Journal for the Study of Education and Development

Infancia y Aprendizaje

ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

The genesis of shared reference. A pragmatic

perspective of autism (Génesis de la referencia
compartida. Una mirada pragmática sobre el
autismo)

Julia Benassi & Cintia Rodríguez

To cite this article: Julia Benassi & Cintia Rodríguez (2020) The genesis of shared reference. A
pragmatic perspective of autism (Génesis de la referencia compartida. Una mirada pragmática
sobre el autismo), Journal for the Study of Education and Development, 43:4, 779-792, DOI:
10.1080/02103702.2020.1814600

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1814600

Published online: 20 Oct 2020.

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JOURNAL FOR THE STUDY OF EDUCATION AND DEVELOPMENT / INFANCIA Y APRENDIZAJE
2020, VOL. 43, NO. 4, 779–792
https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1814600

The genesis of shared reference. A pragmatic perspective of

autism (Génesis de la referencia compartida. Una mirada
pragmática sobre el autismo)
a
Julia Benassi and Cintia Rodríguezb
a
Universidad del Litoral; bUniversidad Autónoma de Madrid

ABSTRACT ARTICLE HISTORY

The genesis of the communication continuum in autism constitutes a Received 26 September 2019
key element for understanding its development. Current prospective Accepted 19 July 2020
and longitudinal research studies face this challenge. However, it is KEYWORDS
suggested that in the construction of shared reference the path of communication; autism
child–object interactions must be analysed from a semiotic and spectrum; shared reference;
dimensional perspective as of the first months of life. This article social uses of objects
presents the axes of a study, currently under way, with siblings of
children with Autism Spectrum Disorders, from the Pragmatics of PALABRAS CLAVE
comunicación; espectro del
Object, and their associations with Ángel Rivière’s proposals.
autismo; referencia
RESUMEN compartida; usos sociales de
La génesis del continuo de la comunicación en autismo constituye objetos
una clave de estudio para la comprensión de su desarrollo. La
investigación actual prospectiva y longitudinal asumen este desafío.
Sin embargo, se sugiere que en la construcción de la referencia
compartida la trayectoria de las relaciones de los niños/niñas con
los objetos y los otros se ha de analizar desde una perspectiva
dimensional y semiótica desde los primeros meses de vida. Este
artículo sitúa los ejes de un estudio, en proceso de realización, con
hermanos/as de niños con Trastornos del espectro autista, desde la
Pragmática del Objeto, y sus vínculos con las propuestas de Ángel
Rivière.

Sigma lives in a world of signs […]

because, even when he is alone, he lives in society.
(Eco, 1973,1988)

In this same journal, Ángel Rivière published, in 1984, on the occasion of the fiftieth
anniversary of Vygotsky’s premature death, an article that one year later became the book
La Psicología de Vygotski (The Psychology of Vygotsky), published in the Aprendizaje
(Learning) collection by Visor book publisher. In Chapter V, Angel Rivière points out that
mediation through signs likely constituted Vygotsky’s most prominent contribution towards

CONTACT Cintia Rodríguez cintia.rodriguez@uam.es Facultad de Psicología, Department of Psicología

Evolutiva y de la Educación, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid 28049, España.
English version: pp. 779–784 / Versión en español: pp. 785–790
References / Referencias: pp. 790–792
Translation from Spanish / Traducción del español: Silvia Montero

© 2020 Fundacion Infancia y Aprendizaje

780 J. Benassi and C. Rodríguez

understanding the human psyche. ‘Given that consciousness is “social contact with oneself”,
it has a semiotic structure. Furthermore, the analysis of signs is the “only suitable method to
investigate human consciousness”’ (Rivière, 1985, p. 41, underlined in the original text). Here,
Rivière explicitly alludes to Vygotsky’s brilliance when he expands, from Engels’ Philosophy,
the concept of instrument to the notions of symbol and sign.
The subject, as Piaget would also have asserted, is the result of the interaction. Vygotsky’s
originality, says Rivière, is that consciousness is not a ‘spring that originates from signs, but
rather a result of the signs themselves’ (Rivière, 1985, p. 42). A split between two forms of
mediation occurs here. Instrumental mediation transforms the external world, while
semiotic mediation allows ‘transformations in others, or in the material world through
others’ (Rivière, 1985, p. 42, italics in the original). In a debate that is still ongoing about the
relationship between gestures and action (Kita, Alibali, & Chu, 2017), Rivière returns to
Vygotsky’s idea, ‘as external mediations (before becoming internalised), signs are ontogenetic
developments of the instrumental behaviour itself’ (Rivière, 1985, p. 43, italics in the
original), so that the motion of grabbing (object-oriented and dyadic) turns into the
intentional pointing gesture (other-oriented and triadic).
The arrival of Rivière’s text in Spanish to the Geneva School in 1985 happened at a very
opportune moment. This contributed to disseminating Vygotsky’s ideas at a time when
there were practically no texts of his in French. In fact, his stellar work Pensamiento y
Lenguaje (Thought and Language) only appeared translated into French by Françoise Sève
that same year, 1985. Angel Rivière’s book La Psychologie de Vygotsky (The Psychology of
Vygotsky) was published in French in 1990 by Pierre Mardaga.
Both publications contributed to Vygotsky’s arrival in Geneva. This ‘sociocultural
flavour’, whose consequences extend to the present, quite prolifically combined with
Piagetian theses. Furthermore, this also coincided with the criticism by Piaget’s disciples
of the secondary status of the object and action in his works of the fifties and sixties (see
the discussion in Rodríguez, 2012).
Twenty years have passed since the monograph was commissioned (published in
2007), coordinated by Juan Carlos Gómez and Encarnación Sarriá, also for Infancia y
Aprendizaje, following another premature death, that of Angel Rivière. In El ojo de Dios
no mira signos (God’s eye does not look at signs), Rodríguez (2007) outlines the path
followed by the semiotic theses in Rivière’s work. Meaning was a constant theme in his
works. Finally, in the late nineties, semiotics was consolidated as the fundamental basis
of his developmental proposal.
Now Rubén Palomo, Ruth Campos and Mercedes Belinchón, on the occasion of another
tribute — the twentieth anniversary of the death of Ángel Rivière — again choose the pages
of Infancia y Aprendizaje. The objective is to continue analysing the usefulness of semiotics
for new perspectives regarding the early development of children with autism (Benassi,
Rodríguez, & Valdez, 2014). This is how Rivière and Español expressed their concern, in
full force today: ‘What about […] the “solipsistic” and agenetic models of meaning, which
have been so dominant in recent cognitive psychology?’ (2003, p. 270) What meaning and
utility is there currently in approaching development through the construction of systems
of signs? How can accounts be rendered of the first semiotic constructions considering
meaning as the core of the psyche, what enables a child to relate with others, oneself and the
world?
 A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 781

A critical point of the debate can be summarized as: Does sign exist only within the
perimeter of intentional communication (as Saussure would have said), or is what is
produced outside that perimeter also considered sign (as Peirce claims)? If the origin of
semiotics is analysed, then no doubt, signs overrun intentional communication. As
Castañares affirms: ‘The interest in signs and in what they are capable of doing […] was,
firstly, as has happened so many times, a practical interest. It was part of the knowledge
of hunters, sailors, fortune tellers, strategists, poets and doctors’ (2014, p. 10). At a given
moment it became more generalized. Only in the seventeenth century with Locke was
semiotics accepted outside of medicine. Beyond historical interest, what is interesting to
highlight is that in its origins the sign circulates beyond the borders of intentional
communication and language. This issue is quite relevant for early development, when
children do not yet communicate intentionally but the adult does, assuming an enor­
mous responsibility in the establishment of shared reference. As a result, we must
consider the semiotic status of objects in the communication.
Two things are important as regards communication: (1) often objects are part of it
through ostensive gestures (the coincidence of sign and referent), in the initial forms of
shared reference. For example, when the adult (a) selects a part of the world for the child
and shows or gives it to the child (before the child takes the initiative), or (b) includes the
child in the intentional uses the adult makes of objects and tools to feed, care for and wash
the child. In both cases, objects are part of the communication. This implies that it is
necessary to reconsider what is understood by communicative act (Clark, 2003); (2) objects
and instruments make up the millennial material culture, created and used by humans for
practical purposes. Objects convey public meanings. Children gradually appropriate that
specific knowledge. In the first year of life, everyday objects begin to transform into sign of
their use, when they are members of classes (Rodríguez, 2012). If this happens it is because
previously the thing (which is sucked, for example) was transformed into the specific object
whose rules of use are public (the spoon is used for eating), shared by the community of
users. Different recent studies show that the types of uses become increasingly complex,
which affects communication with the other and vice versa. Other important constructions
include the origin and development of symbols, executive functions and the initial forms of
self-regulation (Rodríguez et al., 2018).
What consequences does all of this have for the autism spectrum? If communication
is one of the developmental dimensions most altered, then it is necessary to analyse how
the genesis of socially shared uses of objects and instruments occurs from the first
trimester of life — is it different from children with typical development?
Almost eight decades after Kanner meticulously described autism, the lines he
sketched out for understanding the disorder remain valid: ‘The most striking feature
of [Frederick’s] behaviour was the difference between his reactions unto objects and
unto people. He was easily absorbed by objects, and showed good attention and perse­
verance in playing with them’ (Kanner, 1943, p. 225, the italics ours). It is possible to ask
oneself, based on that text: What does Frederick do with objects? What meaning does
the game have? What types of uses does he apply? Do these enable him to participate in
a community of meanings? Or, to the contrary, do they contribute to his loneliness?
782 J. Benassi and C. Rodríguez

The subject–subject–object triad from birth. A dimensional perspective

The first questions about the genesis of signs in early triadic relationships and the status
of the objects within them (see details in Benassi, 2012) arise from daily observations in
the field of psychoeducation. Addressing these is especially relevant for rethinking early
development, given that the alteration of the child’s interactions with others, the social
world, has been pointed out since the very first descriptions of the autism disorder. This
has prompted research to focus on interactions with others, downplaying the priority of
interactions with objects, excluded from the social world in being classified as physical
reality and an obvious referent.
Although objects appear in many studies (as a means for analysing tracking, engage­
ment, visual disengagement, joint attention, imitation, language or specific characteristics
of sensory and psychomotor processing), there is scarce research that characterizes the types
of uses that the child makes of the object in solitude or in interaction with others and the
teaching-learning processes that make them possible. This tendency, however, now initiates
a reversion. We must highlight the work of Ozonoff et al. (2008) on atypical uses of objects
towards 12 months of age in children later diagnosed with autism, and their association
with subsequent social-communicative and cognitive operations. Furthermore, according
to Williams, Costall, and Reddy (1999), objects exist in a social world, shape actions and are
the focus of interactions. For this reason, problems related to interactions with objects are
part of the social difficulties of children with autism. From this perspective, they analyse the
uses of objects in functional play (Williams, Reddy, & Costall, 2001), child–object and
child–parent play in autism and typical development (Williams, 2003), as well as the
parents’ experience in introducing the uses of everyday objects (Williams, Kendall-Scott,
& Costall, 2005; see also Sterner & Rodríguez, 2012). Furthermore, Taylor Brukner and
Yoder (2007) assess the validity of the construct of restricted use of objects in children with
autism, compared to the less tangible and observable restricted interests.
Patterns of repetitive and restricted behaviour, activities and interests have been
widely discussed in literature (see, for example, Nieto, Huertas, Ardura, & Valdez, 2009;
Loh et al., 2007; see also Nieto & Huertas, 2020, in this volume). Some researchers argue
that these behaviours would neither displace sensorimotor exploration nor limit the
learning possibilities in children who develop autism, compared with children with
typical development (Jacques et al., 2018). However, important questions remain about
the antecedents of the atypical uses that are described at around 12 months of age in
children later diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD). That is, what types of
uses have preceded the atypical uses the researchers found? Furthermore, at what point
do they become atypical to the detriment of the typical ones? Children start using
objects well before the age of one year, around the fourth month. A development occurs
as regards the types of uses, which in no way can be reduced to a vague expression like
‘exploration of objects’. Moreover, it is necessary to analyse the relationship of con­
tinuity between the acknowledged and described behaviours, and the other develop­
mental dimensions altered in autism (DSM-5, 2014). This proposal of continuity
expertly included in the Autism Spectrum Inventory is also made evident when
Rivière (1996/2003) states that: ‘The child’s behaviours are, somehow, qualitatively
different. Not only is there an absence of interactions with others, but also the lack of
an association between the behaviours and the world’ (p. 123). The opacity of the
 A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 783

behaviours of the child’s interaction with the world resides in their being on the
margins of that community of meaning, with its rules and conventions, to which they
belong. Thinking of meaning in functional terms, and of referentiality as a cultural
construction of the uses of objects, leads us to ask ourselves about the continuum of the
triadic interactions since birth, with the adult as the agent who will ‘lend’ their
intentions to the baby (Rodríguez, Benassi, Estrada, & Alessandroni, 2017) until the
referential triangle is accomplished at the end of the first year of life, with the child as
an intentional agent (Tomasello, 2014; Trevarthen & Hubley, 1978).
The evident warning signs for ASD correspond to this period (see Palomo, 2020, in
this volume), which on many occasions ‘offers the impression of being the long shadow
of an alteration of the ontogenetic processes of human capacities, the critical develop­
ment of which takes place between eight or nine months until the age of five’ (Rivière,
2000, p. 20). However, there is scarce research that analyses the relationship between
triadic interactions of the first months of life and joint attention and the emergence of
intentional communication during the last trimester of the first year of life (see Canal-
Bedia, 2020 and also Núñez & Gómez, 2020, in this volume).
From his dimensional conception of development (see Belinchón, 2020 and also
Campos, 2020, in this volume), Rivière maintained that the barriers of autism unto our
therapeutic efforts did not reside so much in the complexity of its alterations, but rather
in our misunderstanding of them. With this, he laid the groundwork for approaching
autism that laid its foundation upon a sociocultural and semiotic genesis of typical
development, in coherence with the path presented at the beginning of this article.
Since those formulations and for the subsequent two decades, descriptions of early
development and triadic adult–baby–object interactions have become increasingly pre­
cise (see Rosmanith, Costall, Reichelt, López, & Reddy, 2014). In the field of autism, the
challenge has been assumed by at least three major traditions in longitudinal and
prospective research (i.e., Baron-Cohen et al., 1997; Wetherby & Woods, 2003;
Zwigenbaum et al., 2004, in Palomo, Belinchón, & López, 2004).
However, current research sometimes does not address the challenge warned by Rivière,
the fragmentation and the risk of agenesis in understanding the problems concerning
interaction and symbolic development in autism. ‘What is mainly altered is, precisely, the
basis of the functions of knowledge and affect, which is interaction’ (Rivière, 1983, p. 51).
The genesis of these functions resides in interaction, in the child’s development as a social
being. The act of reference (and, therefore, of symbolization) does not emerge in a vacuum,
but rather as a ‘social act’ (Rivière, 1981, pp. 34–35).
From all this follows that, first, it is necessary to interpret the data from different
studies within a sociocultural framework that avoids a reductionist interpretation.
Second, if the altered core is the interaction, a semiotic theoretical framework is
necessary for understanding the emergence of the sign at the core of its production:
interactions with others and with objects as of the first trimester of life.

Genesis of the cultural uses of objects in siblings of children with autism.

Semiotic continuum
Different research studies on the developmental paths of children with ASD prioritize
analysing the communication disorder as a continuum (e.g., Landa, Stuart, Gross, &
784 J. Benassi and C. Rodríguez

Faherty, 2013). These studies are coherent with the current dimensional conception, initially
coined by Wing and Gould (1979) and more detailed by Rivière (1998/2002), which comprise
the antecedents of the definitions included in international manuals (Valdez, 2016). Great
progress has been achieved as regards knowledge of the phenotype of the ASDs during the
first years of life (see Jones, Gliga, Bedford, Charman, & Johnson, 2014; Palomo Seldas, 2012).
Overcoming the split into reductionist pairs, physical/social world, as well as the leap from
dyadic to triadic interactions, entails understanding the continuum of triadic interactions,
delving into the types of uses of objects beyond their repetitive or restrictive nature or atypical
uses. Qualitative parameters are required from which to consider what the child does during
each period and how the gradual introduction of the child into the shared reference occurs. A
longitudinal study with children with typical development aged 2–4 months showed how
adults promoted their agency in rhythmic–sonorous interactions using a maraca (Moreno,
Rodríguez, & Del Olmo, 2017). The children performed a continuum of uses, from incipient
intentional behaviours, trying to grab, effectively grabbing and shaking the maraca, while the
adults, in general, tended to gradually decrease the semiotic mediations (i.e., of immediate or
distant demonstrations) and increase the pauses in their rhythmic actions. However, the
initial results of a study carried out with siblings (Valdez, Benassi, & Rodríguez, 2018) suggest
possible differences in the actions of children and adults alike. This highlights the interest of
accompanying families — those who mediate the child–world interactions — given that they
start off from previous developmental and parenting experiences that have followed a
particular course.
This type of analysis could contribute to the understanding of different commu­
nicative functions present in triadic interactions. Referentiality is conceived as the
destination of a long process of construing meanings, through the experience of
children with the material culture, upon which and with which they communicate.
The shared reference is not built outside materiality, but rather in it, because the
objects are part of the communicative act. For this reason, we propose reconsidering
its development as a continuum of communication, part of a process of semiotic
genesis.
For Rivière, ‘it is the potential utility of things that causes us to end up in an
apparent paradox, since we are “disinterestedly” interested in things’ (1997, p. 135).
That is how he explained our sharing of experiences about the material world and drew
a prolific line of research on how the objects become referents of the communication.
Ángel Rivière repeatedly expressed his desire to analyse how children with ASD used
objects, because he suspected that this differed from typical development (Rodríguez,
1996, thesis codirected by Rivière). These pages offer an account of this interest.
 A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 785

Génesis de la referencia compartida. Una mirada pragmática

sobre el autismo

Sigma vive en un mundo de signos […]

porque, incluso cuando está solo, vive en sociedad.
(Eco, 1973,1988)

En esta misma revista Ángel Rivière publicó, en 1984, con motivo del 50 aniversario de la
muerte prematura de Vygotski, un artículo que se transformó un año después en La
Psicología de Vygotski, un libro publicado en la colección Aprendizaje por la editorial
Visor. En el Capítulo V, Ángel Rivière señala que la mediación a través de los signos
constituía probablemente la contribución más destacada de Vygotski a la comprensión del
psiquismo humano. ‘Puesto que la conciencia es “contacto social con uno mismo” tiene una
estructura semiótica. Y el análisis de los signos es el “único método adecuado para investigar
la conciencia humana”’ (Rivière, 1985, p. 41, subrayado en el original). Aquí, de manera
explícita, Rivière alude a la genialidad de Vygotski cuando amplía, desde la filosofía de
Engels, el concepto de instrumento a las nociones de símbolo y de signo.
El sujeto, como también hubiera afirmado Piaget, es el resultado de la interacción. La
originalidad de Vygotski, afirma Rivière, radica en que la conciencia no es un ‘manantial
originante de los signos, sino que es un resultado de los propios signos’ (1985, p. 42). Aquí se
produce una escisión entre dos formas de mediación. La mediación instrumental transforma
el mundo externo, mientras que la mediación semiótica permite realizar ‘transformaciones en
los otros, o bien en el mundo material a través de los otros’ (Rivière, 1985, p. 42, cursiva en el
original). En un debate que sigue vigente sobre la relación entre gestos y acción (Kita, Alibali,
& Chu, 2017), Rivière retoma la idea de Vygotski, ‘como mediaciones externas (antes de
interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenéticos de la propia conducta instrumental’
(Rivière, 1985, p. 43, cursiva en el original), de manera que el movimiento de asir (orientado
hacia el objeto y diádico) se transforma en gesto de señalar intencional (orientado hacia el
otro y triádico).
La llegada en español del texto de Rivière a la Escuela de Ginebra en 1985 se produjo
en un momento muy oportuno. Contribuyó a que las ideas de Vygotski circularan en
una época en la que prácticamente no había textos suyos en francés. De hecho, su obra
estelar Pensamiento y Lenguaje sólo apareció traducida por Françoise Sève en francés en
ese mismo año, 1985. El libro de Ángel Rivière La Psychologie de Vygotsky fue publicado
en francés en 1990 por Pierre Mardaga.
Ambas publicaciones contribuyeron a la llegada de Vygotski a Ginebra. Este ‘aire
sociocultural’, cuyas consecuencias se extienden hasta hoy, se mezcló de una manera
muy fecunda con las tesis piagetianas. Lo que coincidía además con la crítica que sus
discípulos le dirigieron a Piaget por el estatus secundario del objeto y de la acción en sus
trabajos de los años 50 y 60 (ver discusión en Rodríguez, 2012).
786 J. Benassi and C. Rodríguez

Se han cumplido 20 años del encargo del Monográfico (publicado en 2007) coordi­
nado por Juan Carlos Gómez y Encarnación Sarriá, también para Infancia y
Aprendizaje, a raíz de otra muerte prematura, la de Ángel Rivière. En ‘El ojo de Dios
no mira signos’, Rodríguez (2007 trazó el recorrido de las tesis semióticas en la obra de
Rivière. El tema de la significación fue una constante en sus trabajos. Y a finales de los
90 la semiótica se conforma como sostén fundamental de su propuesta evolutiva.
Ahora Rubén Palomo, Ruth Campos y Mercedes Belinchón, con motivo de otro
homenaje, el del 20 aniversario del fallecimiento de Ángel Rivière, escogen nuevamente
las páginas de Infancia y Aprendizaje. El objetivo es seguir analizando la utilidad de la
semiótica para las nuevas perspectivas relativas al desarrollo temprano de niñas y niños
con autismo (Benassi, Rodríguez, & Valdez, 2014). Así expresaban Rivière y Español su
preocupación, plenamente vigente hoy: ‘¿Qué decir […] de los modelos “solipsistas” y
agenéticos del significado, que han tenido tanta fuerza en la psicología cognitiva
reciente?’ (2003, p. 270) ¿Qué sentido y qué utilidad tiene hoy hablar de desarrollo a
través de la construcción de los sistemas de signos? ¿Cómo dar cuenta de las primeras
construcciones semióticas considerando el significado como centro del psiquismo, lo
que le permite al niño/a relacionarse con los otros, consigo mismo y con el mundo?
Un punto crítico del debate puede resumirse así: ¿existe signo sólo dentro del
perímetro de la comunicación intencional (como hubiera dicho Saussure) o se con­
sidera signo también lo producido fuera de ese perímetro (como sostenía Peirce)? Si se
analiza el origen de la semiótica, no hay duda, los signos desbordan la comunicación
intencional. Como afirma Castañares: ‘El interés por los signos y por lo que son capaces
de hacer […] fue en primer lugar, como ha ocurrido tantas veces, un interés de carácter
práctico. Formaba parte del saber de cazadores, marineros, adivinos, estrategas, poetas y
médicos’ (2014, p. 10). En un determinado momento se hizo más general. Sólo en el
siglo XVII con Locke, la semiótica es aceptada fuera de la medicina. Más allá del interés
histórico lo que interesa resaltar es que en sus orígenes el signo circula fuera de los
márgenes de la comunicación intencional y del lenguaje. Este asunto es muy relevante
para el desarrollo temprano, cuando los niños/as aún no se comunican intencional­
mente, pero el adulto sí lo hace, asumiendo una enorme responsabilidad en el esta­
blecimiento de la referencia compartida. Como consecuencia, hay que considerar el
estatus semiótico de los objetos en la comunicación.
Dos cosas son importantes en relación con la comunicación: (1) a menudo los objetos
forman parte de ella a través de las ostensiones (signo y referente coinciden), en las primeras
formas de referencia compartida. Por ejemplo, cuando el adulto (a) selecciona una parte del
mundo para el niño/a y se la muestra o da (antes de que tome la iniciativa), o (b) incluye al
niño/a en los usos intencionales que realiza de objetos e instrumentos para alimentarle,
cuidarle o asearle. En ambos casos los objetos forman parte de la comunicación. Esto implica
que es preciso reconsiderar qué se entiende por acto comunicativo (Clark, 2003); (2) objetos e
instrumentos conforman la cultura material milenaria, creada y usada por los humanos con
objetivos prácticos. Vehiculan significados públicos. Los niños/as poco a poco se apropian de
esos saberes específicos. En el primer año de vida los objetos cotidianos comienzan a
transformarse en signo de su uso, cuando son miembros de clases (Rodríguez, 2012). Si
ocurre es porque previamente la cosa (que se chupa, por ejemplo) se transformó en el objeto
específico cuyas reglas de uso son públicas (con la cuchara se come), compartidas por la
comunidad de usuarios. Diversos estudios recientes evidencian que los tipos de usos se hacen
 A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 787

cada vez más complejos, lo que afecta a la comunicación con el otro y viceversa. Otras
importantes construcciones incluyen el origen y desarrollo de los símbolos, de las funciones
ejecutivas y primeras formas de autorregulación (Rodríguez et al., 2018).
¿Qué consecuencias tiene todo esto para el espectro del autismo? Si la comunicación
es una de las dimensiones del desarrollo más alteradas, entonces es necesario analizar
cómo se produce la génesis de los usos socialmente compartidos de objetos e instru­
mentos desde el primer trimestre de vida. ¿Se distingue de la de los niños/as de
desarrollo típico?
Casi ocho décadas después de que Kanner ofreciera su minuciosa descripción del
autismo, siguen en vigour las líneas que trazó para la comprensión del cuadro: ‘El rasgo
más llamativo de su conducta [de Frederick] era la diferencia entre sus reacciones ante
los objetos y ante las personas. Los objetos le absorbían fácilmente, y mostraba buena
atención y perseverancia al jugar con ellos’ (Kanner, 1943, p. 225, las cursivas son
nuestras). Es posible preguntarse a partir de este texto: ¿qué hace Frederick con los
objetos?, ¿cuál es el sentido del juego?, ¿qué tipo de usos realiza?, ¿le permiten participar
de una comunidad de significados? o, al contrario, ¿contribuyen a su soledad?

La tríada sujeto-sujeto-objeto desde el nacimiento. Una perspectiva

dimensional
De las observaciones cotidianas en el ámbito psicoeducativo surgen las primeras
preguntas por la génesis de los signos en las relaciones triádicas tempranas y el estatus
de los objetos en su interior (ver detalle en Benassi, 2012). Responderlas es de especial
relevancia para repensar el desarrollo temprano, considerando que, desde las descrip­
ciones iniciales del cuadro de autismo, se ha subrayado la alteración del contacto del
niño con las personas, el mundo social. Esto ha provocado que las investigaciones se
hayan centrado en las interacciones con los otros, restando prioridad a las relaciones
con los objetos, excluidos del mundo social al ser clasificados como realidad física, y
referente evidente.
A pesar de que los objetos aparecen en numerosos estudios (como medio para analizar el
seguimiento, enganche, desenganche visual, la atención conjunta, la imitación, el lenguaje o
especificidades del procesamiento sensorial y psicomotor), son escasas las investigaciones que
caracterizan los tipos de usos que el niño realiza del objeto en soledad o en interacción con
otros y los procesos de enseñanza-aprendizaje que los posibilitan. Esta tendencia, sin
embargo, comienza a revertirse. Hay que destacar el trabajo de Ozonoff et al. (2008), sobre
usos atípicos de objetos hacia los 12 meses de niños diagnosticados después con autismo, y su
relación con el posterior funcionamiento sociocomunicativo y cognitivo. Por otra parte,
según Williams, Costall, y Reddy (1999), los objetos existen en un mundo social, dan forma a
las acciones y son foco de las interacciones. Por ello, los problemas de relación con los objetos
forman parte de las dificultades sociales de los niños con autismo. Desde esta perspectiva,
analizan los usos de los objetos en el juego funcional (Williams, Reddy, & Costall, 2001), el
juego niño-objeto y niño-padres en autismo y desarrollo típico (Williams, 2003), así como la
experiencia de los padres al introducir los usos de los objetos cotidianos (Williams, Kendall-
Scott, & Costall, 2005; ver también Sterner & Rodríguez, 2012). Por su parte, Taylor Brukner y
Yoder (2007) evalúan la validez del constructo uso restringido de objetos en niños con autismo,
frente al de intereses restringidos, menos tangible y observable.
788 J. Benassi and C. Rodríguez

Los patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses, han sido

ampliamente abordados en la literatura (véase por ejemplo, Nieto, Huertas, Ardura, &
Valdez, 2009; Loh et al., 2007, ver también Nieto y Huertas, 2020, en este volumen).
Algunos investigadores defienden que estas conductas no desplazarían la exploración
sensoriomotora, ni limitarían las posibilidades de aprendizaje en los niños que desarrollan
autismo, comparativamente con niños/as de desarrollo típico (Jacques et al., 2018). Sin
embargo, subsisten importantes interrogantes acerca de los antecedentes de los usos
atípicos que se describen hacia los 12 meses de edad, en niños posteriormente diagnosti­
cados con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esto es, ¿qué tipo de usos han precedido a
los usos atípicos hallados por los investigadores? Y, ¿en qué momento se vuelven atípicos en
detrimento de los típicos? Niños y niñas comienzan a usar los objetos mucho antes del año
de edad, hacia el cuarto mes. Se produce un desarrollo de los tipos de usos, que en modo
alguno puede reducirse a una expresión imprecisa como la de ‘exploración de objetos’. Por
otra parte, es necesario analizar las relaciones de continuidad entre las conductas recono­
cidas y descritas, y las demás dimensiones del desarrollo alteradas en el autismo (DSM-5,
2014). Esta propuesta de continuidad recogida con maestría en el Inventario del Espectro
Autista se pone en evidencia también cuando Rivière (1996/2003) afirma que: ‘Las con­
ductas del niño son, en cierto modo, cualitativamente diferentes. No se trata sólo de
ausencia de relación con las personas, sino también de una falta de relación de las conductas
con el mundo’ (p. 123). La opacidad de las conductas de relación del niño con el mundo
reside en su carácter marginal al de la comunidad de sentido, con sus reglas y convenciones,
de la que forma parte. Pensar el sentido en términos funcionales, y la referencialidad como
construcción cultural de los usos de los objetos, conduce a preguntarse por el continuo de
las relaciones triádicas desde el nacimiento, con el adulto como agente que le ‘presta’ sus
intenciones al bebé (Rodríguez, Benassi, Estrada, & Alessandroni, 2017), hasta conseguir el
triángulo referencial de finales del primer año de vida, con el niño como agente intencional
(Tomasello, 2014; Trevarthen & Hubley, 1978).
Con este período se corresponden los signos de alarma evidentes para el TEA (ver
Palomo, 2020, en este volumen), que en muchas ocasiones ‘ofrece la impresión de ser la
larga sombra de una alteración de los procesos de ontogénesis de capacidades humanas
que se desarrollan de forma crítica entre los ocho o nueve meses y los cinco años’
(Rivière, 2000, p. 20). No obstante, son escasas las investigaciones que analizan la
relación entre las interacciones triádicas de los primeros meses de vida y la atención
conjunta y emergencia de la comunicación intencional, del último trimestre del primer
año (ver Canal-Bedia, 2020 y también Núñez y Gómez, 2020, en este volumen).
Desde su concepción dimensional del desarrollo (ver Belinchón, 2020 y también
Campos, 2020, en este volumen), Rivière sostenía que las barreras del autismo a nuestros
esfuerzos terapéuticos no residían tanto en la complejidad de sus alteraciones, como en la
incomprensión que tenemos acerca de ellas. Con esto, sentaba las bases para un abordaje
del autismo que hundiera sus raíces en una génesis sociocultural y semiótica del desarrollo
típico, en línea con la trayectoria presentada al inicio de este artículo. Desde esas formu­
laciones y durante las siguientes dos décadas, las descripciones del desarrollo temprano y de
las interacciones triádicas adulto-bebé-objeto han ganado precisión (ver Rosmanith,
Costall, Reichelt, López, & Reddy, 2014). En el campo del autismo el desafío ha sido
asumido al menos por tres grandes tradiciones en investigación longitudinal y prospectiva
 A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 789

(i.e., Baron-Cohen et al., 1997; Wetherby & Woods, 2003; Zwigenbaum et al., 2004, en
Palomo, Belinchón, & López, 2004).
Sin embargo, la investigación actual, en ocasiones, no se enfrenta al desafío sobre el que
alertaba Rivière, la fragmentación y el riesgo de la agénesis en la comprensión de los
problemas de interacción y desarrollo simbólico en el autismo. “Lo que está primordial­
mente alterado es, precisamente, la base de las funciones de conocimiento y afecto, que es la
interacción” (Rivière, 1983, p. 51). La génesis de esas funciones reside en la interacción, en
el desarrollo del niño como ser social. El acto de referencia (y por tanto la simbolización),
no emergen en el vacío sino como ‘acto social’ (Rivière, 1981, p. 34–35).
De todo esto se desprende que, por un lado, es necesario interpretar los datos de los
diversos estudios a la luz de un marco sociocultural que evite una lectura reduccionista.
Por otro, si el núcleo alterado es la interacción, es preciso un cuerpo teórico semiótico
que permita comprender la emergencia del signo en el seno de su producción: las
interacciones con otros y con los objetos desde el primer trimestre de vida.

Génesis de los usos culturales de los objetos en hermanos de niños con

autismo. Continuo semiótico
Diversas investigaciones sobre las trayectorias del desarrollo de los niños con TEA
priorizan un análisis del trastorno de la comunicación como continuo (e.g., Landa,
Stuart, Gross, & Faherty, 2013). Estos estudios se alinean con la actual concepción
dimensional, inicialmente acuñada por Wing y Gould (1979) y profundizada por
Rivière (1998/2002), que constituyen antecedentes para las definiciones recogidas en
los manuales internacionales (Valdez, 2016). Mucho se ha avanzado respecto del
conocimiento del fenotipo de los TEA durante los primeros años de vida (ver Jones,
Gliga, Bedford, Charman, & Johnson, 2014; Palomo Seldas, 2012). Superar la escisión
en binomios reductivos, mundo físico/mundo social, así como los saltos desde las
interacciones diádicas a triádicas, implica comprender el continuo de las relaciones
triádicas, profundizando en los tipos de usos de los objetos, más allá de su carácter
repetitivo, restrictivo, o de los usos atípicos. Es preciso contar con parámetros cualita­
tivos desde los cuales considerar lo que hace el niño en cada período y cómo se
introduce gradualmente en la referencia compartida. En un estudio longitudinal con
niños/as de desarrollo típico de dos a cuatro meses se puso en evidencia cómo los
adultos promovieron su agencialidad en las interacciones rítmico-sonoras, con una
maraca (Moreno, Rodríguez, & Del Olmo, 2017). Los niños/as realizaron un continuo
de usos, desde incipientes conductas intencionales, intentando agarrar, agarrando
efectivamente y sacudiendo la maraca, mientras que la tendencia general de los adultos
fue disminuir gradualmente las mediaciones semióticas (i.e., de demostraciones inme­
diatas a distantes), e incrementar las pausas en sus acciones rítmicas. Sin embargo, los
primeros resultados del estudio realizado con hermanos (Valdez, Benassi, & Rodríguez,
2018), sugieren posibles diferencias tanto en las actuaciones de los niños como en las de
los adultos. Esto pone en evidencia el interés de acompañar a las familias, que son
quienes median las relaciones del niño/a con el mundo, ya que parten de experiencias
previas de desarrollo y crianza que han seguido un curso particular.
Este tipo de análisis podría contribuir a la comprensión de la diversidad de funciones
comunicativas presentes en las interacciones triádicas. La referencialidad se concibe
790 J. Benassi and C. Rodríguez

como punto de llegada de un largo proceso de construcción de significados, a través de

la experiencia de niños y niñas con la cultura material, sobre la cual y con la cual se
comunican. La referencia compartida no se construye al margen de la materialidad, sino
en su interior, puesto que los objetos forman parte del acto comunicativo. Por ello, se
propone reconsiderar su desarrollo como continuo de la comunicación, parte de un
proceso de génesis semiótica.
Para Rivière ‘es la utilidad potencial de las cosas la que hace que acabemos en una
paradoja aparente, ya que nos interesamos “desinteresadamente” por las cosas’ (1997, p.
135). Explicaba así que compartamos experiencias acerca del mundo material y con esto
trazaba una fecunda línea de investigación sobre cómo los objetos se constituyen en
referentes de la comunicación.
Ángel Rivière expresó reiteradamente su deseo de analizar cómo usaban los niños con
TEA los objetos, porque entrevió que se distinguían del desarrollo típico (Rodríguez, 1996,
tesis codirigida por Rivière). De ese interés dan cuenta estas páginas.

Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún
potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

ORCID
Julia Benassi http://orcid.org/0000-0003-2957-2187

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