See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/326654683

A munkahelyi tanulás támogatási formái

Article · July 2018

CITATIONS READS

2 1,357

2 authors, including:

Orsolya Kereszty
Eötvös Loránd University
8 PUBLICATIONS 25 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Vocational education teachers' professional development View project

2003-2006: Structures and Standards of Initial Training for History Teachers in Europe. A Comparative Study, organised by European Commission, Directorae General for
Education and Culture, University of Vienna, Department of Economic and Social History. View project

All content following this page was uploaded by Orsolya Kereszty on 27 July 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

34 Tanulmányok

Stéber Andrea – Kereszty Orsolya

A munkahelyi tanulás támogatási formái

– a tudásmenedzsment szerepe.
Az elméleti kutatások kritikai elemzése

Absztrakt

Tanulmányunk célja, hogy áttekintést adjunk a munkahelyi tanulás értelmezéséhez kap-

csolódó elméleti kutatásokról és azokat kritikai szempontból is megvizsgáljuk, kiemelt
figyelmet fordítva informális tanulás szerepére. A tanulmány második felében kitérünk
a munkahelyi tanulás és a szervezeti tanulás kapcsolatára, megvizsgáljuk a tudásme-
nedzsmentet mint a munkahelyi tanulás lehetséges támogatási eszközét, illetve a
kollaboratív médiaeszközök szerepét a tudásmenedzsment, a munkahelyi tanulás és az
informális tanulás hármasában. A tanulmány zárásaként kísérletet teszünk a munkahe-
lyi tanulás újraértelmezésére, amely szükségszerűvé vált napjainkra, hiszen a távmunka,
a rugalmas munkaidő terjedése és az IKT eszközök tömeges jelenléte a munka és a sza-
badidő világában újrakeretezi a fiatalabb, Y- és Z-generáció munkahelyi tanulását.

Kulcsszavak: munkahelyi tanulás, munkához kapcsolódó tanulás, informális tanulás,

tudásmenedzsment, felnőttkori tanulás

Napjainkban a munkával kapcsolatos tanulásnak alapvető szerepe van a felnőttek

tanulási folyamataiban és annak strukturálásában. Tudjuk, hogy a felnőttek tanulása
leginkább a munkahelyen végzett, munkavégzéshez köthető, vagy professzióhoz köthető
folyamatokhoz kapcsolódik.1 A „munkahelyi tanulás” fogalmát itt tágan értelmezzük: a
munkával kapcsolatos tanulást értjük alatta, amely magába foglalja a munkahelyi tanu-
lás különböző változatait, úgymint a munkavégzésbe ágyazott tanulást (on the job
learning), a munkaalapú tanulást (work-based learning), a munkahelyi képzéseket
(continous vocational training), illetve a munkaidőben vagy szabadidőben végzett, a je-
lenlegi vagy jövőbeni keresőtevékenységhez, professzióhoz kapcsolódó tanulási tevé-
kenységeket – függetlenül azok (formális, nem formális és informális) módozataitól.
A gazdasági növekedés biztosításában a munkahelyeknek jut az egyik legnagyobb
szerep, ebből adódóan a szervezeteknek egyik állandó célja a versenyképesség megtartá-
sa, növelése.2 A versenyképesség fenntartásának, fokozásának eszköze lehet a munkahe-

1. Mihály, 2003; Török, 2006.

2. Gyökér, 2001.
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 35

lyi tanulás megfelelő szervezése és támogatása is; ez a fajta gondolkodás a tudásintenzív

iparágakban néhány évtizede jelen van.3
A munkahelyi tanulás különböző formáiban szerzett tudás elismerésére az Egyesült
Államokban és Európában uniós szinten is tettek kezdeményezéseket, bár fontosságának
elismerése továbbra sem általános érvényű. Ez alól talán a tudásintenzív ágazatok lehet-
nek kivételek, azonban az elismerés és a tényleges támogatás a gyakorlatban nem feltétle-
nül fedi egymást. A kevésbé vagy nem tudásigényes ágazatokban gyakran nem tulajdoní-
tanak jelentőséget a munkahelyi tanulásnak, elsősorban azért, mert a tanulás eredménye,
gazdasági haszna nem, vagy csak nehezen mérhető a munkáltató számára. Különösen
igaz ez az informális tanulás esetében.4
A munkahelyi tanulás általánossá és tudatosultabbá válásában nagy szerepe van a
területet vizsgáló kutatásoknak. Tanulmányunkban a munkahelyi tanulás vizsgálatá-
nak, kutatásának nehézségeit tárjuk fel, az elméleti kutatásokra fókuszálva, ezen felül
elemezzük a munkahelyi tanulás jelenlegi megvalósulási formáit, különös tekintettel az
informális tanulásra, illetve támogatási lehetőségét a humánerőforrás-menedzsment as-
pektusából, kitérve a tudásmenedzsmenttel való kapcsolatára.

A munkahelyi tanulás formái

Ha nem csak a munkatevékenységet, hanem általában a munkához kapcsolódó tanulást
értjük „munkahelyi tanulás” alatt, akkor egyes elméletek szerint a tanulás formális, nem
formális és informális formát is ölthet a munkahelyen.5 A formális tanulás behatároltsága
miatt a munka világában a nem formális és az informális tanulás vált hangsúlyossá,6 és az
információs korban a tanulás túlnyomó részt a munka melléktermékeként jelenik meg.7
Tudható, hogy az emberek hatékonyabban és gyakrabban tanulnak informális tanu-
lási helyzetben, mint a hagyományos képzésben.8 A tudás és készségek megszerzésének
legelterjedtebb módjává a munkahelyen az informális tanulás vált.9 Korábbi kutatások
eredményeiben is megjelent a tanulás e formájának túlsúlya: egyes amerikai kutatások
szerint (Leslie és munkatársai) a tanulás 70%-a,10 Marsick és Watkins kutatása szerint
80%-a,11 míg Sorohan szerint az előbbinél is magasabb, 90%-a az informális tanulás.12
Az elmúlt évtizedekben a munkahelyi tanulás témakörében nagy számban készültek el-
méleti kutatások nemzetközi szinten, empirikus már kevesebb. Az Európai Uniónak nyújtott

3. A munkahelyi tanulás szerepe, jelenléte természetéből fakadóan is kiegyenlítetlen az iparágak között (Starbuck, 1992).
4. Jacobs–Park, 2009.
5. Kooken–Ley–de Hoog, 2007.
6. Erdei, 2009.
7. Nieuwenhuis-Van Woerkom, 2007.
8. Ellinger, 2005.
9. Kim–McLean, 2014.
10. Lásd Marsick–Watkins, 1990; Leslie és Sorohan eredményeit idézi: Kim–McLean, 2014.
11. Marsick–Watkins, 1990.
12. Sorohan, 1993, idézi: Kim–McLean, 2014.
36 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

kötelező adatszolgáltatások kiterjednek a vállalkozások képzési tevékenységének vizsgálatára

(Continuing Vocational Training Survey, CVTS) és a felnőttkori tanulás nyomon követésére is
(Adult Education Survey, AES), így a téma vizsgálatához európai statisztikai adatok is rendel-
kezésre állnak az Eurostat révén (A nemzetközi felmérések közül az AES 2011, a CVTS 2010, a
kapcsolódó hazai kutatások eredményei közül a KSH 2012, 2013, 2014 említhetők). Nem rep-
rezentatív kutatások is készültek, jellemzően a skandináv országokban, illetve Nyugat-Európá-
ban,13 és a tengeren túl is.14 Kevésbé a kutatások száma, sokkal inkább azok eltérő módszertana
okoz nehézséget, például a a munkahelyi tanulás helyzetének összehasonlításában különböző
országok esetén, illetve az egyes országok időbeli fejlődésének vizsgálatában is.
A munkahelyi tanulás komplex mérése a megvalósulási formák sokszínűségéből fa-
kadóan nehézkes.15 A képzések keretében megvalósuló nem formális tanulás (például
nyelvi képzés, szakmai képzés) viszonylag egyszerűen mérhető tesztekkel és a tanultak
gyakorlatban történő alkalmazásával. A tanulás meglétét igazolandó gyakran adnak ta-
núsítványt, amit a munkahely vagy a szakma elismer. Az informális tanulás ugyanakkor
nem jól azonosítható: leginkább a munkatevékenységek melléktermékeként jelenik meg,
ezáltal eredménye nehezen mérhető. A magyar felnőtt korú népesség a különböző forrá-
sokból származó statisztikai adatok szerint (KSH, OECD, CVTS) igen alacsony számban
vesz részt szervezett szakmai képzésben; ennek ellenére intenzív tanulási folyamatok zaj-
lanak a munkahelyen és a privát közegben is,16 amelyek nagy része vélhetően informális.
A munkahelyen megvalósuló önirányító tanulást (self-directed learning17) is informális
tanulásnak tekintjük. A tanulás eredménye részben mérhető, hiszen az egyén önállóan
vagy segítséggel, de megtervezi a tanulási útját, és értékeli annak eredményét.18 A munka-
helyi tanulás eredményének kezelésében, mérésében nincs egységes gyakorlat. A mun-
kavállalók a korábbi munkával kapcsolatos nem formális és informális tanulás során
nyert tapasztalataikat a gyakorlatban hozzák magukkal, amelyeket előzetes tudásként az
állásinterjúkon a munkáltatók felmérnek és a felvételnél el is ismernek.

A munkahelyi tanulás értelmezései19

13. Kooken–Ley–de Hoog, 2007; Eraut, 2000 és 2004; Govaerts–Baert, 2011.

14. Ellinger, 2005; Lohman, 2005.
15. A munkahelyi tanulás esetében formális tanulásról nem beszélhetünk, hiszen az nem oktatási intézményben zajlik, és a
tanulás eredményének értékelése nem államilag elismert bizonyítvánnyal történik. Ettől független a felnőttek is tanul-
hatnak formális keretek között, például az egyetem levelező tagozatán, ezt viszont munkához kapcsolódó tanulásnak
tekintjük (Sz. Tóth, 2006).
16. Derényi–Milotai–Tót–Török, 2007.
17. Az önszabályozó tanulás három elemből építkező ciklikus folyamatként értelmezhető: a tervezés, a megvalósítás és a
reflexió fázisain keresztül a tanuló törekszik a személyes, viselkedésbeli és környezeti szabályozásra (lásd Kovács, 2013).
18. Ellinger, 2004.
19. Tanulmányunkban a szakirodalom elemzése után arra a következtetésre jutottunk, hogy a munkahelyi tanulást tárgya-
ló elméleti munkák sokszínűsége nem teszi lehetővé a túlzott szabályszerűségek meghatározását a tárggyal kapcsolat-
ban, így ebben a részben a fogalmi meghatározások esetében a diverzitás szemléltetése mellett döntöttünk. A nehézséget
részben az okozza, hogy a „munkahelyi tanulás” kifejezés nem differenciál kellőképpen a tanulás formája, megvalósu-
lásának helye és ideje szerint. (Például nem problematizálja a home office, a szabadidőben otthonról végzett munka
megvalósulási formáit sem.)
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 37

A munkahelyi tanulást több dimenzió kölcsönhatása határozza meg, például a humán-

erőforrás-politika és a képzési rendszer, az innovációban való részvétel, a munka közben
kínálkozó tanulási lehetőségek, a dolgozók tanulási motivációja és a munkakörnyezet,
amelyek új tudás és képesség szerzésére adnak lehetőséget.20 A téma kutatásában talán a
legjelentősebb problémát a munkahelyi tanulás definíciójának sokszínűsége okozza. A
munkahelyi tanulás fogalmának értelmezése diszciplínánként változik, és ezt tovább bo-
nyolítja, hogy sokszor az azonos tudományterület kutatói sem értenek egyet a meghatá-
rozásban,21 ezért a munkahelyi tanulásnak nincs általánosan elfogadott definíciója. Ab-
ban egyetértenek a kutatók, hogy nagy szerepe van a munkafeladatoknak és a
munkakörnyezetnek abban, hogy mit és hogyan tanulhat az ember munkavégzés so-
rán.22
A munkavégzés és a tanulás folyamatainak összefüggése különböző szinteken, az
egyén és a szervezet szintjén, ezenkívül pedig a tanulás módozatai szerint is vizsgálható,
úgymint a formális, nem formális és az informális tanulás.23
Vannak, akik a munkahelyi tanulást csak munkavégzés közben történő tanulási fo-
lyamatként értelmezik,24 például ilyen az „on the job tanulás” is, amelynek fogalma alatt
azokat az implicit vagy explicit szellemi tevékenységeket és folyamatokat értjük, amelyek
beépülnek a munkába, miközben tartós változást eredményeznek a tudás, az attitűd és a
képességek terén.25 Az értelmezési szempontok között megjelenik a munkahely mint a
tanulás helyszíne is. Sambrook a munkahelyi és a munkahelyen kívüli tanulás között a
következőképpen tett különbséget: a munkahelyen kívüli tanulás esetében a tanulás áll a
középpontban, míg a munkahelyen történő tanulás a munka elvégzése során megy vég-
be, a cselekvés célja pedig a munka elvégzése.26 Berrings és munkatársai úgy vélik a mun-
kahelyen a mindennapi rutin által, a direkt és indirekt tapasztalatokból származó és a
más emberekkel való interakció általi tanulást is tekinthetjük munkahelyi tanulásnak.27
A formát tekintve a munkahelyen az informális tanulás elsőbbséget élvez formális
tanulással szemben, a tanulási folyamatok legnagyobb része informálisan valósul meg.28
Ezt olyan tanulásként említik, amely „hallgatólagos és a munkatevékenységekbe integ-
rált.”29
Az elméleti meghatározások szempontrendszerének gazdagságát mutatja Hodkinson
és Hodkinson által létrehozott tanulási mátrix is (I. táblázat), amely a munkahelyi tanu-
lást hat típusba kategorizálja abból a szempontból, hogy az szándékos és tervezett vagy
nem szándékos és váratlan volt, emellett még három kritériumot állít a tanulás tárgya

20. CEDEFOP, 2011.

21. Jacobs–Park, 2009.
22. Kooken et al., 2007.
23. Barnett,1999.
24. Eraut, 2000; Berrings et al., 2006.
25. Hortoványi–Vastag, 2013.
26. Sambrook, 2005.
27. Berrings et al., 2006.
28. Lohman, 2000; Marsick–Watkins, 1997; Skule, 2004.
29. Marsick, 2003: 389.
38 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

szerint: (1) olyan dolog tanulása, ami már más által ismert, (2) a létező képességek fejlesz-
tése és (3) új dolgok, folyamatok tanulása, kezelése a munkahelyen.

I. táblázat. A munkahelyi tanulás többdimenziós ábrázolása Hodkinson és Hodkinson

alapján

Mások által már ismert Meglévő képességek Mindenki számára

dolog tanulása fejlesztése új dolgok tanulása

Tervezett tanulása annak,

Szándékos/ Tervezett tanulása annak, Tervezett tanulás a képes-
amit még nem alkalmaz-
tervezett amit mások már tudnak ségek finomítása céljából
tak korábban
Nem tervezett javítása a Nem tervezett tanulása
Nem szándékos/ Szocializáció egy gyakor-
folyamatban lévő gyakor- annak, amit még nem
véletlen lati közösségben
latnak csináltak korábban

Forrás: saját szerkesztés Jacobs–Park, 2009 nyomán.

A munkahelyi tanulás fogalmi keretét további három változó kölcsönhatásán keresz-

tül vizsgálhatjuk Jacobs és Park szerint.30 Ez a három változó a tanulás helye, a tervezés
mértéke, valamint a tréner/segítő/mentor tanulási folyamatban betöltött szerepe. Az
imént idézett szerzők szerint a munkahelyi tanulás „egy olyan folyamat, amelyben az
egyén részt vesz a képzési programokon, az oktatásokon és a tréningeken, vagy bizonyos
típusú tapasztalati tanulási tevékenységet végez a jelenlegi és a jövőbeni munkakövetel-
mények ellátásához szükséges kompetencia megszerzése céljából.” 31 Ez a meghatározás
feltételezi, hogy a szervezetek igényeik szerint támogatják a tanulást és azokat az egyéne-
ket, akik vállalják a tanulást, hogy előre haladjanak a saját munkával kapcsolatos érdeke-
ik és céljaik mentén. Watkins és Marsick szerint a munkahelyi tanulás megvalósulhat
formálisan (különállóan tervezett események keretében), informálisan (amikor a tanu-
lás nem „osztálytermi”) és nem erősen strukturált, illetve véletlenszerű módon, ha a ta-
nulás nem szándékolt és más tevékenységek mellékterméke.32
Billett a munkahelyi tanulást formális, strukturált tanulásnak, célirányos munkahe-
lyi tevékenységnek tartja, mert a munkahelyi gyakorlatok strukturálják a tevékenysége-
ket és befolyásolják a munkavégzéshez szükséges tudás szerzésének módját.33 Evans és
Rainbird (1) a formális és az informális tanulást, (2) a szervezet által irányított tanulást,
amely a munkavállalók igényeit veszi figyelembe, és (3) a munkahely által hozzáférhető
tanulást tekintik a munkahelyi tanulás körébe tartozónak.34 Clarke meghatározása sze-
rint a munkahelyi tanulás megvalósulhat formális, munkán kívüli tervezett tanulásként
vagy önálló munka közbeni tanulásként és csoportos munka közbeni tanulásként is.35

30. Jacobs–Park, 2009.

31. Jacobs–Park, 2009: 134.
32. Watkins–Marsick, 1992.
33. Billett, 2001, idézi: Jacobs–Park, 2009: 137.
34. Evans–Rainbird, 2002, idézi: Jacobs–Park, 2009: 137–138.
35. Clarke, 2005
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 39

A tanulás és egyben a munka helyszínének szerepét kiemelő meghatározásokat hasz-

nál Sambrook, aki a munkához kapcsolódó tanulás alatt érti a munkahelyen zajló terve-
zett képzéseket és a tanfolyamokat (learning at work) és a munka közben történő tanu-
lást (learning in work): ezek jellemzően informális folyamatok, amelyekbe beágyazódnak
a tanulási tevékenységek, például ilyen a megfigyelés, a probléma megoldás, a projekt-
munka, a mentorálás vagy a coaching.36
A tapasztalati tanulás és a szervezeti tanulás korábbi sémáinak 37 ötvözete alapján
Cseh, Marsick és Watkins modellje (1. ábra) szerint leírható a munkahelyen zajló infor-
mális tanulás folyamata.38

üzleti kontextus kiváltó okok tapasztalat

kialakítasa értelmezése

alternatív megoldások
tapasztalat levonása kontextus vizsgálata

szándékolt és nem szán-

dékolt következmények tanulási stratégiák
kiértékelése javasolt megoldás
előállítása

Forrás: saját szerkesztés Cseh–Marsick–Watkins 2001: 29 alapján

1. ábra. A munkahelyi tanulás folyamata

A tanulás ebben az értelmezésben túlmutat az adott kontextusbeli élet vagy munka hét-
köznapi szituációin, egy új élettapasztalat általi kihívást, megoldandó problémát vagy egy jö-
vőbeli állapot vízióját nyújtja. A külső kör azt a (személyes, társadalmi, gazdasági, kulturális)
kontextust jelenti, amelyben a tapasztalás történik: ez kulcsszerepet játszik annak befolyásolá-
sában, hogyan értelmeznek az emberek az egyes szituációkat, a választási lehetőségeket és a
megvalósult tanulást előzetes tapasztalataik alapján. A szerzők felismerték, hogy a véletlensze-
rű informális tanulás jelentős szerepet játszik az egyének munkahelyi tanulásában. A modell
egy körbe van elrendezve, de a lépések sorrendje nem feltétlenül lineáris vagy szekvenciális. Ez
a modell már integráltan kezeli a véletlen tanulási folyamatokat is. A tanulás valamilyen kivál-
tó, belső vagy külső kiváltó ok hatására történik, ezek a kiváltó okok a jelenlegi gondolkodás-
móddal vagy a jelenlegi (élet)helyzettel, a szituációval kapcsolatos elégedetlenségből fakadnak.
A modell külső kerete egy sarkalatos pont, mert befolyásolja a tanulságok levonását, szer-
zését a tanulási ciklus végén. A modell szerint az emberek az újonnan felmerülő tapasztalato-

36. Sambrook, 2005.

37. Dewey, 1938; Argyis–Schön 1974, 1978; Mezirow, 1991, idézi: Cseh–Watkins–Marsick, 1999.
38. Cseh–Marsick–Watkins 1999.
40 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

kat elemzik és kontextusba helyezik, az új szituációt összevetve az előzetes tapasztalattal, a

hasonlóságok és a különbségek azonosításával és értelmezésével az új kihívás/változás is ér-
telmet nyer. Az értelmezést finomítják a kontextusba folyamatosan bekerülő különböző té-
nyezők. Bevonódhat egyszerűen egy másik személy (például egy családtag vagy munkatárs),
vagy lehet bonyolultabb is a helyzet, amikor már több szereplő és számos olyan politikai,
társadalmi vagy kulturális norma szerepel benne, amelyek korábban még nem voltak látótér-
ben. A kontextus értelmezése a cselekvési alternatíva megválasztásához vezet.
A választást befolyásolja a korábbi megoldásokra történő visszaemlékezés és más lehetsé-
ges modell keresésének sikeressége. A végrehajtás sikere pedig a feladat megoldáshoz szüksé-
ges képességektől függ. Ha a megoldás igényli az új készségeket, akkor sok kontextuális ténye-
ző befolyásolhatja tovább a tanulási képességet, illetve a megoldás végrehajtását (például az
idő, a pénz, a rendelkezésre álló ismeretek, a hajlandóság és a motiváció a tanulásra).
A feladat megoldását, a végeredményt az alapján könnyen mérhetjük, hogy a vég-
eredmény illeszkedik-e a korábban kitűzött célhoz. Ez a lépés lehetővé teszi a tanulságot
levonását és használatát a jövőbeni cselekvések tervezésekor. A tapasztalatok levonása új
értelmezéseket, vagy gondolati kereteket eredményezhet. Ha ismét egy új helyzet áll elő,
azzal a teljes kör, vagyis a ciklus előről kezdődik.39
A munkahelyi tanulás korábbi elméleteinek szintézise alapján Jacobs és Park megal-
kották a munkahelyi tanulás koncepcionális keretrendszerét, melyhez a szakirodalom
elemzése és a humánerőforrás-menedzsment gyakorlata alapján három fő változót vá-
lasztottak ki. Az első változó a tanulás helye, ami lehet a munkától távoli (off the job) vagy
munka közbeni az adott munkakörnyezetben (on the job). További változó a tervezettség
foka, amely lehet tervezett (amennyiben nyilvánvaló a rendszerszemléletű megközelítés
használata), vagy tervezetlen (amennyiben ez kevésbé vagy egyáltalán nem jellemző). A
harmadik, egyben az utolsó változó a tréner/segítő/facilitátor szerepe, ez lehet aktív (ha
közvetlen szerepet játszik a tanulási folyamatban) vagy passzív (ha korlátozott a szerepe
– ez a helyzet igényli, hogy a tanuló szólítsa meg a trénert, ha szüksége van rá).40

Forrás: saját szerkesztés Jacobs–Park, 2009 alapján

2. ábra. A munkahelyi tanulás koncepcionális keretrendszere

39. Marsick–Watkins, 2001: 28–30.

40. Jacobs–Park, 2009.
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 41

A 2. ábrán a kocka felosztása alapján betűkkel azonosítva látható, hogy a korábban

említett három változó alapján a munkahelyi tanulás nyolc típusát azonosították. Az A
cellában a tanulás távol zajlik a munkahelytől, rendszerszemléletű megközelítés nélkül,
a facilitátor korlátozott bevonásával. Ilyen például a tanulmányi szabadság, a fizetett ta-
nulmányi szabadság. A B cellabeli tanulás hasonló az előzőhöz, annyi különbséggel,
hogy itt a facilitátor közvetlenül be van vonva a tanulásba. A C esetben sem a munkahe-
lyen történik a tanulás, de már rendszerszemléletű megközelítésben, a tréner korlátozott
bevonásával valósul meg. Ez a tanulási folyamat az önirányító tanulásnak felel meg. A D
cellában is munkahelyen kívül történik a tanulás, szintén rendszerszemléletben (mint az
előző esetben), de a tréner vagy facilitátor szerepe már aktív – ez igaz a web-alapú trénin-
gek esetében, a vegyes (blended) képzéseknél és a vállalati egyetemek képzésein is. Az E
cellában a legjellemzőbb munkahelyi tanulási formák helyezkednek el, úgymint az al-
kalmi coaching, az ad hoc mentorálás, a szakmai nyomonkövetés (shadowing, „árnyéko-
lás”), a gyakorlat közbeni tanulás (learning by doing), a gyakorlati közösségekben zajló és
a reflektív tanulás. Ezekben az esetekben a tanulás a tényleges munkakörnyezetben zaj-
lik, rendszerszemléletű megközelítés nélkül, a tréner korlátozott bevonásával. Az F cellá-
ban történő tanulási folyamat hasonló az előzőhöz; a különbség az, hogy itt közvetlen
szerepet játszik a tréner/facilitátor a tanulásban, viszont maga a tanulás nem strukturált,
ad hoc módon történik, mint például a strukturálatlan on-the-job (munka közbeni) kép-
zés esetében. Az utolsó két cellában a munka közbeni (on-the-job), tehát a tényleges mun-
kakörnyezetben zajló, rendszerszemléletű megközelítésű tanulás azonosítható. A G cel-
lában a tréner bevonása korlátozott a folyamatba, míg a H cellában a tréner szerepe
közvetlen a tanulásban, mint a strukturált munka közbeni (on-the-job) képzésben, a for-
mális mentorálásban vagy a formális coaching folyamatban.41

A munkahelyi tanulás támogatása a szervezetben

A munkavégzés diverzifikálódásának és felgyorsulásának egyik következményeként a
munkamódszerek vagy eszközök változása gyakran másodrendűvé válik, ha a szervezet
önmaga működése által változik. Ebben az esetben a munkahelyi tanulás nem csak egyé-
ni folyamat, hanem ennél sokkal összetettebb, az egyéni folyamatok és a szervezeti gya-
korlatok összefonódása,42 ezért nem hagyható figyelmen kívül a munkahelyi és a szerve-
zeti tanulás kapcsolatának vizsgálata sem.
Szervezeti tanulás alatt Bakacsi és Gelei szerint azt a folyamatot értjük, „amelynek
eredményeként a szervezetben tudás jön létre, ez a tudás elterjesztésre kerül a szervezet-
ben, ez beépül a szervezetbe (a szervezeti memóriába) és rögzül, ezáltal döntésekben és a
konkrét akciók megvalósításában tartósan elérhetővé és felhasználhatóvá válik más
szervezeti tagoknak és egységeknek.” 43

41. Jacobs–Park, 2009.

42. Sambrook, 2005, idézi Jacobs–Park, 2009.
43. Bakacsi–Gellei, 1999: 308.
42 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

A gazdasági szervezetek mind újabb és újabb stratégiákkal igyekeznek javítani a szer-

vezeti tanulást, amelyekben a hangsúly a tapasztalati, az informális és az önirányító ta-
nuláson van.44 A munkahelyi és a szervezeti tanulás között sokszor átfedés fedezhető
fel.45 A környezet mint kontextus implicit módon áthatja, meghatározza a tanulási folya-
mat egészét: „a kontextus minden fázisát áthatja a tanulási folyamatnak, hatással van
arra, hogy a tanuló hogyan értelmezi az egyes helyzeteket, arra, hogy mit tanul, milyen
megoldások közül választhat és arra is, hogy mely meglévő erőforrásokat hogyan fogja
használni.” 46
A szervezeti (belső) tudás, s annak fejlesztése, kihasználása a versenyképes működés
alapfeltétele. A munkahelyi tanulás számára legkedvezőbb szervezeti kultúra a tanuló
szervezet, amelynek egyik fő jellemzője a tudásmegosztás alkalmazása.47 A tanuló szer-
vezet fogalma nem új keletű,48 alkalmazása mégsem mindennapos a munka világában.
A tanuló szervezet öt alapvető képességgel is rendelkezik Garvin szerint, úgymint a
szisztematikus problémamegoldás, a kísérletezés, a saját tapasztalatból való tanulás,
a mások tapasztalatából való tanulás és a tudásterjesztés képessége.49 Senge a tanuló
szervezet öt alapelveként a rendszerszemléletet (system thinking), a személyes irányítást
(personal mastery), a gondolati mintákat (mental models), a közös jövőképet (building
shared vision) és a csoportos tanulást (team learning) határozta meg.50 A Senge által azo-
nosított alapelvek alapjaiban meghatározták a tanuló szervezetről való gondolkodást,
ugyanakkor ezek az alapelvek nem általános érvényűek. A munkahelyi tanulás leghaté-
konyabban tanulásközpontú, vagy a tanulást támogató szervezeti kultúrában valósulhat
meg. A tanulás támogatását, ösztönzését jellemzően a humánerőforrás-menedzsment
látja el az adott szervezeten belül, de ezen felül a szervezeteknek számos eszköz és lehe-
tőség áll rendelkezésükre.
A „tanuló” szervezet kiépítésére és fenntartására nem képes minden szervezet: meg-
határozható néhány kulcselem, amely feltétlenül szükséges hozzá. Ilyen a vezetés tanulás
iránti elkötelezettsége, a reflexió beépülése a napi feladatok teljesítésébe, a kívülről és
belülről szerzett tapasztalatok gyakorlati tudáscsomagokká alakításának képessége, a
közös erőfeszítés eredménye a belső és a külső tapasztalatok begyűjtése, feldolgozása, illet-
ve azok továbbadása. Ha tanuló szervezetté nem is feltétlenül minden szervezet, de tanu-
lóközpontúvá annál több válhatna: ehhez fontos meghatározni azokat a tényezőket,
amelyek segítik vagy gátolják a tanulást a szervezetben. Polyák csoportosítása szerint
ilyen tényezők a munkavállaló egyéni (személyes) jellemzői, a szervezeti kultúra és a
szervezeti kultúrától külön választott szervezeti tényezők.51 A tanulást gátló személyes
tényezőnek tekinthetjük (mind a szervezeti, mind a munkahelyi tanulásban is) a kocká-
zatkerülést, a kezdeményezőkészség hiányát, a felelősséghárítást, a saját tévedhetetlenség

44. Dehnbostel–Dybowski, idézi Skule, 2004.

45. Elkjaer, 2004.
46. Cseh–Watkins–Marsick, 1999: 352.
47. Kraiciné, 2009.
48. Senge, 1998 (a mű 1990-ben íródott).
49. Garvin, 1993.
50. Senge. 1998,.
51. Polyák, 2011.
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 43

mítoszát, a hibák tagadását, mások ellenőrzésének túlzott igényét, a státusz/presztízsori-

entáltságot, a nyertes-vesztes játszmákat, az érzelmek elfojtását és a túlzott racionalitást.
Ellenben tanulást támogató hozzáállás személyes jellemzői a nyitottság az új iránt, a
problémamegoldó szemlélet, a felelősségvállalás, a magas növekedési és fejlődési igény,
a bizalom, a törekvés a nyertes-nyertes megoldásokra. A hatékony működés érdekében
a dolgozóknak tudniuk kell azonosulni a szervezet kultúrájával, a vallott értékeket rész-
ben vagy egészben magukénak kell tekinteniük. A tanulást támogató szervezeti kultúra
jellemzője a kísérletezés, a hibák/problémák tanulási lehetőségként való felfogása, a
felelősségvállalásra alapozott működés, egymás támogatása, a konstruktivitás, a nyer-
tes-nyertes konfliktusmegoldás, a bizalom, a dolgok megkérdőjelezhetősége, a változás
természetes jelenségként való kezelése, a hosszú távú (rendszer-) szemlélet, a sikerekre
motiváló jutalmazó kultúra és az emberbe vetett hit. Ezen felül számos szervezeti ténye-
zővel támogatható a tanulás, amelyek közül legfontosabb a vezetés elkötelezettsége és
hozzáállása a tanuláshoz, illetve a vezetés tanulásra való képessége, különösen a vezetői
kompetenciák tekintetében. Az előzőek megmutatkoznak a szervezet tanulási gyakorla-
tában, a tanulásra szánt idő és erőforrás mértékében is. A vonzó közös jövőkép és straté-
gia támogatja a tanulást, ahogyan az átlátható, rugalmas szervezeti struktúra és a telje-
sítményértékelés is. Célzott tanulástámogatás lehet a tudásmenedzsment rendszerek
bevezetése és működtetése, azonban ezek önmagukban nem annyira eredményesek, ha
az emberierőforrás-gazdálkodás nem stratégiai szemléletű és tanulás-támogató.52
A tanulás alapvető kompetenciának számít a munka világában, mert a fenntartható
versenyelőny forrása. A növekedésre koncentráló tanulás-orientált szervezetek szabályo-
zással és különböző eljárásokkal segítik elő, illetve ösztönzik a folyamatos tanulást,
amely az informális tanulás szerepét is erősíti a munkahelyen.53 A munkavállalók saját
tanulási folyamata is nagyobb szerepet kap az informális tanulás által. A megvalósult
kutatások vizsgálták, hogy a szervezeti környezet hogyan segíti vagy gátolja a munkahe-
lyi tanulást, illetve az informális tanulást.54 A tanulást támogató szervezeti kultúra ko-
rábban felsorolt jellemzői jellemzően kedveznek az informális tanulásnak a munkahe-
lyen. Az informális tanulást ösztönző tényezőket azonosította Skule a tudásintenzív/
tanulásintenzív munkavégzésben, oly módon, hogy ezek függetlenek az iparágtól, a cég
típusától és az egyéni tényezőktől is. A magasfokú kitettség a változásoknak egyértelmű
ösztönző erővel bír, ilyen a munkamódszereknek és az alkalmazott technológiának a
gyakori változása, ami a modern világ velejárója . Ezzel együtt az igények jelentős válto-
zása is igen gyakori, éppen ezért a tanulásintenzív foglalkozás jellemzője a nagyobb mér-
tékű kitettség az ügyfelek, vezetők és a kollégák változó igényeinek. A tudásintenzív fog-
lalkozásokat jellemzően nagyobb vezetői felelősség kíséri (ez általában döntéshozatalai
feladatokban nyilvánul meg). A tudás központi szerepe miatt kiemelten fontosak a kiter-
jedt szakmai kapcsolatok, amelyek lehetővé teszik a szervezeten kívüli tanulást. A
tanulásintenzív munkák esetében a felettes visszajelzése is számottevőbb. Az informális
tanulás támogatásában, csakúgy mint a tanulás többi formájánál meghatározó szerepet
játszik a vezetői támogatás. Fontos, hogy erős legyen az alkalmazott azon érezze, hogy

52. Bakacsi–Gelei 1999; Bakacsi, 2004.

53. Ellinger, 2005.
54. Skule, 2004.
44 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

a felettese támogatja a tanulásban. A munkavállaló tanulása többféleképpen támogatha-

tó, például jutalmazással, magasabb bérrel, az érdekes feladatok ráosztásával vagy a kar-
rierlehetőségek további javításával.55

A tudásmenedzsment mint a tanulástámogatás eszköze

A tudásmenedzsmentre tekinthetünk úgy mint különálló menedzsmentrendszerre, vagy
mint a humán erőforrás menedzsment egy alrendszerére, de úgy is mint a munkahelyi
tanulás támogatásának egy eszközére. Hazánkban a tudásmenedzsment, tudományosan
elfogadott definíciója szerint,

„olyan folyamat (menedzsment alrendszer) és kultúra, amely során a tudástőke feltárá-

sa, összegyűjtése, létrehozása, számontartása, megtartása, megosztása, állandó gyarapí-
tása integráltan kezelt, és információtechnológiával támogatott. Célja a szervezet hozzá-
adott érték termelésének növelése, innovációs potenciáljának gyarapítása, kulcsfogalma a
szinergia.”56

Davenport és Prusak öt módját határozta meg a tudásmenedzsmentben a tudás létre-

hozásának, megszerzésének: a felvásárlás és bérlés, az erőforrások célorientált felhaszná-
lása, a vegyítés, az adaptáció és a tudáshálózatok. A felvásárlás és bérlés esetében a sze-
mély vagy éppen egy szakmai csoport tudását veszik meg, ebben az esetben a felvásárló
cég integrálja a számára szükséges tudást a meglévő tudástőkéjéhez. A munkahelyi tanu-
lás így kollegiális beszélgetések, a betanulás-betanítás, a co-working által, illetve az isme-
retátadás különböző formáit – mint például szakmai előadások – alkalmazva valósul
meg. A bérlés esetében jellemzően szakértői szolgáltatás igénybevételéről van szó, ahol
eleve fizetnek azért, hogy a tanácsadó tudásának egy részét elsajátítsák, vagy megszerez-
zék az érintett dolgozók. Az erőforrások célorientált felhasználása esetén egységeket ala-
pítanak a cégek adott tudásbővítési célból, például kutatás-fejlesztési osztályt, csoportot
hoznak létre, amelynek kutatási eredményei a szervezeten belül mindenki számára
transzparensek, elsajátíthatók. A vegyítés lényege, hogy eltérő tudással és tapasztalattal
rendelkező dolgozók működnek együtt egy feladat megoldásán. Ez a felállás feltételezi,
hogy a csoport tagjai együttműködnek, megosztják egymással tudásukat, tanulnak egy-
mástól, mert különben nem jutnának eredménye, nem tudnának új (közös) tudást létre-
hozni. Az adaptálás a szervezetre vagy éppen a külső forrásból szerzett tudásra is vonat-
kozhat. A szervezetek folyamatosan alkalmazkodnak, adaptálódnak a külső (vagy éppen
a belső) változásokhoz. Ahhoz, hogy ez sikerrel történjen, elengedhetetlen, hogy a szer-
vezet nyitott legyen a változásra és dolgozói könnyen tanuljanak, sajátítsanak el új isme-
retet, készségeket. A hálózatok az egyik alapkövét jelentik a tudásmenedzsmentnek – és
önmagának a munkahelyi tanulásnak is –, hiszen ezeken keresztül zajlik a tudás áram-
lása a szervezeten belül. A munkavállalók új ismereteket szerezhetnek, megoszthatják

55. Skule, 2004.

56. Noszkay, 2009: 126.
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 45

tudásukat másokkal bővítve a szervezet tudástőkéjét. A hálózatok esetében fontos fel-

adat a tudás rögzítése és a működtetéshez a megfelelő technológia megválasztása.57
A tudásmenedzsment folyamatában a tudásfejlesztés és tudásmegosztás számos esz-
köze egyben a munkahelyi tanulás megvalósulásának különböző formája, eszköze is. A
Bencsik (2013) által számba vett tudásfejlesztési eszközök közül munkahelyi tanulásnak
tekinthetjük például a fejlesztési programokat, a nyelvoktatást, a csoportos megbeszélé-
seket, a szakmai közösségeket, a vállalati egyetemeket, a belső képzéseket, tanfolyamo-
kat, a tréningeket, a páros munkát vagy éppen a tehetségprogramokat. A munkahelyi
tanulás megvalósulhat betanuláskor, a heti kötetlen, de szervezett beszélgetéseken, a
párhuzamos munkavégzés során, a mentor programban a dokumentációs rendszer vagy
az e-learning használata során, esetleg tanácsadás során vagy különféle hálózatok külö-
nösen a tartalommegosztó portálok, a szakmai közösségi oldalak és a szervezeti intranet
látogatása során.58
A kollaboratív médiaeszközök „középpontjában a kommunikáció, az együttműkö-
dés, az interaktivitás és értékteremtés, a közös diskurzus áll.” 59 A kollaboratív médiaesz-
közök áttételesen tőkét termelnek, mert gyűjtik, megőrzik és terjesztik a rajtuk létreho-
zott tudást, felhasználásukkal a munkahelyi tanulás még hatékonyabbá válik. Az
informális tanulás sokszor zajlik a web 2.0-es eszközök használatával, ilyenkor a munka-
vállaló a kollaboratív médiát meghatározott célra használja, mely esetben a(z) (informá-
lis) tanulás spontán és a tanuló által vezérelt. Kane és munkatársai60 úgy vélik, hogy a
szervezetek képesek lehetnek az informális tanulás irányítására, azáltal, hogy a tudást
fontosnak tartják, és folyamatosan megerősítik az alkalmazottakban azt a gondolatot,
hogy tudásuk értékes. Az előzőek értelmében a kollaboratív médiaeszközök használha-
tók különféle képzési és fejlesztési célokra, valamint szervezeti fejlesztési beavatkozások-
ra is. A humánerőforrás-menedzsment szakemberek ezeket az eszközöket hasznosítani
tudják a képzési és fejlesztési tevékenységeik során, hiszen a kollaboratív médiaeszközö-
kön keresztül biztosítható a képzés maga vagy a különböző tanulási források, a techno-
lógia lehetőségei pedig szükség szerint hasznosíthatók.61 A kollaboratív média fontos
szerepe az is, hogy online módon biztosítja a társadalmi tőke fenntartását, támogatja a
másokkal történő kapcsolattartást, ami elengedhetetlen a szervezetfejlesztési intézkedé-
sek, vagy a sikeres tudásmegosztás végrehajtásához.
A fiatalabb generáció szoros kapcsolatban áll a közösségi, vagy más megközelítés sze-
rint a kollaboratív médiaeszközökkel. Lenhart és munkatársai kutatása alapján 2009
szeptemberében az amerikai tizenévesek (12–17 év) 93%-a internetezett, és ez a szám
továbbra is stabil. A felnőtteknek 74%-a használta az internetet 2006-ban. A tizenéves
korúak (12–17 éves) 73%-a, a felnőtteknek pedig 47%-a használta a közösségi oldalakat.62

57. Davenport–Prusak, 2001.

58. Bencsik, 2013.
59. Másnéven web 2.0 eszközök. A Web 2.0 olyan internetes szolgáltatások gyűjtőneve, amelyek elsősorban a közösségre
épülnek, a felhasználók közösen készítik a tartalmat vagy megosztják egymás információit. http://www.infonia.hu/
webketto_az_oktatasban.pdf (Letöltés: 2015. 11. 09.)
60. Kane et al., 2010, idézi: Thomas–Akdere, 2014.
61. Conley–Zheng 2009.
62. Lenhart–Purcell–Smith–Zickuhr, 2010.
46 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

Ebből jól látszik, hogy a jelen és a jövő munkavállalója az USA-ban már széles körben
használja és használni fogja a kollaboratív médiaeszközöket, tehát a munkavállalók
többsége jól képzett ezen a téren, szemben azzal, amit a szervezetek általában róluk felté-
teleznek .
A szervezetek vezetői részéről azonban még mindig tapasztalható ellenállás az emlí-
tett eszközök tudásmenedzsment célra történő használatával szemben. A közösségi ol-
dalak között különbséget kell tenni, amikor a munkahelyi tanulás eszközeként beszé-
lünk róluk, hiszen már a dolgozók is különbséget tesznek: a Facebook-ot személyes
ügyekben, míg a LinkedIn-t szakmai kérdésekben használják. Thomas és Akdere azt ja-
vasolták, hogy a „közösségi média” helyett a „kollaboratív média” kifejezést alkalmaz-
zuk, ha munkával kapcsolatos produktív törekvések és erőfeszítések, különösen gyakor-
lati ismeretek szerzésének céljából használjuk ezeket. Ezesetben az elnevezés a célhoz
vezető eszközt jelöli, és vélhetően a szervezetek vezetőiben kisebb ellenállást vált ki, és
nagyobb az esélye, hogy megvizsgálják ezen eszközök alkalmazásának lehetőségét a dol-
gozók informális tanulásának támogatásában. Egyes szervezetek elfogadták és igyekez-
nek kihasználni a kollaboratív média nyújtotta lehetőségeket, mások pedig nehezen bíz-
nak meg abban, hogy munkavállalóik tudják használni ezeket az eszközöket, különösen
produktív célokra.63
A munkahelyi tanulás jellemzően informális módon megy végbe, gyakran a web 2.0.
eszközök használatával. Az ezáltal megvalósuló tanulás célszerűnek és hatékonynak te-
kinthető, mert ezek az eszközök tanuló-központúak, bármikor és bárhol használhatóak,
gyorsan hozzáférhetőek, a létrehozott tartalom megosztható és eltárolható.

A munkahelyi tanulás újraértelmezése napjainkban

A fiatalabb, Y- és Z-generációs64 tehetségek megszerzése és megtartása komoly kihívást je-
lent a versenyszektor szervezetei számára. Ezen generációk eltérő tanulási mintázatai miatt
a munkahelyi tanulás kérdésének újraértelmezése szükségszerű feladattá válik. A fiatalabb
generációk tanulását a szabadság iránti vágy, az élményalapúság jellemzi, ennek alakulásá-
ra nagy hatást gyakorolt az IKT-eszközök tömeges használata. A távmunka, a „home
office” vagy a rugalmas munkaidő terjedése és a legkülönfélébb IKT eszközök jelenléte a
munka és a szabadidő világában a munkahelyi tanulás értelmezését is megváltoztatják.
A „munkahelyi tanulás” értelmezésünkben szinte már csak a „munkához kapcsoló-
dó tanulásként” értelmezhető, hiszen nem a helyszín a meghatározó a tanulás szem-
pontjából, hanem az, hogy a tanulás milyen célból vagy mihez kapcsolódóan megy vég-
be. A helyszín már csak azért sem kulcsfontosságú, mert a tényleges munkavégzés vagy
a belső képzések is nagy részben IKT technológia használatával történnek (például

63. Thomas–Akdere 2014.

64. Y generációnak az 1981–1995, vagy az 1981–2000 születetteket, Z generációnak az 1995 vagy 2000 és 2010 között szüle-
tetteket tekintjük. Tapscott, 2009, Beekmann, 2011.
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 47

kollaboratív dokumentumkezelő rendszerekben, videóhívásokban, online e-learning

rendszerekben vagy webináriumokon). Így sem a munkavégzés, sem az ahhoz kapcso-
lódó tanulás nem szükségszerű, hogy a munkahelyhez mint helyszínhez kötődő legyen.
Értelmezésünkben a szervezetben megvalósuló munkahelyi tanulást inkább szociális
interakciókba, kollegiális közegbe helyeznénk, mint helyszínhez kötődően értelmez-
nénk, hiszen előbbiek elérhetők lehetnek info- és telekommunikációval azok számára,
akik helyileg nem a munkahelyen végzik munkatevékenységeiket, vagy a munkához
kapcsolódó tanulásukat.
A tanulmányban felsorakoztatott elméletek külön figyelmet szentelnek annak, hogy
tanulás a munkavégzésbe integrálódik, munka közben zajlik, vagy a munkához kapcso-
lódik. Úgy véljük: az a tanulás, amely a munkához kapcsolódik, egyaránt integrálódhat
a munkavégzésbe és a szabadidőbe is. Annak ellenére, hogy az informális tanulás a mun-
kahelyi tanulás legjelentősebb hányadát teszi ki, és a fiatalabb generációk is a tanulás e
formáját részesítik előnyben, a tényleges tanulási cselekvések nem mindig azonosítható-
ak a munkavégzésben. Azonosítható tényező az, hogy a tanulás, az ismeretszerzés mihez
kapcsolódóan történt – még ha jellege informális is volt.
Továbbá a tevékenységszféra is azonosítható, bár egyre nehezebben, hiszen a munka-
idő és a szabadidő határa a rugalmas munkaidőnek, távmunkának köszönhetően össze-
mosódik. Ha a hagyományos munkaidőn túl a munkavállaló otthon „szabadidejében”
dolgozik, illetve a munkájához kapcsolódóan tanul, az miért ne lehetne munkahelyi ta-
nulás, vagyis munkához kapcsolódó tanulás? A rugalmas, „bárhol, bármikor” értelme-
zett munkaidőben értelmetlennek tűnhet a munkahelyi tanulás helyszínhez és tevékeny-
ségszférához kötött vizsgálata. A tevékenységszférák vizsgálata azonban érdekes lehet,
ha a munkavállalónak a hobbija is a munkája, így tényleges szabadidejében is tanul hob-
bijához kapcsolódóan. Ebben az esetben a munka – szabadidő tevékenységszféra nagy-
mértékben integrálódna.
Úgy véljük: a munkahelyi tanulás, még ha informálisan is valósul meg, lehet szándé-
kos és nem szándékos (vagyis tervezett vagy nem tervezett) is, hiszen a munkahelyi ta-
nulás (értelmezésünkben a munkához kapcsolódó tanulás) nagymértékben a felnőttek
önirányító tanulására alapoz. A tervezett munkahelyi tanulási alkalmak, képzések több
formális elemet viselnek magukon, legtöbb esetben ezek nem formális tanulásként való-
sulnak meg – de az informális tanulás itt is jelen van kísérő jelenségként, melléktermék-
ként. Ezek a nem formális tanulási alkalmak valószínűleg a jövőben is használatosak
lesznek a munkahelyi tanulás támogatásában, de arányaiban kevesebb lesz belőlük. He-
lyettük vélhetően olyan tanulási környezeteket alakítanak ki a munkahelyek – legyenek
azok valódiak vagy virtuálisak –, amelyek az autonóm, önirányító tanulásra alapoznak
és megadják a munkavállalóknak a tanulás szabadágát, a csoportos tanulás önszervező-
désének lehetőségét.
A munkahelyi tanulás alatt a jövőben vélhetően a munkához kapcsolódó különböző
tanulási tevékenységeket értjük, legyenek azok informálisak, nem formálisak vagy adott
esetben formálisak, szándékosak vagy nem szándékosak, amelyek helyszínileg nem, de
tevékenységszféra és szociális tapasztalati közeg szerint a keresőtevékenységhez direkt
vagy indirekt kötődnek.
48 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

Összegzés

A szervezetek tudásának értéke attól is függ, hogy milyen hatékonyan, gazdaságosan

és milyen minőségben sajátították el. A tudásalapú társadalomban kulcsfontosságú,
hogy a szervezetek milyen mértékben képesek saját tudást létrehozni, a tudást hogyan
tudják kezelni és fejleszteni.65 2010-es adatok szerint az Európai Unió 27 tagországá-
ban a 10 főnél többet foglalkoztató munkaadók átlagosan kétharmada (66%) nyújtott
valamilyen szakmai képzést alkalmazottainak, az alkalmazottaknak átlagosan csak-
nem fele (48%) vett részt valamilyen képzésen átlagosan évi 25 órában. Az EU átlag-
hoz képest Magyarország a képzés nyújtása tekintetében a legalacsonyabb átlagot
produkálók között van (49%), a dolgozók részvételét illetően pedig a legutolsó helyen
áll (27%).66 A fenti adatokat figyelembe véve a munkahelyi tanulás nem formális és
informális módjának elfogadtatása, valamint azok eszközeinek széleskörű terjesztése
szükségszerű, mert hazánkban a munkahelyi tanulás támogatásának kultúrája még
kiforratlan.
Joggal vetődik fel a kérdés, hogy a nem formális, szervezett munkahelyi képzések-
hez képest milyen helyzetben vannak a kevésbé elfogadott, kevésbé elterjedt munkahe-
lyi tanulási formák? Ezek nagy része nem tudatosan, láthatatlanul zajlik a szervezetek-
ben. A szervezetek sikeressé válásához, versenyben maradásához fontos, hogy a
munkavállalóik folyamatosan fejleszthessék ismereteiket, tudásukat. Ehhez az alkal-
mazott humán erőforrás rendszernek ember és tanulás központúnak kell lennie, aho-
gyan a szervezeti kultúrának és a vezetésnek is. Tudatosan, rendszerszemlélettel tekintve
a munkahelyi tanulásra, az jelentős kölcsönhatást, átfedést mutat más humánerőforrás-
rendszerek folyamataival. A területen már élenjáró vagy fejlett szervezetek a munkahe-
lyi tanulás támogatásához, ösztönzéséhez kötik a tudásmenedzsment alkalmazását,
ami igen jelentős mértékben hozzájárulhat a munkahelyi tanulás lehetőségeinek kiszé-
lesítéséhez. Emellett a tudásmenedzsment nem csak a munkahelyi tanulás biztosításá-
nak és lehetőségeinek magasabb fokú kihasználását teszi hatékonyabbá, hanem a szer-
vezeti működést is. A szervezetek sikeres tudásgazdálkodásának kulcsa a munkahelyi
tanulás rendszerszemléletű kezelésében rejlik, tehát az integráltan kezelt, a különböző
humánerőforrás-rendszerekkel (például kiválasztás, képzés és fejlesztés, ösztönzés és
motiváció, teljesítményértékelés) és a tudásmenedzsmenttel egy támogató szervezeti
kultúra keretén belül. A munkahelyi tanulás támogatásában és ösztönzésében is töre-
kedni kell az egyensúlyra, mert az csak akkor lesz eredményes, ha a szervezet saját igé-
nyeit szem előtt tartva támogatja a tanulást, figyelembe véve a dolgozók egyéni igényeit,
akik vállalják a tanulást azért, hogy előre haladjanak a saját – munkával kapcsolatos –
érdekeik és céljaik mentén. A munkavállalók egyéni igényei egyre inkább a rugalmas,
mind helyben, mind időben és formában kötetlenebb tanulás felé mozdulnak. A mun-
kahelyi tanulás tendenciáinak alakulásában meghatározó tényező lesz annak tudatosu-
lása és elterjedése, hogy a munkahelyi tanulási tevékenység előidézhető az informális
tanulás feltételeinek és a (nem) formális képzés gyakorlatának fejlesztésével. Az infor-

65. Ferincz, 2012.

66. Eurostat, 2013.
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 49

mális tanulás feltételei lehetnek a munkában a különböző tevékenységek, szituációk és

a használt eszközök, amelyek célja elsődlegesen nem a tanulás, de tudatosan vagy nem
tudatosan egyaránt használhatók rá.67
A munkahelyi tanulás értelmezéséről való gondolkodás egyre sürgetőbbé válik, hi-
szen számos fentebb tárgyalt társadalmi, technológiai változás alakítja azt. E változások
gyors reakciót kívánnak mind a társadalom, mind pedig a munkáltatók és munkaválla-
lók részéről, s új kihívásokat jelentenek a humánerőforrás-menedzsment és a felnőttkép-
zés szakterületén.

Felhasznált irodalom
Bakacsi Gy. (2004): Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest: Aula.
Bakacsi Gy.–Gelei A. (1999): Szervezeti tanulás – tanuló szervezet. Stratégiai Emberi
Erőforrás Menedzsment. Budapest: KJK. 307–346.
Barnett, R. (1999): Learning to work and working to learn. In: Understanding learning
at work. Szerk. Boud, D.–Garrick J. Routledge: London. 29–44.
Beekman, T. (2011): Fill in the generation gap. Strategic Finance 93. No.3. 15–17.
Bencsik A. (2007): A jó pap és az üzleti stratégia. Tudástőke konferenciák 1. sz. hírlevél
2. cikk. docplayer.hu/2480015-Dr-bencsik-andrea-a-jo-pap-es-az-uzleti-strategia.html
(Letöltés: 2015. 12. 03.)
Bencsik A. (2013): Best practice a tudásmenedzsment rendszer kiépítésében. Harlow:
Pearson Education Limited.
Berrings, M.G.M.C.–Doornbos, A. J.–Simons, P. R. J. (2006): Methodological Practices
in On-the-Job Learning Research. Human Resource Development International 9:
333–363.
Bingham, T. (2009): Learning gets social. Training and Development 63. No. 8. 56–63.
Clarke, N. (2005): Workplace learning environment and its relationship with learning
outcomes in healthcare organizations. Human Resource Development International 8:
185–205.
CEDEFOP (2011): Learning while working. Success stories on workplace learning in Europe.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. 14/2/2011.
Conley, C. A.–Zheng, W. (2009): Factors critical to knowledge management success.
Advances in Developing Human Resources 11: 334–348.
Cseh M.–Watkins, K. E.–Marsick, V. J. (1999): ’Re-conceptualizing Marsick and
Watkins’ Model of Informal and Incidental Learning in the Workplace.” In:_
Academy of Human Resource Development Conference Proceedings. Szerk.
Kuchinke, K. P. Baton Rouge, LA: Academy of Human Resource Development.
Volume I: 349–356.
Davenport, Th.–Prusak, L. (2001): Tudásmenedzsment. Budapest: Kossuth Kiadó.

67. Govaerts–Baert 2011.

50 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

Derényi A.–Milotay N.–Tót É.–Török B. (2007): A nem formális és informális tanulás

elismerése Magyarországon, Egy OECD projekt tanulságai. Budapest: OKM.
Elkjaer, B. (2004): Organisational Learning by Way of Organisational Development.
Paper presented at the conference on ‚Workplace Learning – from the Learners’
Perspective. Koppenhága. http://pure.au.dk//portal/files/56/WLL_2004_elkjaer.pdf
(Letöltés: 2015. 10. 07.)
Ellinger, A. D. (2004): The Concept of Self-Directed Learning and Its Implications for
Human Resource Development. Advances in Developing Human Resources 6: 158–177.
Ellinger, A. D. (2005): Contextual factors influencing informal learning in a workplace
setting: the case of “reinventing itself” company. Human Resource Development
Quarterly 16: 389–415.
Eraut, M. (2000): Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. Bri-
tish Journal of Educational Psychology 70. No. 1. 113–136.
Eraut, M. (2004): Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education
26. No. 2. 247–273.
Erdei G. (2009): Nem formális és informális tanulás a munkahelyek világában. In:
Nonformális – informális – autnóm tanulás. Szerk. Forray R. K.–Juhász E. Debrecen:
Debreceni Egyetem. 173–181.
Erdei G. (2010): Lehetőségek és korlátok a munkahelyi tanulás kutatásának témakörében.
In: Harmadfokú képzés, felnőttképzés és regionalizmus. Szerk. Juhász E. Debrecen:
Center for Higher Education Research and Development. 333–338.
Eurostat (2013): Two thirds of enterprises in the EU27 provided vocational training in
2010. http://www.cedefop.europa.eu/node/8610 (Letöltés: 2015. 10. 07.)
Ferincz A. (2012): Az új generáció elvárásai a munkahelyekkel szemben, In: Ekonomické
štúdie – teória a prax. Szerk. Karlovitz J. T. Komárom. 220-228. http://www.irisro.
org/gazdasagtan2013januar/G322FerinczAdrienn.pdf (Letöltés: 2015. 10. 07.)
Garvin, D. (1993): Building a learning organization. Harvard Business Review on
knowledge management 71. No. 4 (July–August 1993): 78–91.
Govaerts, N.–Baert, H. (2011): Learning patterns in organizations: towards a typology
of workplace-learning configurations. Human Resource Development Review 14. No. 5.
545–559.
Gyökér I. (2001): Humánerőforrás – menedzsment. Budapest: Műszaki Könyvkiadó.
Hodkinson, P. és Hodkinson, H. (2004): The complexities of workplace learning:
Problems and dangers in trying to measure attainment. In: Workplace learning in
context. Szerk. Rainbird, H.–Fuller, A.–Munro, A. London: Routledge. 259–275.
Hortoványi L.–Vastag A. (2013): A munkahelyi tanulás lehetséges értelmezési formái.
http://ictlabs.elte.hu/admin/data/file/20130911/hortovanyil-vastaga_munkahelyi-
tanulas_2013.pdf (Letöltés: 2014. 04. 21.)
Jacobs, R. L.–Park, Y. (2009): A Proposed Conceptual Framework of Workplace
Learning: Implications for Theory Development and Research in Human Resource
Development. Human Resource Development Review. No. 8. 133-150.
Kane, K.–Robinson-Combre, J.–Berge, Z. L. (2010): Tapping into social networking:
Collaborating enhances both knowledge management and e-learning. VINE 40 (1): 62–70.
Stéber A.– Kereszty O.: A munkahelyi tanulás támogatási formái… 51

Kim, S.–McLean, G. (2014): The Impact of National Culture on Informal Learning in the
Workplace. Adult Education Quarterly 64. No. 1. 39–59.
Kooken, J.- Ley, T.–de Hoog, R. (2007): How Do People Learn at the Workplace?
Investigating Four Workplace Learning Assumptions. http://doc.utwente.nl/68572/1/
Kooken07how.pdf (Letöltés: 2014. 04. 21.)
Kovács Zs. (2013): Önszabályozó tanulás – értelmezési módok a kutatási metodológiák
tükrében. Neveléstudomány 1. 1. szám. 124-137. http://nevelestudomany.elte.hu/
downloads/2013/nevelestudomany_2013_1_124-136.pdf (Letöltés: 2015. 09. 19.)
Kraiciné Sz. M. (2009): A tanuló szervezetek jelentősége a felnőttképzésben. http://
kraicineszokolymaria.hu/wpcontent/uploads/2012/12/Kraicine_tanulo_szervezetK.pdf
(Letöltés: 2015. 09. 19.)KSH (2012): Munkahelyi képzések. Statisztikai Tükör 6. 16. szám.
http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/stattukor/mhelykepzesek.pdf (Letöltés: 2014. 04. 21.)
KSH (2013): Felnőttoktatás – képzés. Statisztikai Tükör 7. 17. szám. http://www.ksh.hu/
docs/hun/xftp/stattukor/felnottoktatas.pdf (Letöltés: 2014. 04. 22.)
KSH (2014): Felnőttoktatás, felnőttképzés. https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/stattukor/
felnottoktatas13.pdf (Letöltés: 2014. 04. 22.)
Lenhart, A.–Purcell, K.–Smith, A.–Zickuhr, K. (2010): Social Media & Mobile In-
ternet Use Among Teens and Young Adults. http://pewinternet.org/~/media//Files/
Reports/2010/PIP_Social_Media_and_Young _Adults_Report_Final_with_
toplines.pdf (Letöltés: 2015. 04. 21)
Lohman, M. C. (2000): Environmental inhibitors to informal learning in the workplace:
A case study of public school teachers. Adult Education Quarterly 50: 83–101.
Lohman, M. C. (2005): A survey of factors influencing the engagement of two professional
groups in informal workplace learning activities. Human Resource Development
Quarterly 16: 501–527.
Marsick, V. J. (2006): Informal strategic learning in the workplace. In: Work-related
learning. Szerk. J. Streumer. Dordrecht: Springer. 51–69.
Marsick, V. J.–Volpe, M.–Watkins, K. E. (1999): Theory and practice of informal
learning in the knowledge era. Advances in Developing Human Resources 3: 80–95.
Marsick, V. J.–Watkins, K. E. (1990): Informal and incidental learning in the workplace.
London: Routledge.
Marsick, V. J.–Watkins, K. E. (2001): Informal and incidental learning. New Directions
for Adult and Continuing Education 89: 25–33.
Marsick, V. J. & Watkins, K. E. (2003): Demonstrating the value of an organization’s
learning culture: The Dimensions of Learning Organizations Questionnaire.
Advances in Developing Human Resources 5: 132–151.
Mihály I. (2003): Felnőttek tanulása – elméleti és gyakorlati tapasztalatok. Új Pedagógiai
Szemle 53. 10. szám. 120–132.
Nieuwenhuis, F. M.–Van Woerkom, M. (2007): Goal Rationalities as a Framework for
Evaluating the Learning Potential of the Workplace. Human Resource Development
Review. No. 6. 64–83.
Noszkay E. (2009): A tudásmenedzsment hazai fejlődéstörténete- a MTA VSZB Tudás-
menedzsment albizottsága munkájának és eredményeinek tükrében. In: Vezetési is-
 52 Szakképzési Szemle XXXI. évfolyam 2015/4

meretek III. Tanulmányok a társtanszékek munkatársaitól. Szerk. Veresné dr. Somosi

Mariann. Miskolc-Lilafüred: Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar. 124–137.
Polyák Zoltánné (2011): Tudásmenedzsment és szervezeti tanulás mint a kis- és
középvállalkatok sikerfaktora. PhD-értekezés. Győr: Széchenyi István Egyetem Regio-
nális- és Gazdaságtudományi Doktori Iskola. http://rgdi.sze.hu/files/Ertekezesek,%20
tezisek/Disszertaciovegleges_PM_2011_02_15.pdf (Letöltés: 2015. 04. 21)
Sambrook, S. (2005): Factors influencing the context and process of work-related
learning: Synthesizing findings from two research projects. Human Resource
Development International 8: 101–119.
Sándori Zs. (2001): Mi a tudásmenedzsment? http://mek.niif.hu/03100/03145/html.
(Letöltés: 2015. 04. 21)Senge, P. M. (1998): Az ötödik alapelv. Budapest: HVG.
Setényi J. (2009): 21. századi tanulási környezet (Tudástár-Konferenciák eredményei – a
tanulás fejlesztése. Budapest: OFI. http://ofi.hu/tudastar/tanulas-fejlesztese/21-szazadi-
tanulasi. (Letöltés: 2015. 10. 12)
Skule, S. (2004): Learning conditions at work: a framework to understand and assess
informal learning in the workplace. International Journal of Training and Development 8:
8–20.
Sz. Tót J. (2006): Európai kihívások – magyar lehetőségek. A felnőttkori tanulás jövőképé-
nek körvonalai. A felnőttképzés nemzetközi cél- és feladatrendszerének változásáról a
korszerű piacgazdaság és a tanuló társadalom létrehozásának tükrében. Budapest:
Nemzeti Felnőttképzési Intézet. http://mek.oszk.hu/06400/06495/06495.pdf (Letöl-
tés: 2015. 03. 15.)
Szekeres Tamás (2007): Gazdaság és felnőttképzés, In: Tanár-továbbképzési konferen-
ciák. Budapest-Sófok-Hajdúszoboszló. Szerk. Dr. Zachár László. Budapest: NSZFI.
9–17. http://mek.oszk.hu/06400/06495/06495.pdf (Letöltés: 2015. 03. 15.)
Starbuck, W.H. (1992): Learning by knowledge-intensive firms. Joumal of Management
Studies 29. 6. szám. 713–740.
Tapscott, D. (2009): Grown up digital, how the Net Generation is changing your world.
New York, NY: McGraw-Hill Professional.
Thomas, J. K.–Akdere, M. (2013): Social Media as Collaborative Media in Workplace
Learning, Human Resource Development Review 12 (September 2013). No. 3329–3344.
Török B. (2006): Felnőttkori tanulás – célok és akadályok. Educatio 15. 2. szám. 333–347.
Watkins, K.–Marsick, V. (1992): Building the learning organization: A new role for
human resource developers. Studies in Continuing Education 14. No. 2. 115–29.

View publication stats