See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/316166874

Az adaptív pedagógus

Chapter · July 2015

CITATIONS READS

0 3,057

1 author:

Agnes N. TOTH
Eötvös Loránd University
106 PUBLICATIONS   16 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Social Care for Disabled People View project

MoTeL - Models of Teacher Learning. Investigation of Teacher Continuous Professional Development Models at the Level of the Education System, the Organisation and
the Individual View project

All content following this page was uploaded by Agnes N. TOTH on 17 April 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

N. TÓTH ÁGNES
(In.: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, 2015. 201-207.)

Az adaptív pedagógus

Az adaptív pedagógus tipikus jellemvonása, hogy tevékenységével alkalmazkodni képes a

rábízott tanulók tanulási igényeihez, ismeri a tanulók szükségleteit, és ennek megfelelően differenciál.
Jó példa erre, a korábban már ismertetett „mindenki iskolája” szemlélet, aminek lényege, hogy az
összes tanuló olyan oktatási szolgáltatásban részesül, amelyre későbbi tanulmányai vagy karrierje
érdekében szüksége van.
A differenciálás (Tomlinson, 2005), nem más, mint a pedagógus válasza a tanulók eltérő
tanulási igényeire. A 64. ábra megmutatja, mely pedagógiai tevékenységekkel lehetséges
differenciálni, és mely tanulói sajátosságok alapján valósítható ez meg.

64. ábra A differenciálás lehetőségei (Tomlinson, 2005 nyomán)

A differenciált oktatási stratégiák és módszerek értelemszerűen az oktatási (tanítás–tanulási)

folyamat tényezőinek és a tanulói sajátosságok eredőjének függvényében választhatók. Az egyes
differenciálási módszerek (csoportos, páros és egyéni munka stb.) részletes ismertetése előtt
hangsúlyozni szükséges, hogy az adaptivitás mint pedagógusi sajátosság nem szűkíthető le csupán e
módszerek alkalmazóira. Hangsúlyozzuk viszont, hogy adaptivitást egyfelől a tanulói személyiségek
megismerése, a tanulási igények szakszerű feltárása, másfelől az ehhez adekvát oktatási módszerek tudatos
megválasztásaként definiáljuk.
Az Európai Bizottság 2008-ban megfogalmazott irányelvei (TEMPUS 2008) szerint a 21.
századi iskolának három lényeges területen kellene elmozdulnia jelenlegi helyzetéből. A tanulók
felkészítése az élethez szükséges kulcskompetenciák gyakorlására, a tananyagközpontú, versenyelvű

201
N. TÓTH ÁGNES
(In.: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, 2015. 201-207.)
pedagógiának a kompetenciaalapú pedagógiával történő kiegészítésével, ami egyben a hangsúly
áthelyezését jelenti a kompetenciaalapú oktatás módszertanának széleskörű kiterjesztésére. Az oktatás
színvonalának emelése, és a magas szintű képzés minden tanuló számára elérhetővé tétele a
hatékonyság fokozását és az egyéniesített oktatás általánossá tételét sugallja. A harmadik terület, a
tanárok és iskolai alkalmazottak hozzáértésének javítása, tudatosabb folyamatirányításra felkészült
tanárok képzését és alkalmazását várja el az Unió tagállamaitól. E változások eléréséhez a Bizottság
fokozott együttműködést javasol az intézmények számára.
A differenciálás, vagyis a tanulók eltérő teljesítményéhez alkalmazkodó tanulási célok és
követelmények megállapítása, ezek ismeretében pedig a tanulási tevékenységek, az oktatási
módszerek megválasztása, nem tekinthető az utóbbi évek pedagógiai innovációjának. Különösen,
ha figyelembe vesszük ennek többek által, jóval korábban (Witkin és mtsai, 1962; Nagy J. 1983;
Báthory, 1985, 1992; M. Nádasi, 1986, 1997; Reis és mtsai, 2010) vázolt szükségességét és módszereit.
Mint megannyi más pedagógiai gyakorlatnak, a differenciálásnak is a pszichológia kínálta elméleti
alapját, noha nem szabad elhallgatni, hogy az életkorok szerinti differenciálás már Comeniusnál
megjelenik a 17. században.
A 20. század elején számos reformer, pszichológus és pedagógus (Helen Parkhurst; John
Dewey, Celestine Freinet, Piaget) foglalkozott a tanulási szükségletekkel, az információszerzés
iránti tanulói motivációval. A reformpedagógia híveinek álláspontja szerint a tanítás különféle
módjainak találkozniuk kell a különféle tanulók különféle tanulási szükségleteivel.
A tanórai differenciálás igénye a nyolcvanas évek hazai oktatásában minden korábbinál
jobban kiteljesedett. Ekkorra ugyanis a tanulócsoportok létszáma elérte a tovább már nem
növelhető mértéket, a tanulók közötti szociális különbségek egyre inkább kiütköztek, az egységes
(normatív) ráhatások pedig sorra kudarcot vallottak a tanulói teljesítmények fokozásában (M.
Nádasi, 1986; Báthory, 1992). A 20. századi magyar pedagógia a normativitás elvének feladására
kényszerült (Réthy, 2013)
Az SNI tanulók többségi iskolai integrációja tovább színesítette a tanulócsoportok
összetételét, a nyílt oktatás filozófiájának terjedése pedig módfelett fokozta a releváns oktatási
stratégiák alkalmazásának szükségességét, így a differenciálás – sajnos, gyakran úgy tűnik – nem
eszköze, hanem célja az oktatásnak. Az évszázados hagyományokkal bíró, egységesítő, de a
pedagógiai praxisba szinte szervesen beépült frontális munka kritikáját e helyütt M. Nádasi (1997)
szavaival foglaljuk össze. „A frontális munka tehát egyáltalán nem "kényelmes" a pedagógus
számára, ha szakmailag igényes. A félreértés abból adódik, hogy a frontális munkaszervezés „bírja
el" a legtöbb szakszerűtlenséget, a legtöbb pót- és látszattevékenységet, s minden, kétszáz év alatt

202
N. TÓTH ÁGNES
(In.: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, 2015. 201-207.)
történt változás ellenére ez a szervezési mód alkalmas a leginkább arra, hogy a felelősséget a
tanulókra, a körülményekre hárítsuk, akár indokolt ez, akár nem” (374. o.).
A differenciált tanulásirányítás filozófiája szerint a tanulás akkor a leghatékonyabb, amikor a tanár
képes felmérni a tanuló éppen aktuális tanulási eredményeit és preferenciáit azért, hogy a kapott információkat
felhasználva egy magasabb szint eléréséhez segítse. Differenciálni annak érdekében lenne szükséges, hogy
minden diák megfelelő tudományos kihívást és támogatást kapjon a nagyobb teljesítmény iránti
elkötelezettségben és felelősségvállalásban. Sajnos a hatékony differenciálás egzakt kutatási
adatokkal alátámasztottsága ma még általánosan elfogadott vizsgálati eszközök hiányában
korlátozott, és a tanárok egy része küzd a kihívásokkal. Aggodalmukat fejezik ki a folyamattervezés,
irányítás és értékelés differenciált módjaival szemben. Megfogalmazzák, hogy az egységes központi
mérések és értékelések is e stratégiák domináns alkalmazása ellen szólnak (Reis és mtsai, 2010).
Szerencsére, a távoktatás terjedésének ugrásszerű felgyorsulásával a differenciálás is új
értelmet nyert, legalábbis, a tananyag- és taneszköz-tervezést illetően. Jóllehet a távoktatás legfőbb
sajátossága, az eltérő tanulási feltételekhez és ütemhez történő alkalmazkodás, speciális
programcsomagok konstruálását tette szükségessé, és ezek megjelenése inspirálta az egyéniesített,
interperszonális oktatás módszereinek fejlődését is (idegennyelv-tanulási programcsomagok és
nyelvórák). Ezzel azonban a differenciálás problematikája nem oldódott meg, és – véleményünk
szerint – ameddig a differenciálásnak alapot szolgáltató diagnosztikus pedagógiai értékelés általános, és
gyakorlatként beépülő tevékenység nem lesz a mindennapi pedagógiai aktivitásban, aligha fog.
A tudományos alapokon nyugvó, diagnosztikai célú tanulói értékelés szükségességére évtizedekkel
ezelőtt rámutattak a szakértők (Báthory, 1985; Vidákovich, 1990; Golnhofer, 2003; Csapó, 2008), mégis
úgy tűnik, mostanáig sem az oktatáspolitika, sem tanárképzés, sem a pedagógiai praxis nem volt
kellően fogékony iránta, átfogó cselekvési program hiányában pedig a probléma megoldása a közeli
jövőben sem várható. Pedig nem másról van szó, mint a tanulók teljesítményének objektív
minősítését alátámasztó tudásmérési, továbbá tantervelemzési alapoknak a praxisba emeléséről. A
differenciálás csak látszólagos, intuitív, irreális (Bloom, 1956; Vidákovich, 1990; Báthory, 1992; Czédliné
Bárkányi, 2011) lehet a tantervi cél és kritériumrendszer elemzése és operacionalizálása nélkül.
Az adaptív oktatás fogalma önállósult a klasszikus oktatási stratégiák között. Az
önállósodásnak különös indokot adott, hogy a gyakorló szakemberek egyre nagyobb köre
alkalmazkodik a tanulói adottságok közötti differenciákhoz, és munkája során eltérő oktatási technológiák
meghonosításával törekszik a tanulók képességbeli különbségeihez. Ezen alkalmazkodás (tanórai
differenciálás) során figyelembe veszi az eltérő tanulási stílusokat, ütemet, motivációkat is az
előzetes tudáson kívül (Falus, 1998). Az adaptív oktatásnak köszönhetően különféle tanórai

203
N. TÓTH ÁGNES
(In.: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, 2015. 201-207.)
munkaformák alakultak ki, amelyeket hagyományosan a munkáltatás módszereinek vagy
munkaformáknak nevezünk (frontális, csoport-, páros és egyéni munka).
1. A frontális munka a tanulócsoportot egységesítő módszer, amelyben a tanulók azonos cél érdekében,
azonos módon, azonos tempóban dolgoznak a tanár irányításával (65. ábra), pl. az egész
tanulócsoportnak címzett magyarázat, ill. közös feladatmegoldás. Annak ellenére, hogy e
munkaszervezés során a tanulók közösen vesznek részt a tanórán, mégis eltérő lehet a
részvételük intenzitása és tanulásuk hatékonysága, hiszen sem figyelmük erőssége, sem
érdeklődésük nem azonos. A gyengébben teljesítő tanulók a frontális osztálymunkában
könnyen elvesztik az óra fonalát, és mivel hiányzik a tanár–tanulói kontaktus, ez rendszerint
nem is tűnik fel a tanárnak, különösen akkor nem, ha a tanórai fegyelem megfelelő. A frontális
osztálymunka – éppen ezért – a jó teljesítményű, illetve az átlagosan haladni tudó tanulók számára
előnyös.

65. ábra A leggyakrabban végzett frontális tevékenységek

66. ábra A frontális munka hatékonysága az egyes tanulói teljesítmény-csoportokban

204
N. TÓTH ÁGNES
(In.: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, 2015. 201-207.)
A frontális munka a tanár haladási tempóját tartani képes tanulók számára (66. és 67. ábra)
hatékony, míg az annál lassabban vagy gyorsabban dolgozni képes gyermekek lemaradnak,
illetve unatkoznak a tanórán.

67. ábra A klasszikus és korszerű frontális osztálymunka (Horváthné Zilahy, 2004.95. o.)

2. A csoportmunka differenciáló módszer, amelyben a tanulók kis létszámú (3-5 fő) együttesének
kollektív tevékenysége zajlik. Lényege, hogy együttműködésre képes tanulók kerüljenek egy-egy
csoportba. A csoportalkotás történhet spontán (egymás közelében helyet foglaló tanulók
kerülnek a csoportba; rokonszenvi választással (tanulói választás alapján) vagy tanári kijelöléssel
(direkt tanári kiválasztás pl.: teljesítmény vagy érdeklődés szerint). Ez utóbbi csoportalkotási
mód a kooperatív tanulás alapja.
Csoportos szervezésű tanóra vezetése meglehetősen nagy szakmai rutint igényel, mivel a
közvetlen tanári irányítást a csoportvezetőn keresztül történő (közvetett) óravezetés váltja fel,
amihez a tanulók személyiségének, teljesítményének alapos ismerete szükséges (68. ábra).
Amennyiben a tanórán a feladatokat is differenciálják a csoportok között, fontos szakmai
követelmény, hogy az óra végén a tananyagot minden csoport lejegyezze.

68. ábra A csoportos tanóra szerkezete

205
N. TÓTH ÁGNES
(In.: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, 2015. 201-207.)
Pedagógiai szempontból (69. ábra) az alkalmazkodó csoporttípusok eredményesebbek, mert tagjaik
között, ha akad is konfliktus, képesek azt megoldani.

69. ábra Csoportok tipizálása konfliktusok alapján

3. A páros munka együttműködésre képes, a feladat érdekében együtt dolgozó, egyenrangú

tanulópárok közös tevékenysége. Szervezésének leggyakoribb formája a szimpátia alapján történő
páralkotás, pl.: tanulókísérlet. Ebben a munkaformában nincs hierarchia a résztvevők között. Itt a
tanár gondoskodik arról, hogy olyam feladatok megoldását írja elő, amelyhez két tanulóra van
szükség.
4. Az egyéni munka a tanulók önálló tevékenysége, amely részben egyénileg (tanári vagy más tanuló
segítségével) vagy teljesen egyénileg (individualizáltan) tanári segítség nélkül is történhet.

Felhasznált irodalom

Báthory Zoltán (1985): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (1989): Tanulás és hatékonyság. Pedagógiai Szemle, 1989. 1. sz. 3–17.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest.
Bloom, Benjamin (1956): Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.
David McKay, New York.
Czédliné Bárkányi Éva (2011): Pedagógiai értékelés. Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula
Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet, Szeged.
Csapó Benő (2008): A tanulás és tanítás tudományos megalapozása. In: Fazekas Károly, Köllő
János és Varga Júlia (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT,
Budapest. 217–235.
Falus Iván (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (Szerk.): Didaktika. Elméleti
alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 385–415.
Horváthné Zilahy Ágnes (2004): Hatékony tanulás. Új Pedagógiai Szemle. 2004. 12. sz. 95–104.
M. Nádasi Mária (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.
M. Nádasi Mária (1997): Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus Iván (szerk):
Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Nagy József (1983): A tudástechnológia elméleti alapjai, Tankönyvkiadó, Budapest.

206
 N. TÓTH ÁGNES
(In.: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, 2015. 201-207.)
Reis, Sally M., McCoach, D. Betsy, Little, Catherine A., Muller, Lisa M. és Kaniskan, R. Burcu
(2010): The Effects of Differentiated Instruction and Enrichment Pedagogy on Reading
Achievement in Five Elementary Schools. American Educational Research Journal, 48. 2, sz.
462–501.
Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és
Kiadó Kft., Pécs.
Tempus Közalapítvány (2008): Milyenek legyenek a XXI. század iskolái? 2008. július 09
http://www.tpf.hu/pages/news/index.php?page_id=786 (2014.02.02)
Tomlinson, Carol A. (2005): Differentiation in practice: a resource guide for differentiating curriculum.
ASCD, USA.
Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Witkin, H. A.; Dyk, R. B.; Fattuson, H. F.; Goodenough, D. R.; Karp, S. A. (1962): Psychological
differentiation: Studies of development. Wiley, Oxford, England. 418.

207

View publication stats