‫بحث بعنوان‬

‫القياس المبني على المنهج في صعوبات التعلم‬

‫مقدمة البحث‬
‫إن مظاهر صعوبات التعلم متعددة ومتداخلة سواء النمائية أو األكاديمية‪ ,‬ولكل‬
‫مظهر أسلوبه الخاص في التشخيص والعالج‪ ,‬فعالج الصعوبات النمائية يقوم على‬
‫برامج عالجية تختص بالتدريب على تركيز االنتباه وعمليات اإلدراك البصري‬
‫والسمعي واللمسي والمكاني‪ ,‬وتنمية الذاكرة‪ ,‬كما أن صعوبات التعلم األكاديمية بما‬
‫فيها عسر القراءة والكتابة والعسر الرياضي والحبسة الكالمية لها رامجها العالجية‬
‫الخاصة التي تسعي إلى تنمية القدرة على التعرف على الحروف وتمييزها من خالل‬
‫التآ زر السمعي البصري‪ ,‬وكذلك تنمية القدرة على الكتابة من خالل التآزر البصري‬
‫الحركي الدقيق (تآزر العي واليد)‪ ,‬أما عالج الصعوبات الرياضية فإن برامجها‬
‫العاجية تمتاز بتنمية القدرة على تمييز األرقام وفهم القيمة المنزلية ومنطقية العمليات‬
‫الحسابية (زيد‪ ,2016 ,‬ص‪.1)77 .‬‬
‫تعد صعوبات التعلم من أهم المشكالت التي تواجه الطفل في النظام التعليمي‪,‬‬
‫حيث يعاني الطفل من العديد من المشكالت تشمل قصور في الجانب االجتماعي‬
‫يتمثل في قصور التفاعل والتواصل مع اآلخرين مما يترتب عليه في الكفاءة‬
‫االجتماعية التي تؤثر سلبًا على تقدير الطفل لذاته ومن تدني دافعيته للتعلم (الدلبحي‪,‬‬
‫‪ ,2019‬ص‪.2)77 .‬‬
‫يعرف التعلم بـنه عملية تتنج من نشاط الفرد وتهدف لهدف معين هو التغيير‬
‫في السلوك اإلنساني نتيجة للتعليم بوسائله المختلفة‪ ,‬والتعلم عملية تبدأ بدافع فكري أو‬
‫بحاجة من حاجات النفس الفطرية أو المكتسبة مادية كانت أو وجدانية تدفعه إلي‬
‫النشاط وبذل الجهد المناسب من أجل الوصول إلي إشباع الحاجة أو حل المشكلة‪,‬‬
‫فيهدف إلي تحقيق الفهم وتعديل السلوك طبقًا لهذا الفهم (الحوامدة‪ ,2019 ,‬ص‪.3)9 .‬‬
‫ال يُمكن تجاهل الدور المحوري ل ُمعلمي الفصل باكتشاف صعوبات التعلم أو‬
‫اإلعاقة لدى أطفال المدارس‪ ،‬فال ُمعلم هو العامل الحاسم والرئيسي لتقييم مهارات‬
‫ونظرا للمسؤوليات الكثيرة ال ُملقاة على عاتق‬
‫ً‬ ‫القراءة والكتابة لدى األطفال الصغار‪،‬‬
‫ال ُمعلمين‪ ،‬كان من الضروري التوصل لمناهج تقييم سهلة االستخدام لتُعينهم على أداء‬
‫مهامهم‪ ،‬ويُعتبر مراقبة التقدم الذي يُحرزه الطالب أحد الوسائل العملية والممكنة‬
‫لتحديد الطالب المعرضين للخطر‪ ،‬ولذا يُستخدم نهج القياس المبنى على المنهج‬
‫كوسيلة ُمثبتة وفعالة وفقًا للعديد من األبحاث من أجل الجمع الفعال لبيانات أداء‬
‫الطالب التي يُمكن استخدامها لدعم القرارات التعليمية وساعة النطاق مثل تحديد‬

‫‪ 1‬زيد‪ ,‬الكيالني آمنة حسين إبراهيم‪ .)2016( .‬صعوبات التعلم نظريات وحلول‪ .‬المجلة الجزائرية للطفولة والتربية‪.94 -75 ,)2(4 ,‬‬
‫‪2‬الدلبحي‪ ,‬خالد بن غازي ذعار‪ .) 2019( .‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها بتقدير الذات لدي بعض التالميذ ذوي صعوبات التعلم في‬
‫المرحلة المتوسطة في مدينة الرياض‪ .‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪.105 -76 ,)3(5 ,‬‬
‫‪3‬الحوامدة‪ ,‬احمد محمود‪ .)2019( .‬استراتيجيات التعامل مع صعوبات التعلم‪ .‬عمان‪ :‬دار ابن النفيس للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الطالب الذين يُعانون من صعوبات التعلم وتقييم تدخالت اإلحالة وتحديد األهلية‬
‫واألحقية لبرامج التعليم العالجي والخاص (‪.4)Valladolid, 2015, P. 2‬‬
‫نهج القياس المبنى على المنهج هو نهج طوره ستان دينووفيليس ميركن‬
‫وزمالئهم بمعهد أبحاث صعوبات التعلم بجامعة منيسوتا بمنتصف السبعينات‪ ،‬وكان‬
‫هدفهم الرئيسي من ابتكار هذا المنهج هو تزويد ُمعلمي الفصول و ُمعلمي التربية‬
‫الخاصة بطريقة فعالة و ُمبسطة لمراقبة ورصد مدى تقدم الطالب في المهارات‬
‫األساسية حتى يكونوا على بينة بالنتائج التي ال يُمكن الحصول عليها عبر األساليب‬
‫التعليمية ال ُمعتادة‪ ،‬و قد استخدم هذا النهج منذ ابتكاره بالعديد من التطبيقات‪ ،‬ومنها‬
‫تحديد أهداف خطط التعلم الفردية (‪.5)Mattatall, 2011, P. 63‬‬
‫صمم نهج القياس المبنى على المنهج بالواليات ال ُمتحدةلحل الصعوبات‬ ‫ُ‬
‫األكاديمية بالتربية الخاصة‪ ،‬وتُستخدم اختبارات القياس المبنى على بشكل ُمتكرر‬
‫أثناء الدروس وال تستغرق سوى بضع دقائق لتوضيح التقدم التدريجي للتعلم الفردي‬
‫خالل فترة زمنية طويلة نسب ًيا؛ وشأنه شأن االختبارات األخرى‪ ،‬يخضع القياس‬
‫المبنى على المنهج لمعايير الجودة مثل الموضوعية والموثوقية والصالحية‬
‫(‪.6)Jungjohann et al., 2018, P. 370‬‬
‫تعريف القياس المبني على المنهج‬
‫القياس هو التقدير الكمي لألشياء وفق معايير محددة‪ ,‬وذلك انطالقًا من القاعدة‬
‫التي تقول‪ :‬إن كل شيء يوجد بمقدار‪ ,‬وإن كل مقدار يمكن قياسه‪ ,‬وتتضمن فكرة‬
‫ضا (أبو الديار‪ ,2012 ,‬ص‪.7)17 .‬‬ ‫القياس عادة فكرة المقارنة أو الموازنة أي ً‬
‫يعد القياس القائم على المنهج نظا ًما معياريًا محك ًما لقياس األداء وفق‬
‫مجموعة من اإلجراءات المحددة‪ ,‬ومستندًا إلي المنهج المدرسي‪ ,‬كما أن هذا القياس‬
‫له مصداقية عالية وموثوقية في تحديد مستويات األداء القرائب لدي التالميذ‪ ,‬إضافة‬
‫إلي أنه يتميز بسهولة تطبيقه‪ ,‬ورصد درجاته ومن ثم إمكانية تحليلها والوقوف على‬
‫مستويات األداء الحقيقة (سليمان‪, 2018 ,‬ص‪.8)643 .‬‬
‫وقد عرف المبروك (‪ ,2016‬ص‪9)121 .‬المنهج الحديث هو "مجموع‬
‫الخيرات التربوية الثقافية واالجتماعية والرياضية والفنية التي تهيؤها المدرسة‬
‫لتالميذها داخل المدرسة وخارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في جميع‬
‫النواحي وتعديل سلوكهم طبقًا ألهدافها التربوية"‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Valladolid, V. C. (2015). Development and Validation of Curriculum-Based Measurement (CBM) for‬‬
‫‪Identifying Students with Reading Difficulties. Online Submission, 6(1), 2-10.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Mattatall, C. (2011). Using CBM to help Canadian elementary teachers write effective IEP goals.‬‬
‫‪Exceptionality Education International, 21(1), 61-71.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Jungjohann, J., DeVries, J. M., Gebhardt, M., &Mühling, A. (2018, July). Levumi: A web-based‬‬
‫‪curriculum-based measurement to monitor learning progress in inclusive classrooms. In International‬‬
‫‪Conference on Computers Helping People with Special Needs, Cham.‬‬
‫‪7‬أبو الديار‪ ,‬مسعد نجاح‪ .)2012( .‬القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‪ .‬الكويت‪ :‬مركز تقويم وتعليم الطفل‪.‬‬
‫‪8‬سليمان‪ ,‬منتصر صالح عمر‪ .) 2018( .‬استخدام القياس القائم على المنهج في رصد التقدم القرائي والتنبؤ بذوي خطر صعوبات التعلم‬
‫المحددة في القراءة من تالميذ الصفين الثاني والثالث االبتدائي‪ .‬مجلة كلية التربية‪.703 -637 ,)12(34 ,‬‬
‫‪9‬عامر‪ ,‬فرج المبروك عمر‪ .)2016( .‬المناهج الدراسية الحديثة أسسها وتطبيقاتها‪.‬القاهرة‪ :‬دار حميثرا للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عرف السويلمي (‪ ,2017‬ص‪ 10)9 .‬القياس المبني على المنهج هو "أداة‬
‫قياس متعددة المهام‪ ,‬يتم بناؤها من المنهج تستخدم لرصد وتقييم ومراقبة مدي التقدم‬
‫الذي يطرأ على العملية التعليمية والمنهج بشكل عام من قبل المعلم"‪.‬‬
‫القياس تحديد أرقام للصفات أو الخصائص وفقًا لقوانين‪ ,‬وبقصد بالقوانين‬
‫األداة أو معيار منظم ومحدد نعتمد عليه لتحديد الرقم‪ ,‬حيث أن القياس يتكون من؛‬
‫يتبع منه ًجا محددًا ضمن قوانين أي يستخدم محك يقارن به وهي في القياس النفسي‬
‫تعرف بالمعايير‪ ,‬تظهر نتيجة القياس رقم وهو اكثر دقة‪ ,‬يوجد الكثير من األمثلة على‬
‫المقاييس المستخدمة في التربية الخاصة كاالديوميتر لقياس القدرة السمعية‪,‬‬
‫واختبارات الذكاء كاختبار بنيه واختبار وكسلر لقياس القدرة العقلية‪ ,‬وهذه المقاييس‬
‫تعطي أرقام أو درجات (النمر‪ ,2018 ,‬ص‪.11)17 .‬‬
‫في حين عرف المباركي (‪ ,2020‬ص‪12)178 .‬القياس المبني على المنهج‬
‫بأنه "اختبار يتألف من مجموعة من التعليمات الموحدة‪ ,‬وأداة لتحديد الوقت وجملة‬
‫من المواد (القطع النصية‪ -‬األوراق) ونظام للتصحيح ورصد الدرجات يفحص‬
‫مهارات التلميذ بناء على أدائه الفعلي وفقًا لمفردات المنهج الدراسي"‪.‬‬
‫وعرف الكلباني وأبا حسين (‪ ,2021‬ص‪ 13)188 .‬القياس المبني على المنهج‬
‫أنه "عبارة عن تقييمات مستمرة لتشخيص التالميذ المعرضين لخطر صعوبات‬
‫التعلم في الرياضيات"‪.‬‬
‫عرف ماتاتال (‪ 14)Mattatall, 2011, P. 63‬القياس المبنى على المنهج بأنه‬
‫نهج تقييم تأسيس يتضمن إعطاء الطالب اختبارات مرجعية ُمتكررة وقصيرة بأحد‬
‫المجاالت ال ُمحدد من أجل تحديد مستوى مهارة الطالب خالل فترة زمنية ُمحددة‬
‫ومدى تقدمه مع مرور الوقت‪ ،‬عادة ما تستغرق التقييمات أو االختبارات ما بين دقيقة‬
‫إلى دقيقتين‪ ،‬ويخضع لها الطالب ما بين ثالث إلى أربع مرات على مدار السنة‪ ،‬أما‬
‫الطالب الذين يُعانون من صعوبات التعلم فيخعون لها بشكر متكرر شهري أو‬
‫أسبوعي حسب الحاجة‪.‬‬
‫‪Codding,‬‬ ‫في حين عرف كودنجوبيتشر وتركنميلر (‬
‫‪ 15)Petscher&Truckenmiller, 2015, P.P. 437-438‬القياس المبنى على المنهج‬
‫بأنه أداة مدعومة باألبحاث تتبناها العديد من المدارس والمناطق التعليمية والواليات‬

‫‪10‬السويلمي‪ ,‬عيد هللا بن مبرد بن حزام‪ .) 2017( .‬فاعلية القياس المبني على المنهج في تطوير الطالقة القرائية لدي طالب الصف‬
‫الثالث ابتدائي بمحافظة رفحاء‪ .‬عالم التربية‪.38 -1 ,)58( ,‬‬
‫‪11‬النمر‪ ,‬عصام‪ .)2018( .‬القياس والتقويم في التربية الخاصة‪ .‬األردن‪ :‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪12‬المباركي‪ ,‬بدر بن محمد‪ .) 2020( .‬مدي إلمام معلمي ومعلمات التالميذ لديهم صعوبات التعلم بالقياس المبني على المنهج‪ .‬المجلة‬
‫العربية لعلوم اإلعاقة والموهبة‪.204 -173 ,)15(5 ,‬‬
‫‪ 13‬الكلباني‪ ,‬جوخة سالم؛ أبا حسين‪ ,‬وداد بنت عبد الرحمن‪ .)2021( .‬وعي واستعداد معلمات التعليم العام ومعلمات صعوبات التعلم‬
‫بالقياس على المنهج لتشخيص التالميذ المعرضين لخطر صعوبات الرياضيات‪ .‬المجلة السعودية للتربية الخاصة‪.215 -181 ,)18( ,‬‬
‫‪14‬‬
‫‪Mattatall, C. (2011). Using CBM to help Canadian elementary teachers write effective IEP goals.‬‬
‫‪Exceptionality Education International, 21(1), 61-71.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Codding, R. S., Petscher, Y., &Truckenmiller, A. (2015). CBM reading, mathematics, and written‬‬
‫‪expression at the secondary level: Examining latent composite relations among indices and unique‬‬
‫‪predictions with a state achievement test. Journal of educational psychology, 107(2), 437–450.‬‬
‫كأداة فحص للتنبؤ بخطر إخفاق الطالب باالختبارات عالية المخاطر وتقييم مدى‬
‫تحسن الطالب خالل العام الدراسي و ُمساعدة ال ُمعلمين بتحقيق اإلنجاز السنوي‬
‫ال ُمناسب‪.‬‬
‫بينما عرف فاالدوليد (‪ 16)Valladolid, 2015, P. 3‬القياس المبنى على المنهج‬
‫بأنه مجموعة من الطرق األساليب ال ُمستخدمة لقياس معدالت الكفاءة والتقدم‬
‫األكاديمي الذي يُمكن أن يستعين بها ال ُمعلمون بكفاءة والتي يُمكن االعتماد عليها‬
‫الستخالص معلومات دقيقة وذات مغزى لقياس أوضاع الطالب ومدى تقدمهم‪.‬‬
‫وأشارسيمو (‪ 17)Seymou, 2016, P. 11‬إلى القياس المبنى على المنهج بأنه‬
‫مجموعة من اإلجراءات ال ُموحدة ال ُمستخدمة لتقييم أداء الطالب فيما بتعلق باألهداف‬
‫صمم القياس‬‫طويلة المدى بمناهج القراءة والتهجئة والتعبير الكتابي والرياضيات‪ ،‬و ُ‬
‫صا الستخدامه كنظام قياس موضوعي و ُمستمر لنتائج‬ ‫المبنى على المنهج خصي ً‬
‫الطالب من أجل تيسير التخطيط التعليمي‪.‬‬
‫في حين ذكر جنجوهان وآخرون (‪18)Jungjohann et al., 2018, P. 370‬أن‬
‫القياس المبنى على المنهج هو وسيلة لرصد تعلم األطفال ودعم ال ُمعلمين باتخاذ‬
‫القرار الفعال‪.‬‬
‫‪LeRoux,‬‬ ‫وعلى نفس المنوال أشارليروكسوزفوشوبيانكاروزا (‬
‫‪19)Zvoch&Biancarosa, 2020, P. 277‬إلى القياس المبنى على المنهج كإجراء تقييم‬
‫ُمصمم لالستعانة به كأداة قياس أكاديمية لتقدم الطالب بالمهارات ذات الصلة بالنتائج‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫وأخيرا عرف أندرسون وجونجوهان وجيبهاردت ( ‪Anderson, Jungjohann‬‬ ‫ً‬
‫‪ )& Gebhardt, 2020, P. 152‬القياس المبنى على المنهج بأنه أحد الطرق ال ُمتبعة‬
‫‪20‬‬

‫لرصد و ُمراقبة تعلم الطالب على مدى فترة ممتدة من الزمن (فصل دراسي أو عام‬
‫دراسي كامل)‪.‬‬
‫القياس المبني على المنهج في القراءة والكتابة والرياضيات‬

‫‪16‬‬
‫‪Valladolid, V. C. (2015). Development and Validation of Curriculum-Based Measurement (CBM) for‬‬
‫‪Identifying Students with Reading Difficulties. Educational Measurement and Evaluation Review, 6(1),‬‬
‫‪2-10.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪Seymou, S. B. (2016). Elementary Special Education Resource Teachers’ PracticesAnd Perceptions Of‬‬
‫‪Curriculum-Based Measurement (Unpublished Doctoral Thesis), University of South Carolina,‬‬
‫‪Columbia.‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Jungjohann, J., DeVries, J. M., Gebhardt, M., &Mühling, A. (2018, July). Levumi: A web-based‬‬
‫‪curriculum-based measurement to monitor learning progress in inclusive classrooms. International‬‬
‫‪Conference on Computers Helping People with Special Needs, Cham.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪LeRoux, M., Zvoch, K., &Biancarosa, G. (2020). Using Curriculum-Based Measurement to Predict‬‬
‫‪Student Performance on an Eighth-Grade State Reading Assessment. Assessment for Effective‬‬
‫‪Intervention, 45(4), 277-287.‬‬
‫‪20‬‬
‫‪Anderson, S., Jungjohann, J., &Gebhardt, M. (2020). Effects of using curriculum-based measurement‬‬
‫‪(CBM) for progress monitoring in reading and an additive reading instruction in second classes.‬‬
‫‪ZeitschriftfürGrundschulforschung, 13(1), 151-166.‬‬
‫أثبت استخدام القياس المبنى على المنهج فعاليته كوسيلة لوضع أهداف خطة‬
‫التعليم الفردي بمجاالت القراءة والكتابة والرياضيات فاعليته بمراقبة ورصد التقدم‬
‫المحرز وتعديل البرامج التعليمية للطالب ذوي االحتياجات التعليمية بالقراءة والكتابة‬
‫بدال من نهج خطط التعليم الفردية الحالية‪ ،‬حيث يُساهم هذا النهج بتحديد‬ ‫والهجاء ً‬
‫فضال عن‬‫ً‬ ‫األهداف التعليمية الواضحة وال ُمحددة من حيث فهم وإمكانية تحقيقها‬
‫سهولة استخدامه عند مراقبة الطالب (‪.21)Mattatall, 2011, P. 61‬‬
‫تتمثل في الصعوبات التي تتعلق بنمو القدرات والعمليات العقلية‪ ,‬وتشمل‬
‫صعوبات االنتباه‪ ,‬واإلدراك‪ ,‬والتفكير (تكوين المفهوم)‪ ,‬والتذكر‪ ,‬وحل المشكلة؛‬
‫وتتناول تلك الصعوبات العمليات ما قبل األكاديمية‪Preacademic Processes‬والتي‬
‫تتمثل في العلميات المعرفية المتعلقة باالنتباه واإلدراك والذاكرة والتفكير واللغة‪,‬‬
‫حيث يمكن تصنيف صعوبات التعلم النمائية لدي أطفال الروضة إلي ثالثة أنماط‬
‫وهي‪:‬‬
‫صعوبات معرفية (وهي أكثر األنواع شيوعا لدي أطفال الروضة)‪ ,‬وصعوبات‬
‫لغوية‪ ,‬وصعوبات بصرية حركية (شعبان والمنير‪ ,2012 ,‬ص‪.22)2012 .‬‬
‫عسر القراءة هو أحد مظاهر صعوبات التعلم التي تتصنف بالمشكالت‬
‫المتعلقة باللغة سواء التعبيرية أو االستقبالية أو المكتوبة منها أو الشفوية‪ ,‬والني تظهر‬
‫من خالل القراءة التهجئة‪ ,‬الكتابة‪ ,‬المحادثة واالستماع‪ ,‬وذلك في ظل غياب أي عجز‬
‫إعاقة (بزراوي‪ ,2021 ,‬ص‪.23)458 .‬‬
‫تعني صعوبات تعلم القراءة انخفاض دال في قدرة التلميذ على القراءة والتي‬
‫ال ترجع إلي انخفاض الذكاء عن الطبيعي أو نقص الفرص التعليمية‪ ,‬وإنما نقص‬
‫الفرص التعليمية‪ ,‬وإنما قد ترجع إلي معظم األنشطة التعليمية مع النمط الذي‬
‫يستخدمه التلميذ في معالجة المعلومات الواردة إليه (حامد‪ ,2021 ,‬ص‪.24)216 .‬‬
‫تشكل المهارات والكفايات اللغوية المرتبطة بتعلم مهارات القراءة والكتابة‬
‫ذروتها في المرحلة االبتدائية؛ ومن ثم تتعقد لكونها مهارات تتطور بشكل بنائي‬
‫متتابع مرحلة تلو األخرى‪ ,‬وألن القراءة والكتابة مهارات تراكمية في طبيعة تعلمها؛‬
‫لذا فإن قصور أو خلل في احد مهاراتها سيؤثر سلبًا فيما يليه من مهارات‪ ,‬حيث أن ال‬
‫ينحصر أثر التعثر في القراءة والكتابة على مجال أو جانب محدد؛ بل على العكس‬
‫صا تلك‬‫من ذلك وسينعكس على اتجاهات الطلبة وتعلمهم في جميع المجاالت‪ ,‬خصو ً‬
‫التي لها عالقة مباشرة بها‪ ,‬ومن ثم الطلبة ذوو صعوبات التعلم في المرحلة‬
‫المتوسطة يعانون من بعض المشكالت األكاديمية في القراءة والكتابة المستمرة معهم‬

‫‪21‬‬
‫‪Mattatall, C. (2011). Using CBM to help Canadian elementary teachers write effective IEP goals.‬‬
‫‪Exceptionality Education International, 21(1), 61-71.‬‬
‫‪22‬شعبان‪ ,‬شعبان حنفي؛ المنير‪ ,‬راندا عبد العليم‪ .‬تعليم الرياضيات لذوي صعوبات التعلم دليل عملي لرياض األطفال‪ .‬األردن‪ :‬مركز‬
‫ديبونولتعليم التفكير‪.‬‬
‫‪23‬بزراوي‪ ,‬نور الهدي‪ .) 2021( .‬أثر استراتيجية جلنجهام المكيفة حسب خصائص اللغة العربية في تحسين األداء القرائي لدى األطفال‬
‫المعسرين قرائيًا تالميذ الطور االبتدائي‪ .‬المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية‪.474 -449 ,)19(5 ,‬‬
‫‪24‬حامد‪ ,‬حنان سامي محمد‪ .) 2021( .‬فعالية برنامج عالجي بصعوبات تعلم القراءة لدي تالميذ المرحلة االبتدائية ذوى النمط االيمن‬
‫في معالجة المعلومات‪ .‬مجلة بحوث العلوم التربوية‪.240 -214 ,)2( ,‬‬
‫من المرحلة االبتدائية األساسية الي قد تفاقمت واتسعت فجوتها مع تقدم المراحل‬
‫وتطور المناهج وتتابعها وترابطها (الحساني‪ ,2020 ,‬ص‪.25)87 .‬‬
‫تشمل مبادئ وأساليب تدريس الرياضيات للطبلة ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫تطوير المهارات الالزمة واالستعداد المناسب لتعلم المهارات والعلميات الحسابية‬
‫واالنتقال التدريجي من المحسوس إلي المجرد ونمذجة استراتيجيات حل المشكالت‬
‫وتعليم القواعد وتعليم المفاهيم وتوفير الفرص الكافية للممارسة واإلتقان واستخدام‬
‫االساليب المناسبة لتعميم المهارات المكتسبة ومعالجة مواطن الصعف وتدعيم‬
‫مواطن القوة في أداء الطالب‪ ,‬وتقييم مستوي تقدم الطالب وتزويده بالتغذية الراجعة‬
‫(أو أسعد‪ ,2015 ,‬ص‪.26)78 .‬‬
‫أثبت القياس المبنى على المنهج صالحيته وموثوقيته على مدار ثالثة عقود‬
‫كأداة موحدة و ُموجزة لتقييم أداء الطالب بشكل ُمباشر داخل البيئة الطبيعية وتقييم‬
‫المناهج الدراسية المحلية؛ وعلى مستوى المرحلة االبتدائية‪ ،‬كان التوافق بين القياس‬
‫المبنى على المنهج بالقراءة والرياضيات والتعبير الكتابي مع التقييمات الحكومية‬
‫يتراوح بين ال ُمتوسط إلى المرتفع‪ ،‬وعلى الرغم من هذه النتائج اإليجابية إال أنه يجب‬
‫توخي الحرص والحذر الالزمين عند تطبيق القياس المبنى على المنهج بالمرحلة‬
‫نظرا للطبيعة األساسية للمهارات الخاضعة للتقييم وضعف الصدق الشكل‬ ‫ً‬ ‫الثانوية‬
‫(‪. )Codding, Petscher & Truckenmiller, 2015, P. 438‬‬
‫‪27‬‬

‫يُمكن استخدام القياس المبنى على المنهج في القراءة لقياس األداء الفردي‬
‫بالطالقة اللغوية الشفوية عبر حصر عدد الكلمات المقروءة بطريقة صحيحة خالل‬
‫فترة زمنية تتراوح ما بين دقيقة إلى خمس دقائق أثناء قراء قائمة من الكلمات أو‬
‫النصوص ال ُمتماسكة والدالة على معنى‪ ،‬وعادة ما يُستخدم القياس المبنى على المنهج‬
‫لتقييم الطالقة بالقراءة للطالب ال ُملتحقين بالصفوف من األول إلى الثالث‬
‫(‪.28)Anderson, Jungjohann & Gebhardt, 2020, P. 154‬‬
‫فيما يتعلق باستخدام القياس المبنى على المنهج بالرياضيات‪ ،‬يتمتع القياس‬
‫المبنى على المنهج‪ ،‬عند استخدامه بتقييم المفاهيم والتطبيقات الحسابية‪ ،‬بالخصائص‬
‫النفسية الكافية والالزمة‪ ،‬وتُعتبر هذه المقاييس من األدوات الفعالة التي يُمكن‬
‫استخدامها بإجراءات الفحص الشاملة على مستوى المدرسة لدعم تعلم الرياضيات‬
‫لطالب المرحلة االبتدائية‪ ،‬كما أن المقاييس المبنية على المنهج ال ُمستخدمة بتقييم‬
‫التطبيقات أو المفاهيم الحسابية تتمتع بمستويات مقبولة من الدقة التشخيصية للتنبؤ‬

‫االحساني‪ ,‬سامر عبد الحميد‪ .) 2020( .‬مشكالت القراءة والكتابة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في المرحلة المتوسطة كما يراها‬
‫معلمو اللغة العربية في مدينة جدة‪ .‬مجلة التربية الخاصة والتأهيل‪.111 -81 ,)39(11 ,‬‬
‫‪26‬أبو أسعد‪ ,‬أحمد عبد اللطيف‪ .)2015( .‬الحقيبة العالجية للطلبة ذوى صعوبات التعلم‪ :‬الجزء الثاني صعوبات التعلم في الكتابة‬
‫والرياضيات‪ .‬األردن‪ :‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪Codding, R. S., Petscher, Y., &Truckenmiller, A. (2015). CBM reading, mathematics, and written‬‬
‫‪expression at the secondary level: Examining latent composite relations among indices and unique‬‬
‫‪predictions with a state achievement test. Journal of educational psychology, 107(2), 437–450.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪Anderson, S., Jungjohann, J., &Gebhardt, M. (2020). Effects of using curriculum-based measurement‬‬
‫‪(CBM) for progress monitoring in reading and an additive reading instruction in second classes.‬‬
‫‪ZeitschriftfürGrundschulforschung, 13(1), 151-166.‬‬
‫بأداء الطالب باختبارات الحالة ألداء الرياضيات‪ ،‬والجدير بالذكر أنه يوجد نوعان‬
‫من القياس المبنى على المنهج‪ ،‬أما األول فيُطبق لفحص اكتساب الطالب للمهارات‬
‫الحسابية وأما اآلخر فيُطبق لتقييم المفاهيم والتطبيقات الحسابية عبر أهداف المنهج‬
‫بالصف الدراسي (‪.29)Shapiro & Gebhardt, 2012, P.296‬‬
‫يُمكن استخدام القياس المبنى على المنهج في الرياضيات من مرحلة ما قبل‬
‫اعتبارا من مقاييس الحساب ال ُمبكرة وحتى مقاييس‬
‫ً‬ ‫الروضة وحتى المرحلة الثانوي‪،‬‬
‫المفاهيم والتطبيقات ومقاييس الجبر‪ ،‬وتنطوي المقاييس المبنية على المنهج ال ُمبكرة‬
‫للحساب العد الشفوي للطالب وتحديد األرقام والتمييز الكمي وتحديد األرقام‬
‫المفقودة‪ ،‬أما المقاييس المبنية على المنهج ال ُمصممة لتقييم المفاهيم والتطبيقات فيُطلب‬
‫من الطالب خاللها تطبيق المعرفة الرياضية بنجاح على مسائل الحساب التطبيقي‬
‫والمخططات والرسوم البيانية والمال والوقت والمسائل اللفظية‪ ،‬وال يستغرق القياس‬
‫المبنى على المنهج سوى من (‪ )1-8‬دقائق‪ ،‬وتُنفذ هذه التقييمات لكل طالب على حدة‬
‫في السن ال ُمبكر وبشكل جماعي للطالب األكبر سنًا (‪Hensley, 2015, P.P. 16-‬‬
‫‪.30)17‬‬
‫يتطلب التحديد ال ُمبكر للتدخالت الالزمة للطالب الذين يُعانون من صعوبات‬
‫بالكتابة أدوات تقييم موثوقة وصالحة لتحديد الطالب الذين يحتاجون إلى تدخل كتابي‬
‫ُمبكر و ُمراقبة الطالب وتحديد مدى تقدمهم أثناء التدخل‪ ،‬وتقييم مدى فعالية التدخالت‬
‫ال ُمنفذة واتخاذ القرارات الالزمة وفقًا للبيانات ذات الصلة بمدى مالئمة التدريس؛‬
‫ويُعتبر القياس المبنى على المنهج أحد األدوات الواعدة والتي أثبتت فعاليتها لمثل هذا‬
‫القرارات التعليمية القائمة على البيانات؛ ومن أكثر طرق القياس المبنى على المنهج‬
‫شيو ًعا في هذا الصدد هو استخدام مثيرات صور أو قصص ويُطلب من الطالب‬
‫تقديم استجابات مكتوبة على هذه المثيرات لمدة تتراوح ما بين ‪ 3‬إلى ‪ 5‬دقائق‪ ،‬ومن‬
‫ثم تُسجل المثيرات بالنسبة لعدد الكلمات المكتوبة والكلمات المكتوبة بشكل صحيح‬
‫من الناحية الهجائية وتسلسل الكلمات الصحيح من حيث اإلمالء والنحو‬
‫(‪.31)McMaster, Ritchey &Lembke, 2011, P.P. 4:6‬‬
‫يُساهم القياس المبنى على المنهج بتقليل الوقت الالزم لتقييم التقدم ال ُمحرز‬
‫بالكتابة‪ ،‬وتحتوي المقاييس المبنية على المنهج وال ُمصممة لتقييم الكتابة سلسلة من‬
‫االختبارات ذات ال ُمتماثلة من حيث الصعوبة‪ ،‬ويحتوي كل اختبار من هذه‬
‫االختبارات مثيرات (صور أو بداية قصة أو مثير سردي) ووقت ُمحدد الستجابة‬

‫‪29‬‬
‫‪Shapiro, E. S., &Gebhardt, S. N. (2012). Comparing computer-adaptive and curriculum-based‬‬
‫‪measurement methods of assessment. School Psychology Review, 41(3), 295-305.‬‬
‫‪30‬‬
‫‪Hensley, K. K. (2015). Examining the effects of paper-based and computer-based modes of‬‬
‫‪assessment on mathematics curriculum-based measurement(Unpublished Doctoral Thesis), The‬‬
‫‪University of Iowa, US.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪McMaster, K. L., Ritchey, K. D., &Lembke, E. (2011). Curriculum-based measurement of elementary‬‬
‫‪students’ writing: Recent developments and future directions. In T. E. Scruggs & M. A. Mastropieri‬‬
‫‪(Eds.), Assessment and intervention: Advances in learning and behavioral disabilities (P.P. 111-148).‬‬
‫‪Bingley, UK: Emerald.‬‬
‫الطالب (‪ 3‬أو ‪ 5‬أو ‪ 6‬دقائق على سبيل المثال) ( ‪Romig, Therrien& Lloyd,‬‬
‫‪.32)2017, P. 73‬‬
‫االرتباط بين القياس المبني على المنهج واالستجابة للتدخل‬
‫في سياق االستجابة إلي التدخل يستخدم عملية رصد التقدم لتقييم تقدم أو أداء‬
‫الطلبة في تلك المجاالت التي تم تحديها في مسح عالمي شامل أنها تمثل خطر‬
‫الرسوب للطلبة مثل (القراءة‪ ,‬الرياضيات‪ ,‬السلوك االجتماعي)‪ ,‬إنه رصد التقدم‬
‫بطريقة التي يحدد المدرسون أو األفراد أعضاء المدرسة اآلخرون‪ ,‬إذا ما كان الطلبة‬
‫يفيدون بصورة مالئمة من برنامج التدريس النمطي المحدد محل ًيا (يونس‪,2018 ,‬‬
‫ص‪.33)2014 .‬‬
‫صا لتوفير‬‫صمم خصي ً‬ ‫االستجابة للتدخل هو نظام دعم ُمتعدد المستويات ُ‬
‫التعليم عالي الجودة لجميع الطالب والتعرف على الطالب ال ُمحتمل تعرضهم‬
‫لصعوبات أكاديمية وسلوكية وتحديد التدخالت ال ُمناسبة لهم‪ ،‬وتعتمد عملية االستجابة‬
‫للتدخل بشكل كبير على استخدام نظام فحص شامل لألداء األكاديمي للطالب من أجل‬
‫تحديد الطالب الذين يُعانون من صعوبات باألداء األكاديمي رغم تطبيق برنامج‬
‫تعليمي قوي‪ ،‬ويُعتبر القياس المبنى على المنهج من بين أبرز الطرق ال ُمستخدمة‬
‫إلجراء هذا الفحص الشامل والفعال (‪Shapiro &Gebhardt, 2012, P.P. 295-‬‬
‫‪.34)296‬‬
‫يُمكن اعتبار القياس المبنى على المنهج أحد السمات األساسية المميزة‬
‫لالستجابة للتدخالت‪ ،‬ففي الغالب يكون القياس المبنى على المنهج هو التقييم األساسي‬
‫ال ُمستخدم لتقييم مدى استجابة الطالب لمستويات التدخل ال ُمكثفة وال ُمتزايدة‪ ،‬ولذا‬
‫يجب أن يكون ال ُمعلمين العاملين بكل من التعليم الخاص والعام على استعداد إلدارة‬
‫بيانات القياس المبنى على المنهج وتفسيرها وتمثيلها بيان ًيا ( ‪University of‬‬
‫‪.35)Pittsburgh, 2021‬‬
‫يُعتبر القياس المبنى على المنهج هو أداة التقييم األكثر استخدا ًما للفحص‬
‫اعتبارا من‬
‫ً‬ ‫الشامل ومراقبة التقدم ال ُمحرز في سياق نموذج االستجابة للتدخالت‬
‫مرحلة الروضة وحتى الصف الثاني‪ ،‬ويُمكن لل ُمعلمين استخدام القياس المبنى على‬
‫ضا‬
‫المنهج لتخطيط وتعديل التعليم القائم على بيانات التقييم‪ ،‬كما يُمكنهم استخدامه أي ً‬

‫‪32‬‬
‫‪Romig, J. E., Therrien, W. J., & Lloyd, J. W. (2017). Meta-analysis of criterion validity for curriculum-‬‬
‫‪based measurement in written language. The Journal of Special Education, 51(2), 72-82.‬‬
‫‪33‬بني يونس‪ ,‬محمد محمود‪ .)2018( .‬أبجديات علم النفس العصبي اإلكلينيكي‪ .‬األردن‪ :‬دار اليازوري العلمية للنشروالتوزيع‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Shapiro, E. S., &Gebhardt, S. N. (2012). Comparing computer-adaptive and curriculum-based‬‬
‫‪measurement methods of assessment. School Psychology Review, 41(3), 295-305.‬‬
‫‪35‬‬
‫‪The official website of University of Pittsburgh. (2021). Curriculum-Based Measurement (CBM) -‬‬
‫‪Topic 7. Retrieved on 04/11/2021, Available at https://mosaic.pitt.edu/curbasedmeasure.html.‬‬
‫ألغراض الكشف ال ُمبكر عن االستجابات التعليمية ال ُمختلفة وتحديد الطالب الذين‬
‫يحتاجون إلى المزيد من التدخالت وال ُمتابعة (‪.36)Gutiérrez et al., 2020, P. 147‬‬
‫تُطبق التدخالت القائمة على األدلة وتُستخدم بيانات القياس المبنى على المنهج‬
‫مع قوا عد اتخاذ القرار في إطار نماذج االستجابة للتدخل لتحديد ما إذا كانت معدالت‬
‫مؤشرا على استجابتهم للتدخالت ال ُمنفذة‪ ،‬ويُتخذ القرار بأحقية الطالب‬
‫ً‬ ‫تقدم الطالب‬
‫للتعليم الخاص إذا كانت معدالت تقدمهم أو استجابتهم للتدخالت القائمة على األدلة‬
‫غير كافية؛ وسواء استخدمت تقييمات مراقبة التقدم بفصول التعليم الخاص أو في‬
‫إطار نموذج االستجابة للتدخل تظل ُمتطلباتها هي الحاجة إلى إجراءات تقييم بسيطة‬
‫وسريعة وموضوعية وموثوقة وصالحة‪ ،‬والجدير بالذكر أن القياس المبنى على‬
‫المنهج يستوفي كافة هذه ال ُمتطلبات (‪.37)Seymou, 2016, P. 4‬‬
‫القياس المبني على المنهج لعمليات التقييم وحل المشكالت‬
‫يُستخدم القياس المبنى على المنهج لفحص قياس النتائج العامة‪ ،‬وتُعنى‬
‫المقاييس المبنية على المنهج بتقييم مهارات الطالب وأدائهم فيما يتعلق باألهداف‬
‫ً‬
‫وبدال من‬ ‫طويلة المدى‪ ،‬وليس المهارات التي يتعلمها الطالب للوقت الحالي فقط‪،‬‬
‫تقييم كل مهارة على حدة‪ ،‬تُقييم المقاييس العامة مجموعة ُمتعددة من المهارات في ٍ‬
‫آن‬
‫واحد‪ ،‬فعلى سبيل المثال ال يُستخدم المقياس المبنى على المنهج لتقييم مهارة القراءة‬
‫بمعزل عن غيرها من المهارات مثل الصوتيات وفك الشفرات‪ ،‬بل يُقيم قدرة الطالب‬
‫آن واحد؛ كما يُستخدم القياس المبنى على‬ ‫على استخدام جميع هذه المهارات معًا في ٍ‬
‫ضا لتقييم مدى فعالية التدريس خالل الفصل الدراسي‪ ،‬فعبر قياس أداء‬ ‫المنهج أي ً‬
‫الطالب المقياس المبنى على المنهج يُمكن تتبع فعالية وتأثير التدريس على تحصيل‬
‫الطالب‪ ،‬فإذا كان تقدم الطالب قياسيًا وفقًا لألهداف ال ُمحددة فعندها يُمكن الجزم‬
‫بالتأثير اإليجابي للتدريس على أداء الطالب وإال فثمة حاجة إلى تغيير النهج التعليمي‬
‫لدعم تقدم الطالب (‪.38)Vanderbilt University, 2021‬‬
‫يُمكن أن توفر المراقبة الناجحة لتقدم الطالب الفرصة للمهنيين التربويين‬
‫لل ُمشاركة في حل ال ُمشكالت‪ ،‬فالتحديد ال ُمبكر للفروقات بين مستويات اإلنجاز‬
‫المرغوبة وال ُمتوقعة يُعتبر بمثابة إشارة للمخاطر ال ُمتوقعة وإلى الحاجة إلى تكثيف‬
‫الجهود من أجل حل ال ُمشكالت‪ ،‬ولتحقيق ذلك يجب توفير إجراءات مراقبة التقدم‬
‫الالزمة التي تُوفر البيانات الموثوقة والصالحة والكافية حتى يتمكن المسؤولين من‬
‫حل المشكالت من استخدام هذه البيانات بشكل فعال لتقييم البرنامج‪ ،‬ويُعتبر التقييم‬

‫‪36‬‬
‫‪Gutiérrez, N., Jiménez, J. E., de León, S. C., &Seoane, R. C. (2020). Assessing foundational reading‬‬
‫‪skills in kindergarten: A curriculum-based measurement in Spanish. Journal of learning disabilities,‬‬
‫‪53(2), 145-159.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪Seymou, S. B. (2016). Elementary Special Education Resource Teachers’ PracticesAnd Perceptions Of‬‬
‫‪Curriculum-Based Measurement (Unpublished Doctoral Thesis), University of South Carolina,‬‬
‫‪Columbia.‬‬
‫‪38‬‬
‫?‪The official website of Vanderbilt University. (2021). What is Curriculum-Based Measurement‬‬
‫‪Retrieved on 04/11/2021, Available at https://my.vanderbilt.edu/spedteacherresources/what-is-‬‬
‫‪curriculum-based-measurement/.‬‬
‫المبنى على المنهج أحد إجراءات التقييم ال ُمستخدمة بهذا الغرض ( ‪Deno, 2013, P.‬‬
‫‪.39)21‬‬
‫ظهر نموذج أو مدخل االستجابة للتدخل من خالل المؤتمر الدولي لصعوبات‬
‫التعلم لعام ‪ ,2011‬وقد استقطب مدخل االستجابة للتدخل (‪ )RTI‬كآلية لتحديد‬
‫صعوبات التعلم النوعية (‪ ,)SLD‬وتقوم هذا المدخل على استخدام عمليات متعددة‬
‫االطر ‪ multi-tiered process‬أو المراحل أو الطبقات أو المستويات‪ ,‬يتم خاللها‬
‫التعامل مع أعراض صعوبات التعلم األكاديمية التي يبديها الطالب خالل عمليات‬
‫التدريس العادية في الفصل العادي‪ ,‬والتي تتزايد كثافتها مع الزمن‪ ,‬في ظل استخدام‬
‫أساليب التقويم المالئمة‪ ,‬ويقوم نموذج حل المشكالت على المحددات التالية‪ :‬تدريس‬
‫مالئم وكافي قائم على حل المشكالت في الفصل العادي‪ ,‬يتم هذا من خالل التدخل‬
‫بمساعدة فريق ي شمل متخصصين في التربية الخاصة أو االكتفاء بأعضاء الفريق‬
‫العادي‪ ,‬تحديد التالميذ الذين يبدون عليهم عدم االستجابة للتدخل (الزيات‪,2015 ,‬‬
‫ص‪ .‬ص‪.40)61,59 .‬‬
‫حيث تتضمن مراحل عمليات التقييم؛ قياس المعرفة لدى المشاركين باستخدام‬
‫االختبار القبلي‪/‬البعدي‪ ,‬قائمة مالحظو المدرب للتعرف على عمق فهم المشارك‪,‬‬
‫خطة ما بعد التدريب‪ ,‬توزع استمارة التقييم النهائي في نهاية الدورة التدريبية لقياس‬
‫رد فعل المشاركين (رضوان‪ ,2014 ,‬ص‪.41)120 .‬‬
‫خاتمة البحث‬

‫‪39‬‬
‫‪Deno, S. L. (2013). Problem-solving Assessment. In Brown-Chidsey, R., &Andren, K. J.(Ed.).‬‬
‫‪Assessment for Intervention: A Problem-Solving Approach, Second Edition, A Problem-Solving‬‬
‫‪Approach, (P.P. 10-36). New York: Guilford Publications.‬‬
‫‪40‬الزيات‪ ,‬فتحي‪ .)2015( .‬صعوبات التعلم التوجهات الحديثة في التشخيص والعالج‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪41‬رضوان‪ ,‬محمود عبد الفتاح‪ .)2014( .‬إدارة الجودة الشاملة في التدريب من البداية للنهاية‪.‬الجيزة‪ :‬مركز الخبرات المهنية لإلدارة‪.‬‬