và những thách thức đối với GDPT Việt Nam hiện nay
2.1.1.1. Bối cảnh tác động đến GDPT Việt Nam
Chất lượng tăng trưởng kinh tế từng bước được cải thiện; nguồn lao động dồi
dào, có khả năng thích nghi tốt với những thay đổi khoa học và công nghệ; các lĩnh vực
văn hoá, xã hội, môi trường, quốc phòng, an ninh, đối ngoại được quan tâm và có sự
chuyển biến tích cực; tầng lớp trung lưu gia tăng nhanh; thành quả xây dựng nông thôn
mới được củng cố, đời sống mọi mặt của người dân không ngừng được cải thiện tạo môi
trường thuận lợi cho phát triển GDPT.
Kinh tế hội nhập ngày càng sâu rộng, một số hiệp định thương mại tự do (FTA)
thế hệ mới quan trọng như Hiệp định đối tác toàn diện và tiến bộ xuyên Thái Bình Dương
(CPTPP), Hiệp định đối tác kinh tế toàn diện khu vực (RCEP) và Hiệp định thương mại
tự do Việt Nam - EU (EVFTA)... đòi hỏi GDPT phải thay đổi phù hợp, mở cửa và có
sự cạnh tranh giữa các nhà cung cấp trong cung cấp dịch vụ GDPT.
Sự nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục, được xác định có vai trò quan trọng
đối với sự phát triển của quốc gia, góp phần quan trọng trong sự nghiệp nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cùng với sự khẳng định “Giáo dục là quốc
sách hàng đầu” và dành sự ưu tiên đầu tư phát triển tạo động lực mạnh mẻ cho sự phát
triển của giáo dục mà trong đó có GDPT.
2.1.1.2. Thách thức đối với GDPT Việt Nam
ngày càng rõ rệt, gây nguy cơ dẫn đến sự thiếu bình đẳng trong tiếp cận giáo dục,
gia tăng khoảng cách về chất lượng giáo dục giữa các vùng miền và cho các đối tượng
người học.
Nhu cầu phát triển nhanh giáo dục đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển kinh tế theo chiều sâu tri thức với công nghệ tiên
tiến và hội nhập quốc tế, trong khi đó nguồn lực đầu tư cho giáo dục là có hạn, sẽ tạo
sức ép đối với phát triển giáo dục.
Nguy cơ tụt hậu có thể làm cho khoảng cách kinh tế, tri thức, giáo dục giữa Việt
Nam và các nước ngày càng gia tăng. Hội nhập quốc tế và phát triển kinh tế thị trường
làm nảy sinh những vấn đề mới, như nguy cơ xâm nhập của văn hóa và lối sống không
lành mạnh làm xói mòn bản sắc dân tộc, dịch vụ giáo dục kém chất lượng có thể gây
nhiều rủi ro lớn đối với giáo dục đặt ra yêu cầu phải đổi mới cả về lý luận cũng như
những giải pháp thực tiễn phù hợp để phát triển giáo dục.
Thực tế trên đã đặt ra cho GDPT Việt Nam những yêu cầu phải đổi mới căn bản,
toàn diện để nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, giúp thế hệ trẻ Việt Nam có đủ năng

34
lực và bản lĩnh thích ứng với những biến đổi nhanh chóng của thế giới cũng như đáp
ứng những yêu cầu về nguồn lực lao động của đất nước trong giai đoạn lịch sử mới.
2.2. Quan điểm và định hướng chiến lược phát triển GDPT của Việt Nam
2.2.1. Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục, đào tạo và GGPT của Việt Nam
− Ưu tiên phát triển giáo dục là quan điểm có tính nhất quán của Đảng và Nhà
nước. Văn kiện Chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2011 – 2020 của Đại hội Đảng lần
thứ XI đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên
(GV) và cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD) là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, khả năng lập nghiệp”.
Với GDPT, văn kiện này nhấn mạnh một số điểm như: “Đổi mới mạnh mẽ nội
dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn
bị để từ sau năm 2015 thực hiện CTGDPT mới. Mở rộng và nâng cao chất lượng đào
tạo ngoại ngữ.”, “Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc
học”; “Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với
gia đình và xã hội.”; “Thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học và trung học cơ sở (THCS)
với chất lượng ngày càng cao”, “đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV
và cán bộ quản lý là khâu then chốt”; “ Nhà nước tăng đầu tư, đồng thời đẩy mạnh xã
hội hóa, huy động toàn xã hội chăm lo phát triển giáo dục. Phát triển nhanh và nâng cao
chất lượng giáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số”; “Đẩy
mạnh phong trào khuyến học, khuyến tài, xây dựng xã hội học tập”; “Thực hiện tốt bình
đẳng về cơ hội học tập và các chính sách xã hội trong giáo dục”.
− Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 đã được xác định
trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 nhằm quán triệt và cụ thể hóa các chủ
trương, định hướng đổi mới GD&ĐT, góp phần thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XI và Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020, gồm 4 nội dung:
1) Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng,
Nhà nước và của toàn dân. Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước,
nâng cao vai trò các tổ chức, đoàn thể chính trị, kinh tế, xã hội trong phát triển giáo dục.
Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển. Thực hiện các chính sách ưu đãi đối với giáo
dục, đặc biệt là chính sách đầu tư và chính sách tiền lương; ưu tiên ngân sách nhà nước
dành cho phát triển giáo dục phổ cập và các đối tượng đặc thù.
2) Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, tiên tiến, hiện đại, xã hội
chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng. Thực hiện

35
công bằng xã hội trong giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục vùng khó để đạt được
mặt bằng chung, đồng thời tạo điều kiện để các địa phương và các cơ sở giáo dục có
điều kiện bứt phá nhanh, đi trước một bước, đạt trình độ ngang bằng với các nước có
nền giáo dục phát triển. Xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội bình đẳng để ai cũng được
học, học suốt đời, đặc biệt đối với người dân tộc thiểu số, người nghèo, con em diện
chính sách.
3) Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa,
xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ,
tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,
đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt
khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người có
năng khiếu được phát triển tài năng.
4) Hội nhập quốc tế sâu, rộng về giáo dục trên cơ sở bảo tồn và phát huy bản sắc
dân tộc, giữ vững độc lập, tự chủ, định hướng xã hội chủ nghĩa. Mở rộng giao lưu hợp
tác với các nền giáo dục trên thế giới, nhất là với các nền giáo dục tiên tiến hiện đại;
phát hiện và khai thác kịp thời các cơ hội thu hút nguồn lực có chất lượng.
− Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng
đã nêu 7 quan điểm về đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT, gồm:
1) GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn
dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương
trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
2) Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp
thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính
sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà
nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia
đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.
Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những
nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh
những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài
hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có
trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp.
3) Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện

36
năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo
dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
4) Phát triển GD&ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ
Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Chuyển phát
triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng
thời đáp ứng yêu cầu số lượng.
5) Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc
học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại hóa
GD&ĐT
6) Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường,
bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD&ĐT. Phát triển hài hòa, hỗ
trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền. Ưu tiên đầu tư phát
triển GD&ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải
đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa
GD&ĐT.
7) Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD&ĐT, đồng thời GD&ĐT
phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước.
2.2.2. Định hướng chiến lược phát triển GDPT của Việt Nam
Định hướng chung của chiến lược phát triển GDPT của Việt Nam bao gồm các
mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp phát triển GDPT. Các mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp
phát triển GDPT được nêu trong các văn kiện chính trị và pháp lý như các nghị quyết
của Đảng, nghị quyết của Quốc hội, chiến lược phát triển giáo dục của Thủ tướng Chính
phủ.
2.2.2.1. Các mục tiêu phát triển giáo dục, GDPT
− Mục tiêu phát triển giáo dục, GDPT đến năm 2020 được nêu trong Chiến lược
phát triển giáo dục 2011-2020 bao gồm mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ thể mà
trong đó có mục tiêu của GDPT.
Mục tiêu tổng quát là đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo
dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực
sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực,
nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ
hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập.
Mục tiêu cụ thể của GDPT là chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao, đặc
biệt chất lượng giáo dục văn hóa, đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học.
37
Tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, THCS là 95% và 80% thanh niên trong độ
tuổi đạt trình độ học vấn THPT và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi học.
Nội dung mục tiêu cho thấy sự ưu tiên nâng cao chất lượng giáo dục, người học
là tâm điểm, hướng tới phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học; đảm
bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục, tạo cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân,
góp phần từng bước xây dựng xã hội học tập; phát triển giáo dục đáp ứng nhu cầu phát
triển kinh tế - xã hội của đất nước.
Chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao hàm ý tuyệt đại đa số học sinh có
đạo đức, lối sống lành mạnh, biết yêu gia đình, quê hương, đất nước và tự hào dân tộc;
sống có mục đích lý tưởng, trung thực, khoan dung và trách nhiệm; biết bảo vệ mình
trong hoàn cảnh khẩn cấp; ham học tập, tích cực tham gia các hoạt động xã hội; nắm
vững kiến thức, kỹ năng được học và biết vẫn dụng vào thực tế đời sống; có năng lực tự
học và khả năng sử dụng tin học, ngoại ngữ v.v..
− Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT mà trong đó có GDPT đã được
nêu rõ trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, bao gồm mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ
thể. Trong đó, phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến
trong khu vực. Mục tiêu cụ thể của GDPT được xác định là tập trung phát triển trí tuệ,
thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Các mục tiêu cụ thể khác được xác định bao gồm:
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời; hoàn
thành việc xây dựng CTGDPT giai đoạn sau năm 2015; bảo đảm cho học sinh có trình
độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh
sau THCS; THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông
có chất lượng; nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm
từ sau năm 2020.
2.2.2.2. Các phương hướng, nhiệm vụ và giải pháp phát triển giáo dục, GDPT
− Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt
đã nêu lên 8 giải pháp phát triển giáo dục, trong đó có các giải pháp đột phá và các giải
pháp then chốt, gồm: 1. Đổi mới quản lý giáo dục; 2. Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán
bộ quản lý giáo dục; 3. Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và chuyển
giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã hội; 4. Tăng cường các nguồn đầu tư và đổi mới cơ
chế tài chính cho giáo dục; 5. Tăng cường gắn đào tạo với sử dụng, nghiên cứu khoa
học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã hội; 6. Tăng cường hỗ trợ phát triển

38
GD đối với các vùng khó khăn, dân tộc thiểu số và đối tượng chính sách xã hội; 7. Phát
triển khoa học giáo dục; 8. Mở rộng và nâng cao hiểu quả hợp tác quốc tế về giáo dục.
Trong số các giải pháp trên, giải pháp thứ nhất được chọn làm giải pháp đột phá
vì lý luận và thực tiễn cho thấy vai trò của quản lý giáo dục quyết định sự vận hành của
hệ thống giáo dục theo đúng quy luật và mục tiêu đã định. Trong những năm qua, sự
yếu kém về quản lý được cho là nguyên nhân cơ bản dẫn đến những yếu kém khác của
hệ thống giáo dục. Do đó, giải pháp này phải được triển khai đầu tiên.
Giải pháp thứ hai là giải pháp then chốt và là điều kiện đảm bảo thực hiện thành công
chiến lược giáo dục. Đội ngũ nhà giáo có chất lượng ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng
giáo dục và đội ngũ CBQLGD tốt mới phát huy tác dụng tích cực của các điều kiện đảm
bảo chất lượng giáo dục khác.
− Nghị quyết số 29-NQ/TW đã nêu 9 nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT,GDPT, gồm: 1. Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà
nước đối với đổi mới GD&ĐT; 2. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học; 3. Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan; 4. Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân
theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập; 5. Đổi
mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng
quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý
chất lượng; 6. Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục và đào tạo; 7. Đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng
góp của toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển GD&ĐT; 8. Nâng cao chất
lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo
dục và khoa học quản lý; 9. Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế
trong giáo dục, đào tạo.
Các nhiệm vụ và giải pháp nêu trên giúp giáo dục, GDPT đáp ứng nhu cầu học
tập đa dạng của người dân, góp phần tạo ra đội ngũ nhân lực chất lượng cao phù yêu cầu
phát triển đất nước trong bối cảnh mới. Mặt khác, đang trong quá trình hội nhập quốc tế
ngày càng sâu rộng cùng sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa
học giáo dục và sự cạnh tranh trên nhiều lĩnh vực đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Xu thế
của thế giới ở thế kỷ 21 là tiến hành đổi mới mạnh mẽ giáo dục.
− Nội dung phương hướng, nhiệm vụ, giải pháp phát triển kinh tế - xã hội của
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 10 năm 2021-2030 đã nêu định hướng phát triển
GD&ĐT, GDPT đáp ứng yêu cầu nhân lực chất lượng cao của cuộc Cách mạng công
nghiệp lần thứ tư và hội nhập quốc tế, gồm một số nội dung cụ thể:

39
 ▪ Thực hiện giáo dục tiểu học bắt buộc. Đưa vào CTGDPT nội dung kỹ năng số
và ngoại ngữ tối thiểu, chú trọng xây dựng nền tảng kỹ năng nhận thức và hành vi cho
học sinh phổ thông. Đẩy mạnh phân luồng sau THCS; định hướng nghề nghiệp ở
THPT...
▪ Sắp xếp lại hệ thống trường học; phát triển hài hòa giữa giáo dục công lập và
ngoài công lập, giữa các vùng, miền, ưu tiên các vùng đặc biệt khó khăn, vùng đồng bào
dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo và các đối tượng chính sách…
▪ Thực hiện cơ chế tự chủ một số trường phổ thông tại các đô thị lớn, các nơi có
điều kiện; thí điểm cơ chế cho thuê một số cơ sở giáo dục sẵn có theo nguyên tắc bảo
đảm tất cả học sinh được đến trường. Xây dựng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời
và xây dựng xã hội học tập… Nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học ngoại ngữ, coi
trọng dạy, học và sử dụng tiếng Anh. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam
đạt trình độ tiên tiến trong khu vực…
2.2.2.3. Một số định hướng phát triển giáo dục, GDPT cụ thể
− Hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục sau cơ bản định hướng nghề nghiệp
trong CTGDPT
Mục tiêu cụ thể của GDPT được nêu trong Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu
“Bảo đảm cho học sinh có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp
ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị
cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng”. Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày
28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
cũng đã xác định “GDPT 12 năm, gồm hai giai đoạn giáo dục: giai đoạn giáo dục cơ
bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định
hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm). Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị
cho học sinh trí thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS.
Giáo dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho
giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng;”. Với yêu cầu này, GDPT được thực hiện
trong 12 năm, gồm hai giai đoạn:
▪ Giai đoạn giáo dục cơ bản 9 năm (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp THCS 4 năm)
là bắt buộc, đảm bảo cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, toàn diện với các khái
niệm, nguyên lý khoa học khái quát, các phẩm chất và năng lực thiết yếu mà mọi người
đều cần để có thể tiếp tục học lên hoặc tham gia cuộc sống lao động xã hội, đặt nền
móng cho quá trình học tập suốt đời; chuẩn bị cho giai đoạn trưởng thành thích ứng với
những thay đổi của xã hội tương lai đáp ứng yêu cầu phân luồng sau THCS.
▪ Giai đoạn giáo dục sau cơ bản định hướng nghề nghiệp (cấp THPT 3 năm), đảm
bảo cho học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông nhằm
40
phân hoá theo mục tiêu phân luồng, định hướng nghề nghiệp, học sinh học một số ít
môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc chung, còn lại được tự chọn các môn học, các
chuyên đề học tập phù hợp với nguyện vọng, sở trường, năng lực theo định hướng nghề
nghiệp của mình. Học sinh sẽ được chuẩn bị tốt hơn những kiến thức, kỹ năng liên quan
đến ngành nghề được đào tạo.
− Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học và đánh giá
giáo dục, GDPT.
▪ Về đổi mới mục tiêu GDPT
Giải pháp phát triển giáo dục đến 2020 đã xác định mục tiêu đổi mới căn bản và
toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế; tập trung nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, gồm: giáo dục đạo
đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin
học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng
xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình
thành xã hội học tập.
Mục tiêu giáo dục từng cấp học được xác định: Mục tiêu giáo dục cấp tiểu học,
hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng
lực của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học cơ sở. Mục tiêu giáo dục
cấp THCS, củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh
có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp
để tiếp tục học THPT hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp. Mục tiêu giáo dục cấp
THPT, trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học sinh củng cố, phát triển kết quả
của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có hiểu biết thông thường về kỹ
thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát
triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia
lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Nghị quyết số 88/2014/QH13 xác định mục tiêu GDPT là tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến 2045
xác định mục tiêu cụ thể của GDPT: Đến năm 2030 số tỉnh, thành phố đạt chuẩn phổ
cập giáo dục tiểu học mức độ 3 là 50%, cấp THCS là 30%; tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở

41
tiểu học đạt 99,5%, THCS đạt 95%, THPT và tương đương 75%; tỷ lệ chuyển cấp từ
tiểu học lên THCS là 99,5%, từ THCS lên THPT và tương đương là 95%; tỷ lệ hoàn
thành cấp tiểu học và THCS đạt 99%, hoàn thành cấp THPT đạt 97%; 80% trường tiểu
học, 70% trường THCS và 50% trường THPT đạt chuẩn quốc gia. Đảm bảo tất cả giáo
viên phổ thông đáp ứng chuẩn đào tạo.
▪ Về đổi mới nội dung, chương trình giáo dục, GDPT
Giải pháp phát triển giáo dục đến 2020 đã xác định thực hiện đổi mới chương
trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh,
đảm bảo tính thống nhất trên phạm vi toàn quốc và đặc thù địa phương; chú trọng nội
dung giáo dục đạo đức, pháp luật, thể chất, quốc phòng - an ninh và các giá trị văn hóa
truyền thống, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục lao động và hướng nghiệp học sinh phổ
thông. Nó cũng bao gồm chú trọng nội dung giáo dục đạo đức, quốc phòng, an ninh và
các giá trị văn hóa truyền thống; tăng cường giáo dục môi trường; giáo dục khả năng
ứng phó và thích ứng của HS trước tác động của thảm họa thiên tai và biến đổi khí hậu;
kỹ năng sống, giới, sức khỏe sinh sản, phòng chống HIV; và tăng cường dạy tiếng dân
tộc cho học sinh dân tộc thiểu số.
Đổi mới nội dung GDPT, theo nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT, theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và
ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân
cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá
trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá
trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh. Tăng cường
giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại ngữ và
tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người học.
Nội dung chương trình phải đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế;
đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông thống nhất trong và giữa các cấp học; tích
hợp và phân hoá hợp lý, có hiệu quả. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản,
hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của học sinh; tăng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri
thức cơ bản, đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai
đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
Nội dung chương trình có các môn học/lĩnh vực học tập và các hoạt động giáo
dục /trải nghiệm sáng tạo: học sinh bắt buộc phải tự chọn (gọi là tự chọn bắt buộc), một
số hoạt động giáo dục /trải nghiệm sáng tạo trong mỗi năm học từ lớp 1 đến lớp 12.
Các trường Tiểu học tổ chức dạy học 2 buổi/ngày sẽ có thời gian để học sinh tự
học ở trường với sự theo dõi và hỗ trợ (nếu cần) của giáo viên; do đó giảm tối đa việc

42
học ở nhà; dành thời gian buổi tối cho học sinh tham gia sinh hoạt cùng gia đình, người
thân hoặc tham gia các hoạt động xã hội khác.
Nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu của Dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục giai
đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2045 cũng xác định: thực hiện có hiệu quả
CTGDPT; đẩy mạnh giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán (STEM); phát triển
khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp
năng lược, sở thích, điều kiện của bản thân.
▪ Về đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá giáo dục, GDPT
Giải pháp phát triển giáo dục 2011-2020 xác định tiếp tục đổi mới PPDH và đánh
giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo và năng lực tự học của người học; đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong
dạy và học, đến năm 2020, 100% giáo viên phổ thông có khả năng ứng dụng CNTT và
truyền thông trong dạy học; biên soạn và sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử; đến
năm 2020, 90% trường tiểu học và 50% trường THCS tổ chức dạy học 2 buổi/ngày; đổi
mới kỳ thi tốt nghiệp THPT theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và
công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi.
Giải pháp cũng bao gồm thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia về chất lượng học tập của
học sinh phổ thông nhằm xác định mặt bằng chất lượng và làm căn cứ đề xuất chính
sách nâng cao chất lượng giáo dục của các địa phương và cả nước.
Nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT yêu cầu “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực.”. Việc đổi mới PPDH cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và nâng cao
khả năng tự học của người học; người học đạt được phẩm chất, năng lực thông qua sự
tổ chức, hướng dẫn của giáo viên; học sinh được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình,
được lắng nghe và phản biện ý kiến của bạn.
Đồng thời, cũng yêu cầu đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng coi trọng phát triển năng lực học sinh. Việc thi,
kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết
quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người
dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình
và của xã hội. Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp THPT theo hướng giảm

43
áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng
lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.
▪ Về hình thức và phương tiện dạy học
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học, theo yêu cầu nêu trong nhiệm vụ, giải pháp đồi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT.
Đa dạng hình thức học tập, dạy học trên lớp chú trọng các hoạt động xã hội và nghiên
cứu khoa học. Đảm bảo cân đối giữa dạy học và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo; giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân; giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự
chọn để đảm bảo hiệu quả của việc giáo dục đạo đức, lối sống và rèn luyện kỹ năng,
chất lượng giáo dục chung và sự phát triển tiềm năng riêng của người học. Coi trọng
hơn các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo và chú ý đến tính đặc thù của các lĩnh
vực giáo dục: lĩnh vực về học vấn, lĩnh vực về kĩ năng, lĩnh vực giáo dục năng khiếu,
lĩnh vực giáo dục giá trị sống.
Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT và truyền thông
để hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn và thiết kế nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học. Tạo điều kiện học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội.
Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời.
Nhiệm vụ, giải pháp nêu trong Dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2021-
2030, tầm nhìn đến năm 2045 xác định: thực hiện chuyển đồi số mạnh mè trong ngành
giáo dục để ứng phó với diễn biến phức tạp của đại dịch COVID 19 một cách hiệu quả;
triển khai nền tảng công nghệ phục vụ dạy, học, kiểm tra trực tuyến; kết nối nền tảng
dạy học trực tuyến với nền tảng quản trị nhà trường.
− Phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông, giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi
mới GD&ĐT
Củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo giáo viên, đổi mới căn bản và toàn diện nội
dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng để hình thành đội ngũ giáo viên đủ khả năng
thực hiện đổi mới CTGDPT; tập trung đầu tư xây dựng các trường sư phạm và các khoa
sư phạm tại các trường đại học để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên; đảm bảo từng
bước có đủ giáo viên thực hiện giáo dục toàn diện theo CTGDPT, dạy học 2 buổi/ngày,
giáo viên dạy ngoại ngữ, giáo viên tư vấn học đường và hướng nghiệp; chuẩn hóa trong
đào tạo, tuyển chọn, sử dụng và đánh giá giáo viên; chú trọng nâng cao đạo đức nghề
nghiệp, tác phong và tư cách của đội ngũ giáo viên; đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng đội
ngũ giáo viên để 100% giáo viên phổ thông đạt chuẩn trình độ đào tạo; và thực hiện các

44
chính sách ưu đãi về vật chất và tinh thần tạo động lực cho các nhà giáo, theo nội dung
giải pháp phát triển giáo dục 2011-2020 đã được xác định.
Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên phổ thông
gắn với nhu cầu. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ
đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, THCS có trình độ từ đại học trở lên và
năng lực sư phạm. Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào
tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên; ưu tiên đầu tư xây dựng một số trường sư phạm trọng
điểm. Có cơ chế để tuyển chọn được những người có phẩm chất, năng lực phù hợp vào
ngành sư phạm. Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi
dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của giáo viên theo yêu cầu nâng cao chất
lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp. Có chế độ ưu đãi đối với giáo
viên. Việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh giáo viên trên cơ sở đánh giá năng
lực, đạo đức nghề nghiệp và hiệu quả công tác. Lương của giáo viên được ưu tiên xếp
cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành chính sự nghiệp và có thêm phụ cấp tùy
theo tính chất công việc, theo vùng. Khuyến khích đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ. Bảo đảm bình đẳng giữa giáo viên trường công lập và giáo viên
trường ngoài công lập.
− Đảm bảo chất lượng giáo dục, GDPT
Giải pháp phát triển giáo dục đến 2020 và nhiệm vụ, giải pháp đồi mới căn bản,
toàn diện GD&ĐT cũng đã xác định yêu cầu thực hiện đánh giá quốc gia về chất lượng
học tập của học sinh 5 năm một lần và công bố kết quả để toàn xã hội biết rõ chất lượng
của GDPT; tham gia đánh giá kết quả học tập của học sinh theo các chương trình đánh
giá quốc tế để so sánh chất lượng GDPT với các nước trên thế giới.
Kiểm định chất lượng giáo dục được thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và
đối với từng trường phổ thông. Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục được công bố
công khai để xã hội biết và giám sát. Xây dựng các tổ chức kiểm định chất lượng giáo
dục.
Tập trung vào quản lý chất lượng giáo dục, chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện
đảm bảo chất lượng, từng bước vận dụng chuẩn của các nước tiên tiến; công khai về
chất lượng giáo dục, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tài chính của các cơ sở
giáo dục; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục; thực hiện
kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục của các cấp học.
− Đầu tư phát triển và đổi mới cơ chế tài chính GDPT
Giải pháp phát triển giáo dục đến 2020 và nhiệm vụ, giải pháp đồi mới căn bản,
toàn diện GD&ĐT đã xác định một số yêu cầu. Trước hết, nhà nước giữ vai trò chủ đạo
trong đầu tư phát triển giáo dục, GDPT, đảm bảo tỷ lệ chi cho giáo dục trong tổng ngân

45
sách nhà nước từ 20% trở lên; trong đó, tập trung ưu tiên cho giáo dục phổ cập, giáo dục
ở những vùng khó khăn, vùng sâu, vùng xa và hỗ trợ tài chính cho những học sinh thuộc
các nhóm khó khăn và các nhóm được hưởng chính sách ưu tiên; tiếp tục đổi mới cơ chế
tài chính giáo dục nhằm huy động, phân bổ và sử dụng hiệu quả hơn các nguồn lực đầu
tư cho giáo dục; nâng cao tính tự chủ của các cơ sở giáo dục, đảm bảo tính minh bạch
và trách nhiệm đối với Nhà nước, người học và xã hội; đảm bảo nguồn lực tài chính cho
một số cơ sở giáo dục Việt Nam đủ sức hội nhập và cạnh tranh quốc tế.
Bên cạnh đó, từng bước bảo đảm đủ kinh phí hoạt động chuyên môn cho các cơ
sở giáo dục, đào tạo công lập. Hoàn thiện chính sách học phí. Ưu tiên tập trung đầu tư
xây dựng, phát triển các cơ sở GDPT công lập và có cơ chế hỗ trợ để bảo đảm từng bước
hoàn thành mục tiêu phổ cập. Khuyến khích phát triển các loại hình trường ngoài công
lập đáp ứng nhu cầu xã hội về giáo dục chất lượng cao ở khu vực đô thị.
Quy hoạch lại quỹ đất để mở rộng diện tích đất hoặc xây mới trường học đạt tiêu
chuẩn quy định; xây dựng khu giáo dục thể chất ở các trường phổ thông; các khu ký túc
xá cho học sinh ở các trường phổ thông bán trú, nội trú.
Chuẩn hóa cơ sở vật chất kỹ thuật cho các trường phổ thông, tập trung đầu tư xây
dựng phòng học, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, thư viện cơ sở thực hành và
phương tiện dạy học phù hợp với những đổi mới về CTGDPT, sách giáo khoa và yêu
cầu dạy học ở từng cấp học. Phát triển hệ thống thư viện điện tử và trung tâm học liệu
của các trường THPT chuyên.
Tiếp tục thực hiện mục tiêu kiên cố hóa trường, lớp học; có chính sách hỗ trợ để
có mặt bằng xây dựng trường. Từng bước hiện đại hóa cơ sở vật chất kỹ thuật, đặc biệt
là hạ tầng CNTT. Bảo đảm số học sinh mỗi lớp không vượt quá quy định của từng cấp
học.
Phân bố tài chính cho các cơ sở giáo dục dựa trên nhu cầu và kết quả hoạt động,
khuyến khích các cơ sở phấn đấu nâng cao chất lượng hiệu quả giáo dục. Đầu tư có
trọng tâm, trọng điểm. Phân định rõ ngân sách chi cho giáo dục phổ thông. Giám sát
chặt chẽ, công khai, minh bạch việc sử dụng kinh phí. Nâng cao tính tự chủ và trách
nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục trong quản lý và sử dụng có hiệu quả nguồn lực.
− Tăng cường hỗ trợ phát triển giáo dục đối với các vùng khó khăn, dân tộc thiểu
số và đối tượng chính sách xã hội, thực hiện công bằng trong tiếp cận giáo dục
Đảm bảo bình đẳng về cơ hội học tập, hỗ trợ và ưu tiên phát triển GD&ĐT nhân
lực cho vùng đồng bào dân tộc thiểu số, vùng khó khăn, các đối tượng chính sách xã
hội, người nghèo; ưu đãi đối với giáo viên, CBQLGD ở vùng dân tộc thiểu số, vùng khó
khăn. Ưu tiên bảo đảm công bằng trong tiếp cận giáo dục và đáp ứng nhu cầu học tập
của người dân tộc thiểu số, người số ở miền núi, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó

46
khăn v.v…, theo nhiệm vụ, giải pháp được nêu trong Dự thảo Chiến lược phát triển giáo
dục giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2045.
Chương trình và sách giáo khoa GDPT mới có những nội dung dạy học gắn với
đặc điểm văn hóa dân tộc, đặc điểm vùng miền; tăng cường tiếng Việt cho học sinh tiểu
học, THCS người dân tộc thiểu số. Chú trọng nội dung giáo dục đạo đức, quốc phòng,
an ninh và các giá trị văn hóa truyền thống; tăng cường giáo dục môi trường; giáo dục
khả năng ứng phó và thích ứng của học sinh trước tác động của thảm họa thiên tai và
biến đổi khí hậu; kĩ năng sống, giới v.v.. cho học sinh vùng dân tộc và vùng khó khăn.
Tiếp tục thực hiện chính sách ưu tiên trong tuyển sinh, đào tạo, cơ chế cấp học
bổng, hỗ trợ học phí, tín dụng; hỗ trợ giáo dục đặc biệt cho đối tượng theo quy định; cấp
học bổng cho học sinh xuất sắc. Cung cấp hoặc giảm giá bán sách giáo khoa và học
phẩm miễn phí cho học sinh hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, ở các cùng cao, vùng sâu
vùng xa.
Có chính sách thu hút giáo viên cho vùng dân tộc thiếu số, vùng sâu, vùng xa.
Xây dựng nhà nội trú ở các trường phổ thông dân tộc nội trú và bán trú; bảo đảm đủ nhà
công vụ cho giáo viên và CBQLGD ở tất cả các địa phương có điều kiện khó khăn.
Lập quỹ dự phòng cứu trợ thiên tai, kịp thời phục hồi học tập sau thiên tai. Xây
dựng trường học an toàn ứng phó với thảm họa thiên tai, biến đổi khí hậu phù hợp với
điều kiện địa lý tự nhiên ở địa phương và là nơi trú ẩn/ lánh nạn cho học sinh và cộng
đồng khi cần thiết.
2.3. Các yêu cầu đảm bảo phát triển GDPT của Việt Nam
2.3.1. Yêu cầu đối với các cơ sở GDPT
Để phát triển GDPT theo đúng quan điểm chỉ đạo và định hướng, các cơ sở
GDPT, cần thực hiện tốt nhiệm vụ và quyền hạn, tổ chức và quản lý nhà trường, và tổ
chức hoạt động giáo dục được quy định trong các điều lệ trường phổ thông phù hợp với
điều kiện địa phương và nhà trường.
− Đối với các trường trung học:
▪ Xây dựng chiến lược, kế hoạch phát triển nhà trường trên cơ sở quan điểm và
định hướng phát triển GDPT; xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà
trường theo CTGDPT; phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong tổ chức
các hoạt động giáo dục; thực hiện công tác tuyển sinh; thực hiện kế hoạch phổ cập giáo
dục; tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia các hoạt động xã hội; quản lý
giáo viên, nhân viên, theo hướng đánh giá thực trạng đội ngũ, xây dựng và tổ chức thực
hiện kế hoạch phát triển đội ngũ, tạo động lực làm việc, phát triển năng lực nghề nghiệp,
giám sát và đánh giá hoạt động của đội ngũ; quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt

47
động giáo dục, theo hướng tự chủ và trách nhiệm giải trình, hướng tới nâng cao kết quả
giáo dục học sinh.
▪ Quản trị nhà trường; tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động và đảm bảo chất
lượng giáo dục của nhà trường; phát huy vai trò của từng tổ chức và sự phối hợp hiệu
quả trong nhà trường. Xây dựng kế hoạch hành động và cam kết phối hợp giữa nhà
trường, gia đình và cộng đồng để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
▪ Thực hiện CTGDPT, khung kế hoạch thời gian năm học theo quy định và phù
hợp; xây dựng kế hoạch giáo dục để tổ chức thực hiện CTGDPT, theo hướng tinh giản,
hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn v.v...; thực hiện kế hoạch giáo dục linh hoạt cho học sinh
đặc biệt; lựa chọn, trang bị thiết bị dạy học, xuất bản phẩm tham khảo phục vụ cho hoạt
động dạy học và giáo dục; thực hiện các hoạt động giáo dục nhằm thực hiện chương
trình các môn học, hoạt động giáo dục trong CTGDPT theo kế hoạch giáo dục của nhà
trường, thông qua một số hình thức chủ yếu như học lý thuyết, làm bài tập, thực hành,
thí nghiệm, thực hiện các dự án học tập…, theo hướng giúp người học tự xây dựng kiến
thức theo hướng dẫn; tham gia, phối hợp và thực hiện phổ cập giáo dục THCS và giáo
dục hòa nhập; thực hiện hệ thống hồ sơ quản lý hoạt động giáo dục; bảo quản hồ sơ quản
lý hoạt động giáo dục; đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh, theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học v.v..; thực hiện
ứng dụng CNTT trong đánh giá kết quả học tập, giáo dục học sinh theo lộ trình phù hợp;
giữ gìn và phát huy truyền thống nhà trường.., theo hướng xây dựng và quảng bá các giá
trị cốt lõi của nhà trường, xây dựng niềm tin vào các giá trị cốt lõi cũng như xây dựng,
thực hiện và giám sát đánh giá thực hiện kế hoạch xây dựng môi trường văn hóa lành
mạnh, thân thiện v.v..
− Đối với trường tiểu học:
▪ Công khai mục tiêu, chương trình, kế hoạch giáo dục, điều kiện bảo đảm chất
lượng giáo dục, kết quả đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục; tổ chức giảng dạy,
học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lượng đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo
CTGDPT cấp tiểu học; thực hiện giáo dục bắt buộc, phổ cập giáo dục...; xây dựng chiến
lược và kế hoạch phát triển nhà trường phù hợp trên cơ sở quan điểm và định hướng
phát triển GDPT; xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục theo yêu cầu của CTGDPT cấp
tiểu học; triển khai thực hiện CTGDPT cấp tiểu học; thực hiện lựa chọn và triển khai
sách giáo khoa theo quy định…; thực hiện tự chủ chuyên môn trong tổ chức các hoạt
động giáo dục; thực hiện tự kiểm định chất lượng và đảm bảo chất lượng giáo dục; quản
lý cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh; quản lý và sử dụng đất, tài chính và tài sản,
theo hướng tự chủ và trách nhiệm giải trình, hướng tới nâng cao kết quả giáo dục học

48
sinh; phối hợp chặt chẽ với cha học sinh, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực
hiện các hoạt động giáo dục; tổ chức cho giáo viên, người lao động và học sinh tham
gia các hoạt động xã hội tại địa phương; xây dựng môi trường văn hoá - giáo dục trong
nhà trường, tham gia xây dựng môi trường văn hoá - giáo dục ở địa phương v.v..
▪ Đảm bảo cơ cấu tổ chức của trường, phát huy vai trò của các tổ chức trong
trường, theo hướng xây dựng kế hoạch hành động và cam kết phối hợp giữa nhà trường,
gia đình và cộng đồng để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh; thực hiện
công tác quản trị; quản lý, điều hành các hoạt động và đảm bảo chất lượng giáo dục của
nhà trường.
▪ Thực hiện CTGD, kế hoạch thời gian năm học và thời lượng giáo dục theo
hướng dẫn và phù hợp; xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường; sử dụng
sách giáo khoa và thiết bị dạy học, sử dụng tài liệu tham khảo và tài liệu giáo dục địa
phương v.v.. theo quy định; tổ chức các hoạt động giáo dục trong và ngoài lớp học nhằm
hình thành phẩm chất, phát triển năng lực; giáo dục đạo đức lối sống; bồi dưỡng năng
khiếu; hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý
lứa tuổi học sinh; tổ chức hoạt động giáo dục dưới hình thức linh hoạt theo mục tiêu,
tính chất của hoạt động; tổ chức hoạt động giáo dục trong và ngoài lớp học thông qua
một số hình thức chủ yếu: học lý thuyết, thực hiện bài tập, thực hành, thí nghiệm…;
thực hiện công tác phổ cập giáo dục, giáo dục bắt buộc và xóa mù chữ, giáo dục hòa
nhập; thực hiện yêu cầu về hồ sơ quản lý hoạt động giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục
trong quá trình học tập và rèn luyện của học sinh theo quy định, theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động; ứng dụng CNTT trong đánh giá kết quả rèn luyện và
học tập học sinh theo lộ trình phù hợp với thực tế của cơ sở giáo dục; giữ gìn, phát huy
truyền thống nhà trường, theo hướng xây dựng và quảng bá các giá trị cốt lõi của nhà
trường, xây dựng niềm tin vào các giá trị cốt lõi cũng như xây dựng, thực hiện và giám
sát đánh giá thực hiện kế hoạch xây dựng môi trường văn hóa lành mạnh, thân thiện;
xây dựng và phát triển văn hóa đọc; phòng chống bạo lực học đường v.v..
Để phát triển GDPT theo đúng quan điểm chỉ đạo và định hướng, các cơ sở GDPT cũng
cần chú trọng thực hiện các nội dung sau:
− Thực hiện cơ cấu hệ thống GDPT, giáo dục cơ bản và giáo dục sau cơ bản định
hướng nghề nghiệp trong CTGDPT.
− Tập trung phát triển trí tuệ và hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh;
vận dụng tất cả phương pháp, hình thức và kỹ thuật tổ chức dạy học linh hoạt, phù hợp
với đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể, chú trọng hình thành phương pháp học và
tự học; thực hiện tích hợp trong môn học, tích hợp nội dung dạy học ở một số môn học,
xây dựng chủ đề tích hợp liên môn; thực hiện tổ chức dạy học phân hóa; thực hiện lựa

49
chọn sách giáo khoa phù hợp; đánh giá dựa trên năng lực, kết quả học tập mong đợi
được xác định rõ ràng, sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá, khuyến khích tự đánh
giá.
− Phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên về khả năng tổ chức, chỉ đạo, hướng
dẫn các hoạt động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự kiến tạo
kiến thức, hình thành kỹ năng và các phẩm chất đạo đức, biết ứng dụng hợp lý tri thức
học được vào cuộc sống; tham gia vào sự phát triển của nhà trường và cộng đồng; tương
tác với học sinh và hợp tác với đồng nghiệp và lực lượng giáo dục khác; đổi mới phương
pháp dạy học; lực tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, không
ngừng cập nhật tri thức khoa học và chuyên ngành; sử dụng các phần mềm dạy học, khai
thác mạng Internet phục vụ cho công việc giảng dạy; giải quyết vấn đề chuyên môn và
cuộc sống. Quản lý, đánh giá và phát triển giáo viên dựa trên kết quả công việc.
− Tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục nhằm đạt được mục tiêu của cấp học,
của CTGDPT; xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng của nhà trường; đảm bảo đủ số
lượng giáo viên cho các môn học và khối lớp, có cơ cấu hợp lý; bảo đảm đủ phòng học,
phòng học bộ môn và thiết bị dạy học, đồ dùng tối thiểu cho hoạt động giáo dục; không
ngừng nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng chuẩn mực chất lượng, yêu cầu của
CTGDPT.
− Phát huy quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình trong quản lý nhà trường, quản
lý tài chính hiệu quả, ra quyết định dựa trên bằng chứng để nâng cao kết quả giáo dục
học sinh; đảm bảo tài chính ổn định, đáp ứng được yêu cầu thực hiện CTGDPT mới;
huy động và sử dụng các nguồn tài trợ cho nhà trường; đầu tư các trang thiết bị, phương
tiện, hạ tầng CNTT đáp ứng trực tiếp yêu cầu đổi mới dạy học và thực hiện CTGDPT.
− Thực hiện tốt các chính sách về hỗ trợ phát triển giáo dục đối với các vùng khó
khăn, dân tộc thiểu số và đối tượng chính sách xã hội, thực hiện công bằng trong tiếp
cận giáo dục cho giáo viên, CBQLGD và học sinh.
− Xây dựng văn hóa nhà trường; xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo
lực học đường trong nhà trường; phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo
dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
− Ứng dụng CNTT, truyền thông trong quản lý nhà trường, trong hoạt động dạy
học và kiểm tra đánh giá của trường.
2.3.2. Yêu cầu đối với các tổ chức chính trị- xã hội
Trong cơ sở GDPT có các tổ chức chính trị - xã hội, các tổ chức phổ biến là Công
đoàn, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh. Các tổ chức này được tổ chức, hoạt
động theo nguyên tắc tập trung dân chủ, có điều lệ hoạt động riêng, có trách nhiệm góp

50
phần thực hiện mục tiêu giáo dục và hoạt động theo quy định của pháp luật, có vai trò
quan trọng góp phần vào việc xây dựng và phát triển GDPT và phát triển nhà trường.
Để phát triển GDPT, phát triển nhà trường theo đúng quan điểm và định hướng
đã được xác lập, các tổ chức chính trị - xã hội trong cơ sở GDPT có trách nhiệm tham
gia xây dựng kế hoạch tuyển sinh, kế hoạch giáo dục của nhà trường, kế hoạch quản lý
tài chính, tài sản, tổ chức bộ máy và nhân sự của nhà trường. Đồng thời, phối hợp tổ
chức các hoạt động giáo dục theo kế hoạch giáo dục của nhà trường, bảo đảm thực hiện
mục tiêu giáo dục; phối hợp sử dụng các nguồn lực xã hội hóa để tổ chức các hoạt động
giáo dục và tổ chức cho học sinh tham gia hoạt động xã hội, phục vụ cộng đồng bảo
đảm đúng mục đích, chất lượng, hiệu quả theo quy định. Ngoài ra, thực hiện trách nhiệm
và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật về thực hiện dân chủ trong hoạt động
của đơn vị sự nghiệp công lập.
Sự phối hợp giữa các tổ chức chính trị-xã hội với hiệu trưởng nhà trường nhằm
thống nhất quan điểm, nội dung, phương pháp giáo dục để thực hiện mục tiêu giáo dục;
huy động các lực lượng và nguồn lực của cộng đồng chăm lo cho sự nghiệp giáo dục,
góp phần xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục của nhà trường; xây dựng phong trào
học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn; ngăn chặn những hoạt động có ảnh
hưởng xấu đến học sinh; phòng chống bạo lực học đường; tạo điều kiện để học sinh
được vui chơi, hoạt động văn hóa, thể dục, thể thao lành mạnh phù hợp với lứa tuổi.
Tổ chức công đoàn trong cơ sở GDPT cần thực hiện tốt vai trò quan trọng trong
chăm lo và bảo vệ quyền, lợi ích hợp pháp của đoàn viên, tổ chức và tham gia đánh giá
các phong trào thi đua trong nhà trường. Các hoạt động của công đoàn góp phần quan
trọng trong việc thúc đẩy hiệu quả công tác dạy và học, nâng cao chất lượng GDPT. Tổ
chức Ðoàn TNCS Hồ Chí Minh trong cơ sở GDPT cần thực hiện tốt vai trò trong các
hoạt động giáo dục chính trị, truyền thống, đạo đức, lối sống, ý thức chấp hành pháp luật
của thanh niên, học sinh trong nhà trường.
Ngoài ra, các tổ chức chính trị - xã hội nói chung còn tham gia xây dựng pháp
luật, tạo hành lang pháp lý cho sự phát triển GDPT. Các tổ chức này còn có thể thực
hiện quyền kiểm tra, giám sát việc thực hiện pháp luật về phát triển GDPT của các cơ
quan nhà nước quản lý GDPT; tham gia vào hoạt động quản lý phát triển GDPT; có ý
kiến đóng góp kịp thời khắc phục yếu kém trong phát triển GDPT; và nâng cao tinh thần
trách nhiệm trong phát triển GDPT cho cán bộ, công chức, viên chức.
2.3.3. Yêu cầu đối với gia đình học sinh
Trong cơ sở GDPT, có tổ chức ban đại diện cha mẹ học sinh. Ban đại diện cha
mẹ học sinh từng lớp phối hợp với giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, giáo viên
trong việc giáo dục học sinh. Ban đại diện cha mẹ học sinh cơ sở GDPT phối hợp với

51
CSGD thực hiện các hoạt động giáo dục. Nhiệm vụ, quyền hạn, tổ chức và hoạt động
của Ban đại diện cha mẹ học sinh được thực hiện theo Điều lệ ban đại diện cha mẹ học
sinh được ban hành theo Thông tư số 55/2011/TT-BGDĐT ngày 22/11/2011 của Bộ
GD&ĐT.
Để phát triển GDPT theo đúng quan điểm và định hướng, ban đại diện cha mẹ
học sinh cần thực hiện tốt mối quan hệ với nhà trường. Trong mối quan hệ này, cơ sở
GGPT giữ vai trò chủ động phối hợp thường xuyên và chặt chẽ với gia đình để xây dựng
môi trường giáo dục thống nhất nhằm thực hiện mục tiêu, nguyên lý giáo dục; phối hợp
với ban đại diện cha mẹ học sinh nhằm thống nhất quan điểm, nội dung, phương pháp
giáo dục để thực hiện mục tiêu giáo dục cũng như huy động các lực lượng và nguồn lực
của cộng đồng chăm lo cho sự nghiệp giáo dục, góp phần xây dựng CSVC, thiết bị giáo
dục của nhà trường; xây dựng phong trào học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, an
toàn; ngăn chặn những hoạt động có ảnh hưởng xấu đến học sinh; tạo điều kiện để học
sinh được vui chơi, hoạt động văn hóa, thể dục, thể thao lành mạnh phù hợp với lứa tuổi.
Đối với trường tiểu học, gia đình học sinh phối hợp nhà trường nhằm đảm bảo
sự đồng thuận trong thực hiện các hoạt động giáo dục; giúp đa dạng và tối đa hóa các
nguồn lực xây dựng CSGD theo hướng mở, đảm bảo môi trường giáo dục tốt nhất cho
từng học sinh. Phối hợp giáo dục giữa nhà trường và gia đình đảm bảo tính dân chủ,
bình đẳng, hợp tác, công khai và giải trình. Nhà trường chủ động tuyên truyền và thông
báo tới gia đình học sinh về chủ trương, đường lối, kế hoạch và hoạt động giáo dục hàng
năm của nhà trường; trao đổi tình hình rèn luyện, học tập và thống nhất biện pháp giáo
dục học sinh; vận động gia đình đưa học sinh bỏ học trở lại lớp; tạo điều kiện để cha mẹ
hoặc người giám hộ học sinh đến lớp tìm hiểu và hỗ trợ học sinh rèn luyện, học tập; huy
động và tạo điều kiện để gia đình học sinh tham gia xây dựng nhà trường theo đúng quy
định của pháp luật và sử dụng hiệu quả các nguồn lực đóng góp.

CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 2

1. Trình bày suy nghĩ của học viên về tác động của xu thế phát giáo dục trong bối cảnh
toàn cầu hóa tới GDPT Việt Nam.
2. Học viên hãy trình bày những nội dung cơ bản của quan điểm và định hướng chiến
lược phát triển GDPT của Việt Nam.
3. Từ những đổi mới về giáo dục theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013
của Ban Chấp hành Trung ương Đảng, học viên hãy phân tích và đánh giá thực trạng về
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hiện nay ở cơ sở GDPT
mà học viên đang công tác.

52
4. Học viên hãy phân tích yêu cầu đối với các cơ sở GDPT đảm bảo phát triển GDPT
của Việt Nam và đánh giá thực trạng đáp ứng yêu cầu của cơ sở giáo dục nơi học viên
đang công tác.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 2

1. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo 2011 – 2020, ban hành kèm theo Quyết định
số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ.
2. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI
của Đảng Cộng sản Việt Nam – NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
3. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2021). Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XIII
của Đảng Cộng sản Việt Nam – NXB Chính trị Quốc gia Sự thật, Hà Nội.
4. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi
mới căn bản toàn diện GD&ĐT.
5. Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT ban hành
Chương trình GDPT.
6. Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/09/2020 của Bộ GD&ĐT ban hành Điều
lệ trường THCS, trường THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học.
7. Thông tư số 28/2020/TT-BGDĐT ngày 04/9/2020 của Bộ GD&ĐT ban hành Điều lệ
trường tiểu học.
8. Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 ngày 14/6/2019 của Quốc Hội
9. Nghị định số 46/2017/NĐ-CP ngày 21/4/2017 của Chính phủ quy định về điều kiện
đầu tư và hoạt động trong lĩnh vực giáo dục.
10. Nghị định 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 của Chính phủ quy định việc quản lý
trong CSGD mầm non và CSGD phổ thông công lập.
11. Thông tư số 55/2011/TT-BGDĐT ngày 22/11/2011 của Bộ GD&ĐT Ban hành Điều
lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh.
12. OECD (2018), Tương lai của giáo dục và kỹ năng – Giáo dục 2030, the Organisation
for Economic Co-operation and Development (OECD), https://www.oecd.org,
(05.04.2018).pdf
13. Harry Fir (2020), Xu hướng và các vấn đề toàn cầu trong giáo dục,
https://www.academia.edu
14. Bộ GD&ĐT (2017), Các tài liệu bồi dưỡng theo TCCDNN giáo viên THPT Hạng I
và Hạng II, NXB Giáo dục Việt Nam.
15. Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa GDPT.

53
16. Dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến năm
2045.

54
 CHƯƠNG 3. CÁC QUY ĐỊNH CỦA PHÁP LUẬT VỀ CHÍNH
SÁCH PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG
TS. GVC. Huỳnh Thị Sinh Hiền

MỤC TIÊU
Sau khi hoàn thành chuyên đề này, học viên có thể:
- Trình bày được khái niệm văn bản quy phạm pháp luật;
- Khái quát được hệ thống văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến đội ngũ
giáo viên phổ thông hiện nay cũng như vai trò của đội ngũ này trong xây dựng và thực
thi các văn bản quy phạm pháp luật.
- Trình bày được các quy định pháp luật liên quan đến giáo viên phổ thông như
tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, chế độ làm việc, chuẩn nghề nghiệp và tiêu
chuẩn chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên phổ thông.
- Vận dụng được các quy định của pháp luật trong công việc và cuộc sống hằng
ngày.

NỘI DUNG
3.1. Các văn bản quy phạm pháp luật liên quan công tác phát triển đội ngũ
giáo viên phổ thông
3.1.1. Một số khái niệm liên quan đến văn bản quy phạm pháp luật
Điều 2 Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật năm 2015, sửa đổi, bổ sung
năm 2020 quy định văn bản quy phạm pháp luật là văn bản có chứa quy phạm pháp luật,
được ban hành theo đúng thẩm quyền, hình thức, trình tự, thủ tục quy định trong Luật
Ban hành văn bản quy phạm pháp luật.
Như vậy, một văn bản được xem là văn bản quy phạm pháp luật phải đáp ứng đầy
đủ 3 điều kiện sau đây:
Thứ nhất: chứa quy phạm pháp luật
Quy phạm pháp luật là các quy tắc xử sự chung điều chỉnh hành vi (cách xử sự)
của các cá nhân, tổ chức khi rơi vào hoàn cảnh được dự liệu. Quy phạm pháp luật không
phải là mệnh lệnh trực tiếp đối với cá nhân, tổ chức cụ thể.
Thứ hai: phải được ban hành đúng thẩm quyền.
Không phải cơ quan nhà nước hay cá nhân nào trong bộ máy nhà nước cũng có
thẩm quyền ban hành văn bản quy phạm pháp luật. Theo Điều 4 Luật Ban hành văn bản
quy phạm pháp luật năm 2015, sửa đổi, bổ sung năm 2020 thì các chủ thể sau đây có
thẩm quyền ban hành các văn bản quy phạm pháp luật với tên gọi cụ thể như sau:
55
 1. Hiến pháp.
2. Bộ luật, luật (sau đây gọi chung là luật), nghị quyết của Quốc hội.
3. Pháp lệnh, nghị quyết của Ủy ban thường vụ Quốc hội; nghị quyết liên tịch giữa
Ủy ban thường vụ Quốc hội với Đoàn Chủ tịch Ủy ban trung ương Mặt trận Tổ quốc
Việt Nam; nghị quyết liên tịch giữa Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Đoàn Chủ
tịch Ủy ban trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam.
4. Lệnh, quyết định của Chủ tịch nước.
5. Nghị định của Chính phủ; nghị quyết liên tịch giữa Chính phủ với Đoàn Chủ
tịch Ủy ban trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam.
6. Quyết định của Thủ tướng Chính phủ.
7. Nghị quyết của Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao.
8. Thông tư của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao; thông tư của Viện trưởng Viện
kiểm sát nhân dân tối cao; thông tư của Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ; quyết
định của Tổng Kiểm toán nhà nước.
8a. Thông tư liên tịch giữa Chánh án Tòa án nhân dân tối cao, Viện trưởng Viện
kiểm sát nhân dân tối cao, Tổng Kiểm toán nhà nước, Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan
ngang bộ. Không ban hành thông tư liên tịch giữa Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang
bộ.
9. Nghị quyết của Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (sau
đây gọi chung là cấp tỉnh).
10. Quyết định của Ủy ban nhân dân cấp tỉnh.
11. Văn bản quy phạm pháp luật của chính quyền địa phương ở đơn vị hành chính
- kinh tế đặc biệt.
12. Nghị quyết của Hội đồng nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh,
thành phố thuộc thành phố trực thuộc Trung ương (sau đây gọi chung là cấp huyện).
13. Quyết định của Ủy ban nhân dân cấp huyện.
14. Nghị quyết của Hội đồng nhân dân xã, phường, thị trấn (sau đây gọi chung là
cấp xã).
15. Quyết định của Ủy ban nhân dân cấp xã.
Thứ ba, phải được ban hành theo đúng trình tự, thủ tục và hình thức luật
định.
Văn bản quy phạm pháp luật do chứa các quy tắc chung, nhiều người phải tuân
theo nên đòi hỏi phải được ban hành theo thủ tục, trình tự nghiêm ngặt do luật định.
Ngoài ra, văn bản quy phạm pháp luật còn có thể phân biệt với các văn bản khác bằng
cách dựa vào hình thức của văn bản, như cách đánh số, ký hiệu của văn bản. Số, ký hiệu
của văn bản quy phạm pháp luật phải thể hiện rõ số thứ tự, năm ban hành, loại văn bản,

56
cơ quan ban hành văn bản. Ví dụ: Số, ký hiệu của luật, nghị quyết của Quốc hội được
sắp xếp theo thứ tự như sau: “loại văn bản: số thứ tự của văn bản/năm ban hành/tên viết
tắt của cơ quan ban hành văn bản và số khóa Quốc hội”.
Chỉ những văn bản nào thoả mãn đầy đủ cả ba điều kiện trên mới được xem là văn
bản quy phạm pháp luật. Trên thực tế, không phải nghị quyết nào của Quốc hội hay
Quyết định nào của Chủ tịch nước cũng đều là văn bản quy phạm pháp luật, những Nghị
quyết hay quyết định liên quan đến vấn đề cụn thể, không chứa đựng quy phạm pháp
luật thì không phải là văn bản quy phạm pháp luật.
3.1.2. Thông tin chung về hệ thống văn bản quy phạm pháp luật hiện hành liên
quan đến đội ngũ giáo viên phổ thông
Trong các văn bản quy phạm pháp luật hiện hành liên quan đến đội ngũ giáo viên
phổ thông trước hết phải kể đến là Luật Giáo dục năm 2019. Chương IV của Luật này
quy định về vị trí, vai trò, quyền và nghĩa vụ của nhà giáo, chính sách của Nhà nước đối
với nhà giáo, đào tạo bồi dưỡng nhà giáo trong đó có giáo viên phổ thông. Nghị định
84/2020/NĐ-CP quy định chi tiết một số điều của Luật Giáo dục năm 2019 về thời gian
nghỉ hè của giáo viên phổ thông.
Giáo viên phổ thông làm việc trong các đơn vị sự nghiệp công lập được gọi là viên
chức nên chịu sự điều chỉnh của Luật Viên chức năm 2010 sửa đổi, bổ sung năm 2019
về các nội dung có liên quan như tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức trong đó có
đánh giá, khen thưởng và xử lý vi phạm. Cụ thể hoá Luật Viên chức hiện hành có các
văn bản quy phạm pháp luật sau: Nghị định số 115/2020/NĐ-CP quy định về tuyển
dụng, sử dụng và quản lý viên chức; Nghị định 90/2020/NĐ-CP đánh giá xếp loại chất
lượng cán bộ công chức viên chức; Nghị định số 112/2020/NĐ-CP về xử lý kỷ luật cán
bộ, công chức, viên chức… Ngoài ra, còn có nhiều thông tư liên quan của Bộ trưởng bộ
Giáo dục và Đào tạo; Bộ trưởng Bộ Nội vụ và Bộ trưởng Bộ Tài chính ban hành để
hướng dẫn thi hành như: Thông tư 92/2021/TT-BTC quy định mức thu, chế độ thu, nộp,
quản lý và sử dụng phí tuyển dụng, dự thi nâng ngạch, thăng hạng công chức, viên chức;
Thông tư 34/2021/TT-BGDĐT về tiêu chuẩn, điều kiện thi hoặc xét thăng hạng; nội
dung, hình thức và việc xác định người trúng tuyển trong kỳ xét thăng hạng chức danh
nghề nghiệp giáo viên mầm non, phổ thông công lập; Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT
được sửa đổi, bổ sung năm 2017 về Ban hành quy định về chế độ làm việc đối với giáo
viên phổ thông; Thông tư 15/2012/TT- BNV hướng dẫn về tuyển dụng, ký kết hợp đồng
làm việc và đền bù chi phí đào tạo, bồi dưỡng đối với viên chức…
Giáo viên phổ thông làm việc trong tập thể nhà trường phổ thông nên chịu sự điều
chỉnh của các văn bản quy phạm pháp luật về thi đua, khen thưởng với mục đích tạo
động lực cho giáo viên tích cực lao động, đổi mới, sáng tạo, cũng như ghi nhận công lao

57
thành tích của giáo viên. Luật Thi đua khen thưởng năm 2022 của Quốc hội đã được ban
hành, sẽ có hiệu lực thi hành vào ngày 01/01/2024 và sẽ thay thế Luật Thi đua khen
thưởng năm 2003 được sửa đổi bổ sung năm 2005 và 2013 (luật hiện hành); Nghị định
91/2017/NĐ- CP quy định chi tiết thi hành một số điều của Luật thi đua, khen thưởng;
Thông tư 21/2020/TT- BGDĐT của Bộ Giáo dục và đạo hướng dẫn công tác thi đua
khen thưởng ngành giáo dục. Hiện nay, Chính phủ đang dự thảo Nghị định mới để thay
thế Nghị định 91/2017/NĐ-CP nhằm quy định chi tiết thi hành Luật thi đua khen thưởng
năm 2022.
3.1.3. Vai trò của giáo viên phổ thông trong công tác xây dựng, thực thi văn bản
quy phạm pháp luật
Giáo viên phổ thông không phải là chủ thể có thẩm quyền ban hành văn bản quy
phạm pháp luật nên không đóng vai trò chính yếu, chủ đạo trong công tác xây dựng văn
bản quy phạm pháp luật. Tuy nhiên, trong quá trình ban hành văn bản quy phạm pháp
luật cơ quan, tổ chức, đại biểu Quốc hội chủ trì soạn thảo có trách nhiệm tạo điều kiện
để các giáo viên tham gia góp ý kiến về đề nghị xây dựng văn bản quy phạm pháp luật,
dự thảo văn bản quy phạm pháp luật với tư cách là công dân hoặc đặc biệt hơn với tư
cách là đối tượng chịu sự tác động trực tiếp của văn bản quy phạm pháp luật.68 Việc lấy
ý kiến giáo viên phổ thông đối với các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan đến chủ
thể này được tiến hành qua cổng thông tin điện tử, lấy ý kiến bằng văn bản, lấy ý kiến
trực tiếp hoặc thông qua hội thảo, tọa đàm và qua các phương tiện thông tin đại chúng.69
Về vấn đề thực thi văn bản quy phạm pháp luật nói chung, giáo viên phổ thông có
vai trò rất quan trọng. Đối với các giáo viên phổ thông trường công lập, họ là viên chức
nên có nhiệm vụ chấp hành nghiêm chỉnh đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng
và pháp luật của Nhà nước, đồng thời phải thực hiện đúng các quy định, nội quy, quy
chế làm việc của đơn vị sự nghiệp công lập.70 Quan trọng hơn, với vai trò của người
thầy, giáo viên phổ thông có vai trò rất nòng cốt trong việc góp phần thực thi các văn
bản quy phạm pháp luật thông qua hoạt động tuyên truyền, phổ biến văn bản quy phạm
pháp luật trong trường học.
Để pháp luật trở thành quy tắc, chuẩn mực ứng xử của mọi người trong xã hội,
Đảng và Nhà nước kỳ vọng vào hiệu quả công tác tuyên truyền phổ biến pháp luật.71
Đặc biệt, công tác tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật trong trường phổ thông

68
Điều 6 Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật năm 2015 sửa đổi, bổ sung năm 2020.
69
Điều 57 Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật năm 2015 sửa đổi, bổ sung năm 2020.
70
Điều 16 Luật viên chức năm 2010 được sửa đổi, bổ sung năm 2019.
71
Xem Nghị quyết số 27/NQ-TW, ngày 09/11/2022 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về xây dựng, hoàn
thiện Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
58
hiện nay đóng vai trò trọng tâm trong việc nâng cao ý thức chấp hành pháp luật của học
sinh. Điều 3 Luật Phổ biến giáo dục pháp luật năm 2012 quy định: Giáo dục pháp luật
trong các cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân được lồng ghép trong chương
trình giáo dục của các cấp học và là một nội dung trong chương trình giáo dục trung học
cơ sở, trung học phổ thông… Trong đó, nội dung giáo dục pháp luật trong chương trình
giáo dục tiểu học được lồng ghép thông qua nội dung giáo dục đạo đức, hình thành thói
quen phù hợp với chuẩn mực đạo đức, tạo tiền đề hình thành ý thức pháp luật. Nội dung
giáo dục pháp luật trong chương trình giáo dục trung học cơ sở, trung học phổ thông
trang bị kiến thức ban đầu về quyền, nghĩa vụ của công dân, rèn luyện thói quen, ý thức
tôn trọng và chấp hành pháp luật.72
Nhận thức rõ vai trò quan trọng của giáo viên phổ thông trong việc thực thi các
văn bản quy phạm pháp luật, mới đây nhất Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định
599/QĐ-BGDĐT ngày 28/02/2023 về Kế hoạch phổ biến giáo dục pháp luật năm 2023
cho ngành Giáo dục. Qua Quyết định này Bộ yêu cầu các cơ sở giáo dục bám sát các
nhiệm vụ trọng tâm của ngành Giáo dục, tập trung tuyên truyền, phổ biến quy định pháp
luật mới được ban hành liên quan đến quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo. Ngoài
ra, Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất cần định kỳ bồi dưỡng, tập huấn về chuyên môn, kỹ
năng tuyên truyền pháp luật cho đội ngũ giáo viên phổ thông giảng dạy môn học Đạo
đức, Giáo dục công dân, nâng cao vai trò của tổ chức Đoàn, Đội, Hội của nhà trường
trong việc tuyên truyền, phổ biến giáo dục pháp luật cho đoàn viên, đội viên, hội viên
của tổ chức mình…73
3.2. Quy định hiện hành liên quan đến đội ngũ giáo viên phổ thông
3.2.1. Về tuyển dụng, sử dụng giáo viên phổ thông
3.2.1.1.Tuyển dụng giáo viên phổ thông
Giáo viên phổ thông trong các cơ sở giáo dục công lập là viên chức, việc tuyển
dụng viên chức được thực hiện theo Luật Viên chức năm 2010 sửa đổi, bổ sung năm
2019 và Nghị định 115/2020/NĐ-CP quy định về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên
chức.
Việc tuyển dụng viên chức là giáo viên phổ thông phải căn cứ vào nhu cầu công
việc, vị trí việc làm, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và quỹ tiền lương của đơn vị sự
nghiệp công lập, dựa trên nguyên tắc công khai, minh bạch, công bằng, khách quan và

72
Điều 23 Luật Phổ biến, giáo dục pháp luật năm 2012.
73
Hải Lam Trường (2023), Công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong trường học đóng vai trò hết sức quan
trọng, https://stp.binhthuan.gov.vn/chuan-tiep-can-phap-luat/cong-tac-pho-bien-giao-duc-phap-luat-trong-
truong-hoc-dong-vai-tro-het-suc-quan-trong-636242, truy cập ngày 23/7/2023.
59
đúng pháp luật; đảo đảm tính cạnh tranh, ưu tiên người có tài năng, người có công với
cách mạng, người dân tộc thiểu số.74
Để được tuyển dụng làm giáo viên phổ thông trong các trường công lập, ứng cử
viên phải là công dân Việt Nam và cư trú tại Việt Nam, đủ 18 tuổi trở lên, có đơn đăng
ký dự tuyển, có lý lịch rõ ràng, có văn bằng, chứng chỉ đào tạo hoặc có năng khiếu kỹ
năng phù hợp với vị trí việc làm, có đủ sức khoẻ để thực hiện công việc và đáp ứng các
điều kiện khác theo yêu cầu của vị trí việc làm do đơn vị sự nghiệp công lập xác định
nhưng không được trái với quy định của pháp luật. Người mất năng lực hành vi dân sự
hoặc bị hạn chế năng lực hành vi dân sự, đang bị truy cứu trách nhiệm hình sự; đang
chấp hành bản án, quyết định về hình sự của Tòa án; đang bị áp dụng biện pháp xử lý
hành chính đưa vào sơ sở chữa bệnh, cơ sở giáo dục không được dự tuyển để làm giáo
viên phổ thông trường công lập.75
Về thẩm quyền tuyển dụng viên chức thì đối với đơn vị sự nghiệp công lập bảo
đảm chi thường xuyên và chi đầu tư và đơn vị sự nghiệp công lập bảo đảm chi thường
xuyên thì người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập thực hiện việc tuyển dụng viên
chức. Đối với đơn vị sự nghiệp công lập tự bảo đảm một phần chi thường xuyên và đơn
vị sự nghiệp công lập do Nhà nước bảo đảm chi thường xuyên thì cơ quan có thẩm quyền
quản lý đơn vị sự nghiệp công lập thực hiện việc tuyển dụng viên chức hoặc phân cấp
cho người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập thực hiện.76
Việc tuyển dụng viên chức được thực hiện thông qua thi tuyển hoặc xét tuyển do
cơ quan, đơn vị có thẩm quyền tuyển dụng viên chức đề xuất trong kế hoạch tuyển dụng
và được cơ quan có thẩm quyền quản lý viên chức phê duyệt hoặc quyết định theo thẩm
quyền.77
Cả thi tuyển và xét tuyển đều phải trải qua 2 vòng.
Vòng 1: Kiểm tra kiến thức chung với hình thức trắc nghiệm trên máy vi tính (nếu
đủ điều kiện) hoặc thi trên giấy. Trường hợp tổ chức thi trên máy vi tính thì nội dung thi
trắc nghiệm không có phần thi tin học. Nội dung thi của vòng 1 gồm 3 phần với thời
gian thi như sau:
Phần 1: Kiến thức chung, 60 câu hỏi hiểu biết về pháp luật viên chức, chủ trương,
đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật về ngành, lĩnh vực tuyển dụng với thời gian
thi 60 phút;

74
Điều 20 và 21 Luật Viên chức năm 2010 được sửa đổi, bổ sung năm 2019
75
Điều 22 Luật Viên chức năm 2010 được sửa đổi, bổ sung năm 2019
76
Điều 7 Nghị định 115/2020/NĐ-CP.
77
Khoản 2 Điều 4 Nghị định 115/2020/NĐ-CP.
60
 Phần 2: Ngoại ngữ, 30 câu hỏi theo yêu cầu của vị trí việc làm về một trong năm
thứ tiếng Anh, Nga, Pháp, Đức, Trung Quốc hoặc ngoại ngữ khác do người đứng đầu
cơ quan, đơn vị có thẩm quyền tuyển dụng quyết định với thời gian thi 30 phút.
Miễn phần thi ngoại ngữ nếu ứng cử viên:
- Có bằng tốt nghiệp chuyên ngành ngoại ngữ cùng trình độ đào tạo hoặc ở trình
độ đào tạo cao hơn so với trình độ đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ theo yêu cầu của vị
trí việc làm dự tuyển.
- Có bằng tốt nghiệp cùng trình độ đào tạo hoặc ở trình độ đào tạo cao hơn so với
trình độ đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ theo yêu cầu của vị trí việc làm dự tuyển học
tập ở nước ngoài hoặc học bằng tiếng nước ngoài ở Việt Nam, được cơ quan có thẩm
quyền công nhận.
- Có chứng chỉ tiếng dân tộc thiểu số hoặc là người dân tộc thiểu số dự tuyển vào
viên chức công tác ở vùng dân tộc thiểu số.
Phần 3: tin học, 30 câu hỏi theo yêu cầu của vị trí việc làm với thời gian thi 30
phút.
Miễn phần thi tin học đối với các trường hợp có bằng tốt nghiệp từ trung cấp trở
lên các chuyên ngành liên quan đến tin học, công nghệ thông tin.
Kết quả thi vòng 1 được xác định theo số câu trả lời đúng cho từng phần thi, nếu
trả lời đúng từ 50% số câu hỏi trở lên cho từng phần thi thì người dự tuyển được thi tiếp
vòng 2.
Vòng 2: Thi môn nghiệp vụ chuyên ngành nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng
hoạt động nghề nghiệp người dự tuyển theo yêu cầu của vị trí việc làm cần tuyển. Căn
cứ vào tính chất, đặc điểm và yêu cầu của vị trí việc làm cần tuyển, người đứng đầu cơ
quan, đơn vị có thẩm quyền tuyển dụng quyết định một trong ba hình thức thi: Phỏng
vấn; thực hành; thi viết. Về thời gian thi: Thi phỏng vấn 30 phút (trước khi thi phỏng
vấn, thí sinh dự thi có không quá 15 phút chuẩn bị); thi viết 180 phút (không kể thời
gian chép đề); thời gian thi thực hành do người đứng đầu cơ quan, đơn vị có thẩm quyền
tuyển dụng quyết định căn cứ vào tính chất, đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của vị trí
việc làm cần tuyển với thang điểm (thi phỏng vấn, thực hành, thi viết): 100 điểm.78
Tuyển dụng viên chức là giáo viên phổ thông dưới hình thức xét tuyển cũng diễn
ra qua 2 vòng. Vòng 1 chỉ kiểm tra điều kiện dự tuyển tại Phiếu đăng ký dự tuyển theo
yêu cầu của vị trí việc làm cần tuyển, nếu đáp ứng đủ thì người dự tuyển được tham dự
vòng 2. Vòng 2 của xét tuyển viên chức là giáo viên phổ thông được quy định như vòng
hai của hình thức xét tuyển.79

78
Điều 9 Nghị định 115/2020/NĐ-CP.
79
Điều 11 Nghị định 115/2020/NĐ-CP.
61
 Người trúng tuyển trong kỳ thi tuyển hay xét tuyển viên chức phải có kết quả
điểm thi tại vòng 2 đạt từ 50 điểm trở lên và có số điểm vòng 2 cộng với điểm ưu tiên
lấy theo thứ tự điểm từ cao xuống thấp trong chỉ tiêu được tuyển dụng của từng vị trí
việc làm.80 Trường hợp có từ 02 người trở lên có tổng số điểm bằng nhau ở chỉ tiêu cuối
cùng của vị trí việc làm cần tuyển thì người có kết quả điểm thi vòng 2 cao hơn là người
trúng tuyển. Nếu vẫn không xác định được thì người đứng đầu cơ quan, đơn vị có thẩm
quyền tuyển dụng viên chức quyết định người trúng tuyển. Người không trúng tuyển
trong kỳ thi tuyển viên chức không được bảo lưu kết quả thi tuyển cho các kỳ thi tuyển
lần sau.81
3.2.1.2. Sử dụng giáo viên phổ thông
Giáo viên tiểu học, trung học cơ sở hoặc trung học phổ thông mới được tuyển
dụng sau khi hết thời gian tập sự theo quy định và được người đứng đầu đơn vị sự nghiệp
công lập đánh giá đạt yêu cầu thì được bổ nhiệm vào đúng hạng chức danh nghề nghiệp
giáo viên tiểu học, trung học cơ sở hoặc trung học phổ thông đã trúng tuyển.82
Chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học hiện nay bao gồm:
- Giáo viên tiểu học hạng III - Mã số V.07.03.29;
- Giáo viên tiểu học hạng II - Mã số V.07.03.28
- Giáo viên tiểu học hạng I - Mã số V.07.03.27.83
Chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở bao gồm:
- Giáo viên trung học cơ sở hạng III - Mã số V.07.04.32;
- Giáo viên trung học cơ sở hạng II - Mã số V.07.04.31
- Giáo viên trung học cơ sở hạng I - Mã số V.07.04.30.84
Chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông bao gồm:
- Giáo viên trung học phổ thông hạng III - Mã số V.07.05.15;
- Giáo viên trung học phổ thông hạng II - Mã số V.07.05.14

80
Anh hùng Lực lượng vũ trang, Anh hùng Lao động, thương binh, người hưởng chính sách như thương binh,
thương binh loại B: Được cộng 7,5 điểm vào kết quả điểm vòng 2. Người dân tộc thiểu số, sĩ quan quân đội, sĩ
quan công an, quân nhân chuyên nghiệp phục viên, người làm công tác cơ yếu chuyển ngành, học viên tốt nghiệp
đào tạo sĩ quan dự bị, tốt nghiệp đào tạo chỉ huy trưởng Ban chỉ huy quân sự cấp xã ngành quân sự cơ sở được
phong quân hàm sĩ quan dự bị đã đăng ký ngạch sĩ quan dự bị, con liệt sĩ, con thương binh, con bệnh binh, con
của người hưởng chính sách như thương binh, con của thương binh loại B, con đẻ của người hoạt động kháng
chiến bị nhiễm chất độc hóa học, con Anh hùng Lực lượng vũ trang, con Anh hùng Lao động: Được cộng 5 điểm
vào kết quả điểm vòng 2. Người hoàn thành nghĩa vụ quân sự, nghĩa vụ tham gia công an nhân dân, đội viên thanh
niên xung phong: Được cộng 2,5 điểm vào kết quả điểm vòng 2
81
Điều 10 và 12 Nghị định 115/2020/NĐ-CP.
82
Khoản 4 Điều 7 Thông tư 02/2021/TT- BGDĐT, khoản 3 Điều 7 Thông tư 03/2021/TT-BGDĐT và khoản 2
Điều 7 Thông tư 04/2021/TT-BGDĐT.
83
Điều 2 Thông tư 02/2021/TT- BGDĐT được sửa đổi, bổ sung bởi Thông tư số 08/2023/TT-BGDĐT.
84
Điều 2 Thông tư 03/2021/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung bởi Thông tư số 08/2023/TT-BGDĐT.
62
 - Giáo viên trung học phổ thông hạng I - Mã số V.07.05.13.85
Người đứng đầu đơn vị sử dụng viên chức chịu trách nhiệm bố trí, phân công
công tác; giao nhiệm vụ, kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của viên chức; bảo đảm các
điều kiện cần thiết để viên chức thực hiện nhiệm vụ và các chế độ, chính sách đối với
viên chức. Việc bố trí, phân công công tác, giao nhiệm vụ cho viên chức phải bảo đảm
phù hợp giữa nhiệm vụ được giao với chức danh nghề nghiệp viên chức, chức vụ quản
lý được bổ nhiệm và yêu cầu của vị trí việc làm.86
Trong quá trình công tác, giảng dạy, giáo viên phổ thông được cử để thi hoặc xét
thăng hạng chức danh nghề nghiệp cao hơn liền kề khi đáp ứng tiêu chuẩn quy định về
văn bằng, chứng chỉ và yêu cầu khác của tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp dự thi hoặc
xét thăng hạng. Để được xét thi thăng hạng, giáo viên phải có đủ thời gian công tác tối
thiểu giữ chức danh nghề nghiệp hạng dưới liền kề theo quy định và phải được xếp loại
chất lượng ở mức hoàn thành tốt nhiệm vụ trở lên trong năm công tác liền kề trước năm
dự thi hoặc xét thăng hạng.87 Mức lương của giáo viên phổ thông là viên chức được điểu
chỉnh bởi Nghị định số 24/2023/NĐ-CP ngày 14/5/2023 của Chính phủ quy định mức
lương cơ sở đối với cán bộ, công chức, viên chức và lực lượng vũ trang. Cổng thông tin
điện tử của Chính phủ thiết lập bảng lương mới của giáo viên phổ thông là viên chức
theo 3 cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông như sau:88

85
Điều 2 Thông tư 03/2021/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung bởi Thông tư số 08/2023/TT-BGDĐT.
86
Điều 26 Nghị định 115/2020/NĐ-CP.
87
Điều 32 Nghị định 115/2020/NĐ- CP
88
https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/bang-luong-giao-vien-ap-dung-tu-ngay-1-7-2023-
119221119104913836.htm truy cập ngày 23/7/2023.
63
64
3.2.2. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông là hệ thống tiêu chuẩn phẩm chất và năng
lực mà giáo viên phổ thông cần đạt được để thực hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh trong
các cơ sở giáo dục phổ thông. Chuẩn này được đặt ra giúp giáo viên phổ thông dựa vào
đó để tự đánh giá phẩm chất, năng lực mình, đồng thời giúp cơ sở giáo dục phổ thông
dựa vào đó để đánh giá giáo viên từ đó có kể hoạch rèn luyện phẩm chất, bồi dưỡng
năng lực chuyên môn đáp ứng mục tiêu giáo dục của nhà trường. Ngoài ra, chuẩn nghề
nghiệp giáo viên phổ thông còn làm căn cứ để cơ quan quản lý nhà nước nghiên cứu,
xây dựng và thực hiện chế độ, chính sách phát triển, lựa chọn được đội ngũ giáo viên
phổ thông cốt cán.89
Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 22 tháng 8
năm 2018 quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông được áp dụng đối với giáo
viên trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông, trường phổ
thông có nhiều cấp học, trường chuyên, trường phổ thông dân tộc nội trú, trường phổ
thông dân tộc bán trú (sau đây gọi chung là cơ sở giáo dục phổ thông) và các tổ chức,

89
Điều 1 và 2 quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ban hành kèm theo thông tư số
20/2018/TT-BGDĐT.

65
cá nhân có liên quan. Theo đó, chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông được quy định
chung gồm 5 tiêu chuẩn như sau:
* Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo
- Tiêu chí 1. Đạo đức nhà giáo:
a) Mức đạt: Thực hiện nghiêm túc các quy định về đạo đức nhà giáo;
b) Mức khá: Có tinh thần tự học, tự rèn luyện và phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo
đức nhà giáo;
c) Mức tốt: Là tấm gương mẫu mực về đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ
trợ đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức nhà giáo.
- Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo:
a) Mức đạt: Có tác phong và cách thức làm việc phù hợp với công việc của giáo
viên cơ sở giáo dục phổ thông;
b) Mức khá: Có ý thức tự rèn luyện tạo phong cách nhà giáo mẫu mực; ảnh hưởng
tốt đến học sinh;
c) Mức tốt: Là tấm gương mẫu mực về phong cách nhà giáo; ảnh hưởng tốt và hỗ
trợ đồng nghiệp hình thành phong cách nhà giáo.
* Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ:
- Tiêu chí 3. Phát triển chuyên môn bản thân
a) Mức đạt: Đạt chuẩn trình độ đào tạo và hoàn thành đầy đủ các khóa đào tạo, bồi
dưỡng kiến thức chuyên môn theo quy định; có kế hoạch thường xuyên học tập, bồi
dưỡng phát triển chuyên môn bản thân;
b) Mức khá: Chủ động nghiên cứu, cập nhật kịp thời yêu cầu đổi mới về kiến thức
chuyên môn; vận dụng sáng tạo, phù hợp các hình thức, phương pháp và lựa chọn nội
dung học tập, bồi dưỡng, nâng cao năng lực chuyên môn của bản thân;
c) Mức tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp và chia sẻ kinh nghiệm về phát triển
chuyên môn của bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
- Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh
a) Mức đạt: Xây dựng được kế hoạch dạy học và giáo dục;
b) Mức khá: Chủ động điều chỉnh kế hoạch dạy học và giáo dục phù hợp với điều
kiện thực tế của nhà trường và địa phương;
c) Mức tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc xây dựng kế hoạch dạy học
và giáo dục.
- Tiêu chí 5. Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh

66
 a) Mức đạt: Áp dụng được các phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực cho học sinh;
b) Mức khá: Chủ động cập nhật, vận dụng linh hoạt và hiệu quả các phương pháp
dạy học và giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới, phù hợp với điều kiện thực tế;
c) Mức tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm
vận dụng những phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh.
- Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh
a) Mức đạt: Sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến
bộ của học sinh;
b) Mức khá: Chủ động cập nhật, vận dụng sáng tạo các hình thức, phương pháp,
công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;
c) Mức tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh nghiệm triển khai hiệu quả việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh.
- Tiêu chí 7. Tư vấn và hỗ trợ học sinh
a) Mức đạt: Hiểu các đối tượng học sinh và nắm vững quy định về công tác tư vấn
và hỗ trợ học sinh; thực hiện lồng ghép hoạt động tư vấn, hỗ trợ học sinh trong hoạt
động dạy học và giáo dục;
b) Mức khá: Thực hiện hiệu quả các biện pháp tư vấn và hỗ trợ phù hợp với từng
đối tượng học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục;
c) Mức tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh nghiệm triển khai hiệu quả hoạt
động tư vấn và hỗ trợ học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục.
* Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục:
- Tiêu chí 8. Xây dựng văn hóa nhà trường
a) Mức đạt: Thực hiện đầy đủ nội quy, quy tắc văn hóa ứng xử của nhà trường theo
quy định;
b) Mức khá: Đề xuất biện pháp thực hiện hiệu quả nội quy, quy tắc văn hóa ứng
xử của nhà trường theo quy định; có giải pháp xử lý kịp thời, hiệu quả các vi phạm nội
quy, quy tắc văn hóa ứng xử trong lớp học và nhà trường trong phạm vi phụ trách (nếu
có);
c) Mức tốt: Là tấm gương mẫu mực, chia sẻ kinh nghiệm trong việc xây dựng môi
trường văn hóa lành mạnh trong nhà trường.
- Tiêu chí 9. Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường
a) Mức đạt: Thực hiện đầy đủ các quy định về quyền dân chủ trong nhà trường, tổ
chức học sinh thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường;

67
 b) Mức khá: Đề xuất biện pháp phát huy quyền dân chủ của học sinh, của bản thân,
cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ và đồng nghiệp trong nhà trường; phát hiện, phản
ánh, ngăn chặn, xử lý kịp thời các trường hợp vi phạm quy chế dân chủ của học sinh
(nếu có);
c) Mức tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc thực hiện và phát huy quyền
dân chủ của học sinh, của bản thân, cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ và đồng nghiệp.
- Tiêu chí 10. Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực
học đường
a) Mức đạt: Thực hiện đầy đủ các quy định của nhà trường về trường học an toàn,
phòng chống bạo lực học đường;
b) Mức khá: Đề xuất biện pháp xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực
học đường; phát hiện, phản ánh, ngăn chặn, xử lí kịp thời các trường hợp vi phạm quy
định về trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường (nếu có);
c) Mức tốt: Là điển hình tiên tiến về thực hiện và xây dựng trường học an toàn,
phòng chống bạo lực học đường; chia sẻ kinh nghiệm xây dựng và thực hiện trường học
an toàn, phòng chống bạo lực học đường.
* Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội:
- Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của
học sinh và các bên liên quan
a) Mức đạt: Thực hiện đầy đủ các quy định hiện hành đối với cha mẹ hoặc người
giám hộ của học sinh và các bên liên quan;
b) Mức khá: Tạo dựng mối quan hệ lành mạnh, tin tưởng với cha mẹ hoặc người
giám hộ của học sinh và các bên liên quan;
c) Mức tốt: Đề xuất với nhà trường các biện pháp tăng cường sự phối hợp chặt chẽ
với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh và các bên liên quan
- Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động
dạy học cho học sinh
a) Mức đạt: Cung cấp đầy đủ, kịp thời thông tin về tình hình học tập, rèn luyện của
học sinh ở trên lớp; thông tin về chương trình, kế hoạch dạy học môn học và hoạt động
giáo dục cho cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh và các bên có liên quan; tiếp nhận
thông tin từ cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh và các bên có liên quan về tình
hình học tập, rèn luyện của học sinh;
b) Mức khá: Chủ động phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ hoặc người giám hộ của
học sinh và các bên liên quan trong việc thực hiện các biện pháp hướng dẫn, hỗ trợ và
động viên học sinh học tập, thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học môn học và hoạt
động giáo dục;

68
 c) Mức tốt: Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ hoặc người giám
hộ của học sinh và các bên liên quan về quá trình học tập, rèn luyện và thực hiện chương
trình, kế hoạch dạy học môn học và hoạt động giáo dục của học sinh.
- Tiêu chí 13: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục
đạo đức, lối sống cho học sinh
a) Mức đạt: Tham gia tổ chức, cung cấp thông tin về nội quy, quy tắc văn hóa ứng
xử của nhà trường cho cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh và các bên liên quan về
đạo đức, lối sống của học sinh;
b) Mức khá: Chủ động phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ hoặc người giám hộ của
học sinh và các bên liên quan trong thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh;
c) Mức tốt: Giải quyết kịp thời các thông tin phản hồi từ cha mẹ hoặc người giám
hộ của học sinh và các bên liên quan về giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
* Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ
thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục:
- Tiêu chí 14. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc
a) Mức đạt: Có thể sử dụng được các từ ngữ giao tiếp đơn giản bằng ngoại ngữ (ưu
tiên tiếng Anh) hoặc ngoại ngữ thứ hai (đối với giáo viên dạy ngoại ngữ) hoặc tiếng dân
tộc đối với những vị trí việc làm yêu cầu sử dụng tiếng dân tộc;
b) Mức khá: Có thể trao đổi thông tin về những chủ đề đơn giản, quen thuộc hằng
ngày hoặc chủ đề đơn giản, quen thuộc liên quan đến hoạt động dạy học, giáo dục (ưu
tiên tiếng Anh) hoặc biết ngoại ngữ thứ hai (đối với giáo viên dạy ngoại ngữ) hoặc tiếng
dân tộc đối với những vị trí việc làm yêu cầu sử dụng tiếng dân tộc;
c) Mức tốt: Có thể viết và trình bày đoạn văn đơn giản về các chủ đề quen thuộc
trong hoạt động dạy học, giáo dục (ưu tiên tiếng Anh) hoặc ngoại ngữ thứ hai (đối với
giáo viên dạy ngoại ngữ) hoặc tiếng dân tộc đối với những vị trí việc làm yêu cầu sử
dụng tiếng dân tộc.
- Tiêu chí 15: Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công
nghệ trong dạy học, giáo dục
a) Mức đạt: Sử dụng được các phần mềm ứng dụng cơ bản, thiết bị công nghệ
trong dạy học, giáo dục và quản lý học sinh theo quy định; hoàn thành các khóa đào tạo,
bồi dưỡng, khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin và các thiết bị công nghệ trong
dạy học, giáo dục theo quy định;
b) Mức khá: Ứng dụng công nghệ thông tin và học liệu số trong hoạt động dạy
học, giáo dục; cập nhật và sử dụng hiệu quả các phần mềm; khai thác và sử dụng thiết
bị công nghệ trong hoạt động dạy học, giáo dục;

69
 c) Mức tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ
thông tin; khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong hoạt động dạy học.
Như vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt ra 5 tiêu chuẩn với 15 tiêu chí để dựa vào đó
một năm một lần vào cuối năm học giáo viên tự đánh giá chuẩn nghề nghiệp mình, người
đứng đầu cơ sở giáo dục phổ thông tổ chức đánh giá giáo viên theo chu kỳ hai năm một
lần vào cuối năm học.90 Quy trình đánh giá bắt đầu từ việc giáo viên tự đánh giá theo
chuẩn quy định, sau đó cơ sở giáo dục phổ thông tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp
trong tổ chuyên môn đối với giáo viên và cuối cùng người đứng đầu cơ sở giáo dục phổ
thông đánh giá và thông báo kết quả trên cơ sở kết quả tự đánh giá của giáo viên, ý kiến
của đồng nghiệp và thực tiễn thực hiện nhiệm vụ của giáo viên thông qua minh chứng
xác thực, phù hợp.
Kết quả đánh giá chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông được xếp theo 4 mức:
tốt, khá, đạt và chưa đạt như sau:
Tốt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức khá trở lên, tối thiểu 2/3 tiêu chí đạt mức
tốt, trong đó có các tiêu chí từ 3 đến 7 đạt mức tốt;
Khá: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên, tối thiểu 2/3 tiêu chí đạt từ
mức khá trở lên, trong đó các tiêu chí từ 3 đến 7 đạt mức khá trở lên;
Đạt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên;
Chưa đạt: Có tiêu chí được đánh giá chưa đạt.91
3.2.3. Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên phổ thông
Tiêu chuẩn chung đối với nhà giáo được quy định tại Điều 67 Luật Giáo dục năm
2019 như sau:
- Phải có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt;
- Phải đáp ứng các quy định về chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm;
- Phải có các kỹ năng cơ bản, kỹ năng nâng cao và thường xuyên cập nhật, nâng
cao hơn nữa năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;
- Phải đảm bảo sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp.
Theo quy định trên, để thực hiện công việc của nhà giáo, giáo viên phải đáp ứng
nhiều tiêu chuẩn, trong đó có tiêu chuẩn về sức khoẻ, đạo đức và đặc biệt quan trọng là
tiêu chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm. Đối với giáo viên phổ thông trường công
lập, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp theo vị trí việc làm được quy định riêng cho từng
cấp học gồm giáo viên tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.

90
Điều 11 Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ban hành kèm theo thông tư số
20/2018/TT-BGDĐT.
91
Điều 10 Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ban hành kèm theo thông tư số
20/2018/TT-BGDĐT.
70
 Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở
Thông tư số 03/2021/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 02 tháng 02
năm 2021 về “Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và bổ nhiệm, xếp
lương viên chức giảng dạy trong các trường trung học cơ sở công lập” được sửa đổi,
bổ sung bởi Thông tư số 08/2023/TT-BGDĐT đặt ra tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
giáo viên trung học cơ sở như sau:
* Giáo viên trung học cơ sở hạng III - Mã số V.07.04.32
1. Nhiệm vụ
- Xây dựng kế hoạch giáo dục của môn học được phân công và tham gia xây dựng
kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn theo mục tiêu, chương trình giáo dục cấp trung
học cơ sở;
- Dạy học và giáo dục học sinh theo chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà
trường và tổ chuyên môn; quản lý học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà trường
tổ chức;
- Sử dụng các phương pháp dạy học, giáo dục theo hướng phát huy năng lực, phẩm
chất của học sinh, tích cực hóa hoạt động của học sinh;
- Thực hiện các hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học
sinh theo quy định;
- Tham gia phát hiện, bồi dưỡng học sinh năng khiếu hoặc phụ đạo học sinh yếu
kém hoặc hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm (nếu có);
- Tổ chức các hoạt động tư vấn tâm lý, hướng nghiệp cho học sinh và cha mẹ học
sinh của lớp được phân công;
- Phối hợp với các tổ chức, cá nhân có liên quan để thực hiện các hoạt động dạy
học, giáo dục, tư vấn tâm lý, hướng nghiệp cho học sinh;
- Tham gia các hoạt động của tổ chuyên môn; tham gia nghiên cứu khoa học; hoàn
thành hệ thống hồ sơ quản lý hoạt động giáo dục theo quy định; thực hiện công tác phổ
cập giáo dục trung học cơ sở và giáo dục hòa nhập trong phạm vi được phân công; tham
gia tổ chức các hội thi (của giáo viên hoặc học sinh) từ cấp trường trở lên (nếu có);
- Hoàn thành các khóa đào tạo, chương trình bồi dưỡng theo quy định; tự học, tự
bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;
- Thực hiện các nhiệm vụ khác do hiệu trưởng phân công.
2. Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng
- Có bằng cử nhân trở lên thuộc ngành đào tạo giáo viên đối với giáo viên trung
học cơ sở.

71
 Trường hợp môn học chưa đủ giáo viên có bằng cử nhân thuộc ngành đào tạo giáo
viên thì phải có bằng cử nhân chuyên ngành phù hợp và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm dành cho giáo viên trung học cơ sở theo chương trình do Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành;
- Có chứng chỉ bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung
học cơ sở.
3. Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ
- Nắm được chủ trương, đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, quy
định và yêu cầu của ngành, địa phương về giáo dục trung học cơ sở và triển khai thực
hiện vào nhiệm vụ được giao;
- Nắm vững kiến thức của môn học được phân công giảng dạy; có khả năng xây
dựng được kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh;
- Có khả năng áp dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh, tích cực hóa hoạt động của học sinh;
- Sử dụng được các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và
sự tiến bộ của học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;
- Có khả năng tư vấn tâm lý, hướng nghiệp cho học sinh; lồng ghép các hoạt động
tư vấn tâm lý, hướng nghiệp vào trong hoạt động dạy học và giáo dục;
- Xây dựng được mối quan hệ hợp tác với cha mẹ học sinh, các tổ chức, cá nhân
có liên quan trong việc thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh;
- Xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập, bồi dưỡng phát triển chuyên môn,
nghiệp vụ của bản thân;
- Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động nghề nghiệp; có khả
năng sử dụng ngoại ngữ hoặc sử dụng tiếng dân tộc thiểu số theo yêu cầu vị trí việc làm.
* Giáo viên trung học cơ sở hạng II - Mã số V.07.04.31
1. Nhiệm vụ
Ngoài những nhiệm vụ của giáo viên trung học cơ sở hạng III, giáo viên trung học
cơ sở hạng II phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Làm báo cáo viên hoặc dạy minh họa ở các lớp bồi dưỡng giáo viên hoặc dạy thử
nghiệm các mô hình, phương pháp, công nghệ mới từ cấp trường trở lên; chủ trì các nội
dung bồi dưỡng và sinh hoạt chuyên đề ở tổ chuyên môn hoặc tham gia xây dựng học
liệu điện tử;
- Tham gia hướng dẫn hoặc đánh giá các sản phẩm nghiên cứu khoa học và công
nghệ từ cấp trường trở lên;

72
 - Tham gia các hoạt động xã hội, phục vụ cộng đồng; thu hút sự tham gia của các
tổ chức, cá nhân trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh;
- Tham gia đoàn đánh giá ngoài; hoặc công tác kiểm tra chuyên môn, nghiệp vụ
cho giáo viên từ cấp trường trở lên;
- Tham gia ban giám khảo hoặc ban ra đề hoặc người hướng dẫn trong các hội thi
(của giáo viên hoặc học sinh) từ cấp trường trở lên (nếu có).
2. Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng
- Có bằng cử nhân trở lên thuộc ngành đào tạo giáo viên đối với giáo viên trung
học cơ sở.
Trường hợp môn học chưa đủ giáo viên có bằng cử nhân thuộc ngành đào tạo giáo
viên thì phải có bằng cử nhân chuyên ngành phù hợp và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm dành cho giáo viên trung học cơ sở theo chương trình do Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành;
- Có chứng chỉ bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung
học cơ sở.
4. Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ
- Nắm vững chủ trương, đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, quy
định và yêu cầu của ngành, địa phương về giáo dục trung học cơ sở và triển khai thực
hiện có kết quả vào nhiệm vụ được giao;
- Có khả năng điều chỉnh linh hoạt kế hoạch dạy học và giáo dục phù hợp với điều
kiện thực tế của nhà trường và địa phương; có khả năng xây dựng bài học theo chủ đề
liên môn;
- Chủ động cập nhật và có khả năng vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp,
công nghệ dạy học và giáo dục đáp ứng mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông, phù
hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương;
- Chủ động cập nhật và có khả năng vận dụng sáng tạo các hình thức, phương pháp
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và sự tiến bộ của học sinh theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh;
- Có khả năng vận dụng có hiệu quả các biện pháp tư vấn tâm lý, hướng nghiệp
phù hợp với từng đối tượng học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục;
- Chủ động, tích cực tạo dựng mối quan hệ hợp tác lành mạnh, tin tưởng với cha
mẹ học sinh, các tổ chức, cá nhân có liên quan trong việc thực hiện các hoạt động dạy
học, giáo dục học sinh;
- Chủ động nghiên cứu và có khả năng cập nhật kịp thời các yêu cầu mới về chuyên
môn, nghiệp vụ; có khả năng vận dụng sáng tạo, phù hợp, có hiệu quả các hình thức
nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân;

73
 - Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động nghề nghiệp; có khả
năng sử dụng ngoại ngữ hoặc sử dụng tiếng dân tộc thiểu số theo yêu cầu vị trí việc làm
- Được công nhận là chiến sĩ thi đua cơ sở; hoặc được nhận bằng khen, giấy khen
từ cấp huyện trở lên; hoặc được công nhận đạt một trong các danh hiệu: giáo viên dạy
giỏi, giáo viên chủ nhiệm lớp giỏi từ cấp trường trở lên, giáo viên làm Tổng phụ trách
Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh giỏi từ cấp huyện trở lên;
Viên chức dự thi hoặc xét thăng hạng chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học
cơ sở hạng II (mã số V.07.04.31) phải có thời gian giữ chức danh nghề nghiệp giáo viên
trung học cơ sở hạng III (mã số V.07.04.32) hoặc tương đương đủ từ 09 (chín) năm trở
lên (không kể thời gian tập sự) tính đến ngày hết thời hạn nộp hồ sơ đăng ký dự thi hoặc
xét thăng hạng.
* Giáo viên trung học cơ sở hạng I - Mã số V.07.04.30
1. Nhiệm vụ
Ngoài những nhiệm vụ của giáo viên trung học cơ sở hạng II, giáo viên trung học
cơ sở hạng I phải thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Tham gia biên soạn hoặc thẩm định hoặc lựa chọn sách giáo khoa, tài liệu giáo
dục địa phương hoặc các tài liệu dạy học khác và tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên;
- Làm báo cáo viên, chia sẻ kinh nghiệm hoặc dạy minh họa ở các lớp tập huấn,
bồi dưỡng phát triển chuyên môn, nghiệp vụ giáo viên từ cấp huyện trở lên hoặc tham
gia dạy học trên truyền hình;
- Chủ trì triển khai, hướng dẫn đồng nghiệp triển khai các chủ trương, nội dung
đổi mới của ngành;
- Tham gia công tác kiểm tra chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên từ cấp huyện
trở lên; tham gia đánh giá hoặc hướng dẫn các sản phẩm nghiên cứu khoa học và công
nghệ từ cấp huyện trở lên;
- Tham gia ban tổ chức hoặc ban giám khảo hoặc ban ra đề trong các hội thi (của
giáo viên hoặc học sinh) từ cấp huyện trở lên (nếu có).
3. Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng
- Có bằng cử nhân trở lên thuộc ngành đào tạo giáo viên đối với giáo viên trung
học cơ sở.
Trường hợp môn học chưa đủ giáo viên có bằng cử nhân thuộc ngành đào tạo giáo
viên thì phải có bằng cử nhân chuyên ngành phù hợp và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm dành cho giáo viên trung học cơ sở theo chương trình do Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành;
- Có chứng chỉ bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung
học cơ sở.

74
 4. Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ
- Tích cực, chủ động thực hiện và tuyên truyền vận động, hướng dẫn đồng nghiệp
thực hiện chủ trương, đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, quy định
và yêu cầu của ngành, địa phương về giáo dục trung học cơ sở vào nhiệm vụ được giao;
- Có khả năng thực hiện và hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp xây dựng kế hoạch dạy
học và giáo dục phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương; hướng
dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp xây dựng bài học theo chủ đề liên môn;
- Có khả năng thực hiện và hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc vận dụng
phương pháp, công nghệ dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương;
- Vận dụng và hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc sử dụng các hình thức,
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và sự tiến bộ của học sinh
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;
- Vận dụng và hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc triển khai có hiệu quả các
biện pháp tư vấn tâm lý, hướng nghiệp cho học sinh, cách lồng ghép trong hoạt động
dạy học và giáo dục;
- Có khả năng đề xuất với nhà trường các biện pháp tăng cường sự phối hợp chặt
chẽ giữa nhà trường với các tổ chức, cá nhân có liên quan trong việc thực hiện các hoạt
động dạy học, giáo dục học sinh;
- Có khả năng hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển
năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;
- Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động nghề nghiệp; có khả
năng sử dụng ngoại ngữ hoặc sử dụng tiếng dân tộc thiểu số theo yêu cầu vị trí việc làm;
- Được công nhận là chiến sĩ thi đua cấp bộ/ban/ngành/tỉnh trở lên; hoặc bằng khen
từ cấp tỉnh trở lên; hoặc được công nhận đạt một trong các danh hiệu: giáo viên dạy giỏi,
giáo viên chủ nhiệm lớp giỏi, giáo viên làm Tổng phụ trách Đội Thiếu niên tiền phong
Hồ Chí Minh giỏi từ cấp huyện trở lên;
Viên chức dự thi hoặc xét thăng hạng chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học
cơ sở hạng I (mã số V.07.04.30) phải có thời gian giữ chức danh nghề nghiệp giáo viên
trung học cơ sở hạng II (mã số V.07.04.31) hoặc tương đương từ đủ 06 (sáu) năm trở
lên tính đến ngày hết thời hạn nộp hồ sơ đăng ký dự thi hoặc xét thăng hạng.

3.2.4. Chế độ làm việc của giáo viên phổ thông

Theo Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung năm 2017 về Ban
hành quy định về chế độ làm việc đối với giáo viên phổ thông thì chế độ làm việc đối
với giáo viên giảng dạy tại các cơ sở giáo dục phổ thông được quy định bao gồm:

75
nhiệm vụ của giáo viên; thời gian làm việc trong một năm; định mức tiết dạy; chế độ
giảm định mức tiết dạy…
3.2.4.1. Nhiệm vụ của giáo viên phổ thông
Nhiệm vụ của giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông được quy định tại
Thông tư 32/2020/TT- BGDĐT ban hành điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung
học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, cụ thể như sau:
- Thực hiện nhiệm vụ tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục theo kế hoạch giáo
dục của nhà trường và kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn; quản lý học sinh trong các
hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động chuyên môn; chịu
trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giáo dục.
- Trau dồi đạo đức, nêu cao tinh thần trách nhiệm, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy
tín của nhà giáo; gương mẫu trước học sinh; thương yêu, đối xử công bằng và tôn trọng
nhân cách của học sinh; bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của học sinh; đoàn kết,
giúp đỡ đồng nghiệp.
- Học tập, rèn luyện để nâng cao sức khỏe, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ, đổi mới phương pháp dạy học, giáo dục.
- Tham gia tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ
- Tham gia công tác phổ cập giáo dục trung học cơ sở ở địa phương.
- Thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành Giáo dục,
các quyết định của hiệu trưởng; thực hiện nhiệm vụ do hiệu trưởng phân công, chịu sự
kiểm tra, đánh giá của hiệu trưởng và các cấp quản lý giáo dục.
- Phối hợp với Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng
sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam, gia đình học sinh và các tổ chức
xã hội liên quan để tổ chức hoạt động giáo dục.
- Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.
Giáo viên phổ thông làm công tác chủ nhiệm, ngoài các nhiệm vụ được nêu trên
quy còn phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
- Chủ động tìm hiểu và nắm vững học sinh trong lớp về mọi mặt để có biện pháp
tổ chức giáo dục sát với đối tượng nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của từng học sinh và của cả
lớp.
- Phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh, chủ động phối hợp với các giáo viên bộ
môn, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh,
các đoàn thể và các tổ chức xã hội khác có liên quan trong hoạt động giảng dạy và giáo
dục học sinh của lớp mình chủ nhiệm.
- Nhận xét, đánh giá xếp loại học sinh cuối kỳ và cuối năm học, đề nghị khen
thưởng và kỷ luật học sinh, đề nghị danh sách học sinh được lên lớp, danh sách học sinh
76
phải kiểm tra lại, phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp,
hoàn chỉnh việc ghi vào sổ điểm và học bạ học sinh.
- Tham gia hướng dẫn hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục và rèn luyện học sinh
do nhà trường tổ chức.
- Báo cáo thường kỳ hoặc đột xuất về tình hình của lớp với Hiệu trưởng.92
3.2.4.2. Thời gian làm việc của giáo viên trong năm
Thời gian làm việc, thời gian nghỉ hàng năm của trung học cơ sở và trung học
phổ thông được quy định riêng biệt, cụ thể như sau:
Thời gian làm việc của giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông trong
năm học được quy định là 42 tuần, trong đó có: 37 tuần dành cho việc giảng dạy và hoạt
động giáo dục theo quy định về kế hoạch thời gian năm học; 03 tuần dành cho học tập,
bồi dưỡng nâng cao trình độ; 01 tuần dành cho việc chuẩn bị năm học mới; 01 tuần dành
cho việc tổng kết năm học.
Thời gian nghỉ hàng năm của giáo viên gồm: nghỉ hè, nghỉ tết âm lịch, nghỉ học
kỳ và các ngày nghỉ khác, cụ thể như sau:
- Thời gian nghỉ hè hàng năm của giáo viên là 02 tháng (bao gồm cả nghỉ hàng
năm theo quy định của Bộ Luật lao động), được hưởng nguyên lương và các phụ cấp
(nếu có);
- Thời gian nghỉ tết âm lịch, nghỉ học kỳ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo;
- Các ngày nghỉ khác theo quy định của Bộ Luật lao động.
- Căn cứ kế hoạch năm học, quy mô, đặc điểm, điều kiện cụ thể của từng
trường, Hiệu trưởng bố trí thời gian nghỉ hàng năm cho giáo viên một cách hợp lý theo
đúng quy định.93
3.2.4.3. Định mức tiết dạy của giáo viên phổ thông
Định mức tiết dạy là số tiết lý thuyết hoặc thực hành của mỗi giáo viên phải giảng
dạy trong một tuần. Định mức tiết dạy đối với giáo viên tiểu học là 23/tuần, đối với giáo
viên trung học cơ sở là 19 tiết/ tuần và đối với trung học phổ thông là 17 tiết/ tuần.94
Giáo viên chủ nhiệm lớp ở cấp tiểu học được giảm 3 tiết/tuần, ở cấp trung học cơ
sở và cấp trung học phổ thông được giảm 4 tiết/tuần.95
Giáo viên kiêm phụ trách phòng học bộ môn được giảm 3 tiết/môn/tuần.

92
Điều 4 Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung năm 2017.
93
Điều 5 Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung năm 2017.
94
Điều 6 Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung năm 2017.
95
Điều 8 Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung năm 2017.
77
 Tổ trưởng bộ môn được giảm 3 tiết/tuần.
Tổ phó chuyên môn được giảm 1 tiết/tuần.
Giáo viên được tuyển dụng bằng hợp đồng làm việc lần đầu được giảm 2 tiết/tuần.
Giáo viên nữ có con nhỏ từ 12 tháng trở xuống, mỗi tuần lễ được giảm 3 tiết (đối
với giáo viên trung học phổ thông, trung học cơ sở) và 4 tiết (đối với giáo viên tiểu học).
Giáo viên kiêm nhiệm phụ trách công tác văn nghệ, thể dục toàn trường, phụ
trách vườn trường, xưởng trường, phòng thiết bị, thư viện (nếu các công tác này chưa
có cán bộ chuyên trách) được tính giảm từ 2 - 3 tiết/ tuần tùy khối lượng công việc và
do hiệu trưởng quyết định.
Giáo viên dạy môn chuyên tại các trường chuyên, lớp chuyên, 1 tiết dạy môn
chuyên được tính bằng 3 tiết định mức.
Giáo viên kiêm nhiệm công tác Đảng, đoàn thể và các tổ chức khác trong nhà
trường cũng được giảm từ 2 đến 4 tiết/ tuần. Để đảm bảo chất lượng giảng dạy và chất
lượng công tác, mỗi giáo viên không làm kiêm nhiệm quá 2 chức vụ và được hưởng chế
độ giảm định mức tiết dạy của chức vụ có số tiết giảm cao nhất.96
Để nắm được nội dung, chương trình giáo dục và tình hình học tập của học sinh
nhằm nâng cao hiệu quả trong công tác quản lý, Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng trường
phổ thông cũng có nhiệm vụ giảng dạy. Định mức tiết dạy trên năm đối với hiệu trưởng
là 2 tiết/tuần nhân với số tuần dành cho giảng dạy và các hoạt động giáo dục theo quy
định về kế hoạch thời gian năm học. Định mức tiết dạy/năm đối với phó hiệu trưởng
được tính bằng: 4 tiết/tuần nhân với số tuần dành cho giảng dạy và các hoạt động giáo
dục theo quy định về kế hoạch thời gian năm học. Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường
phổ thông không được quy đổi chế độ giảm định mức tiết dạy đối với các chức vụ kiêm
nhiệm thay thế cho định mức tiết dạy được quy định như trên.
Giáo viên làm Tổng phụ trách Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh trường
hạng I dạy 2 tiết một tuần, trường hạng II dạy 1/3 định mức tiết dạy, trường hạng III dạy
1/2 định mức tiết dạy của giáo viên cùng cấp học.97 Việc phân hạng trường theo quy
định tại Thông tư 33/2005/TT- BGDĐT hướng dẫn tạm thời thực hiện chế độ phụ cấp
chức vụ lãnh đạo trong các cơ sở giáo dục công lập như sau:

STT Trường Hạng I Hạng II Hạng III

1 Mầm non: 9 nhóm, lớp trở Dưới 9 nhóm,
lên. lớp.

96
Điều 9, 10 và 11 Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung năm 2017
97
Điều 6 Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung năm 2017.
78
 - Trung du, đồng bằng, 6 nhóm, lớp trở Dưới 6 nhóm,
thành phố lên. lớp.
- Miền núi, vùng sâu, hải
đảo
2 Tiểu học: Từ 28 lớp trở lên. Từ 18 đến 27 Dưới 18
- Trung du, đồng bằng, Từ 19 lớp trở lên. lớp. lớp.
thành phố Từ 10 đến 18 Dưới 10
- Miền núi, vùng sâu, hải lớp lớp.
đảo
3 Trung học cơ sở: Từ 28 lớp trở lên. Từ 18 đến 27 Dưới 18
- Trung du, đồng bằng, Từ 19 lớp trở lên lớp. lớp.
thành phố Từ 10 đến 18 Dưới 10
- Miền núi, vùng sâu, hải lớp. lớp.
đảo
4 Trường trung học phổ Từ 28 lớp trở lên. Từ 18 đến 27 Dưới 18
thông: Từ 19 lớp trở lên. lớp. lớp.
- Trung du, đồng bằng, Từ 10 đến 18 Dưới 10
thành phố lớp. lớp.
- Miền núi, vùng sâu, hải
đảo

3.2.5. Chế độ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông
Luật Giáo dục hiện hành quy định: Nhà nước có chính sách đào tạo, bồi dưỡng để
nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho nhà giáo. Nhà giáo được cử đi
đào tạo, bồi dưỡng được hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ. Theo
đó, cơ sở giáo dục có trách nhiệm tạo điều kiện để nhà giáo được đào tạo, bồi dưỡng đạt
chuẩn theo quy định của pháp luật.98
Giáo viên phổ thông trường công lập là viên chức, nên chế độ đào tạo, bồi dưỡng
đối với giáo viên phổ thông được quy định trong Luật Viên chức hiện hành. Điều 33
Luật Viên chức năm 2010 sửa đổi, bổ sung năm 2019 quy định chế độ đào tạo, bồi
dưỡng viên chức có các hình thức sau:
Thứ nhất, đào tạo, bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức vụ quản lý;
Thứ hai, bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp;

98
Điều 73 Luật Giáo dục năm 2019.
79
 Thứ ba, bồi dưỡng nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, kỹ năng phục vụ hoạt động
nghề nghiệp.
Nội dung, chương trình, hình thức, thời gian đào tạo, bồi dưỡng viên chức phải căn
cứ vào tiêu chuẩn chức vụ quản lý, chức danh nghề nghiệp, yêu cầu bổ sung, cập nhật
kiến thức, kỹ năng phục vụ hoạt động nghề nghiệp.
Nhà trường có trách nhiệm xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi
dưỡng viên chức, tạo điều kiện để viên chức được tham gia đào tạo, bồi dưỡng. Kinh
phí đào tạo, bồi dưỡng do giáo viên, nguồn tài chính của trường công lập và các nguồn
khác bảo đảm.99
Viên chức được cử tham gia đào tạo, bồi dưỡng được hưởng tiền lương và phụ
cấp theo quy định của pháp luật và quy chế của đơn vị sự nghiệp công lập; thời gian đào
tạo, bồi dưỡng được tính là thời gian công tác liên tục, được xét nâng lương.
Viên chức được đơn vị sự nghiệp công lập cử đi đào tạo nếu đơn phương chấm
dứt hợp đồng làm việc hoặc tự ý bỏ việc phải đền bù chi phí đào tạo theo quy định của
Chính phủ.100
Giáo viên và cán bộ quản lý trong cơ sở giáo dục phổ thông tự xây dựng kế hoạch
bồi dưỡng thường xuyên cho mình, nêu rõ mục tiêu, nội dung, loại hình tổ chức bồi
dưỡng thường xuyên và kết quả đầu ra đáp ứng yêu cầu phát triển nghề nghiệp trình cấp
có thẩm quyền phê duyệt trước ngày 31 tháng 5 hằng năm.
Căn cứ vào hướng dẫn của Sở giáo dục và đào tạo và của Phòng giáo dục và đào
tạo theo phân cấp quản lý, căn cứ vào kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên của giáo viên,
cán bộ quản lý; cơ sở giáo dục phổ thông xây dựng kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên
và báo cáo cơ quan quản lý vào tháng 6 hằng năm.
Giáo viên, cán bộ quản lý trường phổ thông được xếp loại hoàn thành kế hoạch bồi
dưỡng thường xuyên khi thực hiện đầy đủ quy định của các khóa bồi dưỡng trong năm
học; hoàn thành đầy đủ các bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu, bài thu hoạch với kết quả
đạt yêu cầu. Kết quả đánh giá, xếp loại bồi dưỡng thường xuyên được lưu vào hồ sơ và
là căn cứ thực hiện chế độ, chính sách bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp và sử dụng giáo
viên và cán bộ quản lý trường phổ thông.101

99
Điều 34 Luật Viên chức năm 2010 đựọc sửa đổi, bổ sung năm 2019.
100
Điều 35 Luật Viên chức năm 2010 được sửa đổi, bổ sung năm 2019.
101
Điều 11 Thông tư số 19/2019/TT-BGDĐT ban hành Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên, cán bộ quản
lý cơ sở giáo dục mầm non, cơ sở giáo dục phổ thông và giáo viên trung tâm giáo dục thường xuyên được sửa
đổi, bổ sung bởi Thông tư số 17/2022/TT- BGDĐT.
80
3.3. Một số kỹ năng cần thiết trong thực thi văn bản quy phạm pháp luật
3.3.1. Kỹ năng tra cứu văn bản quy phạm pháp luật
Pháp luật phải công khai, minh bạch là đòi hỏi tất yếu. Điều này có nghĩa là nhà
nước ban hành ra pháp luật không phải cố tình che giấu pháp luật đi để cá nhân, tổ chức
không biết mà vi phạm và sau đó phải chịu sự xử lý, trừng phạt của nhà nước. Hiện nay,
trong các cơ quan nhà nước, thư viện địa phương, trụ sở Uỷ ban nhân dân cấp xã, trường
học hay nhà thông tin có triển khai tủ sách pháp luật nhưng thường không có đủ tất cả
các văn bản pháp luật mà cá nhân, tổ chức cần tìm hiểu. Trong thời đại công nghệ số
hiện nay, các văn bản quy phạm pháp luật trong hệ thống văn bản quy phạm pháp luật
của quốc gia (trừ các văn bản mang tính bí mật nhà nước) được công khai trên các trang
thông tin điện tử để cá nhân, tổ chức có thể tiếp cận một cách dễ dàng từ đó hiểu biết và
thực hiện đúng đắn các quy định.
Để có thể tìm kiếm được các quy định của pháp luật liên quan nhằm áp dụng vào
giải quyết vấn đề cụ thể, người tìm kiếm cần những kỹ năng, kiến thức chung nhất định
về hệ thống văn bản quy phạm pháp luật như chủ thể nào có quyền ban hành văn bản
quy phạm pháp luật, thẩm quyền về nội dung mà từng văn bản quy phạm pháp luật được
quyền điều chỉnh. Ví dụ: Luật của Quốc hội sẽ được ban hành để quy định chính sách
cơ bản về tài chính, tiền tệ quốc gia, ngân sách nhà nước; quy định, sửa đổi hoặc bãi bỏ
các thứ thuế; chính sách cơ bản về văn hóa, giáo dục, y tế, khoa học, công nghệ, môi
trường… Pháp lệnh của Ủy ban thường vụ Quốc hội được ban hành để quy định những
vấn đề được Quốc hội giao, Nghị định của Chính phủ dùng để quy định chi tiết điều,
khoản, điểm được giao trong luật và Thông tư của Bộ trưởng hoặc thủ trưởng cơ quan
ngang bộ dùng để chi tiết điều, khoản, điểm được giao trong luật hoặc quy định các biện
pháp thực hiện chức năng quản lý nhà nước của mình… Hiểu được các quy tắc này,
người tra cứu có được định hướng để tìm kiếm các quy định trong loại văn bản nào, do
ai ban hành.102 Hơn nữa, việc tìm kiếm quy định thường không dừng lại ở văn bản luật,
trong trường hợp điều luật cụ thể nào đó được Quốc hội giao cho Chính phủ hay Bộ chủ
quản quy định chi tiết thì tiếp theo cần tìm kiếm văn bản quy định chi tiết thi hành.
Hiện nay, trên các trang thông tin điện tử của các cơ quan nhà nước ở Trung ương
có thiết lập mục tra cứu văn bản quy phạm pháp luật. Trong mục tra cứu văn bản, người
tra cứu có thể tra cứu bằng cách chọn lĩnh vực văn bản cần tìm kiếm, chọn chủ thể ban
hành, tên loại văn bản và khoảng thời gian ban hành.

Điều 15, 16, 19 và Điều 14 Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật năm 2015 được sửa đổi, bổ sung năm
102

2020.
81
 Cổng thông tin điện tử của Chính phủ có đăng tải hệ thống văn bản quy phạm pháp
luật để tra cứu: https://vanban.chinhphu.vn/he-thong-van-
ban?classid=1&mode=1&orggroupid=2
Biết được thẩm quyền của cơ quan chủ quản, tìm trên cổng thông tin điện tử của
cơ quan đó để có được các văn bản thuộc lĩnh vực quản lý chuyên ngành của cơ quan
như của Bộ Tư pháp (https://www.moj.gov.vn/Pages/home.aspx); Bộ Tài nguyên và
môi trường (https://monre.gov.vn) hoặc Bộ Giáo dục và Đào tạo
(https://moet.gov.vn/Pages/home.aspx)...
Cổng Thông tin điện tử của Quốc hội cũng có mục liên kết đến cơ sở dữ liệu quốc
gia về pháp luật: https://quochoi.vn/Pages/default.aspx. Cơ sở dự liệu quốc gia về pháp
luật theo quy định tại Nghị định 52/2015/NĐ-CP là tập hợp các văn bản quy phạm pháp
luật dưới dạng văn bản điện tử do Chính phủ thống nhất quản lý bao gồm cơ sở dự liệu
văn bản pháp luật trung ương và địa phương nhằm cung cấp chính xác, kịp thời văn bản
phục vụ nhu cầu quản lý nhà nước, phổ biến pháp luật, nghiên cứu, tìm hiểu, áp dụng
và thi hành pháp luật của cơ quan, tổ chức, cá nhân. Bộ tư pháp (Cục Công nghệ thông
tin thuộc Bộ tư pháp) có trách nhiệm xây dựng, quản lý và duy trì Cơ sở dữ liệu quốc
gia về pháp luật; bảo đảm cơ sở dữ liệu này được vận hành liên tục và hiệu quả theo link
sau: https://vbpl.vn.
Hiện nay cơ sở dữ liệu quốc gia về pháp luật được đánh giá có giao diện thân thiện,
dễ tìm kiếm, dễ khai thác các thông tin và tải về sử dụng. Người truy cập có thể xem nội
dung toàn văn các thông tin liên quan của văn bản; tự động tạo liên kết nhanh đến văn
bản liên quan của văn bản đang xem; xem các văn bản hướng dẫn, thay thế, sửa đổi, bổ
sung (nếu có)…. của văn bản đang xem; xác định được tình trạng hiệu lực của văn bản
khi có văn bản thay thế, bãi bỏ, hủy bỏ, đình chỉ toàn bộ hoặc một phần; văn bản sửa
đổi, bổ sung hay tra cứu lịch sử thay đổi hiệu lực của văn bản… Ngoài ra, còn có các
trang thông tin điện tử có khả năng cập nhật quy định nào bị thay thế hay sửa đổi, bổ
sung, cho biết văn bản nào còn hiệu lực hay hết hiệu lực như Thuvienphapluat.vn hoặc
Luatvietnam.vn.
3.3.2. Kỹ năng cập nhật văn bản quy phạm pháp luật
Pháp luật không bất biến, pháp luật cần được thay đổi để phù hợp với sự thay đổi
của tình hình kinh tế xã hội nên người tìm hiểu pháp luật cần cập nhật tránh vận dụng
các văn bản cũ đã hết hiệu lực.
Để tìm hiểu quy định pháp luật, người tra cứu văn bản quy phạm pháp luật có thể
sử dụng các công cụ kiếm trên internet như google bằng cách nhập từ khóa cần tìm. Tuy
nhiên, không thể loại trừ khả năng công cụ tìm kiếm như google có thể chỉ ra văn bản
quy phạm pháp luật cũ, đã hết hiệu lực toàn bộ, hoặc một phần do bị thay thế bởi hoặc

82
bị sửa đổi. Do đó, người tra cứu cần biết ước lượng rằng, thực tế ở nước ta thông thường
một văn bản luật của Quốc hội tồn tại hiệu lực khoảng 10 năm, để tránh lạc hậu, lỗ thời
sau thời gian đó Quốc hội thường ban hành văn bản mới thay thế hoặc sửa đổi. Ví dụ
Luật Đất đai năm 2003, 2013 và đến 2023 tiến hành sửa đổi, bổ sung, Bộ Luật Dân sự
2015, 2015... Thời hạn tồn tại hiệu lực của Nghị định thì ngắn hơn luật và tuỳ theo từng
lĩnh vực, nhưng thường có thể được sửa đổi, bổ sung trong khoảng thời gian từ 1 đến 5
năm sau khi ban hành. Người tra cứu cần cẩn thận bằng cách tra cứu thêm nhằm kiểm
tra xem có nghị định nào sửa đổi, bổ sung hoặc thay thế nghị định vừa tìm thấy. Cùng
một vấn đề, có nhiều văn bản cùng tên gọi do cùng cơ quan ban hành điều chỉnh thì
người tra cứu cần nghĩ đến khả năng văn bản quy phạm cũ đã hết hiệu lực
Hiện nay, theo Pháp lệnh số 03/2012/UBTVQH13 về pháp điển hệ thống quy
phạm pháp luật thì cơ quan nhà nước ở trung ương theo thẩm quyền thực hiện việc rà
soát, tập hợp, sắp xếp các quy phạm pháp luật đang còn hiệu lực trong các văn bản quy
phạm pháp luật cấp trung ương (trừ Hiến pháp), để xây dựng Bộ pháp điển theo chủ đề
hay lĩnh vực điều chỉnh của pháp luật. Bộ pháp điển hiện nay có 45 chủ đề trong đó chủ
đề về giáo dục và đào tạo là chủ đề số 13. Cổng thông tin điện tử pháp điển hiện nay là:
https://phapdien.moj.gov.vn/Pages/chi-tiet-bo-phap-dien.aspx. Nếu người tra cứu sử
dụng bộ pháp điển để tìm hiểu pháp luật theo chủ đề thì có thể an tâm phần nào về các
quy định trong bộ pháp điển còn hiệu lực. Tuy nhiên, cũng không loại trừ khả năng cơ
quan được giao nhiệm vụ chưa cập nhật kịp thời những quy định mới vừa có hiệu lực.
Hệ thống văn bản quy phạm pháp luật rất đồ sộ và được cập nhật thay thế, hoặc
sửa đổi, bổ sung khá liên tục bởi các chủ thể có thẩm quyền ban hành. Do đó, cá nhân,
tổ chức không thể nắm bắt hết mọi sự thay đổi về hiệu lực của các văn bản quy phạm
pháp luật. Hỗ trợ thực hiện điều này, các trang thông tin điện tử để tra cứu văn bản quy
phạm pháp luật như Cơ sở dữ liệu pháp luật quốc gia, Thư viện pháp luật… có chức
năng hỗ trợ người tra cứu bằng cách cho biết văn bản được tìm kiếm còn hay hết hiệu
lực, liên kết đến các văn bản gốc được quy định chi tiết thi hành, liên kết đến văn bản
sửa đổi, bổ sung hoặc thay thế…
Tuy nhiên, người tìm hiểu pháp luật cần hiểu rằng để vận dụng các quy định pháp
luật giải quyết một vụ việc pháp lý cụ thể thì phải căn cứ vào các quy định đang có hiệu
lực vào thời điểm xảy ra vụ việc. Điều này có nghĩa rằng, không phải văn bản quy phạm
pháp luật hết hiệu lực đều không được áp dụng, việc vận dụng quy định pháp luật trong
văn bản nào để giải quyết vụ việc tuỳ thuộc vào thời gian xảy ra vụ việc. Trên thực tế,
có những vi phạm trong quản lý nhà nước về giáo dục không được phát hiện ngay, sau
thời gian mới được phát hiện thì việc xử lý hành vi đó không dựa vào văn bản đang có
hiệu lực vào thời điểm phát hiện xử lý mà phải căn cứ vào văn bản đang có hiệu lực vào

83
thời điểm xảy ra vụ việc (không quan tâm đến thời điểm áp dụng văn bản còn hiệu lực
hay không). Thực hiện điều này bởi vì về nguyên tắc văn bản quy phạm pháp luật được
ban hành ra nhằm để điều chỉnh những hành vi xảy ra kể từ thời điểm văn bản có hiệu
lực trở về sau. Do đó, cơ quan chức năng không được phép vận dụng văn bản quy phạm
pháp luật được ban hành và có hiệu lực sau để giải quyết các vụ việc xảy ra trước thời
điểm văn bản có hiệu lực trừ trường hợp việc áp dụng như vậy có lợi cho người bị áp
dụng.
Ngoài ra, người tìm hiểu, cập nhật văn bản quy phạm pháp luật cần xác định được
một cách chính xác thời điểm văn bản quy phạm pháp luật có hiệu lực, phạm vi không
gian và đối tượng mà văn bản đó tác động đến. Văn bản quy phạm pháp luật có hiệu lực
toàn bộ hoặc một phần vào thời điểm được ghi rõ trong chính văn bản đó. 103 Văn bản
quy phạm pháp luật thường không có hiệu lực ngay kể từ ngày ký ban hành, hoặc công
bố (trừ các văn bản được ban hành theo trình tự thủ tục rút gọn do thiên tai, khẩn cấp…)
nhằm mục đích để có thời gian tuyên truyền phổ biến đến các chủ thể chịu sự điều chỉnh
của văn bản đó.
3.3.3. Kỹ năng đọc hiểu (giải thích) văn bản quy phạm pháp luật
Văn bản quy phạm pháp luật chứa đựng các quy phạm pháp luật, các quy tắc xử
sự chung để cá, nhân tổ chức khi rơi vào hoàn cảnh được dự liệu thì thực hiện đúng theo
mệnh lệnh, theo yêu cầu của nhà nước được thể hiện qua các quy tắc đó. Mặc dù vậy,
các quy tắc pháp lý không phải lúc nào cũng được hiểu thống nhất bởi các chủ thể khác
nhau. Để tránh việc hiểu không đúng các quy tắc, mệnh lệnh pháp lý người đọc văn bản
quy phạm pháp luật cần nắm được các quy ước chung khi đọc văn bản như sau:
Đọc quy định pháp luật theo quy tắc ngữ pháp thông thường về chủ ngữ, vị ngữ,
trạng ngữ. Cụ thể, nếu trong một quy định của pháp luật có nhiều chủ ngữ, vị ngữ và
được sắp xếp theo từng cặp thì nghĩa của chúng cũng được hiểu theo từng cặp chủ ngữ
và vị ngữ dựa trên vị trí sắp xếp trước sau trong quy định. Ví dụ: với quy định “bản án,
quyết định của toà án đã có hiệu lực mà phát hiện có vi phạm pháp luật hoặc có tình
tiết mới theo quy định của Luật này thì được xem xét lại theo thủ tục giám đốc thẩm
hoặc tái thẩm”104 thì theo đó “có vi phạm pháp luật” là điều kiện để xem xét lại theo
thủ tục giám đốc thẩm, còn “có tình tiết mới” là cơ sở để xem xét lại theo thủ tục tái
thẩm.

103
Điều 51 Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật năm 2015 sửa đổi, bổ sung năm 2020.
104
Khoản 2 Điều 11 Luật tố tụng hành chính năm 2015 sửa đổi, bổ sung năm 2019.

84
 Văn bản quy phạm pháp luật được quy định theo hướng điều chỉnh từ xa các quan
hệ xã hội bằng cách dự đoán các tình huống, khả năng có thể xảy ra trong cuộc sống.
Tuy nhiên, pháp luật thì hữu hạn, còn thực tế đời sống thì muôn màu muôn vẻ nên nhà
làm luật sau khi liệt kê vài thứ cụ thể thì hay dùng các cụm từ chung chung khái quát
theo sau để có thể điều chỉnh nhiều trường hợp nhất như có thể. Khi đó, nghĩa của cụm
từ chung cần được hiểu theo cách là chúng có cùng đặc điểm với nghĩa của các từ cụ thể
được liệt kê phía trước. Ví dụ: với quy định “Căn cứ vào Luật này, Tòa án nhân dân tối
cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Kiểm toán nhà nước, Văn phòng Quốc hội, Văn
phòng Chủ tịch nước và các cơ quan khác của Nhà nước quy định việc khiếu nại và
giải quyết khiếu nại trong cơ quan mình” thì cụm từ “các cơ quan nhà nước khác”
không thể hiểu theo hướng là bất kỳ cơ quan nhà nước nào mà cơ quan đó phải có cùng
đặc điểm chung với các cơ quan liệt kê phía trước, đặc điểm đó chính là “không phải
là cơ quan quản lý nhà nước”.
Tương tự, với quy định sau “Trường hợp người khiếu nại ốm đau, già yếu, có
nhược điểm về thể chất hoặc vì lý do khách quan khác mà không thể tự mình khiếu nại
thì được ủy quyền cho cha, mẹ, vợ, chồng, anh, chị, em ruột, con đã thành niên hoặc
người khác có năng lực hành vi dân sự đầy đủ để thực hiện việc khiếu nại” thì lý do
khách quan khác cũng không thể hiểu là bất kỳ lý do nào mà phải có liên quan đến sức
khoẻ ảnh hưởng đến sự đi lại.
Văn bản quy phạm pháp luật có thể có lỗi diễn đạt, có thể xung đột lẫn nhau, có
thể quy định không hợp lý hoặc quá lạc hậu, do đó không phải lúc nào người đọc văn
bản cũng phải tuân theo nghĩa văn phạm, nghĩa ngữ pháp được thể hiện trên bề mặt câu
chữ. Để tìm nghĩa hợp lý của quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật, người đọc
văn bản ngoài việc dựa vào câu chữ, cấu trúc ngữ pháp của quy định còn phải dựa vào
ngữ cảnh chung của văn bản quy phạm pháp luật đó bao gồm quy định khác trong cùng
văn bản, tựa văn bản, tiêu đề, đề mục của văn bản, kể cả văn bản quy phạm pháp luật
khác hay điều ước quốc tế có liên quan, thậm chí dựa vào tình hình kinh tế xã hội để
quyết định nghĩa đúng đắn nhất của quy định trong văn bản quy phạm pháp luật.
Ngoài ra, khi đọc văn bản quy phạm pháp luật, người đọc văn bản cần biết một
số quy tắc suy luận phổ biến để xác định nghĩa và phạm vi áp dụng của quy định bao
gồm:
- Pháp luật cấm một điều gì đó thấp hơn thì đồng thời cũng cấm điều cao hơn;
- Điều gì, cái gì được liệt kê trong luật thì nhà làm luật loại trừ điều gì hay cái gì
cùng loại không được liệt kê;

85
 - Luật đặt ra quy tắc cho trường hợp này nhưng không đặt ra quy tắc cho trường
hợp khác tương tự thì có thể mượn tạm quy định đó để áp dụng cho trường hợp
tương tự;
- Điều cấm thì không nên hiểu theo hướng mở rộng (ví dụ pháp luật chỉ cấm kết
hôn giữa những người nào được liệt kê)
- Luật mơ hồ khó hiểu thì nên được hiểu theo hướng có lợi cho người được áp
dụng…
Tóm lại, để một người sống và làm việc theo pháp luật thì trước hết người đó
phải biết được pháp luật, hiểu đúng các mệnh lệnh, yêu cầu của nhà nước thể hiện qua
các văn bản quy phạm pháp luật. Đứng trước một tình huống pháp lý, một người không
biết hành xử như thế nào cho đúng pháp luật thì người đó phải tự mình hoặc với sự trợ
giúp của người khác để xác định các vấn đề sau đây: Có quy định nào do nhà nước đặt
ra để điều chỉnh tình huống này không? Nếu có, quy định đó nằm trong văn bản quy
phạm pháp luật nào, phạm vi tác động của quy định đó được xác định trong khoảng thời
gian, không gian nào và với các đối tượng nào? Tiếp theo đó là các quy tắc được diễn
đạt trong văn bản quy phạm pháp luật được hiểu như thế nào cho đúng? Kỹ năng tra
cứu, cập nhật và giải thích văn bản quy phạm pháp luật nêu trên góp phần giúp các giáo
viên phổ thông với vai trò là chủ thể chịu sự điều chỉnh của pháp luật tự mình tìm hiểu
pháp luật để từ đó thực hiện đúng pháp luật.

CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 3

1. Học viên hãy chỉ ra các điều kiện để một văn bản được xem là văn bản quy
phạm pháp luật.
2. Học viên hãy cho biết chủ thể nào có quyền ban hành văn bản quy phạm pháp
luật và có quyền ban hành văn bản gì?
3. Có phải mọi nghị quyết của Quốc hội và mọi quyết định của Chủ tịch nước hay
Thủ tướng Chính phủ đều được xem là văn bản quy phạm pháp luật không, tại
sao?
4. Có mấy cách thức để tiểu dụng viên chức là giáo viên phổ thông, việc lựa chọn
hình thức nào để tuyển dụng giáo viên phổ thông là do chủ thể nào quyết định?
5. Học viên hãy chỉ ra các điều kiện nào để một ứng viên được xem là trúng tuyển
trong thi tuyển hay xét tuyển viên chức là giáo viên phổ thông?
6. Học viên hãy trình bày các tiêu chuẩn và tiêu chí để một giáo viên phổ thông
được xem là đạt chuẩn nghề nghiệp ở mức tốt?
7. Học viên hãy nêu tiêu chuẩn để một giáo viên phổ thông được xem là để đủ
điều kiện tham gia kỳ thi nâng ngạch lên giáo viên trung học cơ sở hạng 2.
8. Học viên hãy trình bày các quy định pháp luật về định mức tiết dạy của giáo
viên trung học cơ sở.

86
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 3
* Văn bản của Đảng
1. Nghị quyết số 27/NQ-TW, ngày 09/11/2022 của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng về xây dựng, hoàn thiện Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt
Nam.
* Văn bản quy phạm pháp luật
2. Luật viên chức năm 2010 được sửa đổi, bổ sung năm 2019.
3. Luật Phổ biến, giáo dục pháp luật năm 2012.
4. Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật năm 2015 sửa đổi, bổ sung năm
2020.
5. Luật Tố tụng hành chính năm 2015 sửa đổi, bổ sung năm 2019.
6. Luật Giáo dục năm 2019.
7. Nghị định 52/2015/NĐ-CP cơ sở dữ liệu quốc gia về pháp luật.
8. Nghị định 115/2020/NĐ-CP quy định về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên
chức.
9. Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT ban hành quy định về chế độ làm việc đối với
giáo viên phổ thông được sửa đổi, bổ sung năm 2017.
10. Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ban hành Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo
viên cơ sở giáo dục phổ thông.
11. Thông tư số 19/2019/TT-BGDĐT ban hành Quy chế bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục mầm non, cơ sở giáo dục phổ thông và
giáo viên trung tâm giáo dục thường xuyên được sửa đổi, bổ sung bởi Thông tư
số 17/2022/TT- BGDĐT.
12. Thông tư 02/2021/TT- BGDĐT được sửa đổi, bổ sung bởi Thông tư số
08/2023/TT-BGDĐT.
13. Thông tư 03/2021/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung bởi Thông tư số
08/2023/TT-BGDĐT.
14. Thông tư 04/2021/TT-BGDĐT được sửa đổi, bổ sung bởi Thông tư số
08/2023/TT-BGDĐT.
* Danh mục tài liệu trang thông tin điện tử
15. Hải Lam Trường (2023), Công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong trường
học đóng vai trò hết sức quan trọng, https://stp.binhthuan.gov.vn/chuan-tiep-
can-phap-luat/cong-tac-pho-bien-giao-duc-phap-luat-trong-truong-hoc-dong-
vai-tro-het-suc-quan-trong-636242, truy cập ngày 20/7/2023.
16. Công thông tin điện tử Chính phủ về xây dựng chính sách pháp luật,
https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/bang-luong-giao-vien-ap-dung-tu-ngay-
1-7-2023-119221119104913836.htm truy cập ngày 23/7/2023.

87
 CHƯƠNG 4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
TS. GVC. Huỳnh Thị Thúy Diễm, TS. GVC. Đỗ Thị Phương Thảo,
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam, ThS. GVC. Hồ Thị Thu Hồ

MỤC TIÊU
Sau khi hoàn thành chuyên đề, học viên có thể:
- Trình bày được khái niệm năng lực nghề nghiệp, đặc điểm của năng lực nghề
nghiệp và các yếu tố cấu thành nên năng lực nghề nghiệp giáo viên.
- Xác định được vai trò, vị trí, trách nhiệm và tầm quan trọng của việc phát triển
chuyên môn nghiệp vụ trước yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục.
- Phân tích được một số yêu cầu trong phát triển năng lực nghề nghiệp.
- Tự đánh giá được năng lực nghề nghiệp của bản thân.
- Chủ động trong phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS.

NỘI DUNG
4.1. Một số vấn đề chung về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
4.1.1. Khái niệm năng lực nghề nghiệp của giáo viên
Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong chương
trình GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) xếp năng lực vào phạm trù
hoạt động khi giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định” (Bộ GD&ĐT, 2015, tr.5).
NLNN của GV là một năng lực chuyên biệt, đặc trưng của nghề giáo nói chung.
Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo
dục phổ thông giải thích các từ ngữ trong quy định như sau: 1) Phẩm chất là tư tưởng,
đạo đức, lối sống của GV trong thực hiện công việc, nhiệm vụ; 2) Năng lực là khả năng
thực hiện công việc, nhiệm vụ của GV. Theo Đỗ Thị Minh Liên (2014, tr. 55), "năng lực
sư phạm là tổ hợp những thuộc tính tâm lí mang tính phức tạp cho phép con người có
khả năng thực hiện các hoạt động sư phạm có kết quả. Năng lực sư phạm là một bộ phận
hợp thành trong cấu trúc chung của nhân cách nhà sư phạm." Năng lực sư phạm có nền
tảng cốt lõi bao gồm một hệ thống các tri thức và kỹ năng về nghề nghiệp sư phạm cũng
như thái độ đối với nghề. Tùy vào vị trí công tác và công việc đảm nhận, NLNN của GV
có thể rất đa dạng, bao gồm năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực quản lý giáo
dục, v.v...
4.1.2. Đặc điểm năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
Theo Hoàng Hòa Bình (2015, tr.21)Năng lực có hai đặc trưng cơ bản là: 1) Được
bộc lộ qua hoạt động; và 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả.
88
 Đặc trưng thứ nhất "1) Được bộc lộ qua hoạt động" là đặc trưng phân biệt năng
lực với "tiềm năng" (khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực)
hoặc "khả năng" ("là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần
thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực.")
(Từ điển bách khoa Việt Nam, 2002). Một số tài liệu của Việt Nam cho rằng năng lực
gắn với các “dạng hoạt động”, “loại hoạt động”, “loại công việc” (tổng hợp bởi Hoàng
Hòa Bình, 2015, tr.24). Cũng theo Hoàng Hòa Bình (2015, tr.24), "việc quy chiếu năng
lực với loại hoạt động giúp chúng ta phân biệt năng lực với kĩ năng (skill) – một thành
tố của năng lực. Mỗi năng lực gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: năng lực giao tiếp,
năng lực tư duy, năng lực hợp tác… Các năng lực này được thể hiện ở những kĩ năng
gắn với những hoạt động cụ thể, như: kĩ năng lắng nghe, kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu
hỏi, kĩ năng làm việc nhóm... Tuy nhiên, nhiều người sử dụng chính tên các năng lực để
gọi tên các kĩ năng cốt lõi của năng lực đó, ví dụ như kĩ năng giao tiếp là tập hợp các kĩ
năng lắng nghe, nói, đặt câu hỏi, sử dụng ngôn ngữ cơ thể, xử lý tình huống v.v... ứng
dụng trong giao tiếp hiệu quả.
Đặc trưng thứ hai "2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả" được hầu hết các nhà giáo
dục trong và ngoài nước thống nhất. Đặc trưng này giúp ta phân biệt năng lực rõ hơn
với khái niệm "tiềm năng" và "khả năng" như đề cập bên trên. Ví dụ, một người có khả
năng làm tốt công việc, có đầy đủ kiến thức, kỹ năng cần thiết để hoàn thành công việc
hiệu quả, nhưng lại có tính lười biếng và vô trách nhiệm với tập thể nên chỉ thực hiện
công việc một cách qua loa không nên được đánh giá là "người có năng lực cao" khi
đánh giá NLNN.
Ngoài hai đặc trưng tiêu biểu trên, một đặc trưng nữa của năng lực là “sự phối
hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” (Bình, 2015, tr.25).
Đồng thời, năng lực của mỗi người mang tính cá nhân hóa, có thể được hình
thành và phát triển thông qua đào tạo, rèn luyện, bồi dưỡng và tự trải nghiệm qua thực
tiễn.
4.1.3. Cơ sở xác định yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
Các cơ sở pháp lý:
- Luật Giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2019;
- Luật Viên chức ngày 15 tháng 11 năm 2010; Luật sửa đổi, bổ sung một số điều
của Luật Cán bộ, công chức và Luật Viên chức ngày 25 tháng 11 năm 2019;
- Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01 tháng 9 năm 2017 của Chính phủ quy
định về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức; Nghị định số 89/2021/NĐ-CP
ngày 18 tháng 10 năm 2021 của Chính phủ về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của
Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01 tháng 9 năm 2017 của Chính phủ quy định về
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức;
- Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở
giáo dục phổ thông.

89
 - Nghị định số 115/2020/NĐ-CP ngày 25 tháng 9 năm 2020 của Chính phủ quy
định về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức;
- Thông tư số 03/2021/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT quy định mã số, tiêu chuẩn
chức danh nghề nghiệp và bổ nhiệm, xếp lương viên chức giảng dạy trong các trường
trung học cơ sở (THCS) công lập. Thông tư này quy định chức danh nghề nghiệp GV
trung học cơ sở bao gồm: GV trung học cơ sở hạng III – Mã số V.07.04.32; GV trung
học cơ sở hạng II – Mã số V.07.04.31; GV trung học cơ sở hạng I – Mã số V.07.04.30
với các yêu cầu tương ứng cho từng hạng.
- Thông tư số 08/2023/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT: Sửa đổi, bổ sung một số
điều của các Thông tư số 01/2021/TT-BGDĐT, 02/2021/TT-BGDĐT, 03/2021/TT-
BGDĐT, 04/2021/TT-BGDĐT ngày 02 tháng 02 năm 2021 của Bộ GD&ĐT quy định
mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và bổ nhiệm, xếp lương viên chức giảng dạy
trong các cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông công lập.
Đặc biệt, Thông tư số 08/2023/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT có hiệu lực từ ngày
30/5/2023 đã bổ sung tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp chung cho các hạng chức danh
nghề nghiệp GV so với thông tư 03/2021/TT-BGDĐT, cụ thể như sau (Hà Thị Sen,
2023):
- Chấp hành các chủ trương, đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà
nước, các quy định của ngành và địa phương về giáo dục THCS.
- Thường xuyên trau dồi đạo đức, nêu cao tinh thần trách nhiệm, giữ gìn phẩm
chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; gương mẫu trước học sinh (HS).
- Thương yêu, đối xử công bằng và tôn trọng HS; bảo vệ các quyền và lợi ích
chính đáng của HS; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp.
- Thực hiện nghiêm các quy định về trách nhiệm và nghĩa vụ chung của viên chức
và quy định của Bộ GD&ĐT về đạo đức nhà giáo.
4.1.4. Các yếu tố cấu thành năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
Theo khái niệm về năng lực đã tìm hiểu, có thể phân tích các yếu tố nền tảng cấu
thành nên NLNN của GV thành các nhóm Kiến thức, Kĩ năng, Thái độ/Phẩm chất nghề
nghiệp.
4.1.4.1. Kiến thức nghề nghiệp
Kiến thức nghề giáo bao gồm kiến thức chuyên môn và kiến thức về chính trị,
kinh tế, xã hội hỗ trợ cho công tác. Cụ thể:
Kiến thức chuyên môn bao gồm các nhóm kiến thức về: chuyên ngành giảng dạy;
chương trình; người học và việc học; bối cảnh giáo dục; nghiệp vụ sư phạm và chiến
lược giảng dạy; kiểm tra, đánh giá người học (Gudmundsdottir & Shulman, 1987). Ngày
nay, ngoài các nhóm kiến thức nghiệp vụ sư phạm chuyên ngành như trên, GV cần có
thêm các kiến thức nền tảng về công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT), công
nghệ dùng trong dạy học, nghiên cứu khoa học (NCKH) v.v...

90
 Các nhóm kiến thức về chính trị, kinh tế, xã hội cũng rất cần thiết để một người
GV có thể thực hiện các nhiệm vụ được giao hiệu quả và thành công.
Lưu ý rằng GV cần có cả hiểu biết về kiến thức thông báo lẫn kiến thức quy trình
để có thể đảm bảo hiệu quả của công việc (Broudy, 2017). Kiến thức thông báo là loại
thông tin để trả lời câu hỏi "Nó là gì?" và kiến thức quy trình là loại thông tin để trả lời
câu hỏi "Làm điều đó như thế nào?". Tuy nhiên, GV trong thời đại ngày nay không cần
thiết phải "biết mọi thứ" để trả lời tất cả các câu hỏi của HS mà quan trọng hơn là biết
cách xử lý các tình huống sư phạm cũng như cách hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề.
4.1.4.2. Kĩ năng nghề nghiệp
Các kỹ năng nghề nghiệp cần có của người GV rất đa dạng, và tùy thuộc vào vị
trí công tác mà tầm quan trọng của chúng có thể khác nhau, tiêu biểu có thể kể như các
nhóm kỹ năng để thực hiện các nhóm công việc:
- Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng
lực HS;
- Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS;
- Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;
- Tư vấn và hỗ trợ HS;
- Xây dựng môi trường giáo dục;
- Xây dựng văn hóa nhà trường;
- Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường;
- Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường;
- Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội;
- Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho
HS;
- Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối
sống cho HS;
- Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong
dạy học, giáo dục;
- Khai thác ứng dụng ngoại ngữ trong công tác;
- Nghiên cứu khoa học giáo dục;
- Tổ chức và quản lý lớp học...
Ngoài ra, GV cần có các kỹ năng mềm như giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề,
quản lý thời gian, tư duy sáng tạo, tự học và phát triển bản thân v.v...

91
4.1.4.3. Phẩm chất nghề nghiệp
Điều 3, Điều 4, Điều 5 và Điều 6 Quyết định 16/2008 của Bộ GD&ĐT quy định
về đạo đức nhà giáo bao gồm: Phẩm chất chính trị; Đạo đức nghề nghiệp; Lối sống tác
phong; Giữ gìn, bảo vệ truyền thống đạo đức nhà giáo (chi tiết xem tại các mục trên),
trong đó cần nhấn mạnh một số vấn đề như sau: Ý thức tổ chức, kỷ luật và gương mẫu;
Ý chí phấn đấu và học tập nâng cao trình độ; Tinh thần trách nhiệm, đoàn kết, hỗ trợ
đồng nghiệp; Tâm huyết, tận tụy với nghề nghiệp; Nhân ái, bao dung, độ lượng, hoà
nhã, công bằng, chính trực...
Theo Hoàng Công Dân (2021, tr. 10-11), GV là thành tố có vai trò quyết định
hàng đầu đến chất lượng giáo dục, vì vậy những phẩm chất cơ bản của GV là: 1) Người
GV phải là tấm gương học suốt đời; 2) GV phải là nhà giáo dục chuyên nghiệp; 3) GV
phải là nhà nghiên cứu ứng dụng; 4) GV phải góp phần làm tiến bộ xã hội; 5) GV phải
luôn rèn luyện đạo đức.
4.1.4.4. Các thành tố năng lực nghề nghiệp giáo viên theo quan điểm của một số nước
tiên tiến
Theo mô hình người GV thế kỉ XXI của Singapore có những yếu tố cốt lõi để
tạo nên NLNN như sau (Ngô Vũ Thu Hằng, 2021):
Kiến thức Kỹ năng Giá trị
- Về bản thân - Có các kỹ năng phản Giá trị 1: Theo đuổi giá trị "HS là trung
- Về HS tỉnh và khả năng tư duy tâm"
- Về cộng đồng - Có các kỹ năng sư - Có sự khoan dung
- Về nội dung môn phạm - Tin rằng tất cả mọi đứa trẻ đều có thể học
học - Có kỹ năng quản lý - Tận tụy với việc khơi dậy những tiềm
- Sư phạm con người năng trong mỗi đứa trẻ
- Về chính sách - Có kỹ năng tự quản lý - Coi trọng sự khác biệt
giáo dục bản thân Giá trị 2: Hướng đến sự phát triển
- Về chương trình - Có kỹ năng điều hành - Đích hướng đến là những tiêu chuẩn cao
môn học và quản lý - Hướng đến sự thực chất
- Hiểu biết phong - Có kỹ năng giao tiếp - Tìm tòi với hoạt động học
phú - Có kỹ năng trợ giúp - Nỗ lực phát triển
- Có hiểu biết về - Có kỹ năng đổi mới - Có đam mê
những vấn đề toàn và kỹ năng làm chủ - Có khả năng thích ứng và linh hoạt
cầu doanh nghiệp - Có đạo đức
- Có hiểu biết về - Có sự thông minh xã - Chuyên nghiệp
môi trường hội và thông minh cảm Giá trị 3: Hướng đến hợp tác phát triển
xúc chuyên môn và cộng đồng
- Học tập hợp tác và thực hành
- Hỗ trợ hướng nghiệp và chuyên môn
- Tham gia và có trách nhiệm với xã hội
Trường Đại học Southern New Hampshire của Mỹ có bài viết về 10 phẩm chất
của một GV giỏi và nhấn mạnh các yếu tố sau đây:1) năng lực giao tiếp; 2) năng lực
lắng nghe; 3) năng lực hợp tác; 4) năng lực thích ứng; 5) năng lực kết nối; 6) sự đồng

92
cảm; 7) sự kiên nhẫn; 8) coi trọng việc học trong thế giới thực; 9) đức tính chia sẻ; và
10) năng lực tự học suốt đời.
Tóm lại, dù các nhà giáo dục ở các quốc gia nhấn mạnh những yếu tố khác nhau
cấu thành nên NLNN GV, GV phải hội đủ cả kiến thức, kĩ năng, phẩm chất nghề nghiệp
hay là hội đủ tâm, tài và đức.
4.1.4.5. Một số năng lực thành phần trong năng lực nghề nghiệp giáo viên THCS
Thứ nhất, giáo viên phải có năng lực tìm hiểu học sinh và môi trường giáo
dục để dạy học và giáo dục phù hợp. Theo đó, giáo viên phải biết và sử dụng được
các phương pháp thu thập, xử lý thông tin một cách linh hoạt, hiệu quả trong việc
tìm hiểu cá nhân học sinh như: về thể chất, tâm lý, đạo đức, quan hệ xã hội, khả
năng học tập... Ngoài ra, giáo viên phải tìm hiểu đặc điểm môi trường nhà trường,
cộng đồng và sử dụng kết quả tìm hiểu vào dạy học và giáo dục học sinh.
Thứ hai, giáo viên phải có năng lực giáo dục nhằm phát triển toàn diện
nhân cách học sinh. Cụ thể là: Thực hiện giáo dục qua giảng dạy môn học một
cách khéo léo và hiệu quả; tổ chức và phát triển tập thể lớp trở thành một tập thể
lành mạnh, đoàn kết giúp đỡ nhau cùng tiến bộ; Có phương pháp và kỹ năng tổ
chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm, giáo dục học sinh cá biệt; có phương
pháp và kỹ năng đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh; có kỹ năng tư
vấn và tham vấn cho học sinh và cha mẹ học sinh về các vấn đề liên quan đến học
tập và rèn luyện đạo đức của các em.
Thứ ba, giáo viên phải có năng lực dạy học môn học trong chương trình
giáo dục. Cụ thể là: Hiểu rõ mục tiêu, yêu cầu cần đạt của CTGDPT 2018; Nắm
vững kiến thức, kỹ năng về môn học được phân công dạy (VD: khoa học tự nhiên,
lịch sử, địa lý...); lập được các loại kế hoạch dạy học; Biết cách thức tổ chức lớp
học, cách sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học, vận dụng được các
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hợp lý theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo ở học sinh thực hiện phân hóa, cá nhân hóa và rèn luyện kỹ
năng học tập cho các em; sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông vào dạy học...
Thứ tư, giáo viên phải có năng lực đánh giá trong giáo dục. Cụ thể là: Có
kỹ năng thiết kế các công cụ đánh giá kết quả giáo dục thể hiện ở mức độ đạt được
các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh; Biết cách thu thập thông tin
từ nhiều nguồn bảo đảm khách quan, chính xác về học sinh; sử dụng hợp lý kết
quả đánh giá định tính và định lượng vào quá trình dạy học, giáo dục học sinh; có
kỹ năng sử dụng các phần mềm hỗ trợ đánh giá... Lưu ý năng lực đánh giá sẽ hỗ
trợ hiệu quả cho năng lực dạy học và giáo dục và phát triển chuyên môn.
Thứ năm, giáo viên phải có năng lực giao tiếp để thực hiện tốt nhiệm vụ
dạy học và giáo dục. Cụ thể là: Biết giao tiếp với học sinh, phụ huynh, với đồng
93
nghiệp và với cộng đồng: cởi mở, thân thiện, gây được niềm tin với đối tượng
giao tiếp, biết lắng nghe kiềm chế bản thân, biết thuyết phục người khác.
Thứ sáu, giáo viên phải có năng lực hoạt động xã hội. Biết cách tuyên
truyền, vận động những người xung quanh tham gia vào các hoạt động phát triển
cộng đồng, xây dựng môi trường văn hóa - xã hội bằng hiều hình thức, phương
pháp khác nhau; biết chủ trì tổ chức hoạt động xã hội.
Thứ bảy, giáo viên phải có năng lực phát triển nghề nghiệp. Biết xây dựng
kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng phù hợp cho từng giai đoạn và có phương pháp, kỹ
năng tự học; biết phát hiện vấn đề nẩy sinh trong thực tiễn giáo dục và thiết kế đề
tài nghiên cứu giải pháp giải quyết.
Các nhóm năng lực trên cấu thành năng lực nghề nghiệp của người giáo
viên trong nhà trường phổ thông hiện đại.
4.2. Một số yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
Điều 67 Luật giáo dục 2019 quy định nhà giáo phải đáp ứng các tiêu chuẩn sau
đây:
1. Có phẩm chất, tư tưởng, đạo đức tốt;
2. Đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm;
3. Có kỹ năng cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;
4. Bảo đảm sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục đáp ứng nhu cầu xã hội như hiện nay, mỗi GV
phải không ngừng tự học, tự bồi dưỡng nhằm phát triển NLNN của chính mình. Bên
dưới là một số yêu cầu về năng lực cụ thể của GV THCS.
4.2.1. Năng lực dạy học
Theo Phạm Thị Kim Anh (2016, tr.98), năng lực dạy học bao gồm nhiều năng
lực thành tố như:
1. Năng lực phát triển chương trình
2. Năng lực dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
3. Năng lực dạy học phân hóa
4. Năng lực dạy học tích hợp, lồng ghép
5. Năng lực dạy học theo phương thức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
6 Năng lực tổ chức tự học, tự nghiên cứu cho HS
7 Năng lực sử dụng CNTT&TT trong dạy học
8. Năng lực đổi mới, sáng tạo, cải tiến chất lượng dạy học
9. Năng lực giao tiếp và kiểm soát cảm xúc trong dạy học
94
 10. Năng lực thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau.
11. Năng lực xây dựng môi trường học tập tích cực
12. Năng lực chuyển giao kinh nghiệm dạy học cho đồng nghiệp, phát triển nghề
của tổ bộ môn, của Trường
Để phát triển năng lực giảng dạy, người GV cần xác định (1) những đặc điểm
chuyên môn do mình phụ trách, (2) các phương pháp phù hợp với chuyên môn đó; (3)
các đặc tính, sở thích và khả năng của cá nhân với những phương pháp giảng dạy khác
nhau; (4) những xu thế của thời đại trong học tập và phát triển; (5) công nghệ học tập
GD&ĐT…
Trong việc phát triển các năng lực giảng dạy cần chú trọng đến các năng lực sau
(Thanh, 2017):
- Năng lực xây dựng chương trình giảng dạy ở cấp độ môn học bao gồm:
(1) Xác định mục tiêu học tập của môn học và từng đơn vị bài học của HS
(2) Xác định những nội dung phù hợp để đạt được các mục tiêu đã đề ra;
(3) Xác định các phương pháp học tập và giảng dạy phù hợp nhằm chuyển tải
được nội dung và đạt tới mục tiêu;
(4) Xác định các phương pháp đánh giá phù hợp để động viên người học, đánh
giá đúng trình độ của người học;
- Năng lực sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực phù hợp với chuyên môn
của mình (dạy học dự án, khám phá, điều tra, thảo luận nhóm, tích hợp, thí nghiệm…)
- Năng lực truyền đạt (trình bày, đặt câu hỏi, lắng nghe, phản hồi…)
- Năng lực giải quyết vấn đề và ra quyết định
- Năng lực quản lý xung đột và đàm phán
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy (Power point, máy tính,
tìm và truy xuất thông tin, phân tích và lư trữ thông tin, các phần mềm sử dụng trong
chuyên môn….)
- Năng lực tự học và phát triển của bản thân.
4.2.2. Năng lực giáo dục
Theo Lại Thị Yến Ngọc (Lại, 2018, tr. 416), năng lực giáo dục HS của Cộng hòa
Liên bang Đức được quy định như sau:
- Hiểu các điều kiện sống của HS về xã hội, văn hóa và tác động đến sự phát triển
nhân cách HS trong khuôn khổ nhà trường.
- Truyền đạt các giá trị và chuẩn mực, hỗ trợ việc đánh giá và hành động tự quyết
của HS.
- Tìm ra giải pháp cho các khó khăn và xung đột trong nhà trường, trong giờ học.
Phạm Thị Kim Anh (2014, được đề cập bởi Lại, 2018, tr. 422) đã chỉ ra ngoài
những năng lực cần thiết mà chuẩn nghề nghiệp GV đã yêu cầu, những năng lực sau đây
95
giúp người thầy vượt qua được mọi thách thức trong giáo dục HS, đó là: (1) Năng lực
hiểu và thích ứng với HS, từ đó tìm phương pháp phù hợp để tác động đến các em theo
hướng tích cực. (2) năng lực ứng phó và xử lý các tình huống giáo dục một cách hiệu
quả. (3) Năng lực kiềm chế cảm xúc trước những hành vi lệch chuẩn của HS.
Theo Bùi Thị Mùi (Mùi, 2016), những nghiên cứu về công tác giáo dục HS trong
nhà trường đã chỉ ra rằng, để thực hiện công tác giáo dục HS, người GV, nhất là GV chủ
nhiệm lớp cần phải tiến hành một loạt các công việc cơ bản như sau: (1) Tìm hiểu để
nắm vững tình hình HS (cùng các tình hình khác có liên quan đến HS và đến việc giáo
dục HS) để có căn cứ đề ra biện pháp giáo dục; (2) Xây dựng tập thể HS tự quản để tạo
nên môi trường và phương tiện thuận lợi trong giáo dục HS; (3) Tổ chức các hoạt động
giáo dục HS một cách toàn diện (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục thẩm
mĩ, giáo dục thể chất); (4) Đánh giá toàn diện HS để có căn cứ điều khiển, điều chỉnh
quá trình giáo dục các em; (5) Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường
để thống nhất trong quản lí, giáo dục HS và xây dựng kế hoạch giáo dục HS - căn cứ để
tổ chức hoạt động giáo dục HS một cách khoa học.
Từ các nghiên cứu trước đó, Lại Thị Yến Ngọc (Lại, 2018, tr. 423) đã đề xuất các
thành tố cốt lõi của năng lực giáo dục HS bao gồm: (1) năng lực hiểu HS và định hướng
sự phát triển của HS; (2) năng lực lập kế hoạch và tổ chức hoạt động giáo dục, hoạt động
trải nghiệm; (3) năng lực tư vấn và hỗ trợ HS; (4) năng lực quan sát, đánh giá và phản
hồi; (5) năng lực ứng xử sư phạm; (6) năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường.
4.2.3. Năng lực nghiên cứu khoa học
Hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) của GV trường phổ thông bao gồm
nhiều hoạt động như NCKH sư phạm ứng dụng, viết sáng kiến kinh nghiệm,viết bài báo
cho tạp chí khoa học của ngành giáo dục, viết báo cáo tham luận cho hội thảo, hướng
dẫn HS NCKH kỹ thuật…
Mục đích của hoạt động NCKH ở trường phổ thông là tìm hiểu các vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn, phát hiện, giải quyết vấn đề và ứng dụng các kết quả, sản phẩm
nghiên cứu vào thực tiễn nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục tại chính cơ sở
giáo dục mà GV đang công tác và phổ biến kinh nghiệm cho các đồng nghiệp và trường
bạn để cùng nhau phát triển. Vì vậy, những hoạt động liên quan đến NCKH của người
GV có vai trò hết sức quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả dạy, học, giáo dục và công tác
chuyên môn khác. Thông qua NCKH, GV có thể tiếp cận và giải quyết những vấn đề
xuất hiện trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục, có cơ hội để chia sẻ, học tập những bài
học hay, những kinh nghiệm tốt để áp dụng vào thực tế, phát triển khả năng tư duy độc
lập, sáng tạo; hình thành kỹ năng và thói quen tự học, tự nghiên cứu để không ngừng
nâng cao năng lực chuyên môn, đáp ứng yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội và
làm tấm gương sáng cho HS noi theo. Đồng thời, việc NCKH giúp cho GV nhìn lại quá
trình giáo dục của mình để tự điều chỉnh phương pháp dạy học, giáo dục HS cho phù
hợp với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Vì thế,
thực hiện NCKH vừa là quyền lợi vừa là trách nhiệm của người GV. NCKH là con

96
đường để người GV phát triển tư duy sáng tạo. Sự sáng tạo được thể hiện trong từng
khâu của quá trình NCKH.
Trần Thanh Ái (Ái, 2014) chỉ ra rằng, năng lực NCKH bao gồm:
+ Kiến thức (gồm kiến thức khoa học chuyên ngành và kiến thức về phương pháp
NCKH và các kiến thức hỗ trợ nghiên cứu);
+ Kĩ năng (gồm kĩ năng xây dựng đề tài nghiên cứu, thiết kế nghiên cứu, thu thập
dữ liệu, phân tích dữ liệu và sử dụng công cụ phân tích, phê phán, lập luận và viết bài
báo...);
+ Thái độ (gồm tích cực sáng tạo ra ý tưởng mới hay phương pháp mới, tích cực
mở rộng kiến thức và địa hạt nghiên cứu, kiên trì theo đuổi ý tưởng, ý thức chọn đề tài
mà xã hội quan tâm và có tác động đến thực tiễn, độc lập và lãnh đạo chuyên ngành…).
Tuy nhiên, lưu ý rằng việc hoàn thành và xuất bản một nghiên cứu chỉ mới được
xem như nửa chặng đường của việc NCKH giáo dục. Chặng đường còn lại là việc ứng
dụng nghiên cứu ấy vào thực tiễn và chuyển giao kết quả cho các bên nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục nói chung.
4.2.4. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục
Theo Điều 2 Nghị định 80/2017/NĐ-CP:
1. Môi trường giáo dục là tất cả các điều kiện về vật chất và tinh thần có ảnh
hưởng đến hoạt động giáo dục, học tập, rèn luyện và phát triển của người học.
2. Môi trường giáo dục an toàn là môi trường giáo dục mà người học được bảo
vệ, không bị tổn hại về thể chất và tinh thần.
3. Môi trường giáo dục lành mạnh là môi trường giáo dục không có tệ nạn xã hội,
không bạo lực; người học, cán bộ quản lý, GV, nhân viên có lối sống lành mạnh, ứng xử
văn hóa.
4. Môi trường giáo dục thân thiện là môi trường giáo dục mà người học được tôn
trọng, đối xử công bằng, bình đẳng và nhân ái; được phát huy dân chủ và tạo điều kiện
để phát triển phẩm chất và năng lực.
Nhà trường phải là một môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh và thân thiện,
nơi hoạt động sư phạm của GV, hoạt động học tập rèn luyện của HS diễn ra trong mối
quan hệ tương tác và hợp tác nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường. Do đó,
các chủ thể giáo dục (GV, HS) luôn chịu tác động của môi trường giáo dục nhà trường
do chính mình tạo ra, đồng thời biến đổi nó theo hướng có lợi và rồi lại tự điều chỉnh để
thích ứng với môi trường đó. Môi trường giáo dục nhà trường là môi trường được tạo
nên bởi các yếu tố vật chất và tinh thần, tự nhiên và xã hội, cũng như các yếu tố tự phát
và tự giác... Tuy nhiên, đó là một môi trường tác động đến HS một cách có ý thức, có
chọn lọc thông qua chương trình hoạt động giáo dục nhà trường, nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục đặt ra.
Nhà trường là một môi trường giáo dục đạo đức, cởi mở và thân thiện bởi đây
cũng là điều kiện, phương tiện HS chiếm lĩnh các giá trị vật chất, tinh thần, các phương
97
thức hoạt động sống, học tập trên cơ sở đó phát triển nhân cách đáp ứng yêu cầu của xã
hội thông qua chương trình, hoạt động giáo dục, dạy học nhà trường. Môi trường giáo
dục của nhà trường tác động đến toàn bộ nhân cách HS (sức khoẻ, nhận thức, xúc cảm,
tình cảm và hành vi). Môi trường giáo dục có thể đem lai cho HS sự tiến bộ về mặt học
vấn, trí tuệ.., tác động tới cảm xúc tích cực (khát vọng, yêu thích, hứng thú học tập rèn
luyện...) hay tiêu cực (sợ hãi, bất an, nhàm chán, áp lực tiêu cực...) của HS. Môi trường
giáo dục là nơi HS được trải nghiệm, khẳng định bản thân, rèn luyện hành vi, thói quen
ứng xử phù hợp với các chuẩn mực xã hội quy định, là nơi HS thoả mãn nhu cầu hoạt
động và giao lưu, trên cơ sở đó nhân cách được hình thành và phát triển.
Vì vậy, nhà trường cần tổ chức các hoạt động đa dạng, phong phú, tạo ra môi
trường giáo dục thu hút sự hứng thú tham gia của HS, trên cơ đó thực hiện mục tiêu giáo
dục ở trường phổ thông. Giáo dục nhà trường chủ động phối kết hợp với gia đình, các
lực lượng xã hội khép kín tạo nên môi trường giáo dục thống nhất, tác động tích cực,
đồng bộ đến HS. Giáo dục nhà trường cần nâng cao nhận thức, giáo dục giá trị, lập
trường quan điểm vững vàng cho HS để giúp các em chiếm lĩnh những ảnh hưởng tích
cực, tránh những ảnh hưởng tiêu cực của môi trường.
Khoản 1, Điều 5 Nghị định 80/2017/NĐ-CP về hoạt động bảo đảm môi trường
giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện đối với cơ sở giáo dục bao gồm các yêu cầu:
a) Bảo đảm an ninh trật tự; an toàn vệ sinh thực phẩm; an toàn phòng, chống tai
nạn, thương tích; an toàn, phòng, chống cháy, nổ; an toàn phòng, chống thảm họa, thiên
tai;
b) Xây dựng, công khai và thực hiện nghiêm túc bộ quy tắc ứng xử văn hóa trong
cơ sở giáo dục có sự tham gia của người học;
c) Thiết lập kênh thông tin như hộp thư góp ý, đường dây nóng và các hình thức
khác để tiếp nhận, xử lý các thông tin của người học; bảo mật cho người cung cấp thông
tin;
d) Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động giáo dục kỹ năng sống,
hoạt động ngoài giờ chính khóa, hoạt động xã hội, từ thiện vì cộng đồng, hoạt động vui
chơi, giải trí, văn hóa, thể thao an toàn, lành mạnh, thân thiện, bình đẳng, phù hợp với
độ tuổi, đặc điểm sinh lý, tâm lý của người học;
đ) Thực hiện công tác y tế trường học, công tác tư vấn, công tác trợ giúp người
học;
e) Thường xuyên trao đổi thông tin với gia đình người học và cộng đồng trong
việc bảo đảm an toàn tính mạng, thân thể, nhân phẩm, danh dự và bí mật đời sống riêng
tư của người học.
Như vậy, để xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện, GV
và các bên liên quan phải cùng phối hợp thực hiện các nhiệm vụ trên. Để thực hiện hiệu
quả các nhiệm vụ này, GV phải phối hợp nhiều kiến thức, kỹ năng và đảm bảo thái độ,
phẩm chất nhà giáo, trong đó năng lực giáo dục và năng lực hợp tác đóng vai trò quan
trọng.

98
4.2.5. Năng lực phát triển mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội
Theo Điều 89, 90, 91, 92, 93 của Luật Giáo dục năm 2019 thì nhà trường, gia
đình, cha mẹ hoặc người giám hộ học sinh có trách nhiệm như sau:
Trách nhiệm của nhà trường:
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục, quy tắc ứng xử; chủ động phối hợp với
gia đình và xã hội để tổ chức hoặc tham gia các hoạt động giáo dục theo kế hoạch của
nhà trường, bảo đảm an toàn cho người dạy và người học; thông báo về kết quả học tập,
rèn luyện của học sinh cho cha mẹ hoặc người giám hộ.
- Phân công giáo viên đảm nhận chức vụ quản lý học sinh trong suốt quá trình
giảng dạy để nắm bắt được đầy đủ tình hình học sinh của mình quản lý về mọi mặt từ
học tập, hoạt động ngoại khóa, quy tắc trong giao tiếp ứng xử. Trong trường hợp đặc
biệt cần liên hệ cho phụ huynh về tình hình học tập cũng như những hoạt động thiếu
tính ý thức.
Trách nhiệm của gia đình:
+ Cha mẹ hoặc người giám hộ có trách nhiệm nuôi dưỡng, giáo dục và chăm sóc,
tạo điều kiện cho con hoặc người được giám hộ được học tập, thực hiện phổ cập giáo
dục, hoàn thành giáo dục bắt buộc, rèn luyện, tham gia các hoạt động của nhà trường;
tôn trọng nhà giáo, không được xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể nhà
giáo.
+ Các thành viên trong gia đình có trách nhiệm xây dựng gia đình văn hóa, tạo
môi trường thuận lợi cho việc phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ của con em; người
lớn tuổi có trách nhiệm giáo dục, làm gương cho con em, cùng nhà trường nâng cao chất
lượng, hiệu quả giáo dục.
Trách nhiệm của cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh:
+ Tiếp nhận thông tin về kết quả học tập, rèn luyện của con hoặc người được
giám hộ.
+ Tham gia hoạt động giáo dục theo kế hoạch của nhà trường; tham gia hoạt
động của ban đại diện cha mẹ học sinh trong nhà trường.
+ Phối hợp với nhà trường, cơ quan quản lý giáo dục giải quyết các vấn đề có
liên quan đến việc giáo dục con hoặc người được giám hộ theo quy định.
Ban đại diện cha mẹ học sinh:
Phối hợp với nhà trường trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục học sinh và
hoạt động theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Về trách nhiệm của xã hội
– Cơ quan, tổ chức, cá nhân có trách nhiệm sau đây:

99
 + Hỗ trợ, hợp tác với nhà trường tổ chức các hoạt động giáo dục và nghiên cứu
khoa học; tạo điều kiện cho nhà giáo và người học tham quan, hoạt động trải nghiệm,
thực tập, nghiên cứu khoa học;
+ Tham gia xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, ngăn chặn hoạt
động có ảnh hưởng xấu đến người học;
+ Tạo điều kiện để công dân trong độ tuổi quy định thực hiện nghĩa vụ học tập
để thực hiện phổ cập giáo dục, hoàn thành giáo dục bắt buộc để người học được vui
chơi, hoạt động văn hóa, thể dục, thể thao lành mạnh;
+ Hỗ trợ các nguồn lực cho phát triển sự nghiệp giáo dục theo khả năng của mình.
– Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và các tổ chức thành viên của Mặt trận có trách
nhiệm động viên toàn dân chăm lo cho sự nghiệp giáo dục.
– Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí
Minh có trách nhiệm phối hợp với nhà trường giáo dục, vận động thanh niên, thiếu niên
và nhi đồng gương mẫu trong học tập, rèn luyện và tham gia phát triển sự nghiệp giáo
dục.
Người GV cần phải xây dựng mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
tạo điều kiện để toàn xã hội chăm lo cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ. Mọi cơ quan, tổ
chức và cá nhân trong xã hội có trách nhiệm ươm mầm thế hệ tương lai, ngăn ngừa sự
xâm nhập của các ảnh hưởng tiêu cực ngoại lai vào nhà trường, phối hợp chặt chẽ giữa
các tổ chức, cá nhân và môi trường giáo dục để tạo sự thống nhất tác động đến giáo dục.
Để làm tốt nhiệm vụ này, nhà trường cần phối hợp chặt chẽ với phụ huynh, Ban đại diện
cha mẹ HS, các tổ chức đoàn thể...
Ban đại diện cha mẹ HS có tầm quan trọng đặc biệt, là một trong các giải pháp
phát huy vai trò của gia đình trong sự nghiệp giáo dục. Qua Ban đại diện cha mẹ HS,
gia đình tham gia công tác giáo dục một cách có tổ chức, tiếng nói của gia đình với nhà
trường tăng "trọng lượng", đồng thời phát huy sức mạnh tập thể của cha mẹ HS tham
gia vào các hoạt động giáo dục và xây dựng nhà trường. Ban đại diện cha me HS là lực
lượng xã hội gần gũi, gắn bó nhất của nhà trường, giúp đỡ đắc lực nhà trường về nhiều
mặt, là lực lượng phối hợp thường xuyên, liên tục nhất. Ban đại diện cha mẹ HS tạo
thuận lợi cho việc liên lạc giữa cha mẹ HS và nhà trường, giúp cho việc liên lạc giữa hai
bên được thông suốt, làm tăng tinh thần trách nhiệm của các bậc cha mẹ, khích lệ GV
và HS. Ban đại diện cha mẹ HS chăm lo, bảo vệ những quyền lợi của HS, của nhà trường
và thông báo cho cha mẹ HS tất cả những gì liên quan đến việc giáo dục, học tập của
HS. Ban đại diện không chỉ là cầu nối giữa nhà trường và gia đình mà trong nhiều trường
hợp còn là cầu nối, là điểm tựa trong quan hệ giữa nhà trường với các lực lượng xã hội
khác ngoài trường, kể cả trong công tác của trường với cấp uỷ và chính quyền địa
phương.
Để phát triển mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội, GV cần nhiều
những kiến thức và kỹ năng xã hội, thái độ hòa nhã, thân thiện, tôn trọng, nghệ thuật
ứng xử...

100
 Ngày nay, sự phát triển của CNTT&TT hỗ trợ GV rất nhiều trong công tác liên
lạc, kết nối, phát triển mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội. Tuy nhiên, người
GV cần có năng lực vận dụng CNTT&TT một cách chuẩn mực, hiệu quả để đảm bảo
không gây ra những phản ứng tiêu cực từ các bên liên quan.
4.2.6. Năng lực tư vấn và hướng nghiệp cho học sinh
4.2.6.1. Năng lực tư vấn tâm lý cho HS:
Điều 2, Thông tư 31/2017/TT- BGDĐT ngày 18 tháng 12 năm 2017 của Bộ
trưởng Bộ GD&ĐT về Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong
trường phổ thông xác định:
"Tư vấn tâm lý cho học sinh là sự hỗ trợ tâm lý, giúp học sinh nâng cao hiểu biết
về bản thân, hoàn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự
đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn học sinh gặp phải khi đang học tại nhà
trường.
Tham vấn tâm lý cho học sinh là sự tương tác, trợ giúp tâm lý, can thiệp (khi cần
thiết) của cán bộ, giáo viên tư vấn đối với học sinh khi gặp phải tình huống khó khăn
trong học tập, hoàn cảnh gia đình, mối quan hệ với người khác hoặc nhận thức bản thân,
từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự lựa chọn và thực hiện quyết định trong tình huống đó."
Các nội dung tư vấn bao gồm (Điều 5, Thông tư 31/2017/TT- BGDĐT):
1. Tư vấn tâm lý lứa tuổi, giới tính, hôn nhân, gia đình, sức khỏe sinh sản vị thành
niên phù hợp với lứa tuổi.
2. Tư vấn, giáo dục kỹ năng, biện pháp ứng xử văn hóa, phòng, chống bạo lực,
xâm hại và xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện.
3. Tư vấn tăng cường khả năng ứng phó, giải quyết vấn đề phát sinh trong mối
quan hệ gia đình, thầy cô, bạn bè và các mối quan hệ xã hội khác.
4. Tư vấn kỹ năng, phương pháp học tập hiệu quả và định hướng nghề nghiệp
(tùy theo cấp học).
5. Tham vấn tâm lý đối với học sinh gặp khó khăn cần hỗ trợ, can thiệp, giải
quyết kịp thời. Giới thiệu, hỗ trợ đưa học sinh đến các cơ sở, chuyên gia điều trị tâm lý
đối với các trường hợp học sinh bị rối loạn tâm lý nằm ngoài khả năng tư vấn của nhà
trường.
Hình thức thực hiện (Điều 6, Thông tư 31/2017/TT- BGDĐT):
1. Xây dựng các chuyên đề về tư vấn tâm lý cho học sinh và bố trí thành các bài
giảng riêng hoặc lồng ghép trong các tiết sinh hoạt lớp, sinh hoạt dưới cờ. Tổ chức dạy
tích hợp các nội dung tư vấn tâm lý cho học sinh trong các môn học chính khóa và hoạt
động trải nghiệm, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
2. Tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề, hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ, diễn
đàn về các chủ đề liên quan đến nội dung cần tư vấn cho học sinh.

101
 3. Thiết lập kênh thông tin, cung cấp tài liệu, thường xuyên trao đổi với cha mẹ
học sinh về diễn biến tâm lý và các vấn đề cần tư vấn, hỗ trợ cho học sinh.
4. Tư vấn, tham vấn riêng, tư vấn nhóm, trực tiếp tại phòng tư vấn; tư vấn trực
tuyến qua mạng nội bộ, trang thông tin điện tử của nhà trường, email, mạng xã hội, điện
thoại và các phương tiện thông tin truyền thông khác.
5. Phối hợp với các tổ chức, cá nhân liên quan tổ chức các hoạt động tư vấn tâm
lý cho học sinh.
4.2.6.2. Năng lực hướng nghiệp cho học sinh
Mục tiêu của chương trình GDPT tổng thể tliên quan đến công tác hướng nghiệp
ở cấp THCS như sau: giúp HS "có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý
thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào
cuộc sống lao động." (Chương trình GDPT Tổng thể, 2018, tr. 6).
Ngoài ra, chương trình tổng thể cũng nêu rõ về giáo dục hướng nghiệp (Chương
trình GDPT Tổng thể, 2018, tr. 29):
"Giáo dục hướng nghiệp bao gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trường phối
hợp với gia đình và xã hội nhằm trang bị kiến thức, hình thành năng lực định hướng
nghề nghiệp cho học sinh, từ đó giúp học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng
lực, tính cách, sở thích, quan niệm về giá trị của bản thân, phù hợp với điều kiện, hoàn
cảnh của gia đình và phù hợp với nhu cầu của xã hội. Giáo dục hướng nghiệp có ý nghĩa
quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện và phân luồng học sinh sau
trung học cơ sở và sau trung học phổ thông.
Trong chương trình giáo dục phổ thông, giáo dục hướng nghiệp được thực hiện
thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, tập trung ở các môn Công nghệ,
Tin học, Nghệ thuật, Giáo dục công dân ở cấp trung học cơ sở, các môn học ở cấp trung
học phổ thông và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cùng với Nội dung giáo dục của
địa phương.
Hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông được thực hiện
thường xuyên và liên tục, trong đó tập trung vào các năm học cuối của giai đoạn giáo
dục cơ bản và toàn bộ thời gian của giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp."
Như vậy, hướng nghiệp giúp HS hình thành và nuôi dưỡng thái độ nghề nghiệp
cho tương lai, giúp HS tìm và lựa chọn được chuyên ngành học, nghề phù hợp với HS
để có chiến lược học tập phù hợp, phát huy tối đa năng lực của HS trong lĩnh vực nghề
nghiệp tương lai. Ba vai trò cơ bản nhất của công tác hướng nghiệp đối với đối tượng
HS là (Nguyên và Ton, 2020, tr. 56):
- Giúp HS định hướng được đam mê và giá trị sống của bản thân.
- Tạo điều kiện cho HS nắm được thông tin chính về thị trường lao động, về yêu
cầu và triển vọng của các ngành nghề.
- Giúp HS xác định được hướng phát triển phù với năng lực và sở trường của bản
thân, gia đình và xã hội
102
 GV có thể tổ chức tham vấn và tư vấn hướng nghiệp, các buổi nói chuyện về
nghề nghiệp, hướng dẫn HS tìm hiểu và báo cáo hoặc làm báo tường về một chủ đề nghề
nghiệp nào đó... Trong hoạt động hướng nghiệp cho HS, cần chú ý đến các khía cạnh
sau:
- Các đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, sở thích, đam mê, năng lực, điều kiện... của
cá nhân HS và gia đình HS;
- Những yêu cầu về phẩm chất, năng lực của nghề nghiệp, người làm nghề đó;
- Dự báo thị trường lao động khi HS ra làm nghề.
4. 3. Đánh giá, tự đánh giá và phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên
THCS
4.3.1. Đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
Theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT, chuẩn nghề nghiệp GV
phổ thông bao gồm 5 tiêu chuẩn, với tổng cộng 15 tiêu chí, bao gồm:

Tiêu chuẩn Nội dung Tiêu chí

Tiêu chuẩn 1. Phẩm Tuân thủ các quy định Tiêu chí 1. Đạo đức nhà giáo
chất nhà giáo và rèn luyện về đạo Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo
đức nhà giáo; chia sẻ
kinh nghiệm, hỗ trợ
đồng nghiệp trong rèn
luyện đạo đức và tạo
dựng phong cách nhà
giáo.
Tiêu chuẩn 2. Phát Nắm vững chuyên môn Tiêu chí 3. Phát triển chuyên môn bản thân
triển chuyên môn, và thành thạo nghiệp
Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo
nghiệp vụ vụ; thường xuyên cập
dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
nhật, nâng cao năng lực
chuyên môn và nghiệp HS
vụ đáp ứng yêu cầu đổi Tiêu chí 5. Sử dụng phương pháp dạy học và
mới giáo dục. giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS
Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực HS
Tiêu chí 7. Tư vấn và hỗ trợ HS

Tiêu chuẩn 3. Xây Thực hiện xây dựng Tiêu chí 8. Xây dựng văn hóa nhà trường
dựng môi trường môi trường giáo dục an Tiêu chí 9. Thực hiện quyền dân chủ trong nhà
giáo dục toàn, lành mạnh dân trường
chủ, phòng, chống bạo
lực học đường Tiêu chí 10. Thực hiện và xây dựng trường
học an toàn, phòng chống bạo lực học đường
103
 Tiêu chuẩn 4. Phát Tham gia tổ chức và Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với
triển mối quan hệ thực hiện các hoạt cha mẹ hoặc người giám hộ của HS và các bên
giữa nhà trường, gia động phát triển mối liên quan
đình và xã hội quan hệ giữa nhà
trường, gia đình, xã hội Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia
trong dạy học, giáo dục đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học
đạo đức, lối sống cho cho HS
HS Tiêu chí 13. Phối hợp giữa nhà trường, gia
đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối
sống cho HS

Tiêu chuẩn 5. Sử Sử dụng được ngoại Tiêu chí 14. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân
dụng ngoại ngữ hoặc ngữ hoặc tiếng dân tộc, tộc
tiếng dân tộc, ứng ứng dụng công nghệ
Tiêu chí 15. Ứng dụng công nghệ thông tin,
dụng công nghệ thông tin, khai thác và
khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong
thông tin, khai thác sử dụng các thiết bị
dạy học, giáo dục
và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy
học, giáo dục.
công nghệ trong dạy
học, giáo dục

Các mức đánh giá được hướng dẫn có những điểm chung sau đây:
- Mức Đạt: Đảm bảo yêu cầu theo quy định.
- Mức Khá: Tích cực phát triển phẩm chất, NLNN của bản thân.
- Mức Tốt: Tác động tích cực đến đồng nghiệp, hỗ trợ đồng nghiệp cùng phát
triển NLNN.
Việc ban hành Thông tư này nhằm làm căn cứ để GV cơ sở giáo dục phổ thông
tự đánh giá phẩm chất, năng lực; xây dựng và thực hiện kế hoạch rèn luyện phẩm chất,
bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Đồng thời làm căn cứ để cơ sở giáo dục phổ thông đánh giá phẩm chất, năng lực chuyên
môn, nghiệp vụ GV; xây dựng và triển khai kế hoạch bồ dưỡng phát triển NLNN GV
đáp ứng mục tiêu giáo dục của nhà trường, địa phương và của ngành giáo dục. Bên cạnh
đó, còn làm căn cứ để cơ quan quản lý nhà nước nghiên cứu, xây dựng và thực hiện chế
độ, chính sách phát triển đội ngũ GV cơ sở giáo dục phổ thông; lựa chọn, sử dụng đội
ngũ GV cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán.
4.3.2. Tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
Như đã trình bày bên trên, chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông theo Thông tư
20/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT vừa làm căn cứ để các cơ sở giáo dục phổ thông
đánh giá phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ GV đồng thời cũng là căn cứ hữu
hiệu để GV tự đánh giá phẩm chất, năng lực của chính mình.
Để thực hiện công tác tự đánh giá, GV có thể tự xây dựng cho mình những tiêu
chí đánh giá NLNN theo các cơ sở pháp lý đã được ban hành. Ngoài ra, mỗi GV có thể
104
tự đề ra các mục tiêu phấn đấu và tiêu chí đánh giá chính bản thân mình tương ứng với
các mục tiêu phấn đấu của bản thân. Các công cụ đánh giá có thể được xây dựng dưới
dạng bảng kiểm, bảng đánh giá mức độ, hay rubric... đánh giá NLNN, ví dụ:
Mức
Tiêu chí Đạt Khá Tốt
Tiêu chí 1. Đạo đức nhà giáo
Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo
Tiêu chí 3. Phát triển chuyên môn bản thân
Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Tiêu chí 5. Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS
Tiêu chí 7. Tư vấn và hỗ trợ HS
Tiêu chí 8. Xây dựng văn hóa nhà trường
Tiêu chí 9. Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường
Tiêu chí 10. Thực hiện và xây dựng trường học an toàn,
phòng chống bạo lực học đường
Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ
hoặc người giám hộ của HS và các bên liên quan
Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để
thực hiện hoạt động dạy học cho HS
Tiêu chí 13. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để
thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho HS
Tiêu chí 14. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc
Tiêu chí 15. Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và
sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục
4.3.3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS
4.3.3.1. Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp
* Xác định mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp
Mục tiêu là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ. Mục tiêu có tính chất định
hướng cho hoạt động phát triển NLNN. Mục tiêu càng cụ thể thì càng có khả năng hoạch
định rõ điều kiện, nội dung, phương pháp, phương tiện và khả năng/mức độ đạt được
đích đến ấy và phương thức đánh giá việc thực hiện hiện mục tiêu.
Mỗi cá nhân cần xác định mục tiêu phát triển NLNN của mình trước khi lên kế
hoạch và thực hiện kế hoạch phát triển. Với các mục tiêu rõ ràng, cụ thể, phù hợp để
phấn đấu cho từng giai đoạn, GV có thể xây dựng được các kế hoạch ngắn - trung - dài
hạn phù hợp để phát triển NLNN của chính mình một cách hiệu quả và ưu việt nhất. Để
xác định mục tiêu, GV cần tự đánh giá NLNN của mình, những điểm mạnh và điểm yếu

105
của bản thân, cơ hội và nguy cơ bên ngoài, những yêu cầu trong công tác, từ đó có những
chiến lược phù hợp. Ví dụ như cá nhân GV nhận ra mình cần cải thiện gấp năng lực sử
dụng CNTT&TT trong dạy học và giáo dục sẽ đưa mục tiêu phát triển năng lực này lên
hàng đầu.
Tương tự, đối với công tác hỗ trợ phát triển NLNN cho đồng nghiệp, cần xác
định rõ mục tiêu, dựa trên những yêu cầu trước mắt và lâu dài của công việc, đồng thời
dựa trên những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân và đồng nghiệp, cũng như các điều
kiện bên ngoài và nguồn lực hỗ trợ khác.
* Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp
Lập kế hoạch là hình thức thiết lập các bước để hoàn thành mục tiêu, đưa ra
những phương án, cách thức thực hiện công việc chi tiết nhất, giúp cho tổ chức hoặc
chính bản thân GV đạt đến được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả.
Để xây dựng kế hoạch phát triển NLNN, GV có thể thực hiện các bước:
- Xác định mục tiêu phát triển NLNN
- Vạch ra những phương án, cách thức để thực hiện được mục tiêu đã đề ra.
- Xem xét đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các phương án
- Đưa ra quyết định chọn phương án để thực hiện
- Lên kế hoạch, thời gian, điều kiện, hoạt động cụ thể, người hỗ trợ và phối hợp,
các chỉ tiêu cần hoàn thành, mốc thời gian... để hoàn thành mục tiêu.
- Đánh giá lại kế hoạch trước khi thực hiện chính thức.
4.3.3.2. Một số mô hình, hình thức, biện pháp phát triển năng lực nghề nghiệp
Phát triển NLNN hay phát triển chuyên môn (PTCM) có thể được tiến hành
theo nhiều mô hình, dưới nhiều hình thức và phương pháp khác nhau.

* Các mô hình phát triển chuyên môn:

Theo Nguyễn Thị Hồng Nam và ctv. (Nam và ctv., 2011), nghề giáo là nghề đòi
hỏi người thầy phải học tập suốt đời. Người thầy cần phải được trang bị những kiến
thức, kỹ năng cập nhật, và nhận thức để thực hiện công việc dạy học. Chính vì tầm quan
trọng của phát triển chuyên môn (PTCM) cho GV, các nhà nghiên cứu giáo dục và phát
triển nguồn nhân lực đã đề xuất nhiều mô hình PTCM.
Sparks and Loucks-Horsley (1989) và Villegas-Reimers (2003) giới thiệu các mô
hình PTCM cho GV như sau:
- Cá nhân tự định hướng phát triển: GV đặt ra những mục tiêu PTCM cho bản
thân, tự hoạch định những hoạt động bồi dưỡng cá nhân và cách thức để đạt được những
mục tiêu đó. Mỗi GV tự tạo cho mình một động cơ học tập, phát triển trình độ chuyên
môn. Cơ sở lý thuyết của mô hình này là tự định hướng PTCM sẽ giúp GV giải quyết
các vấn đề họ gặp phải trong giảng dạy, và từ đó, tạo nên một ý thức về việc phát triển
nghiệp vụ chuyên môn.
106
 - Dự giờ và đóng góp ý kiến: Phương pháp dạy học (PPDH) sẽ được cải tiến và
phát triển nếu GV được đồng nghiệp dự giờ và góp ý. Người dự giờ đóng vai trò là ‘tai
và mắt’ của người dạy: nghe và quan sát những diễn biến trong tiết học, từ đó thảo luận
hiệu quả giờ giảng và kết quả học tập của học sinh (HS). Bản thân người dự giờ cũng
học được rất nhiều về kiến thức chuyên môn cũng như PPDH từ đồng nghiệp của mình.
- Tham gia vào quá trình đổi mới giáo dục: Quá trình PTCM trong nhà trường
thường bao gồm việc đánh giá các PPDH hiện đang sử dụng và xem xét các khó khăn
phát sinh khi sử dụng những phương pháp này. Những khó khăn này có thể được thực
hiện thông qua việc cải tiến CT đào tạo, thiết kế lại CT, hoặc thay đổi PPDH. Qua việc
tham gia các lớp tập huấn, hội thảo, đọc tài liệu và thực nghiệm đổi mới giáo dục, GV
sẽ được trang bị kiến thức, kĩ năng mới phục vụ tốt hơn cho công việc của họ.
- Thực hiện các nghiên cứu trong lớp học: GV nghiên cứu việc sử dụng các PPDH
của mình. Mô hình nghiên cứu này bao gồm: xác định vấn đề cần nghiên cứu, thu thập
số liệu, phân tích số liệu và thực hiện thay đổi về PPDH, và sau đó thu thập thêm số liệu
để so sánh, đối chiếu. Công việc này có thể do cá nhân GV hay nhóm GV thực hiện. Mô
hình nghiên cứu được xây dựng trên quan niệm cho rằng một trong những biểu hiện của
một GV có trình độ chuyên môn giỏi là khả năng biết soi rọi, đánh giá hiệu quả công
việc của mình.
- Tham gia tập huấn: Tập huấn là đợt bồi dưỡng ngắn hạn do các chuyên gia
chuyên ngành đó thực hiện (Craft, 1996); tập huấn cũng được xem như là một “sự kiện
mang tính xã hội và chuyên nghiệp” (Widdowson, 1987). Các chương trình tập huấn sẽ
được chuyên gia thiết kế bao gồm: mục tiêu, hoạt động, và kết quả mong muốn đạt được.
Các kết quả này thường là sự phát triển về kiến thức, kĩ năng, nhận thức của GV tham
gia hội thảo. Điều quan trọng là các buổi tập huấn phải giúp phát triển tư duy cho GV.
Một chương trình tập huấn hiệu quả phải tạo điều kiện cho GV tìm hiểu các vấn đề liên
quan đến lý thuyết, làm mẫu, quan sát và góp ý và tiếp tục tư vấn tại nơi làm việc của
họ.
- Tư vấn: Theo de Hoop (2006), tư vấn là quá trình hỗ trợ, giúp đỡ một người nào
đó nhận ra được tiềm năng của mình, để từ đó phát triển và hoàn thiện bản thân. Tư vấn
là một công cụ giúp người được tư vấn phát triển NLNN chuyên môn. Nhà tư vấn là
những người có kinh nghiệm chuyên môn, có khả năng giao tiếp và hiểu biết tâm lý của
người được tư vấn. Mục đích của tư vấn là trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn
giữa người tư vấn và người được tư vấn và trợ giúp cho người được tư vấn trong hoạt
động phát triển nghề nghiệp chuyên môn của bản thân. Joyce & Showers (2002) đưa ra
mô hình tư vấn theo các bước liên tục phát triển: Lý thuyết (Theory) - Minh họa
(Demonstration) - Thực hành (Practice) - Phản hồi (Feedback) - Huấn luyện (Coaching).
Tiến trình tư vấn bao gồm việc người tư vấn trình bày lý thuyết, minh họa bằng ví dụ cụ
thể, sau đó người được tư vấn vận dụng lý thuyết đã học vào thực tế giảng dạy, người tư
vấn dự giờ, sau đó hai bên cùng nhau rút kinh nghiệm của giờ dạy.
Về quy mô và đối tượng tham gia các hoạt động PTCM, Villegas-Reimers (2003)
cho rằng công việc này có thể được thực hiện trên qui mô rộng, có sự hợp giữa các cơ
sở giáo dục trong và ngoài nước (mô hình liên kết). Trong mô hình này, các đối tượng
107
tham gia bao gồm: các trường, các đối tác, mạng lưới GV, các thành viên tham gia giáo
dục từ xa.
Các hình thức và biện pháp phát triển chuyên môn
Hoạt động PTCM có thể được thực hiện trong một qui mô nhỏ, ví dụ như trong
một trường, hoặc một nhóm GV hay cá nhân GV, (mô hình cá nhân). Mô hình cá nhân
bao gồm những hoạt động sau:
- Hướng dẫn chuyên môn
- Đánh giá thành tích
- Hội thảo chuyên đề, tập huấn
- Nghiên cứu trường hợp cụ thể
- Phát triển năng lực tự định hướng
- Hợp tác trong dạy học
- Học từ các GV giỏi
- Nghiên cứu hồ sơ giảng dạy...
Theo Nguyễn Thị Hồng Nam và cộng sự (Nam và ctv., 2011), cần kết hợp nhiều
loại hình PTCM: tập huấn, tư vấn, nghiên cứu tình huống, nghiên cứu thực tiễn, dạy học
thông qua các đề án, nghiên cứu bài học... vì mỗi hình thức tổ chức, phương pháp (cũng
như các mô hình PTCM) có những ưu, nhược điểm riêng và phù hợp với những điều
kiện nhất định. Trong quá trình thực hiện, nên phối hợp nhiều loại hình PTCM. Ví dụ,
phối hợp tập huấn với tư vấn và dù thực hiện mô hình nào cũng cần phải kèm theo hoạt
động thu thập, phân tích số liệu để tiến hành đánh giá (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau),
rút kinh nghiệm…
Việc tổ chức dự giờ lẫn nhau nên được tiến hành thường xuyên, nhằm mục đích
giúp GV có hội trao đổi kinh nghiệm để dạy tốt hơn chứ không phải là nhằm mục đích
phán xét, tìm những điểm yếu của GV và phê phán họ.
Cần bồi dưỡng cho GV có năng lực nghiên cứu khoa học để có thể thực hiện dạy
học tình huống, nghiên cứu thực tiễn, dạy học dựa trên đề án,... Có như thế, việc PTCM
mới đạt hiệu quả cao vì kết hợp được hoạt động tự PTCM của bản thân GV với sự trợ
giúp từ các cấp quản lý và các chuyên gia.
Về hình thức tổ chức bồi dưỡng
Qua quá trình tổ chức các lớp bồi dưỡng cho GV ở nhiều cấp học, Nguyễn Thị
Hồng Nam và cộng sự (Nam và ctv., 2011) rút ra một số bài học kinh nghiệm và đề xuất
một số giải pháp sau để các lớp bồi dưỡng đạt kết quả cao hơn:
- Cần khảo sát nhu cầu người học trước khi tổ chức bồi dưỡng.
- Nội dung bồi dưỡng phải thiết thực, gắn với nhu cầu người học.

108
 - Nội dung bồi dưỡng phải được thể hiện bằng các PPDH, kết hợp lý thuyết với
thực hành, có như vậy mới thuyết phục được người học, học cái mới qua lý thuyết và
bằng thực tế.
- Cần đánh giá hiệu quả của các lớp bồi dưỡng qua việc lấy ý kiến của học viên.
Các số liệu này sẽ là cơ sở để rút kinh nghiệm cho những lần tiếp theo.
- Để tăng tính bền vững của các lớp tập huấn, cần tạo một cơ chế khuyến khích,
giúp đỡ và giám sát việc vận dụng những lý thuyết đã học trong các lớp học vào thực tế
dạy học của GV. Muốn như vậy, cần xây dựng đội ngũ tư vấn là những người có kinh
nghiệm, có năng lực giao tiếp và hiểu biết tâm lý GV để dự giờ, trao đổi kinh nghiệm.
- Công tác tổ chức của các lớp bồi dưỡng cần phải được chuẩn bị chu đáo, không
bố trí quá 50 học viên/lớp, bố trí phòng thảo luận, phương tiện dạy học đầy đủ.
- Cần phối hợp với các Sở Giáo dục trong việc quản lý học viên; đội ngũ cán bộ
phụ trách chuyên môn của Sở phải là người gương mẫu trong việc chấp hành nội quy
lớp học, đi đầu trong việc đổi mới PPDH và vững về chuyên môn để có thể làm nguời
tư vấn đích thực.
CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 4
1. Sơ đồ hóa kiến thức về nội dung phát triển NLNN của GV THCS.
2. Liên hệ thực tiễn, liệt kê các biện pháp mà thầy/cô đã được thực hiện để phát triển
NLNN của mình. Đánh giá hiệu quả của những biện pháp mà thầy/cô đã và đang sử
dụng.
3. Thực hành xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn cho bản thân trong thời gian tới.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Ái, T. T. (2014). Cần phải làm gì để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục. Tạp chí
Dạy và Học ngày nay, 1.
Anh, P. T. K. (2016). Thực trạng năng lực đội ngũ giáo viên phổ thông trung học trước yêu
cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Kỷ Yếu Hội thảo Quốc tế Nâng cao chất lượng bồi
dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Hà Nội.
Bình, H. H. (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí Khoa học, (6 (71)), 22.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông, ban hành kèm theo Quyết định 404/QĐ-TTg năm 2015 của Thủ tướng Chính
phủ.
Broudy, H. S. (2017). Types of knowledge and purposes of education. In Schooling and the
acquisition of knowledge (pp. 1-17). Routledge.
Dân, H. C. (2021). Các yếu tố cấu thành năng lực hoạt động nghề nghiệp của giáo viên - tiếp
cận trong đào tạo sinh viên sư phạm thể dục thể thao thời đại 4.0. Tạp chí Khoa học /
Giáo dục Thể chất và Thể thao trường học.
de Hoop, A (2006). Tài liệu tập huấn giáo viên. Khoa Sư phạm: Đại học Cần Thơ.

109
Gudmundsdottir, S., & Shulman, L. (1987). Pedagogical content knowledge in social studies.
Scandinavian Journal of Educationl Research, 31(2), 59-70.
Hằng, N. V. T. (2021). Hoạt động phát triển bồi dưỡng giáo viên trên thế giới. Truy cập ngày
30 tháng 5 năm 2023 tại https://phonghcth.vinhuni.edu.vn/diem-bao/seo/hoat-dong-
phat-trien-boi-duong-giao-vien-tren-the-gioi-103186
Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2002), Từ điển Bách khoa
Việt Nam, tập 2, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội.
Lại, T. Y. N. (2018). Năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông.
Liên, Đ. T. M. (2014). Nâng cao hiệu quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên Khoa
Giáo dục Mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tạp chí Khoa học, (57), 54.
MOET (2016). Chuyên đề 6: Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông
hạng II.
Nam, N. T. H., Chi, B. L., & Lập, T. Q. (2011). NHữNG VấN Đề Lý THUYếT Và KINH
NGHIệM THựC TIễN TRONG PHáT TRIểN CHUYÊN MÔN CHO GIáO VIÊN
TRUNG HọC. Tạp chí Khoa học Đại học cần Thơ, (18a), 128-138.
Nguyên, Q. N. B., Ton, N. V. (2020). Bồi dưỡng năng lực hướng nghiệp cho học sinh thông
qua hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp trong dạy học Vật lí. Tạp chí Thiết bị Giáo dục -
Số 228 kỳ 1.
OECD (2002). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) Theoretical and
Conceptual Foundations: Strategy Paper. Organisation for Economic Co-operation and
Development.
OECD (2007). How the world ’ s best-performing school systems come out on top.
Pacific Policy Research Center (2010). 21 st century skills for students and teachers. Researh
and Evaluation, 1–25.
Quang, P. H. (2011). Giải pháp đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực. Tạp Chí Giáo
Dục, 216.
Quốc hội Việt Nam (2019). Luật Giáo dục.
Rỹ, V. T. (PV. Minh Phong lược ghi) (2019). Năng lực cần có để tạo phẩm chất nghề nghiệp
của giáo viên hiện đại. Truy cập ngày 15 tháng 6 năm 2023 tại
https://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=1069
Sen, H. T. (2023). 05 điểm mới tại Thông tư số 08/2023/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào
tạo quy định về tiêu chuẩn, xếp lương giáo viên. Truy cập ngày 12 tháng 5 năm 2023 tại
https://sonoivu.sonla.gov.vn/thanh-tra-cong-vu/05-diem-moi-tai-thong-tu-so-08-2023-tt-
bgddt-cua-bo-giao-duc-va-dao-tao-quy-dinh-ve-tieu-chuan-x-
707392#:~:text=Th%C3%B4ng%20t%C6%B0%20s%E1%BB%91%2008%2F2023%2
FTT%2DBGD%C4%90T%20ng%C3%A0y%2014,%2F5%2F2023.%2F.
Southern New Hampshire University (2019). 10 Qualities of a Good Teacher. Truy cập ngày
30 tháng 6 năm 2023 tại https://www.snhu.edu/about-us/newsroom/education/qualities-
of-a-good-teacher
Sparks & Loucks-Horsley (1989). Five models of professional development. Retrieved from
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/profdevl/pd2fimo.htm Professional
110
 Development Approaches, retrieved from
http://www.calproonline.org/pubs/Approach2.PDF on April 15, 2009
Thanh, T. H. (2017). Một số giải pháp phát triển năng lực đội ngũ giáo viên tại các trường
trung tâm giáo dục thường xuyên. Tạp Chí Khoa Hoc và Quản Lý Giáo Dục, 2(14),
224–235.
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development: an International Review of
the Literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning. Retrieved
from www.unesco.org/iiep

111
 CHƯƠNG 5. NĂNG LỰC HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP TRONG
PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN GIÁO DỤC THCS
ThS. GVC. Hồ Thị Thu Hồ, TS. GVC. Đỗ Thị Phương Thảo,
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam, TS. GVC. Huỳnh Thị Thúy Diễm

MỤC TIÊU
Trang bị kiến thức và phát triển kỹ năng hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển
chuyên môn cho giáo viên THCS.
Sau khi hoàn thành chuyên đề, học viên có thể:
- Xác định được ý nghĩa, nguyên tắc, các nội dung, mô hình và quy trình hỗ trợ
đồng nghiệp phát triển chuyên môn.
- Trình bày được các yêu cầu về kỹ năng trong hỗ trợ đồng nghiệp phát triển
chuyên môn.
- Lập được kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn.

NỘI DUNG
5.1. Những vấn đề chung về hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn
giáo dục THCS
5.1.1. Ý nghĩa của việc hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn
Phát triển chuyên môn của giáo viên là một quá trình tự nỗ lực của mỗi cá nhân
và sự hợp tác của tập thể GV, trong đó vai trò của sự hợp tác là vô cùng quan trọng. Rất
nhiều các hoạt động phát triển chuyên môn cần có sự hợp giữa các giáo viên. giữa các
GV với cán bộ quản lý. Hợp tác giúp giáo viên có nhiều cơ hội thảo luận, trao đổi, chia
sẻ và hỗ trợ chuyên môn cho nhau để giúp nhau cùng phát triển. Năng lực hỗ trợ đồng
nghiệp phát triển chuyên môn là năng lực tổ chức các hoạt động phát triển chuyên môn
cho giáo viên, giúp giáo viên mở rộng, nâng cao kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ và
phát triển kỹ năng giảng dạy, giáo dục học sinh. Việc hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển
chuyên môn có ý nghĩa lớn đối với tất cả các bên liên quan, cụ thể:
Đối với đồng nghiệp:
Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn là một trong những cách hiệu quả nhất
để giúp nhau phát triển chuyên môn, đặc biệt là đối với những giáo viên mới vào nghề.
Khi có sự hỗ trợ hiệu quả từ đồng nghiệp (ví dụ như những góp ý, trao đổi chân thành,
sự chia sẻ tài liệu,...), giáo viên sẽ học hỏi và rút ra những kinh nghiệm quý báu cho
công tác chuyên môn. Tuy nhiên kể cả những giáo viên giàu kinh nghiệm cũng có thể

112
học hỏi từ những đồng nghiệp của mình, bao gồm những đồng nghiệp trẻ để nâng cao
năng lực chuyên môn vì mỗi người đều có những thế mạnh riêng.
Ngoài lợi ích to lớn về hiệu quả trong nâng cao chất lượng chuyên môn, các đồng
nghiệp cũng sẽ nhận được những lợi ích về sức khỏe tinh thần khi được làm việc trong
một môi trường thân thiện, mỗi thành viên đều sẵn sàng hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ, họ sẽ
giảm được sự căng thẳng hay khủng hoảng khi đối mặt với một khối lượng lớn công
việc, hoặc khi gặp những tình huống khó giải quyết trong công tác giảng dạy và giáo
dục học sinh thì những lời khuyên từ những người có kinh nghiệm xử lý tình huống
tương tự trước đó là vô cùng quý báu.
Thực vậy, Cordingley et al. (2003) đã liệt kê các lợi ích của đồng nghiệp khi được
hỗ trợ phát triển chuyên môn như sau:
- giáo viên tự tin hơn, ví dụ, trong việc chấp nhận rủi ro để thử nghiệm cái mới;
- nâng cao niềm tin của các giáo viên vào khả năng của bản thân trong việc tạo ra
những tiến bộ trong học tập của học sinh;
- tăng sự nhiệt tình đối với làm việc hợp tác, bất chấp những lo lắng ban đầu về
việc bị người khác quan sát, phán xét và phản hồi;
- sẵn sàng thay đổi phương pháp và thử nghiệm những điều mới;
- nâng cao kiến thức và nghiệp vụ chuyên môn.
Đối với bản thân giáo viên
Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn chính là cơ hội để bản thân giáo viên
rèn luyện, phát triển chuyên môn của chính bản thân. Chúng ta luôn có thể học hỏi từ
những người xung quanh, ví dụ như việc rút kinh nghiệm để tránh gặp phải những tình
huống bất lợi tương tự như đồng nghiệp, hoặc suy ngẫm về cách giải quyết một vấn đề
khó mà đồng nghiệp gặp phải.
Cụ thể, giáo viên có thể rèn luyện kỹ năng ứng xử sư phạm, kỹ năng quản lý lớp
học, kỹ năng đặt câu hỏi và tương tác với lớp, kỹ năng lập kế hoạch dạy học và kế hoạch
giáo dục, kế hoạch bài dạy,... Bên cạnh đó là phát triển các kỹ năng xã hội, ví dụ như kỹ
năng giao tiếp và hợp tác trong quá trình hợp tác và hỗ trợ đồng nghiệp, kỹ năng giải
quyết vấn đề và sáng tạo, truyền cảm hứng, ra quyết định hay tư duy phản biện cũng.
Các phẩm chất của người giáo viên đồng thời cũng được phát triển như sự kiên nhẫn,
tận tâm, cầu thị...
Bản thân người hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn cũng sẽ nhận được các
lợi ích từ sức khỏe tinh thần khi chúng ta cảm thấy vui vẻ và hài lòng khi giúp được một
đồng nghiệp đang gặp khó khăn. Khi bạn giúp đỡ được một ai đó, không chỉ người được
giúp thụ hưởng cảm giác vui vẻ mà chính bản thân bản thân bạn cũng sẽ thấy vui và hài
lòng vì đã là một người hữu ích. việc đối xử tốt với mọi người xung quanh hoặc giúp đỡ
113
một ai đó có thể làm tăng "hormone hạnh phúc" và khiến bản thân cảm thấy phấn chấn.
Đó là bản chất của “cho đi là nhận lại". Não bộ sẽ hiểu rằng bạn vừa làm một điều tốt
và tạo động lực làm việc để có lại cảm giác dễ chịu đó ột lần nữa.
Đồng thời, việc thường xuyên hợp tác, hỗ trợ nhau phát triển chuyên môn sẽ tạo
thành thói quen tốt trong nghề nghiệp, xóa bỏ tư tưởng cá nhân hóa trong công việc.
trong thời đại ngày nay, vai trò của hợp tác ngày càng được coi trọng vì "Nếu bạn muốn
đi nhanh, hãy đi một mình. Nhưng nếu bạn muốn đi xa, hãy đi cùng nhau" (ngạn ngữ
châu Phi). Ví dụ như khi soạn kế hoạch bài dạy theo các công văn mới, có thể bạn sẽ
mất rất nhiều công sức, thời gian cho một bài học hoặc thậm chí một tiết học. Nếu hợp
tác cùng đồng nghiệp, phân công công việc biên soạn kế hoạch học tập và hỗ trợ, góp ý
cho nhau sẽ làm tăng chất lượng của kế hoạch bài dạy.
Về lợi ích lâu dài, trong tương lai, khi chúng ta gặp khó khăn, sẽ có những đồng
nghiệp sẵn sàng hỗ trợ chúng ta.
Đối với cơ sở giáo dục THCS
Lợi ích đầu tiên và rõ nhất đối với cơ sở giáo dục là việc nâng cao chất lượng
giảng dạy và giáo dục của cơ sở giáo dục. Bởi vì học sinh chính là những người được
thụ hưởng lợi ích lớn nhất từ việc giáo viên được phát triển chuyên môn hiệu quả. Giúp
đỡ người khác tại nơi làm việc có nghĩa là mọi người đang làm việc theo cùng một
hướng và hướng tới cùng một mục tiêu. Chính vì vậy, việc hợp tác phát triển chuyên
môn không phải chỉ vì chính bản thân người giáo viên mà còn là vì học sinh.
Lợi ích thứ hai chính là việc tạo nên một môi trường văn hóa làm việc tích cực.
Hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn giúp cải thiện mối quan hệ giữa giáo
viên với giáo viên và giáo viên với các nhà quản lý. Bằng cách tạo xây dựng một môi
trường làm việc, trong đó, các GV và cán bộ quản lý cùng giúp đỡ, hỗ trợ và quan tâm
đến nhau, ta sẽ tạo ra một bầu không khí thân thiện, thoải mái, thẳng thắn, vui vẻ và hiệu
quả, cải thiện mối quan hệ giữa mọi người và nhắc nhở mọi người cách cư xử trong
công việc và cuộc sống. Những điều này rất quan trọng cho sự thành công của cả tổ chức
và của mỗi người trong tổ chức. Như vậy, một cơ sở giáo dục xây dựng được văn hóa
hợp tác, hỗ trợ trong phát triển chuyên môn cũng chính là tạo được văn hóa học tập
chuyên nghiệp và ý thức tập thể.
Rõ ràng, việc hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn góp phần xây dựng và
thúc đẩy các mối quan hệ tốt đẹp. Hầu hết mọi người đều yêu mến và trân trọng những
đồng nghiệp hỗ trợ mình hoặc ủng hộ mình trong việc phát triển chuyên môn. Một vài
trường hợp dẫn đến các mối quan hệ căng thẳng chủ yếu do kỹ năng giao tiếp và hỗ trợ
của những người tham gia chưa hiệu quả, không phải do bản chất của việc hỗ trợ đồng
nghiệp có thể làm xấu đi các mối quan hệ.
114
5.1.2. Nguyên tắc, điều kiện hỗ trợ đồng nghiệp hiệu quả
Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn có thể bao gồm nhiều hình thức như
cùng nhau lập kế hoạch giáo dục và giảng dạy, dự giờ góp ý bài học, cùng hợp tác nghiên
cứu bài học, hợp tác nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, hoặc thậm chí hỗ trợ nhau
trong các cuộc thi và hướng dẫn học sinh. Để thực hiện các việc này một các hiệu quả,
giáo viên và cán bộ quản lý cần tuân thủ một số nguyên tắc cũng như chú ý một số điều
kiện sau đây (Trần Thị Minh Huế và ctv., 2022, tr.22-23):
- Đảm bảo tính pháp lý:
Việc xây dựng và tổ chức hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn
phải đảm bảo tuân thủ các văn bản quy phạm pháp luật, văn bản hướng dẫn của Nhà
nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể đảm bảo việc lập kế hoạch, tổ chức hỗ trợ và đánh
giá kết quả hỗ trợ đồng nghiệp phát triển năng lực chuyên môn giáo viên THCS theo
quy định về chức năng, nhiệm vụ của CBQL, giáo viên THCS theo Chuẩn nghề nghiệp
giáo viên THCS và những văn bản quy phạm pháp luật có liên quan.
- Đảm bảo tính sư phạm:
Đảm bảo phù hợp với quan điểm sư phạm, quan điểm về tổ chức hoạt động dạy
học, giáo dục. Trong đó, cần đảm bảo tổ chức thực hiện hoạt động hỗ trợ chuyên môn
đáp ứng được mục tiêu giúp giáo viên THCS phát triển năng lực chuyên môn, thực hiện
hiệu quả hoạt động chuyên môn đang đảm nhận trước yêu cầu thực tiễn. Hình thức tổ
chức hoạt động hỗ trợ chuyên môn phù hợp với hình thức, phương pháp tổ chức hoạt
động nghiên cứu, bồi dưỡng, tự học của giáo viên THCS. Bên cạnh đó, cần tính đến việc
phù hợp với điều kiện, môi trường tổ chức sao cho kết quả cuối cùng là đạt được mục
tiêu của chương trình hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên THCS.
Đảm bảo tương thích với các đặc điểm của quá trình bồi dưỡng, hỗ trợ phát triển
năng lực chuyên môn cho giáo viên THCS theo tiếp cận phát triển năng lực. Cụ thể, tuân
thủ yêu cầu giáo viên THCS là trung tâm, đáp ứng các điều kiện: Khảo sát, đánh giá nhu
cầu phát triển chuyên môn của GV; xây dựng chương trình hỗ trợ dựa vào kết quả, khảo
sát, đánh giá ; coi trọng kinh nghiệm cá nhân và hoạt động phối hợp của giáo viên THCS
trong hoạt động hỗ trợ; đánh giá chú trọng sự tiến bộ của giáo viên THCS, tôn trọng
năng lực, phẩm chất hiện có của giáo viên THCS để giúp giáo viên THCS phát triển
năng lực chuyên môn một cách tích cực, hiệu quả.
Việc tổ chức hoạt động hỗ trợ giáo viên THCS phát triển chuyên môn đảm bảo
hiệu quả sư phạm nhất là hiệu quả đạt được chuẩn đầu ra nhưng cần được xem xét trong
mối quan hệ với kinh phí, thời gian và các nguồn lực khác cho hoạt động hỗ trợ.
- Đảm bảo tính khoa học:

115
 Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá hoạt động
hỗ trợ giáo viên THCS cần phải được xây dựng và thực hiện một cách khoa học dựa trên
các quan điểm, lí thuyết khoa học, cơ sở pháp lý và mô hình hỗ trợ cụ thể nhằm đảm
bảo hiệu quả của hoạt động hỗ trợ giáo viên; Đảm bảo tính chính xác, đầy đủ yêu cầu
cơ bản, quán triệt các nguyên tắc trong tổ chức hoạt động hỗ trợ chuyên môn dựa trên
tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục.
- Đảm bảo tính thực tiễn:
Việc tổ chức hoạt động hỗ trợ giáo viên THCS phát triển năng lực chuyên môn
cần phù hợp với nhu cầu hoạt động chuyên môn và nhu cầu phát triển đội ngũ, phù hợp
với điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị, năng lực đội ngũ CBQL và giáo viên THCS cốt
cán, năng lực của giáo viên THCS của nhà trường và thực tiễn bối cảnh địa phương, các
điều kiện có liên quan khác.
Ngoài ra, có thể, GV có thể sử dụng những cách dưới đây để đảm bảo hỗ trợ đồng
nghiệp phát triển chuyên môn hiệu quả (Indeed, 2023):
1) Đảm bảo sự giao tiếp thường xuyên
Giao tiếp với đồng nghiệp giúp xây dựng mối quan hệ. những cách để thiết lập
giao tiếp tốt là:
- Chào đồng nghiệp: Hãy chào đồng nghiệp một cách thân thiện, vui vẻ khi bạn
nhìn thấy họ. Đừng phớt lờ đồng nghiệp của mình chỉ vì ngại họ có lẽ không "bận
tâm" đến việc bạn có chào họ hay không.
- Hỏi thăm: Hỏi xem đồng nghiệp của bạn đang cảm thấy thế nào và ngày làm việc
của họ diễn ra như thế nào. Một số những vấn đề nhẹ nhàng, tế nhị thể hiện sự
quan tâm của bạn với đồng nghiệp sẽ giúp bắt đầu việc giao tiếp một cách nhẹ
nhàng, hiệu quả.
- Lắng nghe: Hãy chú ý đến những gì họ nói.
- Giao tiếp bằng mắt: Duy trì giao tiếp bằng mắt là điều quan trọng để thể hiện sự
tôn trọng và chú ý của bạn đến những gì mà người khác đang nói.
- Thể hiện sự tôn trọng khi giao tiếp qua ngôn ngữ, cử chỉ và thái độ.
- Cân nhắc thiết lập một phương thức giúp giao tiếp dễ dàng và thoải mái cho tất
cả các thành viên trong nhóm có cùng mục đích trong phát triển chuyên môn,
chẳng hạn như một nhóm zalo chuyên hỏi đáp những vấn đề liên quan đến ứng
xử sư phạm.
Chú ý rằng, thể hiện sự quan tâm trong giao tiếp với đồng nghiệp không có nghĩa
là tò mò, tọc mạch đời tư hoặc làm phiền người khác. Do đó, nếu bạn cảm thấy người
đối diện không sẵn sàng trả lời những câu hỏi thăm của bạn, phải ngay lập tức điều chỉnh
chủ đề hoặc nhanh chóng kết thúc đoạn đối thoại.

116
 2) Nhận ra những thách thức của đồng nghiệp và thể hiện sự sẵn sàng hỗ trợ
Hãy thực sự quan tâm và cố gắng để ý khó khăm mà đồng nghiệp có thể gặp. Rất
nhiều người cần hỗ trợ nhưng lại ngại nhờ người khác giúp đỡ vì lo ngại làm ảnh hưởng
đến đồng nghiệp của mình hoặc bị từ chối. Sử dụng kinh nghiệm của chính bạn để giúp
nhận ra khi những người khác đang gặp khó khăn. Ví dụ: khi có một giáo viên mới bắt
đầu làm công tác chủ nhiệm lớp, hãy nhớ lại những khó khăn chính bạn gặp phải khi
bạn mới bắt đầu thực hiện nhiệm vụ đó và xem liệu bạn có thể hỗ trợ, định hướng hay
đưa ra những lời khuyên hữu ích cho đồng nghiệp của mình hay không. Bạn có thể chủ
động đề nghị hỗ trợ như đưa ra những lời nhắn nhủ: "Có khó khăn gì thì cứ hỏi tôi!"
hoặc chủ động hỏi thăm tình hình công tác của người đó và đề nghị giúp đỡ khi bạn thấy
đồng nghiệp đang đối phó với một thách thức nào đó. Ví dụ: Nếu bạn nhận thấy một
đồng nghiệp đang căng thẳng, hãy hỏi xem chuyện gì đang xảy ra và bạn có thể giúp
được gì không. Đôi khi, chỉ riêng việc hỗ trợ tinh thần là đủ, như lắng nghe và thể hiện
sự đồng cảm đã có thể giúp họ cảm thấy bớt căng thẳng hơn.
3) Chấp nhận chia sẻ và hi sinh thời gian, công sức của mình
Nếu bạn nhận thấy một đồng nghiệp cần giúp đỡ hoặc có khối lượng công việc
lớn, hãy đề nghị giúp họ hoàn thành một số nhiệm vụ trong khả năng của bạn. Ví dụ:
Bạn có thể chia sẻ các video thí nghiệm hay mà bạn đã sưu tầm được, kế hoạch bài dạy
mà bạn đã biên soạn cho đồng nghiệp tham khảo, hỗ trợ họ hoàn thành một đồ dùng dạy
học cho hội thi giáo viên giỏi v.v.
Tuy nhiên, cần lưu ý rằng để hợp tác hiệu quả, đôi bên đều phải cùng tích cực
đóng góp chứ hợp tác không phải là một mối quan hệ cho - nhận, hay "hi sinh" một
chiều. Chính vì vậy, người nhận được sự hỗ trợ phải cố gắng chủ động hỗ trợ lại đồng
nghiệp của mình khi có cơ hội. Cũng cần lưu ý, bạn không nhất thiết phải hỗ trợ đúng
người đã từng hỗ trợ mình vì có thể họ không có nhu cầu. Thay vào đó, chúng ta có thể
hỗ trợ cho những đồng nghiệp khác đang cần phát triển chuyên môn. Ví dụ như một
giáo viên sắp sửa về hưu tận tâm hướng dẫn tập sự cho một giáo viên mới vào nghề
không phải với mục đích để giáo viên trẻ này hỗ trợ lại khi cần thiết, mà là để giáo viên
này sẽ tiếp tục dìu dắt những thế hệ học sinh tương lai và hỗ trợ những đồng nghiệp
khác.
4) Đảm bảo đưa ra lời khuyên hữu ích
Đưa ra lời khuyên là một cách hiệu quả để hỗ trợ đồng nghiệp của bạn trong phát
triển chuyên môn. Bạn có thể rút ra kinh nghiệm của bạn trong chuyên môn và từ kinh
nghiệm của chính bạn để tư vấn cho các đồng nghiệp của mình. Để đưa ra lời khuyên
hữu ích, bạn có thể:

117
 - Hỏi và xác nhận vấn đề: Trước khi đưa ra lời khuyên, hãy chắc chắn rằng đó là
điều mà đồng nghiệp của bạn muốn tư vấn.
- Tử tế: Cố gắng không phán xét đồng nghiệp của bạn và đưa ra lời khuyên tử tế
và hữu ích.
- Trung thực: Đảm bảo rằng lời khuyên bạn đưa ra là hữu ích chứ không chỉ nhằm
mục đích làm hài lòng người nghe.
- Lắng nghe: Lắng nghe những gì đồng nghiệp của bạn nói và chú ý đến cách họ
phản ứng với lời khuyên của bạn.
- Hợp tác: Khi đưa ra lời khuyên, hãy cố gắng cùng nhau tìm ra giải pháp để khắc
phục vấn đề của đồng nghiệp.
- Phê bình mang tính xây dựng: Đưa ra những phản hồi hữu ích về vấn đề của đồng
nghiệp với nhiều góc độ, giúp họ khắc phục những điểm yếu và nâng cao chuyên
môn.
5) Xây dựng mối quan hệ
Xây dựng mối quan hệ với đồng nghiệp tại nơi làm việc có thể chuẩn bị cho các
bạn hỗ trợ lẫn nhau khi cần thiết. Dành thời gian để tìm hiểu về sở thích của đồng nghiệp
vì đây có thể là chủ đề để giao tiếp hàng ngày. Ví dụ: Thỉnh thoảng hẹn nhau uống cà
phê, ăn sáng hoặc chụp ảnh lưu niệm cùng nhau.
6) Truyền cảm hứng tích cực
Truyền cảm hứng tích cực tại nơi làm việc bằng cách duy trì thái độ thân thiện,
hướng đến những điều tích cực thay vì than vãn và đổ lỗi. Tâm trạng tốt của bạn có thể
khuyến khích tâm trạng của đồng nghiệp và của cả tập thể. Hạn chế than vãn về những
điều vượt ngoài khả năng giải quyết của bạn và tập thể. Ví dụ như thay vì than phiền
lương thấp, lớp đông, hãy thảo luận với nhau cách để tiết kiệm thời gian trong công việc
mà vẫn đảm bảo hiệu quả để có thêm thời gian chăm sóc bản thân và gia đình, hoặc
những cách để phấn đấu được nâng lương trước hạn, cách quản lý lớp đông với nhiều
đối tượng học sinh đa dạng, cách áp dụng những kinh nghiệm chuyên môn vào giáo dục
con cái, những niềm vui hoặc kinh nghiệm xử lý tình huống sư phạm... Hãy nhớ rằng
chất lượng công việc và cuộc sống của bạn phụ thuộc phần lớn vào chính thái độ sống
của bạn.

5.1.3. Nội dung hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn
Các nội dung mà giáo viên thường hỗ trợ hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển
chuyên môn bao gồm:
1) Hỗ trợ đồng nghiệp triển khai nhiệm vụ và phương pháp dạy học mới

118
 Có thể nói đây là nhiệm vụ trọng tâm chung của tất cả giáo viên, đặc biệt là trong
những giai đoạn cải cách giáo dục. Để triển khai các nhiệm vụ mới, giáo viên bắt buộc
phải cập nhật và triển khai những hình thức và phương pháp dạy học mới nhằm tích cực
hóa hoạt động của học sinh, đáp ứng yêu cầu của chương trình mới. Thông thường, các
trường đề cử những giáo viên cốt cán của trường mình đi tập huấn với các chuyên gia
những nội dung mới và cần thiết, sau đó nhóm giáo viên cốt cán sẽ triển khai tập huấn
lại cho toàn thể giáo viên của trường và hỗ trợ các đồng nghiệp. Tuy nhiên, việc triển
khai thực hiện nhiệm vụ và phương pháp dạy học mới đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các
bên để đem đến kết quả tốt nhất vì những nội dung mới luôn cần có sự lên kế hoạch kỹ
lưỡng, thực thi với sự quan sát và giám sát dưới nhiều góc độ, đánh giá và rút kinh
nghiệm cho những lần thực hiện tiếp theo. Do vậy, cũng nên kết hợp của GV cốt cán
với việc cử các GV khác tham gia các lớp tập huấn hoặc luân phiên cử GV tham gia tập
huấn.
2) Hỗ trợ đồng nghiệp triển khai các hoạt động tư vấn và hỗ trợ học sinh
Giai đoạn THCS là giai đoạn mà tâm sinh lý học sinh có nhiều biến động, khi các
em không hoàn toàn là trẻ em nhưng lại chưa hoàn toàn trưởng thành về mặt tâm sinh
lý và nhận thức. Vì vậy, những hoạt động tư vấn và hỗ trợ học sinh trong giai đoạn này
rất đa dạng, phức tạp và thậm chí là khó khăn. Hơn nữa, hầu hết các trường phổ thông
hiện nay chưa có đội ngũ bác sĩ tâm lý, tư vấn viên chuyên nghiệp thực hiện công tác tư
vấn và hỗ trợ học sinh mà giáo viên phải kiêm nhiệm công tác này như một nhiệm vụ
chuyên môn. Chính vì vậy, trong những vấn đề khó, rất cần những sự hỗ trợ từ đồng
nghiệp, từ việc phối hợp với nhau hỗ trợ và tác động tích cực đến học sinh đến việc tư
vấn hướng tư vấn và hỗ trợ đối với những học sinh đặc biệt.
3) Hỗ trợ đồng nghiệp nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học của giáo viên dưới hình thức sáng kiến kinh nghiệm và
nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng được xem là một trong những yêu cầu then chốt
để giáo viên luôn cập nhật, làm mới chính mình và phát triển chuyên môn trong việc
xác định những ưu và khuyết trong công tác dạy học và giáo dục và nguyên nhân của
chúng, tìm ra những phương thức dạy học, giáo dục và phát triển chuyên môn hiệu quả
hơn, chia sẻ những kinh nghiệm và sáng kiến hiệu quả trong việc giải quyết các vấn đề
chuyên môn... Tuy nhiên, hầu hết sinh viên sư phạm không được đào tạo và thực hành
chuyên sâu về nghiên cứu khoa học ở bậc đại học do thời lượng của chương trình có
giới hạn. Chỉ một số ít sinh viên thực hiện luận văn tốt nghiệp về khoa học giáo dục là
có những kỹ năng cần thiết để có thể nghiên cứu khoa học trong công tác tại các trường
phổ thông sau khi tốt nghiệp. Chính vì vậy, đối với những giáo viên chưa từng thực hiện
nghiên cứu khoa học, nhiệm vụ này là một thách thức không nhỏ vì tính mới, lạ. Tuy

119
nhiên, có thể nói hầu hết giáo viên hoàn toàn có đủ phẩm chất và năng lực thực hiện
nghiên cứu, cái mà họ cần là sự khích lệ và hỗ trợ thêm từ đồng nghiệp và sự hợp tác
san sẻ công việc cho nhau.
4) Hỗ trợ đồng nghiệp tham gia các hội thi, cuộc thi,…
Việc đạt giải thưởng hoặc hướng dẫn học sinh đạt được giải thưởng trong các hội
thi, cuộc thi của giáo viên và học sinh là một trong số những thành tích mà bất kỳ giáo
viên nào cũng trân quý, và đây cũng là một trong số những điều kiện để xét thi đua, khen
thưởng giáo viên. Nhưng mỗi người đều có thế mạnh và điểm yếu nhất định, cần sự hợp
tác và hỗ trợ từ phía đồng nghiệp. Ví dụ, khi tham gia hội thi chế tạo đồ dùng dạy học,
một giáo viên có thể có những ý tưởng thiết kế rất hay nhưng lại không có thế mạnh
trong gia công sản phẩm sẽ rất cần sự giúp đỡ của một đồng nghiệp khéo tay và ngược
lại.
Ngoài ra, chúng ta có thể hỗ trợ đồng nghiệp trong bất cứ những công việc khác
về chuyên môn khi đồng nghiệp có nhu cầu hỗ trợ.
5.2. Các mô hình, quy trình hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn
Có nhiều mô hình để giúp giáo viên hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên
môn như sinh hoạt chuyên môn qua họp tổ định kỳ hàng tháng, sinh hoạt chuyên môn
dựa trên nghiên cứu bài học, hợp tác trong nghiên cứu khoa học, xây dựng cộng đồng
học tập... Mỗi mô hình có quy trình riêng, tùy theo điều kiện mà giáo viên có thể áp
dụng linh động sao cho phù hợp.
5.2.1. Giới thiệu một số mô hình hỗ trợ đồng nghiệp
5.2.1.1. Sinh hoạt chuyên môn qua họp tổ định kỳ hàng tháng
Theo Khoản 3 Điều 14 Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ
thông và trường phổ thông có nhiều cấp học Ban hành kèm theo Thông tư 32/2020/TT-
BGDĐT (Có hiệu lực từ ngày 1/11/2020) quy định: Tổ chuyên môn tổ chức sinh hoạt
chuyên môn ít nhất 01 lần trong 02 tuần và có thể họp đột xuất theo yêu cầu công việc
hoặc khi hiệu trưởng yêu cầu. Buổi sinh hoạt chuyên môn này được xem là họp tổ
chuyên môn định kỳ hàng tháng.
Trong buổi họp này mỗi thành viên của tổ bắt buột phải có mặt, vì vậy đây được
xem là thời điểm các đồng nghiệp cùng nhau hợp mặt. Quy trình thực hiện một buổi
sinh hoạt chuyên môn hàng tháng phổ biến gồm 4 bước cơ bản sau:
Bước 1: Tổ trưởng sẽ tổng kết những việc đã làm được và chưa được trong hai
tuần qua và thông báo những công việc cần làm trong hai tuần tiếp theo.
Bước 2: Các thành viên cùng nhau trao đổi thống nhất ý kiến về từng công việc
mà tổ trưởng đã đúc kết cũng như những công việc sẽ thực hiện trong thời gian tới.

120
 Bước 3: Giáo viên trình bày và trao đổi một tiết dạy khó hoặc một vấn đề về
chuyên môn (được phân công từ tuần trước).
Bước 4: Tổ trưởng đúc kết lại các nội dung đã thống nhất trong cuộc họp, nhắc
lại những công việc đã phân công cho các thành viên để mọi người nắm rõ và kết thúc
cuộc họp.
Giai đoạn trước năm 2014 các buổi họp tổ chuyên môn thường mang tính hành
chính, quản lý giờ dạy, quản lý học sinh mà ít bàn sâu về chuyên môn. Nhưng từ năm
2014, khi Bộ GD&ĐT đưa mô hình nghiên cứu bài học vào sinh hoạt chuyên môn ở các
trường học thì cũng là lúc các buổi họp tổ chuyên môn có điều kiện bàn sâu về các tiết
dạy của giáo viên. Trong buổi họp, giáo viên có thể trao đổi rút kinh nghiệm về các tiết
dạy đã qua hoặc tiết dạy sắp tới, nếu giáo viên thấy có những khó khăn cần hỗ trợ thì
mọi người sẽ cùng trao đổi, phân tích và cùng có những đóng góp để giúp nhau dạy tốt
hơn.
Ngoài ra, buổi sinh hoạt chuyên môn qua họp tổ định kỳ hàng tháng muốn có
hiệu quả, cần lưu ý một số điều như sau:
- Tổ trưởng cần có kế hoạch họp cụ thể, và gửi kế hoạch cho các thành viên trong
tổ trước cuộc họp (nếu được). Điều này giúp giáo viên biết rõ nội dung họp và có sự
chuẩn bị để khi họp không mất nhiều thời gian mà nội dung sẽ được bàn sâu hơn.
- Trong buổi họp nên trao đổi sâu hơn về chuyên môn: trao đổi 1 tiết dạy khó
(như nội dung trên đã trình bày); chia sẻ những kiến thức mới, những ứng dụng (app)
hay, phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá hay... để
các thành viên trong tổ cùng học tập.
- Có thể đa dạng hóa hình thức buổi họp tổ chuyên môn theo nhiều dạng khác
nhau như ngoài các buổi họp quan trọng chính thức, thỉnh thoảng có thể mời chuyên gia
về chia sẻ kinh nghiệm ngay trong buổi họp; thực hiện một chuyến tham quan trải
nghiệm cho các giáo viên vừa có thể học hỏi, vừa trao đổi rút kinh nghiệm; hoặc tổ chức
tọa đàm trao đổi với giáo viên cùng chuyên môn của trường lân cận, …
- Tổ trưởng cần tạo điều kiện để các thành viên tham gia đầy đủ và có chia sẻ ý
kiến trong buổi họp.
- Tổ trưởng cần điều hành khéo léo, nhẹ nhàng và tâm lý, nghiêm túc nhưng ngắn
gọn, đúng giờ và gần gũi để các thành viên không bị áp lực. Làm thế nào để buổi họp
hoàn thành được nội dung mà có được không khí vui vẻ, thoái mái.
- Thư ký ghi lại biên bản cuộc họp đồng thời gửi qua email/zalo cho các thành
viên. Như vậy mọi người vừa nắm được nội dung vừa theo dõi để thực hiện các công
việc mình được phân công. Tổ trưởng sẽ thuận lợi hơn trong việc hỗ trợ các thành viên
của tổ mình hoàn thành tốt các công việc.

121
5.2.1.2. Sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học
“Nghiên cứu bài học” (NCBH) là thuật ngữ được dịch ra từ tiếng Nhật là “Jugyou
kenkyuu” (tiếng Anh là “Lesson Study”), “jugyou” tạm dịch sang tiếng Việt có nghĩa
là bài học (Lesson), “kenkyuu” nghĩa là nghiên cứu (Study). NCBH có nguồn gốc từ
Nhật Bản, được xem là mô hình phát triển chuyên môn của giáo viên ngay trên lớp học
thông qua hoạt động nhóm GV cộng tác soạn kế hoạch bài dạy, dự giờ, quan sát hoạt
động học của HS, sau đó, thảo luận và cùng đánh giá những thành công hoặc chưa thành
công của bài học. Những bài học được chọn để nghiên cứu thường là những bài học
mà giáo viên gặp nhiều khó khăn khi dạy hoặc tập trung vào việc học của học sinh đặc
biệt là những HS yếu (Fernandez, C., & Yoshida, 2004).
Theo Fernandez, C., & Yoshida (2004), một bài dạy theo quy trình NCBH được
thực hiện qua 6 bước sau:
Bước 1: Nhóm giáo viên cùng xây dựng kế hoạch cho một bài dạy: Ở bước này nhóm
giáo viên cùng chuyên môn (từ 2-6 người) sẽ hợp tác, xác định vấn đề cần nghiên cứu,
sau đó cùng nhau xây dựng kế hoạch bài dạy;
Bước 2: Một giáo viên trong nhóm dạy theo kế hoạch đã soạn ở một lớp, các giáo viên
khác dự giờ để quan sát và thu thập thông tin về hoạt động học của HS. Đây là bước dạy
lần 1;
Bước 3: Các giáo viên cùng nhau thảo luận và rút kinh nghiệm cho bài dạy sau khi dự
giờ;
Bước 4: Nhóm GV cùng nhau chỉnh sửa, bổ sung cho kế hoạch bài dạy;
Bước 5: Một giáo viên khác dạy bài học theo kế hoạch đã chỉnh sửa ở một lớp khác, các
giáo viên tiếp tục dự giờ. Đây là bước dạy lần 2. Giáo viên dạy lần 2 có thể cũng là giáo
viên dạy lần 1, nhưng không được dạy lại lớp đã dạy lần 1.
Bước 6: Các giáo viên tiếp tục cùng thảo luận, góp ý cho tiết dạy và tiếp tục chỉnh sửa
cho kế hoạch bài dạy được tốt hơn.
Có thể thực hiện tiếp theo cho giáo viên thứ ba (nếu cần). Quy trình này tạo được
cơ hội cho việc nâng cao chất lượng dạy học và xây dựng được một cộng đồng học tập,
từ đó, thúc đẩy sự phát triển chuyên môn cho giáo viên rất hiệu quả. Tuy nhiên qua thực
tế nghiên cứu của dự án CTU-MSU từ năm 2008-2010 tại các trường phổ thông ở Hậu
Giang thì việc dạy lập lại lần 2 cho NCBH là vừa đủ, nếu có lần 3 thì việc xếp thời khóa
biểu cho các giáo viên dự giờ rất khó khăn, hơn nữa, nhiều GV ngại dạy lần 3.
Như vậy NCBH là một quá trình nghiên cứu trong đó người GV đóng vai trò
là nhà nghiên cứu, người thực hành để tìm ra cách dạy hiệu quả thông qua hợp tác
với đồng nghiệp, thực hiện quan sát và hoạch định bài học, từ đó, học tập và phát
triển chuyên môn; đổi mới và cải tiến hiệu quả dạy học sát với điều kiện thực tế của
122
từng lớp học; có điều kiện kiểm tra thường xuyên việc thực hành dạy học... Tất cả
những hoạt động đó nhằm hướng đến mục đích chung là cùng cải tiến, cùng tiến bộ
và nâng cao hiệu quả dạy học.
Trong NCBH, nhóm giáo viên hợp tác cùng xây dựng và thực nghiệm kế hoạch
bài dạy cho bài học nghiên cứu thông qua giảng dạy và quan sát lớp học, điều chỉnh
bài học cho đến khi nó đạt hiệu quả. Đó chính là hoạt động đồng nghiệp cùng hỗ
trợ nhau để phát triển chuyên môn qua một bài dạy cụ thể. Do đó, NCBH được xem
là một trong những mô hình góp phần rất lớn trong việc phát triển văn hóa chia sẻ
trong cộng đồng giáo viên của các trường học.
Chính vì những lý do trên, từ năm 2014, Bộ GD&ĐT đã triển khai việc áp
dụng mô hình này vào sinh hoạt chuyên môn cho giáo viên ở các trường phổ thông
trên cả nước.
5.2.1.3. Hợp tác trong nghiên cứu khoa học
Gần đây, hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) của giáo viên ở trường phổ thông
đang được khuyến khích và tạo điều kiện để thực hiện như NCKH sư phạm ứng dụng,
viết sáng kiến kinh nghiệm, làm những đề tài nghiên cứu hợp tác với các chuyên gia,
các giảng viên ở trường đại học...
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là giáo viên thực hiện NCKH về hoạt động
dạy học của chính mình. Giáo viên thực hiện các nghiên cứu nhỏ về những vấn đề nảy
sinh trong thực tế dạy học qua các hoạt động: quan sát, thu thập thông tin về việc học
và kết quả học tập của HS, phân tích và rút ra những điều cần phát huy hoặc điều chỉnh
về phương pháp, kĩ thuật dạy học, cách tổ chức lớp học. Từ đó nâng cao chuyên môn.
Hình thức này còn được gọi là “Nghiên cứu hành động” (Action Research). Thực hiện
một NCBH cũng được xem là một NCKH sư phạm ứng dụng.
Viết sáng kiến kinh nghiệm là giáo viên dạy thử nghiệm, thực hiện thử nghiệm để
tìm hiểu một vấn đề, từ đó rút ra bài học kinh nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả công tác
và chia sẻ kinh nghiệm với mọi người.
* Quy trình thực hiện một NCKH sư phạm ứng dụng:
Bước 1: Tìm hiểu và xác định đề tài/chủ đề/ vấn đề nghiên cứu xuất phát từ thực tế
dạy và học của GV và HS
Bước 2: Xác định câu hỏi, giả thuyết và phương pháp nghiên cứu
Bước 3: Xây dựng kế hoạch/đề cương nghiên cứu
Bước 4: Thực hiện nghiên cứu: Thực nghiệm/ khảo sát để thu thập thông tin
Bước 5: Phân tích thông tin thu được, kiểm chứng và rút ra kết luận
Bước 6: Viết báo cáo và trình bày kết quả nghiên cứu
123
 Tùy theo cách thiết kế của mỗi người mà các bước trên có thể phân chia nhỏ hơn,
nhưng tổng quát vẫn thực hiện các công việc theo trình tự như trên để có một nghiên
cứu đảm bảo tính khoa học.
Việc NCKH sư phạm ứng dụng hay viết sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên, nếu
được sự hỗ trợ của đồng nghiệp thì sẽ đạt hiệu quả cao. các chuyên gia giáo dục khuyến
cáo, giáo viên nên NCKH theo nhóm 2-3 người thì việc hợp tác, trao đổi, thử nghiệm
được thực hiện thuận lợi hơn vì công việc được chia sẻ cho từng thành viên, giáo viên
có thời gian để vừa giảng dạy vừa thực hiện nghiên cứu. Hơn nữa việc NCKH sư phạm
ứng dụng thường là thực nghiệm qua tiết dạy thực tế, cần sự dự giờ, quan sát tiết dạy
lẫn nhau và trao đổi để rút ra các bài học giữa các đồng nghiệp. Qua đó, các nhóm GV
được học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn, kỹ năng nghiên cứu từ các đồng nghiệp.
5.2.1.4. Xây dựng cộng đồng học tập
Cộng đồng học tập chuyên nghiệp của giáo viên là sự hợp tác trong dạy và học tập
nhưng tập trung vào việc học hơn là giảng dạy, cộng tác làm việc và tự chịu trách nhiệm
về kết quả (Richard DuFour, 2004).
Cộng đồng học tập ở trường học có thể hiểu là một nhóm giáo viên thường xuyên
cùng nhau thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm dạy học, cách rèn luyện kỹ năng
cho học sinh, học hỏi lẫn nhau thông qua các hoạt động trong và ngoài trường.
Cộng đồng học tập chuyên nghiệp cũng có thể thực hiện từ quy mô toàn trường cho
đến từng lớp học, nhóm giáo viên, nhóm học sinh. Cộng đồng học tập của giáo viên
cũng có thể phân chia theo cấp từ giáo viên của tổ chuyên môn, giáo viên toàn trường,
giáo viên theo cụm trường, giáo viên cùng một quốc gia và giáo viên kết hợp của một
số quốc gia.
Giáo viên làm việc trong một cộng đồng học tập chuyên nghiệp không phải chỉ là
hợp tác để giúp đỡ nhau trong những lúc khó khăn, hoặc khi cần thiết mà là một quá
trình liên tục thường xuyên cùng nhau chia sẻ, trao đổi, xây dựng các sản phẩm dạy và
học của mỗi người với cùng một mục đích là giúp học sinh phát triển năng lực tốt nhất,
đạt hiệu quả cao nhất trong từng nội dung, chủ đề, hoạt động dạy học và giáo dục
(Richard DuFour, 2004).
Giáo viên sinh hoạt trong mỗi tổ chuyên môn của trường được xem là một cộng đồng
học tập nho nhỏ. Hoặc giáo viên có thể sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường, đây
cũng là một cộng đồng học tập. Trong mỗi cộng động học tập, giáo viên không những
chỉ yêu thương và giúp đỡ nhau mà cần tôn trọng và có trách nhiệm cùng nhau trong
phát triển chuyên môn của chính mình, của đồng nghiệp và của cả tập thể. Có như vậy
thì giá trị của học tập trong cộng đồng mới thật sự có ý nghĩa.
Ví dụ trong sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường, giáo viên các trường trong cùng
một khu vực/cụm (2-4 trường) gần nhau kết hợp hoạt động. Hình thức sinh hoạt chuyên
124
môn theo cụm có thể là NCBH, Báo cáo chuyên đề; NCKH SP ứng dụng; Dự giờ; Tham
quan; Hội thảo/Hội nghị; Thao giảng;... do Sở/Phòng GD&ĐT tổ chức hoặc nhóm giáo
viên tự sinh hoạt cùng nhau. tổ chức cho các giáo viên cùng chuyên môn, cùng khối sinh
hoạt theo cụm thì mức hiệu quả sẽ cao hơn, họ có cơ hội trao đổi, học hỏi sâu hơn, nhiều
hơn về chuyên môn. Đây cũng chính là một trong những ưu điểm của sinh hoạt chuyên
môn theo cụm trường, vì cùng một trường thường rất ít giáo viên cùng chuyên môn và
cùng khối, thậm chí mỗi khối đôi khi chỉ một người dạy nên việc trao đổi sẽ hạn chế
hơn. Vì thế nên khuyến khích giáo viên tham gia cộng đồng học tập theo cụm trường là
tạo cơ hội cho những người cùng lĩnh vực được gặp gỡ thường xuyên để học hỏi và chia
sẻ cùng nhau. Cách này vừa giúp chuyên môn của giáo viên được bén hơn vừa tăng
thêm mối quan hệ đồng nghiệp liên trường.
Ngoài ra còn nhiều hình thức khác như cùng nhau dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm theo
nhóm, qua mạng, hỗ trợ giáo viên tập sự, cùng tham quan trải nghiệm… Mỗi mô hình
có những đặc điểm riêng, mỗi giáo viên, mỗi tổ chuyên môn trong từng điều kiện khác
nhau có thể cùng nhau nghiên cứu để cùng hỗ trợ lẫn nhau phát triển chuyên môn. Đây
chính là quá trình hỗ trợ đồng nghiệp hiệu quả cũng là cách giúp mỗi giáo viên phát
triển chuyên môn.
5.2.2. Quy trình hỗ trợ đồng nghiệp
Như nội dung trên đã giới thiệu, mỗi mô hình hỗ trợ đồng nghiệp sẽ có quy trình
riêng. Tuy nhiên nhìn trên tổng thể, khi cần hỗ trợ cho sự phát triển của đồng nghiệp
(đang có nhiều khó khăn về chuyên môn) giáo viên hay giáo viên cốt cán có thể áp dụng
quy trình chung như sau: 1/ Xác định mục tiêu, nhu cầu hỗ trợ, các điều kiện, nguồn lực
đã có; 2/ Lập kế hoạch hỗ trợ; 3/ Đánh giá kết quả, điều chỉnh phương thức hỗ trợ. Các
bước này có thể trình bày cụ thể như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu, nhu cầu hỗ trợ, các điều kiện, nguồn lực đã có
Trước tiên mỗi GV phải xác định rõ đồng nghiệp đang gặp khó khăn cụ thể là gì?
Cần hỗ trợ như thế nào? Từ đó giáo viên hoặc nhóm giáo viên mới xác định mục tiêu cụ
thể mình có thể giúp đồng nghiệp những gì, cần những điều kiện và nguồn lực hỗ trợ
nào (ví dụ: tài liệu, phương pháp, phương tiện,…)? Trên cơ sở đó, xây dựng kế hoạch
hỗ trợ.
Bước 2: Lập kế hoạch hỗ trợ
Đây là giai đoạn cần có sự trao đổi của nhóm giáo viên để xây dựng kế hoạch hỗ trợ
theo từng thời gian cụ thể và phân công nhiệm vụ cho mỗi người. Mỗi công đoạn cần
có phương tiện gì và cách thức như thế nào. Có kế hoạch cụ thể thì sự hỗ trợ mới thành
công.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch

125
 Sau khi xây dựng kế hoạch, giáo viên hoặc nhóm giáo viên từng bước thực hiện kế
hoạch giúp đỡ đồng nghiệp. Trong quá trình thực hiện nếu thấy có vấn đề nào chưa ổn
thì nhóm giáo viên có thể trao đổi để điều chỉnh cho phù hợp.
Bước 4: Đánh giá kết quả, điều chỉnh phương thức hỗ trợ
Khi thực hiện xong kế hoạch giáo viên/nhóm giáo viên có thể cùng nhau đánh giá
kết quả của sự hỗ trợ đối với đồng nghiệp. Từ đó, nhóm giáo viên có thể điều chỉnh lại
phương thức hỗ trợ sao cho phù hợp.
Quy trình trên đây có thể được vận dụng linh hoạt, tùy theo thực tế.
5.3. Một số kỹ năng hỗ trợ, thúc đẩy đồng nghiệp trong phát triển chuyên
môn giáo dục THCS
Để hỗ trợ và giúp đỡ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn ở trường học nói
chung, trường THCS nói riêng là một quá trình lâu dài và đòi hỏi phải có những kỹ năng
ứng xử, giao tiếp phù hợp. Một trong những kỹ năng quan trọng là kỹ năng lắng nghe,
kỹ năng phản hồi tích cực, kỹ năng tạo động lực, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải
quyết xung đột và kỹ năng giao tiếp sư phạm.
5.3.1. Kỹ năng lắng nghe
Lắng nghe là một kỹ năng mềm rất quan trọng, giúp chúng ta có thể đạt được nhiều
thành công trong công việc và cuộc sống. Để lắng nghe, chúng ta cần: tập trung vào
cuộc giao tiếp, không ngắt lời người khác, thể hiện thái độ tôn trọng. Khi cần có thể đặt
câu hỏi và chia sẻ nhẹ nhàng. Cần suy nghĩ về những lời đã nghe để thấu hiểu hơn là
phán xét hoặc phản ứng ngay lập tức khi nghe những ý kiến khác với suy nghĩ của mình.
Lắng nghe, không phản ứng không có nghĩa là nhu nhược, không biết gì.
Lắng nghe là một kỹ năng giúp chúng ta bình tĩnh, tự tin hơn để thấu hiểu và giải
quyết vấn đề theo hướng tích cực, hiệu quả. Lắng nghe để hiểu, để thấu cảm. Lắng nghe
giúp chúng ta thu được nhiều thông tin từ người khác và đánh giá nội dung thông tin
chính xác; giúp tránh những hiểu lầm không đáng có giữa đồng nghiệp; lắng nghe giúp
giải quyết xung đột, mâu thuẫn; giúp chúng ta giải quyết vấn đề, tình huống theo hướng
hợp lý. (Nguyễn Thị Trường Hân và ctv, 2021). Để giúp đỡ đồng nghiệp thì lắng nghe
là một trong những kỹ năng quan trọng giúp các đồng nghiệp thấu hiểu nhau hơn và
giúp đỡ nhau tốt hơn.
5.3.2. Kỹ năng phản hồi tích cực
Phản hồi ở đây là thể hiện sự hồi đáp, trả lời lại, phản ứng lại hay bình luận, có ý
kiến với người khác trong một cuộc giao tiếp về một vấn đề nào đó. Sự phản hồi này
nếu làm cho cuộc giao tiếp tiến triển tốt, có ý nghĩa cho cả đôi bên, giúp mọi người thoải
mái, vui vẻ thì được xem là sự phản hồi tích cực.

126
 Làm thế nào để có kỹ năng phản hồi tích cực? Muốn phản hồi tích cực, trước tiên
phải biết lắng nghe để thấu hiểu và thấu cảm. Để sự phản hồi có hiệu quả theo Nguyễn
Trường Hân và ctv. (2021) cần đảm bảo được các nguyên tắc sau:
+ Hiểu đồng nghiệp về trình độ, tính cách, tâm trạng… để lựa chọn cách phản
hồi cho phù hợp.
+ Xác định rõ mục đích của việc phản hồi, suy nghĩ kỹ trước khi đưa ra
thông tin phản hồi để nội dung phản hồi có giá trị, có ý nghĩa, khi ấy người được phản
hồi sẽ được thuyết phục và đồng tình.
+ Phản hồi chính xác, kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ thì sự phản hồi mới thật sự
có hiệu quả.
+ Phản hồi chủ động, tự tin, tích cực, giúp người được phản hồi tin tưởng hơn,
cuộc giao tiếp dễ thành công.
+ Phản hồi khéo léo, tế nhị với thái độ lịch sự, khiêm tốn. Sự phản hồi khéo
léo, tế nhị với thái độ khiêm tốn, tôn trọng đồng nghiệp bao giờ cũng tạo được tình cảm
tốt và mang lại hiệu quả cao. Cách thức phản hồi quá thẳng thắn, thiếu tôn trọng người
khác dễ gây ra hiểu lầm, xung đột trong giao tiếp.
5.3.3. Kỹ năng tạo động lực
Động lực là sự nhiệt tình của một người để thực hiện một công việc nào đó
(Cambridge Dictionary). Kỹ năng làm cho người khác có động lực, có nhiệt tình để thực
hiện một công việc chính là kỹ năng tạo động lực. Một trong những biện pháp để tạo
động lực cho đồng nghiệp khi thực hiện công việc là: nêu ưu điểm, khuyến khích, động
viên để đồng nghiệp cố gắng hơn; không chê trách mà hỗ trợ và chia sẻ khi đồng nghiệp
gặp khó khăn; giúp đồng nghiệp thấy được lợi ích của việc thành công để đồng nghiệp
tăng thêm ý chí; tập thể cùng giúp cho những giáo viên yếu có cơ hội, điều kiện để phát
triển, học hỏi, sáng tạo theo cách của mình. Có như vậy, mới tạo được động lực cho
đồng nghiệp, giúp đồng nghiệp quyết tâm hơn, nhiệt tình hơn trong mọi công việc.
5.3.4. Kỹ năng giải quyết xung đột
Sinh hoạt trong một nhóm, một tập thể tổ chuyên môn thường xuyên sẽ có những
xung đột hoặc mâu thuẫn xảy ra giữa hai hoặc nhiều cá nhân với nhau. Đây là điều
không thể tránh khỏi. Vấn đề là mỗi giáo viên cần rèn cho mình kỹ năng để giải quyết
những xung đột sao cho êm đẹp và không gây tổn hại cho nhau.
Để có thể giải quyết xung đột, trước tiên mỗi người cần bình tĩnh để nghiên cứu
xác định xem vấn đề xung đột là gì? Nguyên nhân dẫn đến xung đột? Cách giải quyết?
Lắng nghe ý kiến từ nhiều người, suy nghĩ nhiều phương án để giải quyết sau đó phân
tích và chọn phương án nào phù hợp với mục tiêu là để gắn kết mọi người với nhau. Đặc

127
biệt có thể biến xung đột trở thành cơ hội để mọi người hiểu nhau hơn và tăng thêm tình
đoàn kết.
5.3.5. Kỹ năng làm việc nhóm
Theo tự điển Cambridge, làm việc nhóm là hoạt động làm việc cùng nhau trong
một nhóm với những người khác, đặc biệt là khi điều này thành công. Kỹ năng làm việc
nhóm chính là khả năng và cách làm việc cùng người khác trong một nhóm sao cho đạt
hiệu quả.
Một người muốn có kỹ năng làm việc nhóm tốt cần có kỹ năng giao tiếp tốt, biết
lắng nghe, biết phản hồi tích cực và có tư duy phản biện, có khả năng giải quyết vấn đề,
quản lý thời gian, quản lý công việc của mình và đòi hỏi phải có trách nhiệm trong công
việc và tinh thần tương trợ giúp đỡ nhau trong nhóm. Chính những yếu tố này, mỗi giáo
viên nếu có được kỹ năng làm việc nhóm, họ rất dễ dàng thành công trong hỗ trợ đồng
nghiệp vì sinh hoạt của tổ chuyên môn cũng tương tự như sinh hoạt trong một nhóm.
5.3.6. Kỹ năng giao tiếp sư phạm
Giao tiếp là sự trao đổi thông tin giữa hai hay nhiều người. Có nhiều cách khác
nhau để mọi người trao đổi thông tin bao gồm ngôn ngữ nói, viết và/hoặc phi ngôn ngữ
(ngôn ngữ cơ thể). Kỹ năng giao tiếp là khả năng truyền đạt hiệu quả những suy nghĩ và
ý tưởng của mình. Một số người bẩm sinh đã giỏi kỹ năng giao tiếp trong khi những
người khác có thể thấy chúng khó khăn hơn. Trong cả hai trường hợp, mọi người đều
có thể học cách giao tiếp để ứng xử hiệu quả hơn (Justine Saavedra, 2021).
Giao tiếp của giáo viên và học sinh trong giảng dạy và mọi hoạt động giáo dục khác
được hiểu là giao tiếp sư phạm. Kỹ năng giao tiếp sư phạm này rất quan trọng trong quá
trình dạy học vì nó sẽ góp phần giúp cho việc giáo dục đạt hiệu quả tốt hơn. Giáo viên
có kỹ năng giao tiếp sư phạm tốt, sẽ biết vận dụng kỹ năng này để hỗ trợ và giúp đỡ
đồng nghiệp trong quá trình dạy học hoặc trong các hoạt động sinh hoạt chuyên môn
khác một cách thuận lợi.

5.4. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn giáo dục
THCS
Năng lực hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn được thể hiện ở năng lực xác
định và phân tích được nhu cầu của giáo viên trong phát triển chuyên môn; năng lực lập
kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn và năng
lực đánh giá kết quả hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn của bản thân và đồng
nghiệp trong đó kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn là bản mô tả cụ thể
các mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên
môn, cách thức đánh giá kết quả và những điều kiện để thực hiện hiệu quả hoạt động hỗ
trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
128
 Theo Trần Thị Minh Huế và ctv. (2023), cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp
phát triển chuyên môn cần thể hiện được các thành tố cơ bản theo cấu trúc logic và khoa
học, gồm: tên của kế hoạch, thời gian và địa điểm thực hiện, đối tượng và chủ thể, mục
tiêu, nội dung, cách thức thực hiện, đánh giá kết quả và điều kiện hỗ trợ đồng nghiệp
phát triển chuyên môn. Kế hoạch tốt cần thể hiện rõ các vấn đề (Huế và ctv., 2023, tr.
25-26):
- Lý do xây dựng và thực hiện: Kế hoạch tốt cần giúp trả lời được các câu hỏi:
tại sao cần phát triển chuyên môn cho đồng nghiệp? Làm gì và làm thế nào để phát triển
chuyên môn cho đồng nghiệp?
- Mục tiêu: Mục tiêu đặt ra phải có sự liên quan chặt chẽ với các lý do nêu trên
với những kết quả mong đợi xác định về phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên,
gắn liền với tầm nhìn và quá trình phát triển chuyên môn của nhà trường và mỗi giáo
viên.
- Đối tượng: Xác định đúng đối tượng tham gia phát triển chuyên môn, ai là người
tham dự để phát triển chuyên môn (về số lượng, vị trí của đối tượng tham gia trong việc
đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường, kinh nghiệm, độ tuổi, giới tính, nhu cầu
và khả năng trong hoạt động chuyên môn).
- Nội dung: Xác định rõ kiến thức chuyên môn, hệ thống năng lực sư phạm, thái
độ và những phẩm chất tâm lý cần thiết mà đối tượng cần hình thành được trong hoạt
động hỗ trợ phát triển chuyên môn.
- Phương pháp: Hoạt động cần được thiết kế và tổ chức với nhiều cách thức,
phương pháp và kỹ thuật đa dạng để kích thích sự tham gia và làm việc tích cực, hợp
tác của tất cả đối tượng tham dự. Cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán có thể cùng nhau
chuẩn bị cho tổ chức hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp để xây dựng phương án tổ chức phù
hợp nhất về nội dung, phương pháp, kỹ thuật... Cần lưu ý thống nhất về vai trò của từng
chủ thể trong thực hiện hoạt động; nội dung chia sẻ, cách thức tổ chức hoạt động hỗ trợ.
Cần phải chắc chắn rằng người hỗ trợ đã làm chủ được nội dung và cách thức tổ chức
trước khi hoạt động được diễn ra. Thống nhất về thời gian diễn ra hoạt động phát triển
chuyên môn chung và thời gian đối với từng hoạt động thành phần; phương án tổ chức
nhận thức và hành động cho người tham dự...
- Đánh giá: Bám sát mục tiêu đã đề ra, trong đó thể hiện rõ các nội dung đánh
giá, cách triển khai hoạt động đánh giá và xử lý kết quả từ thông tin thu thập được trong
đánh giá.
- Không gian, thời gian và các điều kiện tổ chức: xác định không gian, thời gian
và các điều kiện tổ chức hoạt động hỗ trợ phát triển chuyên môn giúp chủ thể chủ động
trong thực hiện để đạt hiệu quả cao.

129
 Một số hình thức bồi dưỡng đồng nghiệp phát triển chuyên môn mà cán bộ quản
lý và giáo viên có thể tổ chức bao gồm: Bồi dưỡng năng lực thông qua tổ chức khóa bồi
dưỡng tập trung; thông qua tổ chức bồi dưỡng qua mạng; thông qua sinh hoạt tổ chuyên
môn; thông qua hoạt động hướng dẫn đồng nghiệp.

5.4.1. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp là giáo viên mới vào nghề
Giáo viên mới vào nghề, bao gồm giáo viên tập sự là nhóm rất cần sự hỗ trợ, dìu
dắt của các đồng nghiệp trong phát triển chuyên môn. Mỗi người trong chúng ta, trước
khi trở thành một giáo viên giàu kinh nghiệm, đều đã từng là những giáo viên mới vào
nghề. Tuy rằng khi học ở trường Cao đẳng, Đại học, các giáo viên đã được học tập và
rèn luyện rất nhiều nội dung chuyên môn và nghiệp vụ, tuy nhiên không trường đại học
nào có thể đưa mọi tình huống gặp phải trong nghề nghiệp vào chương trình đào tạo.
Chính vì vậy, giáo viên mới vào nghề sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi thực hành những
điều đã học trong môi trường thực tế.
Để lập kế hoạch hỗ trợ hiệu quả, có thể thực hiện các bước sau:
- Phối hợp cùng giáo viên mới vào nghề xác định điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội
và thách thức đối với họ.
- Xác định những khả năng và điều kiện hỗ trợ mà mình và cơ sở sở giáo dục có
thể cung cấp.
- Xác định mục tiêu hỗ trợ và các nội dung có thể hỗ trợ.
- Lên kế hoạch chi tiết để hỗ trợ.
Các nội dung có thể cân nhắc khi lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp là giáo viên
mới vào nghề bao gồm:
- Cử giáo viên có chuyên môn cao hướng dẫn tập sự cho giáo viên mới vào nghề.
- Dự giờ, trao đổi kinh nghiệm hoặc cho giáo viên mới vào nghề dự giờ để học
hỏi thêm.
- Thực hiện nghiên cứu bài học.
- Chia sẻ những tư liệu, nguồn tài nguyên, kinh nghiệm... cho giáo viên mới vào
nghề.
- Hướng dẫn giáo viên mới vào nghề nghiên cứu SGK, SGV, tài liệu...
- Hướng dẫn giáo viên mới vào nghề thực hiện các hồ sơ, sổ sách, biểu mẫu...
theo quy định của trường.
- Sinh hoạt chuyên môn, trao đổi, thảo luận và hướng dẫn những công việc
chuyên môn.
- Tạo mối quan hệ đoàn kết, thân thiện, hợp tác và kết nối các đồng nghiệp với
nhau để đồng nghiệp sẵn sàng liên hệ khi cần sự hỗ trợ.

130
 - Động viên, khuyến khích giáo viên mới vào nghề.
5.4.2. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp là giáo viên có nhiều năm công tác
Giáo viên có nhiều năm công tác thông thường không cần hỗ trợ nhiều trong việc
giải quyết các vấn đề về ứng xử, giảng dạy và giáo dục học sinh. Tuy nhiên, đứng trước
những giai đoạn đổi mới hoặc những tình huống phát sinh đột xuất như đại dịch Covid
19, rất nhiều giáo viên lớn tuổi (tuy nhiên không phải tất cả) thường có xu hướng khó
thay đổi và bắt nhịp chậm hơn so với thế hệ trẻ. Chính vì vậy, việc lập kế hoạch hỗ trợ
đồng nghiệp là giáo viên có nhiều năm công tác khác biệt hoàn toàn so với việc lập kế
hoạch hỗ trợ giáo viên mới vào nghề. Cụ thể, các nội dung cần tập trung hỗ trợ giáo viên
có nhiều năm công tác trong phát triển chuyên môn có thể tập trung vào việc hỗ trợ về
năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào chuyên môn như việc biên
tập bài giảng điện tử, khai thác thí nghiệm ảo... hay việc sử dụng các ứng dụng dạy học
và đánh giá trực tuyến. Ngoài ra, khi có sự thay đổi đáng kể liên quan đến chương trình
mới, các chủ đề mà trước đây không dạy, hồ sơ biểu mẫu mới.. cũng cần có sự hỗ trợ
thích đáng cho giáo viên có nhiều năm công tác.

5.4.3. Lập kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp triển khai thực hiện các nội dung đổi mới
trong giáo dục THCS
Để thực hiện chương trình phát triển năng lực, các nội dung đổi mới trong giáo
dục THCS bao gồm một số nội dung trọng tâm như sau:
- Lập kế hoạch dạy học và giáo dục theo mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Điều này là rất quan trọng để định hướng và lựa chọn đúng những phương pháp, kỹ
thuật, phương tiện dạy học và học liệu (nếu cần) nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt của
chương trình môn học nói riêng và chương trình tổng thể nói chung.
- Thực hiện kế hoạch dạy học phát triển năng lực học sinh, trong đó khai thác
những hình thức, phương pháp dạy học nhằm phát triển tốt nhất năng lực và phẩm chất
người học.
- Thực hiện công tác đánh giá năng lực học sinh.
- Khai thác công nghệ thông tin và truyền thông trong chuyên môn.
- Thực hiện công tác hướng nghiệp hiệu quả cho học sinh từ cấp THCS.
Các nội dung trên cần có sự phối hợp thực hiện của cả tập thể giáo viên và nhà
trường, chính vì vậy việc lên kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp triển khai thực hiện các nội
dung đổi mới trong giáo dục THCS cần cân nhắc phối hợp giữa các thành viên.

131
CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 5
1. Sơ đồ hóa kiến thức về nội dung hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn. Liệt kê
các nội dung hỗ trợ đồng nghiệp khác mà thầy/cô đã được bồi dưỡng theo thực tế trong
năm học ở tại địa phương/cơ sở giáo dục.
2. Trên cơ sở những hiểu biết của từng cá nhân về nội dung hỗ trợ đồng nghiệp, phân
tích nội dung hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn theo yêu cầu của thực tiễn thực
hiện chương trình giáo dục THCS ở tại địa phương/cơ sở giáo dục thầy/cô công tác.
3. Liên hệ thực tiễn cách thức mà thầy/cô đã, đang và sẽ hỗ trợ đồng nghiệp phát triển
chuyên môn tại cơ sở thầy/cô công tác. Đánh giá hiệu quả của những cách thức mà
thầy/cô đã và đang sử dụng.
4. Thực hành xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn trong các
trường hợp: 1) Hỗ trợ đồng nghiệp là giáo viên mới vào nghề; 2) hỗ trợ đồng nghiệp là
giáo viên có nhiều năm công tác; và 3) hỗ trợ đồng nghiệp triển khai thực hiện các nội
dung đổi mới trong giáo dục THCS.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 5

Bộ GD&ĐT. (2020) Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT, Ban hành điều lệ trường THCS,
THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học, ngày 15 tháng 9 năm 2020.
Cambridge Dictionary, https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/teamwork
Cambridge Dictionary, https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/motivation
Cordingley P, Bell M, Rundell B, Evans D. (2003) The impact of collaborative CPD on
classroom teaching and learning. In: Research Evidence in Education Library.
London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education,
University of London.
Fernandez, C., Yoshida, M. (2004). Lesson study: A Japanese Approach to Improving
Mathematics Teaching and Learning. Lawrence Erlbaum Associates, United
States of America, http://books.google.com.vn/books?id=vNsQGKrC-
hwC&lpg=PR3&pg=PR10&redir_esc=y#v=onepage&q&f=faNCBHe
Indeed. (2023) 9 Ways To Help and Support Colleagues at Work. Truy cập ngày 10
tháng 6 năm 2023 từ https://www.indeed.com/career-advice/career-
development/helping-and-supporting-others-at-
work#:~:text=Check%20in%3A%20Ask%20how%20your,how%20you%20beha
ve%20when%20communicating.
Justine Saavedra. (2021) Communication Skills: Definition, Examples, & Activities.
Truy cập ngày 15 tháng 6 năm 2023 từ
https://www.berkeleywellbeing.com/communication-skills.html

132
Nguyễn Thị Trường Hân, Nguyễn Kim Vui, Trần Thị Thảo, Lê Thị Thúy Hà, Lê Nữ
Diễm Hương, Nguyễn Võ Huệ Anh. (2021) Kỹ năng giao tiếp. Truy cập ngày 20
tháng 6 năm 2023 từ
https://iae.ufm.edu.vn/Resources/Docs/SubDomain/iae/Ky%20nang%20mem/Tai
%20lieu/5.Tai%20lieu%20DHDT%20KGT.pdf
Richard DuFour. (2004) What is a “Professional Learning Community”? Truy cập ngày
15 tháng 6 năm 2023 từ https://www.ascd.org/el/articles/what-is-a-professional-
learning-community
Trần Thị Minh Huế (Chủ biên), Đinh Thị Hồng Kiên, Phạm Thị Vân Anh, Lê Phương
Hằng. (2022) Tài liệu tập huấn mô-đun: Bồi dưỡng năng lực hỗ trợ đồng nghiệp
phát triển chuyên môn. Cục nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.

133
 CHƯƠNG 6. NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC (NCKH), ỨNG DỤNG KẾT QUẢ NCKH TRONG GIÁO
DỤC HỌC SINH THCS
TS. Nguyễn Trọng Hồng Phúc

MỤC TIÊU
Trang bị kiến thức chung, cơ bản về tự học, vai trò ý nghĩa của tự học đối với
phát triển nghề nghiệp của giáo viên THCS.
Trang bị kiến thức về nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, ứng dụng kết quả
nghiên cứ khoa học vào việc giáo dục học sinh THCS.
Sau khi học xong chuyên đề này, người học có khả năng:
- Trình bày được các khái niệm liên quan đến tự học, chỉ ra được các biểu hiện
của năng lực tự học ở người giáo viên THCS.
- Xây dựng được kế hoạch tự học cho bản thân trong quá trình phát triển chuyên
môn.
- Trình bày được khái niệm và quy trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Áp dụng được một cách cơ bản các kết quả nghiên cứu khoa học ứng dụng vào thực
tiễn.

NỘI DUNG
6.1. Năng lực tự học của giáo viên THCS
6.1.1. Những vấn đề chung
6.1.1.1. Ý nghĩa của việc tự học đối với hoạt động nghề nghiệp của giáo viên THCS
Tự học
Tự học là quá trình tự tìm hiểu, tư duy, nghiên cứu các kiến thức cần thiết cho
bản thân mà không có sự chỉ dẫn, giúp đỡ của người khác. Tự học giúp con người phát
triển kỹ năng tư duy, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng quản lý thời gian. Ngoài ra, tự học
còn giúp con người trau dồi được nhân cách và tri thức của mình.
Có nhiều tác giả trong và ngoài nước định nghĩa về việc tự học, trong đó đều đề
tập đến hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,... của người học (Thái

134
Duy Tuyên, 2008)105. Từ điển Giáo dục học 106 thì định nghĩa tự học là quá tình tự mình
hoạt động, lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng
dẫn trực tiếp của giáo viên (GV) và sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo. Hay theo
Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cho rằng tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ
tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại,
biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình 107.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành 2018 của bộ Giáo dục
và Đào tạo108, xác định năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể. Trong tài liệu này, chúng tôi quan niệm năng lực tự học là khả năng
xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt ra được mục tiêu học
tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; khắc
phục những sai sót, hạn chế của bản thân khi giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua
tự đánh giá.., biết tự tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập.
Đặc điểm của việc tự học
Phụ thuộc ý chí của người học: Tự học là một công việc gian khổ, đòi hỏi lòng
quyết tâm và sự kiên trì. Càng cố gắng tự học con người càng trau dồi được nhân cách
và tri thức của mình. Chính vì vậy tự học là một việc làm độc lập gian khổ mà không ai
có thể học hộ, học giúp. Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập
một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu
thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những hạn chế của
bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập

105
Thái Duy Tuyên, 2008. Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. Nxb Giáo dục.
106
Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Vǎn Tảo, Bùi Hiền, 2001. Từ Điển Giáo dục học. Nxb Từ điển
bách khoa.
107
Nguyễn Cảnh Toàn. 2001. Học và dạy cách học. Nxb Giáo dục.
108
Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2018. Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo
thông tư số 32/2018/TT-BGD-ĐT ngày 26/12/2018).
135
 Kiến thức, kỹ năng học được ở nhà trường là nền tảng cho sự phát triển năng lực
tự học: Để có thể thực hiện việc tự học, người học cần có nền tảng là các kiến thức lý
thuyết ở trường, lớp, sách vở. Trong thực tế, không phải tình huống nào, công việc nào
bạn cũng có thể áp dụng được những kiến thức lý thuyết đó. Vì thế, khi có năng lực tự
học, người học dựa trên cái sẵn có để tự trang bị các kiến thức mới cho mình để phù hợp
với nhu cầu công việc thực tại.
Kỹ năng tự học là kỹ năng tự trao dồi và ngày càng phát triển: việc tự học cũng
giúp kỹ năng giải quyết vấn đề của bạn được phát triển hơn. Nếu có người hướng dẫn,
khi gặp vấn đề, người học sẽ dựa dẫm người hướng dẫn để tìm câu trả lời, nhưng nếu
bạn tự học, người học sẽ tự phải tìm tòi, phân tích, nghiên cứu sao cho giải quyết được
vấn đề ấy. Do đó, kỹ năng giải quyết vấn đề của bạn có thể được cải thiện rõ rệt sau quá
trình tự học.
Kỹ năng tự học giúp phát triển con người: người tự học có thể rèn luyện và phát triển
các kỹ năng khác như:
Kỹ năng lập kế hoạch
Quản lý thời gian
Kỹ năng tổ chức, sắp xếp công việc
Kỹ năng tư duy
Ý nghĩa của việc tự học đối với nghề giáo viên
Nghề nghiệp giáo viên là một nghề nghiệp đặc biệt, trong đó, người học chỉ trải
qua 4 năm đào tạo để trở thành một giáo viên nhưng người đó phải trải qua nhiều năm
công tác dưới tư cách là giáo viên và xã hội, kiến thức, phương pháp giáo dục thì biến
đổi không ngừng. Trường sư phạm chỉ đủ thời gian và điều kiện để cung cấp các kiến
thức nền tảng, kỹ năng sư phạm, nghiệp vụ và các năng lực chuyên môn khác. Các vấn
đề giáo viên gặp phải trong thực tế đều phải được tự các giáo viên giải quyết thông qua
quá trình tự học tập trong môi trường công tác.
Việc tự học giúp giáo viên nâng cao kiến thức chuyên môn và phương pháp giảng
dạy. Tự học là bắt buộc, giúp giáo viên cập nhật kiến thức mới nhất trong lĩnh vực
chuyên môn của mình và áp dụng vào công việc giảng dạy để đem lại hiệu quả tốt nhất
cho học sinh.

136
 Ngoài ra, tự học còn giúp giáo viên rèn luyện kỹ năng tư duy, kỹ năng sáng tạo
và kỹ năng quản lý thời gian. Những kỹ năng này rất cần thiết trong công việc giảng dạy
và quản lý lớp học.
Đặc điểm, biểu hiện năng lực tự học của giáo viên THCS
Năng lực tự học của giáo viên THCS có thể được thể hiện qua các đặc điểm và
biểu hiện như sau:
- Có khả năng tự tìm kiếm và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến công việc của mình.
- Có khả năng tự đánh giá và đưa ra phương pháp học tập phù hợp với bản thân.
- Có khả năng tự đề ra các mục tiêu học tập và lập kế hoạch để đạt được chúng.
- Có khả năng tự quản lý thời gian và công việc của mình.
- Có khả năng sử dụng các công cụ hỗ trợ học tập hiệu quả.
- Có khả năng áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

6.1.1.2. Phát triển năng lực tự học của giáo viên THCS
6.1.1.2.1. Xác định mục tiêu, nhiệm vụ tự học
Để xác định mục tiêu và nhiệm vụ tự học, cần quan tâm đến một số bước sau:
Xác định mục tiêu dài hạn và ngắn hạn, lập kế hoạch để đạt mục tiêu;
Xem xét nguồn lực để thực hiện kế hoạch nhằm đạt mục tiêu, đánh giá các nhân tố
rủi ro có thể ảnh hưởng đến mục tiêu;
Lên danh sách công việc cụ thể theo thời gian biểu.
Xây dựng nguyên tắc cho bản thân;
Đánh giá hiệu quả và điều chỉnh.

6.1.1.2.2. Xây dựng kế hoạch tự học

Việc xây dựng kế hoạch tự học là rất quan trọng để có thể tự học một cách hiệu
quả và đạt được mục tiêu học tập. Để xây dựng một kế hoạch tự học, cần thực hiện các
bước sau:
Xác định mục tiêu học tập: cần xác định kiến thức, kỹ năng muốn học (học gì?),
động cơ của việc học tập (tại sao bạn muốn học) và thời gian yêu cầu của việc học tập
(hoàn thành mục tiêu học tập này trong bao lâu). Mục tiêu học tập cần cụ thể, đo lường
được, có ý nghĩa và có thời hạn.

137
 Lựa chọn nguồn tài liệu: cần tìm kiếm các nguồn tài liệu phù hợp với mục tiêu học
tập. Các loại tài liệu học tập gồm sách, bài giảng, video, bài tập, trò chơi... Cần đánh giá
tính chính xác, cập nhật và phù hợp của các nguồn tài liệu.
Lên lịch học tập: Cần phân bổ thời gian cho việc học tập theo mục tiêu và nguồn tài
liệu. Cần xác định thời gian bắt đầu và kết thúc, nội dung và phương pháp học tập cho
mỗi giai đoạn. Người học cũng cần dự phòng thời gian cho việc ôn tập và kiểm tra.
Thực hiện kế hoạch: Người học cần tuân thủ lịch học tập của bản thân và áp dụng
các phương pháp học tập hiệu quả, như ghi chép, làm bài tập, thảo luận, trình bày,...
Người học cũng cần kiểm tra sự tiến bộ của bản thân thông qua các bài kiểm tra và đánh
giá.
Điều chỉnh kế hoạch: Người học cần đánh giá kết quả học tập và so sánh với mục
tiêu ban đầu. Nếu có sự khác biệt với kế hoạch dự kiến, người học cần xác định nguyên
nhân và điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp. Người học cũng cần nhận xét về quá trình
học tập và rút ra bài học cho lần sau.

6.1.1.2.3. Tổ chức thực hiện kế hoạch tự học có hiệu quả

Tổ chức thực hiện kế hoạch tự học có hiệu quả là một trong những kỹ năng quan
trọng mà mọi người cần phải có để nâng cao kiến thức và kỹ năng của mình. Để tổ chức
thực hiện kế hoạch tự học có hiệu quả, bạn cần tuân theo những bước sau:
Mục tiêu học tập được xem xét như chuẩn đầu ra của việc học tập. Việc xác định rõ
các mục tiêu học tập trong xuyên suốt quá trình thực hiện sẽ giúp người học thực hiện
kế hoạch học tập một cách hiệu quả. Do đó, mục tiêu càng cụ thể, đo lường được và có
hạn định sẽ góp phần hỗ trợ cho việc tổ chức thực hiện kết hoạch tự học.
Kế hoạch chi tiết cho việc học tập cần bao gồm: nội dung học tập, phương pháp học
tập, nguồn tài liệu học tập, thời gian học tập, không gian học tập và cách đánh giá kết
quả học tập.
Cần tuân thủ kế hoạch học tập một cách nghiêm túc và có trách nhiệm. Người học
cần chú ý đến việc duy trì sự tập trung, khắc phục những khó khăn và vướng mắc trong
quá trình học tập, áp dụng những kỹ năng học tập hiệu quả và kiểm tra lại kiến thức sau
mỗi buổi học.
Đánh giá kết quả học tập: Người học cần đánh giá kết quả học tập của mình một
cách khách quan và chính xác. Cần nghiêm túc xem xét những điểm mạnh và điểm yếu

138
trong quá trình học tập, nhận ra những tiến bộ và những thiếu sót, đưa ra những phản
hồi và những đề xuất cải thiện cho việc học tập tiếp theo.
Tổ chức thực hiện kế hoạch tự học có hiệu quả là một quá trình liên tục và đòi
hỏi sự nỗ lực và cam kết của bản thân. Khi thực hiện nghiêm túc các bước trên, người
học có điều kiện để tự học một cách hiệu quả và đạt được những mục tiêu học tập của
mình.

6.1.1.2.4. Đánh giá, điều chỉnh, duy trì kế hoạch tự học

Tự đánh giá
Đánh giá hoạt động tự học là một vấn đề quan trọng trong quá trình tự học. Hoạt
động tự học là một hình thức học tập mà người học tự chủ định hướng, tự lựa chọn nội
dung, phương pháp và tài liệu học tập, tự kiểm tra và điều chỉnh quá trình học tập của
mình. Để đánh giá hoạt động tự học, có thể sử dụng các phương pháp sau:
Phương pháp đánh giá dựa trên kết quả: Đây là phương pháp đánh giá dựa trên những
sản phẩm, bài làm, báo cáo, thuyết trình... mà người học thực hiện trong quá trình hoặc
sau khi kết thúc hoạt động tự học. Phương pháp này có ưu điểm là khách quan, rõ ràng,
dễ kiểm tra và so sánh. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có nhược điểm là không thể
đánh giá được quá trình học tập của người học, không khuyến khích sự sáng tạo và chủ
động của người học.
Phương pháp đánh giá dựa trên quá trình: Đây là phương pháp đánh giá dựa trên
những hoạt động, nỗ lực, tiến bộ... mà người học thể hiện trong quá trình hoạt động tự
học. Phương pháp này có ưu điểm là khuyến khích sự chủ động, sáng tạo, tự giác và có
trách nhiệm với việc học của người học. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có nhược
điểm là khó khách quan, không được rõ ràng, dễ bị ảnh hưởng bởi yếu tố cá nhân và
môi trường.
Phương pháp đánh giá kết hợp: Đây là phương pháp đánh giá vừa dựa trên kết quả
vừa dựa trên quá trình của hoạt động tự học. Phương pháp này có ưu điểm là cân bằng
được hai yếu tố kết quả và quá trình, vừa khách quan vừa khuyến khích sự chủ động và
sáng tạo của người học. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có nhược điểm là khó thiết
kế và thực hiện, cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và công bằng của người đánh giá.
Điều chỉnh và duy trì kế hoạch tự học
Dựa trên mỗi lần tự học, thông qua việc đánh giá kết quả, quá trình hay kết hợp,
người học xác định được hiệu quả của việc học và có những phản hồi nhất định đến việc
139
tự học. Việc điều chỉnh chỉ được thực hiện khi nhận thấy điểm còn thiếu sót, qua đó cải
thiện. Việc điều chỉnh còn thực hiện khi nhận thấy điểm mạnh, điểm yêu thích, từ đó
tăng cường để phát huy hiệu quả tự học.
Khi điều chỉnh, việc tìm kiếm và lựa chọn nguồn tài liệu chất lượng cho việc tự
học là điểm rất cần thiết. Thông qua những nguồn tài liệu uy tín, cập nhật, và phù hợp
với trình độ và nhu cầu của mình, người học sàn lọc và đánh giá thông tin từ các nguồn
khác nhau, tránh những thông tin sai lệch hoặc thiếu chính xác. Bên cạnh đó, người học
còn có thể tham khảo các giáo trình, các chương trình học tập theo module để có thể
điều chỉnh việc tự học của mình.
Quá trình tự học là quá trình mang tính chất vòng lặp và diễn ra suốt đời. Chương
trình tự học trước đó sẽ là nền tảng cho sự phát triển chương trình tự học sau đó. Thông
qua hoạt động điều chỉnh và duy trình việc tự học, quá trình tự học sẽ diễn ra trơn tru và
tăng dần hiệu quả.
6.1.2. Một số phương pháp, hình thức tự học hiệu quả
Tự học là một kỹ năng quan trọng trong thời đại của thông tin và tri thức. Tuy
nhiên, không phải ai cũng biết cách tự học hiệu quả và đạt được kết quả mong muốn.
Để tự học tốt, trước hết cần có nền tảng các kiến thức, ngôn ngữ và kỹ năng trước đó.
Đồng thời, khi chưa biết cách lên kế hoạch, xác định mục tiêu, tổ chức thực hiện, và
đánh giá kết quả học tập….thì người học trước hết nên học theo các khóa học từ ngắn
hạn đến dài hạn theo hướng mục tiêu để dần làm quen. Chương trình, hình thức tự học
tập hiệu quả gồm: (1) học tập qua sách báo, tạp chí; (2) tự học theo nhóm và thực hiện
các dự án; và (3) tự học theo chương trình học tập online.

6.1.2.1. Học qua các sách, báo, tạp chí

Đây là một hình thức tự học truyền thống nhưng vẫn có giá trị cao, khi mà bạn
có thể nâng cao kiến thức và kỹ năng đọc hiểu qua các nguồn tài liệu phong phú và đa
dạng. Người học có thể đọc các sách chuyên ngành, các báo cáo nghiên cứu, các bài báo
phân tích hay các tạp chí chuyên môn để cập nhật các xu hướng, vấn đề và giải pháp
mới nhất trong lĩnh vực của mình. Người học cũng có thể đọc các sách ngoại ngữ, văn
học hay triết học để mở rộng tầm nhìn và phát triển tư duy phản biện.

140
6.1.2.2. Học qua nhóm thực hiện các dự án thực tế
Đây là một hình thức tự học rất hiệu quả để vận dụng kiến thức vào thực tiễn và
rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề. Người học có thể tự đặt ra các dự án nhỏ liên quan
đến công việc hay sở thích của mình, và thực hiện chúng từ đầu đến cuối. Qua đó, người
học cũng có thể giải quyết vấn đề qua việc chia sẻ và hợp tác nhóm với những người
khác, khi gặp phải nhiều thách thức và cơ hội để học hỏi, sửa sai và cải thiện.
Học theo nhóm và áp dụng các chiến lược học tập hiệu quả: cần biết cách tổ chức,
ghi nhớ, và vận dụng kiến thức một cách có hệ thống. Người học có thể sử dụng các
phương pháp như lặp lại, tóm tắt, liên kết, so sánh, vẽ sơ đồ, hay làm bài tập để củng cố
kiến thức. Người học nên học theo nhóm để trao đổi và hỗ trợ lẫn nhau.
Tự học theo nhóm là một phương pháp học tập hiệu quả, giúp người học nâng
cao kiến thức, kỹ năng và tinh thần hợp tác. Để tự học theo nhóm thành công, cần chọn
những người có cùng mục tiêu, lập kế hoạch học tập rõ ràng, phân công trách nhiệm và
đánh giá kết quả. Người học cũng nên tận dụng các công cụ trực tuyến để hỗ trợ việc
học nhóm, như Google Drive, Zoom, Kahoot, Quizlet... Các thành viên trong nhóm cũng
cần có sự tôn trọng, hợp tác, trách nhiệm và cam kết với nhau để tạo ra một môi trường
học tập tích cực và thân thiện..
Các người học có cùng mục tiêu cũng có thể tham gia vào các dự án cộng đồng
hay tình nguyện để góp phần giải quyết các vấn đề xã hội và phát triển kỹ năng giao
tiếp, làm việc nhóm và lãnh đạo.

6.1.2.3. Tự học tập thông qua các khóa học online

Sự phát triển của công nghệ thông tin không những hỗ trợ cho người học cập nhật
các kiến thức mới hơn, đi cùng với sự phát triển xã hội, mà còn là sự phát triển của các
lớp học, khóa học, chương trình học mở - trực tuyến. Các chương trình này có thể có
tốn phí hoặc hoàn toàn miễn phí. Các chương trình học tập này thường được thiết kế
hướng mục tiêu phát triển kiến thức, kỹ năng của người học thông qua các video, các
bài tập kiểm tra, các sản phẩm cụ thể của quá trình học tập. Đây là một hình thức tự học
phổ biến và tiện lợi, khi mà người học có thể tiếp cận với nhiều nguồn kiến thức chất
lượng từ các chuyên gia, giáo viên hay tổ chức uy tín trên thế giới. Người học cũng có
thể lựa chọn các khóa học phù hợp với trình độ, lộ trình và lịch học của mình, và theo

141
dõi tiến trình học tập qua các bài kiểm tra, bài tập hay chứng chỉ. Một số nền tảng học
trực tuyến nổi tiếng là Coursera, edX, Udemy, Khan Academy, v.v.
Các khóa học được phát triển bởi nhiều công ty, nhiều trường học, nhiều cơ quan
nhà nước ở các mức độ phát triển khác nhau. Tuy nhiên, các khóa học được thực hiện
bởi các công ty (đặc biệt là các công ty công nghệ nổi tiếng như Google, Microsoft,…)
hay các trường đại học thì thường được thiết kế chỉnh chu và đảm bảo các yêu cầu của
người học. Các khóa học thường được thiết kế theo trình tự như sau:
Giới thiệu ý nghĩa và xác định mục tiêu của khóa học
Chuẩn đầu ra của khóa học
Nội dung: thường được trình bày dưới dạng văn bản, hình ảnh, sơ đồ và video bài
giảng. Các nội dung này thường rất xúc tích, mang nội hàm chuẩn mực, có tính sư phạm,
thời lượng không kéo dài để đảm bảo sự tập trung của người học.
Kiểm tra đánh giá: thường được thiết kế dưới dạng trắc nghiệm hoặc bằng cách nộp
các sản phẩm kiểm chứng. Một số khóa học còn có các bảng kiểm nhằm giúp cho người
học có thể tự kiểm tra sự phát triển năng lực của mình.
Trên nền tảng kiến thức và kỹ năng sẵn có, kết hợp với vốn ngoại ngữ và các kỹ
năng công nghệ thông tin, người học có thể tham gia vào các khóa học miễn phí, ngắn
hạn trên các trang mạng do các tổ chức học tập uy tín như các khóa học ngắn hạng, các
module học tập của các trường đại học nổi tiếng. Các khóa học này được phát triển phù
hợp cho cả những người mới (beginner) lẫn những người ở trình độ cao hơn, đã quen
hơn với việc học online. Các khóa học này cũng được cập nhật liên tục, phù hợp với xu
thế phát triển của thời đại.

142
 Hình 1. Các khóa học online miễn phí của Google

Đối với nhiều người học Việt Nam, thời gian đầu tiếp xúc với các khóa học này
sẽ rất ngại vì rào cản ngoại ngữ. Tuy nhiên, với sự phát triển của công nghệ thông tin,
vấn đề này đã được thay đổi rất nhiều, các trình duyệt web, các nền tảng video có thể
dịch thuật theo thời gian thực với độ chính xác rất cao. Việc học tập các khóa học này
cũng là cơ hội cho người học phát triển năng lực ngoại ngữ và năng lực công nghệ thông
tin của mình.

Hình 2. Khóa học với ngôn ngữ gốc và khóa học với ngôn ngữ được dịch bởi CocCoc

6.1.2.4. Nâng cao năng lực tự học

Để có thể nâng cao năng lực tự học cần quan tâm thực hiện tốt những nội dung
gồm: (1) nhận thức đúng, rõ ràng về mục đích, động cơ học tập; (2) hình thành thói quen
học tập tích cực; (3) nâng cao năng lực trí tuệ và tư duy, rèn luyện khả năng tự học; (4)
rèn luyện kỹ năng tự học với các phương pháp học tập hiệu quả.
Nhận thức đúng, rõ ràng về mục đích, động cơ học tập

143
 Nhận thức đúng thì hành động mới đúng, vì thế ngay từ đầu người học phải xác
định rõ ràng là học để có tri thức và kỹ năng phục vụ cho hoạt động nghề nghiệp, hoạt
động thực tiễn và cuộc sống sau này; đồng thời học ở bậc đại học, nhất là trong điều
kiện đào tạo theo tín chỉ thì tự học là một yêu cầu bắt buộc và đòi hỏi ở mức cao, thiếu
nó quá trình học tập khó có thể đạt được kết quả tốt. Từ nhận thức như vậy người học
mới có tinh thần tích cực đối với hoạt động tự học và do đó, mới có ý thức thường xuyên
nâng cao năng lực tự học của bản thân.
Hình thành thói quen học tập tích cực
Việc hình thành thói quen học tập tích cực là rất quan trọng, nó giúp cho quá
trình học tập, đặc biệt là tự học diễn ra liên tục và lâu dài. Để có được một thói quen tự
học tốt, người học cần: học có chọn lọc, học có đam mê và học có quá trình.
- Học có chọn lọc: Lượng tri thức hiện nay vô cùng phong phú, không một cá
nhân nào có thể hấp thụ hết tinh hoa của nhân loại, ngay cả những bậc vĩ nhân cũng vậy.
Do đó, người học khi tự học, cần tìm hiểu kĩ, lựa chọn đúng những tri thức và kỹ năng
cần được trang bị, tránh cách học dàn trải, hời hợt, cái gì cũng biết nhưng chỉ loáng
thoáng, không hiểu rõ bản chất của vấn đề. Mặt khác, trong quá trình tự học, tư duy nên
tích cực hoạt động với tinh thần tìm tòi, khám phá cái bản chất, cái mới, hợp lý và giá
trị, đặc biệt là có óc phê bình và tán thưởng. Não bộ luôn tư duy và vận động như thế
chính là yếu tố giúp việc tự học diễn ra liên tục, lâu dài và không nhàm chán.
- Học có đam mê: Nếu không có đam mê, rất khó để người học hứng thú tiếp tục
học hỏi. Một khi có đam mê với môn học hay ngành nghề yêu thích, người học sẽ sẵn
sàng dành thời gian tìm hiểu, kiên nhẫn và tập trung vào vấn đề học tập mà bản thân
quan tâm. Nhưng làm thế nào để khơi dậy đam mê của người học trong quá trình học
tập? Rõ ràng vai trò của việc định hướng môn học, ngành học là rất quan trọng. Nếu như
giảng viên thường đưa ra những vấn đề hay và khuyến khích người học tìm hiểu sâu hơn
về môn học, thì chắc chắn sẽ kích thích tinh thần học tập của người học hơn. Bên cạnh
đó, người học cũng có thể tìm hiểu qua sách và thông qua các buổi tọa đàm, chia sẻ kinh
nghiệm để hiểu hơn về bản thân, từ đó xây dựng được đam mê trong học tập của chính
mình. Nhờ có đam mê, năng lực tự học sẽ được cải thiện rõ rệt.
- Học có quá trình: Tự học là một quá trình, vì thế nếu như người học xây dựng
được một thời gian biểu học tập cụ thể và hợp lí, quá trình tự học sẽ diễn ra thuận lợi,
không bị gián đoạn, năng lực tự học vì thế cũng sẽ được tích lũy dần dần. Ngược lại,
144
nếu người học học không có quy củ hay phân bổ thời gian không hợp lí sẽ gây ra tình
trạng mau chán và dễ quên, thói quen tự học sẽ dần dần mai một.
Nâng cao năng lực trí tuệ và tư duy, rèn luyện khả năng tự học
Năng lực trí tuệ và tư duy phụ thuộc không chỉ vào tư chất bẩm sinh mà còn ở
việc học tập, rèn luyện tư duy của mỗi người. Vì vậy, cùng với việc quan tâm chăm sóc
và bồi dưỡng não bộ, rèn luyện trí nhớ, cần tích cực học tập, thường xuyên rèn luyện tư
duy mạch lạc, rõ ràng, chính xác, hệ thống, lôgic, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng
lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, tìm ra cái bản chất là hết sức cần thiết để nâng
cao năng lực trí tuệ và tư duy, qua đó nâng cao năng lực tự học. Việc rèn luyện khả năng
tự học cũng rất quan trọng đối với việc cải thiện năng lực tự học.
Rèn luyện kỹ năng tự học với các phương pháp học tập hiệu quả.
Trước hết, cần nhận thức rõ rằng để có được kỹ năng tự học tốt, người học cần
được trang bị và thực hành tốt các phương pháp học tập cần thiết như: phương pháp tìm
tài liệu; đọc tài liệu (đọc lướt, đọc kỹ, đọc nhanh); ghi chép (các loại ghi chép: đề cương,
trích dẫn, tóm tắt, theo phích, tự do cùng với các quy tắc trong ghi chép); nghe giảng;
sơ đồ hóa kiến thức; học với giáo trình; học với phương tiện dạy học (các phương tiện
nghe, nhìn, tính toán...); học qua việc hỏi và đặt câu hỏi; học qua việc hợp tác với thầy
và bạn; học thông qua phim ảnh; học trên thư viện; học thông qua nghiên cứu khoa học;
học khi đi thực tập, thực tế;...Cùng với đó là các phương pháp ghi nhớ thông tin, diễn
đạt ý kiến, viết các đoạn văn khoa học; các phương pháp tự kiểm tra, đánh giá;... Đồng
thời, người học cũng cần được trang bị và thực hiện tốt các kỹ năng mềm như kỹ năng
quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn
đề,...
6.2. Năng lực NCKH, ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh
THCS
6.2.1. Những vấn đề chung
6.2.1.1. Khái niệm NCKH, ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS
Nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học là quá trình thu thập, phân tích và diễn giải dữ liệu để tìm
hiểu các hiện tượng tự nhiên và xã hội. Nghiên cứu khoa học có thể được chia thành hai
loại chính: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. Nghiên cứu định tính dựa
trên việc sử dụng các phương pháp như phỏng vấn, quan sát, tham gia, phân tích nội
145
dung và phân tích văn bản để khám phá ý nghĩa và ngữ cảnh của các hiện tượng. Nghiên
cứu định lượng dựa trên việc sử dụng các phương pháp như thống kê, thí nghiệm, khảo
sát và mô hình hóa để đo lường và kiểm tra các giả thuyết về các mối quan hệ giữa các
biến. Nghiên cứu khoa học có vai trò quan trọng trong việc mở rộng kiến thức, giải quyết
các vấn đề và đưa ra các quyết định có căn cứ.

Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) là một loại hình nghiên
cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá
ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo
khoa, PP quản lý, chính sách mới… của GV, cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục. Người
nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng
phương pháp nghiên cứu phù hợp. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động
và nghiên cứu.

Hình 3. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Khi lựa chọn biện pháp tác động (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang
dùng) giáo viên cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo để tìm
kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế. Để thực hiện nghiên cứu, người làm công tác
giáo dục (giáo viên – CBQL giáo dục) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh giá
tác động một cách hiệu quả.
146
 Hoạt động NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của
giáo viên – CBQLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục
sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình,
giao tiếp và hợp tác. Trong quá trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả năng
học tập của học sinh trong mối liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này cho phép
những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình và tiếp tục
giám sát quá trình tiến bộ của học sinh.
NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất
nhiều lợi ích, vì nó:
Phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang
tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học.
Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một
cách chính xác
Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá.
Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục (lớp học, trường
học).
Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên tiến hành
NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo
có sự phê phán một cách tích cực.
Nghiên cứu khoa học và hoạt động giáo dục học sinh THCS
Nghiên cứu khoa học và hoạt động giáo dục học sinh là hai mặt không thể tách
rời của công tác giảng dạy. Nghiên cứu khoa học giúp giáo viên cập nhật kiến thức, phát
triển kỹ năng, nâng cao năng lực chuyên môn và sáng tạo. Hoạt động giáo dục học sinh
giúp giáo viên hiểu rõ nhu cầu, khả năng, sở thích và mục tiêu của học sinh, từ đó xây
dựng phương pháp dạy học phù hợp, tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.
Nghiên cứu khoa học và hoạt động giáo dục học sinh cũng góp phần nâng cao uy tín và
chất lượng của ngành giáo dục.
Bên cạnh đó, hoạt động nghiên cứu khoa học là một trong những phương pháp
hiệu quả để phát triển kỹ năng tư duy, sáng tạo và giải quyết vấn đề của học sinh. Qua
hoạt động nghiên cứu khoa học, học sinh có thể tiếp cận với những kiến thức mới, khám
phá những bí ẩn của thế giới tự nhiên và xã hội, và đóng góp vào sự phát triển của khoa
học và công nghệ. Hoạt động nghiên cứu khoa học cũng giúp học sinh rèn luyện những
147
kỹ năng làm việc nhóm, trình bày ý kiến, và phản biện lập luận. Chính vì thế, hoạt động
nghiên cứu khoa học có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân
cách và năng lực của học sinh. Khi giáo viên nghiêm túc và có trách nhiệm trong việc
thực hiện các nghiên cứu và hướng dẫn học sinh thực hiện các nghiên cứu, mối quan hệ
tương tác liên tục hai chiều này đồng thời tác động tích cực đến sự phát triển của kiến
thức, kỹ năng và thái độ của cả giáo viên và học sinh. Từ đó, góp phần phát triển tích
cực cho hoạt động giáo dục và đào tạo của cả nước.
Ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh
Ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS là một nhiệm vụ quan
trọng và cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển năng lực sáng tạo và khả
năng giải quyết vấn đề của học sinh. Có nhiều cách để ứng dụng kết quả NCKH trong
giáo dục học sinh THCS, ví dụ như:
Tổ chức các hoạt động khoa học, kỹ thuật, sáng tạo cho học sinh, như tham gia các
cuộc thi, triển lãm, hội thảo, thực hành thí nghiệm, tham quan các cơ sở nghiên cứu.
Tích hợp các nội dung NCKH vào chương trình học, giáo án và bài giảng của giáo
viên, như trình bày các lý thuyết mới nhất, minh họa các ứng dụng thực tiễn, khuyến
khích học sinh tự tìm hiểu và phản biện.
Tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc và giao lưu với các nhà khoa học, chuyên gia,
sinh viên nghiên cứu, như mời các khách mời đến trường giảng bài, tổ chức các buổi
thảo luận, tư vấn, hướng dẫn.
Ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS không chỉ góp phần
nâng cao kiến thức và kỹ năng của học sinh, mà còn góp phần định hướng nghề nghiệp,
phát triển tư duy phản biện và tinh thần khoa học của học sinh. Đây là một trong những
yếu tố quan trọng để xây dựng một đội ngũ nhân lực chất lượng cao cho đất nước trong
bối cảnh toàn cầu hóa và cạnh tranh.

6.2.1.2. Quy trình NCKH, ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS
Quy trình NCKH
Quy trình nghiên cứu khoa học là một quá trình có hệ thống, có phương pháp và
có kỷ luật nhằm giải quyết các vấn đề khoa học, tìm kiếm và khám phá những hiện
tượng mới, đề xuất và kiểm chứng những giả thuyết và lý thuyết. Quy trình nghiên cứu

148
khoa học yêu cầu sự chính xác, khách quan và hợp lý trong mọi hoạt động của nhà
nghiên cứu. Quy trình nghiên cứu khoa học bao gồm các bước cơ bản sau:
Xác định vấn đề nghiên cứu: Xác định vấn đề nghiên cứu là một bước quan trọng
trong quá trình thực hiện một dự án khoa học. Vấn đề nghiên cứu là một câu hỏi hoặc
một tình huống thực tế mà người nghiên cứu muốn tìm hiểu, giải thích, giải quyết hoặc
cải thiện. Vấn đề nghiên cứu phải được đặt ra một cách rõ ràng, cụ thể, có tính khả thi
và có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
Biểu đạt đề tài nghiên cứu: việc diễn giải các vấn đề phải thật sự chuyên nghiệp
nhằm tìm kiếm được nguồn đầu tư thích hợp cho hoạt động nghiên cứu. Trong việc biểu
đạt nghiên cứu, cần:
o Xác định mục tiêu, ý nghĩa và phạm vi của đề tài nghiên cứu.
o Tìm kiếm và tổng hợp các nguồn tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu,
bao gồm các sách, bài báo, luận văn, báo cáo, thống kê, v.v.
o Phân tích và đánh giá các nguồn tài liệu, xác định các điểm mạnh, điểm
yếu, hướng phát triển và những vấn đề còn tồn tại trong lĩnh vực nghiên
cứu.
Lập đề cương nghiên cứu: Xây dựng khung lý thuyết và mô hình nghiên cứu, xác
định các biến số, giả thiết và phương pháp nghiên cứu.
Tổ chức nghiên cứu
o Thu thập và phân tích dữ liệu: theo phương pháp nghiên cứu đã chọn, kiểm
định các giả thiết và rút ra kết luận.
o Đánh giá kết quả nghiên cứu: dựa trên các kết quả nghiên cứu, đánh giá
và thảo luận các kết quả nghiên cứu với giả thuyết trước đó và với các
nghiên cứu khác, từ đó, đúc kết các kết luận của nghiên cứu.
o Đưa ra các kết luận, các vấn đề lý giải
Báo cáo kết quả nghiên cứu: theo cấu trúc chuẩn, bao gồm các phần: mở đầu, cơ sở
lý luận, phương pháp nghiên cứu, kết quả và thảo luận, kết luận và kiến nghị, tài liệu
tham khảo và phụ lục.
Trình bày báo cáo nghiên cứu trước hội đồng chấm hoặc công bố trên các tạp chí
khoa học uy tín.
Chu trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

149
 Đối với giáo viên, từ thực tế giảng dạy và tự điều kiện cơ sở vật chất của nhà
trường, giáo viên thường sẽ gặp khó khăn trong việc triển khai nghiên cứu khoa học để
tìm tòi khám phá những kiến thức, hiện tượng mới, hay rất khó để chứng minh, lý giải
cho những cơ chế, hiện tượng có trong tự nhiên. Thay vào đó, giáo viên thường thực
hiện nghiên cứu khoa học thông qua hình thức nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
Chu trình nghiên cứu khoa học ứng dụng gồm: suy nghĩ, thử nghiệm và kiểm chứng.

Hình 4. Chu trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Hiểu sâu hơn về NCKHSPƯD giúp chúng ta biết rằng NCKHSPƯD là một chu
trình liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng việc giáo viên quan sát thấy có các
vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp
thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, giáo viên thử nghiệm những giải pháp thay
thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hành kiểm
chứng để xem những giải pháp thay thế này có hiệu quả hay không. Đây chính là bước
cuối cùng của chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng. Việc hoàn thiện một chu
trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng trong NCKHSPƯD giúp giáo viên phát hiện
được những vấn đề mới như:
Các kết quả tốt tới mức nào?
Chuyện gì xảy ra nếu tiến hành thay đổi nhỏ ở chỗ này hay chỗ khác?
Liệu có cách giảng dạy thú vị hay hiệu quả hơn không?
Tóm lại, NCKHSPƯD tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc.
Điều này làm cho nó trở nên thú vị. Giáo viên tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm
cho bài giảng của mình cuốn hút và hiệu quả hơn. Kết thúc một NCKHSPƯD này là
khởi đầu một NCKHSPƯD mới.
150
 Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kiểm chứng là những điều giáo viên cần ghi nhớ
khi nói về NCKHSPƯD.
Quy trình ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS
Hoạt động nghiên cứu khoa học có các lĩnh vực nghiên cứu vô cùng rộng lớn,
trong đó, một số kết quả nghiên cứu có khả năng áp dụng vào trong giáo dục học sinh.
Các nghiên cứu lý thuyết và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục, khoa học thực nghiệm,
khoa học xã hội và nhân văn, tâm lý học, ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo
dục…. là những lĩnh vực nghiên cứu dễ được áp dụng, triển khai trong các trường học.
Việc ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học trong việc giáo dục học sinh cần phải thực
hiện theo quy trình để đảm bảo các điều kiện cần thiết để đạt hiệu quả cao và phù hợp
trên đối tượng là học sinh, phụ huynh, môi trường giáo dục và chương trình dạy học.
Quy trình cụ thể gồm ba bước lớn là (1) Xây dựng kế hoạch ứng dụng, (2) Triển khai kế
hoạch vào thực hành giáo dục học sinh, và (3) Đánh giá kết quả.
Xây dựng kế hoạch ứng dụng
Xây dựng kế hoạch ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS là
một công việc quan trọng và cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển nguồn
nhân lực cho đất nước. Một kế hoạch ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh
THCS cần phải có những yếu tố sau:
o Mục tiêu: xác định rõ mục tiêu của việc ứng dụng kết quả NCKH trong
giáo dục học sinh THCS, bao gồm mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể cho
từng lĩnh vực, môn học, khối lớp, đối tượng học sinh.
o Nội dung: xác định rõ nội dung của việc ứng dụng kết quả NCKH trong
giáo dục học sinh THCS, bao gồm những kết quả NCKH nào được chọn,
cách thức truyền tải, phương pháp sử dụng, tài liệu tham khảo, kiểm tra
đánh giá.

151
 3. Đánh giá kết 1. Xây dựng kế
quả và điều hoạch ứng
chỉnh dụng

2. Triển khai kế hoạch

vào thực tế giảng dạy,
giáo dục học sinh

Hình 5. Quy trình ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh THCS

o Phương thức: xác định rõ phương thức của việc ứng dụng kết quả NCKH
trong giáo dục học sinh THCS, bao gồm phương thức tổ chức, phân công
trách nhiệm, hỗ trợ tài chính, vật chất, kỹ thuật, thời gian thực hiện.
o Kết quả: xác định rõ kết quả mong muốn của việc ứng dụng kết quả NCKH
trong giáo dục học sinh THCS, bao gồm những tiêu chí đánh giá, những
chỉ số đo lường, những phương pháp thu thập thông tin, những cơ sở so
sánh, những biện pháp khắc phục.
Triển khai kế hoạch vào thực hành giáo dục học sinh
Việc thực hiện các kế hoạch ứng dụng nghiên cứu khoa học vào thực hành, giáo
dục trên học sinh cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp quản lý, các nhà trường, các
giáo viên và các phụ huynh học sinh. Một số điểm cần quan tâm để việc triển khai ứng
dụng NCKH vào thực hành giáo dục học sinh là:
o Kết quả NCKH phải phù hợp với chương trình giáo dục hiện đang được áp dụng,
ứng dụng phải phù hợp với nhu cầu, khả năng và sở thích của học sinh, đồng thời
đáp ứng yêu cầu của xã hội và thời đại. Các kết quả NCKH quá lớn, xa rời thực tế
giáo dục, hoặc đi ngược lại với chương trình giáo dục đang được áp dụng cần phải
được cân nhắc lựa chọn và điều chỉnh cho phù hợp.
o Khi triển khai kết quả NCKH vào thực tế giáo dục học sinh, cần quan tâm tăng
cường đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên. Trình độ trình độ chuyên
152
 môn, kỹ năng và phương pháp giảng dạy của giáo viên có vai trò quan trọng trong
việc áp dụng hiệu quả kết quả nghiên cứu khoa học vào trong giáo dục.
o Thực hiện đánh giá và kiểm tra kết quả học tập của học sinh một cách công bằng,
khách quan và minh bạch, đồng thời có các biện pháp khuyến khích, khen thưởng
và hỗ trợ học sinh có thành tích tốt và học sinh gặp khó khăn trong học tập.
Đánh giá kết quả
Ứng dụng NCKH trong giáo dục học sinh có thể thực hiện qua các hình thức như:
tổ chức các cuộc thi, triển lãm, hội thảo về NCKH; khuyến khích học sinh tham gia các
dự án, đề tài NCKH; hỗ trợ học sinh thực hiện các thí nghiệm, khảo sát, điều tra; tạo
điều kiện cho học sinh tiếp xúc với các nhà khoa học, chuyên gia, cơ sở nghiên cứu.
Để đánh giá kết quả ứng dụng NCKH trong giáo dục học sinh, có thể sử dụng
các tiêu chí như: số lượng và chất lượng các sản phẩm NCKH của học sinh; mức độ
tham gia và hứng thú của học sinh với các hoạt động NCKH; sự phát triển của các kỹ
năng và thái độ khoa học của học sinh; tác động của NCKH đến kết quả học tập và phát
triển toàn diện của học sinh. Đánh giá kết quả ứng dụng NCKH trong giáo dục học sinh
cần được thực hiện một cách khách quan, công bằng và khoa học, dựa trên các bằng
chứng, số liệu và phản hồi từ các bên liên quan.
Dựa trên kết quả đo được trên các đối tượng học sinh hoặc thông qua các tiêu chí
đánh giá hiệu quả của việc áp dụng, người thực hiện kế hoạch ứng dụng điều chỉnh kế
hoạch nhằm đảm bảo sự phù hợp và làm tăng cường hiệu quả áp dụng kết quả NCKH
vào thực tế giáo dục học sinh.
Quy trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Đối với giáo viên trung học phổ thông, có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu
quả trong các tình huống thực tế, quy trình nghiên cứu có thể được thực hiện gồm 7
bước như sau:

Bước Hoạt động

1. Hiện trạng Giáo viên - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng
trong viêc dạy - học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong
nhà trường.
Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên
nhân mà mình muốn thay đổi

153
 2. Giải pháp Giáo viên - người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế
thay thế cho giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện
thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại.

3. Vấn đề Giáo viên - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu
nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết.

4. Thiết kế Giáo viên - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập
dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian
thu thập dữ liệu.

5. Đo lường Giáo viên - người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu
thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu.

6. Phân tích Giáo viên - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải
thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử
dụng các công cụ thống kê.

7. Kết quả Giáo viên - người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên
cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị.

Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo

khung NCKHSPƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua
những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu. .
1 Tìm hiểu hiện trạng
- Suy ngẫm về tình hình hiện tại là BƯỚC ĐẦU TIÊN của NCKHSPƯD.
NCKHSPƯD được bắt đầu bằng việc giáo viên nhìn lại các vấn đề trong việc dạy học
trên lớp. Sau đây là một số vấn đề thường được giáo viên đưa ra:
 Vì sao nội dung này không thu hút học sinh tham gia?
 Vì sao kết quả học tập của học sinh sụt giảm khi học nội dung này?
 Có cách nào tốt hơn để thay đổi nhận thức của cha mẹ học sinh về giáo dục trong
nhà trường không?
 Phương pháp này có nâng cao kết quả học tập của học sinh không?
 ….

154
 Các câu hỏi như vậy về PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ và hành vi của học
sinh… được sự quan tâm của những giáo viên muốn thay đổi tình hình hiện tại. Từ
những câu hỏi này, giáo viên bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành
NCKHSPƯD.
- Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng
- Chọn một nguyên nhân muốn tác động
2 Đưa ra các giải pháp thay thế
Việc tìm các giải pháp thay thế là BƯỚC THỨ HAI trong NCKHSPƯD. Với
một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải
pháp đang sử dụng. Có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau:
 Các ví dụ về giải pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác,
 Điều chỉnh từ các mô hình khác,
 Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra.
Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, giáo viên cần tìm
đọc nhiều bài nghiên cứu giáo dục bàn về các vấn đề tương tự. GV – người NC nên tìm
đọc một số công trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên
cứu của mình. Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác
định giải pháp thay thế, giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện để giải quyết các
vấn đề tương tự. Người nghiên cứu cũng có thể áp dụng hoặc điều chỉnh phương pháp
đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế. Qua đó, người nghiên cứu có luận cứ vững
vàng cho giải pháp thay thế đề ra trong nghiên cứu.
Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể
được gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu. Trong quá trình này, người
nghiên cứu cần:
 Tìm kiếm một số nguồn thông tin đáng tin cậy: các bài đăng tải những công trình
nghiên cứu trên các tạp chí. Tìm kiếm các công trình nghiên cứu trên mạng
Internet.
 Đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích
 Lưu lại các công trình nghiên cứu đã đọc để tham khảo thêm.
Trong quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tìm
các thông tin qua các đề tài đã thực hiện:
 Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự
155
  Cách thực hiện giải pháp cho vấn đề
 Bối cảnh thực hiện giải pháp
 Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp
 Các số liệu và dữ liệu có liên quan
 Hạn chế của giải pháp
Với những thông tin thu được từ quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề, người nghiên
cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc này, người nghiên cứu có thể bước đầu
xác định tên đề tài nghiên cứu.
3 Xác định vấn đề nghiên cứu
Đây là BƯỚC THỨ BA của quá trình NCKHSPƯD. Việc liên hệ với thực tế dạy
học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại sẽ giúp giáo viên hình thành các
vấn đề nghiên cứu. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được
viết dưới dạng câu hỏi.
Ví dụ về xác định đề tài nghiên cứu

Đề tài Nâng cao hứng thú và kết quả học tập của học sinh lớp 6
thông qua việc sử dụng hình ảnh và vật thật khi dạy từ ngữ

Vấn đề nghiên cứu 1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm
tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 5 không?
2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thực trong dạy từ ngữ có làm
tăng kết quả học tập của học sinh lớp 5 không?

156
 Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể
nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề cần:
1. Không đưa ra đánh giá về giá trị
2. Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu
Để có thể hiểu ý nghĩa của các nội
dung này, chúng ta hãy xem xét một số vấn
đề nghiên cứu được trình bày trong bảng
bên.
Vấn đề đầu tiên đề cập phương pháp
tốt nhất để dạy học sinh đọc. Từ «tốt nhất»
chính là một nhận định về giá trị. «Tốt nhất»
ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để
đánh giá là «tốt nhất»? Liệu có phải «tốt
nhất vì bản thân tôi cảm thấy thích hay
»
không? Liệu có phải «tốt nhất» vì phương
pháp đó phổ biến hay không»? Liệu có phải
tốt nhất vì đó là phương pháp duy nhất
« »
mà tôi được dạy? Những lý do này mang
Những vấn đề này
có nghiên cứu được không?
1. Phương pháp dạy ngôn ngữ/
toán/khoa học xã hội tốt nhất là gì?
“tốt nhất”: nhận định về giá trị
 Không nghiên cứu được!
2. Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho
việc đọc hiểu hay không?
“có ích hay không”: trung tính (không
có nhận định về giá trị)
Kiểm chứng bằng dữ liệu: so sánh
điểm trung bình các bài kiểm tra đọc
hiểu của 2 nhóm.
 Có thể nghiên cứu được!
3. Có nên bắt buộc sử dụng mô hình
hoá trong giải Toán hay không?
Không nghiên cứu được!
4. Liệu học phụ đạo có giúp học
sinh học tốt hơn không?
 Có thể nghiên cứu được!

tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không NC được.
Vấn đề thứ hai «Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không?» là
trung tính vì nó không liên quan đến bất kỳ nhận định nào về giá trị. Để trả lời vấn đề
nghiên cứu này, chúng ta có thể yêu cầu một nhóm học sinh tóm tắt sau khi đọc và một
nhóm khác không cần tóm tắt sau khi đọc. Sau đó, chúng ta có thể yêu cầu hai nhóm
làm bài kiểm tra đọc hiểu trong một khoảng thời gian nhất định và sử dụng phép kiểm
chứng T-test độc lập để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm có ý
nghĩa hay không.
Chúng ta sử dụng dữ liệu để kiểm chứng giả thuyết «Việc tóm tắt sau khi đọc có
ích… » hoặc «Việc tóm tắt sau khi đọc không có ích… ». Cách thực hiện NCKHSPƯD
này khá khách quan. Các dữ liệu được đo có liên quan tới vấn đề nghiên cứu. Kết luận
đưa ra dựa trên kết quả của học sinh chứ không dựa vào niềm tin hay sở thích của người
nghiên cứu. Vì vậy có thể kết luận rằng vấn đề này có thể NC được.

157
 Vấn đề thứ ba không nghiên cứu được vì từ «nên» thể hiện sự chủ quan và mang
tính cá nhân.
Vấn đề thứ tư mang tính trung lập vì có thể kiểm chứng được bằng các dữ liệu có
liên quan.
Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân
khi hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một số từ như vậy bao gồm “phải”, “tốt nhất”,
“nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, “tuyệt đối” vv…
Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kiểm chứng
bằng dữ liệu. Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính
khả thi của việc thu thập những dữ liệu đó.
Ví dụ sau sẽ minh họa điều này.

Vấn đề nghiên 1. Việc sử phương pháp dạy học thông qua trải nghiệm có làm tăng
hứng thú học tập của học sinh không?
cứu
2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết
quả học từ ngữ của học sinh lớp 5 không?
Dữ liệu sẽ được 1. Bảng điều tra hứng thú của học sinh
thu thập 2. Kết quả các bài kiểm tra trên lớp của học sinh (phần từ ngữ)

4 Xây dựng giả thuyết nghiên cứu

Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết
nghiên cứu tương ứng (xem ví dụ ở bảng dưới). Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời
giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu.
Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu.

Vấn đề nghiên 1. Việc sử phương pháp dạy học thông qua trải nghiệm có làm
tăng hứng thú học tập của học sinh không?
cứu
2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng
kết quả học từ ngữ của học sinh lớp 5 không?
Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh.
2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh.

Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính:

158
 Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có
định hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ
dự đoán sự khác biệt. Ví dụ, khi đặt giả thuyết nghiên cứu là “Việc sử phương pháp dạy
học thông qua trải nghiệm có làm tăng hứng thú học tập của học sinh không?” thì có
nghĩa là đã đặt ra giả thuyết có định hướng, trong đó, nhóm học sinh học trải nghiệm
phải có hứng thú lớn hơn so với nhóm học sinh học bằng phương pháp truyền thống.
Định hướng thể hiện ở chữ “tăng hứng thú”.
5. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan
một cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. Trong một thời gian dài, thiết
kế nghiên cứu đã khiến các nhà nghiên cứu tốn nhiều công sức. Các vấn đề tranh luận
gồm:
 Có cần nhóm đối chứng không?
 Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không ?
 Quy mô mẫu như thế nào?
 Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời điểm nào?
Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng:
- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất
- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương
đương

159
 - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu
nhiên
- Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên
5. Đo lường – thu thập dữ liệu
Người nghiên cứu thực hiện việc thu thập các dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị
để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu. Đo những gì và đo như thế nào?
Lựa chọn thu thập loại dữ liệu nào cần căn cứ vào vấn đề nghiên cứu. Các
NCKHSPƯD do giáo viên thực hiện thường quan tâm cải thiện việc học tập các nội
dung môn học được thể hiện dưới dạng kiến thức và kỹ năng. Bên cạnh kiến thức và kỹ
năng, các giáo viên - người nghiên cứu có thể muốn đo thái độ của học sinh. Những thái
độ này là kết quả phụ của quá trình học tập. Chẳng hạn, thái độ đối với môn Ngôn ngữ,
môn Khoa học, môn Toán và môn Tin học Một số thái độ chính là nội dung môn học,
đặc biệt là trong môn GDCD, Đạo đức hoặc môn Nghiên cứu XH.
Chúng ta thường sử dụng các bài kiểm tra viết để thu thập dữ liệu liên quan đến
kiến thức, bảng kiểm quan sát để thu thập dữ liệu về hành vi/kỹ năng, và thang đo thái
độ để thu thập dữ liệu về thái độ của học sinh.
Trong nghiên cứu có 3 dạng dữ liệu cần thu thập là (1) kiến thức, (2) Kỹ
năng/hành vi, và (3) thái độ của người học. Tương ứng với từng dạng dự liệu mà có
phương pháp thu thập khác nhau.

Đo lường Phương pháp

1. Kiến thức Sử dụng các bài kiểm tra thông thường hoặc các bài kiểm
tra được thiết kế đặc biệt.

2. Hành vi/kĩ năng Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát

3. Thái độ Thiết kế thang thái độ

Đo kiến thức
Các bài kiểm tra có thể sử dụng trong nghiên cứu tác động thay đổi nhận thức
gồm:
• Các bài thi cũ
• Các bài kiểm tra thông thường trong lớp

160
 Theo cách này giáo viên không phải mất công xây dựng và chấm điểm bài kiểm
tra mới. Các kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục cao hơn vì đó là các hoạt động bình
thường trong lớp học. Điều này làm tăng độ giá trị của dữ liệu thu được.
Trong một số trường hợp, cần có các bài kiểm tra được thiết kế riêng. Thứ nhất,
khi nội dung nghiên cứu nằm ngoài chương trình giảng dạy bình thường (không có trong
sách giáo khoa hoặc trong phân phối chương trình). Thứ hai, nghiên cứu sử dụng một
phương pháp mới, chẳng hạn giải toán sáng tạo. Khi đó, cần điều chỉnh bài kiểm tra cũ
cho phù hợp hoặc thiết kế bài kiểm tra mới.
Nên sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC) trong trường hợp có thể. Lý
do là (1) bài kiểm tra sử dụng CHNLC bao quát được nội dung rộng hơn và đầy đủ hơn,
(2) chấm điểm khách quan hơn, giúp tăng độ tin cậy của dữ liệu, và (3) chấm điểm nhanh
hơn để có kết quả cho việc nhìn lại quá trình học tập và viết báo cáo. CHNLC đặc biệt
hữu ích trong các nghiên cứu tác động với mục đích nâng cao mức độ lĩnh hội kiến thức
của học sinh. Tuy vậy, không nên sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn trong một số lĩnh vực
của môn Ngữ văn như viết bài luận hoặc viết sáng tạo.
Đo kĩ năng hoặc hành vi
Các nghiên cứu tác động về kĩ năng, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các
kĩ năng của học sinh như:
• Sử dụng kính hiển vi (hoặc các dụng cụ khác)
• Sử dụng công cụ trong xưởng thực hành kỹ thuật
• Chơi nhạc cụ
• Đánh máy
• Đọc một trích đoạn
• Đọc diễn cảm bài thơ
hoặc đoạn hội thoại
• Thuyết trình
• Thể hiện khả năng
lãnh đạo…

Hình 6. Đo hành vi/kỹ năng

161
 Các nghiên cứu tác động để thay đổi hành vi, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có
thể đo các hành vi của học sinh như:
• Đi học đúng giờ
• Sử dụng ngôn ngữ
• Ăn mặc phù hợp
• Giơ tay trước khi phát
biểu
• Nộp bài tập đúng hạn
• Tham gia tích cực vào
hoạt động nhóm…
Để đo các hành vi hoặc
kỹ năng, người nghiên cứu có
Hình 7. Công cụ đo hành vi/kỹ năng
thể sử dụng Thang xếp hạng
hoặc Bảng kiểm quan sát.
Thang xếp hạng có cấu trúc tương tự thang đo thái độ, nhưng mô tả chi tiết hơn
về các hành vi được quan sát. Bảng kiểm quan sát dạng đơn giản nhất chỉ có hai loại
phản hồi: có/ không, quan sát được/không quan sát được, có mặt/vắng mặt, hoặc quan
trọng/ không quan trọng. Tập hợp một bộ các câu hỏi dưới dạng này được gọi là một
bảng kiểm. Vì bảng kiểm gồm nhiều kỹ năng nhỏ trong phạm vi kỹ năng cần đo, cần
có số lượng câu hỏi phù hợp.
Để đo hành vi/kỹ năng, người giáo viên có thể quan sát có thể công khai hoặc
không công khai. Trong quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý thức được
việc các em đang được đánh giá. Ví dụ, giáo viên yêu cầu học sinh đọc to một đoạn văn.
Học sinh này biết giáo viên đang đánh giá kỹ năng đọc của mình. Quan sát công khai có
thể khiến người quan sát thấy được hành vi của HS ở trạng thái tốt nhất. Trong trường
hợp này, học sinh đó có thể cố hết sức để đọc to, mặc dù bình thường HS đó có thể không
làm như vậy. Do đó, dữ liệu thu được có thể không phải hành vi tiêu biểu của học sinh
này.
Ngược lại, quan sát không công khai được thực hiện khi đối tượng không biết
mình đang được đánh giá. Các hành vi quan sát được đặc trưng cho các hành vi thông
thường của học sinh. Ví dụ, hành vi học sinh tự giác nhặt rác trên sân trường trong giờ
ra chơi.
162
 Trung gian giữa quan sát công khai và không công khai là Quan sát có sự tham
gia, thường sử dụng trong các nghiên cứu định tính hoặc nghiên cứu về phong tục. Quan
sát có sự tham gia đòi hỏi giáo viên - người nghiên cứu hoà mình vào đối tượng đang
được quan sát trong một thời gian nhất định. Khi thực hiện quan sát có sự tham gia, giáo
viên - người nghiên cứu có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn so với việc sử dụng
bảng kiểm quan sát.
Đo thái độ
Người nghiên cứu cũng rất quan tâm đến việc đo thái độ của HS đối với việc học
tập vì thái độ tích cực có ảnh hưởng đến hành vi và kết quả học tập của HS.
Để đo thái độ, có thể sử dụng thang đo gồm từ 8-12 câu dưới dạng thang Likert.
Trong thang này, mỗi câu hỏi gồm một mệnh đề đánh giá và một thang đo gồm nhiều
mức độ phản hồi. Trong thực tế, thường sử dụng thang đo gồm 5 mức độ. Điểm của
thang được tính bằng tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu. Trong
thanh đo thái độ, có thể có các dạng phản hồi như sau:
Đồng ý: Hỏi về mức độ đồng ý
Tần suất: Hỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ
Tính tức thì: Hỏi về thời điểm bắt đầu thực hiện nhiệm vụ
Tính cập nhật: Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất
Tính thiết thực: Hỏi về cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian rảnh
rỗi, sử dụng tiền thưởng…)
Ví dụ: khi khảo sát học sinh về hứng thú đọc sách của học sinh, có thể tạo phiếu
khảo sát với các tiêu chí như sau:

Dạng phản hồi Nội dung

Đồng ý Tôi thích đọc sách hơn là làm một số việc khác
 Hoàn toàn đồng ý  Đồng ý  Bình thường
 Không đồng ý  Hoàn toàn không đồng ý
Tần suất Tôi đọc truyện
 Hằng ngày  3 lần/tuần
 1 lần/tuần  Không bao giờ
Tính tức thì Khi nào bạn bắt đầu đọc cuốn sách mới?
 Ngay hôm mới mua về  Đợi đến khi tôi có thời gian
Tính cập nhật Thời điểm bạn đọc truyện gần đây nhất là khi nào?
 Tuần vừa rồi…  Cách đây hai tháng
Tính thiết thực Nếu được cho 200.000 đồng, bạn sẽ dành bao nhiêu tiền để
mua sách?
163
  < 50.000  50 – 99.000  100 – 140.000 >
150.000

6. Phân tích dữ liệu

Phân tích các dữ liệu thu được để đưa ra kết quả chính xác trả lời cho câu
hỏi nghiên cứu. Cần sử dụng các công cụ thống kê để có thể đánh giá đúng và
khách quan đối với các kết quả nghiên cứu.
Trước hết, thống kê được coi là “ngôn ngữ thứ hai” để biểu đạt một cách
khách quan các kết quả nghiên cứu. Thống kê là phương tiện giúp giáo viên - người
nghiên cứu truyền đạt một cách đầy đủ các kết quả nghiên cứu tới những người quan
tâm như đồng nghiệp, cán bộ quản lý nhà trường hoặc các nhà nghiên cứu khác.
Thứ hai, thống kê giúp người nghiên cứu rút ra các kết luận có giá trị. Khi
được hỏi về ảnh hưởng của các NC tác động, giáo viên - người nghiên cứu thường
trả lời chung chung như “không tồi”, “có tiến bộ” hoặc “làm tốt hơn”. Những nhận
định chủ quan dựa trên cơ sở quan sát hạn chế thường thiếu độ chuẩn xác. Rõ ràng,
cần có một ngôn ngữ thống nhất để hạn chế những cách giải thích mang tính chủ
quan này. Giống như việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp hằng ngày, thống kê là
“ngôn ngữ thứ hai” làm cầu nối giữa người nghiên cứu với người sử dụng nghiên
cứu.
Trong NCKHSPƯD, thống kê được sử dụng để phân tích các dữ liệu thu thập
được nhằm đưa ra các kết quả nghiên cứu đúng đắn. Cụ thể, thống kê có ba chức
năng phân tích quan trọng là mô tả, so sánh và liên hệ dữ liệu. Trong khuôn khổ
NCKHSPƯD, Phân tích là bước thứ sáu trước khi thực hiện bước cuối cùng là Tổng
hợp/ báo cáo kết quả.
7. Báo cáo NCKHSPƯD
Một bản báo cáo tốt là phương tiện đắc lực và hiệu quả để trình bày kết quả
của một nghiên cứu tác động. Mọi hoạt động và kết quả tốt của nghiên cứu tác
động cần được báo cáo đúng cách để truyền đạt ý nghĩa của nghiên cứu tới những
người quan tâm. Trong phần này chúng ta sẽ bàn cụ thể về báo cáo nghiên cứu tác
động.
164
 Trước hết, các kết quả nghiên cứu tác động là điều mà giáo viên - người
nghiên cứu rất quan tâm. Họ muốn biết liệu ảnh hưởng của tác động là tốt, trung
bình hay không tốt. Trong thực tế, ảnh hưởng của tác động sẽ trả lời cho vấn đề
nghiên cứu.
Thứ hai, kết quả nghiên cứu tác động là điều mà các giáo viên đồng nghiệp,
cán bộ quản lý trong nhà trường và các nhà nghiên cứu quan tâm. Dựa trên các
kết quả nghiên cứu, có thể xác định các hoạt động sau nghiên cứu hoặc đưa ra
quyết định.
Có rất nhiều dịp để chia sẻ và thảo luận về các kết quả nghiên cứu. Có thể
là trong các cuộc họp khoa, hội thảo chuyên đề nội bộ nhà trường, hội nghị chuyên
đề của quận, hội thảo cấp quốc gia hay quốc tế, và trên các tạp chí giáo dục.
Người nghiên cứu cần ghi lại một cách trung thực mục đích, quá trình và
kết quả của nghiên cứu tác động. Tài liệu này chính là cơ sở của việc truyền đạt
thông tin. Sau đó, có thể điều chỉnh về mặt nội dung cũng như văn phong báo cáo
cho phù hợp với các đối tượng khác nhau.
Để đạt được mục đích trong việc báo cáo nghiên cứu tác động, giáo viên -
người nghiên cứu cần biết các nội dung cơ bản của báo cáo. Những nội dung này
không thay đổi, cho dù người đọc có thể có nhu cầu khác nhau về nội dung và văn
phong. Các phần cơ bản của báo cáo nghiên cứu tác động gồm:
• Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào? Vì sao vấn đề lại quan trọng?
• Giải pháp cụ thể là gì? Các kết quả dự kiến là gì?
• Tác động nào đã được thực hiện? Trên đối tượng nào? Và bằng cách
nào?
• Đo các kết quả bằng cách nào? Độ tin cậy của phép đo ra sao?
• Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì? Vấn đề nghiên cứu đã được giải
quyết chưa?
• Có những kết luận và kiến nghị gì?
Để xác định rõ cần đưa bao nhiêu chi tiết vào báo cáo và sử dụng phong
cách báo cáo nào, cần căn cứ vào trình độ và nhu cầu của người đọc. Ví dụ, cán

165
bộ quản lý trong nhà trường thường quan tâm đến kết quả nghiên cứu nhiều hơn
là quá trình thực hiện. Cha mẹ học sinh có thể muốn đọc báo cáo bằng ngôn ngữ
đơn giản.
Tuy nhiên, các đồng nghiệp giáo viên - người nghiên cứu và các nhà nghiên
cứu chuyên môn khác thường muốn biết thông tin chi tiết về NCKHSPƯD, như
vấn đề nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, và phân tích dữ liệu. Họ cũng có thể
muốn đánh giá giá trị của nghiên cứu để xem xét cách thực hiện một nghiên cứu
tương tự.
6.2.2. Một số kỹ năng NCKH
6.2.2.1. Kỹ năng viết bài báo khoa học
Viết bài báo khoa học là một kỹ năng quan trọng đối với các nhà nghiên cứu,
giảng viên và học sinh, sinh viên. Bài báo khoa học là một hình thức truyền đạt kết quả
nghiên cứu, phân tích và đánh giá các vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng và
có tính logic. Để viết được một bài báo khoa học chất lượng, người viết cần tuân thủ các
nguyên tắc cơ bản sau:
Xác định mục tiêu và đối tượng của bài báo: Người viết cần xác định rõ mục đích
của việc viết bài báo là gì, bài báo sẽ được gửi đến tạp chí nào, và đối tượng đọc là ai.
Điều này sẽ giúp người viết lựa chọn phương pháp nghiên cứu, phong cách viết và cấu
trúc bài báo phù hợp.
Thực hiện nghiên cứu khoa học: Người viết cần thực hiện nghiên cứu khoa học một
cách kỹ lưỡng, tuân thủ các quy trình và phương pháp khoa học, thu thập và xử lý dữ
liệu một cách khách quan và chính xác. Người viết cũng cần tham khảo các nguồn tài
liệu liên quan, tránh sao chép hoặc đạo văn.
Viết bài báo theo cấu trúc chuẩn: Một bài báo khoa học thường có các phần sau bao
gồm tiêu đề, tóm tắt, từ khóa, giới thiệu, phương pháp nghiên cứu, kết quả và thảo luận,
kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo. Người viết cần viết các phần này một cách rõ
ràng, súc tích và có trình tự logic. Người viết cũng cần sử dụng các biểu đồ, bảng số,
hình ảnh để minh họa cho kết quả nghiên cứu.
Chỉnh sửa và gửi bài báo: Sau khi hoàn thành bản thảo, người viết cần kiểm tra lại
nội dung, ngôn ngữ và định dạng của bài báo. Người viết có thể nhờ người khác đọc và

166
góp ý để hoàn thiện bài báo. Sau đó, người viết gửi bài báo đến tạp chí đã chọn và chờ
nhận phản hồi từ biên tập viên hoặc các nhà phản biện.

6.2.2.2. Kỹ năng nghiên cứu đề tài NCKH các cấp

NCKH có thể được thực hiện ở nhiều cấp độ. Các cấp độ này thường được phân
loại theo thiết kế nghiên cứu, số lượng và chất lượng các bằng chứng, và mức độ ảnh
hưởng của các yếu tố gây nhiễu.
Cấp độ 1: Nghiên cứu tổng quan hệ thống (systematic review) hoặc phân tích tổng
hợp (meta-analysis) của các nghiên cứu ngẫu nhiên kiểm soát (randomized controlled
trial - RCT), hoặc các chỉ thị dựa trên bằng chứng (evidence-based guideline) được phát
triển từ các nghiên cứu tổng quan hệ thống. Đây là cấp độ cao nhất của bằng chứng khoa
học, vì nó tổng hợp và đánh giá toàn diện các nghiên cứu có chất lượng cao nhất và loại
bỏ các yếu tố gây nhiễu tối đa.
Cấp độ 2: Nghiên cứu ngẫu nhiên kiểm soát (RCT) riêng lẻ, hoặc các chỉ thị dựa trên
bằng chứng được phát triển từ các RCT riêng lẻ. Đây là cấp độ cao thứ hai của bằng
chứng khoa học, vì nó sử dụng phương pháp ngẫu nhiên để phân bố các nhóm thử
nghiệm và so sánh, giảm thiểu sự chệch lệch và tăng tính khách quan của kết quả.
Cấp độ 3: Nghiên cứu quan sát (observational study), như nghiên cứu tiến cứu
(cohort study), nghiên cứu ngược (case-control study), hoặc nghiên cứu mô tả
(descriptive study). Đây là cấp độ thấp hơn của bằng chứng khoa học, vì nó không sử
dụng phương pháp ngẫu nhiên, mà chỉ theo dõi hoặc so sánh các nhóm đã tồn tại, có thể
bị ảnh hưởng bởi các yếu tố gây nhiễu khác nhau.
Cấp độ 4: Ý kiến của chuyên gia, như bài báo, sách, báo cáo, hoặc lời khuyên của
các nhà khoa học uy tín. Đây là cấp độ thấp nhất của bằng chứng khoa học, vì nó chỉ
dựa trên kinh nghiệm cá nhân hoặc quan điểm chủ quan, không có sự kiểm chứng hay
so sánh khách quan.
Trong nghiên cứu khoa học, tùy theo lứa tuổi, trình độ và mức đầu tư kính phí
thì cấp độ nghiên cứu có thể phân thành
Cấp cơ sở (cấp trường, cấp đơn vị): do đơn vị cấp một lượng kinh phí nhỏ, vừa phải
được thực hiện một vấn đề nghiên cứu cụ thể nào đó, thường gắn liền với mục tiêu
nghiên cứu, phát triển và vận hành của đơn vị. Nghiên cứu kiểu này thường chỉ thực
hiện trong 6 tháng đến 1 năm. Người thực hiện nghiên cứu cấp cơ sở có thể là học sinh,

167
sinh viên, giáo viên, giảng viên, hoặc chuyên viên. Số lượng người làm nghiên cứu cho
mỗi đề tài thường không vượt quá năm người.
Cấp quận/huyện: được cấp một lượng kinh phí tương đối lớn hơn cấp cơ sở, thường
kéo dài trong 1 – 2 năm và nghiên cứu đáp ứng mục tiêu, yêu cầu phát triển của địa
phương.
Cấp Bộ chuyên ngành/cấp thành phố/cấp tỉnh: đề tài nghiên cứu này thường được
đặt hàng theo nhu cầu phát triển của địa phương hoặc theo chương trình của bộ chuyên
ngành. Nghiên cứu này thường được kéo dài lâu hơn (2-4 năm), được thực hiện bởi một
nhóm các nhà khoa học và đại diện pháp nhân thường là một đơn vị hành chính sư
nghiệp có chức năng nghiên cứu khoa học, hoặc một doanh nghiệp nghiên cứu.
Đề tài cấp quốc gia/quốc tế: tùy theo dự án, nội dung, số lượng người tham gia nghiên
cứu mà có nguồn kinh phí khác nhau. Thông thường, đề tài nghiên cứu này có tính chất
phức tạp, giải quyết một vấn đề lớn của khu vực, hoặc nó có tính chất quốc tế.

6.2.2.3. Phương pháp, hình thức ứng dụng kết quả NCKH trong giáo dục học sinh
THCS

Ở Việt Nam trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới PPDH, nhiều
GV đó có những sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) được ứng dụng trong nhà trường,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên các SKKN chủ yếu được dựa
trên những kinh nghiệm của mỗi cá nhân, kết quả thường mang tính định tính, chủ
quan, thiếu căn cứ và chưa theo đúng quy trình nghiên cứu mang tính khách quan
khoa học. Do đó nhiều GV/ CBQL có nhiều sáng tạo trong công việc nhưng rất
ngại viết thành SKKN vì không biết bắt đầu từ đâu và diễn giải ra sao để thuyết
phục người nghe/người đọc. Tài liệu NCKHSPUD sẽ giúp cho GV/CBQL tháo
gỡ được những khó khăn này.
Bảng 1. Bảng so sánh sự giống và khác nhau giữ SKKN và NCKHSPUD

Nội dung Sáng kiến kinh nghiệm NCKHSPUD

Mục đích Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay đổi Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay đổi
hiện trạng, mang lại hiệu quả cao hiện trạng, mang lại hiệu quả cao
Căn cứ Xuất phát từ thực tiễn, được lý giải bằng Xuất phát từ thực tiễn, được lý giải dựa
lý lẽ mang tính chủ quan cá nhân trên các căn cứ mang tính khoa học
Quy trình Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi cá Quy trình đơn giản mang tính khoa
nhân học, tính phổ biến quốc tế, áp dụng cho
mọi GV/CBQL.
Kết quả Mang tính định tính chủ quan Mang tính định tính/ định lượng
khách quan.
168
 Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam hiện nay là việc làm cần thiết.
Tuy nhiên có thể áp dụng một cách linh hoạt, từng bước tuỳ vào điều kiện thực tế ở mỗi
địa phương. Cụ thể là:
Đối với GV/CBQL ở những địa phương có điều kiện thuận lợi về công nghệ thông
tin (máy tính, internet) nên áp dụng đầy đủ quy trình và các yêu cầu về NCKHSPƯD
mang tính quốc tế như đã trình bày ở phần I của tài liệu này. Vì công nghệ thông tin sẽ
hỗ trợ cho việc sử dụng thống kê (sử dụng excel, internet, áp dụng những công thức có
sẵn) trong kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu để chứng minh, đảm
bảo kết quả nghiên cứu có độ giá trị và độ tin cậy cao.
Đối với GV/CBQL ở những địa phương, vùng sâu, vùng xa..., chưa có đủ điều kiện
về công nghệ thông tin sẽ gặp khó khăn trong việc sử dụng thống kê trong kiểm chứng
độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu. Trong điều kiện thực tế này, chúng ta vẫn có
thể thực hiện NCKHSPƯD theo quy trình nghiên cứu ở phần I. Tuy nhiên ở công đoạn
kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu ta có thể sử dụng các phương
pháp và cách tính đơn giản, dễ thực hiện hơn cụ thể là:
Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu sử dụng phương pháp: kiểm tra nhiều lần hoặc sử
dụng các dạng đề tương đương.
Phân tích dữ liệu ta có thể thực hiện theo cách tính điểm trung bình của bài kiểm tra
sau tác động của nhóm nghiên cứu (NC) và nhóm đối chứng (ĐC). Sau đó tính chênh
lệch điểm trung bình của hai nhóm (Nhóm NC- ĐC) để rút ra kết luận. Nếu hiệu của hai
số lớn hơn không (>0) có nghĩa là tác động nghiên cứu đã có kết quả và có thể rút ra kết
luận trả lời cho câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP VẬN DỤNG CHƯƠNG 6

Câu 1: Năng lực tự học là gì?
A. Năng lực chủ động tự giác thiết lập mục tiêu học tập, phấn đấu học ttapajhieuej quả
theo kế hoạch, có khả năng điều chỉnh sai sót hạn chế của bản thân thông qua việc tự
đánh giá.
B. Năng lực chủ động xác định mục tiêu, phấn đấu để hoàn thành mục tiêu bằng các
phương pháp khác nhau, chủ động điều chỉnh kế hoạch theo thời gian để đạt được mục
tiêu ban đầu.

169
C. Năng lực chủ động xác định mục tiêu, phương pháp, kết quả học tập với sự cố gắng
hết sức của bản thân người học.
D. Năng tự tự động, tự chủ, tự quản lý, tự kiếm tra đánh giá.
Câu 2: Để có thể tự học, người học cần có đặc điểm nào?
A. Có ý chí, cố gắng trong việc học
B. Có nền tảng kiến thức, kỹ năng nhất định
C. Có ý chí, có nền tảng kiến thức, có kỹ năng tự học
D. Có năng lực quản lý.
Câu 3: Trong các đối tượng sau, đối tượng nào cần thiết trao dồi năng lực tự học?
A. Học sinh, sinh viên
B. Giáo viên, giảng viên, viên chức nhà nước
C. Lao động tự do, doanh nghiệp, người làm kinh doanh
D. Tất cả các đối tượng trên
Câu 4: Trong việc tự học, người học cần tự đánh giá được trình độ, năng lực của bản
thân để có thể xác định mục tiêu tự học cho hợp lý. Trong các phương pháp tự đánh giá,
phương pháp nào là khách quan nhất?
A. Đánh giá dựa trên kết qủa
B. Đánh giá quá trình
C. Đánh giá kết hợp
D. Thu nhận đánh giá của người khác.
Câu 5: Trong các hình thức tự học, hình thức nào phù hợp với nhiều đối tượng, lứa tuổi,
phong cách học tập và trình độ học tập khác nhau?
A. Học qua sách báo, tạp chí
B. Học qua các chương trình học tập online
C. Hoặc qua các mẹo trên mạng xã hội
D. Học qua việc thực hiện các dự ác thực tế
Câu 6: Trong các yếu tố sau, yếu tố nào mang tính chất quyết định nhất đến hiệu quả
của việc tự học?
A. Nhận thức đúng, rõ ràng về mục đích, động cơ học tập
B. Hình thành thói quen học tập tích cực
C. Nâng cao năng lực trí tuệ và tư duy, rèn luyện khả năng tự học
D. Rèn luyện kỹ năng tự học với các phương pháp học tập hiệu quả
170
Câu 7: Đối với giáo viên, việc nghiên cứu khoa học và ứng dụng nghiên cứu khoa học
trong việc dạy học, giáo dục học sinh nên được xác định động cơ học tập là:
A. Vì sự phát triển của học sinh
B. Vì bản thân giáo viên
C. Vì nhà trường, vì phụ huynh học sinh
D. Vì sự phát triển của giáo dục, sự phát triển của xã hội
Câu 8: Ngày nay, trong hoạt động giáo dục học sinh, giáo viên cần rèn luyện và hình
thành yếu tố quan trọng nhất trong học sinh?
A. Kiến thức khoa học tự nhiên, xã hội và nhân văn
B. Các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống
C. Thái độ học tập tích cực
D. Tất cả các yếu tố trên đều quan trọng nhất
Câu 9: Nhận định nào sau đây là không đúng về quy trình nghiên cứu khoa học và quy
trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng?
A. Nghiên cứu khoa học và nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đều giống nhau ở
mục tiêu, cách tiến hành nghiên cứu.
B. Nghiên cứu khoa học thì cần độ chính xác, khách quan và hợp lý, trong khi đó, nghiên
cứu khoa học sư phạm ứng dụng quan tâm nhiều đến hiệu quả giáo dục chứ không cần
sự chính xác và khách quan.
C. Cả hai hình thức nghiên cứu đều thực hiện theo quy trình, trong đó đều phải viết báo
cáo dưới dạng báo cáo khoa học.
D. Trước khi tiến hành nghiên cứu, cả hai hình thức nghiên cứu này đều phải viết đề
cương nghiên cứu, trong đó xác định rõ mục tiêu, đối tượng, phạm vi và phương pháp
nghiên cứu.
Câu 10: Khi áp dụng một kết quả nghiên cứu khoa học vào trong hoạt động giáo dục
học sinh, người áp dụng cần
A. Xây dựng kế hoạch ứng dụng
B. Triển khai kế hoạch và thực hành giáo dục học sinh
C. Đánh giá kết quả của việc áp dụng thông qua các công cụ đánh giá
D. Cần thực hiện tất cả các hoạt động ở trên

171
Bài tập vận dụng: Xây dựng một đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
cho bản thân để thực hiện trong một năm học.
Đáp án: 1A; 2C; 3D; 4A; 5B; 6A; 7B; 8C; 9B; 10D.
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 6
1. Thái Duy Tuyên (2008). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB
Giáo dục.
2. Từ điển Giáo dục học. NXB Khoa học và Kĩ thuật.
3. Nguyễn Cảnh Toàn (1999). Luận bàn và kinh nghiệm về tự học. NXB Giáo dục.
4. Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể
(ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018).
5. Nguyễn Cảnh Toàn (2001). Học và dạy cách học. NXB Giáo dục.
6. The Easy Guide to Self-Learning for Remote Learning Students, truy cập từ
https://creately.com/blog/education/self-learning-techniques-tools/
7. Instructing & Assessing 21st Century Skills: A Focus on Self-Directed Learning,
truy cập từ https://www.nciea.org/blog/instructing-assessing-21st-century-skills-
a-focus-on-self-directed-learning/)
8. Bộ Giáo dục và đào tạo, Phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng,
Dự án Việt Bỉ, 2009

172
 CHƯƠNG 7. CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC SINH THCS
PGS. TS. Đinh Minh Quang

MỤC TIÊU

NỘI DUNG
7.1. Chuyển đổi số trong giáo dục THCS
Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 3/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ đã đưa ra
khái niệm về Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025 như sau: “Phát triển nền tảng hỗ
trợ dạy và học từ xa, ứng dụng triệt để công nghệ số trong công tác quản lý, giảng dạy
và học tập; số hóa tài liệu, giáo trình; xây dựng nền tảng chia sẻ tài nguyên giảng dạy
và học tập theo cả hình thức trực tiếp và trực tuyến. Phát triển công nghệ phục vụ giáo
dục, hướng tới đào tạo cá thể hóa. 100% các cơ sở giáo dục triển khai công tác dạy và
học từ xa, trong đó thử nghiệm chương trình đào tạo cho phép học sinh, sinh viên học
trực tuyến tối thiểu 20% nội dung chương trình. Ứng dụng công nghệ số để giao bài tập
về nhà và kiểm tra sự chuẩn bị của học sinh trước khi đến lớp học”.
Chuyển đổi số trong giáo dục THCS đề cập đến việc áp dụng công nghệ số và
các phương pháp giảng dạy hiện đại để nâng cao chất lượng giáo dục và trải nghiệm học
tập của học sinh trung học cơ sở (THCS). Đây là một xu hướng phát triển quan trọng
trong lĩnh vực giáo dục, nhằm khai thác tối đa tiềm năng của công nghệ thông tin và
truyền thông trong quá trình giảng dạy và học tập (Trần Công Phong và ctv., 2019; Bùi
Thị Huế và ctv., 2022).
Mục tiêu chuyển đổi số trong hoạt động dạy học và giáo dục THCS là cải thiện
chất lượng giáo dục, khuyến khích học tập tương tác và sáng tạo, xây dựng khả năng
học tập tự phát, tạo ra môi trường học tập linh hoạt và cá nhân hóa, cùng phát triển kỹ
năng sống cho học sinh (Thủ tướng Chính phủ, 2020; Mai Ngọc Tuấn, 2023). Mục tiêu
chuyển đổi số trong hoạt động dạy học và giáo dục THCS bao gồm những điểm sau đây:
- Cải thiện chất lượng giáo dục: Mục tiêu chính của chuyển đổi số là nâng cao
chất lượng giáo dục. Sử dụng công nghệ số trong quá trình giảng dạy và học tập giúp
tăng cường sự tương tác, sự tham gia và sự hiểu bài của học sinh. Điều này có thể đảm
bảo học sinh hiểu sâu và ghi nhớ lâu hơn kiến thức được truyền đạt.

173
 - Khuyến khích học tập tương tác và sáng tạo: Chuyển đổi số trong giáo dục
THCS hướng đến việc khuyến khích học tập tương tác và sáng tạo. Thông qua sử dụng
các công cụ và ứng dụng kỹ thuật số, giáo viên có thể tạo ra môi trường học tập kích
thích sự tương tác, khám phá và sáng tạo của học sinh. Điều này giúp học sinh phát triển
kỹ năng tư duy logic, khả năng giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Xây dựng khả năng học tập tự phát: Chuyển đổi số cung cấp cơ hội cho học
sinh tự học và tự phát triển. Sử dụng các nguồn tài nguyên trực tuyến và ứng dụng giáo
dục, học sinh có thể nghiên cứu và tiếp cận kiến thức một cách độc lập. Điều này khuyến
khích khả năng học tập suốt đời và phát triển kỹ năng tự học của học sinh.
- Tạo ra môi trường học tập linh hoạt và cá nhân hóa: Mục tiêu của chuyển đổi
số là tạo ra môi trường học tập linh hoạt và cá nhân hóa. Học sinh có thể truy cập vào
tài liệu học tập mọi lúc, mọi nơi và theo tốc độ của mình. Giáo viên có thể tùy chỉnh nội
dung giảng dạy để phù hợp với nhu cầu và khả năng của từng học sinh. Điều này tạo
điều kiện thuận lợi cho học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập và phát triển theo nhu
cầu cá nhân.
- Phát triển kỹ năng sống cho học sinh: Chuyển đổi số trong giáo dục THCS
không chỉ nhằm truyền đạt kiến thức mà còn hướng đến việc phát triển kỹ năng sống
cho học sinh. Sử dụng công nghệ số trong quá trình học tập giúp học sinh rèn luyện kỹ
năng liên quan đến công nghệ, tư duy phản biện, làm việc nhóm, giao tiếp và giải quyết
vấn đề.
Chuyển đổi số trong cơ sở giáo dục THCS biểu hiện thông qua việc sử dụng công
nghệ số trong quá trình giảng dạy, học tập trực tuyến, sử dụng phần mềm và ứng dụng
giáo dục, tích hợp hệ thống quản lý học tập, cung cấp phản hồi và đánh giá trực tuyến
và tạo cơ hội cho tương tác và hợp tác trực tuyến giữa giáo viên và học sinh:
- Sử dụng công nghệ trong quá trình giảng dạy: Giáo viên sử dụng các thiết bị
công nghệ như máy tính, máy chiếu, bảng thông minh để trình bày bài giảng, hiển thị
hình ảnh, video và phần mềm giáo dục. Điều này giúp học sinh hình dung và hiểu rõ
hơn về các khái niệm và nội dung được giảng dạy.
- Học tập trực tuyến: Học sinh có thể tiếp cận tài liệu học tập trực tuyến thông
qua các nền tảng giáo dục và ứng dụng học trực tuyến. Họ có thể xem video bài giảng,
đọc sách điện tử, hoàn thành bài tập trực tuyến và tham gia vào các hoạt động tương tác.
Điều này mở rộng phạm vi kiến thức và cho phép học sinh tự học theo tốc độ của mình.
- Phần mềm và ứng dụng giáo dục: Các phần mềm và ứng dụng giáo dục được
sử dụng để cung cấp nội dung học tập tương tác và hấp dẫn. Ví dụ, có thể sử dụng ứng

174
dụng học tiếng Anh để rèn kỹ năng ngôn ngữ, phần mềm toán học để thực hành tính
toán và giải quyết vấn đề. Điều này tạo ra môi trường học tập thú vị và giúp học sinh áp
dụng kiến thức một cách thực tế.
- Sử dụng hệ thống quản lý học tập (LMS): Hệ thống quản lý học tập (LMS) được
sử dụng để tổ chức và quản lý các tài liệu học tập, bài tập, bài kiểm tra và điểm số. LMS
cung cấp một nền tảng trực tuyến cho giáo viên và học sinh để tương tác, giao tiếp và
chia sẻ thông tin liên quan đến quá trình học tập.
- Tích hợp phản hồi và đánh giá trực tuyến: Các công cụ và phần mềm giáo dục
được sử dụng để cung cấp phản hồi tức thì và đánh giá trực tuyến cho học sinh. Điều
này giúp học sinh biết được mức độ hiểu bài của mình và giáo viên có thể đánh giá quá
trình học tập của học sinh một cách nhanh chóng và đáng tin cậy.
- Tương tác trực tuyến và hợp tác: Công nghệ số cho phép học sinh và giáo viên
tương tác trực tuyến thông qua các phương tiện như diễn đàn trực tuyến, video hội thảo
và email. Học sinh có thể thảo luận, trao đổi ý kiến và làm việc nhóm với nhau một cách
thuận tiện và linh hoạt.

7.2. Các năng lực chuyển đổi số trong hoạt động dạy học và giáo dục của giáo
viên
7.2.1. Khai thác hệ thống phần mềm quản lí nhà trường THCS và kết nối nhà
trường với gia đình, xã hội
Hệ thống phần mềm quản lý nhà trường THCS có thể được thiết kế để quản lý
các hoạt động hàng ngày của nhà trường, bao gồm: quản lý học sinh, giáo viên, thời
khóa biểu, chương trình học, điểm số và thông tin khác liên quan đến quá trình giảng
dạy và học tập. Ngoài ra, hệ thống cũng có thể được tích hợp với các phần mềm và ứng
dụng khác để tạo cầu nối giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Một số tính năng mà một
hệ thống phần mềm có thể cung cấp bao gồm:
- Quản lý thông tin học sinh và giáo viên: Hệ thống cho phép nhà trường lưu trữ
và quản lý thông tin cá nhân của học sinh và giáo viên, bao gồm danh sách lớp, thông
tin liên lạc, lịch sử học tập và thông tin khác. Điều này giúp quản lý học sinh và giáo
viên một cách hiệu quả và tiện lợi.
- Ghi chú và báo cáo học sinh: Hệ thống cho phép giáo viên ghi chú và báo cáo
tiến trình học tập của học sinh. Thông qua hệ thống này, giáo viên có thể theo dõi và
đánh giá quá trình học tập của học sinh và chia sẻ thông tin này với phụ huynh.
- Liên lạc và thông báo với phụ huynh: Hệ thống phần mềm có thể cung cấp kênh
liên lạc giữa nhà trường và phụ huynh. Điều này cho phép nhà trường gửi thông báo, tin
175
nhắn, hoặc email đến phụ huynh để chia sẻ thông tin về hoạt động của học sinh, sự kiện
trường học, kết quả học tập và các thông tin quan trọng khác.
- Cập nhật lịch trình và chương trình học: Hệ thống phần mềm có thể cung cấp
lịch trình và chương trình học của trường. Giáo viên và phụ huynh có thể theo dõi lịch
trình học tập, ngày nghỉ, sự kiện và thay đổi chương trình học.
- Đăng ký và xem điểm số trực tuyến: Hệ thống phần mềm có thể cung cấp chức
năng đăng ký và xem điểm số trực tuyến cho phụ huynh và học sinh. Điều này giúp phụ
huynh và học sinh theo dõi tiến trình học tập và biết được kết quả đánh giá một cách
nhanh chóng.
- Tạo cầu nối với xã hội: Hệ thống phần mềm có thể tích hợp với các mạng xã
hội và các nền tảng trực tuyến khác để tạo cầu nối giữa nhà trường, phụ huynh và xã
hội. Ví dụ, nhà trường có thể tạo trang fanpage trên mạng xã hội để chia sẻ thông tin, sự
kiện và thành tích của trường.
Những tính năng trên chỉ là ví dụ và tùy thuộc vào yêu cầu và nhu cầu cụ thể của
từng trường, hệ thống phần mềm quản lý nhà trường THCS có thể được tùy chỉnh để
đáp ứng các yêu cầu riêng của trường và tạo một môi trường giáo dục kết nối, thuận tiện
hiệu quả.
7.2.2. Xây dựng, quản lý hồ sơ chuyên môn, hồ sơ dạy học dưới dạng số
Xây dựng và quản lý hồ sơ chuyên môn và hồ sơ dạy học dưới dạng số là một
phần quan trọng của quá trình chuyển đổi số trong giáo dục. Bằng cách chuyển đổi hồ
sơ từ hình thức giấy sang dạng số, nhà trường có thể tiết kiệm thời gian, không gian lưu
trữ và tăng tính tiện lợi và khả năng tìm kiếm thông tin. Chuyển đổi hồ sơ chuyên môn
và hồ sơ dạy học dưới dạng số đòi hỏi sự đầu tư và phát triển hệ thống phù hợp. Tuy
nhiên, khi được triển khai đúng cách, hồ sơ số có thể giúp nhà trường tiết kiệm thời gian,
tăng tính tiện lợi và cải thiện quá trình quản lý thông tin (Cổng thông tin điện tử chính
phủ, 2023). Các bước để xây dựng và quản lý hồ sơ chuyên môn và hồ sơ dạy học dưới
dạng số bao gồm:
- Quyết định về định dạng và hệ thống lưu trữ: Trước khi chuyển đổi sang hồ sơ
số, nhà trường cần quyết định về định dạng và hệ thống lưu trữ phù hợp. Có thể sử dụng
các hệ thống quản lý tài liệu điện tử hoặc các nền tảng trực tuyến để lưu trữ hồ sơ. Cần
xác định các mục tiêu, yêu cầu và quy trình để đảm bảo sự tổ chức và truy cập dễ dàng
vào hồ sơ số.

176
 - Quét và chuyển đổi hồ sơ giấy: Hồ sơ giấy cần được quét và chuyển đổi thành
định dạng điện tử. Cần sử dụng máy quét chuyên dụng hoặc ứng dụng quét để chuyển
đổi tài liệu giấy thành tệp tin số.
- Tổ chức và phân loại hồ sơ số: Hồ sơ số cần được tổ chức và phân loại theo các
tiêu chí nhất định để dễ dàng quản lý và truy cập. Có thể sử dụng cấu trúc thư mục hoặc
các hệ thống chỉ mục để định vị và sắp xếp hồ sơ.
- Bảo mật và sao lưu: Hồ sơ số cần được bảo vệ và sao lưu định kỳ để đảm bảo
an toàn và không mất dữ liệu quan trọng. Cần áp dụng các biện pháp bảo mật, bao gồm
mã hóa dữ liệu và hệ thống sao lưu định kỳ.
- Quản lý và cập nhật hồ sơ: Hồ sơ số cần được quản lý và cập nhật đều đặn. Giáo
viên và nhân viên quản lý cần có quyền truy cập và phân quyền để thực hiện các thao
tác cập nhật và chỉnh sửa hồ sơ.
- Tìm kiếm và truy cập dữ liệu: Hồ sơ số cung cấp khả năng tìm kiếm và truy cập
dữ liệu nhanh chóng. Cần tạo các công cụ tìm kiếm và chỉ mục để giúp người dùng dễ
dàng tìm kiếm và truy cập thông tin trong hồ sơ số.
- Đào tạo và hỗ trợ: Giáo viên và nhân viên quản lý cần được đào tạo và hỗ trợ
để sử dụng hệ thống quản lý hồ sơ số một cách hiệu quả. Điều này bao gồm việc đảm
bảo họ có kiến thức và kỹ năng để sử dụng công nghệ và các công cụ tương ứng.
7.2.3. Năng lực xây dựng học liệu số
Năng lực xây dựng học liệu số ở THCS đang là một thách thức đối với nhiều giáo
viên. Việc xây dựng năng lực xây dựng học liệu số đòi hỏi sự kiên nhẫn, đam mê và
lòng tự tin của giáo viên. Qua thời gian và sự thực hành, giáo viên sẽ ngày càng trở nên
thành thạo hơn trong việc sử dụng công nghệ số để xây dựng học liệu đa dạng và thú vị
cho học sinh. Một số hướng dẫn và nỗ lực có thể được thực hiện để nâng cao năng lực
này phụ thuộc vào một số yếu tố:
- Đào tạo và phát triển chuyên môn: Giáo viên cần được đào tạo về việc xây dựng
học liệu số và sử dụng công nghệ trong giảng dạy. Đào tạo có thể bao gồm cung cấp
kiến thức về các công cụ và phần mềm hữu ích, kỹ năng thiết kế đồ họa, viết tài liệu và
xử lý âm thanh/video.
- Hỗ trợ kỹ thuật: Giáo viên cần có hỗ trợ kỹ thuật để vượt qua các khó khăn
trong quá trình xây dựng học liệu số. Điều này có thể bao gồm cung cấp hướng dẫn, tài
liệu tham khảo, khóa học trực tuyến hoặc sự hỗ trợ từ chuyên gia công nghệ.

177
 - Chia sẻ và hợp tác: Giáo viên có thể chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi từ những
người đồng nghiệp có năng lực xây dựng học liệu số tốt hơn. Việc hợp tác với các đồng
nghiệp hoặc tham gia vào cộng đồng giáo viên trực tuyến cũng có thể giúp giáo viên
nâng cao năng lực của mình.
- Tìm kiếm nguồn tài nguyên trực tuyến: Internet cung cấp một nguồn tài nguyên
phong phú về học liệu số. Giáo viên có thể tìm kiếm và sử dụng các tài liệu, video, ứng
dụng và công cụ giáo dục trực tuyến có sẵn để tạo ra học liệu số cho học sinh.
- Thực hành và phát triển liên tục: Xây dựng năng lực xây dựng học liệu số là
quá trình không ngừng. Giáo viên cần thực hành và phát triển kỹ năng của mình thông
qua việc tạo ra và sử dụng học liệu số trong quá trình giảng dạy. Điều này sẽ giúp họ cải
thiện từng ngày và trở thành những người sáng tạo và sử dụng công nghệ hiệu quả trong
giảng dạy.
7.2.4. Năng lực sử dụng một số phần mềm trong tổ chức hoạt động dạy học và giáo
dục trên lớp học
7.2.4.1. Phần mềm quản lý nhà trường
Hiện nay, việc sử dụng phần mềm quản lý trường học và giáo dục ngày càng phổ
biến hơn, mang lại sự dễ dàng trong quản lý. Với việc tăng cường khối lượng công việc
và số lượng học sinh, phương pháp quản lý truyền thống không đảm bảo chặt chẽ và bảo
mật cao, gây ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng giảng dạy và học tập tại trường. Phần
mềm, còn được gọi là ứng dụng quản lý trường học - giáo dục, được thiết kế để thu thập
thông tin, quản lý và phân công công việc đồng thời giám sát tất cả các hoạt động trong
ngày, tuần, tháng và năm. Có nhiều phần mềm quản lý nhà trường khác nhau đang được
áp dụng ở bậc THCS, phổ biến như: VnEdu, Smas Viettel, Mona eLMS, Faceworks,
Easy Edu, QLTH.VN, VnResource EBM Pro, Perfect UNIMARK, VietSchool, …
(Trang tin tức lập trình Lê Hồng Phong, 2021)
VnEdu là một hệ thống quản lý học tập trực tuyến được phát triển bởi Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Nó được thiết kế nhằm hỗ trợ quản lý và tương tác giữa giáo viên, học
sinh và phụ huynh thông qua một nền tảng trực tuyến. Phần mềm vnEdu đóng vai trò
quan trọng trong việc cung cấp một nền tảng trực tuyến để quản lý thông tin học tập và
tạo ra môi trường tương tác giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh. Nó giúp nâng cao
hiệu quả quản lý giáo dục và tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập trực tuyến và học
tập từ xa (Cao Thị Thanh Thảo, 2023). Các tính năng nổi bậc của phần mềm này là:

178
 - Quản lý học sinh và giáo viên: vnEdu cho phép quản lý thông tin cá nhân của
học sinh và giáo viên, bao gồm tên, thông tin liên lạc, lớp học và các thông tin khác.
Điều này giúp tạo ra một hồ sơ học tập đầy đủ và dễ dàng theo dõi.
- Theo dõi điểm số: Hệ thống vnEdu cho phép giáo viên ghi điểm cho các bài
kiểm tra, bài tập và kỳ thi. Học sinh và phụ huynh có thể xem điểm số của mình qua
giao diện trực tuyến.
- Lịch học: vnEdu cung cấp lịch học chi tiết, cho phép giáo viên thông báo về các
buổi học, kiểm tra, sự kiện và các hoạt động khác. Học sinh và phụ huynh có thể dễ dàng
theo dõi lịch học và các thông báo liên quan.
- Tài liệu giảng dạy: Giáo viên có thể tải lên và chia sẻ tài liệu giảng dạy như bài
giảng, tài liệu tham khảo và bài tập. Học sinh có thể truy cập và tải xuống tài liệu từ giao
diện trực tuyến.
- Gửi thông báo: Hệ thống vnEdu cho phép giáo viên gửi thông báo và tin nhắn
tới học sinh và phụ huynh thông qua hệ thống tin nhắn nội bộ. Điều này giúp tạo ra một
kênh giao tiếp hiệu quả giữa các bên liên quan.
- Khóa học trực tuyến: vnEdu hỗ trợ xây dựng và quản lý khóa học trực tuyến.
Giáo viên có thể tạo nội dung giảng dạy, bài tập và đánh giá trực tuyến. Học sinh có thể
truy cập vào khóa học từ bất kỳ địa điểm nào và học theo lịch trình linh hoạt.
Các bước cơ bản để sử dụng phần mềm vnEdu:
- Đăng nhập: Truy cập vào giao diện đăng nhập của vnEdu thông qua trang web
(https://vnedu.vn/) hoặc ứng dụng di động (kho ứng dụng CH Play hoặc App Srore được
cung cấp. Sử dụng thông tin đăng nhập của bạn, bao gồm tên người dùng và mật khẩu
được cấp, để đăng nhập vào hệ thống.

Hình 7.1. Giao diện đăng nhập của phần mềm vnEdu

179
 Hình 7.2. Giao diện người dùng của giáo viên

- Xem thông tin cá nhân: Sau khi đăng nhập thành công, bạn có thể xem thông
tin cá nhân của mình, bao gồm tên, lớp học và các thông tin khác. Kiểm tra và cập nhật
thông tin cá nhân nếu cần thiết.

Hình 7.3. Giao diện thông tin cá nhân của giáo viên

- Quản lý lớp học: Sau khi đăng nhập thành công, bạn sẽ có thể quản lý lớp học
của mình. Thêm thông tin về các lớp học, bao gồm tên lớp, danh sách học sinh và thông
tin liên quan khác.
+ Chọn biểu tượng để thêm, sửa, xóa các lớp học.

180
 + Chọn biểu tượng ở mục học sinh để hiển thị danh sách học sinh.

Hình 7.4. Giao diện quản lý lớp học

+ Để thay đổi thông tin học sinh, tick và ô vuông trước số thứ tự của học sinh
muốn thay đổi và nhấn “sửa”.

Hình 7.5. Giao diện danh sách lớp

+ Chỉnh sửa các thông tin cần cập nhật của học sinh và nhấn “cập nhật” để lưu
thông tin chỉnh sửa.

181
 Hình 7.6. Giao diện cập nhật thông tin học sinh

- Tạo lịch báo giảng: Tạo lịch trình cho các buổi học của bạn. Bạn có thể đặt
ngày, giờ, địa điểm và mô tả cho từng buổi học.

+ Chọn mục “ ” tại giao diện người dùng (Hình 7.2) để xem lịch báo giảng.
+ Chọn cấp (1), giáo viên (2) và tuần (3) phù hợp.
+ Chọn mục “Tiện ích” (4) và chọn “Tạo lịch báo giảng dựa vào TKB”.

Hình 7.7. Giao diện tạo lịch báo giảng

182
 - Nhập điểm và Nhận xét học sinh: Sử dụng tính năng ghi điểm trong vnEdu để
ghi điểm cho các bài kiểm tra, bài tập và kỳ thi. Cung cấp phản hồi và đánh giá cho học
sinh dựa trên kết quả học tập của học sinh.

+ Chọn mục “Sổ nhận xét” ( ) tại giao diện người dùng (Hình 7.2) để xem lịch
nhập điểm.
+ Chọn khối (1), lớp (2), môn (3) và học kỳ (4) phù hợp. Sau đó nhập nhận xét
và điểm trực tiếp hoặc nhập bằng file excel trong mục “Nhập/xuất”.

Hình 7.8. Giao diện nhập điểm và nhận xét

- Tạo và chia sẻ tài liệu giảng dạy: Sử dụng tính năng tạo và chia sẻ tài liệu giảng
dạy trong vnEdu. Tải lên bài giảng, tài liệu tham khảo và bài tập để học sinh có thể truy
cập và tải xuống.
+ Tại giao diện của vnEdu chọn mục Elearning (Ims.vnedu.vn).

183
 Hình 7.9. Giao diện vnEdu

+ Đăng nhập với tài khoản vnEdu.

+ Try cập vào “Trang quản trị” để mở danh sách khóa học.

Hình 7.10. Giao diện hệ thống Elearning

+ Truy cập “Danh sách khóa học” và chọn “Thêm khóa học” để thêm khóa học
mới.

184
 Hình 7.11. Giao diện quản trị khóa học Elearning

+ Nhập các thông tin khóa học và tài liệu cần thiết.
+ Nhập danh sách học sinh của khóa học.
7.2.4.2. Phần mềm quản lý hồ sơ chuyên môn, hồ sơ dạy học
Quản lý hồ sơ chuyên môn và hồ sơ dạy học bằng phầm mềm quản lý là một
nhiệm vụ quan trọng để đảm bảo sự chuyên nghiệp và tiện lợi trong việc lưu trữ thông
tin giáo viên và các tài liệu liên quan đến quá trình giảng dạy. VnEdu là một trong những
phần mềm quản lý hồ sơ chuyên môn và hồ sơ dạy học phổ biến hiện nay. Trên vnEdu,
quản lý hồ sơ chuyên môn và hồ sơ dạy học trở nên tiện lợi và giúp giáo viên chia sẻ và
học hỏi từ cộng đồng giáo viên khác (Cao Thị Thanh Thảo, 2023; Cổng thông tin điện
tử chính phủ, 2023).
- Tạo hồ sơ chuyên môn: Sau khi đăng nhập vào tài khoản, giáo viên có thể tạo
hồ sơ chuyên môn của mình. Hồ sơ này có thể bao gồm các thông tin như bằng cấp, kinh
nghiệm, chứng chỉ và khả năng giảng dạy. Bạn có thể tải lên tài liệu, bài giảng hoặc ví
dụ mà bạn muốn chia sẻ với cộng đồng giáo viên và học sinh trên vnEdu.
- Tìm kiếm và sử dụng tài liệu giảng dạy: vnEdu cung cấp một kho tài liệu lớn
về các môn học khác nhau. Bạn có thể tìm kiếm và sử dụng các tài liệu này trong quá
trình giảng dạy của mình. Từ bài giảng, giáo án, tài liệu tham khảo đến bài tập và đề thi,
vnEdu cung cấp nhiều nguồn tài liệu hữu ích cho giáo viên.
- Quản lý lịch giảng dạy: Trên vnEdu, bạn có thể tạo lịch giảng dạy để quản lý
thời gian và thông báo cho học sinh về những buổi học sắp tới. Học sinh có thể xem lịch
giảng dạy của bạn và theo dõi các hoạt động giảng dạy được lên kế hoạch.

185
 - Giao tiếp và chia sẻ thông tin: vnEdu cung cấp các công cụ giao tiếp để giáo
viên có thể trao đổi thông tin, thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm với nhau. Bạn có thể
tham gia vào các nhóm chuyên môn, thảo luận với cộng đồng giáo viên và nhận được
phản hồi từ họ.
Các bước cơ bản sử dụng phần mềm vnEdu để quản lý hồ sơ chuyên môn:
- Đăng nhập: Sau khi đăng nhập bằng tài khoản vnEdu. Có 2 cách để mở quản
lý hồ sơ chuyên môn:
+ Theo đường dẫn: Start  Quản lý nhân sự  Hồ sơ nhân sự.
+ Desktop  Nhân sự giáo viên.

Hình 7.12. Truy cập quản lý nhân sự

- Thêm mới tài khoản:

+ Bước 1: Click nút Thêm mới sau đó nhập thông tin Họ và tên (bắt buộc) và các
thông tin khác (có thể bỏ trống).
+ Bước 2: Click nút Tạo tài khoản (Chỉ với nhân sự chưa có tài khoản mới hiển
thị nút này) sau đó điền tên tài khoản và lưu lại.
+ Reset Pass: Chức năng này chỉ hiển thị với nhân sự có tài khoản. Khi thực hiện
chức năng này hệ thống sẽ reset lại mật khẩu và trả về mật khẩu mới trên màn hình.
- Phần thông tin giáo viên có các trường thông tin sau cần chú ý:
+ Hoạt động của TK: khi trường thông tin này được tích thì tài khoản mới có thể
đăng nhập vào hệ thống vnEdu.
186
 + Mã hồ sơ PMIS: Mã này là mã hồ sơ giáo viên trong phần mềm PMIS. Khi
dùng phần mềm vnEdu Plus để chuyển dữ liệu giáo viên từ hệ thống vnEdu vào PMIS
hoặc ngược lại, hệ thống sẽ căn cứ vào mã PMIS để sao chép thông tin tương ứng cho
đúng giáo viên có đúng mã PMIS ở thệ thống kia. Nếu giáo viên không có mã PMIS thì
khi đồng bộ hệ thống sẽ thêm mới giáo viên đó.
+ Thông tin cá nhân: ở Tab này có trường thông tin Điện thoại DĐ, số điện thoại
được nhập ở đây sẽ được sử dụng để nhà trường gửi tin nhắn điều hành đến giáo viên.
+ Tuyển dụng – Đoàn – Đảng: ở Tab này có trường thông tin Chức vụ hiện tại,
chức danh hiệu trưởng của một trường sẽ được chọn ở trường thông tin này. Với nhân
sự có chức vụ Hiệu trưởng, phần thông tin họ tên của nhân sự đó sẽ xuất hiện trong một
số mẫu báo cáo.

Hình 7.13. Giao diện quản lý nhân sự

187
7.2.4.3. Phần mềm xây dựng học liệu số
OLM (Online math) là một hệ thống phần mềm được sử dụng để xây dựng, quản
lý và triển khai học liệu số. OLM cung cấp một nền tảng trực tuyến để tổ chức, quản lý
và cung cấp nội dung học tập cho học sinh (Trang chủ OLM, 2023). Dưới đây là một số
chức năng chính mà một phần mềm OLM cung cấp:
- Quản lý người dùng: OLM cho phép quản lý danh sách người dùng, bao gồm
học sinh và giáo viên. Người dùng có thể được phân loại theo vai trò, khóa học hoặc
nhóm người dùng khác.
- Tạo và quản lý khóa học: OLM cho phép người dùng tạo ra các khóa học trực
tuyến với các phần tử như bài giảng, bài tập, tài liệu và bài kiểm tra. Các khóa học có
thể được tổ chức thành các module, chương hoặc bài học riêng lẻ.
- Quản lý nội dung học tập: OLM cung cấp một giao diện để người dùng tải lên,
quản lý và tổ chức các tài liệu học tập như văn bản, video, âm thanh, hình ảnh và tài liệu
đa phương tiện khác.
- Tương tác và giao tiếp trực tuyến: OLM cho phép học sinh và giáo viên tương
tác và giao tiếp trực tuyến thông qua diễn đàn, hệ thống tin nhắn, phòng trò chuyện trực
tiếp hoặc qua các công cụ khác.
- Đánh giá và theo dõi tiến độ học tập: OLM cung cấp các phương tiện để đánh
giá và theo dõi tiến độ học tập của học sinh, bao gồm việc tạo bài kiểm tra, xem xét kết
quả, cung cấp phản hồi và đánh giá.
- Quản lý quy trình học tập: OLM có thể hỗ trợ quản lý các quy trình học tập, bao
gồm đăng ký khóa học, quản lý lớp học, xếp lịch và quản lý học phí.
- Tích hợp với hệ thống học tập khác: OLM có thể tích hợp với các hệ thống khác
như hệ thống quản lý học sinh (LMS), hệ thống quản lý nội dung (CMS), hoặc hệ thống
phân tích dữ liệu để cung cấp một trải nghiệm học tập toàn diện hơn.
Phần mềm OLM cung cấp một nền tảng đa chức năng để xây dựng, quản lý và
triển khai học liệu số, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập trực tuyến và hỗ trợ
sự tương tác giữa học sinh và giáo viên.
Dưới đây là một số bước cơ bản để sử dụng phần mềm xây dựng học liệu số OLM
(Trang chủ OLM, 2023):
- Đăng ký và đăng nhập: Truy cập vào trang web (olm.vn) và thực hiện quá trình
đăng ký tài khoản. Sau khi đăng ký thành công, đăng nhập vào tài khoản của bạn.

188
 Hình 7.14. Giao diện đăng nhập của phần mềm OLM

- Tạo lớp học (Nếu tài khoản trường cấp thì không cần làm bước này): Sau khi
đăng nhập, bạn có thể bắt đầu tạo lớp học mới. Chọn tùy chọn “Tạo lớp học” (2) ở Tab
“Lớp học” (1). Sau đó, chọn lớp và đặt tên lớp (3).

Hình 7.15. Giao diện tạo lớp học của phần mềm OLM

+ Tiếp theo nhập danh sách và tạo tài khoản cho học sinh.

189
 Hình 7.16. Giao diện tạo tạo tài khoản học sinh của phần mềm OLM

+ Gửi cho học sinh tên và mật khẩu tài khoản vừa tạo.
- Tạo nội dung học tập: Trong khóa học, bạn có thể tạo và quản lý nội dung học
tập. Thêm bài giảng, tài liệu, bài tập, video, âm thanh hoặc tài liệu đa phương tiện khác
vào khóa học của bạn. Có thể thêm nội dung học tập bằng 2 cách:
+ Sử dụng kho học liệu có sẳn trên OLM: chọn mục “Học bài”, sau đó chọn lớp,
môn học và nội dung học phù hợp để giao cho học sinh.

Hình 7.17. Kho học liệu có sẳn của phần mềm OLM

+ Tạo bài tập bằng câu hỏi, video, hình ảnh,… để cung cấp cho học sinh.

Hình 7.18. Tạo học liệu trên phần mềm OLM

- Quản lý người dùng: OLM cung cấp các công cụ để quản lý người dùng trong
khóa học. Bạn có thể thêm học sinh, giáo viên hoặc quản trị viên vào khóa học và quản
lý vai trò và quyền truy cập của học sinh.

190
 - Tương tác và giao tiếp: OLM thường cung cấp các công cụ tương tác và giao
tiếp trực tuyến, chẳng hạn như diễn đàn, hệ thống tin nhắn hoặc phòng trò chuyện. Sử
dụng các công cụ này để tương tác với học sinh và giáo viên trong khóa học.
- Đánh giá và theo dõi tiến độ học tập: OLM thường cung cấp các phương tiện
để đánh giá tiến độ học tập của học sinh, bao gồm bài kiểm tra, xem xét kết quả và cung
cấp phản hồi. Sử dụng các công cụ này để theo dõi và đánh giá tiến bộ của học sinh.
- Quản lý quy trình học tập: OLM có thể hỗ trợ quản lý các quy trình học tập,
bao gồm đăng ký khóa học, quản lý lớp học, xếp lịch và quản lý học phí. Sử dụng các
tính năng này để tổ chức và quản lý quá trình học tập.

7.3. Kiến thức, kĩ năng CNTT để thực hiện mục tiêu chuyển đổi số trong tổ
chức hoạt động dạy học và giáo dục cho học sinh THCS
Để thực hiện mục tiêu chuyển đổi số trong tổ chức hoạt động dạy học và giáo
dục cho học sinh THCS, giáo viên cần có một số kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực
Công nghệ thông tin (CNTT) (Chuyên đề “Phát triển năng lực số cho học sinh THCS
trong dạy học theo hướng chuyển đổi số”, 2023) như:
- Kiến thức về công nghệ và phần cứng: Hiểu về cơ bản của máy tính, mạng máy
tính, internet và các thiết bị công nghệ khác như máy tính bảng, điện thoại di động, máy
chiếu, máy quét, máy in,…
- Hệ điều hành và phần mềm: Nắm vững việc sử dụng hệ điều hành (Windows,
macOS, Linux) và ứng dụng văn phòng (Microsoft Office, Google Docs, LibreOffice).
Cũng nên hiểu về các ứng dụng dạy học trực tuyến, phần mềm quản lý lớp học và các
công cụ tương tác trực tuyến khác.
- Internet và truyền thông: Có hiểu biết về mạng internet, cách thức truy cập và
tìm kiếm thông tin trên web, quản lý email, sử dụng công cụ truyền thông xã hội và tạo
nội dung trực tuyến.
- Kỹ năng đồ họa và thiết kế: Hiểu cơ bản về các phần mềm đồ họa như Adobe
Photoshop, Illustrator, … để tạo và chỉnh sửa hình ảnh và đồ họa. Ngoài ra, các kỹ năng
về thiết kế trang web, giao diện người dùng (UI) và kỹ năng trình bày thông tin cũng là
một lợi thế.
- An ninh và bảo mật: Hiểu về cách bảo vệ dữ liệu cá nhân, phòng chống virus
và các mối đe dọa trực tuyến. Có kiến thức cơ bản về quản lý tài khoản, mật khẩu và
khả năng phân biệt giữa các loại tin tặc và phương pháp tấn công thường gặp.

191
 - Kỹ năng giao tiếp và quản lý dự án: Khả năng giao tiếp mạnh mẽ để truyền tải
thông tin kỹ thuật một cách dễ hiểu cho các đồng nghiệp, học sinh và phụ huynh. Kỹ
năng quản lý dự án giúp bạn lập kế hoạch, triển khai và theo dõi các dự án chuyển đổi
số trong tổ chức.
Ngoài ra, việc tiếp tục nâng cao kiến thức và theo dõi các xu hướng công nghệ
mới trong lĩnh vực giáo dục cũng rất quan trọng. Bạn có thể tham gia vào các khóa học
trực tuyến, tham gia cộng đồng chuyên gia CNTT trong giáo dục và tìm hiểu các tài liệu
và tài nguyên mới để nắm bắt những tiến bộ trong lĩnh vực này.
Để tổ chức các hoạt động tìm tòi, giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức, kỹ
năng đã học của học sinh THCS, giáo viên có thể khai thác một số phần mềm, thiết bị
dạy học số và học liệu số.
- Phần mềm và ứng dụng tạo, sửa và chia sẻ tài liệu:
+ Microsoft Office hoặc Google Docs: Sử dụng Word, PowerPoint, Excel hoặc
Google Docs, Google Slides, Google Sheets để tạo, chỉnh sửa và chia sẻ tài liệu, bài
giảng và bài tập.
+ Phần mềm chỉnh sửa hình ảnh và đồ họa: Sử dụng Adobe Photoshop, Illustrator,
Canva hoặc công cụ trực tuyến như Pixlr để tạo và chỉnh sửa hình ảnh, biểu đồ hoặc
đồ thị.
+ Phần mềm tạo video: Sử dụng Adobe Premiere Pro, Camtasia hoặc iMovie để
tạo và chỉnh sửa video bài giảng hoặc hướng dẫn.
- Thiết bị và công cụ giảng dạy số:
+ Máy tính và máy tính bảng: Sử dụng máy tính hoặc máy tính bảng để truy cập
vào tài liệu, ứng dụng và nguồn tài nguyên trực tuyến. Các thiết bị này cũng hỗ trợ việc
tạo và chỉnh sửa nội dung.
+ Máy chiếu và màn hình lớn: Sử dụng máy chiếu hoặc màn hình lớn để trình
chiếu tài liệu, bài giảng hoặc phần thực hành. Điều này giúp tăng tính tương tác và thú
vị cho học sinh.
+ Bảng thông minh: Sử dụng bảng thông minh để viết, vẽ, ghi chú và hiển thị tài
liệu. Bảng thông minh cung cấp phương tiện tương tác giữa giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy và học.
- Học liệu số và nguồn tài nguyên trực tuyến:

192
 + Ebooks và tài liệu đọc số: Sử dụng các nguồn tài liệu đọc số như sách điện tử,
bài viết trực tuyến hoặc bài giảng trực tuyến để cung cấp kiến thức và thông tin cho học
sinh.
+ Websites giáo dục: Tìm kiếm và sử dụng các trang web giáo dục cung cấp
nguồn tài nguyên, bài giảng, video học và bài tập cho học sinh THCS.
+ Các ứng dụng di động giáo dục: Sử dụng các ứng dụng di động giáo dục như
Khan Academy, Duolingo, Quizlet hoặc Photomath để cung cấp các hoạt động học
tương tác và bài tập cho học sinh.
- Phần mềm và ứng dụng giải quyết vấn đề:
+ Phần mềm tạo mind map: Sử dụng phần mềm như MindMeister, XMind hoặc
SimpleMind để tạo mind map giúp tổ chức ý tưởng và giải quyết vấn đề.
+ Phần mềm lập kế hoạch và quản lý dự án: Sử dụng các công cụ như Trello,
Asana, hoặc Microsoft Planner để quản lý và theo dõi các hoạt động, bài tập và dự án
của học sinh.
Việc lựa chọn phần mềm, thiết bị và nguồn tài nguyên phù hợp phụ thuộc vào
mục tiêu, nội dung học và yêu cầu của hoạt động giảng dạy và học tập.

7.4. Xây dựng công cụ và tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của
học sinh trên nền tảng CNTT
Để xây dựng công cụ và tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh
trên nền tảng Công nghệ thông tin (CNTT), cần thực hiện theo các bước sau đây (Lê
Thái Hưng, 2021):
- Xác định mục tiêu đánh giá: Đầu tiên, xác định mục tiêu và kết quả mà bạn
muốn đánh giá cho học sinh. Điều này có thể bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ và
khả năng ứng dụng của học sinh.
- Thiết kế các bài kiểm tra và hoạt động đánh giá: Tạo ra các bài kiểm tra, bài tập
hoặc hoạt động đánh giá phù hợp với mục tiêu đánh giá. Các hoạt động có thể bao gồm
trắc nghiệm, bài tập tự luận, dự án, thảo luận nhóm hoặc phỏng vấn.
- Chọn và tùy chỉnh các công cụ CNTT phù hợp: Xác định các công cụ CNTT
mà bạn sẽ sử dụng để xây dựng và triển khai bài kiểm tra và hoạt động đánh giá. Điều
này có thể bao gồm các ứng dụng trực tuyến, phần mềm quản lý lớp học, hệ thống quản
lý học tập hoặc các nền tảng học trực tuyến.

193
 - Tạo các câu hỏi và bài tập: Tạo ra câu hỏi và bài tập đa dạng, phù hợp với nội
dung và mục tiêu đánh giá. Sử dụng các công cụ CNTT để tạo các câu hỏi trắc nghiệm,
câu hỏi tự luận, câu hỏi điền từ trống hoặc các bài tập tương tác.
- Triển khai và thu thập dữ liệu: Sử dụng công nghệ để triển khai bài kiểm tra và
hoạt động đánh giá cho học sinh. Theo dõi và thu thập dữ liệu kết quả từ các bài kiểm
tra và hoạt động đánh giá.
- Phân tích và đánh giá kết quả: Sử dụng công cụ phân tích dữ liệu để đánh giá
kết quả đánh giá của học sinh. Xem xét các yếu tố như tỷ lệ câu trả lời đúng, thời gian
hoàn thành, mức độ hiểu biết và sự tiến bộ của học sinh.
- Cung cấp phản hồi và theo dõi: Dựa trên kết quả đánh giá, cung cấp phản hồi
cho học sinh về điểm mạnh, điểm yếu và cách cải thiện. Theo dõi tiến trình học tập của
học sinh và cung cấp hướng dẫn và hỗ trợ thêm khi cần thiết.
- Tích hợp các công nghệ CNTT: Khai thác các công nghệ CNTT như trò chơi
giáo dục, trực tuyến hóa nội dung, học máy hoặc trí tuệ nhân tạo để cung cấp trải nghiệm
đa dạng và tùy chỉnh cho học sinh.
Quan trọng nhất, khi xây dựng công cụ và tổ chức kiểm tra, đánh giá trên nền
tảng CNTT, hãy đảm bảo tích hợp các phương pháp và tiêu chuẩn đánh giá hợp lý, linh
hoạt và tập trung vào việc đánh giá toàn diện khả năng học tập của học sinh.
Một ví dụ cụ thể về việc xây dựng công cụ và tổ chức kiểm tra, đánh giá quá
trình học tập của học sinh THCS trên nền tảng CNTT như sau:
- Mục tiêu đánh giá: Đánh giá khả năng hiểu và ứng dụng kiến thức về đại số của
học sinh THCS.
- Công cụ và phần mềm CNTT: Sử dụng một hệ thống quản lý học tập trực tuyến
Google Classroom để triển khai bài kiểm tra.
- Thiết kế bài kiểm tra:
+ Tạo các câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận về các khái niệm đại số cơ
bản, phép tính và ứng dụng của chúng.
+ Bổ sung các bài tập thực hành yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đại số để
giải quyết các vấn đề thực tế.
- Triển khai và thu thập dữ liệu:
+ Triển khai bài kiểm tra trên hệ thống quản lý học tập trực tuyến, cho phép
học sinh truy cập và làm bài kiểm tra từ máy tính hoặc thiết bị di động của mình.

194
 + Hệ thống tự động ghi nhận kết quả và thời gian hoàn thành của học sinh.
- Phân tích và đánh giá kết quả:
+ Sử dụng hệ thống quản lý học tập trực tuyến để phân tích kết quả của học
sinh, bao gồm tỷ lệ câu trả lời đúng, điểm số và thời gian hoàn thành.
+ Đánh giá mức độ hiểu biết và khả năng áp dụng kiến thức của học sinh thông
qua việc phân tích các câu trả lời tự luận và bài tập thực hành.
- Phản hồi và theo dõi:
+ Dựa trên kết quả đánh giá, hệ thống tự động cung cấp phản hồi cho học sinh
về điểm mạnh và điểm yếu của họ trong đại số.
+ Giáo viên có thể sử dụng kết quả để tạo ra báo cáo đánh giá cá nhân và gợi ý
cho học sinh về các hoạt động cải thiện.
- Tích hợp công nghệ CNTT:
+ Sử dụng phần mềm đồ để tạo ra các bài tập đại số tương tác và trực quan.
+ Cung cấp trò chơi giáo dục trực tuyến như Mathletics hoặc Kahoot! để giúp
học sinh rèn luyện và áp dụng kiến thức đại số.
Với ví dụ này, công cụ và tổ chức kiểm tra trên nền tảng CNTT giúp giáo viên
kiểm tra và đánh giá khả năng học tập của học sinh về đại số. Các công cụ CNTT được
tích hợp để tạo ra bài kiểm tra trực tuyến, thu thập kết quả và cung cấp phản hồi, trong
khi tích hợp công nghệ CNTT khác như phần mềm đồ họa và trò chơi giáo dục giúp
tăng tính tương tác và thú vị cho học sinh.

TÀI LIỆN THAM KHẢO CHƯƠNG 7

Bùi Thị Huế, Bùi Đức Thịnh & Vũ Thị Tuyết Lan. 2022. Chuyển đổi số trong giáo dục
và đào tạo: Thực trạng và Giải pháp. http://vjst.vn/vn/tin-tuc/6707/chuyen-doi-so-
trong-giao-duc-va-dao-tao--thuc-trang-va-giai-phap.aspx. Truy cập.
Cao Thị Thanh Thảo. 2023. Hướng dẫn sử dụng phần mềm VnEdu dành cho giáo viên.
https://luatduonggia.vn/huong-dan-su-dung-phan-mem-vnedu-danh-cho-giao-
vien/.
Chuyên đề “Phát triển năng lực số cho học sinh THCS trong dạy học theo hướng chuyển
đổi số”. 2023.
Cổng thông tin điện tử chính phủ. 2023. Chuyển đổi số trong quản lý hồ sơ chuyên môn
giáo dục: Thay đổi tích cực. https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/chuyen-doi-
so-trong-quan-ly-ho-so-chuyen-mon-giao-duc-thay-doi-tich-cuc-
119230522163115499.htm. Truy cập.
195
Lê Thái Hưng. 2021. Xu thế kiểm tra, đánh giá năng lực người học trên nền tảng công
nghệ. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 42 (6/2021), 1-6.
Mai Ngọc Tuấn. 2023. Tầm quan trọng của chuyển đối số đối với giáo dục đào tạo trong
giai đoạn hiện nay. Khoa Khoa học cơ bản và Chính trị học, Trường Đại học Nội
vụ Hà Nội.
Thủ tướng Chính phủ. 2020. Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng
Chính phủ về việc phê duyệt “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025,
định hướng đến năm 2030”.
Trần Công Phong, Nguyễn Trí Lân, Chu Thuỳ Anh, Trương Xuân Cảnh, Nguyễn Thị
Hồng Vân, Lương Việt Thái & Đỗ Đức Lân. 2019. Chuyển đổi số trong giáo dục.
Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 17 (5/2019), 1-7.
Trang chủ OLM. 2023. Hướng dẫn sử dụng.
Trang tin tức lập trình Lê Hồng Phong. 2021. Top 7 phần mềm quản lý trường học –
giáo dục ưu chuộng hiện nay. https://thcslehongphong.edu.vn/top-7-phan-mem-
quan-ly-truong-hoc-giao-duc/. Truy cập.

196
 CHƯƠNG 8. NĂNG LỰC THÍCH ỨNG VỚI SỰ THAY ĐỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ
TS.GVC. Nguyễn Thị Bích Phượng
MỤC TIÊU
Sau khi hoàn thành chuyên đề, học viên có thể:
- Trình bày được các khái niệm liên quan đến năng lực thích ứng với sự thay đổi
trong hoạt động nghề nghiệp, biểu hiện và cấu trúc của năng lực thích ứng với sự thay
đổi trong hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên THCS, các hoạt động thích ứng
với thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên THCS.
- Phân tích được tầm quan trọng và bản chất của năng lực thích ứng trong hoạt
động nghề nghiệp.
- Lập được kế hoạch thích ứng với sự thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp.

NỘI DUNG
8.1. Những thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên
Môi trường xã hội tồn tại và vận động phát triển theo quy luật khách quan. Giáo
dục chịu sự tác động của môi trường xã hội vì vậy, người làm công tác cần nhận thức
được sự thay đổi của thời đại. Theo Trần Kiểm (2015), “Sự thay đổi chỉ trạng thái mới,
được sinh ra trong quá trình vận động và phát triển của sự vật”. Còn theo Nguyễn Thị
Thúy Dung và cộng sự (2018), “thay đổi trong nhà trường có thể hiểu là phản ứng với
những sức ép hay những nhu cầu của sự phát triển nhà trường; diễn ra trong mọi mặt,
mọi lĩnh vực hoạt động của nhà trường do ảnh hưởng, tác động của các yếu tố bên trong
và bên ngoài nhà trường”. Tuy hai khái niệm có cách diễn đạt khác nhau như tựu trung
lại về bản chất nói đến sự thay đổi là nói đến trạng thái mới mẻ đòi hỏi phải có sự thích
nghi. Thay đổi là thuộc tính chung của mọi sự vật hiện tượng mang tính quy luật. Mọi
sự vật hiện tượng không có sự thay đổi sẽ không tiến bộ. Giáo dục nói chung và nhà
trường nói riêng cũng không nằm ngoài quy luật chung này. Mỗi cá nhân và tổ chức cần
chủ động thích ứng với sự thay đổi để tồn tại và phát triển chứ không phải chống lại sự
thay đổi. Thay đổi diễn ra liên tục, phức tạp, chưa được thử nghiệm và khó kiểm soát.
Thay đổi thường đối mặt với sự phản kháng của con người. Everard, K.B, Morris, G. &
Wilson, I (2009) trong Giáo trình Quản trị hiệu quả trường học đã phân tích tính phức
tạp của sự thay đổi do sự bảo thủ của con người.
Theo UNESCO, vai trò của người giáo viên thế kỉ XXI có những thay đổi theo
hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội dung giáo dục nặng
nề hơn, phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức HS hoạt động chiếm
lĩnh tri thức, coi trọng dạy học phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri
thức đa dạng trong xã hội, phải biết sử dụng công nghệ thông tin, phương tiện kĩ thuật
dạy học, phải tự học để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; yêu cầu
hợp tác làm việc với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao
197
tiếp, ứng xử trong các quan hệ xã hội, với cha mẹ HS, HS và các tổ chức xã hội; yêu cầu
giáo viên tham gia hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường… (Đinh Quang Báo,
2019). Từ góc nhìn này, chúng ta thấy giáo viên cần có những thay đổi nhất định trong
hoạt động nghề nghiệp của mình để theo kịp và thích ứng với những thay đổi trong môi
trường dạy học và giáo dục, chương trình giáo dục, năng lực nghề nghiệp, mối quan hệ
giữa nhà trường - gia đình - xã hội, đánh giá học sinh…
Hiện nay, hoạt động nghề nghiệp của giáo viên diễn ra nhiều sự thay đổi như:
Thay đổi về môi trường dạy học và giáo dục trong nhà trường; Thay đổi về chương trình
giáo dục; Thay đổi về năng lực nghề nghiệp giáo viên; Thay đổi về mối quan hệ giữa
nhà trường - gia đình - xã hội; Thay đổi về đánh giá học sinh
8.1.1. Thay đổi về môi trường dạy học và giáo dục trong nhà trường
Theo Nguyễn Văn Hộ “Môi trường là một hệ thống đa dạng các điều kiện tự nhiên
và xã hội cần thiết cho sự tồn tại, hoạt động và phát triển của cá nhân. Môi trường tự
nhiên được hiểu là các điều kiện tự nhiên - sinh thái, khí hậu, thời tiết, địa mạo v.v... tác
động tới sức khỏe, sinh hoạt, giải trí, vui chơi v.v... thường nhật của mỗi cá nhân. Môi
trường xã hội gồm các điều kiện chính trị (chế độ xã hội, quan hệ xã hội giai cấp, thể
chế xã hội, v.v...), kinh tế (quan hệ sản xuất, lực lượng sản xuất, phân phối sản phẩm,
sở hữu vật chất v.v...), văn hóa (quan hệ tư tưởng, hệ thống giáo dục, các tổ chức văn
học - nghệ thuật, thông tin truyền thông, lối sống, đạo đức v.v...), môi trường xã hội -
sinh hoạt (các tổ chức phục vụ sinh hoạt cộng đồng, gia đình v.v...).
Sự thích ứng của mỗi cá nhân diễn ra trong những môi trường nhất định. Môi
trường đó được quy định bởi yêu cầu đặt ra trong lĩnh vực, phạm vi cá nhân hoạt động.
Một mặt môi trường tạo ra những điều kiện cho hoạt động của cá nhân (điều kiện vật
chất, các mối quan hệ giao tiếp) Mặt khác, môi trường đặt ra những yêu cầu đòi hỏi mỗi
cá nhân phải biết nó (môi trường), phải tuân theo nó theo cách riêng của mỗi người để
trên đó mà cá nhân thích ứng hòa nhập được với môi trường. Như vậy, môi trường được
coi là chủ thể của sự thích ứng đối với mỗi cá nhân, song điều đó không có nghĩa là cá
nhân thụ động chịu sự chi phối hoàn toàn của môi trường, mà tuỳ thuộc vào năng lực
bẩm sinh, kinh nghiệm lý trí và định hướng giá trị của mỗi cá nhân (còn gọi là khả năng
thích ứng).
Mức độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự thích ứng là khác nhau về cường
độ và hiệu quả. Sự định hướng giá trị của cá nhân càng đúng đắn và phù hợp với đòi hỏi
của môi trường bao nhiêu thì khả năng thích ứng của cá nhân với môi trường càng nhanh
chóng bấy nhiêu.Vấn đề đặt ra ở đây là phải tạo dựng một môi trường thuận lợi cho
thích ứng, vừa phải coi trọng vai trò chủ động tích cực nhập nội những giá trị của môi
trường vào mỗi cá nhân trong quá trình thích ứng.
Theo Nghị định 80/2017/NĐ-CP của chính phủ, môi trường giáo dục là tất cả các
điều kiện về vật chất và tinh thần có ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục, học tập, rèn
luyện và phát triển của người học. Như vậy môi trường dạy học và giáo dục trong nhà
trường có thể hiểu là tất cả các điều kiện về vật chất và tinh thần có ảnh hưởng đến hoạt
động giáo dục, học tập, rèn luyện và phát triển của học sinh trong mỗi trường học.
Thực tế những năm gần đây do khoa học kỹ thuật và công nghệ đang ngày càng
phát triển, chính nó đã và đang thay đổi rất nhiều môi trường giáo dục trong nhà trường
từ cơ sở vật chất đến tinh thần. Vì vậy, mỗi người giáo viên phải thay đổi theo từ nhiều
góc độ khác nhau từ kiến thức chuyên môn đến phương pháp dạy học để thích ứng và
đảm bảo dạy học và giáo dục phù hợp.
198
 Thay đổi môi trường trong trường học bao gồm: Khung cảnh trường học, bày trí
lớp học, logo, trang phục, nghi thức, cách thức tổ chức hoạt động tập thể; Thay đổi về
nội quy, quy định, các quy tắc ứng xử trong nhà trường; Không gian dạy học; Thay đổi
về niềm tin, nhận thức…
Cơ sở vật chất của nhà trường là một trong những thành tố tạo nên môi trường
giáo dục trường học rõ rệt nhất mà chúng ta có thể nhìn thấy trực tiếp. Đó chính là
lớp học, phòng thí nghiệm, phương tiện dạy và học, thư viện, sân trường, các điều
kiện phục vụ thể dục thể thao như sân bóng, sân cầu lông, nhà vệ sinh, căn tin, góc
học tập của học sinh, nơi sinh hoạt, vui chơi của học sinh, vườn trường, cây xanh,
hoa kiểng, biển báo trong trường… Những cơ sở vật chất này thấy đơn giản nhưng
có giá trị và có ý nghĩa rất lớn tạo được môi trường giáo dục học sinh từ kiến thức,
kỹ năng đến giáo dục nhân cách cho các em. Tất cả những cơ sở vật chất này đang
ngày một thay đổi theo sự phát triển của khoa học và công nghệ. Điển hình nhất là
sự ra đời của máy tính, máy chiếu, hệ thống mạng…, những điều này ảnh hưởng
không nhỏ đến giáo dục. Vì vậy, nội dung và phương pháp dạy học và giáo dục cũng
cần phải được giáo viên thiết kế thay đổi sao cho phù hợp với những hoạt động học
tập của học sinh.
Cơ sở tinh thần của nhà trường chính là thành tố về cách cư xử của con người
trong trường học, hệ thống quản lý, văn hóa nhà trường, phương pháp giảng dạy và tổ
chức các hoạt động của trường… Những thành tố này đã và đang thay đổi theo sự phát
triển của xã hội với với những cách tổ chức quản lý mới và sự phát triển của khoa học
công nghệ. Ví dụ việc truyền tải thông tin đến học sinh và cộng đồng qua trang web của
nhà trường; việc quản lý điểm và học bạ của mỗi học sinh qua mạng; việc ứng dụng
CNTT và truyền thông trong dạy học trực tuyến... Chính vì những thay đổi này, mỗi
giáo viên phải thay đổi cách làm việc và giảng dạy theo hệ thống quản lý mới, phương
pháp dạy học mới và cách tổ chức hoạt động mới của nhà trường. Có như vậy mới đảm
bảo việc dạy học và giáo dục thích hợp với những thay đổi của môi trường giáo dục
trong trường học.
8.1.2. Thay đổi về chương trình giáo dục
Đổi mới giáo dục, đặc biệt là cải tiến chương trình giáo dục các cấp học là công
việc mà mỗi quốc gia trên thế giới đều thực hiện theo những quy trình và thời gian khác
nhau tùy vào hoàn cảnh của mỗi quốc gia và sự thay đổi của quốc tế. Theo sự thay đổi
đó, việc cải cách này có thể thực hiện 5-10 năm một lần (Hiếu Nguyễn, 2011).
Chương trình (CT) giáo dục phổ thông (GDPT) là một trong những yếu tố có vị
trí quan trọng hàng đầu, trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Từ sau Cách mạng
tháng Tám 1945 đến nay, CT GDPT nước ta đã trải qua bốn lần thay đổi lớn theo ba
cuộc cải cách GD và một lần đổi mới Chương trình phổ thông. Chương trình giáo dục
cải cách giáo dục năm 1950 được áp dụng trong vùng tự do thời kháng chiến chống Pháp
(gọi tắt là CT 1950); Chương trình giáo dục cải cách giáo dục năm 1956 được áp dụng
trên toàn miền Bắc (gọi tắt là CT 1956), Chương trình cải cách giáo dục năm 1981; CT
đầu tiên được áp dụng trên phạm vi toàn quốc kể từ sau Cách mạng tháng Tám (gọi tắt
là CT 1981); CT được thực hiện theo Nghị quyết 40 của Quốc hội khóa X, được triển
khai vào năm 2002 và tổng hợp, hoàn thiện vào năm 2006 (gọi tắt là CT 2002); Chương
trình giáo dục năm 2018 được Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT về
chương trình GDPT mới vào ngày 26 tháng 12 năm 2018 (Bộ GD&ĐT, 2018a) Kèm
199
theo đó là chương trình GDPT Tổng thể và chương trình GDPT cụ thể của 27 môn học
kèm theo.
Giáo Sư Nguyễn Minh Thuyết (2019) đã trình bày những điểm khác Chương
trình giáo dục 2018 so với Chương trình giáo dục năm 2006.
- Để thực hiện mục tiêu đổi mới, Chương trình GDPT 2018 vừa phải kế thừa và
phát triển những ưu điểm của Chương trình GDPT 2006, vừa phải khắc phục những hạn
chế, bất cập của chương trình này. Những điểm cần khắc phục cũng chính là những khác
biệt chủ yếu của chương trình mới so với chương trình hiện hành, cụ thể như sau:
Chương trình GDPT năm 2006 được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền
thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn.
Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra”
của quá trình giáo dục. Vì vậy, học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng
vận dụng vào đời sống rất hạn chế.
- Chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực,
thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa
hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và
năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy
học không nhằm mục đích tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ
kiến thức mà nhằm giúp học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong
học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan
điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh
giá kết quả giáo dục. Nếu như CT GDPT hiện hành và các CT tiếp cận theo định hướng
trang bị kiến thức trước đây trả lời cho câu hỏi: “Học xong CT, HS biết được những gì?”
thì CT 2018 tập trung trả lời cho câu hỏi: “Học xong CT, HS làm được những gì?”.
- Chương trình GDPT 2006 có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả
học sinh; việc định hướng nghề nghiệp cho học sinh, ngay cả ở cấp THPT chưa được
xác định rõ ràng. Chương trình GDPT 2018 phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo
dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp
10 đến lớp 12). Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 29,
Nghị quyết 88 và Quyết định 404, chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung
liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn
học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số
môn học; đồng thời thiết kế một số môn học (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công
nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp)
theo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích
và năng lực của bản thân. Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh
một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn 18
học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của
mình.
- Trong Chương trình GDPT 2006, sự kết nối giữa chương trình các cấp học trong
một môn học và giữa chương trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo
dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông.
Chương trình GDPT 2018 chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học,
cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học,
cấp học. Việc xây dựng Chương trình tổng thể, lần đầu tiên được thực hiện tại Việt Nam,
200
đặt cơ sở cho sự kết nối này.
- Chương trình GDPT 2006 thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng
tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả SGK và giáo viên. Chương trình
GDPT 2018 bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt
buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa
phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển
khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương,
của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình,
chính quyền và xã hội.
Bộ đã hướng dẫn từng bước thay đổi chương trình và sách giáo khoa (SGK) cho
chương trình GDPT từ lớp 1 đến lớp 12 bắt đầu từ năm học 2020-2021 đến năm học
2024-2025. Đồng hành cùng quá trình thay đổi này là Bộ GD&ĐT đã xây dựng 9 mô
đun bồi dưỡng thực hiện Chương trình GDPT mới cho giáo viên cơ sở giáo dục phổ
thông giai đoạn 2019-2021. Cụ thể đó là mô đun (Bộ GD&ĐT, Chương trình ETEP,
2020):
1/ “Hướng dẫn thực hiện Chương trình GDPT 2018”;
2/ “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh tiểu học/THCS/THPT”;
3/ “Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học/THCS/THPT theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực”;
4/ “Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh tiểu học/THCS/THPT”;
5/ “Tư vấn và hỗ trợ học sinh tiểu học/THCS/THPT trong hoạt động giáo dục và
dạy học”;
6/“Xây dựng văn hóa nhà trường tiểu học/THCS/THPT”;
7/ “Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường
ở trường tiểu học/THCS/THPT”;
8/ “Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức,
lối sống cho học sinh tiểu học/THCS/THPT”;
9/ “Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong
dạy học và giáo dục học sinh tiểu học/THCS/THPT”.
Từ năm 2019 đến nay, chương trình ETEP được Bộ GD&ĐT giao nhiệm vụ thực
hiện bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên tiểu học/THCS/THPT cả nước về các mô đun
này để giúp giáo viên từng bước thực hiện quá trình thay đổi chương trình và SGK từ
lớp 1 đến lớp 12 theo thời gian trên.
Như vậy, mỗi giáo viên nói chung và giáo viên THPT nói riêng phải theo dõi quá
trình thay đổi này để vừa tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng vừa tự nghiên cứu, tự
học để cập nhật, cải tiến chương trình dạy học sao cho phù hợp, thích ứng kịp thời.
8.1.3. Thay đổi về năng lực nghề nghiệp giáo viên
Năng lực nghề nghiệp có thể được xem là sự tích hợp của năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân. Năng lực chuyên môn là
201
kiến thức và hiểu biết trong lĩnh vực chuyên môn; Năng lực phương pháp là khả năng
sử dụng thành thạo các kỹ năng, thao tác để hoàn thành hoạt động của công việc trong
nghề nghiệp; Năng lực xã hội là khả năng giao tiếp và thích ứng với đời sống xã hội và
mọi người xung quanh; Năng lực cá nhân là khả năng tự đánh giá bản thân trong các
quan hệ với tư cách là chủ thể hoạt động và giao lưu (Bùi Văn Hồng, 2018).
Năng lực nghề nghiệp của giáo viên chính là năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân để thực hiện nhiệm vụ dạy học và
giáo dục học sinh. Những năng lực này cũng phải luôn thay đổi theo sự phát triển của
xã hội, của khoa học và công nghệ để người giáo viên thích ứng được với chương trình
giáo dục phổ thông mới, với môi trường giáo dục luôn thay đổi.
Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT, chuẩn nghề nghiệp GV phổ
thông chỉ rõ 5 tiêu chuẩn, với tổng cộng 15 tiêu chí của giáo viên. Trong đó ở Tiêu chuẩn
2 về “Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ” đã xác định: mỗi giáo viên không những nắm
vững chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ mà còn phải thường xuyên cập nhật, nâng
cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Đây chính là
yêu cầu rất rõ về sự thay đổi năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong quá trình dạy học
của mình, cũng chính là quá trình học tập suốt đời để nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ.
8.1.4. Thay đổi về mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội
Sự gắn kết giữa nhà trường, gia đình và xã hội là rất quan trọng trong quá trình
giáo dục học sinh. Không chỉ lý luận dạy học, mà thực tiễn giáo dục của nhân loại đã
chỉ ra rằng, sự thống nhất từ ba đối tượng này luôn là vấn đề có tính nguyên tắc và thể
hiện sự quan tâm giáo dục của nước ta, đảm bảo cho hoạt động giáo dục đạt hiệu quả.
Trong định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Đảng ta cũng chỉ rõ: “giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” là những yếu tố quan trọng
góp phần vào việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Nhà trường phối hợp với chính quyền, các ngành, đoàn thể địa phương, ban đại
diện cha mẹ học sinh của trường, các tổ chức chính trị - xã hội và cá nhân có liên quan,
nhằm: Thống nhất quy mô, kế hoạch phát triển nhà trường, các biện pháp giáo dục học
sinh và quan tâm giúp đỡ học sinh chưa hoàn thành các nhiệm vụ học tập và rèn luyện;
Huy động mọi lực lượng và nguồn lực của cộng đồng góp phần tham gia các hoạt động
giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục của nhà trường, xây dựng phong trào
học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn; tạo điều kiện để học sinh được vui
chơi, hoạt động văn hóa, thể dục thể thao phù hợp với lứa tuổi; chủ động tổ chức cho
học sinh tham gia các hoạt động của cộng đồng với hình thức và mức độ phù hợp; bảo
đảm phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội.
Tất cả những hoạt động trong mối quan hệ trên luôn thay đổi theo từng giai đoạn
phát triển khác nhau của xã hội, nhất là sự phát triển của công nghệ 4.0 trong những năm
gần đây. Ví dụ giáo viên và cha mẹ học sinh có thể kết nối dễ dàng qua hệ thống mạng,
nhà trường và địa phương có thể gắn kết chặt chẽ hơn qua việc tổ chức cho học sinh học
tập và hỗ trợ cộng đồng qua “Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” theo chương trình
giáo dục phổ thông năm 2018. Vì thế giáo viên cần phải thay đổi từ cách giao tiếp đến
phương pháp dạy học và hỗ trợ học sinh sao cho hài hòa trong mối liên kết này để việc
dạy học và giáo dục học sinh mới đạt hiệu quả.

202
 Hơn nữa, theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT, chuẩn nghề
nghiệp giáo viên phổ thông, ở Tiêu chuẩn 4: “Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường,
gia đình và xã hội” đã khẳng định: giáo viên phải tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt
động phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục
đạo đức, lối sống cho học sinh. Vì vậy, giáo viên cần quan tâm nhiều hơn đến mối quan
hệ này, nếu biết cách vận dụng, đây cũng chính là cơ hội hỗ trợ cho quá trình dạy học
và giáo dục học sinh được thuận lợi.
8.1.5. Thay đổi về đánh giá học sinh
Như trên chúng ta đã nói rõ về sự thay đổi chương trình giáo dục phổ thông,
đương nhiên cách đánh giá học sinh theo mỗi chương trình cũng thay đổi theo. Đánh giá
theo chương trình GDPT năm 2018 là sự đánh giá nhằm phát triển năng lực học sinh,
đặc biệt đánh giá phải đảm bảo sự tiến bộ cho học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Kết hợp
nhiều hình thức đánh giá để phát triển toàn diện về năng lực của học sinh như đánh giá
thường xuyên (Đánh giá quá trình), đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết (Bộ GD&ĐT,
2018b).
Gần đây Bộ GD&ĐT đã ban hành một số Thông tư hướng dẫn về cách đánh giá
mới tương thích theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018:
- Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 8 năm 2020 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo về Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh
trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông ban hành kèm theo Thông tư
số 58/2011/TT-BGDĐT. Theo Thông tư này giáo viên trung học cơ sở và học sinh trung
học phổ thông cần điều chỉnh một số vấn đề liên quan đến cách kiểm tra, đánh giá thường
xuyên, giữa kỳ và cuối kỳ theo hướng mới, với sự quan tâm nhiều hơn về đánh giá
thường xuyên nhằm hướng tới đánh giá năng lực học sinh.
- Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2021 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo ban hành Quy định đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học
sinh trung học phổ thông. Đây là Thông tư quan trọng liên quan đến cách đánh giá kết
quả rèn luyện và kết quả học tập của học sinh trung học một cách đầy đủ và chi tiết cả
về hồ sơ học bạ, lý lịch của học sinh qua mỗi cấp học. Cách đánh giá này cũng theo sát
với sự thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông năm 2018. Thông tư này giúp giáo
viên thuận lợi hơn khi thực hiện sự đổi mới trong kiểm tra, đánh giá và lưu trữ hỗ sơ
đánh giá học sinh.
Với thực tế thay đổi như vậy, mỗi giáo viên cần nghiên cứu và cập nhật kịp thời
để việc kiểm tra, đánh giá học sinh được đảm bảo theo tiến độ của chương trình giáo
dục phổ thông năm 2018.

8.2. Biểu hiện và cấu trúc của năng lực thích ứng
8.2.1. Biểu hiện năng lực thích ứng của giáo viên
Thích ứng giữ vai trò quan trọng trong việc quyết định sự thành công hay thất bại
ở mỗi người. Nhà tâm lí học Liên Xô D.A. Andreeva đã viết: “Thích ứng là tiền đề cho
sự thành công của mỗi cá nhân trong một lĩnh vực hoạt động nhất định. Nhờ có thích
ứng con người lĩnh hội được những tri thức mới, những kĩ năng, kĩ xảo mới và biến
203
chúng thành vốn sống, vốn kinh nghiệm cho bản thân và dần dần hoàn thiện nhân cách
của chính mình” (theo Vũ Duy Chinh, 2016). Thích ứng có vai trò quan trọng đối với
hiệu quả công việc, có tác dụng làm tăng hiệu suất lao động. Trong cùng một thời gian,
một công việc, sự thích ứng nhanh chóng góp phần nâng cao hiệu quả công việc và hoàn
thiện nhân cách con người (Nguyễn Xuân Long, 2008)
Khái niệm thích ứng xuất phát từ gốc tiếng Latinh là adapto. Trong tiếng Anh,
tiếng Đức thích ứng là adaption. Khi dịch sang tiếng Việt, “adaption” được hiểu là thích
ứng hay thích nghi.
Thuật ngữ “thích nghi” bắt đầu được quan tâm từ thế kỷ 19, từ khi Charles
Darwin (1800 - 1882) sử dụng trong “Thuyết tiến hóa”. Đây là một phạm trù cơ bản của
sinh vật học dùng để chỉ các quá trình biến đổi về cấu trúc, chức năng của cơ thể sinh
vật để duy trì sự cân bằng giữa cơ thể và môi trường trong điều kiện môi trường thay
đổi.
Theo tự điển Tâm lý học Hoa Kỳ (APA, 2015) thích ứng là “sửa đổi để phù hợp
với các hoàn cảnh khác nhau. Theo nghĩa đó, thuật ngữ “thích ứng” thường đề cập đến
hành vi cho phép một cá nhân điều chỉnh môi trường một cách hiệu quả và hoạt động
tối ưu trong nhiều lĩnh vực, chẳng hạn như đối phó với các tác nhân gây căng thẳng
hàng ngày. Ngoài ra thích ứng còn có nghĩa là điều chỉnh các nhu cầu, hạn chế và nhiều
thứ khác của xã hội, bao gồm khả năng sống và làm việc hài hòa với những người khác
và tham gia vào việc thỏa mãn các mối quan hệ và tương tác xã hội”.
Theo tự điển Tiếng Việt thông dụng (2016) thuật ngữ “thích nghi” và “thích ứng”
đồng nghĩa với nhau. Thích ứng nghĩa là “trở nên quen dần hoặc có những biến đổi cho
phù hợp với môi trường hoặc hoàn cảnh mới”.
Theo Tự điển văn hóa Giáo dục Việt Nam “thích nghi là phản ứng điều chỉnh của
cơ thể con người và các sinh vật trước những biến đổi của điều kiện sống bằng cách thay
đổi những phản ứng sinh lý”.
Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), thuật ngữ “thích nghi” và “thích ứng” được
dùng chung một mục và có nghĩa: “Một sinh vật sống được trong một môi trường có
nhiều biến động, bằng cách này thay đổi phản ứng của bản thân hoặc tìm cách thay đổi
môi trường. Bước đầu là điều chỉnh những phản ứng sinh lý (thích nghi với nhiệt độ cao
hay thấp, môi trường khô hay ẩm) sau là thay đổi cách ứng xử, đây là thích nghi tâm
lý”
Theo Trần Thị Minh Đức (2004) “Thích ứng là một quá trình hòa nhập tích cực
với hoàn cảnh có vấn đề, qua đó cá nhân đạt được sự trưởng thành về mặt tâm lý”. Hòa
nhập tích cực: là sự chủ động thay đổi bản thân và cải tạo hoàn cảnh trong sự hài hòa
nhất định. Hoàn cảnh có vấn đề: Tình huống, sự kiện xuất hiện không nằm trong kinh
nghiệm của cá nhân có ảnh hưởng đến cuộc sống của cá nhân, buộc cá nhân phải huy
động tiềm năng của bản thân để giải quyết chúng. Sự trưởng thành về mặt tâm lý: Là sự
thoải mái bên trong của mỗi cá nhân, sự phát triển hài hòa và làm chủ trong các mối
quan hệ xã hội.
Khái niệm thích ứng được xem xét dưới góc độ triết học, sinh học và tâm lý học.
Dưới góc độ triết học, thích ứng là sự thay đổi bản thân con người cho phù hợp với hoàn
cảnh sống mới để con người tồn tại và phát triển. Thích ứng là quá trình con người nỗ
lực làm chủ tự nhiên, cải tạo tự nhiên, giải quyết mối quan hệ giữa con người và thế
giới.

204
 Dưới góc độ sinh học, thích ứng là sự biến đổi cấu tạo, chức năng của cơ thể,
biến đổi hành vi để con người tồn tại và phát triển. Sự thích ứng của con người biến đổi
từ thập đến cao.
Thống nhất với quan điểm của Lê Minh Trí Thiện (2012) cần phân biệt hai khái
niệm “thích nghi” và “thích ứng”. Khái niệm “thích nghi” được dùng thiên về mặt sinh
học, còn khái niệm “thích ứng” thiên về góc độ xã hội. Dưới góc độ tâm lý học, thích
ứng là sự biện đổi tâm lý của chủ thể nhằm vượt qua những khó khăn, trở ngại để tồn
tại và phát triển trong môi trường sống. Tâm lý học xem xét sự thích ứng của con người
chủ yếu dưới góc độ tâm lý xã hội.
Sự thích ứng có một số đặc điểm cơ bản: một là, sự biến đổi tâm lý của chủ thể.
Đó là sự biến đổi về nhận thức, thái độ và hành vi của chủ thể; hai là, thích ứng xuất
hiện khi con người gặp phải môi trường, hoàn cảnh sống mới. Khi môi trường sống đó
xuất hiện những trở ngại, khó khăn đòi hỏi con người phải vượt qua; ba là, khi con người
thích ứng được với môi trường sống mới có nghĩa là anh ta tồn tại và phát triển trong
môi trường đó.
Sự thích ứng tâm lý của con người hình thành thông qua hoạt động và giao tiếp,
dưới sự tác động của các yếu tố bên trong: trình độ phát triển, lịch sử cá thể, vốn kinh
nghiệm, nhu cầu, động cơ… và những yếu tố bên ngoài: loại hoạt động và giao tiếp,
những điều kiện sống mà cá nhân tham gia. Thích ứng là quá trình diễn ra sự điều chỉnh
về nội dung, phương thức hoạt động và giao tiếp của cá nhân để phù hợp với điều kiện
môi trường sống nhằm tồn tại và phát triển.

Theo Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự (2019) người có năng lực thích ứng với
hoàn cảnh biểu hiện ở ba tiêu chí: nhận thức được sự thay đổi; kiên trì đối mặt với khó
khăn vả biết cân bằng giữa công việc và cuộc sống cá nhân.
Năng lực thích ứng của giáo viên thực chất là năng lực thích ứng nghề nghiệp.
Theo tác giả Dương Thị Nga (2012) năng lực thích ứng nghề nghiệp là khả năng cá nhân
tích cực vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào quá trình rèn luyện, thay đổi, cải tạo và
sáng tạo bản thân và môi trường, nhằm đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động học
tập và rèn luyện nghề nghiệp, trong các điều kiện và hoàn cảnh khác nhau. Như vậy,
mỗi nghề khác nhau sẽ có những yêu cầu khác nhau về năng lực thích ứng nghề nghiệp
và liên quan chặt chẽ với năng lực nghề đó.
A.I. Serbacop đã nghiên cứu “Sự thích ứng nghề nghiệp của người thầy giáo”,
đưa ra khái niệm “Thích ứng nghề nghiệp của giáo viên là quá trình thích nghi làm quen
với những điều kiện thực tế của hoạt động sư phạm ở nhà giáo dục trẻ, ở người sinh
viên tốt nghiệp trường sư phạm khi bước vào công tác ở trường phổ thông” (theo
Nguyễn Thị Út Sáu, 2013)
Năng lực thích ứng của giáo viên theo Suraj Sharma (2016) cho rằng người giáo
viên thích ứng tốt thể hiện ở năm đặc trưng (theo Nguyễn Thị Kim Dung, Đỗ Thị Thuận,
2017): (1) Nhận thấy những điểm mạnh và yếu của bản thân: giáo viên cần biết những
điểm mạnh nào làm tăng khả năng làm việc và những điểm yếu nào làm giảm khả năng
làm việc; (2) Tôn trọng chính mình và người khác: Người giáo viên thích ứng tốt sẽ tôn
trọng chính mình và người khác sau đó họ sẽ có thể có mối quan hệ cộng tác với HS và
đồng nghiệp ở lớp, trường và ngoài trường. . . ; (3) Linh hoạt trong hành vi: giáo viên
thích ứng tốt sẽ không cứng nhắc trong thái độ hay cách sống của mình. Anh ta có thể
dễ dàng thích ứng tùy theo hoàn cảnh; (4) Nhận thức hiện thực thế giới: giáo viên thích
ứng tốt luôn có cái nhìn hiện thực và không phải đưa nó vào để đấu tranh với sự tưởng
205
tượng. Giáo viên thích ứng tốt luôn luôn lập kế hoạch, suy nghĩ và hành động căn cứ
vào hiện thực; (5) Cảm giác thoải mái với xung quanh: giáo viên thích ứng tốt cảm thấy
hài lòng với những gì xung quanh
Theo Lê Thị Minh Loan (2009) thích ứng nghề nghiệp là một dạng thích ứng bao
gồm 4 thành tố cơ bản có mối quan hệ chặt chẽ và thống nhất với nhau. Việc kém thích
ứng với bất kỳ thành tố nào trong cấu trúc sẽ ảnh hưởng tới mức độ thích ứng nghề
nghiệp nói chung bao gồm: (1) Thích ứng với điều kiện lao động: thể hiện ở việc thích
ứng với cơ sở vật chất phục vụ nghề nghiệp, thích ứng với các quy định, thích ứng với
cường độ công việc, thích ứng với chế độ lương bổng; (2) Thích ứng với yêu cầu về
năng lực nghề nghiệp thể hiện ở việc làm quen với công việc chuyên môn, có kĩ năng
nghề nghiệp và thực hiện công việc có chất lượng, tham gia các khóa đào tạo và tự đào
tạo tại nơi làm việc, lập kế hoạch thực hiện công việc, thực hiện công việc và tự kiểm
tra, đánh giá kết quả thực hiện công việc; (3) Thích ứng với các nguyên tắc và chuẩn
mực đạo đức nghề nghiệp thể hiện ở việc thích ứng với các nguyên tắc về tính trung
thực, tinh thần trách nhiêm, sự say mê, tâm huyết với nghề; (4) Thích ứng với việc đánh
giá hiệu quả làm việc của tổ chức thể hiện ở việc thích ứng với các tiêu chí đánh giá, với
việc xác định mục tiêu thực hiện công việc, với quá trình đánh giá, sự hài lòng với các
kết quả đánh giá.
Nguyễn Thị Kim Dung và Đỗ Thị Thuận (2017) đưa ra hai khía cạnh nội dung
của năng lực thích ứng nghề nghiệp với 11 tiêu chí được cụ thể hóa thành 60 chỉ báo
đánh giá thích ứng nghề nghiệp với vai trò của một giáo viên:
(1) Thích ứng công việc bao gồm 5 tiêu chí: các điều kiện lao động, khối lượng
công việc, hoạt động dạy học, quản lý lớp học.
(2) Thích ứng xã hội bao gồm 6 tiêu chí: vị thế nghề nghiệp và cá nhân; mối quan
hệ với học sinh; mối quan hệ với đồng nghiệp; mối quan hệ với Ban giám hiệu; mối
quan hệ với cấp trên và mồi quan hệ với cha mẹ học sinh.
Các tác giả Hesketh (2001), Shcheglova (2008) cho rằng: thích ứng nghề nghiệp
là quá trình thích nghi với những đặc điểm lao động và điều kiện của quá trình lao
động; thích ứng nghề nghiệp là quá trình nhận thức, thay đổi tình cảm và hành động
với nghề nghiệp.
Theo Nguyễn Thị Phương Nhung (2022) Thích ứng là sự thay đổi (tâm lí) của
chủ thể về nhận thức, kĩ năng và thái độ nhằm khắc phục những khó khăn, thách thức
để ứng phó với những biến đổi (hoặc yêu cầu mới) của môi trường (hay hoạt động), giúp
chủ thể hoạt động một cách chủ động, linh hoạt và có hiệu quả.
Theo Nguyễn Văn Hộ (2000). Thích ứng nghề là một dạng thích ứng có liên quan
mật thiết với các dạng thích ứng khác. Thích ứng nghề của một lao động tương lai là
quá trình tiếp xúc của họ với hoạt động nghề nghiệp, với những điều kiện học tập và lao
động, với một tập thể mới. Kết quả sự thích ứng mà họ đạt tới sẽ được biểu đạt thông
qua mức độ tương ứng giữa những yêu cầu nghề nghiệp với những phẩm chất cá nhân
trong hoạt động nghề nghiệp đó.
Thích ứng nghề được biểu hiện không chỉ như là sự nắm vững những yêu cầu
của nghề mà còn là quá trình nắm được những mối quan hệ giao tiếp xã hội để hình
thành các phẩm chất cá nhân trong một nghề cụ thể. Nói một cách khác, thích ứng nghề
được biểu hiện không chỉ là sự làm quen với một tổng số những đặc điểm nghề, mà còn
là quá trình thiết lập sự thích ứng mang tính xã hội của cá nhân. K.K.Platônôp đã chỉ ra
rằng, đặc điểm này (thích ứng xã hội) cần phải được đề cập tới khi nêu ra bản chất của
thích ứng nghề. Ông viết: "Trong thích ứng nghề không chỉ bao gồm một số kỹ năng thu
206
được khi làm việc trong một tập thể và trong các mối liên hệ nhân cách được hình thành
bởi tập thể đó và được cải tạo thành các kỹ năng riêng của bản thân, mà còn phải biết
làm việc trong những tập thể khác nhau hay trong những mối quan hệ liên nhân cách
của những tập thể nghề nghiệp khác nhau”. Thích ứng nghề là quá trình đưa con người
vào lao động nghề nghiệp, là thời kỳ chuyển thanh niên học sinh, sinh viên sang vị thế
của người công dân có tay nghề, người cán bộ nhà nước. Sự chuyển biến này diễn ra ở
các mặt phát triển của cá nhân (sức khỏe, tâm lí, tay nghề, kinh nghiệm sống, tính cách,
đạo đức...). Toàn bộ quá trình thích ứng nghề được diễn ra theo thứ tự ứng với các giai
đoạn sau:
Thứ nhất, thích ứng với môi trường nghề (thích ứng ban đầu) Ở giai đoạn này,
mỗi sinh viên tự đánh giá lại quyết định vào trường nghề của mình có đúng không từ đó
mà hình thành thái độ ban đầu với nghề, với các hoạt động học tập, sinh hoạt của trường
nghề. Cũng trong giai đoạn này, sinh viên tự tìm cho mình sức hấp dẫn của nghề nghiệp,
thử so sánh giữa ước mơ cũ và hiện thực để xây dựng và củng cố niềm tin đối với sự lựa
chọn nghề nghiệp. Do tính chất mới mẻ này của sự phát triển tâm lý, sức hấp dẫn của
nghề nghiệp phụ thuộc không nhỏ vào những cư xử ban đầu của cơ sở đào tạo nghề,
hoặc là gây cho họ những ấn tượng tốt đẹp, giúp các em có được một thích ứng thuận
chiều theo môi trường mới, hoặc là tạo ra sự hẫng hụt, sứt mẻ hy vọng.
Thứ hai, nắm vững hệ thống tri thức và những kỹ năng ban đầu về nghề nghiệp.
Giai đoạn này được thực hiện trong quá trình sinh viên tiếp xúc trực tiếp với các môn
khoa học chuyên ngành có liên quan tới lĩnh vực nghề nghiệp tương lai. Nó diễn ra lâu
dài chiếm một vai trò to lớn, ảnh hưởng tới chất lượng thích ứng của cá nhân đối với
nghề cả về năng lực cá nhân cũng như về mức độ phù hợp do yêu cầu của nghề đặt ra
đối với họ. Sự phù hợp nhiều hay ít của nghề trong giai đoạn này được biểu hiện thông
qua kết quả học tập, thử thách tay nghề trong thực tập nghề nghiệp. Chính kết quả cụ
thể này tác động trực tiếp đến sự bồi đắp hay làm hao mòn lý tưởng nghề nghiệp của
sinh viên.
Thứ ba, hình thành tay nghề trong môi trường sản xuất. Đây là giai đoạn thử
thách thực sự trong môi trường xã hội để mỗi sinh viên có thể trở thành người lao động
có tay nghề. Từ thực tiễn hoạt động trong môi trường nghề, được tiếp xúc về không gian
và thời gian, cảnh quan, bài trí, sắp đặt các cơ sở vật chất trong cơ quan, giờ giấc làm
việc, nghỉ ngơi, hội họp v.v... thông qua các mối quan hệ qua lại giữa cấp trên và cấp
dưới, giữa sinh viên với cán bộ, công chức nơi làm việc, những quyền lợi vật chất được
hưởng thụ và đóng góp, sự căng thẳng và mệt nhọc, niềm vui và nỗi buồn, thành công
và thất bại trong quá trình vận dụng hệ thống tri thức, kỹ năng nghề nghiệp đã tiếp thu
ở học đường vào hoạt động thực tiễn, làm cho quá trình thích ứng trở nên lý thú nhưng
cũng không kém phần phức tạp, có thể gây nên những biến đổi rõ nét đối với lý tưởng
nghề nghiệp.
Cả ba giai đoạn thích ứng như chúng ta vừa xem xét có mối quan hệ mật thiết với
nhau, kế tiếp nhau, tạo thành một quá trình thích ứng hoàn chỉnh. Nếu như ở học sinh
phổ thông các lớp cuối cấp, trong công tác hướng nghiệp người ta chỉ đặt ra việc hình
thành cho học sinh ý thức chọn nghề và một số kỹ năng của một vài dạng nghề phổ biến,
thông dụng, thì ở các trường đại học và chuyên nghiệp, vấn đề rèn luyện tay nghề 24
tinh thông là công việc bắt buộc. Những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp mà sinh viên
tiếp thu được trong quá trình học tập tại trường phải được gìn giữ và vận dụng một cách
thành thạo vào lĩnh vực nghề nghiệp đã được đào tạo. Tổng số những kỹ năng, kỹ xảo
và hệ thống kiến thức nghề được thiết lập trong thời gian học tập tại trường sẽ tạo thành
207
cơ sở của tay nghề (bậc thợ) trong chuyên môn, giúp cho người lao động có thể thích
ứng nhanh chóng với yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra, đạt tới giá trị khách quan của nghề
đòi hỏi. Có thể nói, khả năng thích ứng của sinh viên trong quá trình được đào tạo khẳng
định trên thực tế kết quả về sự phù hợp hay không phù hợp giữa quá trình phát triển của
bản thân với nhu cầu đòi hỏi của nghề nghiệp. Nếu nhân cách nghề là một cấu trúc động,
được biến đổi theo sự phát triển của xã hội, thì trường nghề là môi trường thuận lợi đầu
tiên định hướng theo một kế hoạch khoa học giúp cho cấu trúc nhân cách của tuổi trẻ có
cơ sở thích ứng nhanh chóng, đồng bộ với giá trị mang tính khách quan của nghề nghiệp
cũng như sự biến đổi nếu có do trình độ sản xuất xã hội tạo nên. Vì thế, nếu mô hình
chủ yếu của công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông là "con người - nghề nghiệp",
khẳng định tính chủ thể của cá nhân khi lựa chọn nghề, thì mô hình thích ứng của sinh
viên trong quá trình đào tạo đối với nghề sẽ là "nghề nghiệp - con người" quy định tính
khách thể của việc học nghề đối với sinh viên. Tính khách thể của sinh viên trong mô
hình này nói rõ rằng với họ (sinh viên), vấn đề cơ bản là lựa chọn phương tiện, cách
thức để chiếm lĩnh được các giá trị tồn tại trong nghề nghiệp mà họ theo đuổi, biến
những giá trị khách quan đó thành giá trị chủ quan cho chính mình. Trường nghề luôn
luôn là môi trường thuận lợi đối với quá trình hình thành, cải biến và phát triển các phẩm
chất nghề nghiệp (hứng thú, động cơ, phẩm chất đạo đức, lý tưởng nghề nghiệp, tay
nghề...), là giai đoạn tiếp theo của sự hoàn thiện ở mức độ cao trong công tác hướng
nghiệp ở trường phổ thông. Trường nghề là cơ sở tạo nên khả năng thích ứng cho hoạt
động nghề nghiệp trong một giai đoạn hoặc suốt cuộc đời mỗi người. Tầm quan trọng
của trường nghề đối với sự hình thành khả năng thích ứng không chỉ dừng lại ở việc
chuẩn bị cho cá nhân những tri thức, những kỹ năng cụ thể, mà xa hơn nữa, nó trang bị
cho cá nhân khả năng đón nhận, thích ứng với những biến động của chính nghề nghiệp
họ đang hoạt động thông qua khả năng nhận biết, chuyển đổi và tự hoàn chỉnh bản thân
mình cho phù hợp với nhịp điệu phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật, công
nghệ cũng như với các mối quan hệ xã hội và chuẩn mực giá trị trong mọi hoạt động.
Năng lực thích ứng của giáo viên thực chất là năng lực thích ứng nghề nghiệp.
Năng lực thích ứng nghề nghiệp là khả năng cá nhân tích cực vận dụng các kiến thức,
kĩ năng vào quá trình rèn luyện, thay đổi, cải tạo và sáng tạo bản thân và môi trường,
nhằm đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động học tập và rèn luyện nghề nghiệp,
trong các điều kiện và hoàn cảnh khác nhau. Như vậy, mỗi nghề khác nhau sẽ có những
yêu cầu khác nhau về năng lực thích ứng nghề nghiệp và liên quan chặt chẽ với năng
lực nghề đó (Dương Thị Nga, 2012). Năng lực thích ứng nghề nghiệp của giáo viên thể
hiện cụ thể qua những biểu hiện như: Năng lực thích ứng của giáo viên thể hiện ở khả
năng cập nhật kiến thức chuyên môn và kiến thức xã hội nhanh và chính xác; Năng lực
thích ứng của giáo viên theo hiện ở khả năng điều chỉnh linh hoạt kế hoạch dạy học và
giáo dục học sinh; Năng lực thích ứng của giáo viên với thực hiện được những nhiệm
vụ thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp; Năng lực thích ứng trong lập kế hoạch phát
triển bản thân phù hợp với yêu cầu của sự thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp
8.2.1.1. Năng lực thích ứng của giáo viên thể hiện ở khả năng cập nhật kiến thức
chuyên môn và kiến thức xã hội nhanh và chính xác
a. Cập nhật những kiến thức những thay đổi về mục tiêu giáo dục, dạy học
Chẳng hạn về mục tiêu giáo dục được ghi trong các văn bản chương trình giáo
dục từ năm 2006 cụ thể là “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển
toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng
208
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã
hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp
tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Mục
tiêu của giáo dục phổ thông được cụ thể hóa ở mục tiêu các cấp học và mục tiêu các
môn học, các hoạt động giáo dục. Giáo dục Trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng
cố, phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học, có học vấn phổ thông ở trình độ cơ
sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật, hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ
thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Mục tiêu chương trình giáo dục phồ thông 2018 có những thay đổi cụ thể “Chương
trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm
chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống
và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát
triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong
phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của
đất nước và nhân loại. Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển
các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh
bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập
tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các
ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học
nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động”.
Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những
phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Chương
trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi
sau: a) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học
và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ,
năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực
thẩm mĩ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi,
chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học
sinh.
b. Cập nhật những kiến thức những thay đổi về nội dung giáo dục, dạy học
Định hướng về nội dung giáo dục Chương trình giáo dục phổ thông thực hiện
mục tiêu giáo dục hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh thông qua
các nội dung giáo dục ngôn ngữ và văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã
hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục công
dân, giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục
hướng nghiệp. Mỗi nội dung giáo dục đều được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục, trong đó có một số môn học và hoạt động giáo dục đảm nhiệm vai trò
cốt lõi. Căn cứ mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực ở từng giai
đoạn giáo dục và từng cấp học, chương trình mỗi môn học và hoạt động giáo dục xác
định mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và nội dung giáo dục của môn
học, hoạt động giáo dục đó. Giai đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục
toàn diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp
ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; giai đoạn giáo dục định hướng nghề
nghiệp thực hiện phương châm giáo dục phân hoá, bảo đảm học sinh được tiếp cận nghề
nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Cả hai giai đoạn giáo
209
dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp đều có các môn học tự chọn; giai đoạn
giáo dục định hướng nghề nghiệp có thêm các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn,
nhằm đáp ứng nguyện vọng, phát triển tiềm năng, sở trường của mỗi học sinh.
Ở cấp THCS, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến
thức của các ngành vật lí, hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất; môn Lịch sử và Địa
lí được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lí. Học sinh đã
học môn Khoa học, môn Lịch sử và Địa lí ở cấp tiểu học, không gặp khó khăn trong
việc tiếp tục học các môn này. Chương trình hai môn học này được thiết kế theo các
mạch nội dung phù hợp với chuyên môn của giáo viên dạy đơn môn hiện nay nên cũng
không gây khó khăn cho giáo viên trong thực hiện.
Chú trọng tính thiết thực của các nội dung dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng
tạo, cùng với hoạt động tư vấn trường học để giúp học sinh học xong trung học cơ sở có
thể chọn con đường học lên theo giáo dục nghề nghiệp hoặc trung học phổ thông, góp
phần thực hiện yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở.

c. Cập nhật những kiến thức những thay đổi về hình thức/phương pháp giáo dục, dạy
học
Kế thừa các thành tựu đổi mới giáo dục trong những năm qua, các phương pháp
phát huy tính tích cực của người học vẫn sẽ tiếp tục được sử dụng trong cấp trung học
cơ sở. Hướng tới xây dựng, phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh thông qua các
chương trình môn học và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Tăng cường thực hành,
luyện tập ứng dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn để bước đầu có thể
định hướng, xác định nghề nghiệp trong tương lai.
210
 Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp
tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn
hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn
đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện
năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy
tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển. Các hoạt động học
tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động
thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực
trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ
tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số. Các hoạt động học tập nói trên được
tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau:
học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham
gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng
đồng. Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc
lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi học sinh
được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
d. Cập nhật những kiến thức những thay đổi về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục,
dạy học
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có
giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh
để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển
chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi
đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề
học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học
tập, rèn luyện của học sinh. Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định
tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì
đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng
với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học
tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập
chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. Việc đánh giá
thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của giáo viên,
của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác.
Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt
động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình.
Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp
quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác
quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở
giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục. Phương thức
đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không
gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và
xã hội. Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá
trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả
giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng
làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục.

211
 Hiện tại, đánh giá kết quả học tập của học sinh bậc trung học áp dụng thông tư
số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20/07/2021 Quy định về đánh giá học sinh trung học cơ
sở và trung học phổ thông thay thế cho Thôn tư 58/2011/TT-BGD&ĐT ngày 12 tháng
12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc ban hành Quy chế, đánh giá xếp loại
học sinh THCS và THPT trong khi chờ Bộ GD&ĐT ban hành thông tư mới.

8.2.1.2. Năng lực thích ứng của giáo viên theo hiện ở khả năng điều chỉnh linh hoạt
kế hoạch dạy học và giáo dục học sinh
Giáo viên cần tìm hiểu các văn bản hướng dẫn của ngành về xây dựng kế hoạch
giáo dục, dạy học phù hợp với sự thay đổi. Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ
thông có nhiều cấp học chỉ rõ một trong những nhiệm vụ, quyền hạn của nhà trường
trung học là “Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường theo
chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành. Phối hợp với gia đình HS, tổ
chức và cá nhân trong quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục”.
Kế hoạch giáo dục của nhà trường là kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục
của cơ sở giáo dục thực hiện chương trình giáo dục do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành.
Kế hoạch giáo dục của nhà trường là sự cụ thể hóa tiến trình thực hiện chương trình giáo
dục cấp học, là cách mà một trường triển khai thực hiện chương trình giáo dục quốc gia
sao cho phù hợp với điều kiện cụ thể về đội ngũ GV, HS, cơ sở vật chất, thiết bị dạy
học, kinh phí, các đặc điểm cụ thể của địa phương, nhà trường. Xây dựng kế hoạch giáo
dục của nhà trường là quá trình nhà trường thực hiện chương trình giáo dục quốc gia,
làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở
giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thông được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn giáo
dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp
10 đến lớp 12). Hệ thống môn học và hoạt động giáo dục của chương trình giáo dục phổ
thông gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học lựa chọn theo
định hướng nghề nghiệp (gọi tắt là các môn học lựa chọn) và các môn học tự chọn. Thời
gian thực học trong một năm học tương đương 35 tuần. Các cơ sở giáo dục có thể tổ
chức dạy học 1 buổi/ngày hoặc 2 buổi/ngày. Cơ sở giáo dục tổ chức dạy học 1 buổi/ngày
và 2 buổi/ngày đều phải thực hiện nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất đối với
tất cả cơ sở giáo dục trong cả nước.
Đối với cấp trung học cơ sở, nội dung giáo dục các môn học và hoạt động giáo
dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lí; Khoa
học tự nhiên; Công nghệ; Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật);
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung giáo dục của địa phương. Các môn học
tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.
Thời lượng giáo dục mỗi ngày học 1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học;
mỗi tiết học 45 phút. Khuyến khích các trường trung học cơ sở đủ điều kiện thực hiện
dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp trung học cơ sở

212
 Số tiết/năm học
Nội dung giáo dục Lớp Lớp Lớp Lớp
6 7 8 9
1. Môn học bắt buộc
Ngữ văn 140 140 140 140
Toán 140 140 140 140
Ngoại ngữ 1 105 105 105 105
Giáo dục công dân 35 35 35 35
Lịch sử và Địa lí 105 105 105 105
Khoa học tự nhiên 140 140 140 140
Công nghệ 35 35 52 52
Tin học 35 35 35 35
Giáo dục thể chất 70 70 70 70
Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật) 70 70 70 70
2. Hoạt động giáo dục bắt buộc
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 105 105 105 105
3. Nội dung giáo dục bắt buộc của địa phương 35 35 35 35
4. Môn học tự chọn
Tiếng dân tộc thiểu số 105 105 105 105
Ngoại ngữ 2 105 105 105 105
Tổng số tiết học/năm học (không kể các môn học tự
1015 1015 1032 1032
chọn)
Số tiết học trung bình/tuần (không kể các môn học
29 29 29,5 29,5
tự chọn)

Trong các cấp độ của chương trình GDPT, kế hoạch giáo dục của nhà trường là
cấp độ quan trọng nhất. Đây chính là văn bản chi phối việc soạn thảo kế hoạch dạy học
và giáo dục của mỗi GV.
Giáo viên cần cập nhật các văn bản mới để thích ứng với những thay đổi trong
xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục. Công văn 5512/BGDDT-GDTrH ngày
18/12/2020 hướng dẫn cụ thể về mục tiêu xây dựng kế hoạch giáo dục.
- Về mục tiêu chung
Thứ nhất, Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường bảo
đảm yêu cầu thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học cơ sở và cấp
trung học phổ thông2 (sau đây gọi là chương trình) linh hoạt, phù hợp với điều kiện cụ
thể của địa phương và cơ sở giáo dục.
Thứ hai, Phát huy tính chủ động, sáng tạo của tổ chuyên môn và giáo viên trong
việc thực hiện chương trình; khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
đáp ứng yêu cầu thực hiện các phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Thứ ba, Nâng cao hiệu lực, hiệu quả quản trị hoạt động dạy học, giáo dục của
nhà trường; bảo đảm tính dân chủ, thống nhất giữa các tổ chuyên môn và các tổ chức
đoàn thể, phối hợp giữa nhà trường, cha mẹ học sinh và các cơ quan, tổ chức có liên
quan tại địa phương trong việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường.
- Về xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường

213
 Một là. Kế hoạch thời gian thực hiện chương trình (phân phối chương trình) .
Căn cứ vào kế hoạch thời gian năm học do Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc
trung ương quyết định và hướng dẫn nhiệm vụ giáo dục trung học hằng năm của Sở
GDĐT3, Hiệu trưởng tổ chức xây dựng và ban hành kế hoạch thời gian thực hiện chương
trình của từng môn học bắt buộc, môn học tự chọn, môn học lựa chọn, chuyên đề học
tập lựa chọn, hoạt động giáo dục bắt buộc, nội dung giáo dục địa phương (sau đây gọi
chung là môn học) bảo đảm tổng số tiết/năm học quy định trong chương trình. Chương
trình mỗi môn học ở mỗi khối lớp được bố trí phù hợp trong cả năm học. Các nhà trường
chủ động bố trí thời gian thực hiện chương trình bảo đảm tính khoa học, sư phạm, không
gây áp lực đối với học sinh, không bắt buộc phải dạy môn học ở tất cả các tuần, không
bắt buộc phải chia đều số tiết/tuần để sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất và đội ngũ giáo
viên, nhân viên của nhà trường. Đối với mỗi mạch kiến thức trong các môn Khoa học
tự nhiên, Lịch sử và Địa lí cấp trung học cơ sở có thể được bắt đầu thực hiện và hoàn
thành trong từng học kì của năm học.
Đối với các môn học lựa chọn và chuyên đề học tập lựa chọn ở cấp trung học phổ
thông, nhà trường xây dựng một số tổ hợp gồm 5 môn học được chọn từ 3 nhóm môn
học lựa chọn trong chương trình (mỗi nhóm chọn ít nhất 1 môn học) và xây dựng một
số tổ hợp 3 cụm chuyên đề của 3 môn học trong chương trình phù hợp với khả năng tổ
chức của nhà trường; đồng thời xây dựng phương án tổ chức cho học sinh đăng kí lựa
chọn và tổ chức thực hiện để vừa đáp ứng nhu cầu của học sinh vừa bảo đảm phù hợp
với điều kiện về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường.
Đối với các hoạt động giáo dục được tổ chức theo hình thức tham quan, cắm trại,
câu lạc bộ, hoạt động phục vụ cộng đồng (sau đây gọi chung là hoạt động giáo dục),
Hiệu trưởng tổ chức xây dựng kế hoạch thời gian thực hiện phù hợp với kế hoạch thời
gian thực hiện chương trình các môn học và điều kiện cụ thể của nhà trường; tạo môi
trường cho học sinh được trải nghiệm, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học trong
chương trình các môn học, hoạt động giáo dục vào thực tiễn.
Hai là, Kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn. Căn cứ vào kế hoạch thời gian
thực hiện chương trình các môn học đã được Hiệu trưởng quyết định, các tổ chuyên môn
xây dựng Kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn, bao gồm Kế hoạch dạy học các môn
học (theo Khung kế hoạch dạy học môn học tại Phụ lục 1) và Kế hoạch tổ chức các hoạt
động giáo dục (theo Khung kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục tại Phụ lục 2). Đối
với việc tổ chức các hoạt động giáo dục, đơn vị được giao chủ trì hoạt động nào xây
dựng kế hoạch cụ thể để tổ chức hoạt động đó, bao gồm các thành phần cơ bản sau: mục
đích, yêu cầu; nội dung, hình thức và chương trình tổ chức hoạt động; tiêu chí đánh giá
kết quả hoạt động đối với các đối tượng tham gia; thời gian và địa điểm tổ chức; nguồn
lực được huy động để tổ chức thực hiện.
Thực hiện sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học; định kì
sinh hoạt chuyên môn để xây dựng bài học minh họa, tổ chức dạy học và dự giờ để phân
tích, rút kinh nghiệm giờ dạy dựa trên phân tích hoạt động học của học sinh. Việc dự
giờ, thăm lớp của giáo viên được thực hiện theo kế hoạch sinh hoạt chuyên môn của
tổ/nhóm chuyên môn.
Ba là, Kế hoạch giáo dục của giáo viên và Kế hoạch bài dạy (giáo án)
Căn cứ vào Kế hoạch dạy học các môn học của tổ chuyên môn, giáo viên được phân
công dạy học môn học ở các khối lớp xây dựng Kế hoạch giáo dục của giáo viên trong
năm học (theo Khung kế hoạch giáo dục của giáo viên tại Phụ lục 3); trên cơ sở đó xây
dựng các Kế hoạch bài dạy (theo Khung kế hoạch bài dạy tại Phụ lục 4, tổ chức dạy học.
214
 Không bắt buộc học sinh phải trang bị điện thoại di động để phục vụ học tập.
Việc cho phép học sinh sử dụng điện thoại di động trong lớp học để hỗ trợ hoạt động
học do giáo viên trực tiếp giảng dạy môn học quyết định; được giáo viên hướng dẫn cụ
thể trong các hoạt động đã được thiết kế trong Kế hoạch bài dạy sao cho không yêu cầu
tất cả học sinh phải có điện thoại để sử dụng và bảo đảm yêu cầu phù hợp với nội dung
học tập. Giáo viên thông báo cụ thể yêu cầu học sinh chỉ được sử dụng điện thoại như
là một thiết bị hỗ trợ hoạt động học và những điều học sinh không được làm khi sử dụng
điện thoại trên lớp, trong giờ học.
Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện trong quá trình tổ chức các
hoạt động học được thiết kế trong Kế hoạch bài dạy thông qua các hình thức: hỏi - đáp,
viết, thực hành, thí nghiệm, thuyết trình, sản phẩm học tập. Đối với mỗi hình thức, khi
đánh giá bằng điểm số phải thông báo trước cho học sinh về các tiêu chí đánh giá và
định hướng cho học sinh tự học; chú trọng đánh giá bằng nhận xét quá trình và kết quả
thực hiện của học sinh theo yêu cầu của câu hỏi, bài tập, bài thực hành, thí nghiệm,
thuyết trình, sản phẩm học tập đã được nêu cụ thể trong Kế hoạch bài dạy.
Bốn là, Kế hoạch kiểm tra, đánh giá định kì
a) Đối với bài kiểm tra
Các tổ chuyên môn xây dựng ma trận, đặc tả đề kiểm tra, đánh giá định kì của
các môn học ở từng khối lớp với ngân hàng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách
quan theo 4 mức độ yêu cầu như sau:
- Nhận biết: Các câu hỏi yêu cầu học sinh nhận ra, nhớ lại các thông tin đã được
tiếp nhận trước đó hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học theo các bài học hoặc chủ
đề trong chương trình môn học.
- Thông hiểu: Các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích, diễn đạt được thông tin
theo ý hiểu của cá nhân, so sánh, áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã học theo các
bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học.
- Vận dụng: Các câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để
giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống gắn với nội dung đã được học ở các bài
học hoặc chủ đề trong chương trình môn học.
- Vận dụng cao: Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ
năng đã học để giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống mới, các vấn đề thực tiễn
phù hợp với mức độ cần đạt của chương trình môn học.
b) Đối với bài thực hành, dự án học tập
Các tổ chuyên môn xây dựng các bài kiểm tra thực hành, dự án học tập để kiểm
tra, đánh giá định kì môn học ở từng khối lớp; các bài kiểm tra thực hành, dự án học tập
phải nêu rõ các tiêu chí cụ thể để đánh giá phù hợp với yêu cầu cần đạt của chương trình
môn học.
c) Tổng hợp nhận xét, đánh giá cuối học kì và cả năm học
Khuyến khích giáo viên hướng dẫn và giao cho học sinh viết tự nhận xét về ưu
điểm, hạn chế, sự tiến bộ của bản thân trong học tập, rèn luyện đối với từng môn học
cuối mỗi học kì; căn cứ vào kết quả đánh giá thường xuyên và định kì, giáo viên tổng
hợp đưa ra nhận xét, đánh giá để học sinh hoàn thiện, chỉnh sửa và gửi cho cha mẹ học
sinh.
Đối với các môn học đánh giá bằng nhận xét: Tổng hợp nhận xét cuối mỗi học kì
và cả năm học được thông báo cho từng học sinh và ghi vào Học bạ học sinh.

215
8.2.1.3. Năng lực thích ứng của giáo viên với thực hiện được những nhiệm vụ thay
đổi trong hoạt động nghề nghiệp
Tại điều 27 Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2020 Ban hành
Điều lệ trường THCS, THPT và trường TH phổ thông có nhiều cấp học có chỉ rõ về
nhiệm vụ của giáo viên:
Một là, thực hiện nhiệm vụ tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục theo kế hoạch
giáo dục của nhà trường và kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn; QL HS trong các hoạt
động GD do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động chuyên môn; chịu trách nhiệm
về chất lượng, hiệu quả giáo dục.
Hai là, trau đồi đạo đức, nêu cao tinh thần trách nhiệm, giữ gìn phẩm chất, danh
dự, uy tín của nhà giáo; gương mẫu trước học sinh; thương yêu, đối xử công bằng và
tôn trọng nhân cách của HS; bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của học sinh; đoàn
kết, giúp đỡ đồng nghiệp.
Bai là, học tập, rèn luyện để nâng cao sức khỏe, trình độ chính trị, chuyên môn,
nghiệp vụ, đổi mới phương pháp dạy học, giáo dục.
Bốn là, tham gia tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ.
Năm là, tham gia công tác phổ cập giáo dục trung học cơ sở ở địa phương.
Sáu là, thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành
Giáo dục, các quyết định của hiệu trưởng; thực hiện nhiệm vụ do hiệu trưởng phân công,
chịu sự kiểm tra, đánh giá của hiệu trưởng và các cấp quản lý giáo dục.
Bảy là, phối hợp với Đội Thiếu niên Tiền phong HCM, Đoàn TNCSHCM, Hội
Liên hiệp Thanh niên VN, gia đình HS và các tổ chức xã hội liên quan để tổ chức hoạt
động giáo dục.
Tám là, thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.
Giáo viên cần cập nhật các nhiệm vụ của người giáo viên để thích ứng tốt với
những thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp
8.2.1.4. Năng lực thích ứng trong lập kế hoạch phát triển bản thân phù hợp với yêu
cầu của sự thay đổi trong hoạt động nghề nghiệp
Thích ứng với sự thay đổi của CTGDPT đòi hỏi mỗi giáo viên xây dựng kế hoạch
tự học để bồi dưỡng những năng lực cần có trong dạy học, giáo dục học sinh phát triển
năng lực, phẩm chất dựa trên những yêu cầu của Chuẩn giáo viên cơ sở giáo dục phổ
thông và yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục trung học cơ sở để xác định nội dung
tự bồi dưỡng. Thông qua các hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo các đợt giao ban, các
buổi sinh hoạt chuyên môn chia sẻ các bài học kinh nghiệm với đồng nghiệp để hỗ trợ
lẫn nhau trong quản trị hoạt động dạy học, giáo dục ở trường trung học cơ sở đạt hiệu
quả tốt.
8.2.2. Cấu trúc của năng lực thích ứng
8.2.2.1. Về kiến thức
Theo Vũ Dũng (2012), thích ứng về mặt nhận thức là sự thay đổi cách thức suy
nghĩ của bản thân từ đó có những hành động vượt qua khó khăn thử thách để sống. Cá
nhân có năng lực thích ứng về mặt nhận thức biểu hiện cụ thể ở khả năng nhận thức về
bản thân mình cả những mặt mạnh và mặt bất lợi. Chẳng hạn, giáo viên biết năng lực
chuyên môn của bản thân, nắm vững những kiến thức kinh nghiệm cũ, đồng thời cũng
216
biết những thiếu hụt về tri thức chương trình giáo dục phổ thông mới. Năng lực thích
ứng trong nhận thức giúp cho giáo viên điều chỉnh tư duy của bản thân là tiền đề cho
thái độ và hành vi thích ứng với hoàn cảnh mới. Chấp nhận sự thay đổi giúp cá nhân
thích ứng dễ hơn. Mỗi người có cách phản ứng riêng với sự thay đổi. Một số người
thích nhiều thay đổi. Những người khác thích một cuộc sống ổn định hơn. Tuy nhiên để
đáp ứng với sự thay đổi của giáo dục phổ thông năm 2018, mỗi giáo viên cần hiểu được
tầm quan trọng của sự đổi mới, giáo viên cần cập nhật những điểm mới trong chương
trình giáo dục phổ thông. Giáo viên cần cập nhật kiến thức về Chương trình giáo dục
phổ thông (CTGDPT) như:
Thứ nhất, CTGDPT chia làm hai giai đoạn rõ ràng: Giai đoạn giáo dục cơ bản
bao gồm cấp Tiểu học (5 năm), cấp THCS (4 năm). Tất cả học sinh đều học những nội
dung giáo dục về cơ bản giống nhau; CTGDPT thực hiện lồng ghép những nội dung liên
quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học
tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn
học. Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp tương ứng với cấp THPT (3 năm). Học
sinh được phân luồng. Một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc cho tất cả học
sinh. Một số môn học được lựa chọn theo sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp.
Thứ hai, xuất hiện một số tên gọi mới cho môn học và hoạt động giáo dục. Cấp
Tiểu học có các môn: Tin học và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm. Cấp
Trung học Cơ sở có các môn: Lịch sử và Địa lý, Khoa học Tự nhiên, Hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp. Cấp Trung học Phổ thông có môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Giáo dục
kinh tế và pháp luật, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
Thứ ba, tăng thời lượng một số môn. Tăng thêm thời lượng các môn học Giáo
dục thể chất và thẩm mỹ. Trong đó, thời lượng học Giáo dục thể chất chiếm từ 6% đến
7% tổng thời lượng học; tăng 35 tiết so với chương trình hiện hành. Bên cạnh đó, ở
THPT, học sinh còn được học Giáo dục quốc phòng và an ninh, một môn học có tác
dụng hỗ trợ Giáo dục thể chất. Thời lượng học các môn nghệ thuật ở Tiểu học và Trung
học Cơ sở chiếm từ 6% đến 7% tổng thời lượng học. Ở THPT, thời lượng học mỗi môn
học Âm nhạc, Mỹ thuật tương đương thời lượng học các môn Lịch sử, Địa lý, Giáo dục
kinh tế và pháp luật, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học.
8.2.2.2. Về kĩ năng/hành vi
Thích ứng về mặt hành vi là thích ứng quan trọng của con người. Hành vi là kết
quả của quá trình nhận thức, xúc cảm, thái độ của con người. Hành vi kiểm chứng quá
trình nhận thức và cũng là biểu hiện của xúc cảm, tình cảm. Thích ứng về mặt hành vi
thể hiện ở khả năng cá nhân vượt qua khó khăn trở ngại hòa nhập được với hoàn cảnh
sống mới, những thay đổi mới. Năng lực thích ứng với sự thay đổi giúp cá nhân phản
ứng với sự thay đổi một cách tích cực. Hành vi phản ứng lặp đi lặp lại nhiều lần giúp bộ
não của sẽ tạo ra một đường kết nối mạnh mẽ.
Giáo viên có năng lực thích ứng thể hiện qua hành vi cụ thể như sau:
- Tìm đọc Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình giáo dục
phổ thông môn học bản thân đang phụ trách
- Tích cực tham gia các buổi tập huấn về đổi Chương trình giáo dục, đổi mới
phương pháp dạy học.
- Tìm đọc các văn bản, các công hướng dẫn của các cấp liên quan đến đổi mới
giáo dục: hướng dẫn về lập kế hoạch giáo dục/dạy học; hướng dẫn kiểm tra đánh giá
học sinh; về điều lệ nhà trường
217
 - Tìm đọc các Thông tư quy định về Chuẩn giáo viên phổ thông để đối chiều với
bản thân, làm cơ sở cho rèn luyện phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của nghề
nghiệp.
8.2.2.3. Về thái độ
Thái độ thể hiện xúc cảm, tình cảm, hứng thú của cá nhân khi tham gia hoạt động
cụ thể. Khi hoạt động, mỗi cá nhân phải giao tiếp để hướng tới các mối quan hệ tương
hỗ và giao tiếp để hướng tới mục tiêu chung. Thái độ tích cực là một thành tố cơ bản
của kĩ năng thích ứng. Để hình thành và phát triển kĩ năng thích ứng đòi hỏi các cá nhân
phải thể hiện thái độ tích cực đối với hoạt động chung, mong muốn được trao đổi, bàn
bạc với nhau, thể hiện thái độ tích cực đối với kết quả hoạt động từ đó điều khiển, điều
chỉnh hành vi cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh biến đổi của xã hội…
Giáo viên có năng lực thích ứng với những thay đổi của nghề nghiệp thể hiện ở
thái độ tích cực tìm kiếm thông tin liên quan đến CTGDPT có những điểm mới nào.
Tích cực tham gia các khóa tập huấn, bồi dưỡng tiếp cận CTGDPT mới để thích ứng tốt
với những đổi mới của ngành/nghề. Giáo viên không ngại khó khăn trong tiếp cận
CTGDPT mới. Chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục theo hướng dẫn của ngành với
mục đích góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, góp phải cải tiến CTGDPT thông qua
hoạt động dạy học, giáo dục của bản thân sao cho phù hợp với yêu cầu cần đạt của
chương trình giáo dục và thực tiễn xã hội.
8.3. Các hoạt động phát triển năng lực thích ứng với sự thay đổi trong hoạt
động nghề nghiệp của giáo viên THCS
8.3.1. Xây dựng môi trường giáo dục tích cực, đổi mới, sáng tạo
Môi trường giáo dục tích cực, đổi mới, sáng tạo chính là các điều kiện về vật chất
và tinh thần có ảnh hưởng tích cực đến hoạt động giáo dục, học tập, rèn luyện của người
học, giúp họ thuận lợi trong đổi mới và phát triển được năng lực sáng tạo trong các hoạt
động. Xây dựng được môi trường này trong nhà trường sẽ tạo điều kiện cho giáo viên
và học sinh dạy và học đạt hiệu quả cao hơn. Học sinh tích cực, sáng tạo trong học tập,
giáo viên năng động, đổi mới và sáng tạo trong giảng dạy.
Trường học xây dựng môi trường giáo dục tích cực, đổi mới, sáng tạo thông qua
cộng đồng học tập chuyên nghiệp trong trường học như Richard DuFour, 2004 đã trình
bày, cộng đồng học tập ở trường học có thể hiểu là một nhóm giáo viên thường xuyên
cùng nhau thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm dạy học, cách rèn luyện kỹ năng
cho học sinh, học hỏi lẫn nhau thông qua các hoạt động trong và ngoài trường. Cộng
đồng học tập chuyên nghiệp cũng có thể thực hiện từ quy mô toàn trường cho đến từng
lớp học, nhóm giáo viên, nhóm học sinh. Giáo viên làm việc trong một cộng đồng học
tập chuyên nghiệp không phải chỉ là hợp tác để giúp đỡ nhau trong những lúc khó khăn,
hoặc khi cần thiết mà là một quá trình liên tục thường xuyên cùng nhau chia sẻ, trao đổi,
xây dựng các sản phẩm dạy và học của mỗi người với cùng một mục đích là giúp học
sinh phát triển năng lực tốt nhất, đạt hiệu quả cao nhất trong từng nội dung, chủ đề, hoạt
động dạy học và giáo dục (Richard DuFour, 2004).
Cộng đồng học tập như trên vừa trình bày sẽ tạo điều kiện cho giáo viên trao đổi,
làm việc với đồng nghiệp thuận lợi và hiệu quả, đồng thời giáo viên cũng phải thích ứng
với nó để đổi mới, sáng tạo và phát triển chuyên. Cũng nhờ nó, giáo viên sẽ nâng cao
chất lượng dạy học, phát triển được năng lực cho học sinh và năng lực của chính mình.
218
8.3.2. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng chuyên sâu, đa dạng hóa, hiện đại hóa
- Sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn ở trường trung học cơ sở
Nội dung sinh hoạt chuyên môn tại các nhà trường bao gồm sinh hoạt chuyên
môn thường xuyên và sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề.
Sinh hoạt chuyên môn thường xuyên. Được tổ chức định kỳ ít nhất 2 lần/tháng
theo Điều lệ/quy chế nhà trường, bao gồm các nội dung như: (1) Thảo luận các nội dung
chuyên môn có liên quan giữa hai lần sinh hoạt chuyên môn định kỳ. Nội dung sinh hoạt
chuyên môn phải cụ thể, thiết thực và do chính giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục đề
xuất, thống nhất và thực hiện; (2) Thảo luận các bài học trong sách giáo khoa, tài liệu
hướng dẫn học/hướng dẫn hoạt động giáo dục; thống nhất những nội dung cần điều
chỉnh, làm cho nội dung các bài học trong sách giáo khoa, tài liệu học cập nhật, phù hợp
với đặc điểm của học sinh, phù hợp với vùng miền; nâng cao năng lực sư phạm, năng
lực nghề nghiệp cho giáo viên. Để chuẩn bị triển khai CTGDPT 2018, các tổ/ nhóm
chuyên môn cần quan tâm bồi dưỡng một số năng lực cốt lõi cho GV như năng lực dạy
học tích hợp, tổ chức các hoạt động trải nghiệm, kiểm tra đánh giá học sinh theo năng
lực,...thông qua tổ chức sinh hoạt chuyên đề, dự giờ, nghiên cứu bài học; (3) Thảo luận
về việc hướng dẫn học sinh sắp xếp các dụng cụ học tập (có sẵn/tự làm) để bổ sung hoặc
thay thế các dụng cụ học tập; trang trí, sắp xếp dụng cụ học tập trong góc học tập (nếu có);
(4) Trao đổi kinh nghiệm tổ chức các hoạt động phát huy vai trò chủ động tích cực của
học sinh; (5) Trao đổi kinh nghiệm đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh; (6)
Thảo luận các hoạt động hành chính, sự vụ,... khác trong nội dung hoạt động của tổ
chuyên môn theo quy định của điều lệ/quy chế nhà trường.
- Sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
Hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề được tổ chức theo kế hoạch của
tháng, học kỳ hoặc cả năm, bao gồm các nội dung như: (1) Thảo luận việc xây dựng các
chuyên đề dạy học, căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội
dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy
học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường; (2) Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị
bài dạy; tổ chức dạy học và dự giờ; phân tích thảo luận và đánh giá bài dạy minh họa
của giáo viên theo hướng phân tích hoạt động học tập của học sinh; cùng suy ngẫm và
vận dụng để hướng dẫn hoạt động học của học sinh; (3) Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh
giá quá trình và kết quả học tập của học sinh; thảo luận và biên soạn các phiếu đánh giá, hồ
sơ kiểm tra đánh giá học sinh; xây dựng các ma trận đề kiểm tra, đề kiểm tra; mô tả các câu
hỏi và bài tập theo 4 mức độ nhận thức nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao theo
định hướng phát triển năng lực học sinh; (4) Thảo luận trao đổi về sáng kiến kinh nghiệm và
kết quả nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng của giáo viên và cán bộ quản lí; (5) Tổ
chức tham quan, tìm hiểu thực tế dạy học tại các trường trên phạm vi huyện, tỉnh, cả
nước; (6) Tổ chức các buổi sinh hoạt tập thể về các chủ đề liên quan tới chuyên môn,
nghiệp vụ,...
Để tổ chức một hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có hiệu quả, yêu cầu bắt
buộc phải thiết kế được các hoạt động một cách khoa học. sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
gồm các bước sau: Công tác chuẩn bị; Điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ
đề; Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề.
Hình thức sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có thể thực hiện theo các hình thức
khác nhau như: sinh hoạt theo môn học, theo nhóm môn học, sinh hoạt trong nhà trường;
sinh hoạt theo cụm trường; sinh hoạt trên "Trường học kết nối". Để tổ chức và quản lí

219
các hoạt động chuyên môn trong các trường; tạo môi trường chia sẻ, thảo luận, hỗ trợ
lẫn nhau giữa các nhà trường trên phạm vi toàn quốc; tổ chức các hoạt động học tập và
hỗ trợ hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh có thể thực hiện trên "Trường học
kết nối" tại địa chỉ website: http://truongtructuyen.edu.vn, cách thức thực hiện sinh hoạt
chuyên môn trên trang web này như thế nào xem phần sau.
- Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học (dựa trên phân tích hoạt động
học tập của học sinh). Mục đích của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học
nhằm giúp giáo viên tìm các giải pháp trong quá trình dạy học nhằm nâng cao kết quả học
tập của học sinh. Người dự giờ tập trung phân tích hoạt động học của học sinh, phát hiện
những khó khăn mà học sinh gặp phải, giáo viên dạy minh họa và người dự giờ cùng nhau
tìm các giải pháp nhằm nâng cao kết quả học tập, mạnh dạn đưa ra những thay đổi, điều
chỉnh nội dung, cách dạy cho phù hợp với đối tượng học sinh. Quan tâm tới tất cả học
sinh trong lớp, đặc biệt chú ý tới những học sinh còn yếu hoặc ít tham gia vào các hoạt
động học tập, không bỏ rơi bất cứ học sinh nào…Tạo cơ hội cho giáo viên phát triển
năng lực chuyên môn, phát huy tính sáng tạo của mình. Thông qua việc dạy và dự giờ
minh họa mỗi giáo viên tự rút ra bài học kinh nghiệm để vận dụng trong các giờ dạy của
mình. Không đánh giá xếp loại giờ dạy của giáo viên theo các tiêu chí, quy trình đã được
thống nhất, quy định.
Nội dung sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động học tập của học
sinh:
(a) Chuẩn bị bài dạy minh họa. Bài dạy minh họa được giáo viên đăng ký tiết
dạy minh họa chuẩn bị. Giáo viên chủ động trong việc chuẩn bị nội dung bài dạy, không
lệ thuộc một cách máy móc vào quy trình, các bước dạy trong sách giáo khoa hay sách
giáo viên. Giáo viên có thể điều chỉnh mục tiêu bài học, thay đổi nội dung/ngữ liệu trong
sách giáo khoa, điều chỉnh thời lượng, lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học, đồ
dùng dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh, đặc biệt là học sinh có khó khăn về
học. Các hoạt động học tập vẫn đảm bảo đạt được mục tiêu của bài học, nhưng tạo cơ
hội cho tất cả mọi học sinh được tham gia vào quá trình học tập từ đó cải thiện được kết
quả học tập của học sinh. Giáo viên chuẩn bị bài dạy minh họa có thể trao đổi ý tưởng, nội
dung bài dạy của mình với các đồng nghiệp trong tổ chuyên môn để nâng cao chất lượng
của tiết dạy minh họa. Các nội dung trao đổi thường được tập trung vào: Đặt câu hỏi xem
đây là loại bài học gì? (Hình thành kiến thức mới hay ôn tập, luyện tập, thực hành,...) ;
Cách giới thiệu bài học này như thế nào? (vào bài học trực tiếp hay gián tiếp? làm thế
nào để vào bài học tự nhiên nhất); Có sử dụng tình huống có vấn đề để giới thiệu bài
học này không? (Tình huống như thế nào? Dự kiến cách giải quyết vấn đề ra sao?...);
Việc sử dụng các phương pháp dạy học và các phương tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu
quả cao? Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến thức nào? Dự kiến tổ chức những
hoạt động dạy học nào tương ứng? Giáo viên sẽ sử dụng những câu hỏi để thúc đẩy khả
năng tư duy sáng tạo của học sinh thế nào? Từ đó dẫn tới câu hỏi về: Hình thức tổ chức
lớp học nào là phù hợp? Cần chú ý những kỹ thuật dạy học nào được vận dụng ở đây?
Lời nói, hành động, thao tác cụ thể của giáo viên là gì? Giáo viên trình bày bảng những
nội dung nào? Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục liên quan nào là phù hợp. Điều đó tác
động đến việc học của học sinh ra sao? Học sinh học như thế nào? Dự kiến cách suy
nghĩ, lời nói, hành động, thao tác của học sinh khi học? Sản phẩm học tập của học sinh
trong bài học này là gì?...Dự kiến những thuận lợi, khó khăn của học sinh khi tham gia
các hoạt động học tập? Dự kiến các tình huống xảy ra và các xử lý nếu có. … Kết thúc

220
bài học như thế nào? Đánh giá kết quả học tập của học sinh qua tiết học bằng cách nào?
Các bằng chứng để đánh giá kết quả học tập của học sinh là gì?
Sau khi kết thúc cuộc trao đổi thảo luận này, một giáo viên sẽ nhận nhiệm vụ
phát triển đề cương đầu tiên của giáo án bài học nghiên cứu. Mục tiêu, nội dung và
phương pháp của giờ học do giáo viên dạy minh họa chủ động lựa chọn. Do đó, giáo
viên dạy minh họa cần tự quyết định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, thiết bị dạy
học, kết cấu và tiến trình bài học, phân tích và tiếp thu các ý kiến góp ý, chỉnh sửa nếu
thấy cần thiết. Các thành viên khác có nhiệm vụ lên kế hoạch chi tiết cho việc quan sát
và thảo luận khi tiến hành bài học nghiên cứu.
- Giáo viên dạy minh họa không bao giờ dạy trước nội dung tiết dạy minh họa để tạo
hứng thú học tập cho học sinh và để các giáo viên dự giờ quan sát, phân tích được tình huống,
hoạt động học tập có thật trong giờ dạy.
(b) Dự giờ. Người dự giờ đứng ở vị trí thuận lợi để có thể quan sát, ghi chép, quay
phim, vẽ sơ đồ chỗ ngồi của học sinh một cách dễ dàng nhất (có thể đứng hai bên, phía
trước, phía sau lớp học). Khi dự giờ, cần tập trung quan sát các biểu hiện tâm lí, thái độ,
hành vi, hoạt động học của học sinh thông qua việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học
tập: Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả năng
của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện
nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận
thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm
vụ. Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi thực hiện
nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có biện pháp hỗ
trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên". Báo cáo kết quả và thảo luận:
hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử
dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử
lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí. Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm
vụ học tập: nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích,
nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh;
chính xác hóa các kiến thức mà học sinh đã học được thông qua hoạt động. Kết hợp sử
dụng các kĩ thuật: nghe, nhìn, suy nghĩ, ghi chép, quay phim, chụp ảnh để có dữ liệu
phân tích nhằm trả lời các câu hỏi: Học sinh học như thế nào? Học sinh gặp khó khăn
gì? Vì sao? Cần thay đổi như thế nào để kết quả học tập của học sinh tốt hơn?
- Việc hiểu học sinh học như thế nào luôn là một vấn đề khó khăn cho người dự
giờ. Năng lực quan sát tinh tế việc học của học sinh chỉ hình thành sau nhiều lần dự giờ
theo nghiên cứu bài học. Giáo viên có thể lập sơ đồ vị trí của lớp học để tiến hành quan
sát. Kết hợp quan sát không khí lớp học một cách tổng thể với tập trung chú ý vào nhóm
học sinh được lựa chọn. Hành vi, nét mặt, cử chỉ, lời nói của học sinh cần được quan
sát, để tìm mối liên hệ giữa việc học của học sinh với tác động của phương pháp, nội
dung dạy học.
c) Thảo luận về giờ dạy minh họa
- Tiêu chí để phân tích giờ dạy minh họa: Quá trình dạy học ở mỗi bài học hay
chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động học của học sinh dưới dạng các nhiệm vụ
học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. Học sinh tích cực, chủ
động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo
viên. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động học của học
sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho học sinh
của giáo viên.
221
 - Giáo viên dạy minh họa chia sẻ về mục tiêu bài học, những ý tưởng mới, những
thay đổi, điều chỉnh về nội dung, phương pháp dạy học, những cảm nhận của mình qua
giờ học, những điều hài lòng và chưa hài lòng trong quá trình dạy minh họa.
- Người dự nhận xét góp ý về giờ học theo tinh thần trao đổi, chia sẻ, lắng nghe
mang tính xây dựng. Các ý kiến tập trung vào phân tích các hoạt động học của học sinh:
Học sinh học như thế nào? (mức độ tham gia, hứng thú và kết quả học tập của từng em).
Cùng suy nghĩ tìm ra nguyên nhân vì sao học sinh chưa tích cực tham gia vào hoạt động
học, học chưa đạt kết quả... và đưa ra các biện pháp thay đổi cách dạy nhằm đạt được
mục tiêu của bài học, tạo cơ hội học tập cho mọi học sinh, không có học sinh bị “bỏ quên”
trong quá trình học tập. Nếu giờ học chưa đạt được kết quả như mong muốn thì cần coi
đó là bài học để mỗi giáo viên tự rút kinh nghiệm.
- Người chủ trì dẫn dắt buổi thảo luận tập trung vào nội dung trọng tâm, tạo không
khí thân thiện, cởi mở và luôn linh hoạt xử lí các tình huống xảy ra trong quá trình thảo
luận. Tôn trọng và lắng nghe tất cả ý kiến của giáo viên, không áp đặt ý kiến của mình
hoặc của một nhóm người.
Cuối buổi thảo luận, người chủ trì tóm tắt lại vấn đề thảo luận và gợi ý các vấn
đề cần suy ngẫm để hoạt động học của học sinh được tốt hơn. Những người tham dự tự
suy nghĩ rút kinh nghiệm và lựa chọn các biện pháp áp dụng cho các giờ dạy của mình.
Không đánh giá xếp loại giờ học. Không đánh giá giáo viên.
- Sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động học tập của học sinh,
cần:
- Chuẩn bị nhận thức để thay đổi thói quen từ sinh hoạt chuyên môn truyền thống
sang sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động học tập của học sinh, chuẩn bị
cơ sở vật chất để đảm bảo thực hiện đúng các kỹ thuật này.
- Đối với Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng
+ Thay đổi nhận thức, hành vi, giữ vai trò chủ động trong việc tạo niềm tin cho
giáo viên về những thay đổi tích cực của bản thân họ trong các buổi dự giờ sinh hoạt
chuyên môn, trong các mối quan hệ với đồng nghiệp và với cán bộ quản lý.
+ Thường xuyên chỉ đạo tổ, nhóm chuyên môn tổ chức sinh hoạt chuyên môn
dựa trên phân tích hoạt động học tập của học sinh, tạo điều kiện về thời gian, cơ sở vật
chất cho các tổ, nhóm chuyên môn và giáo viên để triển khai công việc.
+ Thực sự coi sinh hoạt chuyên môn là nền tảng, là biện pháp quan trọng để thay đổi
chất lượng học tập của học sinh và văn hóa nhà trường.
+ Tìm hiểu đầy đủ thông tin và cách thức thực hiện mô hình sinh hoạt chuyên
môn dựa trên phân tích hoạt động học của học sinh.
+ Tổ chức giới thiệu mô hình sinh hoạt chuyên môn dựa trên phân tích hoạt động
học tập của học sinh, nêu sự cần thiết và những lợi ích mà sinh hoạt chuyên môn mới
mang lại. Có cơ chế động viên khen thưởng kịp thời các tổ, nhóm chuyên môn tích cực
đổi mới.
Chỉ đạo tổ/ nhóm chuyên môn xây dựng đội ngũ GV cốt cán làm nòng cốt cho
các hoạt động chuyên môn, nghiên cứu khoa học và hướng dẫn học sinh nghiên cứu
khoa học; nâng cao vai trò của GV chủ nhiệm lớp, của tổ chức Đoàn, Đội, Hội, gia đình
và cộng đồng trong việc quản lý, phối hợp giáo dục toàn diện cho học sinh. Tăng cường
công tác tự bồi dưỡng, chú trọng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình, tài liệu.
Chủ động phối hợp có hiệu quả với các cơ sở giáo dục khác trong việc tổ chức các hoạt
động nhằm phát triển năng lực chuyên môn cho GV, CBQL.

222
 Ngoài ra HT cần tổ chức sinh hoạt chuyên môn gắn với đặc thù từng môn học
trong CTGD cấp học.Triển khai ứng dụng CNTT vào dạy học.
8.3.3. Nghiên cứu khoa học giáo dục loại hình ứng dụng một cách chủ động, linh
hoạt
Nghiên cứu khoa học giáo dục là hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) đặc
thù trong lĩnh vực giáo dục. Nó là một hoạt động có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăn
trong hoạt động giáo dục, hay từ nhu cầu nhận thức về hoạt động giáo dục nào đó, cố
gắng hiểu biết nhằm tìm ra được cách giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ chế cùng biện
chứng của sự phát triển một hệ thống giáo dục nào đó hay nhằm khám phá ra những
khái niệm, những quy luật mới của thực tiễn giáo dục mà trước đó chưa ai biết đến
(Dương Thiệu Tống, 2005).
Hoạt động NCKH của giáo viên trường phổ thông bao gồm nhiều hoạt động như
NCKH sư phạm ứng dụng, viết sáng kiến kinh nghiệm,viết bài báo cho tạp chí khoa học
của ngành giáo dục, viết báo cáo tham luận cho hội thảo, hướng dẫn học sinh NCKH kỹ
thuật… Tất cả những NCKH của giáo viên đều được thực hiện trong lĩnh vực giáo dục
và phục vụ cho giáo dục, nên có thể xem là NCKH giáo dục.
Tất cả những đề tài, những vấn đề NCKH giáo dục của giáo viên nói riêng của
các nhà NCKH giáo dục nói chung đều xuất phát từ những khó khăn, những vấn đề giáo
viên và học sinh gặp phải trong thực tế. Việc nghiên cứu của họ cuối cùng là để tìm cách
giúp họ giải quyết những khó khăn đó để dạy học và giáo dục học sinh được tốt hơn,
hoặc tìm ra những khái niệm mới, quy luật mới của thực tiễn giáo dục đó. Vì vậy, NCKH
giáo dục chính nó đã tạo điều kiện cho giáo viên ứng dụng chủ động và linh hoạt trong
tìm hiểu, nghiên cứu và thử nghiệm tất cả những vấn đề liên quan đến dạy học, giáo dục
để phát triển nghề nghiệp của mình.
8.3.4. Tham gia tích cực, đa dạng các hoạt động xã hội và chính trị - xã hội
Năng lực thích ứng của giáo viên không chỉ thể hiện trong dạy học và giáo dục
học sinh mà còn trong các hoạt động của cộng đồng xã hội. Giáo viên cần tham gia tích
cực, đa dạng các hoạt động xã hội và chính trị-xã hội.
Trước nhất, giáo viên là thành viên của trường nên phải tham gia các hoạt động
của công đoàn của trường, hoạt động đoàn thanh niên, hoạt động của chi bộ Đảng nếu
có điều kiện trở thành Đảng viên. Những hoạt động này có thể là những hoạt động xã
hội nhân dịp các ngày lễ lớn trong năm như viếng lăng mộ các anh hùng, viếng nghĩa
trang liệt sĩ, hay tham gia các lễ hội tại địa phương. Giáo viên có thể dẫn học sinh cùng
tham gia hoặc kết hợp với địa phương cùng tổ chức các lễ hội này (nếu có điều kiện).
Ngoài ra, giáo viên cũng có thể hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động công ích tại
địa phương như trồng cây, dọn rác ven sông, ven biển, dọn vệ sinh khu phố, khu dân
cư… Những hoạt động này tuy nhỏ nhưng giáo viên và học sinh sẽ góp phần cùng địa
phương xây dựng nên môi trường tươi đẹp cho cộng, phát triển thêm tình yêu quê hương
đất nước của cả giáo viên và học sinh.
Tiếp theo, bản thân mỗi giáo viên là người dân trong địa phương, cần phải có
trách nhiệm tham gia và thực hiện tốt các quy định của thôn, xóm, phường, xã… Khi có
các hoạt động chính trị- xã hội như bầu cử các cấp, họp tổ dân phố, lễ hội làng/xã… thì

223
giáo viên cần tham gia tích cực và thực hiện đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân. Nếu
là Đảng viên, cần tham dự đủ các cuộc họp của Đảng viên giữ mỗi liên hệ tại địa phương.
Tham gia tích cực các hoạt động xã hội và chính trị-xã hội sẽ giúp giáo viên thích
ứng với cuộc sống thực tế, từ đó vận dụng vào dạy học và giáo dục học sinh càng hiệu
quả. Không những thế các hoạt này còn giúp giáo viên thực hiện Tiêu chuẩn 4 trong
chuẩn nghề nghiệp giáo viên càng thuận lợi hơn đó là trách nhiệm tham gia tổ chức và
thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong
dạy học và giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh (Bộ GD&ĐT, 2018a).

CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ ÔN TẬP, VẬN DỤNG CHƯƠNG 8

1. Thích ứng là gì? Vì sao người giáo viên cần rèn luyện năng lực thích ứng với sự thay
đổi trong hoạt động nghề nghiệp
2. Phân tích một số thay đổi của Chương trình giáo dục theo Thông tư 32/2018/TT-
BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 so với Chương trình giáo dục phổ thông theo
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006
4. Trình bày biểu hiện của người giáo viên có năng lực thích ứng với sự thay đổi trong
hoạt động nghề nghiêp
5. Phân tích được tầm quan trọng và bản chất của năng lực thích ứng trong hoạt động
nghề nghiệp
6. Trình bày cấu trúc của năng lực thích ứng của người giáo viên với sự thay đổi trong
hoạt động nghề nghiệp.
7. Phân tích một số vấn đề cần thay đổi tại đơn vị mà anh/chị đang công tác. Giải thích
vì sao cần thiết phải thay đổi.
8. Hãy lập được kế hoạch phát triển bản thân để đáp ứng sự thay đổi trong giáo dục nói
chung và những thay đổi diễn ra tại đơn vị của anh/chị.
9. Đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên trung học cơ sở thích ứng với những thay
đổi trong giáo dục hiện nay

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 8

1. APA Dictionary of Psychology -second edition (2015). American Psychological
Association, 18 -19
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018 ban hành Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình
tổng thể và Chương trình các môn học, hoạt động giáo dục
3. Bộ GD&ĐT. (2018a) Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT, ban
hành chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, ngày 22/8/2018
4. Bộ GD&ĐT. (2018b) Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, Ban hành chương trình
GDPT mới ngày 26/12/2018.
5. Bộ GD&ĐT, Ban quản lý chương trình ETEP. (2020) Giới thiệu các mô đun
bồi dưỡng thực hiện Chương trình GDPT mới cho giáo viên cơ sở giáo dục phổ
224
 thông giai đoạn 2019-2021, https://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=1266,
ngày đăng: 19/02/2020
6. Bộ GD&ĐT. (2020) Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 8 năm
2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế
đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông ban
hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT
7. Bộ GD&ĐT. (2021) Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm
2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định đánh giá, xếp loại học
sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông
8. Chính phủ. (2017) Nghị định 80/2017/NĐ-CP ngày 17/7/2017 quy định về
môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện, phòng, chống bạo lực
học đường.
9. Đinh Quang Báo. (2019) Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng chuẩn nghề
nghiệp trong bối cảnh đổi mới GDPT, truy cập ngày 17/7/2023 từ
http://etep.hnue.edu.vn/Nghi%C3%AAn-c%E1%BB%A9u/p/boi-duong-
doi-ngu-giao-vien-dap-ung-chuan-nghe-nghiep-trong-boi-canh-doi-moi-
giao-duc-pho-thong-71
10. Công văn 5512/BGDDT-GDTrH ngày 18/12/2020 về tổ chức thực hiện Vũ Duy
Chinh (2016). Sử dụng thang đo hành vi thích ứng ABS-S 2 đánh giá thực trạng
thích ứng với hoạt động tự lập của HS khuyết tật trí tuệ tiểu học. Tạp chí Giáo
dục, Số 385, kì 1, th.7, Tr 22-24.
11. Điều lệ trường trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ thông có
nhiều cấp học ban hành kèm theo thông tư 32/2020/TT-BGDĐT ngày
15/09/2020
12. Nguyễn Thị Thúy Dung – Mỵ Giang Sơn (2018). Quản lý sự thay đổi trong nhà
trường. NXB Giáo dục Việt Nam
13. Nguyễn Thị Kim Dung, Đỗ Thị Thuận (2017). Tiêu chí đánh giá thích ứng nghề
nghiệp của sinh viên sư phạm sau tốt nghiệp. Journal of science of hnue DOI:
10.18173/2354-1075.2017-0046 Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp.
200-206 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
14. Vũ Dũng (2012). Thích ứng của trẻ em lang thang cơ nhỡ về mặt nhận thức.
Tạp chí Tâm lý học, số 8 (161) 8/2012
15. Trần Thị Minh Đức (2004). Nghiên cứu sự thích ứng của sinh viên năm thứ
nhất – Đại học Quốc gia Hà Nội với môi trường đại học, Đề tài nghiên cứu
khoa học đặc biệt cấp đại học quốc gia, Hà Nội.
16. Everard, K.B, Morris, G. & Wilson, I (2009). Quản trị hiệu quả trường học.Tài
liệu dùng cho cán bộ quản lý trường phổ thông – Dự án SREM (Biên dịch Vũ
Văn Hùng, Bùi Thị Thanh Hiền và Đoàn Vân Anh).NXB Hà Nội.
17. Dương Thị Nga (2012). Phát triển năng lực thích ứng nghề cho sinh viên cao
đẳng sư phạm. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm - Đại
học Thái Nguyên
18. Nguyễn Văn Hộ (2000). Thích ứng sư phạm. NXB Giáo dục
19. Bùi Văn Hồng. (2018) Dạy học tích hợp theo năng lực nghề nghiệp, truy
cập ngày 18/7/2023 từ:
https://www.academia.edu/37907779/DẠY-HỌC-TÍCH-HỢP-THEO-
NĂNG-LỰC-NGHỀ-NGHIỆP-tt-

225
 20. Hiếu Nguyễn (2011) Kinh nghiệm quốc tế về xây dựng chương trình
GDPT, truy cập ngày 17/7/2023, từ:
https://www.bentre.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&i
d=1365:kinh-nghim-quc-t-v-xay-dng-chng-trinh-giao-dc-ph-
thong&catid=22:tin-t-cac-bao
21. Hesketh, B. (2001). Adapting Vocational Psychology to Cope with Change.
Journal of Vocational Behavior, 59 (2), 203-212
22. Nguyễn Xuân Long (2008). Sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm của sinh viên hệ sư phạm Trường Đại học ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội.
Tạp chí Tâm lý học, số 4 (109), 4/2008.
23. Trần Kiều (2017). Nhìn lại quá trình gần 60 năm phát triển chương trình giáo
dục phổ thông từ sau cách mạng tháng Tám. Tạp chí Khoa học giáo dục, số
136, tháng 1/2017
24. Trần Kiểm (2015). Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục. NXB
Đại học Sư phạm.
25. Vũ Ngọc Khánh (2003). Tự điển văn hóa Giáo dục Việt Nam. NXB Văn hóa
thông tin
26. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Vũ Xuân Lương, Đào Thị Minh Thu, Phạm
Thị Thủy, Đặng Thanh Hòa (2016). Từ điển Tiếng Việt thông dụng. NXB Đà
Nẵng
27. Shcheglova, S. N,. (2008). Characteristics of Schoolteachers' Adaptation to the
Values of computerization. Russian Education and Society, 49(8), 33-42
28. Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh, Nguyễn Thế Huy, Mai Hiền Lê, Nguyễn Thị
Nhung, Giang Thiêng Vũ (2019). Rèn luyện kỹ năng sống và kỹ năng mềm cho sinh
viên. NXB Giáo dục Việt Nam.
29. Dương Thiệu Tống. (2005) Phương pháp NCKH giáo dục và tâm lý, NXB
Khoa học xã hội, 524 trang
30. Lê Minh Trí Thiện (2012). Một số vấn đề lý luận cơ bản về thích ứng xã hội của các
nhóm yếu thế và các chính sách của Đảng, nhà nước đối với họ. Tạp chí Tâm lý học
số 6 (159), 6/2012
31. Nguyễn Minh Thuyết (2019). Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và những
thách thức cần vượt qua. Hà Nội
32. Richard DuFour. (2004) What is a “Professional Learning Community”?
Truy cập ngày 15 tháng 6 năm 2023 từ
https://www.ascd.org/el/articles/what-is-a-professional-learning-
community
33. Nguyễn Khắc Viện (1991). Từ điển tâm lý. NXB ngoại văn – Trung tâm nghiên cứu
tâm lý trẻ em Hà Nội
34. Nguyễn Thị Út Sáu, 2013. Sự thích ứng với hoạt động dạy - học theo học chế
tín chỉ của giảng viên và sinh viên Đại học sư phạm. Đề tài khoa học cấp Bộ -
2011- 2012.
35. Trường CBQLGD TP. HCM (2019), Tài liệu học tập Bồi dưỡng CBQL cơ sở
giáo dục phổ thông, Lưu hành nội bộ

226