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Educar a alumnos
competentes:· recorrer
conjuntamente el pensamiento

Elena Barbel'a
UOC y Departamento de PsicologCa Evolutiva y de la Educacwn (UB)
Montse Soler
£Scola Sadako. Barcelona

Segura mente que cada uno de nosotros nos hemos planteado en algun
momenta por que una parte de nuestros alumnos aprenden de manera mas efectiva
que el resto de la clase. En definitiva, nos h·emos cuestionado sobre 10 que hay en
la rafz de un aprendizaje competente y podemos haber apelado a razones muy
diversas. Entre las mas explicativas y compartidas encontramos, en un primer pla-
no, las caracterfsticas individuales de cada uno de nuestros alumnos, sobre todo, en
10 que hace referencia a·su mayor 0 menor «capacidad» 0 «inteligencia», casi siem-

pre entendida desde una perspectiva altamente innatista y fortuita, asf como su
esfuerzo y la motivaci6n que tienen por aprender. Otro conjunto de razones que
explican el exito educativo son las que se refieren a un entorno mas 0 menos pro-
picio para el aprendizaje: las condiciones de estudio, la metodologfa utilizada, las
experiencias anteriores, el modelo de los padres, etc. Muchos de nosotros compar-
tirfamos cualquiera de estas razones, asf como tambien compartirfamos la idea de
que no existe una unica causa al respecto, sino que se ha de hablar de un conjun-
to de condiciones que estan relacionadas entre ellas. Pero tambien es posible que
todos nosotros hayamos encontrado a alumnos que no tienen una excesiva capaci-
dad ni quizas cuenten tampoco con las mejores condiciones externas, pero que, sin
embargo, desarrollan de manera competente el trabajo escolar y el cotidiano. SrIT \CIOl\ C\IUCTERisTlc\S DE I N ALl ;Ui\O Cmll'ETENTE
Tf'I'('f'!'('if,lo

(If'lll'illl:ll'i:l

C. Despues de la explicaci6n ro que ha tl'afdo un para-

inicial, aparece en la clase guas, como ejemplo
siguiente con un paraguas, D. No muestra implicaci6n en
como ejemplo complejo de su aprendizaje
estructura formada por E. El alumno poco competente
;,Que caracteristica A. Relaciona los contenidos con alguna realidad que Ie resulta cer- triangulos y consecuente- no toma interes en el debate
distingue un triangulo cana (profesi6n de los padres, programa reciente de televisi6n, mente mas s61ida e integra- en clase
de cualquier . intereses y gustos personales ...) dora F. Memol'iza la propiedad de
otro polfgono? B. Muestra mayor voluntad por interrelacionar contenidos, bien sea D. Es aut6nomo en la toma de los triangulos sin interiori-
por 1) similitud de contenidos y/o 2) similitud de estrategias decisiones zarIa y en el siguiente tema
C. Expresa motivaci6n, con 10que responde efectivamente ante acti- El triangulo es el unico E. Se cues tiona que elemento no es capaz de aetivarIa y
tudes de positivaci6n por parte del maestro polfgono no defonnable o elementos son necesarios utilizarIa efectivamente
D. Presenta mayor disponibilidad en aceptar y pedir ayuda y a la vez para determinar un cuadri-
se manifiesta mas aut6nomo latero. Diseute las interven-
E. Muestra mayor actitud de interrogaci6n personal frente a sus razo- ciones de sus compafieros
namientos y a los que Ie vienen por parte de sus compafieros y/o F. Intenta dibujar dos lriangu-
maestro los distintos de 3, 4 y 5 em
F. Presenta mayor facilidad en ir «hacia delante» y «hacia atras» en de lados. Al no ser capaz de
su proceso de aprendizaje lograrlo considera que se ha
demostrado a sf mismo la
Actuaci6n de un alwtmo Actuaci6n de un alwtmo veracidad de este eonteni-
competellle frente a esta poco competellte frente a do. Se plantea especffica-
situaci6n esta situaci6n mente si la clasifieaci6n de
triangulos interviene en esta
El alumno competente: El alumno poco competente: caracteristiea de no ser
A. Explica a sus compafieros A. No ve la aplicabilidad de poligonos deformables
que coment6 con su padre esta caracteristica de los
la practica hecha en clase tl'iangulos ni su relaci6n
El triangulo es el unico acel'ca de la pregunta plan- con elementos de la reali-
polfgono no deformable teada y los ejemplos que dad Alumnos competentes
este Ie puso B. No muestra particular inte-
B. Relaciona con la clasifica- res en la practica previa. En este sentido, y explorando nuestras propias aulas, nos acercamos a los
ci6n de cuadrilateros traba- C. Es capaz de obviar 0 trivia- alumnos que tienen mas exito escolar e intentamos describir el progreso y el nivel
jada anteriormente lizar la acci6n del compafie- del desarrollo de sus actuaciones para acceder a una explicaci6n mas detallada y
poder traducir sus logros en ayudas educativas para otros alumnos con menor exi-
to en sus estudios. Presentamos un ejemplo (cuadro 1, vease paginas anteriores) tra dificultades para entenderlo 0 consolidarlo, este tipo de alumno rastrea y valo-
que concreta e ilustra un perfil de actuaci6n competente; a traves de el, recupera- ra sus propios conocimientos ya adquiridos; es en este sentido en el que decimos
mos alguna caracterfstica basica que creemos que necesita un cuidado especial por que esta pensando «hacia atras». Complementariamente, se puede decir que no se
parte del profesor, como es la autointerrogaci6n del alumno (E) y la flexibilidad conforma con 10 que tiene y completa su conocimiento sobre el tema buscando
mental en su recorrido de aprendizaje (F) (Jones y Idol, 1990). situaciones mas complejas e hipotetizando sobre posibilidades lejanas a su alcan-
A traves de la regulaci6n del aprendizaje que efectilan los alumnos mas aut6- ce inmediato e incluso se pone a prueba el mismo activando zonas de razonamien-
nomos nos ha llamado la atenci6n el uso que hacen de todos los recursos que estan to donde la duda es la caracterfstica predominante. Es en estos momentos cuando
a su alcance (sean estos muchos 0 pocos), asf como tambien la posibilidad 0 mayor observamos que el alumno esta yendo «hacia delante» y valoramos la actitud del
facilidad que muestran en ir «hacia delante» y «hacia atds» en su conocimiento. profesor como decisiva para desarrollar esta autoexploraci6n del ambito de apren-
Querrfamos intentar explicar, esquemiiticamente, 10 que llamamos el recorrido dizaje. Es comiln idear secuencias de ensefianza-aprendizaje que no tengan en
mental que despliega esta clase de alumnos al ap nder de manera mas sofisticada cuenta suficientemente esta progresi6n; parece mas sencillo centrar la actuaci6n
que los demas. docente en los otros dos momentos (pasado y presente) y dejar al alumno mas desa-
sistido en la tarea de predecir y preyer situaciones y resultados (futuro), para 10que
se necesita un bagaje s61idoencmalisis de condiciones cambiantes de situaciones
Pensar hacia delante, pensar hacia atras y una flexibilidad dirigida al cambio e integraci6n de perspectivas diferentes a la
propia. El profesor que acompafie y reconduzca al alumno en este intento y de a los
El recorrido mental del que hablamos constarfa de diferentes itinerarios que errores el valor justo y adecuado, no s610 aumentara la seguridad del estudiante,
varfan de manera concreta en cada una de las situaciones de aprendizaje en fun-
ci6n de las variables que las configuran (Billet, 1996). Por 10 que se refiere alas
caracterfsticas comunes del recorrido mental que sigue un alumno al enfrentarse a
situaciones nuevas de aprendizaje, se distinguirfan dos grandes direcciones: el
pensamiento «hacia atras» (a), en relaci6n al tiempo pasado, y el pensamiento
COGNITIVO SOCIAL
«hacia delante» (c), en relaci6n al tiempo futuro; aparte, los mismos margenes que
la propia situaci6n actual de aprendizaje necesita (b) y que se refieren al tiempo
a) Ir hacia atras Exploraci6n de conocimientos Finalidad. Objetivos (por que
presente. (Consultar cuadro 2 para contrastar los requisitos cognitivo y social que explorar) en relaci6n a la
anteriores
demanda cada uno ,de los itinerarios mentales, Wertsch, 1993.) demanda concreta
En el cuadro 3, exponemos una actividad habitual de aprendizaje en mate-
maticas en la que desglosamos la secuencia de ensefianza y aprendizaje y algunas
h) Manejo de Ia Relaci6n Significatividad y
de sus alternativas, asf como las intenciones y ayudas explfcitas del profesor en funcionalidad de 10 que
situacion actual Establecimiento de conexi ones
cada una de las direcciones del recorrido mental.
ados niveles: se esta aprendiendo
Si nos situamos en el inicio de un conjunto de actividades de aprendizaje
• Repetici6n: consolidaci6n de Analisis de condiciones
(cuadro 3, apartado b) que tienen la finalidad-de ensefiar un contenido determina-
habilidades basicas
do, una posible secuencia podrfa ser: Presentaci6n-Explicaci6n-Alternativas-
• Novedad: inicio de habilida-
Automatizaci6n. El alumno poco competente es aquel que desarrolla las activida-
des basicas
des de manera puntual, como si fueran ilnicas en sf mismas y estuvieran desligadas
de cualquier otro contenido que se ha dado en clase 0 que se preve trabajar 0 que
c) Ir hacia deIante Predicci6n de nuevas Avanzar hechos y
se relaciona con algo que sucede al mismo tiempo en su vida diaria en otro ambi-
situaciones consecuencias. Experiencia
to, como puede ser el familiar, lildico 0 social. El alumno mas competente a 10lar-
Previsi6n de resultados propia y de otros. Diversificar.
go de la secuencia hace continuas referencias al pasado y al futuro. Es decir, en un
esperados y alternativos
primer momenta de aprendizaje de un nuevo contenido y tambien cuando encuen-
 ;.Ql f: PARTE BEL TOTAL HEPHESEI'l'A LA P.\HTE COLOHEABA'! tl
RASTREO Y REV ALUACI6N INICIAL (recorrer temas ENSENARA:
anteriores) • Rastrear en voz aha.
• Hacer relaciones explfcitas entre contenidos.

Reducir a casos mas sencillos: - Relacionar la mitad, la tercera y la cuarta parte con dis-
• Que parte del total representa cada una de las partes pin- tintas representaciones graficas no simb61icas.
tadas de las siguientes figuras: - Distinguir entre dividir en partes y dividir en partes iguales.

m
- Concepto de la unidad como el todo: estuche de lapices
frente a un unico Iapiz.

b) Manejo de la EXPLICACI6N Desplegar ayudas referidas conjuntamente al:

situacion Nlimero fraccionario: tipo de numero que representa parte • Contenido especffico. .
actual de la unidad. Se escribe de la forma: aIb, lIamandose b el • Control deliberado del contenido especffico.
de,nominador (numero de partes iguales en que se divide la
unidad) yael numerador (numero de estas partes que se
consideran).

ALTERNATIVAS
Pueden formularse cuestiones del tipo:
• l Que representa la parte coloreada de la figura? - Divisi6n de la unidad en partes iguales.
• l Que parte de un dfa representan 3 horas? - La unidad como el todo.
• Dibuja una figura y pinta 1/3 de esta. •
• Recorta 2/5 de la figura dada - Uso de distintos lenguajes: escrito/oral y representaci6n
• lQue entiendes ill por pintar 3/7 de una figura? grafica.

• Si pinto 1/2 de la pizarra de un color y 1/3 de otro color,
lhabre pintado la misma superficie de cada color?lQue
color predominarfa?
• lQue hora marca el reloj? lPor que te parece que se
expresa asf?
- Interpretaci6n del numerador y denominador: l que suce-
de si dos de ellos son iguales en fracciones distintas?,
lc6mo se podrfan ordenar las fracciones en tal caso?
- Relaci6n y/o aplicaci6n con otros contenidos.

• lCrees tu que 2/5 y 5/2 representan 10mismo? lQue ejem-

plos podrfas poner?

ENSENARA:
• Plantear variaciones y analizar cambios .
• Plantearse los problemas desde diferentes perspectivas.
c) Ir bacia
delante • Representa en forma de numero fraccionario: ~

~= = 1/3. lCrees que es cierta esta igualdad?

• Considera que tienes las siguientes monedas. lCuanto

vale 1/3 del total?

• Si el triangulo ••••••••• representa 1/4 de una figura,

lsabrfas dibujarla entera? - Introduce otro tipo de representaci6n numerica.
• Representa 3/10 de un rectangulo. lPodrfas expresar esta - Fomentan la toma de consciencia del grado de exito en el
palte con otro tipo de numero que no sea fraccionario? aprendizaje en una situaci6n nueva.
lCual?
sino que estara colaborando en diversificar y enriquecer las posibilidades de apren-
dizaje y autoaprendizaje. A la luz de estas interpretaciones, las estrategias regula-
tivas del aprendizaje (en las que incluimos la dinamica de pensar «hacia delante» Referencias hihliograficas
-
y «hacia atras») se veran reforzadas por la ensefianza explfcita y consciente de pro-
cedimientos que contengan pensamiento hipotetico y condicional como el repre- BILLET, S. (1996): «Situated learning: bridging sociocultural and cognitive theori-
sentado en el pensamiento «hacia delante». sing», en Learning and Instruction, n. 6,3, pp. 263-280.
WERTSCH, lV. (1993): Voces de La mente. Un enfoque sociocultural para el estu-
dio de La acci6n mediada. Madrid. AprendizajelVisor.
JONES, 8.; IDOL, L. (1990): Dimensions of thinking and cognitive instruction.
Equilihrio entre la varied ad y la consolidacion Hillsdale. Lawrence Erlbaum.
del aprendizaje
Hemos de res altar que todas estas actuaciones de las que hablamos estan enmar-
cadas, inicialmente, en situaciones nuevas de aprendizaje. En la eta~a de educaci6n
primaria en la que nos ubicamos, se puede manifestar que existe una doble finalidad
en el desalTollo de las capacidades que en ella se determinan. Por una parte, la de ini-
ciar a los alumnos en habilidades instrumentales basicas y, por otra, en estrecha rela-
ci6n, la de consolidarlas mediante una cielta automatizaci6n de sus procedimientos
implicados. Estas finalidades, que son obvias y generales, requieren actuaciones dife-
rentes por palte de los alumnos y tambien requieren acciones diferentes por parte de
los profesores.
Sintetizando posiblemente en exceso, la primera finalidad de acceder" a nuevos
aprendizajes supone un salto cualitativo para los alumnos, pOl"quepara progresar en el
aprendizaje pasan de una situaci6n educativa conocida a otra novedosa, en la que el
desconcierto puede encabezar los primeros momentos. En este sentido, la orientaci6n
del profesor es un instrumento imprescindible y no s610para entender los nuevos con-
tenidos, sino y, sobre todo, para proporcionar modelos y ayudas eficaces en la autoges-
ti6n del propio aprendizaje; en definitiva, se trata de no renunciar a proporcionar ins-
trumentos que revieltan en la posibilidad de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje
de manera aut6noma. Para ello es preciso analizar estas situaciones novedosas de
aprendizaje y su secuencia en terminos de requisitos y ayudas mutuas entre profesor y
alumnos.
En la segunda finalidad, que se refiere ala consolidaci6n de ciertas habilidades
basicas, el trabajo rutinario, aunque no exento de reflexi6n, lidera las producciones de
los alumnos y el trabajo del profesor se centra en la decisi6n de la ubicaci6n y de la
medida del nivel de automatizaci6n del aprendizaje en relaci6n a la comprensi6n de la
adquisici6n progresiva de nuevo contenido. La competencia aprendida por parte de 105
alum nos dependeni, en gran medida, de c6mo el profesor equilibre la diversidad y la
repetici6n de los contenidos de aprendizaje y de que manera acompafie a sus alumn05
hacia delante y hacia atras en su manera de conocer el mundo.