Journal for the Study of Education and Development

Infancia y Aprendizaje

ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Intersubjectivity, joint attention and social

referencing in autism. A developmental
explanation according to Ángel Rivière
(Intersubjetividad, atención conjunta y referencia
social en autismo. Una explicación evolutiva según
Ángel Rivière)

Ricardo Canal-Bedia

To cite this article: Ricardo Canal-Bedia (2020) Intersubjectivity, joint attention and
social referencing in autism. A developmental explanation according to Ángel Rivière
(Intersubjetividad, atención conjunta y referencia social en autismo. Una explicación evolutiva
según Ángel Rivière), Journal for the Study of Education and Development, 43:4, 764-778, DOI:
10.1080/02103702.2020.1802151

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Published online: 18 Sep 2020.

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JOURNAL FOR THE STUDY OF EDUCATION AND DEVELOPMENT / INFANCIA Y APRENDIZAJE
2020, VOL. 43, NO. 4, 764–778
https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1802151

Intersubjectivity, joint attention and social referencing in

autism. A developmental explanation according to Ángel
Rivière (Intersubjetividad, atención conjunta y referencia social
en autismo. Una explicación evolutiva según Ángel Rivière)
Ricardo Canal-Bedia
Centro de Atención Integral al Autismo, InFoAutismo, Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca

ABSTRACT ARTICLE HISTORY

Joint attention has been a topic of great interest for decades in Received 30 September 2019
understanding autism and early communicative-social develop­ Accepted 2 June 2020
ment. Rivière was aware of this fact and emphasized the impor­ KEYWORDS
tance of understanding how this competence develops, how it is Ángel Rivière; autism; ASD;
expressed in autism, the consequences of this difficulty and the joint attention; early social
implications for detection, diagnosis and treatment. This article cognition
starts from Rivière’s initial idea of joint attention as a reciprocal
assimilation of action and interaction schemes associated with PALABRAS CLAVE
Ángel Rivière; autismo; TEA;
early social development and autism. Subsequently, the article
atención conjunta; cognición
discusses Rivière’s approach in explaining the problems of children social temprana
with autism as a consequence of a deficit in joint attention, which
would lead to difficulties in social cognition. The article continues
with the current perspective of this competence in relation to
autism and contrasts Rivière’s approach with recent research find­
ings. The article concludes with a reflection on the contribution of
this author in the light of current knowledge.
RESUMEN
La atención conjunta es desde hace décadas un tema de enorme
interés para comprender el autismo y el desarrollo comunicativo-social
tempranos. Rivière era consciente de este hecho y dio mucha impor­
tancia a entender cómo se desarrolla esta competencia, cómo se
expresa en el autismo, las consecuencias de esta dificultad y las
implicaciones para la detección, diagnóstico e intervención. Este tra­
bajo parte de la idea inicial de Rivière sobre la atención conjunta como
asimilación reciproca de esquemas de acción e interacción, asociada
con el desarrollo social temprano y el autismo. Posteriormente se
analiza el planteamiento de Rivière para explicar los problemas del
autismo como consecuencia de la alteración en atención conjunta que
derivaría en una alteración en el desarrollo de la cognición social. El
artículo sigue con una exposición de la perspectiva actual de esta
competencia en relación con el autismo para finalmente contrastar
el planteamiento de Rivière y los resultados de las investigaciones

CONTACT Ricardo Canal-Bedia rcanal@usal.es Centro de Atención Integral al Autismo, InFoAutismo, Instituto
Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Facultad de Educación, Universidad de Salamanca, España.
English version: pp. 764–770 / Versión en español: pp. 771–777
References / Referencias: pp. 777–778
Translation from Spanish / Traducción del español: Silvia Montero
© 2020 Fundacion Infancia y Aprendizaje
 Intersubjectivity and autism / Intersubjetividad y autismo 765

recientes. El artículo finaliza con una breve reflexión sobre la

aportación de este autor a la luz de los conocimientos actuales.

Joint attention and its relevance for autism according to A. Rivière

The act of triadic coordination whereby a baby and his mother share attention to an
object (Bakeman & Adamson, 1984) is probably the greatest achievement of early
childhood and since over 30 years ago has been a central theme in understanding
cognitive-social development and Autism Spectrum Disorder (ASD). In that sad April
2000, although a general definition of joint attention (JA) already existed, there was no
agreement to include different types of communicative actions. Rivière (1997a), like
other researchers at the time, assumed that this competency refers to the set of
behaviours that enable a baby and an adult to communicate about a third element of
the context, an object or an event, or to pay attention together to something, using
actions such as gazing, gestures such as pointing, sounds or words (Carpenter & Call,
2013). Through JA, the baby and the adult cooperate to share interests, experiences or
desires, and thereby attain shared intentionality (Tomasello, Carpenter, & Liszkowski,
2007). This shared intentionality may serve the purpose of expressing the desire to
share an experience, or the desire of one of the participants for the other to adapt his
behaviour so that it coincides with his own interest (expressing the intention to obtain
an object or event), or the desire to share information related to an incident to know
how to act or feel (social referencing — SR). Acknowledgement of these different
functions has led to different predictions regarding the development of JA skills,
whether declarative or imperative (Carpenter & Call, 2013; Charman, 2003;
Tomasello et al., 2007). Since the end of the last century, it has been recognized that
JA demonstrates the incipient capacity of preverbal babies to coordinate attention with
others. Most researchers who have studied these skills in the field of autism often use
the expression JA exclusively to refer to declarative triadic exchanges (Carpenter & Call,
2013). In the last years of the twentieth century, Rivière (1997a) also upheld this
perspective of a more restrictive concept of JA.
In line with Vygotsky’s (1934/1962) approach, reflecting on early communicative
development, Rivière initially published two works on interaction and symbolization
linking ASD to limitations in early social interaction, which lead to difficulties in
symbolic and linguistic development (Rivière, 1983, 1984; see Núñez & Gómez, 2020,
in this volume). He paved the way in Spain, during a time when Chomsky’s innatism
and Piaget’s egocentrism still prevailed as explanations of cognitive-social development.
In his 1983 article, Rivière describes JA as a ‘reciprocal assimilation of action and
interaction schemes’ (p. 17). The baby establishes a triadic child-object-adult relationship
to intentionally share information, progressing in his intersubjective competency (Rivière,
1986). The baby accesses a secondary intersubjectivity (Trevarthen & Hubley, 1978), with
confidence in himself and in that the other will understand his communicative intention.
For Rivière (1983), this aspect of trust is essential to understanding ASD, because triadic
relationships are open acts, initiated by a child in anticipation that they will be terminated
by their interlocutor. As the child develops his capacity to anticipate the outcome of his
766 R. Canal-Bedia

social actions, his confidence that the other will understand his intention to communicate
increases and the child learns to share his interest in objects/events. For Rivière (1983),
many children with ASD do not attain these resources, some because they will present
significant delays in sensorimotor skills involved in the development of intentionality,
others because they will have difficulty leaving open instrumental acts and transforming
them into conventional gestures, negotiated with the other.
Rivière (1997a) highlighted other behaviours of JA affected in the ASD, such as
following another person’s gaze and SR. Gaze following, he said, implies tuning in one’s
attention with the gaze of another, laying the groundwork for the development of more
sophisticated acts of JA, characteristic at 12 months. The distinction between gaze
following and directing the attention of another was conceptualized by Seibert,
Hogan, and Mundy (1982), differentiating between responses of JA (RJA) and initia­
tions of JA (IJA). RJA consists of looking to where another person looks/points; IJA,
developmentally more sophisticated, includes looking, pointing and/or other beha­
viours aimed at involving another in joint attention. The interlocutor interprets that
the goal of IJA is to share an interest or experience.
Rivière (1997a) insisted on differentiating between JA with a declarative function
(protodeclarative) whose purpose is to share the mental world, and JA with an
imperative function (protoimperative) whose purpose is for the other to do some­
thing to satisfy one’s own desire. In both forms of communication, the child can use
his emergent mentalistic abilities that imply beginning to recognize others as causal
and intentional agents. However, the protodeclaratives require a certain notion that
the other is capable of having experiences, that he has an internal world. A child
ignores that he has that notion, but demonstrates having it. Despite remembering
where an object is, he is unaware of having memory (Rivière, 1997b).
Regarding SR, the aspect of seeking/sharing social information leads Rivière to
consider it as a particular form of JA, because the child attempts to share an event. It
is an intentional action, carried out to obtain information about something new or
ambiguous. A special form of IJA whose function is to seek/obtain information from
another, to modify one’s own behaviour according to the information socially
provided by another. As of 12 months, this ability demonstrates the baby’s progress
in detecting the intentional attitudes of others because it links the object/event with
the baby’s perception of the emotional reactions that others show (Rivière, 1997a).
Years later, various studies verified this idea of Rivière (see Liszkowski, Carpenter,
Striano, & Tomasello, 2006; Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005).
Before 2000, these JA skills in children with ASD had hardly been studied. Rivière
based his predictions on studies of difficulties in the recognition of emotions and on
retrospective studies, which at that time were very recent (see Palomo, 2020, in this
volume). He argued that its alteration is an early indication of ASD for implying an
important limitation in the development of the declarative function (Rivière, 1990,
1997a), affecting development in the ‘patterns of action, attention and joint reference’
(Rivière, 2000, p. 16) and truncating the development of secondary intersubjectivity, the
earliest cognitive-social manifestation of mentalistic abilities.
 Intersubjectivity and autism / Intersubjetividad y autismo 767

From joint attention to social cognition

Between 1983 and 2000, Rivière contributed to the development of the concept of JA,
incorporating it within the broad context of social cognition, assuming that progress in this
competence is equivalent to advancing the understanding of the mental life of others. He
argued that social cognition begins at birth, with neonatal patterns of attunement and
harmonization, and later, on the shoulders of JA, towards the progressive understanding of
others as agents with intentions and emotions that are worth being shared. In 1997 (Rivière,
1997b), he explained that the initial behaviours of JA are based upon the child-adult
intersubjectivity achieved before the age of eight months, anticipating and responding
emotionally and contingently and paying close attention to what the adult does with
objects. At 12 months, the child already has intentional and cooperative gestures, adding
to the emotional bond the confidence in the ‘power’ of his gesture. The child trusts that his
gesture will cause an effect on the other, fuelling his desire to discover the world and share
his internal experience with a fascinating being, his mother. The baby’s gesture is different
from other actions that he already performed separately with objects/people. It is an
interaction scheme that is part of a total action, a fraction (for example, reaching out to
grab something without touching it). They are contractions of instrumental behaviours
that, trial after trial, are ritualized until they become cues. Rivière (1984) called these acts
indices, but in 1997b he used the term suspension. He said that babies leave in suspense their
direct actions upon those objects, transforming them into cues, thereby positioning
themselves at the gates of symbolic communication.
Babies with ASD, however, have great difficulty in suspending an action, in transforming
it into a cue (Rivière, 1997b). Many show instrumental actions with people similar to those
performed with objects as forms of instrumental causation. For example, they bring the
adult’s hand towards the object, or make that hand passively manipulate the object. This
would evidence their difficulty in acknowledging that the adult, as an intentional agent, can
recognize the actions of others as intentional acts and interpret acts as suspended instru­
mental acts (Rivière, 1997b). At 18–24 months, these difficulties and the absence of the
declarative function become key indicators for suspecting ASD and the difficulty of these
children for developing symbols and the intersubjectivity that is characteristic of typical
development is observed. This is displayed in seven of the 12 pathognomonic character­
istics of ASD, directly related to difficulties in intersubjectivity and JA, indicated by Rivière
(2000; Palomo, 2020, in this volume).
That non-conformist, ingenious and shrewd Rivière whom we knew did not stop here,
and, with few data, ventured a neurobiological approach in an attempt to harmonize his
conception of intersubjective progress with what was then known about neurological
development. Assuming that in the brain everything has to do with everything, but not
entirely, he proposed that primary intersubjectivity likely results from the integrated
functioning of cortico-subcortical pathways without the intervention of the prefrontal
cortex that would later modulate emotions through the neocortical projection of the limbic
system. When the prefrontal lobe already intervenes in the modulation of emotions (12–
18 months), intersubjectivity increases in complexity while it becomes ‘corticalised’
(Rivière, 1997b, p. 50). He assumed ‘some kind of biological factors’ (Rivière, 1997a, p.
43) in ASD that prevent the development of essential humanizing functions, relating
possible early affectations in subcortical areas (amygdala, hippocampus and other nuclei
768 R. Canal-Bedia

of the limbic system) with difficulties in prefrontal functioning that will be the basis for the
conscious control of needs and emotional and social motivations expressed in secondary
intersubjectivity.
In summary, according to Rivière, the JA skills that link intersubjective and neuro­
biological development are necessary to reach social cognition, and their absence or
impairment explains the autistic disorder. Children with ASD do not find the path
along which to attain the required level of intersubjectivity, where they express interests
and emotions and are capable of understanding others as intentional agents, with their
own experience about the world, which is worth knowing, and with the capacity to
generate and interpret cues. Shortcomings in JA would deprive a baby with ASD of the
opportunity to process, learn and use information about others. The early phenotype of
ASD, expressed by difficulties in JA, would show difficulties in social cognition compe­
tences that would, in the long term, lead to a serious distortion of the ability to acquire
culture and decipher the meaning of social interactions among humans. To the extent
that this difficulty is expressed in children with ASD, they will find limitations to fully
participating in social life, to living it from within, said Rivière (1997a, p. 46). Nature
has deprived them of the resources that allow other children to learn to share the world
naturally through spontaneous social interactions. From this perspective, social cogni­
tion would be a result, a post-cursor (Carpendale & Lewis, 2006) of JA, and ASD would
be evidence of this developmental event.

Joint attention and social reference 20 years later

The first decade of the twenty-first century brought an important methodological
change as regards research on early autism. This change began with universal screening
studies (Baron-Cohen et al., 1996), followed by prospective screening of cases of genetic
risk or high risk (HR) (younger siblings of children with ASD). Today, difficulties in JA
are considered important indicators for early diagnosis as key elements of the Autism-
Diagnostic-Observation-Schedule, ADOS (Lord et al., 2000), the most widely used tool
for diagnosing ASD, which includes items such as Pointing, Showing, IJA and RJA.
Furthermore, it is considered that IJAs are more affected than RJAs over the lifetime of
people with ASD (Mundy, 2016) and that deficiencies in JA have a prognostic value as
regards subsequent symptoms (Gangi, Ibañez, & Messinger, 2014).
However, prospective follow-up studies have provided surprisingly discordant results
on the role of JA in the development of ASD. The initial idea that this difficulty would
produce cascading effects that would lead to an ASD at 36 months is not confirmed.
Current data indicate that six-month-old infants who later develop ASD appear to use
communicative and emotional keys to regulate dyadic interactions. In addition, neither
are gaze and affect patterns at six months related to measures of symptom severity at
24 months, because infants subsequently diagnosed with ASD show typical rates of
social smiling, social vocalizations and gaze direction during dyadic interactions (Rozga
et al., 2011). However, deficiencies in later skills, such as the use of gestures, have been
observed. The study by Rozga et al. (2011) found that at 12 months babies diagnosed
with ASD followed the gaze and pointing gestures of the adult less frequently, and
although they looked at the images that the adult pointed out in a book, they showed
and pointed less than other HR babies and low-risk controls. Neither did Bedford et al.
 Intersubjectivity and autism / Intersubjetividad y autismo 769

(2012) find any significant deficiencies in the proportion of correct first glances at
objects pointed out by the adult in babies between seven and 13 months diagnosed with
ASD at 36 months. Furthermore, Landa, Holman, and Garrett-Mayer (2007) report that
infants who show signs of risk at 14 months and have an ASD diagnosis at 30–
36 months use fewer gestures and are less likely to use IJA than other risk groups.
Similarly, Talbott, Nelson, and Tager-Flusberg (2015) found that babies diagnosed with
ASD at 18, 24 and 36 months produced a lower variety of gestures. Finally, Yoder,
Stone, Walden, and Malesa (2009) found that progress in the child’s ability to use
gestures combined with gaze and vocalizations between 15 and 24 months predicts ASD
at 36 months.
There are also dissenting results with respect to the previous literature on whether
and when babies who develop ASD use their gaze to initiate JA. Rozga et al. (2011)
found that both 12-month-old babies with typical development as well as those later
diagnosed with ASD are equally likely to alternate their gaze to initiate JA. Macari et al.
(2012) also found no difference in the use of gaze to initiate JA at 12 months in high-
risk babies diagnosed with ASD at 24 months, compared to babies with other disorders.
However, they observed that they all showed fewer initiations than babies with typical
development. Landa et al. (2007) show that 14-month-old babies diagnosed with ASD
at 30–36 months used less gaze than other risk groups. Therefore, there is evidence of
an alteration in the use of gaze in social interaction at 14 months. However, it is unclear
to what extent there is atypical use of gaze in 12-month-old infants who later have ASD,
or whether gaze is affected in children with ASD and in others with different diagnoses.
Research on social referencing is scarce but there are studies that indicate early
difficulties in sharing emotions. Hutman et al. (2010) demonstrated that 12-month-old
HR babies with a subsequent diagnosis of ASD pay less attention and show less affective
response to an adult with difficulties than babies with other disorders. Landa et al.
(2007) also observed less shared positive affect in 14-month-old babies who showed
signs of ASD at 24 months. Finally, Cornew, Dobkins, Akshoomoff, McCleery, and
Carver (2012) observed that some HR babies aged 17–20 months, who were diagnosed
with ASD at 36 months, were less likely to use adult emotional cues to regulate their
behaviour.
Current studies partially question the approaches of 20 years ago because they do not
find an early general deficit in JA. There is no conclusive evidence that babies with ASD
at 12 months show mostly difficulties in alternating gaze in contexts of JA. Neither was
an atypical emotional response found before 12 months, nor are all babies who have
shown difficulties in SR diagnosed later with ASD. The studies, however, find differ­
ences as regards typical development in the pattern of presentation of JA skills (gaze,
gestures, attention to emotional information) in children with ASD and a majority of
these babies who demonstrate basic JA skills at 12 months gradually lose them during
the second year. It is also possible that the timing and severity of early alteration in JA
responds to the existence of different patterns of development (see Landa et al., 2007).
Discrepancies in the results on early difficulties in JA require a thorough analysis that
is omitted here due to space restrictions, and this could limit the scope of this article’s
conclusions. Among other aspects, it is possible that the experimental conditions of the
current studies (adult-child position, presentation of stimuli, location of the pointed
object) impact the results. However, it is difficult at the present moment to support the
770 R. Canal-Bedia

idea that babies with ASD would show difficulties from the beginning in the incipient
development of competencies for sharing interests. It is also possible that the difficulties
in JA are a consequence of other risk factors and/or should themselves be considered
risk factors for ASD, since it is probable, though not always the case, that a 12-month-
old baby with early difficulties in JA could develop ASD. Alternatively, perhaps, these
difficulties are associated with the possibility that babies with these difficulties not
diagnosed with ASD possess attributes that protect them from developing the disorder.
If this were the case, the difficulties in JA in young children who do not develop ASD
could be behavioural endophenotypes (Cornew et al., 2012), characteristics present in
members of the same family (with and without ASD) more frequently than in the
general population. Only subsequent prospective studies with high and low risk parti­
cipants will resolve this question. Furthermore, these difficulties and their possible
reversal would justify early detection and early intervention focused on the limitations
that are eventually detected.
The fact that some children with ASD have shown basic JA skills at 12 months or
earlier does not contradict Rivière’s idea of how babies develop their mentalist abilities,
although it does nuance it. The earliest forms of JA would not imply a recognition of
the others as intentional agents with their own experience that is worth sharing. For
cognitive-social development, in addition to emotional engagement, a shared history of
interaction is necessary. That is, the understanding of others necessarily arises within
the shared experience (Canfield, 2007), an intersubjectivity, Rivière would say, an
interpersonal experience of sharing awareness or knowledge, that babies with ASD do
not achieve. In line with what Rivière (1997a) proposed, learning to extend one’s arm
and unfold a finger does not suffice to learn how to point. As Rivière stated and the
current research cited in this article confirms, it is necessary to learn patterns of activity
in which the index finger can be used to convey meaning and accommodate specific
social acts (Rivière, 1997a). The gesture of pointing lives within these shared patterns of
activity (Canfield, 2007). That is where we find the problem in early ASD and that is
where early intervention programmes should have an impact, the master would say.
 Intersubjectivity and autism / Intersubjetividad y autismo 771

Intersubjetividad, atención conjunta y referencia social en

autismo. Una explicación evolutiva según Ángel Rivière

La atención conjunta y su significación para el autismo según A. Rivière

El acto de coordinación triádica mediante el que un bebé y su madre comparten
atención hacia un objeto (Bakeman & Adamson, 1984) es probablemente el mayor
logro de la infancia temprana y desde hace más de 30 años tema central en la
comprensión del desarrollo cognitivo-social y del trastorno del espectro autista
(TEA). En aquel triste abril de 2000 aunque existía una definición general de
atención conjunta (AC) no había acuerdo para incluir diferentes tipos de acciones
comunicativas. Rivière (1997a), igual que otros investigadores de su tiempo, asumió que
esta competencia se refiere al conjunto de comportamientos que sirven para que bebé y
adulto se comuniquen sobre un tercer elemento del contexto, un objeto o evento, o para
que atiendan conjuntamente a algo, utilizando conductas como la mirada, gestos como
señalar, sonidos o palabras (Carpenter & Call, 2013). Mediante la AC, el bebé y el
adulto cooperan para compartir intereses, experiencias o deseos, de modo que alcanzan
una intencionalidad compartida (Tomasello, Carpenter, & Liszkowski, 2007). Esa
intencionalidad compartida puede tener la función de expresar el deseo de compartir
una experiencia, o el deseo de uno de los participantes para que el otro adapte su
conducta de modo que coincida con el interés propio (expresar la intención de obtener
un objeto o evento), o el deseo de compartir información relativa a un suceso para saber
cómo actuar o sentirse (referencia social — RS). El reconocimiento de estas diferentes
funciones ha llevado a predicciones diferentes con respecto al desarrollo de las habili­
dades de AC según sean declarativas o imperativas (Carpenter & Call, 2013; Charman,
2003; Tomasello et al., 2007). Desde finales del pasado siglo se reconoce que la AC
demuestra la incipiente capacidad de los bebés preverbales para coordinar la atención
con otros. La mayoría de los investigadores que han estudiado estas habilidades en el
campo del autismo suelen utilizar la expresión AC solo para referirse a intercambios
triádicos declarativos (Carpenter & Call, 2013). En los últimos años del S. XX Rivière
(1997a) mantuvo también esta postura de un concepto más restrictivo de AC.
Siguiendo el enfoque de Vygotsky (1934/1962), reflexionando sobre el desarrollo
comunicativo temprano, Rivière publicó inicialmente dos trabajos, sobre interacción y
simbolización, vinculando el TEA a limitaciones en interacción social temprana, que
conducen a dificultades en el desarrollo simbólico y lingüístico (Rivière, 1983, 1984; ver
Núñez & Gómez, 2020, en este volumen). Abrió camino en España, cuando el
innatismo de Chomsky y el egocentrismo piagetiano seguían imponiéndose para
explicar el desarrollo cognitivo-social.
772 R. Canal-Bedia

En su artículo de 1983 Rivière describe la AC como una ‘asimilación reciproca de

esquemas de acción e interacción’ (p. 17). El bebé establece una relación triádica niño-
objeto-adulto para compartir intencionalmente información, avanzando en su compe­
tencia intersubjetiva (Rivière, 1986). Accede a una intersubjetividad secundaria
(Trevarthen & Hubley, 1978), confiando en sí mismo y en que el otro va a entender
su intención comunicativa. Para Rivière (1983) este aspecto de la confianza es funda­
mental para entender el TEA, porque las relaciones triádicas son actos abiertos,
iniciados por el niño anticipando que van a ser terminados por su interlocutor. A
medida que el niño desarrolla su capacidad de anticipar el resultado de sus actos
sociales, incrementa su confianza en que el otro entenderá su intención de comunicarse,
aprendiendo a compartir su interés sobre objetos/sucesos. Para Rivière (1983) muchos
niños con TEA no alcanzan estos recursos, algunos porque presentarán retrasos
importantes en competencias sensoriomotoras implicadas en el desarrollo de la inten­
cionalidad, otros porque tendrán dificultades para dejar abiertos actos instrumentales y
convertirlos en gestos convencionales, negociados con el otro.
Rivière (1997a) destacó otras conductas de AC afectadas en el TEA, como el seguimiento
de la mirada y la RS. El seguimiento de la mirada decía, implica sintonizar la atención con la
mirada del otro, sentando las bases para desarrollar actos de AC más sofisticados,
característicos de los 12 meses. La distinción entre seguir la mirada y dirigir la atención
de otro fue conceptualizada por Seibert, Hogan, y Mundy (1982), diferenciando respuestas
de AC (RAC) e inicios de AC (IAC). Las RAC consisten en mirar hacia donde mira/señala
otra persona, los IAC, evolutivamente más sofisticados, incluyen mirar, señalar y/u otros
comportamientos dirigidos a involucrar a otro en una atención compartida. El interlocutor
interpreta que la meta de los IAC es compartir un interés o experiencia.
Rivière (1997a) insistió en diferenciar la AC con función declarativa (protodeclarativos),
cuyo propósito es compartir el mundo mental, de la AC con función imperativa (proto­
imperativos), cuyo propósito es que el otro haga algo para satisfacer un deseo propio. En
ambas formas comunicativas el niño puede usar sus incipientes habilidades mentalistas que
implican empezar a reconocer a los otros como agentes causales e intencionales. Pero los
protodeclarativos requieren cierta noción de que el otro es capaz de tener experiencias, que
tiene un mundo interno. El niño no sabe que tiene esa noción, pero demuestra tenerla. Igual
que recuerda donde está un objeto, aunque no sabe que tiene memoria (Rivière, 1997b).
En cuanto a la RS, el aspecto de buscar/compartir información social lleva a Rivière a
considerarla una forma particular de AC, porque el niño trata de compartir un suceso.
Es una acción intencional, realizada para obtener información sobre algo novedoso o
ambiguo. Una forma especial de IAC cuya función es buscar/obtener información de
otro, para cambiar la conducta propia de acuerdo con la información socialmente
proporcionada por otro. Desde los 12 meses, esta habilidad demuestra el progreso del
bebé para detectar actitudes intencionales de otros, porque vincula el objeto/suceso con
la percepción del bebé sobre las reacciones emocionales que muestran otros (Rivière,
1997a). Esta idea de Rivière fue años después constatada por diversos estudios (ver
Liszkowski, Carpenter, Striano, & Tomasello, 2006; Tomasello, Carpenter, Call, Behne,
& Moll, 2005).
Antes del 2000 estas habilidades de AC en niños con TEA estaban poco estudiadas.
En sus predicciones, Rivière se basó en estudios sobre dificultades en reconocimiento de
emociones y en estudios retrospectivos entonces muy recientes (Palomo, 2020, en este
 Intersubjectivity and autism / Intersubjetividad y autismo 773

volumen). Sostuvo que su alteración indica precozmente TEA por implicar una impor­
tante limitación en el desarrollo de la función declarativa (Rivière, 1990, 1997a),
afectando al desarrollo en las ‘pautas de acción, atención y referencia conjunta’
(Rivière, 2000, p. 16) y truncando el desarrollo de la intersubjetividad secundaria, la
manifestación cognitivo-social más temprana de competencias mentalistas.

De la atención conjunta a la cognición social

Entre 1983 y 2000 Rivière contribuyó al desarrollo del concepto de AC, incorporándolo
al contexto amplio de la cognición social, asumiendo que progresar en esta competencia
equivale a avanzar en la comprensión de la vida mental de los demás. Sostenía que la
cognición social empieza al nacer, con los patrones de sintonización y armonización
neonatales, a hombros, después, de la AC, hacia la progresiva comprensión de los otros
como agentes con intenciones y emociones que merecen ser compartidas. En 1997
(Rivière, 1997b) explicó que las primeras conductas de AC están apuntaladas con la
intersubjetividad niño-adulto lograda antes de los ocho meses, anticipando y respon­
diendo emocional y contingentemente y prestando mucha atención a lo que hace el
adulto con los objetos. A los 12 meses ya realiza gestos intencionales a los que otorga un
carácter cooperativo, añadiendo al vínculo emocional la confianza en la ‘fuerza’ de su
gesto. Confía en que su gesto va a causar un efecto en el otro, alimentando su ansia por
conocer el mundo y por compartir su experiencia interna con un ser fascinante, su
progenitor. El gesto del bebé es diferente de otras acciones que ya hacía separadamente,
con objetos/personas. Es un esquema de interacción que es parte de una acción total,
una fracción (e.g., extender el brazo para alcanzar algo sin tocarlo). Son contracciones
de conductas instrumentales que, ensayo tras ensayo, se ritualizan hasta convertirse en
signos. Rivière (1984) llamó índices a esos actos, pero en 1997b utilizó el término
suspensión. Decía que los bebés dejan en suspenso las acciones directas sobre los objetos,
convirtiéndolas en signos, poniéndole a las puertas de la comunicación simbólica.
Los bebés con TEA, sin embargo, tienen gran dificultad para suspender la acción,
para convertirla en signo (Rivière, 1997b). Muchos muestran acciones instrumentales
con personas semejantes a las realizadas con objetos como formas de causación instru­
mental. Por ejemplo, llevan la mano del adulto hacia el objeto, o hacen que esa mano,
pasivamente, manipule el objeto. Esto pondría en evidencia su dificultad para darse
cuenta de que el adulto, como agente intencional, puede reconocer las acciones de otros
como actos intencionales e interpretar actos instrumentales suspendidos (Rivière,
1997b). A los 18–24 meses estas dificultades y la carencia de la función declarativa se
convierten en indicadores clave para sospechar TEA y se observa la dificultad de estos
niños para desarrollar símbolos y la intersubjetividad característicos del desarrollo
típico. Esto se evidencia en siete de las 12 características patognomónicas del TEA,
directamente relacionadas con dificultades intersubjetivas y en AC, indicadas por
Rivière (2000; Palomo, 2020, en este volumen).
Aquel Rivière inconformista, ingenioso y sagaz que conocimos no se detuvo aquí y,
con pocos datos, aventuró un enfoque neurobiológico, tratando de armonizar su
concepción sobre el progreso intersubjetivo con lo que se sabía sobre el desarrollo
neurológico. Asumiendo que en el cerebro todo tiene que ver con todo, pero no del todo
propuso que la intersubjetividad primaria probablemente es resultado del
774 R. Canal-Bedia

funcionamiento integrado de vías cortico-subcorticales sin intervención de la corteza

prefrontal que, a través de la proyección neocortical del sistema límbico, después
modulará las emociones. Cuando el lóbulo prefrontal interviene ya en la modulación
de las emociones (12–18 meses), la intersubjetividad se hace más compleja, al tiempo
que se ‘corticaliza’ (Rivière, 1997b, p. 50). Él supuso ‘alguna clase de factores biológicos’
(Rivière, 1997a, p. 43) en el TEA que impiden el desarrollo de las funciones críticas de
humanización, relacionando posibles afectaciones tempranas en zonas subcorticales
(amígdala, hipocampo y otros núcleos del sistema límbico) con dificultades en el
funcionamiento prefrontal que sustentará el control consciente de las necesidades y
motivaciones emocionales y sociales expresadas en la intersubjetividad secundaria.
En síntesis, según Rivière, las habilidades de AC que vinculan el desarrollo
intersubjetivo y el neurobiológico, son necesarias para llegar a la cognición social y
su ausencia o afectación explica el cuadro autista. Los niños con TEA no encuentran
el camino para alcanzar el nivel intersubjetivo requerido, donde expresar intereses y
emociones y llegar a entender a los otros como agentes intencionales, con una
experiencia propia sobre el mundo, que merece la pena conocer, y con capacidad
para producir e interpretar signos. Las carencias en AC privarían al bebé con TEA de
la oportunidad para procesar, aprender y usar información sobre otras personas. El
fenotipo temprano del TEA, expresado por las dificultades en AC, mostraría dificul­
tades en competencias de cognición social que darían lugar a largo plazo a una
distorsión grave para poder adquirir una cultura y de descifrar el sentido de las
interacciones sociales humanas. En la medida en que esta dificultad se expresa en los
niños con TEA, éstos encontrarán limitaciones para participar plenamente en la vida
social, para vivirla desde dentro, decía Rivière (1997a, p. 46). La naturaleza les habría
privado de los recursos que permiten a otros niños aprender a compartir de forma
natural el mundo a través de interacciones sociales espontáneas. Visto así, la
cognición social sería un resultado, un post-cursor (Carpendale & Lewis, 2006) de
la AC y el TEA sería evidencia de este hecho evolutivo.

La atención conjunta y la referencia social 20 años después

La primera década del S. XXI trajo un cambio metodológico importante en relación
con la investigación sobre el autismo temprano. Este cambio se inició con los
estudios de cribado universal (Baron-Cohen et al., 1996), siguiendo con el cribado
prospectivo de casos de riesgo genético o alto riesgo (AR) (hermanos menores de
niños con TEA). Hoy, las dificultades en AC son consideradas indicadores impor­
tantes para el diagnóstico precoz, siendo elementos clave en el Autism-Diagnostic-
Observation-Schedule-ADOS (Lord et al., 2000), la herramienta más usada para el
diagnóstico de TEA, que incluye ítems como Señalar, Mostrar, IAC, RAC. Además,
se considera que los IAC están más afectados que las RAC a lo largo de la vida de las
personas con TEA (Mundy, 2016) y que las deficiencias en AC tienen valor
pronóstico respecto a la sintomatología posterior (Gangi, Ibañez, & Messinger, 2014).
Sin embargo, los estudios de seguimiento prospectivo han aportado resultados
sorprendentemente discordantes sobre el papel de la AC en el desarrollo del TEA. La
idea inicial de que esta dificultad produciría efectos en cascada que darían lugar a un
TEA a los 36 meses no está confirmada. Los datos actuales indican que los bebés de seis
 Intersubjectivity and autism / Intersubjetividad y autismo 775

meses que después desarrollan TEA parecen usar claves comunicativas y emocionales
para regular las interacciones diádicas. Además, los patrones de mirada y afecto a los
seis meses tampoco están relacionados con medidas de gravedad de síntomas a los 24
meses, porque los bebés diagnosticados posteriormente con TEA muestran tasas típicas
de sonrisa social, vocalizaciones sociales y dirección de la mirada durante interacciones
diádicas (Rozga et al., 2011). No obstante, se han observado deficiencias en habilidades
posteriores, como el uso de gestos. El estudio de Rozga et al. (2011) encontró que con
12 meses los bebés diagnosticados con TEA seguían la mirada y los gestos de señalar del
adulto con menos frecuencia y, aunque miraban a imágenes que señalaba el adulto en
un libro, mostraban y señalaban menos que otros bebés de AR y controles de bajo
riesgo. Bedford et al. (2012) tampoco encontraron deficiencias significativas en la
proporción de primeras miradas correctas a objetos señalados por el adulto en bebés
de siete y 13 meses diagnosticados con TEA a los 36. Por su parte, Landa, Holman, y
Garrett-Mayer (2007) reportan que los bebés que muestran signos de riesgo a los 14
meses y tienen un diagnóstico de TEA a los 30–36 meses usan menos gestos, siendo
menos propensos a usar IAC que otros grupos de riesgo. Igualmente, Talbott, Nelson, y
Tager-Flusberg (2015) encontraron que los bebés diagnosticados con TEA a 18–24–36
meses producían menos variedad de gestos. Por último, Yoder, Stone, Walden, y Malesa
(2009) encontraron que el progreso en la capacidad del niño para usar gestos combi­
nados con mirada y vocalizaciones entre 15 y 24 meses predice TEA a 36 meses.
Hay también resultados discrepantes respecto a la literatura precedente sobre si y
cuándo los bebés que desarrollan TEA usan la mirada para iniciar la AC. Rozga et al.
(2011) encontraron que tanto los bebés de 12 meses con desarrollo típico, como los que
acaban con diagnóstico de TEA, son igualmente propensos a alternar la mirada para
iniciar AC. Macari et al. (2012) tampoco encontraron diferencias en el uso de la mirada
para iniciar AC a los 12 meses en bebés de alto riesgo diagnosticados con TEA a los 24
en comparación con bebés con otros trastornos. Pero, observaron que todos mostraban
menos inicios que los bebés con desarrollo típico. Landa et al. (2007) muestran que los
bebés de 14 meses diagnosticados con TEA a los 30–36 usaban menos la mirada que
otros grupos de riesgo. Por tanto, hay evidencia de alteración en el uso de la mirada en
la interacción social a los 14 meses. Pero no está claro en qué medida hay un uso atípico
de la mirada en bebés de 12 meses que después tienen TEA, o si la mirada está afectada
en niños con TEA y en otros con diagnósticos diferentes.
La investigación en referencia social es escasa, pero hay estudios que indican
dificultades tempranas para compartir emociones. Hutman et al. (2010) demostraron
que bebés de AR con 12 meses y diagnóstico posterior de TEA prestan menos atención
y muestran menos respuesta afectiva a un adulto en dificultades que bebés con otros
trastornos. Landa et al. (2007) también observaron menos afecto positivo compartido
en bebés de 14 meses que mostraban signos de TEA a los 24. Por último, Cornew,
Dobkins, Akshoomoff, McCleery, y Carver (2012) observaron que algunos bebés de AR
con 17–20 meses, que recibieron diagnóstico de TEA a los 36, eran menos propensos a
usar señales emocionales de adultos para regular su comportamiento.
Los estudios actuales cuestionan parcialmente los planteamientos de hace 20 años porque
no encuentran un déficit general temprano en AC. No hay pruebas concluyentes de que los
bebés con TEA de 12 meses muestren mayoritariamente dificultades en alternar la mirada en
contextos de AC. Tampoco se ha encontrado una respuesta emocional atípica antes de los 12
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meses, ni todos los bebés que han mostrado dificultades en RS tienen después TEA. Los
estudios, no obstante, constatan diferencias respecto al desarrollo típico en el patrón de
presentación de habilidades de AC (mirada, gestos, atención a información emocional) en
niños con TEA y una mayoría de estos bebés que demuestran habilidades básicas de AC con
12 meses las van perdiendo durante el segundo año. Es posible también que el momento y
gravedad de la alteración temprana en AC responda a la existencia de diferentes trayectorias
evolutivas (ver Landa et al., 2007).
Las discrepancias en los resultados sobre las dificultades tempranas en AC requieren un
análisis detenido que por falta de espacio no se expone aquí, lo cual podría limitar el
alcance de las conclusiones de este artículo. Entre otros aspectos, es posible que las
condiciones experimentales de los estudios actuales (posición adulto-niño, presentación
de estímulos, lugar del objeto señalado) influyan en los resultados. Pero es difícil sostener
actualmente la idea de que los bebés con TEA mostrarían desde el principio dificultades en
el incipiente desarrollo de las competencias para compartir intereses. También es posible
que las dificultades en AC sean consecuencia de otros factores de riesgo y/o deban
considerarse en sí mismas factores de riesgo de TEA, ya que, aunque no siempre, es
probable que el bebé con 12 meses que muestre dificultades tempranas en AC podría
desarrollar TEA. Alternativamente, tal vez, estas dificultades estén relacionadas con el
hecho posible de que los bebés con estas dificultades que no son diagnosticados con TEA
posean atributos que los protegen de desarrollar el trastorno. Si fuera así, las dificultades en
AC en niños pequeños que no llegan a desarrollar TEA podrían ser endofenotipos
comportamentales (Cornew et al., 2012), características presentes en los miembros de
una misma familia (con y sin TEA) con más frecuencia que en la población general. Solo
estudios prospectivos posteriores con participantes de alto y bajo riesgo resolverán esta
cuestión. Por otro lado, estas dificultades y su posible reversión justificarían la detección
precoz y la intervención temprana focalizada en las limitaciones eventualmente detectadas.
El hecho de que algunos menores con TEA hayan mostrado habilidades básicas de AC a
los 12 meses o antes no contradice la idea de Rivière sobre cómo los bebés desarrollan sus
competencias mentalistas, aunque la matiza. Las formas más tempranas de AC no
implicarían un reconocimiento de los otros como agentes intencionales con una experiencia
propia que merece la pena compartir. Para el desarrollo cognitivo social, además de un
compromiso emocional, es necesaria una historia compartida de interacción. Es decir, la
comprensión de los demás surge necesariamente dentro de la experiencia compartida
(Canfield, 2007), una intersubjetividad, diría Rivière, una experiencia interpersonal de que
se está compartiendo conciencia o conocimiento, que no logran los bebés con TEA. En línea
con lo que Rivière (1997a) propuso, para aprender a señalar no basta con aprender a alargar el
brazo estirando un dedo. Como él afirmó y las investigaciones actuales aquí citadas confir­
man, es necesario aprender patrones de actividad en los que se puede utilizar el dedo índice
para transmitir significado y acomodar actos sociales particulares (Rivière, 1997a). El gesto de
señalar vive dentro de esos patrones compartidos de actividad (Canfield, 2007). Ahí es donde
encontramos el problema en el TEA temprano y ahí deberían incidir los programas de
intervención temprana, diría el maestro.
 Intersubjectivity and autism / Intersubjetividad y autismo 777

Acknowledgements / Agradecimientos
This research has been carried out within the PSI2016-80575-R project supported by the Ministry of
Economy and Competitiveness (Spain). / Esta investigación se ha realizado dentro del proyecto
PSI2016-80575-R subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España).

Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido ningún
potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

ORCID
Ricardo Canal-Bedia http://orcid.org/0000-0003-0247-0295

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