See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/270380075

Pedagogical documentation: Preschool teachers’ perspective

Article  in  Zbornik Instituta za pedagoska istrazivanja · January 2012

DOI: 10.2298/ZIPI1202349P

CITATIONS READS

0 806

3 authors:

Dragana Breneselovic Zivka Krnjaja

University of Belgrade Filozofski Fakultet Beograd
42 PUBLICATIONS   84 CITATIONS    21 PUBLICATIONS   35 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Natasa Matovic
Filozofski Fakultet Beograd
4 PUBLICATIONS   6 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Educational quolity View project

Diversifikacija programa PVO View project

All content following this page was uploaded by Dragana Breneselovic on 18 March 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Зборник Института за педагошка истраживања ISSN 0579-6431
Година 44 • Број 2 • Децембар 2012 • 349-367 Оригинални научни чланак
УДК 373.211.24(497.11)”2012” DOI: 10.2298/ZIPI1202349P

ПЕДАГОШКА ДОКУМЕНТАЦИЈА:
ПЕРСПЕКТИВА ВАСПИТАЧА*

Драгана Павловић Бренеселовић**

Живка Крњаја
Наташа Матовић
Филозофски факултет, Београд

Апстракт. Образовна политика кроз однос према документовању обликује по-

ложај свих актера и њихове међусобне односе у систему предшколског васпи-
тања и образовања. Однос према функцији педагoшког документовања у про-
грамима предшколског васпитања одражава одређена становишта о детету,
учењу и природи прогрaма. Док се у савременим приступима предшколском
васпитању акцентује питање документовања, код нас се овој проблематици
приступа на парцијалан и техницистички начин. Циљ нашег истраживања био
је сагледавање перспективе васпитача о документовању кроз испитивање пос-
тојећег стања и преференција васпитача у односу на врсте документације и
испитивање сврхе, значења и процеса документовања. Истраживање је реали-
зовано на узорку oд 300 васпитача. Примењена је дескриптивна метода, техни-
ке анкетирања и скалирања. Подаци истраживања показују да подручје доку-
ментовања карактеришу противуречности у сагледавању значења и функције
документације, као и неусклађеност и неинтегрисаност на нивоу концпеција,
праксе и образовне политике. Промена постојећег стања у подручју докумен-
товања није техничко питање разраде појединих врста и форми документа-
ције, већ захтева експлицирање сврхе и функција документовања у складу са
концепцијом програма предшколског васпитања и системски приступ проме-
нама које проистичу из дате концепције.
Кључне речи: перспектива васпитача, врсте документације, функција докумен-
товања, значење документовања.

*
Напомена. Рад је реализован у оквиру пројекта „Модели процењивања и страте-
гије унапређивања квалитета образовања у Србији“ (бр. 179060) који финансира Ми-
нистарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.
**
E-mail: dbrenese@f.bg.ac.rs
Драгана Павловић Бренеселовић, Живка Крњаја и Наташа Матовић 350

Реч „документовати“ (лат. documentarе) значи поднети доказ, писмено

потврдити, поткрепити доказима, открити. Педагошка документација
се према значењу речи може најшире описати као „видљиви доказ“ – бе-
лешке, фотографије, видео записи, аудио записи, продукти. Докумен-
товање укључује промишљање, разумевање, проналажење могућности
и одлучивање, због чега велики број аутора (Dahlberg & Moss, 2005;
Krechevsky et al., 2002; Rinaldi, 2001) као најзначајнији део процеса до-
кументовања издваја промишљање значења доказа. Докази могу служи-
ти као подаци одраслима за праћење и процењивање детета, или могу
служити као видљив материјал одраслима и деци о томе шта су радили
и шта су постигли, шта знају и у шта верују и у ком правцу да се даље
крећу (Krnjaja, 2009). У првом случају документовање се користи за нор-
мирање развоја детета и васпитно-образовне праксе у дечијем вртићу.
У другом случају документовање је процес којим се искуство и пракса
чине видљивим а самим тим и отвореним за тумачења и дијалог деце
и одраслих и за њихова заједничка истраживања праксе (Dahlberg &
Moss, 2005). Деца и одрасли као коградитељи значења кроз документо-
вање покушавају да разумеју васпитно-образовни процес и да га мењају.
Тиме се сагледавање документовања мења од вођења документације као
једнообразне и прописане, ка документовању као демократском и реф-
лексивном процесу (Seitz, 2006).
Документација одражава начин на који политика образовања успос-
тавља надзор над предшколским васпитањем и образовањем и степен
(не)усклађености политика са концепцијом предшколског програма. На
основу документације можемо видети дискурс кроз који се поставља
слика о детету, учењу, односима деце и одраслих, односима са породи-
цом, положају васпитача и њиховом професионални развоју.
Развојна истраживања везана за документовање, покренута са на-
мером да се пружи подршка практичарима, односила су се на истра-
живање целине процеса документовања, преиспитивање и коришћење
различитих врста документације (������������������������������������
Dahlberg & Moss, 2005; Pramling Sam-
uelsson & Sheridan, 2010; Project Zero and Reggio Children, 2001; Project
Zero, 2003������������������������������������������������������������
), или су се бавила појединим врстама документације, на при-
мер могућностима коришћења портфолија, наратива деце и васпитача
у развијању и евалуацији програма (Carr, 1999, 2001; McKenna, 2003).
Заједничко овим истраживањима јесте сагледавање документовања као
процеса чија сврха и функција проистиче из идеологије програма, од-
носно програмске концепције која се развија.
У Србији нису рађена свеобухватна истраживања о документовању
нити у смислу сагледавања постојеће праксе (политике у овој области,
односа васпитача, постојећих искустава, посебно с обзиром на два акту-
елна модела Основа програма уведених 1996. године), нити развојна ис-
траживања усмерена на преиспитивање и подршку у промени приступа
овој проблематици.
351
Педагошка документација: перспектива васпитача

Методологија
Истраживање је иницирао Савез удружења васпитача Србије и реализо-
вано је 2012. године у сарадњи са Институтом за педагогију и андраго-
гију Филозофског факултета Универзитета у Београду. Према карактеру
и врсти, истраживање припада групи дескриптивних, експлоративних
истраживања усмерених на разумевање значења које васпитачи дају и
односа који имају према документовању. У оквиру епистемолошког по-
лазишта истраживања, разумевање перспективе васпитача се сагледава
као почетни корак у грађењу концепције документовања.
Циљ нашег истраживања био је да сагледамо перспективе васпита-
ча о документовању. У оквиру истраживања постављени су следећи за-
даци: (1) шта обухвата документација (постојеће стање и преференције);
(2) како се одвија процес документовања (ко је и на који начин укључен
у процес); (3) шта је сврха и значење документовања (одређење, функ-
ције, однос према документовању и проблеми).
Истраживање је реализовано на узорку oд 300 васпитача. Узорком су
обухваћени васпитачи из скоро свих региона Србије, из укупно 55 опш-
тина. С обзиром на модел Основа програма према коме раде, узорак чини
56,6% васпитача који раде према Моделу А и 43,4% васпитача који раде
према Моделу Б. Према начину на који су испитаници бирани из попула-
ције васпитача, узорак поседује карактеристике пригодног узорка.
У истраживању је примењена дескриптивна метода. Коришћене
су две технике истраживања: анкетирање и скалирање. Инструмент за
прикупљање података чинила је анкета састављена од питања затворе-
ног, отвореног и комбинованог типа и петопстепена скала процене конс-
труисана према принципима скале Ликертовог типа.
У обради података, поред фреквенција и процената, примењени
су следећи статистички поступци: аритметичка средина, стандард-
на девијација, распон и коефицијент варијације. Повезаност варијабли
утврђивана је применом Fi-коефицијента и Крамеровог V-коефицијента.
За тестирања хипотезе о значајности разлика коришћен је Hi-квадрат и
t-тест. У квалитативној обради и анализи податка коришћене су техника
проширивања и техника повезивања.

Резултати

Врсте документацијe
Резулатати су приказани у Графикону 1. Доминантна врста докумен-
тације јесте радна књига, а потом портфолио детета. Под категоријом
„нешто друго“, васпитачи су навели летопис, свеску за менторски рад,
евиденцију о активностима тима у вртићу.
Ɋɟɡɭɥɚɬɚɬɢ ɫɭ ɩɪɢɤɚɡɚɧɢ ɭ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 1. Ⱦɨɦɢɧɚɧɬɧɚ ɜɪɫɬɚ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ ʁɟɫɬɟ
ɪɚɞɧɚ ɤʃɢɝɚ, ɚ ɩɨɬɨɦ ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ ɞɟɬɟɬɚ. ɉɨɞ ɤɚɬɟɝɨɪɢʁɨɦ „ɧɟɲɬɨ ɞɪɭɝɨ”,
ɜɚɫɩɢɬɚɱɢ ɫɭ ɧɚɜɟɥɢ
Драгана Павловић ɥɟɬɨɩɢɫ,
Бренеселовић, ɫɜɟɫɤɭ
Живка Крњаја ɡɚ Матовић
и Наташа ɦɟɧɬɨɪɫɤɢ ɪɚɞ, ɟɜɢɞɟɧɰɢʁɭ
352 ɨ
ɚɤɬɢɜɧɨɫɬɢɦɚ ɬɢɦɚ ɭ ɜɪɬɢʄɭ.
Графикон 1: Врста вођене документације
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 1. ȼɪɫɬɚ ɜɨɻɟɧɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ

Резултати добијени на овом узорку испитаника указују да постоје ста-

Ɋɟɡɭɥɬɚɬɢ ɞɨɛɢʁɟɧɢ
тистички ɧɚ ɨɜɨɦ
значајне разликеɭɡɨɪɤɭ
измеђуɢɫɩɢɬɚɧɢɤɚ
васпитача ɭɤɚɡɭʁɭ
који радеɞɚпрема
ɩɨɫɬɨʁɟ ɫɬɚɬɢɫɬɢɱɤɢ
моделу А
и Б Основа програма у вођењу следеће врсте документације:
ɡɧɚɱɚʁɧɟ ɪɚɡɥɢɤɟ ɢɡɦɟɻɭ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɤɨʁɢ ɪɚɞɟ ɩɪɟɦɚ ɦɨɞɟɥɭ Ⱥ ɢ Ȼ Ɉɫɧɨɜɚ портфолио
детета А 87% : Б 60,5% (Hi-квадрат=26,791; df=1; p<0,01; Fi=0,306); пор-
тфолио
ɩɪɨɝɪɚɦɚ васпитача
ɭ ɜɨɻɟʃɭ А 35,2%
ɫɥɟɞɟʄɟ ɜɪɫɬɟ: Бɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ:
16,9% (Hi-квадрат=11,794;
ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ df=1;
ɞɟɬɟɬɚp<0,01;
Ⱥ 87% : Ȼ
Fi=0,203); портфолио групе А 44,4% : Б 32,3% (Hi-квадрат=4,378; df=1;
60,5%p<0,05;
(Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=26,791;
Fi=0,124); свеска df=1; p<0,01;
за припрему Fi=0,306);
А 17,3% : Б 54%ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ Ⱥ
(Hi-квадрат=42,758;
35,2% : Ȼ 16,9% (Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=11,794; df=1; p<0,01; Fi=0,203); ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ на
df=1; p<0,01; Fi=0,387). Добијене вредности Fi-коефицијента указују ɝɪɭɩɟ Ⱥ
повезаност незнатног и ниског интензитета. Разлике су очекиване, с об-
44,4%зиром на концепцијске
: Ȼ 32,3% разликеdf=1;
(Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=4,378; ова два модела
p<0,05; и захтеве
Fi=0,124); који су
ɫɜɟɫɤɚ ɡɚ пос-
ɩɪɢɩɪɟɦɭ
тављени у правилнику о вођењу педагошке документације. Индикатив-
Ⱥ 17,3%
но је :да Ȼсамо
54% (Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=42,758;
трећина васпитача, односно df=1;
мањеp<0,01; Fi=0,387).
од половине Ⱦɨɛɢʁɟɧɟ
васпитача
који раде по моделу А воде свој портфолио, односно
ɜɪɟɞɧɨɫɬɢ Fi-ɤɨɟɮɢɰɢʁɟɧɬɚ ɭɤɚɡɭʁɭ ɧɚ ɩɨɜɟɡɚɧɨɫɬ ɧɟɡɧɚɬɧɨɝ ɢ ɧɢɫɤɨɝ портфолио групе.
Подаци приказани на Графикону 2 показују: (1) недовољно присуст-
ɢɧɬɟɧɡɢɬɟɬɚ. Ɋɚɡɥɢɤɟврста
во различитих документације
ɫɭ ɨɱɟɤɢɜɚɧɟ, – мањеɧɚ
ɫ ɨɛɡɢɪɨɦ од ɤɨɧɰɟɩɰɢʁɫɤɟ
половине односно трећи-
ɪɚɡɥɢɤɟ ɨɜɚ ɞɜɚ
не васпитача води личне белешке, портфолио групе, портфолио васпи-
ɦɨɞɟɥɚтача,
ɢ ɡɚɯɬɟɜɟ
а незнатан ɤɨʁɢ ɫɭ ɩɨɫɬɚɜʂɟɧɢ
проценат неку другу ɭврстуɩɪɚɜɢɥɧɢɤɭ ɨ ɜɨɻɟʃɭ
документације; ɩɟɞɚɝɨɲɤɟ
(2) када би
могли да бирају, избор остаје у оквирима истих врста документације 4
које сада воде и са истом доминацијом радне књиге; (3) да се васпитачи
 питају, највећи број њих би водио мање све врсте документације – само
половина васпитача наводи да би водила портфолио детета, а још мање
да би водили портфолио групе и порфолио васпитача, као и свеске за
припрему. Изузетак су личне белешке које су и у постојећем систему
лични избор васпитача – проценат васпитача који их сада води, водио
би их и даље.
ɫɭ ɢ ɭ ɩɨɫɬɨʁɟʄɟɦ ɫɢɫɬɟɦɭ ɥɢɱɧɢ ɢɡɛɨɪ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ – ɩɪɨɰɟɧɚɬ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɤɨʁɢ ɢɯ
ɫɚɞɚ ɜɨɞɢ, ɜɨɞɢɨ ɛɢ ɢɯ ɢ ɞɚʂɟ.

353
Педагошка документација: перспектива васпитача
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 2. ȼɪɫɬɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ ɤɨʁɭ ɜɨɞɟ ɜɚɫɩɢɬɚɱɢ
ɢ ɤɨʁɭ ɛɢ ɜɨɞɢɥɢ
Графикон 2: Врсте документације коју воде васпитачи
и коју би водили

На основу резултата добијених у овом истраживању може да се конста-

тује да постоје статистички значајне разлике између васпитача који раде
ɇɚ ɨɫɧɨɜɭпрема моделу
ɪɟɡɭɥɬɚɬɚ А и Б Основа
ɞɨɛɢʁɟɧɢɯ програма
ɭ ɨɜɨɦ о томе да
ɢɫɬɪɚɠɢɜɚʃɭ ли биɞɚводили,
ɦɨɠɟ када би ɞɚ
ɫɟ ɤɨɧɫɬɚɬɭʁɟ
они могли да одлучују: портфолио детета А 58,4% : Б 39,5% (Hi-квад-
ɩɨɫɬɨʁɟ ɫɬɚɬɢɫɬɢɱɤɢ ɡɧɚɱɚʁɧɟ
рат=9,976; df=1; ɪɚɡɥɢɤɟ
p<0,01; ɢɡɦɟɻɭ
Fi=0,187); ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ
портфолио ɤɨʁɢ ɪɚɞɟ
васпитача ɩɪɟɦɚ
А 21,7% ɦɨɞɟɥɭ
: Б 12,1%
(Hi-квадрат=4,502; df=1; p<0,05; Fi=0,126); свеску за припрему А 8,7%
Ⱥ ɢ Ȼ Ɉɫɧɨɜɚ ɩɪɨɝɪɚɦɚ
: Б 21% ɨ ɬɨɦɟ ɞɚ ɥɢdf=1;
(Hi-квадрат=8,744; ɛɢ ɜɨɞɢɥɢ,
p<0,01; ɤɚɞɚ ɛɢ ɨɧɢ
Fi=0,175). ɦɨɝɥɢ вредности
Добијене ɞɚ ɨɞɥɭɱɭʁɭ:
ɩɨɪɬɮɨɥɢɨFi-коефицијента
ɞɟɬɟɬɚ Ⱥ 58,4%указују на повезаност
: Ȼ 39,5% незнатног df=1;
(Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=9,976; интензитета.
p<0,01; Статис-
Fi=0,187);
тички значајне разлике нису регистроване између модела програма по
ɩɨɪɬɮɨɥɢɨкоме васпитачиȺраде
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ и њиховог
21,7% мишљења
: Ȼ 12,1% о томе да ли би водили:
(Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=4,502; df=1; радну
p<0,05;
књигу (Hi-квадрат=2,251; df=1; p>0,05), личну бележницу (Hi-квадрат=
Fi=0,126); 0,989;
ɫɜɟɫɤɭ ɡɚ ɩɪɢɩɪɟɦɭ
df=1; Ⱥ 8,7% : Ȼгрупе
p>0,05) и портфолио 21%(Hi-квадрат=2,384;
(Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=8,744; df=1;
df=1; p<0,01;
p>0,05).
Ови подаци, као и претходни, могу да указују да се лични избор васпи-
Fi=0,175). тача
Ⱦɨɛɢʁɟɧɟ
креће ɜɪɟɞɧɨɫɬɢ
у оквиримаFi-ɤɨɟɮɢɰɢʁɟɧɬɚ
постојеће праксе,ɭɤɚɡɭʁɭ
а не даɧɚ
је ɩɨɜɟɡɚɧɨɫɬ ɧɟɡɧɚɬɧɨɝ
резултат промене у
сагледавању сврхе и функције различитих врста документације. 5
Начин вођења радне књиге прописан је Правилником Министарс-
 тва просвете о вођењу педагошке документације и близу 90% васпита-
ча наводи да се придржава тих упутстава. Анализа добијених одговора
показује, међутим, да се тумачење Правилника конкретизује код једне
трећине васпитача (31,4%) кроз договор на нивоу установе, а код једне
петине васпитача, у оба модела, на основу захтева саветника (21,7%) или
захтева стручног сарадника (18,7%). Само 15,4% васпитача наводи да
самостално одлучује о вођењу радне књиге.
Само нешто више од трећине васпитача (32%) сматра да би радна
књига требало да остане иста као до сада. Подаци о мишљењу оних који
сматрају да би радна књига требало да има другачији садржај дати су
на Графикону 3 и указују да се преференције васпитача о потребном
садржају радне књиге не подударају са прописаним упутствима у Пра-
вилнику.
 15,4% ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɧɚɜɨɞɢ ɞɚ ɫɚɦɨɫɬɚɥɧɨ ɨɞɥɭɱɭʁɟ ɨ ɜɨɻɟʃɭ ɪɚɞɧɟ ɤʃɢɝɟ.
ɋɚɦɨ ɧɟɲɬɨ ɜɢɲɟ ɨɞ ɬɪɟʄɢɧɟ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ (32%) ɫɦɚɬɪɚ ɞɚ ɛɢ ɪɚɞɧɚ ɤʃɢɝɚ
ɬɪɟɛɚɥɨ ɞɚ ɨɫɬɚɧɟ ɢɫɬɚ ɤɚɨ ɞɨ ɫɚɞɚ. ɉɨɞɚɰɢ ɨ ɦɢɲʂɟʃɭ ɨɧɢɯ ɤɨʁɢ ɫɦɚɬɪɚʁɭ ɞɚ ɛɢ
ɪɚɞɧɚ ɤʃɢɝɚ ɬɪɟɛɚɥɨ ɞɚ ɢɦɚ ɞɪɭɝɚɱɢʁɢ ɫɚɞɪɠɚʁ ɞɚɬɢ ɫɭ ɧɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 3 ɢ ɭɤɚɡɭʁɭ
Драгана Павловић Бренеселовић,
ɞɚ ɫɟ ɩɪɟɮɟɪɟɧɰɢʁɟ Живка ɨКрњаја
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ и Наташа
ɩɨɬɪɟɛɧɨɦ Матовић
ɫɚɞɪɠɚʁɭ ɪɚɞɧɟ ɤʃɢɝɟ ɧɟ ɩɨɞɭɞɚɪɚʁɭ 354
ɫɚ ɩɪɨɩɢɫɚɧɢɦ ɭɩɭɬɫɬɜɢɦɚ ɭ ɉɪɚɜɢɥɧɢɤɭ.

Графикон Ƚɪɚɮɢɤɨɧ
3: Шта3.би требало да садржи радна књига
ɒɬɚ ɛɢ ɬɪɟɛɚɥɨ ɞɚ ɫɚɞɪɠɢ ɪɚɞɧɚ ɤʃɢɝɚ

Подациɉɨɞɚɰɢ ɩɨɤɚɡɭʁɭ ɞɚ ɧɟ ɩɨɫɬɨʁɢ ɭɫɚɝɥɚɲɟɧɨɫɬ ɭ ɩɪɟɮɟɪɟɧɰɢʁɚɦɚ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɨ

показују да не постоји усаглашеност у преференцијама васпита-
ча о садржају радне
ɫɚɞɪɠɚʁɭ ɪɚɞɧɟ књиге.
ɤʃɢɝɟ.

6
Процес документовања
ɉɪɨɰɟɫ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ

ɇɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 4 ɞɚɬɢ ɫɭ ɩɨɞɚɰɢ ɨ ɭɜɢɞɭ ɭ ɪɚɡɥɢɱɢɬɟ ɜɪɫɬɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ.
На Графикону 4 дати су подаци о увиду у различите врсте документа-
ције. Проценат
���������������������������������������������������������������
је добијен
ɉɪɨɰɟɧɚɬ ʁɟ ɞɨɛɢʁɟɧ према
ɩɪɟɦɚ ɛɪɨʁɭ броју
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɤɨʁɢ васпитача
ɜɨɞɟ ɞɚɬɭ ɜɪɫɬɭкоји воде дату врсту
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ.
документације.
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 4. ɍɜɢɞ ɭ ɪɚɡɥɢɱɢɬɟ ɜɪɫɬɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ
Графикон 4: Увид у различите врсте документације

Постоје разлике
ɉɨɫɬɨʁɟ у томе
ɪɚɡɥɢɤɟ ɭ ɬɨɦɟколико
ɤɨɥɢɤɨ поједине врсте
ɩɨʁɟɞɢɧɟ ɜɪɫɬɟ документације
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ ɦɨɝɭ ɛɢɬɢмогу бити
доступне и коме се дају на увид. За највећи број васпитачаɤʃɢɝɚ
ɞɨɫɬɭɩɧɟ ɢ ɤɨɦɟ ɫɟ ɞɚʁɭ ɧɚ ɭɜɢɞ. Ɂɚ ɧɚʁɜɟʄɢ ɛɪɨʁ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɪɚɞɧɚ радна књига
представља документацију
ɩɪɟɞɫɬɚɜʂɚ којаʁɟ јеɧɚʁɱɟɲʄɟ
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɭ ɤɨʁɚ најчешће изложена
ɢɡɥɨɠɟɧɚ ɭɜɢɞɭ, увиду,
ɩɪɟ ɫɜɟɝɚпре свега
саветницима,
ɫɚɜɟɬɧɢɰɢɦɚ,директорима, стручним
ɞɢɪɟɤɬɨɪɢɦɚ, ɫɬɪɭɱɧɢɦ сарадницима
ɫɚɪɚɞɧɢɰɢɦɚ и колегиници
ɢ ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɢ ɢɡ ɝɪɭɩɟ, ɚ ɨɤɨ из
групе, 60%
а око 60% васпитача
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɧɚɜɨɞɢ ɞɚ ɭɜɢɞнаводи да увид
ɭ ɪɚɞɧɟ ɤʃɢɝɟ ɢɦɚʁɭуɨɫɬɚɥɟ
радне књиге
ɤɨɥɟɝɟ имају остале
ɢɡ ɜɪɬɢʄɚ.
колегеɍɜɢɞ
из вртића. Увид драстично опада када су у питању родитељи и још
ɞɪɚɫɬɢɱɧɨ ɨɩɚɞɚ ɤɚɞɚ ɫɭ ɭ ɩɢɬɚʃɭ ɪɨɞɢɬɟʂɢ ɢ ʁɨɲ ɜɢɲɟ ɤɚɞɚ ɫɭ ɭ ɩɢɬɚʃɭ
више када су у питању деца. Најмање су изложене увиду личне белешке у
ɞɟɰɚ. ɇɚʁɦɚʃɟ ɫɭ ɢɡɥɨɠɟɧɟ ɭɜɢɞɭ ɥɢɱɧɟ ɛɟɥɟɲɤɟ ɭ ɤɨʁɟ, ɩɪɟɦɚ ɧɚɜɨɞɢɦɚ ʁɟɞɧɟ
које, према наводима једне трећине васпитача, имају увид једино колеге
ɬɪɟʄɢɧɟ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ, ɢɦɚʁɭ ɭɜɢɞ ʁɟɞɢɧɨ ɤɨɥɟɝɟ ɢɡ ɝɪɭɩɟ, ɚ ɫɜɢ ɨɫɬɚɥɢ ɭ
из групе, а сви остали у занемарљивом проценту. Портфолио деце и
ɡɚɧɟɦɚɪʂɢɜɨɦ ɩɪɨɰɟɧɬɭ. ɉɨɪɬɮɨɥɢɨ ɞɟɰɟ ɢ ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ ɝɪɭɩɟ ɫɭ ʁɟɞɢɧɚ ɜɪɫɬɚ
портфолио групе су једин���������������������������������������������
а врста документације у коју родитељи и деца
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ ɭ ɤɨʁɭ ɪɨɞɢɬɟʂɢ ɢ ɞɟɰɚ ɢɦɚʁɭ ɡɧɚɱɚʁɧɨ ɜɢɲɟ ɭɜɢɞɚ ɭ ɨɞɧɨɫɭ ɧɚ
ɞɪɭɝɭ ɜɪɫɬɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ, ɚɥɢ ɩɪɢ ɬɨɦɟ ɫɚɦɨ ɩɨɥɨɜɢɧɚ ɞɟɰɟ ɢɦɚ ɭɜɢɞ ɭ ɫɜɨʁ
ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ ɢ ɨɤɨ 40% ɞɟɰɟ ɢɦɚ ɭɜɢɞ ɭ ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ ɝɪɭɩɟ.
ɍ ɨɞɧɨɫɭ ɧɚ ɭɤɭɩɚɧ ɛɪɨʁ ɨɞɝɨɜɨɪɚ, ɛɟɡ ɨɛɡɢɪɚ ɧɚ ɜɪɫɬɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ,
ɦɨɠɟ ɞɚ ɫɟ ɤɨɧɫɬɚɬɭʁɟ ɞɚ ɜɚɫɩɢɬɚɱɢ ɧɚʁɱɟɲʄɟ ɧɚɜɨɞɟ ɞɚ ɪɟɚɥɢɡɭʁɭ
7
355
Педагошка документација: перспектива васпитача

имају значајно више увида у односу на другу врсту документације, али

при томе само половина деце има увид у свој портфолио и око 40% деце
има увид у портфолио групе.
У односу на укупан број одговора, без обзира на врсту документа-
ције, може да се ɫɚ
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɭ констатује даɝɪɭɩɟ
ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɨɦ ɢɡ васпитачи најчешће
ɢ ɫɚɦɨɫɬɚɥɧɨ, ɚ ɧɚʁɦɚʃɟ наводе даɢɡреализују
ɫɚ ɤɨɥɟɝɚɦɚ
документацију
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɭса
ɜɪɬɢʄɚ (Ƚɪɚɮɢɤɨɧколегиницом из групе
ɫɚ ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɨɦ ɢɡ ɝɪɭɩɟ
5). и самостално,
ɢ ɫɚɦɨɫɬɚɥɧɨ, а најмање
ɚ ɧɚʁɦɚʃɟ ɫɚ ɤɨɥɟɝɚɦɚ ɢɡ са ко-
легама из вртића (Графикон 5).
ɜɪɬɢʄɚ (Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 5).

Графикон
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 5: Са киме
5. ɋɚ ɤɢɦɟ ɜɚɫɩɢɬɚɱɢ ɧɚɜɨɞɟваспитачи наводе
ɞɚ ɪɟɚɥɢɡɭʁɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɭ
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 5. ɋɚ ɤɢɦɟ ɜɚɫɩɢɬɚɱɢ ɧɚɜɨɞɟ ɞɚ ɪɟɚɥɢɡɭʁɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɭ
да реализују документацију

ɉɨɫɬɨʁɟ ɪɚɡɥɢɤɟ ɭ ɭɱɟɲʄɭ ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɚɤɬɟɪɚ ɭ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɜɪɫɬɚ

ɉɨɫɬɨʁɟ ɪɚɡɥɢɤɟ
Постоје разлике
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ уɭ учешћу
ɭɱɟɲʄɭ
(Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 6). ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɚɤɬɟɪɚ ɭ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɜɪɫɬɚ
појединих актера у реализацији појединих
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ (Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 6).
врста документације (Графикон 6).
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 6. ɍɱɟɲʄɟ ɭ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ
Графикон 6: Учешће
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 6. ɍɱɟɲʄɟ у реализацији
ɭ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ документовања
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ

ɇɚʁɜɟʄɢ ɛɪɨʁ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɧɚɜɨɞɢ ɞɚ ɫɚɦɨɫɬɚɥɧɨ ɜɨɞɢ ɥɢɱɧɟ ɛɟɥɟɲɤɟ ɢ ɫɜɟɫɤɟ ɡɚ

Највећи број васпитача наводи да самостално води личне белешке и
ɩɪɢɩɪɟɦɭ, ɤɚɨɜɚɫɩɢɬɚɱɚ
ɢ ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ. ɍ ɜɨɻɟʃɟ
ɜɨɞɢɪɚɞɧɟ
ɥɢɱɧɟɤʃɢɝɟ ɢ ɩɨɪɬɮɨɥɢʁɚ
свескеɇɚʁɜɟʄɢ
за припрему,
ɛɪɨʁ каоɧɚɜɨɞɢ
и портфолио
ɞɚ ɫɚɦɨɫɬɚɥɧɨваспитача. У вођење
ɛɟɥɟɲɤɟ радне
ɢ ɫɜɟɫɤɟ ɡɚ књиге
и портфолија
ɩɪɢɩɪɟɦɭ, детета
ɞɟɬɟɬɚ ɢ ɝɪɭɩɟ
ɤɚɨ и групе
ɢ ɧɚʁɱɟɲʄɟ
ɩɨɪɬɮɨɥɢɨ најчешће
ʁɟ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ.
ɭɤʂɭɱɟɧɚ је укључена
ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɚ
ɍ ɜɨɻɟʃɟ ɢɡ ɝɪɭɩɟ.
ɪɚɞɧɟ колегиница
ɤʃɢɝɟɂɚɤɨ ɫɬɪɭɱɧɢ
ɢ ɩɨɪɬɮɨɥɢʁɚ из гру-
пе. Иако стручни
ɫɚɪɚɞɧɢɤ ɭɱɟɫɬɜɭʁɟсарадник
ɭ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢучествује у реализацији
ɫɜɢɯ ɜɪɫɬɚ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ, ɬɨ ɭɱɟɲʄɟ
ɞɟɬɟɬɚ ɢ ɝɪɭɩɟ ɧɚʁɱɟɲʄɟ ʁɟ ɭɤʂɭɱɟɧɚ ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɚ ɢɡ ɝɪɭɩɟ. ɂɚɤɨ ɫɬɪɭɱɧɢ свих врста
ʁɟ ɡɧɚɬɧɨ доку-
ментације, то учешће је знатно мање од учешћа колегиница/колега,
ɫɚɪɚɞɧɢɤ ɭɱɟɫɬɜɭʁɟ ɭ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ ɫɜɢɯ ɜɪɫɬɚ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ, ɬɨ ɭɱɟɲʄɟ ʁɟ ɡɧɚɬɧɨ а
8
у случају портфолија деце и групе, мање и од учешћа родитеља и деце.
Деца и родитељи готово искључиво учествују у реализацији портфолија 8
детета и групе. У односу на укупан број одговора, без обзира на начин

 ɦɚʃɟ ɨɞ ɭɱɟɲʄɚ ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɚ/ɤɨɥɟɝɚ, ɚ ɭ ɫɥɭɱɚʁɭ ɩɨɪɬɮɨɥɢʁɚ ɞɟɰɟ ɢ ɝɪɭɩɟ, ɦɚʃɟ ɢ
Драгана Павловић Бренеселовић, Живка Крњаја и Наташа Матовић 356
ɨɞ ɭɱɟɲʄɚ ɪɨɞɢɬɟʂɚ ɢ ɞɟɰɟ. Ⱦɟɰɚ ɢ ɪɨɞɢɬɟʂɢ ɝɨɬɨɜɨ ɢɫɤʂɭɱɢɜɨ ɭɱɟɫɬɜɭʁɭ ɭ
ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ ɩɨɪɬɮɨɥɢʁɚ ɞɟɬɟɬɚ ɢ ɝɪɭɩɟ. ɍ ɨɞɧɨɫɭ ɧɚ ɭɤɭɩɚɧ ɛɪɨʁ ɨɞɝɨɜɨɪɚ, ɛɟɡ
учешћа ɨɛɡɢɪɚ
у документовању,
ɧɚ ɧɚɱɢɧ ɭɱɟɲʄɚ резултати
ɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɭ, указују да је
ɪɟɡɭɥɬɚɬɢ стручни
ɭɤɚɡɭʁɭ сарадник нај-
ɞɚ ʁɟ ɫɬɪɭɱɧɢ
ɦɚʃɟ ɨɞ ɭɱɟɲʄɚ ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɚ/ɤɨɥɟɝɚ, ɚ ɭ ɫɥɭɱɚʁɭ ɩɨɪɬɮɨɥɢʁɚ ɞɟɰɟ ɢ ɝɪɭɩɟ, ɦɚʃɟ ɢ
више укључен
ɫɚɪɚɞɧɢɤ у процес
ɧɚʁɜɢɲɟ ɭɤʂɭɱɟɧдокументовања,
ɭ ɩɪɨ ɰɟɫ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ,док су
ɞɨɤ родитељи
ɫɭ ɪɨɞɢɬɟʂɢ
ɨɞ ɭɱɟɲʄɚ ɪɨɞɢɬɟʂɚ ɢ ɞɟɰɟ. Ⱦɟɰɚ ɢ ɪɨɞɢɬɟʂɢ ɝɨɬɨɜɨ ɢɫɤʂɭɱɢɜɨ ɭɱɟɫɬɜɭʁɭ ɭ
и деца нај-
ɢ ɞɟɰɚ
мање укључени (Графикон
ɧɚʁɦɚʃɟɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ
ɭɤʂɭɱɟɧɢ (Ƚɪɚɮɢɤɨɧ
ɩɨɪɬɮɨɥɢʁɚ
7).
7). ɢ ɝɪɭɩɟ. ɍ ɨɞɧɨɫɭ ɧɚ ɭɤɭɩɚɧ ɛɪɨʁ ɨɞɝɨɜɨɪɚ, ɛɟɡ
ɞɟɬɟɬɚ
ɨɛɡɢɪɚ ɧɚ ɧɚɱɢɧ ɭɱɟɲʄɚ ɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɭ, ɪɟɡɭɥɬɚɬɢ ɭɤɚɡɭʁɭ ɞɚ ʁɟ ɫɬɪɭɱɧɢ
Графикон 7: Учешће појединих учесника
ɫɚɪɚɞɧɢɤ ɧɚʁɜɢɲɟ
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ ɭɤʂɭɱɟɧ
7. ɍɱɟɲʄɟ ɭ ɩɪɨɰɟɫɭɱɟɫɧɢɤɚ
ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ, ɞɨɤ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ
ɭ ɩɪɨɰɟɫɭ ɫɭ ɪɨɞɢɬɟʂɢ ɢ ɞɟɰɚ
у процесу документовања
ɧɚʁɦɚʃɟ ɭɤʂɭɱɟɧɢ (Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 7).

Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 7. ɍɱɟɲʄɟ ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɭɱɟɫɧɢɤɚ ɭ ɩɪɨɰɟɫɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ

На Графикону 8 приказани
ɇɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 8 ɩɪɢɤɚɡɚɧɢ ɫɭ су подаци
ɩɨɞɚɰɢ о различитим
ɨ ɪɚɡɥɢɱɢɬɢɦ ɧɚɱɢɧɢɦɚ ɭɱɟɲʄɚначинима
ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ учешћа
ɇɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 8 ɩɪɢɤɚɡɚɧɢ ɫɭ ɩɨɞɚɰɢ ɨ ɪɚɡɥɢɱɢɬɢɦ ɧɚɱɢɧɢɦɚ ɭɱɟɲʄɚ ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ
појединих учесника.
ɭɱɟɫɧɢɤɚ.
ɭɱɟɫɧɢɤɚ.
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 8. ɇɚɱɢɧ ɭɤʂɭɱɢɜɚʃɚ ɭ ɩɪɨɰɟɫ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ
Графикон 8:Ƚɪɚɮɢɤɨɧ
Начин8. укључивања у процес документовања
ɇɚɱɢɧ ɭɤʂɭɱɢɜɚʃɚ ɭ ɩɪɨɰɟɫ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ

На графикону је видљиво да су давање упутстава и контрола у процесу


9
документовања груписани око саветника, директора и стручног сарад-
ника. За колегиницу/колегу из групе најчешће се везују помоћ и разме-
на искуства у документовању, а за колеге из вртића размена искуства.
Код стручног сарадника је, у односу на друге учеснике, најравномернија
дистрибуција у односу на све начине учешћа. Родитељи и деца се нај-
мање наводе као учесници у процесу документовања и то са ограниче-
ним начином учешћа – родитељи пре свега на нивоу информисања и
давања материјала, а деца на нивоу давања материјала.
 ɤɨɥɟɝɢɧɢɰɭ/ɤɨɥɟɝɭ ɢɡ ɝɪɭɩɟ ɧɚʁɱɟɲʄɟ ɫɟ ɜɟɡɭʁɭ ɩɨɦɨʄ ɢ ɪɚɡɦɟɧɚ ɢɫɤɭɫɬɜɚ ɭ
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɭ, ɚ ɡɚ ɤɨɥɟɝɟ ɢɡ ɜɪɬɢʄɚ ɪɚɡɦɟɧɚ ɢɫɤɭɫɬɜɚ. Ʉɨɞ ɫɬɪɭɱɧɨɝ ɫɚɪɚɞɧɢɤɚ
ʁɟ, ɭ ɨɞɧɨɫɭ ɧɚ ɞɪɭɝɟ ɭɱɟɫɧɢɤɟ, ɧɚʁɪɚɜɧɨɦɟɪɧɢʁɚ ɞɢɫɬɪɢɛɭɰɢʁɚ ɭ ɨɞɧɨɫɭ ɧɚ ɫɜɟ
ɧɚɱɢɧɟ ɭɱɟɲʄɚ. Ɋɨɞɢɬɟʂɢ ɢ ɞɟɰɚ ɫɟ ɧɚʁɦɚʃɟ ɧɚɜɨɞɟ ɤɚɨ ɭɱɟɫɧɢɰɢ ɭ ɩɪɨɰɟɫɭ

357
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ ɢ ɬɨ ɫɚ ɨɝɪɚɧɢɱɟɧɢɦ ɧɚɱɢɧɨɦ ɭɱɟɲʄɚ
Педагошка – ɪɨɞɢɬɟʂɢ перспектива
документација: ɩɪɟ ɫɜɟɝɚ ɧɚ васпитача
ɧɢɜɨɭ ɢɧɮɨɪɦɢɫɚʃɚ ɢ ɞɚɜɚʃɚ ɦɚɬɟɪɢʁɚɥɚ, ɚ ɞɟɰɚ ɧɚ ɧɢɜɨɭ ɞɚɜɚʃɚ ɦɚɬɟɪɢʁɚɥɚ.

Значење документовања
Ɂɧɚɱɟʃɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ

Васпитачи су подељени
ȼɚɫɩɢɬɚɱɢ ɫɭ ɩɨɞɟʂɟɧɢ ɭу ɩɨɝɥɟɞɭ
погледу схватања
ɫɯɜɚɬɚʃɚ из чега
ɢɡ ɱɟɝɚ ɬɪɟɛɚ треба ɜɪɫɬɚ
ɞɚ ɩɪɨɢɡɢɥɚɡɢ да произила-
ɢ
зи врстаɫɬɭɪɤɬɭɪɚ
и стурктура документације.
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ. Једнаɫɦɚɬɪɚ
ȳɟɞɧɚ ɬɪɟʄɢɧɚ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ трећинаɞɚ ɜɪɫɬɚваспитача
ɢ ɫɬɪɭɤɬɭɪɚ сматра
да врстаɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ
и структура документације
ɬɪɟɛɚ ɞɚ требаɤɨɧɰɟɩɰɢʁɟ
ɩɪɨɢɫɬɢɱɟ ɢɡ ɩɪɨɝɪɚɦɫɤɟ да проистиче
(31,2%), ɞɚ из програм-
ɬɪɟɛɚ
ске концепције
ɞɚ ɛɭɞɟ ɩɪɨɩɢɫɚɧ ʁɟɞɢɧɫɬɜɟɧɢ ɦɨɞɟɥ (34,2%), ɨɞɧɨɫɧɨ ɞɚ ɬɪɟɛɚ ɞɚ ɛɭɞɟ ɥɢɱɧɨ модел
(31,2%), да треба да буде прописан јединствени
(34,2%),ɨɩɪɟɞɟʂɟʃɟ
односноɜɚɫɩɢɬɚɱɚ
да треба да буде лично опредељење васпитача (34,7%).
(34,7%). ɇɟ ɩɨɫɬɨʁɟ ɫɬɚɬɢɫɬɢɱɤɢ ɡɧɚɱɚʁɧɟ ɪɚɡɥɢɤɟ ɢɡɦɟɻɭ
Не постоје статистички значајне разлике између васпитача који раде по
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɤɨʁɢ ɪɚɞɟ ɩɨ Ɇɨɞɟɥɭ Ⱥ ɢ Ȼ ɢ ʃɢɯɨɜɨɝ ɦɢɲʂɟʃɚ ɨ ɬɨɦɟ ɢɡ ɱɟɝɚ ɬɪɟɛɚ
Моделу А и Б и њиховог мишљења о томе из чега треба да произлази
врста и ɞɚструктура
ɩɪɨɢɡɥɚɡɢ ɜɪɫɬɚ ɢ ɫɬɪɭɤɬɭɪɚ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɟ (Hi-ɤɜɚɞɪɚɬ=1,144; df=2; p>0,05).
документације (Hi-квадрат=1,144; df=2; p>0,05). На-
ɇɚɜɟɞɟɧɢ ɪɟɡɭɥɬɚɬɢ ɩɨɧɨɜɨ ɭɤɚɡɭʁɭ ɧɚ ɧɟɞɨɜɨʂɧɨ ɪɚɡɭɦɟɜɚʃɟ ɫɜɪɯɟ
ведени резултати поново указују на недовољно разумевање сврхе доку-
ментовања и његовог
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ местаɦɟɫɬɚ
ɢ ʃɟɝɨɜɨɝ и функције
ɢ ɮɭɧɤɰɢʁɟ ɭу ɩɪɨɝɪɚɦɭ
програму ɢ ɧɚ и на противуречност
ɩɪɨɬɢɜɭɪɟɱɧɨɫɬ ɭ
у односу на концепцију програма.То потврђују и подаци о томе за које
ɨɞɧɨɫɭ ɧɚ ɤɨɧɰɟɩɰɢʁɭ ɩɪɨɝɪɚɦɚ.Ɍɨ ɩɨɬɜɪɻɭʁɭ ɢ ɩɨɞɚɰɢ ɨ ɬɨɦɟ ɡɚ ɤɨʁɟ ɨɞɪɟɻɟʃɟ
одређење документовања
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ се опредељују
ɫɟ ɨɩɪɟɞɟʂɭʁɭ васпитачи
ɜɚɫɩɢɬɚɱɢ (Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 9). (Графикон 9).
Графикон 9: Шта је документовање
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 9. ɒɬɚ ʁɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɟ

10
Близу половине васпитача се опредељује за одређење документовања
као праћења
 развоја, потреба и интересовања деце у функцији програми-
рања, а само једна петина за одређивање документовања као развијања
програма кроз заједничко учешће деце и одраслих у прикупљању и ту-
мачењу података, преиспитивањем и изградњом заједничког значења.
Поново нису регистроване статистички значајне разлике у одређивању
документовања између васпитача који раде по Моделу А и Б (Hi-квад-
рат=3,397; df=4; p>0,05).
Одговори на питање чему служе поједине врсте документације ука-
зују на биполарност функција документације, као и на неинтегрисаност
различитих врста документације у одређеној функцији. Врсте докумен-
тације као што су планови, евалуације, реализације у радној књизи, пре-
ма одговорима васпитача (од 78% до 85% васпитача) превасходно су у
функцији активности са децом: кораци за следеће активности; праћење
активности; припрема за активност; за реализовање активности; увид
у садржај активности; за успешно извођење усмерених активности. С
друге стране, документација као што су белешке о деци, портфолија
 Драгана Павловић Бренеселовић, Живка Крњаја и Наташа Матовић 358

деце и продукти, доминантно су у функцији праћења напредовања дете-

та, а не у функцији развијања програма (82,6%; 78,7%; 53,5%). Потфунк-
ција која се издваја код порфолија деце и нарочито код портфолија групе
је „репрезентативна“ или „летописна“ при чему документација (видео
записи, продукти, цртежи, „бисери деце“) служи за приказивање или
архивирање: чување података; документ о свим дешавањима у објекту
и групи; документација за архиву; презентовање; приказ будућим гене-
рацијама; трофеј онога што је урађено.
Неинтегрисани приступ документовању види се из података да само
по 3,7% васпитача наводи портфолио детета и аудио и видео записе,
5,3% продукте дечјих активности и 11,4% белешке о детету, у функцији
планирања и развијања програма. С друге стране, евалуација и планови
у радној књизи у функцији су праћења напредовања детета само код
ɢ ɭ ɤɨɧɬɪɨɥɢ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ,
9,7%, односно код 0,7%ɚ васпитача.
ɧɚʁɦɚʃɟ ɫɭ ɡɚɫɬɭɩʂɟɧɢ ɨɞɝɨɜɨɪɢ (ɫɜɟɝɚ 10%
Ниједан васпитач не наводи да је сврха поједине врсте документа-
ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɢ
ције у ɤɚɨ ɩɨɜɨɞɭ
контроли рада ɡɚ ɞɢʁɚɥɨɝ
васпитача ɢ ɪɚɡɦɟɧɭ
и/или спољашњојɢɡɦɟɻɭ ɞɟɰɟ,
евалуацији. ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɢ ɞɪɭ
С друге
стране, анализа података о томе ко и на који начин учествује у доку-
ɨɞɪɚɫɥɢɯ (Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 10). 8) указује да је у пракси функција документације
ментовању (Графикон
подједнако у подршци васпитачу и у контроли васпитача, а најмање су
заступљени одговори (свега 10%) о документацији као поводу за дијалог
и размену између деце, васпитача и других одраслих (Графикон 10).
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 10. Ɏɭɧɤɰɢʁɚ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ
Графикон 10: Функција документовања

Подаци на Графикону 11 показују да се на основу одговора васпитача

једни исти учесници различито рангирају с обзиром на увид, реализа-
цију документовања и укључивање у процес документовања.
ɉɨɞɚɰɢ ɧɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 11 ɩɨɤɚɡɭʁɭ ɞɚ ɫɟ ɧɚ ɨɫɧɨɜɭ ɨɞɝɨɜɨɪɚ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ʁɟɞ
ɢɫɬɢ ɭɱɟɫɧɢɰɢ ɪɚɡɥɢɱɢɬɨ ɪɚɧɝɢɪɚʁɭ ɫ ɨɛɡɢɪɨɦ ɧɚ ɭɜɢɞ, ɪɟɚɥɢɡɚɰ
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ ɢ ɭɤʂɭɱɢɜɚʃɟ ɭ ɩɪɨɰɟɫ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ.

Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 11. Ɋɚɧɝ ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɭɱɟɫɧɢɤɚ ɫ ɨɛɡɢɪɨɦ ɧɚ ɭɜɢɞ, ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɭ

ɢ ɭɤʂɭɱɢɜɚʃɟ ɭ ɞɨɤɨɦɟɧɬɨɜɚʃɟ
 ɉɨɞɚɰɢ ɧɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 11 ɩɨɤɚɡɭʁɭ ɞɚ ɫɟ ɧɚ ɨɫɧɨɜɭ ɨɞɝɨɜɨɪɚ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ʁɟɞɧɢ
359
Педагошка
ɢɫɬɢ ɭɱɟɫɧɢɰɢ ɪɚɡɥɢɱɢɬɨ ɪɚɧɝɢɪɚʁɭ документација:
ɫ ɨɛɡɢɪɨɦ ɧɚ ɭɜɢɞ, перспектива
ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɭваспитача
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ ɢ ɭɤʂɭɱɢɜɚʃɟ ɭ ɩɪɨɰɟɫ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ.

Графикон 11: Ранг појединих учесника с обзиром на увид,

Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 11. Ɋɚɧɝ ɩɨʁɟɞɢɧɢɯ ɭɱɟɫɧɢɤɚ ɫ ɨɛɡɢɪɨɦ ɧɚ ɭɜɢɞ, ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɭ
реализацијуɢ ɭɤʂɭɱɢɜɚʃɟ
и укључивање у докоментовање
ɭ ɞɨɤɨɦɟɧɬɨɜɚʃɟ

ɍɱɟɫɧɢɰɢ ɤɨʁɢ ɧɚʁɱɟɲʄɟ ɢɦɚʁɭ ɭɜɢɞ ɭ ɞɨɤɭɦɟɧɬɚɰɢʁɭ ɧɢɫɭ ɨɧɢ ɤɨʁɢ ɧɚʁɱɟɲʄɟ
Учесници који најчешће имају увид у документацију нису они који нај-
чешће учествују у реализацији
ɭɱɟɫɬɜɭʁɭ ɭ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɢ документовања
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ – ɤɨɥɟɝɟ ɢɡ ɜɪɬɢʄɚ ɢ–ɫɬɪɭɱɧɢ
колеге из вртића и
ɫɚɪɚɞɧɢɰɢ
стручниɢɦɚʁɭ
сарадници
ɭ ɡɧɚɱɚʁɧɢʁɨʁимају у значајнијој
ɦɟɪɢ ɭɜɢɞ мери
ɧɟɝɨ ɲɬɨ ɪɟɚɥɢɡɭʁɭ увид него
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɟ, што реализују
ɡɚ ɪɚɡɥɢɤɭ ɨɞ
документовање, заɪɟɚɥɢɡɭʁɭ
ɞɟɰɟ ɤɨʁɚ ɜɢɲɟ разлику од деце која
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɟ ɧɟɝɨ више реализују
ɲɬɨ ɢɦɚʁɭ ɭɜɢɞ. Ɋɚɧɝ ɭдокументовање
ɤɚɬɟɝɨɪɢʁɢ
него што имају
ɧɚɱɢɧɚ увид. Ранг
ɭɱɟɫɬɜɨɜɚʃɚ у категорији
ɭ ɩɪɨɰɟɫɭ начина
ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ учествовања
ɤɨɧɬɪɚɞɢɤɬɨɪɚɧ ʁɟ ɪɚɧɝɭу ɭпроцесу
документовања контрадикторан је рангу у категорији реализације
ɤɚɬɟɝɨɪɢʁɢ ɪɟɚɥɢɡɚɰɢʁɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ – ɭ ɩɪɜɨɦ ɫɥɭɱɚʁɭ, ɫɬɪɭɱɧɢ ɫɚɪɚɞɧɢɰɢ ɫɭ до-
кументовања – у првом случају, стручни сарадници су на првом 12 месту а
деца на последњем (петом), док су у реализацији деца на другом месту,

а стручни сарадници на трећем месту; колеге из вртића, са последњег
места у категорији реализације, у категорији учешћа мењају ранг за два
места навише. Ову контрадикторност можемо тумачити значењем које
васпитачи дају реализацији документовања. Они под реализацијом не
подразумевају процес у који се други учесници укључују на различите
начине (кроз размену искуства, давање упутства, дијалог), већ продукт
(писање радне књиге, продукти активности, белешке о деци). Подаци
да су деца на последњем месту у категорији учешћа и увида, а на дру-
гом месту у категорији реализације одражавају положај детета у овако
схваћеном документовању – дете није активни учесник документовања
него ресурс података за документацију.
Однос према документовању истраживан је на основу скале процене
са 14 тврдњи које се могу груписати у две категорије назване „развој”
(тврдње 2, 5, 6, 7, 9, 13, 14) и категорија „контрола” (тврдње 1, 3, 4, 8, 10, 11,
12). На основу добијене вредности аритметичке средине на скали процене
у овом истраживању М=3,21 (SD=0,848) може да се констатује да васпита-
чи, у просеку, изражавају неодлучан однос према документовању. Такође,
с обзиром на то да се вредност аритметичке средине налази у горњем
десном делу скале (теоријски распон скале креће се од 1 до 5), може да се
констатује да је овај однос нешто ближи категорији развоја.
Добијене вредности коефицијента варијације указују да је највеће
варирање одговора васпитача, регистровано у вези са тврдњом из ка-
тегорије „контроле” од KV=49.63% до KV=59.59%). У оквиру тврдњи
из категорије „развој” највеће је варирање одговора у тврдњама које се
Драгана Павловић Бренеселовић, Живка Крњаја и Наташа Матовић 360

односе на учешће родитеља и деце (KV=41.57 и KV=44.75). На основу

резултата добијених у овом истраживању, може да се констатује да из-
међу васпитача који раде по моделу А и Б Основа програма не постоје
статистички значајне разлике у односу према документовању (t=0,488;
df=194,642; p>0,05).
Подаци дати на Графикону 12 показују да се готово две трећине
васпитача слаже (у потпуности или делимично) да се документовање
своди на испуњавање формалних захтева, на преписивање и непотребно
администрирање, као и да представља оптерећење и додатну обавезу
васпитачу.
Графикон 12:12.Степен
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ слагања
ɋɬɟɩɟɧ ɫɥɚɝɚʃɚ васпитача
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ са тврдњама
ɫɚ ɬɜɪɞʃɚɦɚ
изɢɡ категорије „контрола“
ɤɚɬɟɝɨɪɢʁɟ „ɤɨɧɬɪɨɥɚ“

ɉɨɞɚɰɢ ɧɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 13 ɩɨɤɚɡɭʁɭ ɞɚ ɛɪɨʁ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɤɨʁɢ ɧɟ ɜɢɞɟ ɩɨɡɢɬɢɜɧɟ

Подаци на Графикону 13 показују да број васпитача који не виде пози-
ɚɫɩɟɤɬɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ ɧɢʁɟ ɧɟɡɧɚɬɚɧ – ʁɟɞɧɚ ɱɟɬɜɪɬɢɧɚ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟ
тивне аспекте документовања није незнатан – једна четвртина васпита-
ча се
ɞɚ не слаже да је документовање
ʁɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɟ ɨɫɧɨɜ ɡɚ ɫɚɪɚɞʃɭ ɢоснов за сарадњу
ɤɨɥɚɛɨɪɚɰɢʁɭ и колаборацију
ɫɚ ɤɨɥɟɝɚɦɚ, ɩɟɬɢɧɚ са
колегама,
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚпетина васпитача
ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟ се не слаже
ɞɚ ɞɨɤɭɦɟɬɨɜɚʃɟ да докуметовање
ɨɦɨɝɭʄɚɜɚ ɞɚ ɫɟ ɱɭʁɟ ɝɥɚɫ омогућава
ɞɟɰɟ ɢ да
се чује гласɝɨɬɨɜɨ
ɪɨɞɢɬɟʂɚ; деце ɩɟɬɢɧɚ
и родитеља;
ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟготово
ɞɚ ʁɟ ɬɨпетина
ɩɨɜɨɞ ɡɚ се не слаже да
ɩɪɟɢɫɩɢɬɢɜɚʃɟ је то повод
ɜɥɚɫɬɢɬɟ
за преиспитивање властите праксе; готово једна десетина се не слаже да
ɩɪɚɤɫɟ; ɝɨɬɨɜɨ ʁɟɞɧɚ ɞɟɫɟɬɢɧɚ ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟ ɞɚ ʁɟ ɧɟɨɩɯɨɞɧɨ ɤɚɨ ɨɫɧɨɜ ɩɥɚɧɢɪɚʃɚ
је неопходно као основ планирања и да помаже да се види како је текао
ɢ ɞɚ ɩɨɦɚɠɟ
процес учења. ɞɚ ɫɟ ɜɢɞɢ ɤɚɤɨ ʁɟ ɬɟɤɚɨ ɩɪɨɰɟɫ ɭɱɟʃɚ.

Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 13. ɋɬɟɩɟɧ ɫɥɚɝɚʃɚ ɫɚ ɬɜɪɞʃɚɦɚ ɢɡ ɤɚɬɟɨɝɨɪɢʁɟ „ɪɚɡɜɨʁ“

 ɉɨɞɚɰɢ ɧɚ Ƚɪɚɮɢɤɨɧɭ 13 ɩɨɤɚɡɭʁɭ ɞɚ ɛɪɨʁ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɤɨʁɢ ɧɟ ɜɢɞɟ ɩɨɡɢɬɢɜɧɟ
ɚɫɩɟɤɬɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɚ ɧɢʁɟ ɧɟɡɧɚɬɚɧ – ʁɟɞɧɚ ɱɟɬɜɪɬɢɧɚ ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟ
ɞɚ ʁɟ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜɚʃɟ ɨɫɧɨɜ ɡɚ ɫɚɪɚɞʃɭ ɢ ɤɨɥɚɛɨɪɚɰɢʁɭ ɫɚ ɤɨɥɟɝɚɦɚ, ɩɟɬɢɧɚ
ɜɚɫɩɢɬɚɱɚ ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟ ɞɚ ɞɨɤɭɦɟɬɨɜɚʃɟ ɨɦɨɝɭʄɚɜɚ ɞɚ ɫɟ ɱɭʁɟ ɝɥɚɫ ɞɟɰɟ ɢ
361
ɪɨɞɢɬɟʂɚ; ɝɨɬɨɜɨ ɩɟɬɢɧɚ ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟ Педагошка документација:
ɞɚ ʁɟ ɬɨ ɩɨɜɨɞ перспектива
ɡɚ ɩɪɟɢɫɩɢɬɢɜɚʃɟ ɜɥɚɫɬɢɬɟваспитача
ɩɪɚɤɫɟ; ɝɨɬɨɜɨ ʁɟɞɧɚ ɞɟɫɟɬɢɧɚ ɫɟ ɧɟ ɫɥɚɠɟ ɞɚ ʁɟ ɧɟɨɩɯɨɞɧɨ ɤɚɨ ɨɫɧɨɜ ɩɥɚɧɢɪɚʃɚ
ɢ ɞɚ ɩɨɦɚɠɟ ɞɚ ɫɟ ɜɢɞɢ ɤɚɤɨ ʁɟ ɬɟɤɚɨ ɩɪɨɰɟɫ ɭɱɟʃɚ.
Графикон 13: Степен слагања са тврдњама
из катеогорије „развој“
Ƚɪɚɮɢɤɨɧ 13. ɋɬɟɩɟɧ ɫɥɚɝɚʃɚ ɫɚ ɬɜɪɞʃɚɦɚ ɢɡ ɤɚɬɟɨɝɨɪɢʁɟ „ɪɚɡɜɨʁ“

Највећи број васпитача наводи да има проблеме у документовању 14

(само
7% се изјашњава да их нема), а наведени проблеми се превасходно везују
за вођење
радне књиге. Трећина васпитача (31,5%) наводи да је докумен-
тација преобимна (преопширна; обухвата превише ставки; непотреб-
но детаљисање; оптерећује; много ставки за попуњавање у односу на
број деце). Готово трећина васпитача (29,6%) наводи да им документо-
вање одузима време које би провели са децом (записујемо уместо да се
играмо са децом; боље провести време бавећи се децом него докумен-
тацијом). Четвртина васпитача доводи у питање сврху документовања
тиме што сматрају да се документовање своди на формалност (10,8%)
(испуњавање форме; преписивање; понављање; шаблонско писање); да
не одражава реално стање (8,5%) (не даје праву слику о ономе што се
стварно дешава; субјективност; постоје васпитачи-добри практича-
ри и васпитачи који добро пишу а ништа не раде); да је непотребно
извештава 5,6% васпитача (ничему не служи; непотребни подаци; нико
је не чита). Нешто више од десетине васпитача (11,3%) као проблем у
документовању наводи недостатак подршке (недостатак инструкција
за документовање; неинформисаност; необавештеност; недостатак
упутства; недостатак литературе; неусклађеност око тога како да се
води документација). Незнатан број васпитача (2,4%), који као проблем
наводи недостатак услова (недостатак технике: фотоапарат, камера;
недостатак материјалa; недостатак простора за одлагање портфо-
лија), јесу васпитачи који у овом питању нису свели документовање на
радне књиге.
У додатним коментарима о документовању које је дала четвртина
васпитача доминира предлог да документовање треба свести на мању
меру (43,8% оних који су дали коментар). Додатни коментари одслика-
вају опречне приступе документовању (на пример, захтев за стандар-
дизацијом кроз универзалне обрасце наспрам залагања за већом ауто-
Драгана Павловић Бренеселовић, Живка Крњаја и Наташа Матовић 362

номијом васпитача); резигнираност васпитача о могућностима њиховог

утицаја (наши коментари неће бити уважени). Само мали број комен-
тара (4,7%) чине предлози могућих начина унапређивања документо-
вања (увести мишљење деце о теми; увести компјутерске програме за
докуменатовање).

Закључак
Подаци истраживања показују да подручје документовања у пракси
предшколског васпитања карактеришу противуречности у сагледавању
значења и функције документовања, као и неусклађеност и неинтегри-
саност на нивоу концпеција, праксе и образовне политике.
Не постоје статистички значајне разлике између васпитача који раде
по Моделу А или Б у погледу разумевања значења документације, њених
функција и процеса документовања иако различите концепције програ-
ма Модела А и Б подразумевају различите приступе документовању.
То може бити последица непостојања операционализације функције и
значења документовања у складу са датом програмском концепцијом.
Мере образовне политике сведене су на легислативно прописивање вр-
сте и форме документације с обзиром на два модела па се статистички
значајна разлика потврђује само у врсти документације коју васпитачи
воде.
Функција документације је подједнако у томе да контролише рад
васпитача и да представља подршку раду васпитача, док најмању улогу
има у дијалогу васпитача са колегама, децом и родитељима као подручју
преиспитивања и развијања програма (Pavlović Breneselović i Krnjaja,
2011). Функција контроле је концентрисана на саветнике, директоре и
стручне сараднике, а функција подршке на колегиницу/колегу из групе,
децу и родитеље, што указује да се мерама и праксом образовне поли-
тике акцентује функција документовања као контроле.
Значење документовања сведено је на продукт који има функцију
доказа или репрезенатације, а не на процес. Из одговора васпитача о ре-
ализацији документовања и проблема које наводе у вези са документо-
вањем видљиво је да они процес документовања своде на писање радне
књиге и прављење портфолија као летописа и архиве продуката, а не
као процес развијања програма. Васпитачи одређују документовање пре
свега као праћење развоја, потреба и интересовања деце, у мањој мери
као процес прикупљања података као основе за планирање и евалуацију,
а само петина вапитача га одређује као процес развијања програма кроз
заједничко учешће деце и одраслих у прикупљању и тумачењу податка
преиспитивањем и изградњом заједничког значења. Резултат тога јесте
биполаризација функција појединих врста документације као и неин-
тегрисаност различитих врста документације у одређеној функцији.
363
Педагошка документација: перспектива васпитача

Пракса документовања не проистиче из сврхе коју васпитачи везују

за документовање, већ из захтева које им други постављају. Последи-
це су: (а) раскорак између захтева и преференција васпитача (на при-
мер, садржај радне књига одговара само једној трећини васпитача); (б)
тежња за смањењем документовања (највећи број васпитача наводи као
проблем преобимност документације и сви се опредељују за смањивање
врста документације у односу на постојеће).
Акценат на вођењу радне књиге и портфолија као збирке продуката
и свођење документовања на продукт као доказ о раду васпитача има за
последицу да је документовање изолован чин који васпитач реализује
пре свега самостално и евентуално са колегиницом/колегом из групе,
а не простор дијалога са колегама (васпитачима и стручним сарадни-
цима) на нивоу вртића, као и са децом и родитељима. Оваква пракса
рефлектује се и на положај детета – дете је ресурс за документацију (оно
даје материјале и извор је податка), а не учесник документовања. Доку-
ментација је видљива пре свега за оне који реализују функцију контроле
(саветници, директори и стручни сарадници), а за децу и родитеље зна-
чајно мање, и то само када је у питању портфолио детета.
Опречност функција документовања (и контрола и подршка) и
свођење документовања на продукт, најбоље се испољава у сагледавању
улоге стручног сарадника – према наводима васпитача он највише учес-
твује у процесу документовања (има све начине учешћа – од контро-
ле, увида, давања упутстава до дијалога), а истовремено се наводи као
најмање заступљен у реализацији документовања. Постојећа опречност
указују на проблем позиционирања властите улоге стручног сарадника
у пракси документовања – колико он подржава постојећу праксу и да ли
и како сагледава своју улогу у њеном мењању.
Добијени подаци на скали процене указују да паралелно опстају два
дискурса о документацији (контрола и развој), на конфузију у којој се
васпитачи налазе и раскорак између онога што се препознаје као вред-
ност документовања и постојеће праксе која детерминише значење доку-
ментовања. Висок степен слагања са тврдњама из категорије контроле,
као и неслагање са тврдњама из категорије дијалога, може да одражава
процену реалног стања, а не односа које васпитачи имају према доку-
ментовању. То указује на раскорак између знања и уверења васпитача
о значењу и функцијама документовања и постојеће праксе документо-
вања – иако се слажу да је документовање корисно за преиспитивање
сопствене праксе, да је неопходно као основ планирања, да помаже да
се види како је текао процес учења, васпитачи истовремено сматрају да
је документовање непотребно администрирање, да служи за процену и
контролу рада васпитача и да се своди на преписивање и испуњавање
формалних захтева.
Драгана Павловић Бренеселовић, Живка Крњаја и Наташа Матовић 364

Могуће смернице за промену

праксе документовања
Промена постојећег стања у подручју документовања није техничко пи-
тање разраде форме и врсте документације, већ захтева системски при-
ступ променама који би обухватао (Pavlović Breneselović, 2008):
• oперационализацију значења и функција документовања у скла-
ду са концепцијом програма. Мере образовне политике морају бити пре-
васходно усмерене на операционализацију сврхе и функција документо-
вања у складу са концепцијом програма предшколског васпитања, а не
на стандардизацију врста и форми документације;
• усаглашавање легислативе о документовању са програмском
концепцијом документовања. Уколико се програмском концепцијом
документовање сагледава као процес развијања програма, онда је не-
опходно преиспитати колико постојећи правилник о педагошкој доку-
ментацији подупире овакву концпецију – на пример, сврховитост радне
књиге, ниво аутономије васпитача;
• усаглашавање мера унутар образовне политике. Из постојећих
мера и праксе на нивоу образовне политике генерише се функција доку-
ментације као контроле (на пример, неусаглашеност правилника о педа-
гошкој документацији са правилником о надзору; број група по једном
стручном сарaднику);
• развој мера подршке пракси документовања кроз: (1) саветодав-
ни рад и спољашње евалуације које немају сврху свођења под униформне
стандарде и обрaсце, већ су усмерене на подршку практичарима у иденти-
фиковању и разрешавању проблема и изазова; (2) систем професионалног
усавршавања којим би се подржавала истраживања практичара (Krnjaja,
2010) усмерена на документовање, као и програми обуке о документовању
у складу са концепцијом васпитно-образовног програма; (3) подршку ло-
калним пројектима о документовању на основу исказаних потреба и иден-
тификованих проблема, повезивањем практичара, истраживача, регионал-
них центара за професионални развој и школских управа;
• Реформа иницијалног образовања васпитача и стручних сарад-
ника у складу са савременим приступима предшколском васпитању и
образовању и са савременим схватањима професионалне улоге практи-
чара.

Коришћена литература
Carr, M., May, H., Podmore, V. N., Cubey, P., Hatherly, A. & Macartney, B. (1999). Learning
and Teaching stories: Action Research on Evaluation in Early Childhood. Wellington:
New Zealand Council for Educational Research and Ministry of Education.
Carr, M. (2001). Assessment in Early Childhood Settings. London: SAGE Publications.
Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education. London:
RoutledgeFalmer.
365
Педагошка документација: перспектива васпитача

Krechevsky, M., Mardell, B. & Seidel, S. (2002). Making Learning Visible: Children as Indi-
vidual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children.
Krnjaja, Ž. (2009). Dokumentovanje sa decom u razvijanju kurikuluma. Pedagogija, God.
64, Br. 3, 385-395.
Krnjaja, Ž. (2010). Proces profesionalnog razvoja iz ekološke paradigme. Andragoške studije,
God. 16, Br. 2, 149-167.
McKenna, E. D. (2003). Documenting Development and Pedagogy in the Swedish Preschool:
The Portfolio as a Vehicle for Reflection, Learning, and Democracy. Göteborg: Cornell
University.
Pavlović Breneselović, D. (2008). Održivost promena u obrazovanju. U Š. Alibabić i A. Pe-
jatović (ur.), Obrazovanje i učenje – pretpostavke evropskih integracija (str. 193-207).
Beograd: IPA.
Pavlović Breneselović, D. i Krnjaja, Ž. (2011). Vaspitači kao istraživači sopstvene prakse.
Nastava i vaspitanje, God. 60, Br. 2, 296-310.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2010). A Turning-Point or a Backward Slide: The
Challenge Facing the Swedish Preschool Today. Early Years, Vol. 30, No. 3, 219-227.
Project Zero and Reggio Children (2001). Making Learning Visible: Children as Individual
and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children.
Project Zero (2003). Making Teaching Visible: Documenting Individual and Group Learning
as Professional Development. Cambridge, MA: Project Zero.
Rinaldi, C. (2001). Documentation and Assessment: What is the relationship? In G. Giudici,
C. Rinaldi & M. Krechevsky (eds.), Making Learning Visible: Children as Individual
and Group Learners (pp. 5-24). Reggio Emilia: Reggio Children.
Seitz, H. (2006). The Plan: Building on Children’s Interests, Young Children, Vol. 61, 36-41.

Примљено 07.06.2012; прихваћено за штампу 24.10.2012.

Драгана Павловић Бренеселовић, Живка Крњаја и Наташа Матовић 366

Dragana Pavlović Breneselović, Živka Krnjaja and Nataša Matović

PEDAGOGICAL DOCUMENTATION:
PRESCHOOL TEACHERS’ PERSPECTIVE
Abstract
Educational policy shapes the positions of all stakeholders and their mutual rela-
tions in the system of preschool education through its attitude towards documenta-
tion. The attitude towards the function of pedagogical documentation in preschool
education programmes reflects certain views on children, learning and nature of the
programmes. Although contemporary approaches to preschool education emphasise
the issue of documentation, this problem is dealt with partially and technically in
our country. The aim of our research was to explore preschool teachers’ perspective
on documentation by investigating the current situation and teachers’ preferences
related to documentation type, as well as to study the purpose, meaning and proc-
ess of documentation. The research was conducted on the sample of 300 preschool
teachers. The descriptive method, interviewing and scaling techniques were used.
Research data suggest that the field of documentation is marked by contradictions
in perceiving the meaning and function of documentation, as well as by discrepancy
and lack of integration at the level of conceptions, practice and educational policy.
Changing the current situation in the field of documentation is not a technical matter
of elaboration of certain types and forms of documentation; it demands explication
of the purpose and function of documentation in keeping with the conception of pre-
school education programmes and a systemic approach to changes originating from
the given conception.
Key words: preschool teachers’ perspective, documentation type, function of docu-
mentation, meaning of documentation.
 367
Педагошка документација: перспектива васпитача

Драгана Павлович Бренеселович, Живка Крняя и Наташа Матович

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ: ПЕРСПЕКТИВА
ВОСПИТАТЕЛЯ
Резюме
Образовательная политика своим отношением к документированию оформ-
ляет положение всех участников системы дошкольного воспитания и образо-
вания и их взаимоотношения. Отношение к функции педагогического доку-
ментирования в программах дошкольного воспитания является отражением
определенных воззрений о ребенке, учебной деятельности и характере про-
граммы. В отличие от современных заграничных подходов к дошкольному
воспитанию, у нас к этой проблематике подходят отрывочно и техницистичес-
ки. Цель предлагаемого исследования – рассмотреть взгляды воспитателей на
документирование путем анализа существующего состояния и предпочтения
определенных видов документации воспитателями, а также выявить назна-
чение, значение и процесс документирования. Исследование было проведено
на корпусе из 300 воспитателей. Использованы описательный метод, техники
анкетирования и шкалирования. Результаты исследования показывают, что
сфера документирования характеризуется противоречиями во взглядах на
значение и функции документации, а также несогласованностью и неинтег-
рированностью на уровне концепций, практики и образовательной политики.
Изменение существующего состояния в сфере документирования является от-
нюдь не техническим вопросом разработки отдельных видов и форм докумен-
тации – оно требует экспликации назначения и функций документирования в
соответствии с концепцией программ дошкольного воспитания и системного
подхода к изменениям, вытекающим из данной концепции.
Ключевые слова: воззрения воспитателей, виды документации, функция доку-
ментирования, значение документирования.

View publication stats