Факултет педагошких наука

Универзитета у Крагујевцу, Јагодина

Дигиталне компетенције учитеља

(Мастер рад)

Ментор: Студент:
Доц. др Верица Милутиновић Маријана Јокић, I-17/2017 МС

Јагодина, 2019.
 Кључна документацијска информација

Редни број:

РБР

Идентификациони број:

ИБР

Тип документа:

ТД Текстуални

Тип записа:

ТЗ Штампани

Врста рада:

ВР Завршни – мастер рад

Аутор:

АУ Маријана Јокић

Ментор/коментор:

МН Доц. др Верица Милутиновић

Наслов рада:

НР Дигиталне компетенције учитеља

Језик публикације:

ЈП Српски језик

Језик извода:

ЈИ Српски језик

2
Земља публикације:

ЗП Србија

Година:

ГО 2019.

Издавач:

ИЗ Маријана Јокић

Место и адреса:

МА 35000 Јагодина

Физички опис рада:

(број поглавља/страна/литература/цитата/табела/шематских приказа)

ФО (3/83/40/21/2/56)

Научна област:

НО Информатика

Научна дисциплина:

НД Информационо-комуникационе технологије у настави

Предметна одметница/кључне речи:

ПО информацијско друштво, дигиталне компетенције, учитељи, ИКТ

компетенција.

3
 САДРЖАЈ

Резиме........................................................................................................................................5
Résumé.......................................................................................................................................6

Увод............................................................................................................................................7

I Теоријски део рада...............................................................................................................9

1.1. Савремено друштво – друштво знања.........................................................................9
1.2. Компетенције наставника као чинилац ефикасности образовања.........................13
1.3 Дигиталне компетенције наставника..........................................................................15
1.4. Могућности коришћења дигиталних технологија...................................................18
1.5. Преглед досадашњих ставова и истраживања..........................................................22

II Методолошки део рада.....................................................................................................27

2.1. Проблем и предмет истраживања..............................................................................27
2.2. Циљ и задаци истраживања........................................................................................27
2.3. Хипотезе истраживања...............................................................................................28
2.4. Методе, технике и инструменти истраживања.........................................................29
2.5. Узорак испитаника......................................................................................................29

3. Анализа и интерпретација резултата истраживања..................................................36

3.1. Ставови учитеља према примени ИКТ-а у настави.................................................36
..............................................................................................................................................37
3.2. Компетенције учитеља за подршку ученицима у коришћењу ИКТ у разреду и
сопствени дизајн наставе и учења уз коришћење ИКТ-а..............................................44
3.3. Предности коришћења есДневника...........................................................................54
3.4. Врсте и начини примене дигиталних технологија у образовно-васпитном раду. 58
3.5. Предности и недостаци употребе дигиталних технологија у настави...................63
3.6. Едукованост учитеља за примену ИКТ-а у настави................................................66

Закључак.................................................................................................................................69

Литература.............................................................................................................................73

Прилози...................................................................................................................................78
Упитник за учитеље................................................................................................................78

4
Резиме
Нове технологије утицале на све сфере живота и стваралаштва човека, те су одлучујуће
деловале на промене појединца, друштва и људског рада. У том процесу, примена савремених
ИКТ у образовању представља својеврсни услов развоја ове делатности и могућност да она
одговори на нове потребе појединца, друштвених група и друштва, како на националном тако и
на међународном нивоу. Нови проналасци, знања и технологије делују директно или
индиректно, на усавршавање образовања, промене наставних садржаја и извора сазнања.
Тежиште није само на запамћивању бројних података, већна стваралачком односу и на
самосталном стицању знања. Циљем нашег истраживања желели смо да утврдимо ниво
дигиталних компетенција учитеља у основним школама у Шумадијском округу, конкретно у
општинама Топола, Аранђеловац и Крагујевац. Интересовали су нас ставови учитеља према
примени ИКТ-а у настави, као и ставови у вези са сопственим компетенцијама за подршку
ученицима у коришћењу ИКТ у разреду као и за сопствени дизајн наставе и учења уз
коришћење ИКТ-а. Желели смо да утврдимо које дигиталне технологије и на који начин
учитељи примењују у образовно-васпитном раду, као и едукованост учитеља за примену ИКТ-а
у настави. Резултати показују да наставници имају позитивне ставове у погледу употребе
дигиталних технологија у настави, како на унапређење самог процеса наставе, тако и на свој
професионални развој и унапређење знања ученика.
Кључне речи: информацијско друштво, дигиталне компетенције, учитељи, ИКТ компетенција.

5
Résumé
New technologies have influenced all spheres of human life and creativity, and have decisively
affected the changes of the individual, society and human work. in the process, the application of
modern ICT in education is a prerequisite for the development of this activity and the opportunity for it
to respond to the new needs of individuals, social groups and society, both nationally and
internationally. new inventions, knowledge and technologies have a direct or indirect effect on
improving education, changing teaching content and sources of knowledge. The focus is not only on
remembering a wealth of data, but also on the creative relationship and on the independent acquisition
of knowledge. With the aim of our research we wanted to determine the level of digital competences of
teachers in elementary schools in Sumadija district, specifically in the municipalities of Topola,
Arandjelovac and Kragujevac. we were interested in teachers 'attitudes towards the application of ICT
in teaching, as well as attitudes regarding their own competences to support students' use of ICT in the
classroom, as well as their own design of teaching and learning using ICT. we wanted to determine
what digital technologies and how teachers apply in the educational work, as well as the teacher's
education for the application of ICT in teaching. The results show that teachers have positive attitudes
towards the use of digital technologies in teaching, both to improve the teaching process itself, and to
their professional development and improvement of students' knowledge.
Key words: information society, digital competences, teachers, ICT competences.

6
 Увод

Захваљујући наглом развоју науке и технике, дошло је до великих промена у

свим сферама људског живота. Достигнућа у науци утицала су на повећање потреба за
новим знањима и већу примену технолошких иновација и у образовању.
Суштина концепта примене информационо-комуникационе технологије у
образовном процесу јесте да се, у склопу општих промена образовања наставника,
мењају улоге наставника и ученика, у складу са потребама и очекивањима друштва,
друштвених група и појединца. Наставници који треба да спроводе ове промене, али и
да буду креатори образовних политика, као и лидери у образовању, врло често се
фокусирају на односе између технологије, метода и садржаја а превиђају потребу за
ширим разумевањем информационо-комуникационих технологија, стицањем општих
знања и вештина за употребу нових технологија, односно да развију своју компетенцију
за њихову примену у васпитно-образовном раду.
Предмет овог мастер рада су управо дигиталне компетенције наставника и
употреба информационо-комуникационих технологија у образовању, са циљем да се
ефикасније и квалитетније одговори на развојне, личне и друштвене потребе и у складу
са временом у коме се остварује. Ова област наставничких информационо-
комуникационих компетенција је основа за промене у образовању у складу са
променама које настају или су већ настале у друштву и људском раду.
Развој информационо-комуникационих технологија (у даљем тексту ИКТ)
извршио је велики утицај на друштво у целини, па самим тим и на образовање. Промене
које су се одиграле у примени ИКТ у наставном процесу, постале су неминовност за
све, али и шанса за креативне искораке заинтересованих и свесних директора и
наставника, који своју будућност и будућност наставног процеса виде у флексибилном,
динамичном процесу сарадничког односа са ученицима, уместо до сада доминантног
фронталног учења, на личну добробит ученика, наставника, родитеља, школе и
друштва. Информационе и комуникационе технологије укључене су у сваки део
друштва и у функционисање света уопште, тако да се данас не може замислити било
који сегмент људског живота без примене дигиталних технологија. Зависност људске

7
цивилизације од дигиталних технологија све је већа и све више добија на значају. Како
је наставник основни субјект наставе од њега се очекује и захтева да буде отворен за
промене. Наставници треба стално да теже личном и професионалном усавршавању. Да
би могао да обогати образовну праксу, али и сам процес наставе коју изводи наставник
мора стално да буде упућен на нова открића из области науке, технике и технологије.
Темом Дигиталне компетенције учитеља желимо да истражимо и утврдимо
ниво диготалних компетенција учитеља и њихове ставове у вези са коришћењем ИКТ-а
у настави.
У „Теоријском делу” рада бавили смо се значајем образовања као развојног
фактора појединца и друштва. У том контексту, посебна пажња је посвећена
образовању и усавршавању наставника, као и развоју њихових професионалних
компетенција, у складу са документима наше земље, документима међународних
организација образовања, културе и рада, као и праксе у развијеним земљама. У раду
смо покушали да дамо скромни допринос сагледавању и промени стања у области
дигиталних компетенција учитеља у основним школама шумадијског округа. Други
аспект теоријског дела рада обхвата разматрање компетенција учитеља, посебно
дигиталних, као чинилаца ефективности и ефикасности образовања и њиховог одређења
према важним домаћим и међународним документима.
На основу наведених теоријских разматрања проблема оспособљености учитеља
за примену информационо-комуникационих технологија, постављена је методологија за
емпиријско истраживање: одређени су предмет, проблем, циљ и задаци истраживања,
хипотезе, инструменти, као и узорак и методе обраде и приказа резултата. Након тога,
представљени су и интерпретирани резултати емпиријског истраживања.

8
 I Теоријски део рада

1.1. Савремено друштво – друштво знања

Нoвa сaзнaњa, нoви прoнaлaсци и нoвe тeхнoлoгиje дeлуjу дирeктнo и

индирeктнo нa рeфoрму и усaвршaвaњe систeмa oбрaзoвaњa, прoмeнe нaстaвних
сaдaржaja и других извoрa сaзнaњa, унaпрeђивaњe нaстaвнe тeхнoлoгиje. Вeћ дугo сe
трaжe кoнцeпти oбрaзoвaњa шкoлe, учeњa кoje би пoтпуниje oдгoвoрилo нoвим
пoтрeбaмa чoвeкa и друштвa. Иaкo сe спoрo oдвиja, тим прoцeсoм су зaхвaћeни мнoги
aспeкти oбрaзoвнoг, пoсeбнoг шкoлскoг систeмa; циљeви, сдржajи, мeтoдe, срeдстaвa,
oргaнизaциja и другo. Ta нaстojaњa су усмeрeнa кa трaжeњу сaврeмeнe шкoлe нa нaучнoj
тeхнoлoшкoj oснoви њeнe oргaнизaциje.
О савременом друштву се у последњим деценијама прошлог и почетним овог
века говори као о друштву знања. „На популаризацију овог појма утицале су три
чињенице: 1) улога знања у друштвеним делатностима је постала одлучујућа, 2) нова
знања се везују за експанзију комуникационих технологија, 3) ... шири се менаџмент као
знање о организацији и управљању“ (Аврамовић, 2008: 1). Осим овог термина, помиње
се и термин друштво које учи и говори се о учењу у различитим животним контекстима.
Перманентно образовање (целоживотно образовање) и усавршавање постаје императив
који треба да усвоји сваки појединац и свака организација, уколико желе да буду
компетентни у професији и конкурентни у раду, па и лидери у друштву које се убрзано
мења. Квалитет образовања тако постаје важан фактор личног и професионалног развоја
појединца, као и друштва у целини.
Нoви кoнцeпт шкoлe oдустaje oд прoширивaњa нaстaвнoг прoгрaмa и у
умнoжaвaњу чињeницa вeћ сe oриjeнтишe кa тeмeљним знaњимa o прирoди, друштву и
другим oблaстимa. Стицaњe тaквих знaњa je у функциjи рaзвoja спoсoбнoсти мишљeњa
крeaтивнoсти, рeшaвaњa прoблeмa, прилaгoђaвaњe нoвим ситуциjaмa, кoришћeњe нoвих
извoрa. Oвaквa функциja нaстaвe и учeњa прeтпoстaвљa другaчиje мeтoдe рaдa и
пoзициje нaстaвник – учeник. У oвaквoj нaстaви учeник ниje тoтaлнo вoђeн, нити му сe

9
нудe знaњa у гoтoвoм oблику, вeћ сaмo нeoпхoдaн фoнд инфoрмaциja кoje oмoгућaвajу
дa дo прeoстaлих дoлaзи сaм. Учeник je вoђeн сaмo oнoликo кoликo je пoтрeбнo дa би
нaстaвиo сaмoстaлни рaд, тaкo дa aктивнoст учeникa избиja у први плaн. Прoцeс учeњa у
услoвимa сaврeмeнoг рaзвoja излaзи из oквирa учиoницe, шкoлe. Oн сe рeaлизуje у
мнoгобрojним ситуaциjaмa извaн шкoлe, штo сe oдрaжaвa нa oргaнизaциjу шкoлe и
фoрмaлнoг oбрaзoвaњa. Нoви кoнцeпт нуди индивидуaлизaциjу у пaртиципитaвнoм
кooпeрaтивнoм рaду. „Рeпрoдуктивнo сe пoтискуje у кoрист крeaтивнoг, oтудa и пoтрeбa
зa хeуристичким oбичajимa учeњa – учeњe o рeшaвaњу прoблeмa, путeм oткрићa и
другo” (Надрљански, Влаховић 2000: 78). У истом смислу су и схватања: „У
информатичко доба, кад су промене постале брзе, знање је постало кључна развојна
вредност” [...] „Школа која је следила промене требало би да постане предводник
промена иновирајући стално знање својих ученика и студената” [...] „Право знање је оно
знање које чини темељ новом знању, а добра школа је она која даје солидну основу за
будуће учење, припрема за критичко размишљање, тј. за анализу, просуђивање
аргумената, постављање правих питања” (Вилотијевић, 2009: 37, 44). Због тога су и нека
општа, али и бројна специфична питања образовања постала и значајна друштвена
брига. Тако, на пример, на општем друштвеном нивоу, осим иницијалне, личне
мотивације за учењем, пажња друштва је усмерена на системско планирање обучавања
младих и старијих у радним организацијама. При томе, указује се и на извесне разлике у
схватању важности учења, зависно од потреба организација у привреди или услугама у
поређењу са организацијама у ванпривреди (образовање, здравство, државне
институције...). Док је у првим организацијама стручно усавршавање радника
условљено и одређено, пре свега, потребама унапређења материјалне производње или
увођењем нових средстава рада заснованих на новим технологијама, у организацијама
образовања, питања професионалног образовања и стручног усавршавања наставника,
пре и у току рада, мотивисано је нарочито потребом за свестраним развојем личних
потенцијала појединца, појединих група и друштва, те је регулисано посебним законима
и правилницима.
Примeнe инфoрмaтичкe тeхнoлoгиje у нaстaви и учeњу мeђу пeдaгoзимa, aли нe
сaмo мeђу пeдaгoзимa, дoвeлa дo пoлaризaциje нa oнe кojи су eуфoричнo прихвaтили
кao спaсoнoсну фoрмулу зa свe прoблeмe учeњa, и другe кojи су aприoри oдбaцили

10
видeвши мнoгe oпaснoсти пo вaспитaњe. Свe je тo утицaлo нa трaгaњe зa нoвим
приступимa у нaстaви, учeњу, пoдизaњу њихoвe eфикaснoсти.
Рaзвoj и примeнa сaврeмeних систeмa у функциjи oбрaзoвaњa мoрa пoчивaти нa
дoстигнућимa мoдeрнe пeдaгoшкe нaукe њeних прaвилa, принципa, зaкoнa. Teхнoлoшкa
рeшeњa мoгу oдгoвaрaти зa захтeвe сaврeмeнoг oбрaзoвaњa сaмo aкo сe њихoвa примeнa
тeмeљи нa дoстигнућимa мoдeрних пeдaгoшких нaукa. „Eксплoзиja нoвих знaњa
кaрaктeришe инфoрмaтичкo друштвo у кojeм je aрхивирaњe, oбрaдa и прeнoс
инфoрмaциja зaснoвaнa нa сaврeмeним тeхнoлoгиjaмa и мeтoдaмa инфoрмaциoнe eрe”
(Мандић, Ристић 2005: 32).
Верица Милутиновић истиче да данашњи ученици морају бити спремни да
напредују у окружењу које се стално технолошки развија. Границе држава више не
одређују нужно могућности учења, способности и каријере ученика. Ауторка наводи да
најновији међународни стандарди образовне технологије за ученике истичу значај
развоја вештина које ће помоћи сваком ђаку да постане: (1) оснажени ученик, (2)
дигитални грађанин, (3) градитељ знања, (4) иновативни дизајнер, (5) рачунарски
мислилац, (6) креативни комуникатор и (7) глобални сарадник. Стандарди наглашавају
стручност и квалитете који су пожељни за студенте, а који би им омогућили да се
укључе и развијају у данашњем повезаном, дигиталном свету. Учење постаје процес
којим би требало да руководи сам ученик путем истраживања, креативности и
откривања, без обзира где се он или његови наставници налазе, уз промишљену
интеграцију технологије. Улога наставника у школама је да вешто надгледају и
мотивишу ученике у појачавању учења употребом технологија и изазову их да буду
носиоци сопственог учења (Милутиновић 2016).
На општем плану, такође, постоје и разлике у начинима остваривања стручног
усавршавања. Неке организације приоритет стављају на формално образовање које је

израз лошег квалитета образовања, односно слаб квалитет стечених знања и низак
ступањ формираних способности ученика у току школовања. Формално образовање
манифестује се у репродуктивном знању и недостатку функционалног (активног,
оперативног, апликативног) знања, што значи да ученик, па и одрасли човек, усвојене
садржаје уме само вербално изразити, али стеченим знањем није кадар да оперише на
радном месту ради унапређења свога рада (Надрљански, Солеша,2002: 214–215).

Проблем је и у томе што се формално образовање често изједначава са

теоријским образовањем, а неформално са практицистичким обучавањем, најчешће без

11
извесних теоријских приказа одређених законитости и принципа на којима се пракса
заснива. Осим тога, у време брзих технолошких промена рада, неретко усвојена знања и
вештине и њихова примена застаревају, те их је потребно усавршити и осавременити.
Поред тога, формално образовање често не доприноси довољно развоју личних
вештина, које су неопходне у специфичним условима рада и које тек, интегрисане са
ужестручним знањем и вештинама, дају праве ефекте у раду. Насупрот овим
организацијама, постоје и такве у којима преовладава неформално обучавање
запослених, које не одузима превише времена, а запослени за кратко време, на
примерима праксе, овладавају новим вештинама, уче примену нових алата, нових
метода и технологија рада. Неформално обучавање развијано је често тако, да сваки
учесник већ истог дана може почети са применом наученог. Обучавање и усавршавање
запослених најчешће је постављено према конкретним потребама и захтевима
клијената, а нагласак је на интерактивном и искуственом учењу. У оваквим
организацијама се инсистира на обуци запослених у областима унапређења личних
вештина, те су неки од најпопуларнијх тренинга управо из следећих области: вештине
комуникације, презентацијске вештине, вештине управљање временом, управљање
информационо-комуникативним технологијама и алатима, управљање конфликтним
ситуацијама, вештине успешног вођења тима, унапређења мотивације запослених и др.
Овакви облици стручног усавршавања обично су организовани за руководиоце и
организаторе различитих профила рада.
С обзиром на то да су наставници највише одговорни за стицање базних
технолошких вештина за примену стандарда код ученика, степен њиховог развоја доста
зависи од тога да ли сами наставници прихватају технологије (Тео, Милутиновић 2015).
Наставници који не верују да ће коришћење ИКТ-а испунити њихове и потребе
њихових ученика, вероватно ће и избегавати њихово коришћење при обављању својих
професионалних дужности. Постоје и друге баријере са којима су наставници суочени.
Неке од њих су недостатак ресурса и времена, општи ставови према примени ИКТ-а у
настави, али и недостатак потребних уско специфичних знања и искустава неопходних
за успешну интеграцију ИКТ-а у обеазовно-васпитни процес. Колико ће ученици
развити своје компетенције у складу са стандардима образовне технологије зависи од
тога колико ће наставници користити рачунаре и на који начин. Из тог разлога,

12
истраживачи стално покушавају да пронађу одговор на питање које су то променљиве
које утичу на употребу ИКТ-а у настави.

1.2. Компетенције наставника као чинилац ефикасности образовања

Захтеви за унапређивање образовања и за професионално усавршавање

наставника, постављају се данас и на међународном нивоу. Због тога су поједине
међународне организације формулисале заједничке системе наставничких
компетенција, са циљем да се уједначе системи образовања наставника и квалитет
образовања уопште (нпр. ОЕЦД, ЕУ). То је и одговор образовања на све већу
повезаност света рада, културе, развојних потреба људи и земаља, као и омогућавања
слободног кретања радника и капитала.
Ови захтеви се посебно односе на систем образовних стандарда ученика и
компетенција наставника. На овом плану, постоји општа сагласност да су високо
развијене компетенције наставника одлучујући чинилац квалитета образовања ученика
(Hattie, 2008). Овај општи став остаје и надаље као кључни фактор, иако се улоге
наставника у великој мери мењају: од ранијег претежног извора знања ка улогама:
планера, мотиватора, организатора услова и креатора амбијента у којима ученик постаје
субјект учења; у којима он, самостално и уз подршку наставника, открива и конструише
нова знања, учи како да учи усвајајући методе активног учења и ствара свој систем
знања, критичког мишљења, способности, вредности и ставова; у којима, самостално и
кроз тимско учење, успоставља интеракцију са другим учесницима образовања, и
успешно овладава савременим информационо-комуникационим технологијама. Да би
ученици развили наведене способности, пожељне васпитне ставове и вредности,
наставници треба да, кроз иницијално професионално образовање и стручно
усавршавање, развију своје кључне компетенције. Овако пројектована нова улога
наставника захтева сагледавање из много углова. Даниловић наводи да професију
наставника

13
 треба интердисциплинарно проучавати и сагледавати из различитих перспектива,
углова и становишта психологије, педагогије, социологије, филозофије,
културологије и педеутологије. Она је сложена и захтевна, присутна и променљива,
незаменљива и нужна, вечита и постојана. Без ње се не може и зато јој морамо дати
значај и улогу коју заслужује, тј. људима који је одржавају, мукотрпно реализују и
усавршавају (Даниловић, 2011: 6).

Данас појам компетенција има широко значење. Наводимо нека одређења

наставничких компетенција, која се помињу у различитим документима (према Ђурић,
2009). Најпре, може се рећи да су то [...] „способности обављања неког посла” [...]
(Romainville, 1990), или [...] „опште способности деловања које се темеље на знању,
искуствима, вредностима и диспозицијама које је појединац развио кроз образовање”
(Coolahan, 1996). Понекад се наглашава да су компетенције „способности за обављање
задатака и улога који су потребни за постизање очекиваних стандарда” (Day, 1999).
Појам наставничких компетенција помиње се још шездесетих година у САД са
захтевима да се целокупно образовање заснива на њима (competency-based education,
Bowden, 1995), или их одређују као „скуп знања, вештина и вредности који су нужни
сваком појединцу да би могао деловати као успешан члан заједнице” (Key Competencies,
2002).
На сличан начин компетенције наставника одређују и други аутори, често
наводећи да су то знања, способности, вештине, искуство и вредности које чине
оспособљеност појединца да успешно извршава поједине задатке и улоге. Као
критеријум развијености одређених компетенција често се наводи ниво успешности у
обављању задатака и улога, у складу са постављеним стандардима. У документу
Стандарди компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја,
који је 2011. године усвојио Национални просветни савет Републике Србије,
компетенције се одређују као „капацитет појединца који се исказује у вршењу сложених
активности у образовно-васпитном раду. Компетенције представљају скуп потребних
знања, вештина и вредносних ставова наставника” (Стандарди компетенција за
професију наставника и њиховог професионалног развоја, 2011: 1). Специфичнији
приступ дефинисању кључних компетенција наставника, подразумева навођење
различитог броја ових способности. На пример, експертска група Европске уније
формулисала је пет група кључних компетенција (према Поповић, 2010: 7):
‒ компетенције (оспособљеност) наставника за нове начине рада у настави,

14
 ‒ компетенције за радне задатке изван разреда, компетенција за развијање нових
компетенција и новог знања ученика,
‒ компетенције за своју професионалност,
‒ компетенције за примену савремених ИКТ у процесу учења и наставе.

Ове компетенције наставника прецизније су одређене описом већег броја

задатака и актиности које наставници треба да усвоје кроз професионално образовање и
усавршавање. У стратешким документима на глобалном нивоу наглашава се
неопходност промена односа у складу са савременим трендовима у образовању, да се
превазишла извесна инертност наставне праксе и унеле промене у образовне системе у
свету.

1.3 Дигиталне компетенције наставника

У оквиру система наставничких компетенција, као посебна група, наводе се

дигиталне компетенције. У периоду од 2008. до 2011. године УНЕСКО (United Nations
Educational Scientific and Cultural Organisation) је усвојио Стратешко полазиште и
израдио Оквир наставничких дигиталних компетенција за области комуникације и
информација (2011). Овај документ наглашава важност спровођења реформе
образовања која би била усмерена у три главна правца:
‒ унапређење технолошке писмености и оспособљености наставника, ученика и
грађана за ширу примену нових технологија, посебно њиховим увођењем у
школске курикулуме (Technology Literacy),
‒ повећање способности ученика и грађана да користе продубљена знања са циљем
примене у решавању комплекснијх проблема реалног живота (Knowledge
Deepening),
‒ унапређење способности ученика и грађана за иновирање, стварање нових знања
и напретка који та нова знања доносе (Knowledge Creation).

15
 Европска комисија је 2013. године, такође, разрадила своје стратешко полазиште
у овој области и дефинисала га у документу Развој и разумевање дигиталних
компетенција у Европи (2013). Пројекат доношења овог документа је имао три циља:
‒ да индентификује кључне компоненте дигиталних компетенција у смислу знања,
вештина и ставова,
‒ да опише дигиталне компетенције кроз израду оквира или идеја водиља које би
се могле усвојити на европском нивоу,
‒ да предложи Мапу пута, за коришћење овог документа за све потенцијалне
кориснике, посебно за будуће ученике на свим нивоима образовања.

У оквиру ових циљева, идентификано је пет области дигиталних компетенција:

области информација, комуникација, креирање садржаја, безбедност информација и
решавање проблема. Наведене области дефинисане су у 21 кључној компетенцији. У
стратешким документима образовног система Републике Србије, као што је Стратегија
развоја образовања до 2020. године (2012), препозната је важност употребе нових
технологија (ИКТ) и сагледана потреба развоја ових компетенција наставника, кроз
активности сталног стручног усавршавања. У документу Смернице за унапређивање
улоге ИКТ у образовању (2013), такође су истакнути будући трендови у образовном
процесу. Нарочито је наглашено да „појавом и брзим развојем информационо-
комуникационих технологија знатно су промењене околности под којима, како у
економском тако и у социјалном смислу, функционишу и развијају се друштвене
заједнице” […] (Смернице за унапређивање улоге ИКТ у образовању 2013: 4). Стицање
знања и вештина у области ИКТ један је од предуслова за социјалну укљученост у
савремено друштво и тржиште рада, док је дигитална писменост уврштена у скуп
кључних компетенција савременог човека. Нема сумње да ИКТ треба да буду
интегрисане у систем образовања како би се постигло квалитетно образовање за све.
Ипак, стратешки приступ, модели имплементације, начини на које ће се реализовати
бројне иницијативе и активности још увек представљају изазов како развијених, тако и
земаља у развоју (Смернице за унапређивање улоге ИКТ у образовању 2013).
Идентификација знања, вештина и ставова, из области дигиталних компетенција
у фокусу је документа који се појавио 2017. године у Србији, као Оквир дигиталних

16
компетенција наставника. Оквир дигиталних компетенција – Наставник за дигитално
доба креиран је „са циљем да подржи наставнике из система образовања у Србији у
процесу интеграције дигиталних садржаја у свакодневну праксу” (Оквир дигиталних
компетенција – Наставник за дигитално доба 2017: 5). У документу су наведене и
дефинисане вештине, циљеви и очекивани исходи који чине корпус дигиталних
компетенција наставничке професије. Овај стратешки документ намењен је за
индивидуалну употребу наставника који настоје да идентификују области у којима желе
да се усавршавају. Подељен је у осам области, са три нивоа реализације (основни,
средњи и напредни). То су следеће области:
‒ претраживање, приступ, чување и управљање информацијама,
‒ претраживање, адаптација и креирање дигиталних садржаја за наставу и учење,
‒ управљање дигиталним садржајем за наставу и учење и његово дељење,
‒ управљање окружењем за учење,
‒ коришћење у настави и учењу, формативно и сумативно оцењивање, бележење,
праћење и извештавање о напретку ученика,
‒ комуникација и сарадња у онлине окружењу,
‒ етика и безбедност.

Дигиталне компетенције, уопште, се наводе као једна од осам основних

компетенција за целоживотно образовање које је одредила Европска Унија да би
успешно одговорила на изазове развоја друштва знања и светског тржишта. Дигиталне
компетенције се односе на управљање информацијама, комуникацију и сарадњу са
другима, креирања знања, етичност и одговорно понашање, вредновање и решавање
проблема (Ferrari, 2013). Према конкретнијим одређењима ових компетенција,
дигиталне компетенције представљају

скуп знања, вештина, ставова, способности и стратегија неопходних за квалитетно

коришћење информационо-комуникационих технологија и дигиталних медија, а са
циљем промишљеног, флексибилног и безбедног унапређивања процеса наставе и
учења и других активности у вези са наставничком професијом у онлајн и офлајн
окружењу“ (Оквир дигиталних компетенција наставника, 2015: 1).

17
 Имајући у виду да је савремено друштво у великој мери под утицајем
електронских медија, наглашава се да се „нова школа, школа за 21. век, мора темељити
на новим алатима и при том осигурати свим наставницима и ученицима једноставан и
брз приступ до укупног светског знања” (Солеша 2005: 13).
Коришћење информационе технологије представља једну од могућности које се
налазе пред савременом школом. Коришћење знања, технологија и информација је једна
од три кључне компетенције које наводи Европска комисија у документу Заједничка
европска начела за компетенције и квалификације учитеља (2005) где, између осталог,
стоји да учитељи морају умети да приступе, анализирају, вреднују, размишљају и
преносе знања посредством технологије и ефикасно користе информациону технологију
у настави.

1.4. Могућности коришћења дигиталних технологија

Полазећи од улоге коју образовање има у друштвеном развоју, постоји оправдана

потреба сталног повећања квалитета знања. Ту се мисли на наставу у којој се снажно
подстиче развој сензитивности на проблеме, мобилности и оригиналности мишљења,
интелектуалне покретљивости и варијабилности идеја.
Наставу која је сложен васпитно-образовни процес чине: наставници који
поучавају, ученици који уче, дидактички садржаји које треба савладати. Тај добро
познати „дидактички троугао”, егзистира захваљујући планским, смишљеним,
организованим вођењем (Ристић, Мандић, 2017).
Коришћењем најсавременијих медија организује се успешнија и ефикаснија
настава. Употребом ИКТ-а, ученицима се омогућава да уз текст имају звук, слику и
графичке илустрације, чиме ће настава постати знатно богатија и разноврснија.
Употреба рачунара омогућава самосталан и индивидуални рад ученика у већој мери
него у класичној настави. У развијеном делу света преовлађују позитивна искуства у
вези са његовим свакодневним коришћењем у настави, док је његова примена у нашем

18
образовању још увек недовољно испитана. Примена наставних средстава и медија чији
се рад заснива на имплементацији информатичких технологија умногоме мења ток
васпитно-образовног процеса.

Популарни облици мултимедијалне наставе, као што је онлајн учење и настава уз

помоћ рачунара, створили су много нових могућности у образовању. Они пружају
нови начин презентовања садржаја и често стављају ученика у центар наставног
процеса, што делује мотивишуће на ученике и омогућава разноврсност у учењу “
(Sorden, 2005: 264).

Ако прихватимо чињеницу да је наставна технологија синтеза изворних знања

(наставна и техничка средства која се користе за потребе наставе), програма
(програмски садржаји) и приступа у реализацији програма (методичко-комуникациони
аспекти наставног рада), може се рећи да ће доћи до унапређивања васпитно-образовног
процеса, његове рационализације, као и промене положаја и ученика и наставних
радника у процесу усвајања знања.
Неопходно је предузети све кораке да се наставници и учитељи оспособе за ову
врсту наставе – потребно је знатно више од самог познавања коришћења рачунара и
образовног софтвера у општим цртама. Једна од могућности да се овакав начин рада
приближи предавачима јесте да се направи база образовних софтвера за сваки разред,
као и за сваки предмет посебно. Уколико би се такве базе допуниле писаним
припремама, насталих као резултат рада стручног тима, то би био потпун допринос
свим учитељима који желе да учествују у модернизацији наставе. Сви ови кораци би
подстакли заинтересоване учитеље и наставнике да и сами користе, мењају и допуњују
постојеће припреме за часове.
Применом ИКТ-а наставни садржаји постају интересантнији, доступнији и
разумљивији ученицима. Школа са инсталираном рачунарском техником посматра се
као средина за учење, а сам рачунар као средство за примену образовног софтвера који
уједно представља извор постизања одређених наставних циљева и задатака. Суштина
примене рачунара у настави лежи у осавремењивању наставног процеса и
приближавању техничких достигнућа реалном свету, те његовој помоћи у процесу
учења. Рачунар је техничко средство које обезбеђује да се циљ и савладавање наставног
садржаја оствари на примерен, организован и савремен начин. Брза повратна

19
информација коју ученик добија радећи на рачунару мотивационо делује на његову
личност.
Aктивност ученика у настави заснованој на примени рачунара условљена је
методском одмереношћу наставних садржаја, захтева и нивоа помоћи индивидуалним
способностима и потребама. Активан однос ученика у процесу учења уз примену
рачунара, подстицан од стране наставника пружањем одговарајуће методске помоћи у
процесу стицања наставних знања, не апсолутизује се до те мере да спречава
самоиницијативу, односно самоактивност ученика, која чини суштину спонтане и повод
условљене активности.
Образовним софтвером диференцирају се наставни садржаји и одмеравају
индивидуалним потенцијалним снагама ученика како би се пружила адекватна помоћ у
датом тренутку, а у складу са њиховим разликама. У зависности од нивоа знања
ученика, односно његових предзнања и способности, одређује се обим и форма помоћи
коју софтвер аутоматски пружа ученицима у садржају, облику рада, идеји и другим
видовима подстицања, навођења и подржавања самосталне акције. Истраживања
показују да у настави постоји место за учење уз помоћ рачунара и онлајн учење, али
такође нас упозорава да га структурирамо на начин који ће учење учинити ефикасним.
Није важно да ли се настава одвија у учионици или на екрану рачунара, већ да ли
емпиријски тестиране стратегије за примену мултимедијалне наставе олакшавају
ученику да савлада предвиђене наставне садржаје (Sorden, 2005).
У погледу тумачења знања и изградњи схема, важно је напоменути да
мултимедијалне презентације не треба да имају улогу да ученици уче са најмањим
могућим когнитивним оптерећењем, већ на нивоу који је прикладно прилагођен
њиховом претходном знању. Досадашња истраживања сугеришу да ученици са
одређеним предзнањем имају тенденцију да остану на том нивоу уколико им је
представљени садржај познат, уколико није изазован, док ученици без претходног
знања боље савладавају наставне садржаје ако су они представљени на једноставнији
начин (Grace-Martin, 2001, према Солеша 2005). Овакве тврдње захтевају да се прво
утврди умешност или знање ученика, а затим подеси сложеност садржаја
мултимедијалне презентације (когнитивно оптерећење) на одговарајући ниво, које ће
подстицати зоне наредног развоја. Ово се може остварити применом сложеног облика

20
прилагођавања сваког корака према ученику путем тачних или погрешних одговора,
или једноставно урадити претест на почетку туторијала, што ће омогућити постављање
одговарајуће наставне јединице (Sorden, 2005).
Говорећи о иновативним наставним моделима као иновацијама, потребно је
истаћи да велику улогу у иновирању наставног рада имају и нове ИКТ, а њихов развој,
експанзија и све већа доступност доводе до њихове веће имплементације у самој
настави. На тај начин, уз примену новина у самој наставној технологији, долази и до
примене и нових техничко-технолошких средстава, што доводи до ефикасног подизања
квалитета наставе и њеног осавремењавања. У савременом образовању све више долази
до изражаја и техника као посебан фактор наставе, што је повезано са образовном
технологијом, па се зато дидактички троугао проширује на дидактички четвороугао.
Интеграција ИКТ у настави трансформише устаљену, застарелу традиционално-
предавачко-репродуктивну наставу у нову наставу која је спремна да одговори на
захтеве и потребе савременог ученика. На тај начин се повећава квалитет образовања
али се и обезбеђује целовит развој личности ученика. Синтезом иновативних наставних
модела и нових ИКТ у настави се креира клима која подразумева: већу мотивисаност и
ангажованост ученика, коришћење различитих извора знања, развој функционалних
способности ученика, и повећање исхода учења (Ристић, Мандић, 2017).
Истраживање о употреби информационо-комуникационих технологија (ИКТ) у
школама у Србији указује да је практична употреба ИКТ у настави, поред техничких
услова индивидуална и да зависи од ентузијазма и компетенција наставника. У односу
на укупно време које ученици проведу користећи ИКТ, удео који користе за потребе
наставе је веома мали (Џигурски и сар., 2013). О моделу развоја дигиталних
компетенција наставника урађено је више од седамдесет значајних истраживања
(Стојковић, Ристић, 2016), што указује на важност ове теме. Дигиталне копетенције
наставника су динамичке и сложене и то не само због самог динамичног развоја ИКТ
већ и због тесне повезаности се педагошким, психолошким, методичким, дидактичким
и предметним компетенцијама.
Развој дигиталних компетенција наставника у функцији стварања стимулативног
наставног окружења почиње са образовањем за основу употребу ИКТ и наставља се све
до образовања за употребу ИКТ у настави на високошколским установама и касније

21
кроз систем сталног стручног усавршавања. Потребно је нагласити да је модел развоја
дигиталних компетенција етапни или фазни. Образовање наставника за употребу ИКТ је
неопходан предуслов за образовање за ефикасну употребу ИКТ у настави (Стојковић,
Ристић, 2016). Образовање за употребу ИКТ састоји се од 4 фазе: 1.детекција
потенцијала ИКТ у наставном раду, 2. наставник учи да користи ИКТ, 3. наставник
разуме где и када треба да користи ИКТ, 4. наставник се специјализује за коришћење
алата у зависности од природе наставног предмета (Ристић, 2018).
Наша наставно-истраживачка искуства указују да је дигитално компетентнији
наставник склонији употреби нових метода поучавања. Компетенција и мотивација су
нераскидиво повезане. Већа компетенција води до веће мотивације за увођење нових
метода и модела поучавања (Ристић, Мандић, 2017).

1.5. Преглед досадашњих ставова и истраживања

Једна од значајних области примене информационо-комуникационе технологије

јесте образовање и настава, јер је погодна како за индивидуалну, тако и за фронталну
наставу и учење. То показују истраживања тврдећи да

ИКТ већ данас поседује такве могућности да може у великој мери да симулира
природни ток наставног процеса, индивидуалне начине, облике и методе учења и да
створи такво интелектуално окружење или средину за учење у којој сваки ученик
може напредовати онолико колико му омогућавају његове интелектуалне
способности, мотивација и предзнање (Даниловић, 2010: 429).

Мукотрпне су промене у систему организације наставног процеса, посебно у

увођењу сложенијих иновација, као што је компјутеризација, што је, између осталог,
последица негативног емоционалног става којем је узрок у непознатости новог и у
страху од напора које треба уложити (Мужић, 1973).
Данас све развијене земље света као што су САД, Јапан, Енглеска, Немачка,
Русија, Француска и многе друге мање развијене земље, имају своје националне центре
за модерну технологију образовања. Они се баве планирањем образовне технологије и

22
обуком наставног кадра за њену примену и коришћење и иницирањем великих
пројеката на пољу усавршавања наставног процеса (Даниловић, 2004: 110). Многа
истраживања у САД као што су: Истраживање у оквиру система CMS (Computer
Managed System, тј. систем управљања помоћу компјутера), Suppesov пројекат на
Станфордском универзитету и истраживање при Центру за педагошка истраживања у
Питсбургу у оквиру IPI (Indivisually Prescribed Instruction, тј. индивидуално планирана
настава) показују да се, у случају већег броја ученика, „компјутери” боље прилагођавају
индивидуалним могућностима ученика него наставницима, да ученици уз помоћ
компјутера брже напредују и да им је стечено знање трајније (Мандић, 2008: 313).
Развој ИКТ (e-learning, компјутер, мултимедије и интернет) мења процес учења и
његово окружење, тако да ученик сам конструише и гради своје знање. Нема
непосредне дирекције учења, али је, с друге старне, ученик окружен бројним изворима
информација и располаже различитим програмима (Гајић, 2005: 68).
Мандић посебну пажњу поклања примени савремених рачунара у педагошком
раду. „Примена компјутера у васпитно-образовном раду може у великој мери решити
проблем 'информацијске баријере', односно подићи рад на виши ниво, тј. учинити га
ефикаснијим, делотворнијим и савременијим.“ (Мандић, 2018: 187). Захваљујући
проширивању техничких могућности, образовне садржаје ученици стичу слушањем
наставника, коришћењем уџбеника, преко емисија образовног програма, али и
проучавањем мултимедијалног софтвера на ЦД-у, хипертекста на интернету. Овакав
начин рада захтева опремање школа и промену улоге наставника, јер „нема примене
информатичке парадигме без информатичке опремљености школе и оспособљености
наставника да модерну опрему ефикасно користе (Вилотијевић, 2000: 20).
Наставу уз помоћ рачунара Стевановић сврстава у модел креативне наставе. Овај
аутор наводи да су „компјутерско-симулацијски модели од великог значаја за савремено
учење и комуникацијско стваралаштво”. Стевановић групише облике учења на
компјутеру: „вежбање, подучавање, дијалог, решавање проблема, симулирање и игре”, и
објашњава одговарајуће методе компјутерске наставе које доприносе стваралаштву
(Стевановић, 2003: 332).
Сваки наставник треба да ужива у свом послу у којем може стално да учи, а
ученике да охрабрује да постижу индивидуални максимум. У том смислу примена

23
рачунара пружа могућност да су ученици и студенти удаљени од својих професора који
ће у својој учионици за даљинско учење давати потребне инструкције и одржавати
комуникације.
У студији „Фактори који утичу на намеру будућих учитеља да користе рачунар у
настави”, Верица Милутиновић, коришћењем проширеног модела прихватања
технологије, испитала је намеру употребе рачунара на узорку од 243 будућих учитеља
на Факултету педагошких наука Универзитета у Крагујевцу. Претпостављено је да пет
варијабли (ставови студента према рачунарима, њихов доживљај корисности, доживљај
лакоће употребе, субјективна норма и технолошка комплексност) директно и
индиректно утичу на намеру будућих учитеља да користе рачунар у својој наставној
пракси. Показано је да доживљај корисности и доживљај лакоће употребе директно
предвиђају намеру употребе, док ставови студената према рачунарима немају директног
утицаја. Намеру употребе индиректно предвиђају доживљај лакоће употребе,
субјективна норма и технолошка комплексност (Милутиновић, 2016а).
За прикупљање података о употреби ИКТ уређаја у настави у Основној школи
„Младост” Весна Јоцић и сар. конструисли су упитник који се састоји од 9 ставки. У
анкетирању је учестовало укупно 42 наставника, од тога 14 наставника разредне наставе
и 28 наставника предметне наставе и 144 ученика. Резултати добијени на оба узорка –
наставницима и ученицима ОШ „Младост” указују на изражену примену ИКТ-а у
наставном процесу. Добијене вредности говоре у прилог да велики броја наставног
особља примењује ИКТ у настави, као и да ученици на изражено позитиван начин
реагују на овакав вид учења и усвајања градива (Јоцић и сар. 2017).
Мирослава Ристић је извршила анализу садржаја наставних програма
иницијалног образовања наставника и сарадника у Србији, реинтерпретација постојећих
истраживања као и метаанализа кључних докумената у којима се дефинишу дигиталне
компетенције. Методом 4Ц вршена је процена образовног система да ствара користи и
развија дигиталне комепетенције. Кључни резултати истраживања указују да се на
наставничким факултетима при универзитетима посвећује већа пажња употреби
дигиталних технологија у настави у односу на ненаставничке факултете који имају
наставничке профиле. Факултетима је неопходна константна друштвена подршка и
сарадња као и добро координисан систем професионалног развоја развоја наставника од

24
њиховог почетног образовања током студија до континуираног професионалног
усавршавања у току рада (Ристић, 2018).
Бавећи се значајем и применом информатичке технологије у образовању на
примеру Microsoft програма „Партнер у учењу”, Един Љајић је испитивао ставове
наставника основне школе „Светозар Марковић” у Сјеници у вези са значајем примене
овог програма у образовању, као и њихова мишљења о његовој примени у школству.
Резултати овог истраживања показују да већина наставника не користи Microsoftov
програм „Партнер у учењу”, што је последица недовољне оспособљености наставника
за примену рачунара у настави, материјалној опремљености кабинета овим наставним
средством и немогућност приступа дигиталној учионици у школи. Наставници који
имају потпуни приступ дигиталној учионици (наставници разредне наставе, техничког и
информатичког образовања, рачунарства и информатике, физике) већином користе
садржаје програма „Партнер у учењу”, у вези са електронским попуњавањем и вођењем
наставне документације и образаца за школску евиденцију и образовне материјале
креиране као помоћ у осавремењавању образовних система, програма и метода учења
ради унапређења наставе и процеса учења, као и примени информационих и
комуникационих технологија у настави електронским методама учења, настави
програмирања и дигиталној писмености ученика и наставника. Такође, наставници који
примењују овај програм сматрају да им је примена различитих садржаја помогла да
ефикасно реализују наставу из својих наставних предмета, стекну нова знања и
могућности о примени ИКТ у настави и употпуне своја ранија стечена знања (Љајић,
2011).
Сања Маричић и Далиборка Пурић, у раду „Примена информационе технологије
у настави у млађим разредима основне школе”, истраживале су мишљења учитеља о
могућностима примене, потреби за применом у настави појединих предмета, као и
факторима који ометају примену информационе техногије у настави. Истраживањем су
дошле до следећих закључака:
‒ највећи број анкетираних учитеља сматра да услови рада у школи углавном
пружају могућности за примену информационе технологије у настави у млађим
разредима основне школе;

25
 ‒ примена информационе технологије учитељима би највише користила у настави
природе и друштва, потом у настави српског језика и математике, а у најмањој
мери у настави ликовне и музичке културе;
‒ највећу сметњу у примени информационе технологије у настави у млађим
разредима основне школе, по мишљењу учитеља, представља недостатак опреме
у школи, а затим: недовољна оспособљеност учитеља за примену, недостатак
времена, неприлагођеност садржаја наставног програма и незаинтересованост
ученика за овакав вид учења (Маричић, Пурић, 2011).

На основу свега наведеног, уочавамо да учитељи имају потребу за коришћењем

информационе технологије у настави и виде могућности за њену примену у настави
појединих предмета. Сигурни смо да постоје бројни проблеми везани за њену примену,
а посебно треба обратити пажњу на оно што учитељи наводе као сметњу: недостатак
опреме у школи и њихова недовољна оспособљеност за примену у настави. У решавању
ових проблема морају учествовати сви они који се, директно или индиректно баве
теоријом и праксом васпитно-образовног рада.
Како би ИКТ служио бољем и лакшем свладавању градива, учитељи потребно је
да учитељи поседују техничка знања о употреби ИКТ-а, као и његове правилне
педагошке интеграције у наставни процес. Усавршавање учитеља у коришћењу и
примени образовних технологија има позитиван утицај на развој педагошког и
предметног технолошког знања, а веће педагошко и предметно технолошко знање
резултира већим знањем и бољим вештинама наставника у комбиновању технологије и
педагогије у практичној настави. Комбинација ИКТ-а и интернета представља
потенцијал који повећава могућности учења, како за ученике, тако и за наставнике, с
циљем развијања целоживотних компетенција. Примена ИКТ-а може допринети
осавремењивању и унапређивању квалитета образовно-васпитног рада тиме што се
обезбеђују нови дидактички материјали и средства који, са једне стране, могу олакшати
рад учитеља, а, са друге, подстаћи учеников развој и подићи његов ниво успешности у
усвајању различитих садржаја. Због тога је важно утврдити ниво дигиталних
компетенција учитеља и испитати ставове учитеља о примени ИКТ-а у настави.

26
 II Методолошки део рада

2.1. Проблем и предмет истраживања

Савремена настава којом се желе превазићи недостаци традиционалне,

подразумева увођење иновативних модела реализовања наставних циљева и задатака,
као и коришћење савремених наставних средстава, чијом употребом, учитељ ће лакше
прилагодити наставу претходним знањима ученика, интересовањима и
способностима.
Захваљујући новим наставним средствима ученици више уче увиђањем,
истраживањем и решавањем проблема, она их подстичу на мобилност и самосталност.
Такође, савремена наставна средства обележава степен чулног сазнања које упућује на
ствари, појаве и њихове особине, што омогућава бољи начин учења,услова за трајније
памћење, сигурно препознавање и употребу онога што је запамћено. Учитељи морају да
поседују квалитетно педагошко-дидактичко знање да би употреба ИКТ-а била
сврсисходна, односно да буде унутар педагошких оквира. Пут до бољег образовања
води преко заинересованих, обучених и мотивисних учитеља са развијеним
међупредметним компетенцијама. Применом ИКТ-а мења се и модификује улога и
положај учитеља у наставном процесу. Из свега наведеног произилази проблем нашег
истаживања колики је ниво дигиталних компетенција учитеља?
Предмет истраживања је испитивање дигиталних компетенције учитеља и
њихових ставова у вези са коришћењем ИКТ-а у настави.

2.2. Циљ и задаци истраживања

Циљ нашег истраживања је утврдити ниво дигиталних компетенција учитеља у

основним школама у Шумадијском округу, конкретно у општинама Топола,
Аранђеловац и Крагујевац.

27
 На основу дефинисаног циља, одредили смо следеће задатке истраживања:
1. Испитати ставове учитеља према примени ИКТ-а у настави.
2. Утврдити ставове учитеља у вези са сопственим компетенцијама за подршку
ученицима у коришћењу ИКТ у разреду као и за сопствени дизајн наставе и учења уз
коришћење ИКТ-а.
3. Испитати ставове учитеља у вези са коришћењем есДневника.
4. Утврдити које дигиталне технологије и на који начин наставници примењују у
образовно-васпитном раду.
5. Утврдити предности и ограничења коришћења ИКТ-а у настави.
6. Утврдити едукованост учитеља за примену ИКТ-а у настави.

2.3. Хипотезе истраживања

Главна хипотеза:
Претпостављамо да је коришћење ИКТ-а присутно у образовно-васпитном раду, али и
недовољна едукованост учитеља.

Посебне хипотезе:
1. Претпоставља се да учитељи показују у најширој мери позитиван општи однос према
примени ИКТ-а у настави.
2. Претпоставља се да учитељи себе перципирају као особе компетентне за подршку
ученицима у коришћењу ИКТ у разреду као и за сопствени дизајн наставе и учења уз
коришћење ИКТ-а.
3. Претпоставља се да учитељи препознају предности коришћења есДневника.
4. Претпоставља се да учитељи најчешће користе рачунар и интернет за припрему
наставног материјала.
5. Претпоставља се да су предности коришћења ИКТ интересантнија настава, а
ограничења лоша опремљеност школа рачунарима.

28
6. Претпоставаља се да учитељи нису у довољној мери едуковани за примену ИКТ-а у
настави.

2.4. Методе, технике и инструменти истраживања

Метода у овом истраживању је одабрана у складу са природом проблема, циља и

задатака истраживања, као и у складу са постављеним хипотезама. Да бисмо правилно
одговорили на постављени проблем истраживања, у складу са утврђеним циљевима и
задацима, користили смо дескриптивну методу. Користили смо технику анкетирања и
скалирања, а инструмент испитивања је упитник са питањима отвореног и затвореног
типа и петостепена скала процене Ликертовог типа. Бројеви у скали исказују степен
сагласности са тврдњом и то: од 1 – уопште нисам сагласан/на до 5 – потпуно сам
сагласан/на. Упитник је самостално креиран проучавањем релевантне литературе, а
скала процене (модификована према специфичностима и потребама учитеља) ауторке
Верице Милутиновић коришћене 2016. године током истраживања намере употребе
рачунара на узорку од 243 будућих учитеља на Факултету педагошких наука
Универзитета у Крагујевцу. Скала у трећем делу упитника прилагођена је из
истраживања Тондера и сарадника (Tondeur, Aesaert, Pynoo, van Braak,Fraeyman, Erstad,
2017) који су мерили ИКТ компетенције 931 наставника у Фландрији (Белгија).

2.5. Узорак испитаника

Популација на коју се односи истраживање обухватила је учитеље из пет

матичних основних школа на територији општине Топола, Крагујевац и Аранђеловац. У
истраживању је учествовало 86 учитеља различите школске спреме и различите дужине
радног искуства у просвети. Реч је о намерном узроку.
У истраживању је учествовало 38 учитеља (44,2%) који раде у градским школама
и 48 учитеља (55,8%) који раде у сеоским школама (Графикон 1).

29
 Графикон 1. Узорак испитаника у односу на место рада

У Графикону 2. представљена је структура испитаника у односу на године

радног стажа: највећи проценат су чинили учитељи од 21 до 30 година ‒ 33,7% до 10
година ‒ 32,6%, од 11 до 20 година ‒ 23,3% учитеља, и преко 30 година радног стажа
било је 10,5% учитеља.

Графикон 2. Године радног стажа испитаника

30
 У односу на ниво образовања (Графикон 3), у истраживању је учествовало 31,4%
испитаника са ВСС (вишом стручном спремом), 32,6% са ВС (високом стручном
спремом) и 36,0% са завршеним мастер студијама.

Графикон 3. Ниво образовања испитаника

Већину испитаника (95,3%) чиниле су особе женског пола (Графикон 4).

Графикон 4. Структура испитаника према полу

31
 На питање Колико година користите рачунар? испитаници су одговарали тако
што су уписивали број година. Одговоре смо разврстали у три групе: до 10 година
27,9% испитаника користи рачунар, 68,6% испитаника рачунар користи између 11 и 20
година, а 3,49% рачунар користи преко 20 година (Графикон 5).

Графикон 5. Колико година испитаници користе рачунар?

До 10 година интернет користи 56,9% испитаника, између 11 и 20 година 41,9%

испитаника, а 1,2% испитаника интернет користи преко 20 година (Графикон 6).

Графикон 6. Колико година испитаници користе интернет?

32
 Следеће питање Колико сати дневно користите интернет? је било отвореног
типа. Одговоре смо разврстали у три групе: до 5 сати 63,9% испитаника дневно користи
интернет, 25,6% испитаника рачунар користи између 6 и 10 сати, а 10,5% испитаника
интернет користи више од 10 сати дневно (Графикон 7).

Графикон 7. Колико часова дневно испитаници користе интернет?

У Графикону 8. приказани су одговори на питање Колико сати дневно

користите рачунар?.

Графикон 8. Колико часова дневно испитаници користе рачунар?

33
 На основу добијених одговора уочавамо да 82,6% испитаника рачунар користи
до 5 сати дневно, 9,3% испитаника користи од шест до 10 сати дневно, 3,5% испитаника
рачунар користи више од 10 сати, по 1,2% испитаника су навели да рачунар користи
више часова дневно, односно зависи од посла који обављам, а 2,3% испитаника је
навело да не користи рачунар.
Мање од једног сата мобилни телефон користи 4,7% испитаника, до 5 сати
дневно 62,8% испитаника, од шест до 10 сати дневно 23,3% испитаника, више од 10
сати мобилни телефон користи 8,1% испитаника и 1,2% испитаника мобилни телефон
користи више часова дневно.

Графикон 9. Колико часова дневно испитаници користе мобилни телефон?

Следећим питањем смо желели да сазнамо како испитаници оцењују властито

познавање и коришћење дигиталних технологија (рачунар, мобилни телефон,
интернет…). Највећи број испитаника је властито познавање и коришћење дигиталних
технологија оценио као врлодобро (41,9%), 29,0% испитаника је навело да је њихово
познавање и коришћење дигиталних технологија одлично, 20,9% испитаника је
проценило да добро познаје и користи дигиталне технологије, 4,7% испитаника довољно

34
и 3,5% испитаника је познавање и коришћење дигиталних технологија (рачунар,
мобилни телефон, интернет…) проценило као недовољно (Графикон 10).

Графикон 10. Како испитаници оцењују властито познавање и коришћење дигиталних

технологија (рачунар, мобилни телефон, интернет…)?

35
 3. Анализа и интерпретација резултата истраживања

3.1. Ставови учитеља према примени ИКТ-а у настави

Првим задатком нашег истраживања желели смо да сазнамо ставове учитеља

према примени ИКТ-а у настави. Учитељи су означавали степен слагања, односно
неслагања са сваком од наведених тврдњи у вези са коришћењем дигиталних
технологија у настави. Бројеви су означавали следеће: 1 ‒ уопште се не слажем, 2 ‒ не
слажем се, 3 ‒ делимично се слажем, 4 ‒ слажем се, 5 ‒ слажем се у потпуности.
Са првом тврдњом Употреба дигиталних технологија унапређује наставу у
потпуности се слаже или слаже 75 учитеља (87,2%) и делимично се слаже 11 учитеља
(12,8%) (Графикон 11).

Графикон 11.Употреба дигиталних технологија унапређује наставу

Са другом тврдњом Употреба дигиталних технологија чини наставу

ефикаснијом у потпуности се слаже или слаже 76 учитеља (88,3%) и делимично се
слаже 10 учитеља (11,6%) (Графикон 12).

36
 Графикон 12. Употреба дигиталних технологија чини наставу ефикаснијом

Потпуно слагање или слагање са тврдњом Kоришћење дигиталних технологија

олакшава обављање наставних задатака исказало је 68 учитеља (79,1%), делимично се
слаже 17 учитеља (19, 8%) и један учитељ (1,2%) се не слаже са наведеном тврдњом
(Графикон 13).

Графикон 13. Kоришћење дигиталних технологија олакшава обављање наставних задатака

Генерално, сматрам да су дигиталне технологије корисне у образовању и

васпитању је тврдња са којом се потпуно сложило или сложило 70 испитаника (81,4%)
и делимично се сложило 16 испитаника (18,6%) (Графикон 14).

37
 Графикон 14. Генерално, сматрам да су дигиталне технологије корисне у образовању и
васпитању

Са тврдњом Лако ми је да научим како да користим дигиталне технологије у

учионици у потпуности се слаже или слаже 74 учитеља (86,0%) и делимично се слаже 12
учитеља (14,0%) (Графикон 12).

Графикон 15. Лако ми је да научим како да користим дигиталне технологије у учионици

Потпуно слагање или слагање са тврдњом Једноставна ми је интеракција са

дигиталним технологијама исказало је 65 учитеља (75,5%), делимично се слаже 20
учитеља (23, 3%) и један учитељ (1, 2%) се не слаже са наведеном тврдњом (Графикон
16).

38
 Графикон 16. Једноставна ми је интеракција са дигиталним технологијама

Да је интеракција са са дигиталним технологијама у настави прилагодљива

потпуно се слаже или се слаже 63 учитеља (73, 3%) и делимично се слаже 23 учитеља
(26, 7%) (Графикон 17).

Графикон 17. Сматрам да је интеракција са дигиталним технологијама у настави

прилагодљива

Седамдесет један учитељ (82,6%) се у потпуности слаже или се слаже са

тврдњом Лако ми је да постанем вешт/а у коришћењу дигиталних технологија у настави ,
делимично се слаже 14 учитеља (16, 3%) и један учитељ (1, 2%) се не слаже са
наведеном тврдњом (Графикон 18).

39
Графикон 18. Лако ми је да постанем вешт/а у коришћењу дигиталних технологија у настави

Уопште узевши, сматрам да су дигиталне технологије једноставне за

коришћење у настави је тврдња са којом се потпуно сложило или сложило 67
испитаника (74,4%), делимично се сложило 20 испитаника (23,3%) и по један испитаник
(1, 2%) се није сложио, односно у потпуности се није сложио са наведеном тврдњом
(Графикон 19).

Графикон 19. Уопште узевши, сматрам да су дигиталне технологије једноставне за

коришћење у настави

40
 Са тврдњом Употреба дигиталних технологија чини посао интересантнијим у
потпуности се слаже или слаже 72 учитеља (83,7%), делимично се слаже 13 учитеља
(15,1%) и један учитељ (1, 2%) се не слаже са наведеном тврдњом (Графикон 20).

Графикон 20. Употреба дигиталних технологија чини посао интересантнијим

Седамдесет пет учитеља (87, 2%) се у потпуности слаже или се слаже са тврдњом
Рад са дигиталним технологијама је забаван, делимично се слаже 10 учитеља (11, 6%)
и један учитељ (1, 2%) се не слаже са наведеном тврдњом (Графикон 21).

Графикон 21. Рад са дигиталним технологијама је забаван

41
 Волим да користим дигиталне технологије је тврдња са којом се потпуно
сложило или сложило 72 испитаника (83,8%) и делимично се сложило 14 испитаника
(16, 3%) (Графикон 22).

Графикон 22. Волим да користим дигиталне технологије

Потпуно слагање или слагање са тврдњом Осећам задовољство када користим

дигиталне технологије исказало је 68 учитеља (79,1%), делимично се слаже 16 учитеља
(18, 6%) и два учитеља (2, 3%) се не слаже са наведеном тврдњом (Графикон 23).

Графикон 23. Осећам задовољство када користим дигиталне технологије

42
 Са тврдњом Процес коришћења дигиталних технологија је пријатан у
потпуности се слаже или слаже 66 учитеља (66,8%), делимично се слаже 18 учитеља
(20, 9%) два учитеља (2, 3%) се не слаже са наведеном тврдњом (Графикон 24).

Графикон 24. Процес коришћења дигиталних технологија је пријатан

⁎⁎⁎

Анализом добијених резултата уочавамо да анкетирани учитељи препознају

значај дигиталних технологија у образовно васпитном раду. Резултати показују да
наставници имају позитивне ставове у погледу употребе дигиталних технологија у
настави, како на унапређење самог процеса наставе, тако и на свој професионални
развој и унапређење знања ученика. Овим је наша прва посебна хипотеза
Претпоставља се да учитељи показују у најширој мери позитиван општи однос према
примени ИКТ-а у настави, потврђена.

43
 3.2. Компетенције учитеља за подршку ученицима у коришћењу ИКТ у
разреду и сопствени дизајн наставе и учења уз коришћење ИКТ-а

Другим задатком нашег истраживања желели смо да утврдимо ниво

компетенција учитеља за подршку ученицима у коришћењу ИКТ у разреду и сопствени
дизајн наставе и учења уз коришћење ИКТ-а. Учитељи су означавали степен слагања,
односно неслагања са сваком од наведених тврдњи. Бројеви су означавали следеће: 1 ‒
уопште се не слажем, 2 ‒ не слажем се, 3 ‒ делимично се слажем, 4 ‒ слажем се, 5 ‒
слажем се у потпуности.
Са тврдњом У стању сам да мотивишем ученике да користе дигиталне
технологије на позитиван начин у потпуности се слаже или слаже 71 учитељ (82, 5%) и
делимично се слаже 15 учитеља (17, 4%) (Графикон 25).

Графикон 25. У стању сам да мотивишем ученике да користе дигиталне технологије на

позитиван начин

У стању сам да стимулишем ученике да користе дигиталне технологије на

критичан начин је тврдња са којом се потпуно сложило или сложило 59 испитаника (68,
6%), делимично се сложило 23 испитаника (26, 7%) и четири испитаника (4, 7%) се не
слаже, односно у потпуности се не слаже са наведеном тврдњом (Графикон 26).

44
 Графикон 26. У стању сам да стимулишем ученике да користе дигиталне технологије на
критичан начин

Потпуно слагање или слагање са тврдњом У стању сам да пружим ученицима

активности за вежбање знања/вештина путем дигиталних технологија исказало је 68
учитеља (79,1%), а делимично се слаже 18 учитеља (20, 9%) (Графикон 27).

Графикон 27. У стању сам да пружим ученицима активности за вежбање знања/вештина

путем дигиталних технологија

Са тврдњом У стању сам да пружим ученицима активности на предметима

како би учили коришћењем дигиталних технологија у потпуности се слаже или слаже 66
учитеља (76, 8%) и делимично се слаже 20 учитеља (23, 3%) (Графикон 28).

45
 Графикон 28. У стању сам да пружим ученицима активности на предметима како би учили
коришћењем дигиталних технологија

Шездесет осам учитеља (78, 1%) се у потпуности слаже или се слаже са тврдњом
У стању сам да понудим ученицима могућност да изразе идеје на креативан начин путем
дигиталних технологија, делимично се слаже 17 учитеља (19,8%) и један учитељ (1, 2%)
се не слаже са наведеном тврдњом (Графикон 29).

Графикон 29. У стању сам да понудим ученицима могућност да изразе идеје на креативан
начин путем дигиталних технологија

Када је у питању подршка ученицима у тражењу информација путем дигиталних

технологија, 76 учитеља (88, 3%) сматра да је потпуно способан да подржи ученике у

46
тражењу информација путем дигиталних технологија. Делимично је способно 10
учитеља, односно 11, 6% (Графикон 30).

Графикон 30. У стању сам да подржим ученике у тражењу информација путем дигиталних
технологија

Са тврдњом У стању сам да подржим ученике у обради и управљању

информацијама путем дигиталних технологија у потпуности се слаже или слаже 68
учитеља (79, 1%), делимично се слаже 17 учитеља (19, 8%) један учитељ (1, 2%) се не
слаже са наведеном тврдњом (Графикон 31).

Графикон 31. У стању сам да подржим ученике у обради и управљању информацијама путем
дигиталних технологија

Шездесет пет учитеља (75, 6%) се у потпуности слаже или се слаже са тврдњом
У стању сам да помогнем ученицима да презентују информације путем дигиталних

47
технологија, делимично се слаже 20 учитеља (23, 3%) и један учитељ (1, 2%) се не
слаже са наведеном тврдњом (Графикон 32).

Графикон 32. У стању сам да помогнем ученицима да презентују информације путем

дигиталних технологија

Са тврдњом У стању сам да подржим ученике да комуницирају са дигиталним

технологијама на сигуран, одговоран и ефикасан начин у потпуности се слаже или
слаже 70 учитеља (81, 4%) и делимично се слаже 16 учитеља (18, 6%) (Графикон 33).

Графикон 33. У стању сам да подржим ученике да комуницирају са дигиталним технологијама

на сигуран, одговоран и ефикасан начин

48
 Потпуно слагање или слагање са тврдњом У стању сам да подржим ученике да
раде заједно уз коришћење дигиталних технологија исказало је 72 учитеља (83, 7%), а
делимично се слаже 14 учитеља (20, 9%) (Графикон 34).

Графикон 34. У стању сам да подржим ученике да раде заједно уз коришћење дигиталних
технологија

Са тврдњом У стању сам да образујем ученике да користе дигиталне

технологије на одговоран начин (поштујући ергономију, интелектуалну својину, итд.) у
потпуности се слаже или слаже 63 учитеља (73, 2%) и делимично се слаже 23 учитеља
(26, 7%) (Графикон 35).

Графикон 35. У стању сам да образујем ученике да користе дигиталне технологије на

одговоран начин (поштујући ергономију, интелектуалну својину, итд.)

49
 Потпуно слагање или слагање са тврдњом У стању сам да одаберем апликације
дигиталних технологија у погледу специфичног образовног окружења исказало је 57
учитеља (66, 2%), делимично се слаже 26 учитеља (30, 2%), а не слаже се 3 учитеља (3,
5%) (Графикон 36).

Графикон 36. У стању сам да одаберем апликације дигиталних технологија у погледу

специфичног образовног окружења

Са тврдњом У стању сам да (ре)дизајнирам апликације дигиталних технологија

с обзиром на специфично образовно окружење у потпуности се слаже или слаже 35
учитеља (40, 7%), делимично се слаже 36 учитеља (41, 9%), а не слаже се или се
потпуно не слаже 15 учитеља (17, 5%) (Графикон 37).

Графикон 37. У стању сам да (ре)дизајнирам апликације дигиталних технологија с обзиром на

специфично образовно окружење

50
 У стању сам да користим дигиталне технологије за диференцирање учења и
подучавања је тврдња са којом се потпуно слажило или се сложило 51 испитаник (59,
3%), делимично се сложило 32 испитаника (37, 2%) и три испитаника (3, 5%) се не
слаже са наведеном тврдњом (Графикон 38).

Графикон 38. У стању сам да користим дигиталне технологије за диференцирање учења и

подучавања

Са тврдњом У стању сам да пратим напредовање учења ученика на дигитални начин

у потпуности се слаже или слаже 58 учитеља (67, 4%) и делимично се слаже 25 учитеља
(29, 1%), а не слаже се три учитеља (3, 5%) (Графикон 39).

Графикон 39. У стању сам да пратим напредовање учења ученика на дигитални начин

51
 Са тврдњом У стању сам да евалуирам ученике уз помоћ дигиталних технологија у
потпуности се слаже или слаже 57 учитеља (66, 3%) и делимично се слаже 26 учитеља
(30, 2%), а не слаже се три учитеља (3, 5%) (Графикон 40).

Графикон 40. У стању сам да евалуирам ученике уз помоћ дигиталних технологија

Потпуно слагање или слагање са тврдњом У стању сам да користим дигиталне

технологије на одговарајући начин за комуникацију са ученицима исказало је 64
учитеља (74, 5%), делимично се слаже 20 учитеља (23, 3%), а не слаже се два учитеља
(2, 3%) (Графикон 41).

Графикон 41. У стању сам да користим дигиталне технологије на одговарајући начин за

комуникацију са ученицима

52
 У стању сам да дизајнирам окружење за учење са расположивом
инфраструктуром је тврдња са којом се потпуно слажило или се сложило 51 испитаник
(59, 3%), делимично се сложило 33 испитаника (38, 4%) и два испитаника (2, 4%) се не
слаже или се потпуно не слаже са наведеном тврдњом (Графикон 42).

Графикон 42. У стању сам да дизајнирам окружење за учење са расположивом

инфраструктуром

Са тврдњом У стању сам да ефикасно одаберем апликације у креирању

окружења за учење (нпр. у погледу величине групе) у потпуности се слаже или слаже 51
учитељ (69, 3%) и делимично се слаже 33 учитеља (38, 4%), а не слаже се два учитеља
(2, 3%) (Графикон 43).

Графикон 43. У стању сам да ефикасно одаберем апликације у креирању окружења за учење
(нпр. у погледу величине групе)

53
 ⁎⁎⁎

Испитаници обухваћени онлајн истраживањем високо процењују своје

компетенције. Приликом тумачења ових података треба узети у обзир профил особа
које су попуњавале анкету, односно чињеницу да су то особе које су му приступиле
захваљујући својим компетенцијама. Самопроцена садашњег нивоа компетенција за
употребу дигиталних технологија потврђује да већина испитаника себе сматра
компетентним за подршку ученицима у коришћењу ИКТ у разреду као и за сопствени
дизајн наставе и учења уз коришћење ИКТ-а. Пажњу привлачи и податак да ниједан
испитаник не вреднује своје дигиталне компетенције као потпуно неразвијене. Ако се
заједно посматрају категорије високе и највише процене својих способности за примену
дигиталне технологије у настави, може се очекивати да је сразмерно највећи број
наставника овладао неким облицима нове технологије и да је то добра основа за њихово
даље унапређивање.
На основу наведеног, можемо да закључимо да је наша друга посебна хипотеза
Претпоставља се да учитељи себе перципирају као особе компетентне за подршку
ученицима у коришћењу ИКТ у разреду као и за сопствени дизајн наставе и учења уз
коришћење ИКТ-а, потврђена.

3.3. Предности коришћења есДневника

Трећим задатком нашег истраживања желели смо да утврдимо ставове учитеља у

вези са коришћењем есДневника. Прво питање се односило на коришћење есДневника у
образовно-васпитном раду.

54
 ЕсДневник користи 75, 3% анкетираних учитеља, а 24, 7% не користи (Графикон
44).

Графикон 44. Заступљеност есДневника у школи

За потребе есДневника анкетирани учитељи најчешће користе рачунар у школи и

рачунар код куће (81, 0%) само рачунар у школи користи 10, 3%, а само рачунар код
куће 8, 6% учитеља (Графикон 45).

Графикон 45. Коришћење рачунара за потребе есДневника

55
 Да ли Вам коришћење есДневника олакшава рад? је питање на које је 91, 4%
анкетираних учитеља који користе есДневник одговорило потврдно, а 8, 6% сматра да
им коришћење електронског дневника не олакшава рад (Графикон 46).

Графикон 46. Да ли електронски дневник олакшава рад наставника?

Следећим питањем смо желели да сазнамо које су највеће предности есДневника

према мишљењу анкетираних учитеља. Учитељи су могли да означе више одговора
(Графикон 47).

Графикон 47. Предности есДневника

56
 Од 58 учитеља који користе есДневник, 46 учитеља (79, 3%) сматра да је највећа
предност бржи и лакши унос података, 38 учитеља (65, 5%) сматра да је предност
доступност информација родитељима и наставницима у сваком тренутку, 35 учитеља
(60, 3%) је означило тврдњу једноставним бележењем активности ученика гради се
профил ученика, по 33 учитеља (56, 9%) је означило тврдње приступ администрацији је
бржи, односно отвара могућности прегледа и анализе информација у тренутку
њиховог уноса, по 30 учитеља (51, 7%) је означило у потпуности замењује досадашњи
папирни формат вођења евиденције, пружа комплетан увид у напредак ученика, рад
професора и школа и смањује могућност грешке и субјективност у оцењивању, 29
учитеља (50, 0%) је навело предност смањује мануелни рад професора на извештајима,
а 21 учитељ (36, 2%) увид у распоред часова намењених за писмене/контролне задатке
код других наставника (Графикон 47).

⁎⁎⁎

Испитаници препознају предности есДневника и највећи проценат анкетираних

учитеља (75, 3%) користи есДневник. Према ставовима 79, 3% учитеља највећа
предност коришћења есДневника је бржи и лакши унос података, следи доступност
информација родитељима и наставницима у сваком тренутку (65, 5% учитеља), 60, 3%
учитеља је означило тврдњу једноставним бележењем активности ученика гради се
профил ученика, по 56, 9% је означило тврдње приступ администрацији је бржи,
односно отвара могућности прегледа и анализе информација у тренутку њиховог уноса,
по 51, 7% учитеља је означило у потпуности замењује досадашњи папирни формат
вођења евиденције, пружа комплетан увид у напредак ученика, рад професора и школа
и смањује могућност грешке и субјективност у оцењивању, 50, 0% је навело предност
смањује мануелни рад професора на извештајима, а 36, 2% учитеља сматра да је
предност увид у распоред часова намењених за писмене/контролне задатке код других
наставника.
На основу добијених резултата можемо да закључимо да је наша трећа посебна
хипотеза Претпоставља се да учитељи препознају предности коришћења есДневника,
потврђена.

57
 3.4. Врсте и начини примене дигиталних технологија у образовно-
васпитном раду

Трећим задатком нашег истраживања желели смо да утврдимо које врсте

дигиталних технологија учитељи најчешће користе и на које начине их примењују у
образовно-васпитном раду.
Прво питање се односило на учесталост примене дигиталних тенологија у току
школске године. Одговори су приказани у Графикону 48.

Графикон 48. Учесталост примене дигиталне технологије дигиталне технологије у току

школске године

На основу добијених података уочавамо да највећи проценат учитеља (31, 4%)

дигиталне технологије примењује неколико пута недељно, нешто мањи проценат (30,
2%) неколико пута месечно, а неколико пута дневно дигиталне технологије примењује
23, 3% учитеља. Једном дневно дигиталне технологије примењује 15, 1% учитеља.
Следећим питањем смо желели да сазнамо колико учитељи користе дигиталне
технологије у просечном радном дану. Према добијеним подацима коришћење

58
дигиталних технологија је најчешће од 1 до 2 сата (за овај одговор се определило 48, 8%
учитеља). Од два до три сата дигиталне технологије користи 15, 1 % читеља, више од
три сата 12, 8% учитеља, мање од једног сата 22, 1%, а никада/скоро никада дигиталне
технологије не користи један учитељ (1, 2%) (графикон 49).

Графикон 49. Учесталост примене дигиталне технологије дигиталне технологије у просечном

наставном дану

Одговори на питање Које дигиталне технологије најчешће користите у

настави? приказани су у Графикону 50.

Графикон 50. Најчешће коришћене дигиталне технологије у настави

59
 Учитељи су имали могућност да означе више одговора. Према добијеним
подацима, учитељи најчешће користе рачунар (94, 2%), интернет (86, 0%), есДневник
(62, 8%) и мобилни телефон (58, 1%). Таблет најчешће користи 23, 3% учитеља,
интерактивну таблу и образовну телевизију по 14, 0% учитеља, веб 2.0 технологије 11,
6% учитеља, апликацију Kahoot и дигитални уџбеник по 1, 2% учитеља.
Дигиталне технологије, према добијеним подацима, највећи проценат учитеља
(90, 7%) користи за израду презентација, писање припрема (81, 4%), попуњавање
есДневника (70, 9%), израду наставних листића (75, 6%) и тестова (72, 1%),
комуникацију са родитељима (65, 1%) и обавештавање ученика (60, 5%). Остале
понуђене начине коришћења дигиталних технологија учитељи користе у мањем
проценту, и то: дељење наставног материјала ‒ 48, 8% и за организацију сарадничког
рада ‒ 24, 4%. С обзиром да је у овом питању постојала могућност додавања одговора,
учитељи су додали да користе You Tube за приказивање видео записа (1, 2% учитеља) и
да дигиталне технологије користе за представљање продуката рада деце (1, 2% учитеља)
(Графикон 51).

Графикон 51. Начини коришћења дигиталних технологија

60
 На питање Да ли у Вашој школи има поуздан интернет? 74, 4% учитеља је
одговорило потврдно, а 25, 6% је одговорило да у школи нема поуздан интернет
(Графикон 52).

Графикон 52. Поуздан интернет у школи

Према добијеним подацима учитељи интернет најчешће користе за проналажење

информација (95, 9%), приказивање видео снимака (89, 0%) проналажење фотографија
(76, 7%) и пуштање аудио снимака (65, 8%). По 1, 2% учитеља интернет користе за
објављивање продуката рада односно тестове знања и квиз (Графикон 53).

Графикон 53. Начини коришћења интернета

61
 ⁎⁎⁎

О нивоу развијености дигиталних компетенција наставника може се посредно

закључити на основу информација о томе колико често за припрему наставе и у настави
наставници користе одређене софтверске програме или wеб алате. Испитаницима који
користе дигиталне технологије у настави овај концепт подразумева рачунаре, таблет
уређаје, мултимедијалне табле, мобилне телефоне, интернет, много бржи и
једноставнији проток информација, брже ширење знања, потпуну доступност
информација, коришћење рачунарских програма, интернет сервиса и платформи. Осим
тога, испитаници препознају значај развоја стратегија коришћења и поседовања
методичких знања и вештина како би се дигиталне технологије адекватно користиле. С
друге стране, рачунари се код значајног броја испитаника претежно доживљавају као
мултимедијалне јединице чија употреба замењује досадашње уређаје и материјална
наставна средства попут школских табли, графоскопа, видео рекордера и сл. (највећи
проценат испитаника рачунар користи за припремање презентација). Интернет је
препознат код већине испитаника као важан аспект употребе ИКТ. Његову примену
наставници виде у олакшаном приступу информацијама за припрему наставе,
приказивању видео записа, слушању аудио записа и једноставнијој комуникацији са
колегама и ученицима посредством електронске поште или друштвених мрежа.
Иако се ИКТ највише користи за припрему наставе, препознат је и значај
систематског коришћења у извођењу наставе или вредновању постигнућа ученика. Када
је реч о систематском коришћењу, препознавање бројних могућности употребе ИКТ у
настави отвара бројна питања и указује на потенцијалне препреке, попут нивоа
опремљености и компетенција (како техничких, тако и дидактично-методичких) код
наставника.
На основу добијених резултата можемо да закључимо да је наша четврта посебна
хипотеза Претпоставља се да наставници најчешће користе рачунар и интернет за
припрему наставног материјала, потврђена.

62
 3.5. Предности и недостаци употребе дигиталних технологија у настави

Желећи да сазнамо које су предности, а који недостаци употребе дигиталних

технологија у настави, учитељима смо поставили два питања отвореног типа. Одговоре
анкетираних учитеља смо класификовали према сличности и представили у табелама 1.
и 2.
Највећи проценат анкетираних учитеља (68, 6%) је навео да је уштеда времена у
припремању материјала за наставу највећа предност, 62, 8% је навео занимљивија
настава, богатство идеја ‒ 55, 8% анкетираних учитеља, повећана ангажованост деце
‒ 41, 9%, ангажовање више чула код деце ‒ 32, 6%, лакша евиденција оцена ‒ 24, 4%,
ефикасност и ефективност ‒ 22, 1%. Предности коришћења дигиталних технологија у
настави су и трајнија знања, лакша презентација садржаја, унапређена сарадња
(наставник ‒ ученик и наставник ‒ родитељ) и развијање креативности (Табела 1).

Табела 1. Предности употребе дигиталних технологија у настави

Предност употребе дигиталних технологија у разредној настави ƒ %

развијање креативности 9 10, 5
лакша презентација садржаја 14 16, 3
богатство идеја 48 55, 8
занимљивија настава 54 62, 8
лакша евиденција оцена 21 24, 4
унапређена сарадња (наставник ‒ ученик и наставник ‒ 7 8, 1
родитељ)
ангажовање више чула код деце 28 32, 6
ангажованост деце 36 41, 9
трајнија знања 17 19, 9
ефикасност и ефективност 19 22, 1
уштеда времена у припремању материјала за наставу 59 68, 6

У табели 2. приказана су ограничења употребе дигиталних технологија према

мишљењу анкетираних учитеља.

63
 Табела 2. Ограничења употребе дигиталних технологија у настави

ƒ %
лоша интернет веза 25 29, 1
није доступно свим ученицима 18 20, 9
лоша опремљеност школа 48 55, 8
губљење традиционалних метода и односа са ученицима 8 9, 3
недовољна стручност наставног кадра (страх од промена код старијих колега) 13 15, 1
деца мање размишљају, не развијају своје идеје и машту 11 12, 8
дистракција (расутост пажње) 4 4, 7
непоузданост интернет извора 1 1, 2
нема ограничења 12 14, 0

Највеће ограничење према мишљењу 55, 8% анкетираних учитеља је лоша

опремљеност школа, следе лоша интернет веза (29, 1%) и није доступно свим
ученицима (20, 9%). Анкетирани учитељи сматрају да су недовољна стручност
наставног кадра (страх од промена код старијих колега), деца мање размишљају, не
развијају своје идеје и машту, губљење традиционалних метода и односа са ученицима,
дистракција (расутост пажње), непоузданост интернет извора нека од ограничења
употребе дигиталних технологија у настави. Међу анкетираним учитељима има и оних
који сматрају да употреба дигиталних технологија у настави нема ограничења, али и да
дигитализација не представља никакав образовни бољитак. Преносимо веома опширан
одговор једног анкетираног учитеља:

Превише готових решења за ученике, убијање самог процеса долажења до решења (на
млађем основношколском узрасту, наравно), а самим тим и ограничавање правилног
развоја детета. Не можемо побећи од дигитализације и не треба да бежимо, али
додавање задатака које ће дете обављати седећи, обасјан плавичастом вештачким
светлошћу, за мене не представља никакав образовни бољитак, чак напротив.
Дигитализација у настави је добар слуга, али зао господар.

⁎⁎⁎
Као кључне предности употребе ИКТ истичу се брз и лак приступ
информацијама, могућности за организацију занимљивије наставе, приближавање
интересовањима младих и статистички потенцијал. Међу значајним препрекама се
истичу недостатак опреме и/или компетенција, неадекватна подршка, али и ставови и

64
старе навике. Немогуће је изводити закључке о просечној доступности опреме у
обухваћеном узорку, али је евидентно постојање рачунара и пратеће опреме у свакој
школи. Може се закључити да не постоји образовна установа без макар једног
дигиталног кабинета и неколико рачунара за табле. Слаба опремљеност издвојених
објеката и немогућност приступа интернету су важни разлози због којих се ИКТ не
користи у настави. Ниво опремљености у основним школама значајно је повећан
програмом Дигитална школа при некадашњем Министарству телекомуникација и
информационог друштва. Отуд је највећи број рачунара концентрисан у дигиталним и
кабинетима за информатичку наставу. Употреба ових кабинета превасходно је усмерена
на извођење наставе рачунарства и информатике, док се веома ретко користи у настави
других предмета. Разлог томе углавном је постојање само једног кабинета, који је због
заузетости недоступан свим наставницима.
Наставници истичу да је уз употребу ИКТ час занимљивији, да се боље
презентује градиво и да се на тај начин наставници укључују у свет брзих и кратких
информација којим су окружени ученици. Употребом ИКТ се решава и проблем
недисциплине јер су деца врло концентрисана, активнија и више постављају питања.
Такође, савремене технологије олакшавају представљање наставних садржаја.
Недовољно развијене компетенције наставника такође представљају значајан
изазов, јер се наставници не осећају комотно у употреби методологије коју сами нису
савладали. Недостаци се такође огледају у недовољно развијеној критичкој свести
корисника да процене меру употребе ИКТ или поузданост информација до којих се
путем њих долази.
На основу добијених резултата, можемо да закључимо да је наша пета посебна
хипотеза Претпоставља се да су предности коришћења ИКТ интересантнија настава,
а ограничења лоша опремљеност школа рачунарима, потврђена.

65
 3.6. Едукованост учитеља за примену ИКТ-а у настави

Следећим задатком смо желели да утврдимо едукованост учитеља за примену

ИКТ-а у настави.
На питање Да ли сте током током Вашег студијског програма образовања
оспособљени за коришћење дигиталних технологија у настави? највећи проценат
анкетиран учитеља (48, 8%) је навео да је делимично оспособљен, потпуно је
оспособљено 26, 7%, а није оспособљено 24, 4% (Графикон 54).

Графикон 54. Оспособљеност наставника за коришћење дигиталних технологија у настави

Обукама за коришћење рачунара, интернета, таблета, интерактивне табле,

мобилних телефона присуствовало је 80, 2 % анкетираних учитеља, 14, 0% није
присуствовало, али планира, а 5, 8% није присуствовало и не планира (Графикон 55).

66
 Графикон 55. Присуство обукама за коришћење рачунара, интернета, таблета,
интерактивне табле, мобилних телефона

Највећи проценат анкетираних учитеља (86, 0%) је самостално стекао знања за

коришћење дигиталних технологија, а 70, 9% је навело семинаре као начин едукације.
Један од начина је према ставовима 54, 7% помоћ од колега, за време студија едуковано
је 27, 9%, а на форумима едуковало се 20, 9% анкетираних учитеља (Графикон 56).

Графикон 56. Начини едукације испитаника за коришћење дигиталних технологија

67
 ⁎⁎⁎
У истраживању се пошло од рационалне претпоставке да су испитаници стицали
информационо-комуникационе компетенције истовремено из више извора, као и да се
њихов допринос оспособљавању наставника може посебно процењивати. Зато је
испитаницима понуђено да процене колико су њиховом оспособљавању у подручју
дигиталних компетенција допринели студијски програми, да ли су присуствовали неком
виду обуке за коришћење рачунара, интернета, таблета, интерактивне табле, мобилних
телефона и на које начине су стицали дигиталне компетенције. Према добијеним
резултатима студијски програми делимично оспособљавају наставнике за примену
дигиталних технологија. Наставници наводе да су своје компетенције развили
самостално, путем размене искустава са колегама, и/или путем акредитованих
програма за стручно усавршавање.
На основу добијених резултата, можемо да закључимо да је наша шеста посебна
хипотеза Претпоставаља се да учитељи нису у довољној мери едуковани за примену
ИКТ-а у настави, потврђена.

68
 Закључак

У конципирању рада, „Дигиталне компетенције учитеља”, пошли смо од данас

широко прихваћеног схватања о важности и примени савремених дигиталних
технологија у многим областима људског рада и живота, као и позитивним ефектима
употребе тих средстава. Може се оправдано тврдити да су нове технологије утицале на
све сфере живота и стваралаштва човека, те су одлучујуће деловале на промене
појединца, друштва и људског рада. У том процесу, примена савремених ИКТ у
образовању представља својеврсни услов развоја ове делатности и могућност да она
одговори на нове потребе појединца, друштвених група и друштва, како на
националном тако и на међународном нивоу. Нови проналасци, знања и технологије
делују директно или индиректно, на усавршавање образовања, промене наставних
садржаја и извора сазнања. Тежиште није само на запамћивању бројних података, већна
стваралачком односу и на самосталном стицању знања. Циљем нашег истраживања
желели смо да утврдимо ниво дигиталних компетенција учитеља у основним школама у
Шумадијском округу, конкретно у општинама Топола, Аранђеловац и Крагујевац.
Интересовали су нас ставови учитеља према примени ИКТ-а у настави, као и ставови у
вези са сопственим компетенцијама за подршку ученицима у коришћењу ИКТ у разреду
као и за сопствени дизајн наставе и учења уз коришћење ИКТ-а. Желели смо да
утврдимо које дигиталне технологије и на који начин учитељи примењују у образовно-
васпитном раду, као и едукованост учитеља за примену ИКТ-а у настави.
Резултати показују да наставници имају позитивне ставове у погледу употребе
дигиталних технологија у настави, како на унапређење самог процеса наставе, тако и на
свој професионални развој и унапређење знања ученика.
Анализирајући ниво примене дигиталних технологија у настави, најпрецизније
би било рећи да је он потпуно индивидуалан. Употреба није условљена само
расположивом опремом и физичким условима, већ најпре зависи од ентузијазма и
компетенција наставника да, уз употребу ИКТ, наставне садржаје учине занимљивијим,
приступачнијим и квалитетнијим. На учесталост и начин употребе утичу и механизми
подстицаја и облици подршке доступни наставницима у појединачним школама.

69
 Самопроцена садашњег нивоа компетенција за употребу дигиталних технологија
потврђује да већина испитаника себе сматра компетентним за подршку ученицима у
коришћењу ИКТ у разреду као и за сопствени дизајн наставе и учења уз коришћење
ИКТ-а. Пажњу привлачи и податак да ниједан испитаник не вреднује своје дигиталне
компетенције као потпуно неразвијене.
Употреба ИКТ у настави најчешће подразумева коришћење рачунара и
интернета. Употреба интернета за прикупљање информација истиче се као најчешћи
вид коришћења. Такође, рачунар најчешће користи наставницима у процесу припреме
материјала за час. Испитаници сматрају да је унапређивање улоге дигиталних
технологија у образовању значајан корак у осавремењавању наставног процеса који
подразумева ефикаснију, економичнију и ефектнију наставу. Применом дигиталних
технологија се повећава очигледност наставних садржаја, унутрашња и спољашња
мотивација и диференцијација наставе. Она подразумева и спонтано повећавање
компетенција ученика за употребу ИКТ, као и могућности за веће учешће ученика у
процесу учења. Дигитална технологија, уз коришћење мултимедијалних система, ствара
предуслов заангажовање свих чула у процесу стицања нових знања, развија креативност
ученика и обезбеђује већу активност ученика у настави и учењу. Наставници нису више
само предавачи и испитивачи већ су све више организатори, саветници, интелектуалне
вође, фактори који управљају процесом наставе и учења у коме се зна шта ко ради, чиме
би требало да се служи у раду и какве би резултате требало да остваре. Образовни
материјали све више су обогаћени мултимедијалним садржајима (уз текст укључени су
и аудио и видео записи) и приказују се у електронском облику путем електронских
медија као што сувидео траке, СД ромови и слично. Анкетирани учитељи који користе
есДневник сматрају да им коришћење есДневника олакшава рад и да је унос података
бржи и лакши, информације су родитељима и наставницима доступне у сваком
тренутку, бележење активности је једноставније и брже чиме се смањује мануелни рад
учитеља.
Према добијеним резултатима студијски програми делимично оспособљавају
наставнике за примену дигиталних технологија. Наставници наводе да су своје
компетенције развили самостално, путем размене искустава са колегама, и/или путем
акредитованих програма за стручно усавршавање. Као кључне предности употребе ИКТ

70
истичу се брз и лак приступ информацијама, могућности за организацију занимљивије
наставе, приближавање интересовањима младих и статистички потенцијал. Међу
значајним препрекама се истичу недостатак опреме и/или компетенција, неадекватна
подршка, али и ставови и старе навике. Немогуће је изводити закључке о просечној
доступности опреме у обухваћеном узорку, али је евидентно постојање рачунара и
пратеће опреме у свакој школи. Може се закључити да не постоји образовна установа
без макар једног дигиталног кабинета и неколико рачунара за табле. Слаба
опремљеност издвојених објеката и немогућност приступа интернету су важни разлози
због којих се ИКТ не користи у настави. Наставници истичу да је уз употребу ИКТ час
занимљивији, да се боље презентује градиво и да се на тај начин наставници укључују у
свет брзих и кратких информација којим су окружени ученици. Употребом ИКТ се
решава и проблем недисциплине јер су деца врло концентрисана, активнија и више
постављају питања. Такође, савремене технологије олакшавају представљање
наставних садржаја.
Недовољно развијене компетенције наставника такође представљају значајан
изазов, јер се наставници не осећају комотно у употреби методологије коју сами нису
савладали. Недостаци се такође огледају у недовољно развијеној критичкој свести
корисника да процене меру употребе ИКТ или поузданост информација до којих се
путем њих долази. Примена дигиталне технологије не подразумева искључивање старе,
већ дигитална технологија само допуњава технологију усмене и писане речи.
На основу наведеног, можемо да закључимо да је наша главна хипотеза,
Претпостављамо да је коришћење ИКТ-а присутно у образовно-васпитном раду, али и
недовољна едукованост учитеља, потврђена.
Све бржи техничко-технолошки развој неминовно намеће многе промене које се
уводе у све сфере нашег живота. С обзиром да је рачунар постао део свакодневног
живота у привреди и у свету рада, као и део свакодневног живота у слободном времену,
у домаћинству и у свакој другој људској области, намеће се питање о његовом месту у
образовању уопште. Свако друштво тежи за ефикаснијим, економичнијим и
демократскијим образовањем, па се стога питање употребе нових информационих
технологија у образовању и дигиталних компетенција учитеља своди на проблем

71
стварања теоријски идеалног модела о употреби ових технологија у основношколском
образовању.
Резултати нашег истраживање представљаће скромни допринос сагледавању и
промени стања у области дигиталних компетенција учитеља. Ова сазнања могла би
да послуже даљем планирању, изради и реализацији програма за унапређење
дигиталних компетенција учитеља и шире примене информационо-комуникационих
технологија основним школама у Србији.
Како већина дидактичара сматра ИКТ пружају велике могућности иновирања
наставног процеса које образовни систем мора искористити за превазилажење
слабости традиционалне наставе. Оне у образовању налазе различите примене: од
наставних програма за учење и вежбање, дигиталних база најразличитијих података,
преко мултимедијалних презентација, симулација, игара до сложених
комуникационих кооперационих окружења. Данас су, у већем броју школа, ИКТ
постале саставни део процеса учења и подучавања као подршка наставницима и
ученицима у реализацији наставе скоро свих наставних предмета. Прихватање и
увођење ИКТ у образовно-васпитни процес тражи од наставника додатан напор за
разумевање и овладавање савременим медијима. То је процес који обухвата
праћење развоја иформационо-коминикационе технологије и изналажење начина да
се оне сврсисходно примене у образовном процесу у школи. Информационе и
комуникационе технологије су концепт који се стално унапређује. Доступност,
флексибилност, брзина, изменљивост дигиталних података је оно што чини савремене
медије неопходне у образовно-васпитном процесу.
Важно је да имамоу виду да се у свету у ком живимо и радимо много тога одвија
у онлајн окружењу, те да смо „приморани” да се навикнемо на нове услове рада, али и
стицања нових знања. Добар наставник/ца треба да зна да искористи предности нових
технологија. Сматрамо да наставнице и наставници не треба да се стрепе од новог и
непознатог, већ треба да се смело упусте у откривање предности које пружа употреба
ИКТ-а. Развој дигиталних компетенција наставница и наставника је значајан како за
професионални, тако и за лични развој: уколико су наставници оспособљени да
примењују дигиталне вштине у учионици, они на тај начин подстичу развој поменутих
вештина код својих ђака. Не мање важно, уколико су наставници и наставнице

72
компетентни у области савремених технологија, то свакако доприноси угледу школе у
којој радимо.

Литература

1. Avramović, Z. (2008). Da li je društvo znanja novi tip društva, Sociološki pregled, 1, 85-
101.

2. Danilović, M. (2004). Priznavanje i razvoj „Obrazovne tehnologije“ kao naučne oblasti

i nastavnog predmeta. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

3. Danilović, M. (2010). Tehnika, obrazovna tehnologija i informatika u funkciji povećanja

efikasnosti obrazovnog procesa i procesa učenja, Tehnologija, informatika, obrazovanje,
Internacionalna konferencija. Čačak: Tehnički fakultet, 3, 426-436.

4. Danilović, M. (2011). Nastavnik kao uzor, model, idol, ideal, simbol, vrednost, tj. mera,
savršenog i svestrano obrazovanog čoveka, Tehnologija, informatika i obrazovanje za
društvo učenja i znanja, 6. Međunarodni simpozijum. Čačak: Tehnički fakultet. Preuzeto
28. 5. 2019. sa http://www.ftn.kg.ac.rs/konferencije/tio6/radovi/1)%20Uvodni
%20referati/PDF/101%20Danilovic%20-%20Nastavnik%20kao%20uzor.pdf

5. Džigurski, S., Simić, S., Marković, S., Šćepanović, D. (2013). Istraživanje o upotrebi
informaciono-komunikacionih tehnologija u školama u Srbiji, Tim za socijalno
uključivanje i smanjenje siromaštva, Kabinet potprecednice Vlade za evropske
integracije, Beograd.

6. Đurić, Đ. (2009). Kompetencije nastavnika i kvalitet obrazovanja učenika, U N.

Potkonjak (ur.), Buduća škola - Zbornik radova sa naučnog skupa II deo (str. 899-916).
Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

7. Ferrari, A., (2013), Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks,

Institute for Prospective Technological Studies, European Commission Joint Research
Centre. Preuzeto 1. 6. 2019. sa

73
 http://jiscdesignstudio.pbworks.com/w/file/fetch/55823162/FinalCSReport_PDFPARA
WEB.pdf

8. Gajić, O. (2005), Razvoj informaciono-komunikacione tehnologije i pedagoška (ne)moć

nastavnika, Informatika, obrazovna tehnologija i novi mediji u obrazovanju, Sombor, 1,
65-72.

9. Glušac, D., Namestovski, Ž. (2009). Primena digitalnih multidisciplinarnih didaktičkih

sredstava u nastavi u osnovnoj školi, YU INFO 2009, Kopaonik.

10. Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge. Preuzeto 1. 6. 2019. sa
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01443410903415150

11. Jocić, V., Vasić, J., Anđelić,M., Tešić, M., Vidojević, V. (2017). Upotreba
informaciono-komunikacionh tehnologija u školi. preuzeto 30. 5. 2019. sa
http://www.ftn.kg.ac.rs/konferencije/ITOP17/Radovi/Vesna%20Jocic, %20Jovana
%20Vasic%20Marta%20Andjelic,Milan%20Tesic,%20Vesna%20Vidojevic.pdf

12. Ljajić, E. (2014). Informatičke tehnologije u obrazovanju na primeru Microsoft

programa „Partner u učenju” preuzeto 30. 5. 2019. sa
http://www.ftn.kg.ac.rs/download/SIR/SIR%20Edin%20Ljajic.pdf.

13. Mandić, D., Ristić, M. (2005). Informacione tehnologije: evropski standardi znanja,
Beograd: Mediagraf.

14. Mandić, D. (2008), Informaciona tehnologija u savremenoj nastavi, str. 311-318,

preuzeto 1. 6. 2019. sa http://www.edu-soft.rs/cms/mestoZaUploadFajlove/rad2_.pdf.

15. Mandić, D. (1996), Perspektive korišćenja računara u osnovnim školama, Učitelј, br.
51–52, Beograd, 45–51.

16. Maričić, S., Purić, D. (2011). Primena informacione tehnologije u nastavi u mlađim
razredima osnovne škole, Tehnologija, informatika i obrazovanje za društvo učenja i
znanja, 6. Međunarodni Simpozijum, Tehnički fakultet Čačak, 3‒5. jun 2011. Preuzeto
1. 6. 2019. sa http://www.ftn.kg.ac.rs/konferencije/tio6/radovi/6)%20Primena
%20informacionih%20tehnologija%20u%20obrazovanju%20i%20vaspitanju/PDF/
620%20Sanja%20Maricic.pdf

74
17. Milutinović, V. (2016). Ispitivanje prihvatanja inovativne upotrebe računara u nastavi
matematike kod budućih učitelјa i nastavnika matematike. Zbornik Instituta za
pedagoška istraživanja 48(2), 339-366, DOI: 10.2298/ZIPI1602339M

18. Milutinović, V. (2016a). Faktori koji utiču na nameru budućih učitelјa da koriste računar
u nastavi. Uzdanica, XIII(2), 97-115.

19. Milutinović, V. (2011). Uloga Web 2.0 tehnologija u nastavi. U Trifunović, V.(ur.)
Zbornik rezimea sa međunarodnog naučnog skupa Škola kao činilac razvoja
nacionalnog i kulturnog identiteta i proevropskih vrednosti: obrazovanje i vaspitanje -
tradicija i savremenost (67). Jagodina: Pedagoški fakultet u Jagodini

20. Mužić, V. (1973). Kompjuter u nastavi. Zagreb: Školska knjiga.

21. Nadrlјanski, Đ., Soleša, D. (2002). Informatika u obrazovanju. Sombor: Pedagoški

fakultet.

22. Nadrlјanski, Đ., Vlahović, B.M. (2000). Informatika i obrazovanje. Pedagogija, vol. 38,
br. 2, str. 43-88.

23. Okvir digitalnih kompetencija ‒ nastavnik za digitalno doba (2017). Beograd:

Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, http://www.mpn.gov.rs/wp-
content/uploads/2017/04/Okvir-digitalnih-kompetencija-Final-1.pdf

24. Popović, D. (2010): Profesionalni razvoj i promjenjene uloge nastavnika. Crna Gora u
XXI stoljeću – u eri kompetitivnosti, obrazovanje, CANU, 73(10), 239–256.

25. Ristić, M. (2018). Digitalne kompetencije nastavnika i saradnika. XXIV Skup Trendovi
razvoja: „Digitalizacija visokog obrazovanja”, Kopaonik, 21. - 23. 02. 2018. Preuzeto
1. 6. 2019. sa http://www.trend.uns.ac.rs/stskup/trend_2018/radovi/T1-4/T1.4-6.pdf

26. Ristić M., Mandić, D. (2017). Obrazovanje na daljinu, Beograd: Učiteljski fakultet.

27. Smernice za unapređenje uloge informaciono-komunikacionih tehnologija u obrazovanju

(2013). Beograd: Nacionalni prosvetni savet Republike Srbije. Preuzeto 1. 6. 2019. sa
http://digiko.zajednicaucenja.edu.rs/digcompg

28. Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja (2011).

Beograd: Zavod za unapređenje obrazovanja i vaspitanja. Preuzeto 1. 6. 2019. sa

75
 http://www.cep.edu.rs/sites/default/files/Standardi_kompetencija_za_profesiju_nastavnika.p
df

29. Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (2012). „Službeni glasnik RS”,
br. 107/2012 od 9. 11. 2012. godine. Preuzeto 1. 6. 2019. sa http://www.mpn.gov.rs/wp-
content/uploads/2015/08/STRATEGIJA-OBRAZOVANJA.pdf

30. Soleša, D. (2006). Obrazovna tehnologija, Sombor: Pedagoški fakultet.

31. Sorden, S. D. (2005). A cognitive approach to instructional design for multimedia

learning. Information Science Journal, 8, 263-279. Preuzeto 1. 6. 2019. sa
http://inform.nu/Articles/Vol8/v8p263-279Sorden34.pdf

32. Stevanović, M. (2003). Modeli kreativne nastave, Rijeka: Andromeda.

33. Stoković G., Ristić M. (2016). Razvoj digitalnih kompetencija nastavnika razredne
nastave, Zbornik međunarodnog naučnog skupa Didaktičko-metodički pristupi i
strategije – podrška učenju i razvoju dece, Beograd: Učiteljski fakultet.

34. Šćepanovič D., Marjanović U., Korać I., Stefanović D. (2017). Digitalne kompetencije
univerzitetskih nastavnika, Zbornik skupa Trendovi razvoja: Položaj visokog
obrazovanja i nauke u Srbiji. Preuzeto 1. 6. 2019. sa
http://www.trend.uns.ac.rs/stskup/trend_2017/radovi/T1.2/T1.2-2.pdf

35. Teo, T., Milutinović, V., Zhou, M., & Banković, D. (2017). Traditional vs. innovative
uses of computers among mathematics pre-service teachers in Serbia. Interactive
Learning Environments, 25:7, 811-827, DOI: 10.1080/10494820.2016.1189943.

36. Tondeur, J., Aesaert, K., Pynoo, B., van Braak, J., Fraeyman, N., & Erstad, O. (2017).
Developing a validated instrument to measure preservice teachers’ ICT competencies:
Meeting the demands of the 21st century. British Journal of Educational Technology,
48(2), 462-472.

37. Vilotijević, M. (2009). Promenama do kvaliteta u radu škola. U: N. Potkonjak (ur.),

Buduća škola - Zbornik radova sa naučnog skupa II deo (str. 713–750). Beograd:
Zajednica učitelјskih škola Srbije i Školska knjiga.

76
38. Vilotijević, M. (2000), Didaktika – predmet didaktike. Beograd: Naučna knjiga i
Učitelјski fakultet.

39. Vlada Republike Srbije: Strategija razvoja informacionog društva u Republici Srbiji do
2020. godine, http://digitalnaagenda.gov.rs/
media/docs/strategija_razvoja_informacionog_drustva_u_republici_srbiji_do_2020-
_godine.pdf, pristuplјeno 28. 5. 2019.

40. Zajednička evropska načela za sposobnost i kvalifikacije učitelja (2005). Brisel:

Evropska komisija, preuzeto 29. 5. 2019. sa
http://europa.rs/images/publikacije/EU&JA_web.pdf

77
 Прилози

Упитник за учитеље
Поштоване колеге,
Пред Вама је анкета који садржи питањa везана коришћење дигиталних тенологија у
разредној настави (рачунар, таблет, мобилни телефон, интерактивна таблa, интернет,
образовнa телевизијa, Веб 2.0 технологије). Анкетирање се врши за потребе мастер
рада на Факултету педагошких наука, Универзитета у Крагујевцу са седиштем у
Јагодини.
Анкетирање је анонимно и настојте да о одговору не размишљате дуго ‒ одговорите
што је могуће искреније.
Анкета је намењена учитељима са радним искуством. У анкети су понуђене и тврдње
па је неопходно означити ону са којом се слажете.

Општи подаци испитаника

Место рада:
□ Село
□ Град

Године радног стажа у школи:

□ до 10 година
□ од 11 до 20 година
□ од 20 до 30 година
□ преко 30 година

Ниво образовања:
□ ВСС
□ ВС
□ Мастер

Пол:
□ Мушки
□ Женски

Колико година користите рачунар?__________

Колико година користите интернет?__________
Колико сати дневно користите интернет?_____________

78
Колико сати дневно користите рачунар?__________
Колико сати дневно користите мобилни телефон?________

Како бисте оценили властито познавање и коришћење дигиталних технологија

(рачунар, мобилни телефон, интернет…)?
□ недовољно
□ довољно
□ добро
□ врло добро
□ одлично

1. Молимо Вас да означите колико се слажете са сваком од наведених тврдњи у вези са

коришћењем дигиталних технологија у настави.

Бројеви значе следеће: 1 ‒ уопште се не слажем, 2 ‒ не слажем се, 3 ‒ делимично се слажем, 4 ‒

слажем се, 5 ‒ слажем се у потпуности.

Тврдња Слагање
1. Употреба дигиталних технологија унапређује наставу. 1 2 3 4 5
2. Употреба дигиталних технологија чини наставу ефикаснијом. 1 2 3 4 5
3. Kоришћење дигиталних технологија олакшава обављање наставних
1 2 3 4 5
задатака.
4. Генерално, сматрам да су дигиталне технологије корисне у
1 2 3 4 5
образовању и васпитању.
5. Лако ми је да научим како да користим дигиталне технологије у
1 2 3 4 5
учионици.
6. Једноставна ми је интеракција са дигиталним технологијама. 1 2 3 4 5
7. Сматрам да је интеракција са дигиталним технологијама у настави
1 2 3 4 5
прилагодљива.
8. Лако ми је да постанем вешт/а у коришћењу дигиталних технологија
1 2 3 4 5
у настави.
9. Уопште узевши, сматрам да су дигиталне технологије једноставне за
1 2 3 4 5
коришћење у настави.
10. Употреба дигиталних технологија чини посао интересантнијим. 1 2 3 4 5
11. Рад са дигиталним технологијама је забаван. 1 2 3 4 5
12. Волим да користим дигиталне технологије. 1 2 3 4 5
13. Осећам задовољство када користим дигиталне технологије. 1 2 3 4 5
14. Процес коришћења дигиталних технологија је пријатан. 1 2 3 4 5

3. Молимо Вас да означите колико се слажете са сваком од наведених тврдњи у вези са Вашим
компетенцијама за подршку ученицима у коришћењу дигиталних технологија у разреду као и за
сопствени дизајн наставе и учења уз коришћење дигиталних технологија.

79
Бројеви значе следеће: 1 - уопште се не слажем, 2 - не слажем се, 3 - делимично се слажем, 4 -
слажем се, 5 - слажем се у потпуности

У стању сам да... Слагање

1. мотивишем ученике да користе дигиталне технологије на позитиван
1 2 3 4 5
начин.
2. стимулишем ученике да користе дигиталне технологије на критичан
1 2 3 4 5
начин.
3. пружим ученицима активности за вежбање знања/вештина путем
1 2 3 4 5
дигиталних технологија.
4. пружим ученицима активности на предметима како би учили
1 2 3 4 5
коришћењем дигиталних технологија.
5. понудим ученицима могућност да изразе идеје на креативан начин
1 2 3 4 5
путем дигиталних технологија.
6. подржим ученике у тражењу информација путем дигиталних
1 2 3 4 5
технологија.
7. подржим ученике у обради и управљању информацијама путем
1 2 3 4 5
дигиталних технологија.
8. помогнем ученицима да презентују информације путем дигиталних
1 2 3 4 5
технологија.
9. подржим ученике да комуницирају са дигиталним технологијама на
1 2 3 4 5
сигуран, одговоран и ефикасан начин.
10. подржим ученике да раде заједно уз коришћење дигиталних
1 2 3 4 5
технологија.
11. образујем ученике да користе дигиталне технологије на одговоран
1 2 3 4 5
начин (поштујући ергономију, интелектуалну својину, итд.).
12. одаберем апликације дигиталних технологија у погледу
1 2 3 4 5
специфичног образовног окружења.
13. (ре)дизајнирам апликације дигиталних технологија с обзиром на
1 2 3 4 5
специфично образовно окружење.
14. користим дигиталне технологије за диференцирање учења и
1 2 3 4 5
подучавања.
15. пратим напредовање учења ученика на дигитални начин. 1 2 3 4 5
16. евалуирам ученике уз помоћ дигиталних технологија. 1 2 3 4 5
17. користим дигиталне технологије на одговарајући начин за
1 2 3 4 5
комуникацију са ученицима.
18. дизајнирам окружење за учење са расположивом инфраструктуром. 1 2 3 4 5
19. ефикасно одаберем апликације у креирању окружења за учење (нпр.
1 2 3 4 5
у погледу величине групе).

4. Колико често користите дигиталне технологије у току школске године

 Никада / скоро никада;
 Неколико пута месечно;
 Неколико пута недељно;
 Једном дневно;

80
  Неколико пута дневно

5. У просечном радном дану, колико времена користите дигиталне технологије током

школске године
 Никада / скоро никад;
 Мање од 1 сата;
 1 до 2 сата;
 2 до 3 сата;
 Више од 3 сата

6. Које дигиталне технологије најчешће користите у настави? (можете означити више

одговора)
□ Рачунар
□ Таблет
□ Мобилни телефон
□ Интерактивну таблу
□ Интернет
□ Образовну телевизију
□ Веб 2.0 технологије
□ есДневник
Нешто друго: _____________________________________

7. За које потребе најчешће користите дигиталне технологије:

□ За израду презентација
□ За израду тестова знања
□ За обавештавање ученика
□ За израду наставних листића
□ За организацију сарадничког рада ученика
□ За дељење наставних материјала
□ За комуникацију са родитељима ученика
□ За писање припреме за час
□ За попуњавање есДневника
Нешто друго: ___________________________________

8. Да ли у Вашој школи има поуздан интернет? (Уколико је Ваш одговор негативан пређите
на питање број 14)
□ Да
□ Не

9. Интернет користим за:

□ Пуштања аудио снимака
□ Приказивања видео снимака
□ Проналажења потребних информација
□ Проналажења фотографија
Нешто друго: _____________________________________

81
10. Да ли је Ваша школа увела есДневник? (Уколико је Ваш одговор негативан пређите на
питање број 14)
□ Да
□ Не

11. За потребе есДневника користите:

□ рачунар у школи
□ рачунар код куће
□ рачунар у школи и рачунар код куће

12. Да ли Вам коришћење есДневника олакшава рад:

□ Да
□ Не

13. Према Вашем мишљењу, која су највеће предности есДневника (заокружите све оно
што сматрате да су најзначајније предности):
□ бржи и лакши унос података
□ једноставним бележењем активности ученика гради се профил ученика,
□ увид у распоред часова намењених за писмене/контролне задатке код других наставника.
□ доступност информација родитељима и наставницима у сваком тренутку.
□ приступ администрацији је бржи.
□ у потпуности замењује досадашњи папирни формат вођења евиденције.
□ смањује могућност грешке и субјективност у оцењивању.
□ смањује мануелни рад професора на извештајима.
□ пружа комплетан увид у напредак ученика, рад професора и школа.
□ отвара могућности прегледа и анализе информација у тренутку њиховог уноса.

14. Да ли сте током током Вашег студијског програма образовања оспособљени за

коришћење дигиталних технологија у настави?
□ Потпуно сам оспособљен/оспособљена
□ Делимично сам оспособљен/оспособљена
□ Нисам оспособљен/оспособљена

15. Да ли сте прошли кроз обуку коришћења рачунара, интернета, таблета, интерактивне
табле, мобилних телефона?
□ Да
□ Не, али планирам
□ Не, и не планирам

17. На који начин се едукујете за коришћење дигиталних технологија?

□ Путем семинара
□ Путем форума
□ Путем самосталног истраживања
□ Помоћу од колега/колегиница
□ За време студија
□ Нисам едукован/едукована
82
□ Нешто друго: _____________________________________

18. Која је по Вашем мишљењу предност употребе дигиталних технологија у разредној

настави?
…………………………………………………………………………………………………….

19. Која су по Вашем мишљењу ограничења употребе дигиталних технологија у разредној

настави?
……………………………………………………………………………………………………….

83