διπλωματική εργασία

Σχολή Θετικών Επιστημών & Τεχνολογίας
Μεταπτυχιακές Σπουδές στα Μαθηματικά
Διπλωματική Εργασία
Η Μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με ελαφρά

και μέτρια νοητική υστέρηση
Γεώργιος Θεμελίδης
ΑΜ : 123430
Επιβλέπων καθηγητής: Νικολαντωνάκης Κωνσταντίνος
Πάτρα, Σεπτέμβριος 2020

© Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 2020
Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την
εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη
αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού,
παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε
μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των
δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση
δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του
συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση,
εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση»
(uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς
τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί
το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.
Διπλωματικής Εργασία
Η Μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με ελαφρά

και μέτρια νοητική υστέρηση.
Θεμελίδης Γεώργιος
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας
Επιβλέπων Καθηγητής: Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:
Κωνσταντίνος Νικολαντνωάκης Χαράλαμπος Λεμονίδης
Καθηγητής Καθηγητής
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης Φλώρινας Εκπαίδευσης Φλώρινας
Πάτρα, Σεπτέμβριος 2020

Γεώργιος Θεμελίδης, Η Μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με
ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση.
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Ένα ιδιαίτερο και όμορφο ταξίδι έφτασε στο τέλος του. Νιώθω πολύ τυχερός που είχα
δίπλα μου ανθρώπους η εμπειρία των οποίων με βοήθησε να ολοκληρώσω την
διατριβή. Αρχικά, αισθάνομαι την υποχρέωση να ευχαριστήσω θερμά τον Καθηγητή
του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής
Μακεδονίας κ. Νικολαντωνάκη Κωνσταντίνο για την εκπόνηση και τον σχεδιασμό της
παρούσας διπλωματικής εργασίας. Η άριστη συνεργασία μας καθώς επίσης οι
πολύτιμες συμβουλές και οι εύστοχες παρατηρήσεις με βοήθησαν να επιτύχω το στόχο
μου. Ευχαριστώ τον κ. Λεμονίδη Χαράλαμπο, Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, για τη τιμή που μου
έκανε να είναι μέλος της επιτροπής αξιοόγησης της διπλωματικής εργασίας.
Επίσης, οφείλω να ευχαριστήσω την οικογένεια μου και όσους ανθρώπους (φίλους,
συναδέλφους) με στήριξαν και μου συμπαραστάθηκαν καθ΄ όλη την διάρκεια του
ταξιδιού μου. Τέλος, το μεγαλύτερο ευχαριστώ αξίζει η σύζυγός μου Πένυ, η οποία
πίστεψε σε εμένα και στάθηκε αρωγός σε όλες τις δύσκολες στιγμές της πορείας μου.
Διπλωματική Εργασία iv
Περίληψη
Η μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση

εστιάζει κυρίως στην κατάκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων ώστε να επιτευχθεί στο
μέγιστο δυνατό βαθμό η κοινωνική ενσωμάτωση. Θεωρώντας ως δεδομένο ότι η
εκπαίδευσή τους αποφέρει αποτελέσματα, ακόμα και αν τα αποτελέσματα αυτά αρχικά
διαφαίνονται ως μηδαμινά, οι μαθητές αυτοί μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες ώστε
να καταστούν σταδιακά ανεξάρτητοι στην καθημερινή τους διαβίωση. Λαμβάνοντας
υπόψιν τις εκπαιδευτικές ανάγκες της συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας καθώς και τα
Δ.Ε.Π.Π.Σ – Α.Π.Σ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών –
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), η παρούσα διπλωματική εργασία πραγματεύεται
την ανάπτυξη ενός προγράμματος, εμπλουτισμένο με δραστηριότητες και φύλλα
εργασίας, ως προς την κατανόηση και κατάκτηση βασικών μαθηματικών εννοιών. Η
δημιουργία των φύλλων εργασίας βασίστηκε στη βιβλιογραφική μελέτη και
καταγραφή αντίστοιχων άλλων διδακτικών προτάσεων και παρεμβάσεων.
Ωστόσο, η πανδημία του κορωνοϊού (COVID – 19) στάθηκε ανασταλτικός παράγοντας
ως προς την υλοποίηση και για το λόγο αυτό παρουσιάζεται μια δυνητική προσπάθεια.
Το μαθητικό δείγμα θα αποτελούσαν δύο τουλάχιστον μαθητές με ελαφρά και δύο
τουλάχιστον μαθητές με μέτρια νοητική υστέρηση. Το εν λόγω πρόγραμμα, θα είχε
διάρκεια περίπου 4 με 5 εβδομάδες, θα υλοποιούνταν σε Ειδική δομή του νομού
Πέλλας και θα επικεντρωνόταν σε μεθόδους διδασκαλίας βασικών μαθηματικών
εννοιών.
Λέξεις – Κλειδιά: νοητική υστέρηση, μαθηματική εκπαίδευση, διδακτική παρέμβαση,

φύλλα εργασίας.
Διπλωματική Εργασία v
MATHEMATICS EDUCATION TO STUDENTS WITH

MILD AND MODERATE INTELLECTUAL DISABILITIES
GEORGIOS THEMELIDIS
Abstract
Teaching mathematics to students with mild and moderate intellectual disabilities is a

process that focuses mainly on the acquisition of the necessary skills, thereby
facilitating the social integration of given students. Assuming that such special
education yields results, even if such results initially appear as trivial, students develop
skills to gradually become independent in their daily lives. Considering the educational
needs of the specific student group as well as the Interdisciplinary Unified Curriculum
Framework – Curriculum, the scope of this dissertation is to develop an educational
framework, enhanced with activities and worksheets, and can be used for understanding
and mastering basic mathematical concepts. The creation of the worksheets was based
on the bibliographic study and recording of corresponding other teaching proposals and
interventions.
However, the coronavirus pandemic (COVID - 19) has unfortunately affected to
implementation of such framework, therefore this dissertation presents only a potential
effort. In the ideal case, the student sample would consist of at least two students with
mild and at least two students with moderate intellectual disabilities. This educational
framework, scheduled to last approximately 4 to 5 weeks, would in normal
circumstances be implemented in a special structure of the Pella prefecture, and would
focus on methods for teaching basic mathematical concepts.
Keywords: mental retardation, mathematics education, didactic intervention,

worksheets.
Διπλωματική Εργασία vi
Περιεχόμενα
Περίληψη ....................................................................................................................... v
Abstract ......................................................................................................................... vi
Περιεχόμενα .................................................................................................................vii
Κατάλογος Εικόνων / Σχημάτων .................................................................................. xi
Κατάλογος Πινάκων ....................................................................................................xii
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια ................................................................................. xiii
Εισαγωγή ....................................................................................................................... 1
1. Νοητική Υστέρηση .................................................................................................... 3
Δυσκολίες στον ορισμό της Νοητικής Υστέρησης ............................................. 3
Ο ορισμός της Νοητικής Υστέρησης .................................................................. 4
Αίτια της Νοητικής Υστέρησης .......................................................................... 8
1.3.1. Γενετικοί παράγοντες ................................................................................... 9
1.3.2. Περιβαλλοντικοί παράγοντες ....................................................................... 9
Διάγνωση της Νοητικής Υστέρησης ................................................................ 10
1.4.1. Οι κλίμακες Binet – Simon ........................................................................ 11
1.4.2. Νοητικό Πηλίκο ......................................................................................... 11
1.4.3. Οι κλίμακες Wechsler ................................................................................ 12
1.4.4. Εκτίμηση της προσαρμοστικής συμπεριφοράς .......................................... 14
Ταξινόμηση με βάση τα εκπαιδευτικά κριτήρια ............................................... 15
1.5.1. Εκπαιδεύσιμα (educable) άτομα ................................................................ 15
1.5.2. Ασκήσιμα (trainable) άτομα ...................................................................... 16
1.5.3. Πλήρως εξαρτώμενα (totally dependent) άτομα........................................ 17
1.5.4. Βραδυμαθή (slow learner) άτομα .............................................................. 17
Ταξινόμηση της Νοητικής Υστέρησης με βάση τον δείκτη νοημοσύνης ........ 18
Χαρακτηριστικά ατόμων με Νοητική Υστέρηση ............................................. 19
1.7.1. Χαρακτηριστικά ατόμων με ελαφρά νοητική υστέρηση ........................... 19
1.7.2. Χαρακτηριστικά ατόμων με μέτρια Νοητική Υστέρηση........................... 20
1.7.3. Χαρακτηριστικά ατόμων με σοβαρή Νοητική Υστέρηση ......................... 21
1.7.4. Χαρακτηριστικά ατόμων με βαριά Νοητική Υστέρηση ............................ 22
2. Βιβλιογραφική Επισκόπηση .................................................................................... 23
Διπλωματική Εργασία vii

Επισκοπήσεις .................................................................................................... 23
Χαρακτηριστικά Μαθητών ............................................................................... 25
Μαθηματικές έννοιες και δεξιότητες ................................................................ 27
Οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις ......................................................................... 31
3. Βιβλιογραφική Επισκόπηση των Φύλλων Εργασίας ............................................... 34
Αφαιρέσεις αριθμών με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math© ............... 34
3.1.1. Ερευνητικό Δείγμα .................................................................................... 35
3.1.2. Εκπαιδευτική διαδικασία ........................................................................... 36
3.1.3. Φύλλα Εργασίας ........................................................................................ 37
3.1.4. Αποτελέσματα............................................................................................ 41
Οι μνημονικές στρατηγικές RIDGES και "Does McDonalds Sell Cheese
BurgeRs?" ................................................................................................................ 42
3.2.1. Η μνημονική στρατηγική RIDGES............................................................ 42
3.2.2. Η μνημονικό στρατηγική "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?" ...... 48
Επίλυση λεκτικών προβλημάτων ...................................................................... 51
3.3.1. Ερευνητικό δείγμα ..................................................................................... 52
3.3.3. Φύλλα εργασίας στα λεκτικά προβλήματα ................................................ 53
3.3.4. Δοκιμασία αναγνωστικής ικανότητας........................................................ 57
3.3.5. Φύλλο εργασίας στην αναγνωστική ικανότητα ......................................... 57
3.3.6. Δοκιμασία αναπαράστασης ....................................................................... 57
3.3.7. Φύλλο εργασίας στην ανπαράσταση ......................................................... 58
3.3.9. Υλικό κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας ......................... 61
3.3.10. Αποτελέσματα της έρευνας...................................................................... 61
Ανάλυση των προ-απαιτούμενων δεξιοτήτων για την επίλυση μαθηματικών
προβλημάτων ........................................................................................................... 62
3.4.3. Φύλλα εργασίας ......................................................................................... 65
3.4.4. Εκπαιδευτικές συνεδρίες ........................................................................... 67
3.4.5. Αξιολογικές συνεδρίες ............................................................................... 67
Διπλωματική Εργασία viii

3.4.6. Αποτελέσματα της έρευνας ....................................................................... 69

Η διδασκαλία των εννοιών του Εμβαδού και του Όγκου ................................. 70
3.5.1. Πιλοτική εφαρμογή, ερευνητικό δείγμα, αποτελέσματα ........................... 70
3.5.2. Ερευνητικό δείγμα και εκπαιδευτικό υλικό ............................................... 71
3.5.4. Φύλλα εργασίας ......................................................................................... 73
3.5.5. Αποτελέσματα παρεμβάσεων .................................................................... 76
Διαφορές στις Μαθηματικές επιδόσεις των μαθητών με Νοητική Υστέρηση και
Μαθησιακές Δυσκολίες ........................................................................................... 77
3.6.3. Βασικές έννοιες .......................................................................................... 78
3.6.4. Ακρόαση λέξεων ........................................................................................ 79
3.6.5. Επίλυση προβλήματος ............................................................................... 80
3.6.6. Κλάσματα .................................................................................................. 81
3.6.7. Αποτελέσματα της έρευνας ....................................................................... 82
4. Από την έρευνα στην πράξη .................................................................................... 85
Σκοπός της έρευνας .......................................................................................... 85
4.1.1. Ερενητικά ερωτήματα ................................................................................ 85
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math ........................................................ 86
4.2.1. Παρέμβαση 1η (4 διδακτικές ώρες) ........................................................... 86
4.2.2. Yπό-ενότητα 1η .......................................................................................... 87
4.2.3. Υπό-ενότητα 2η .......................................................................................... 89
4.2.4. Φύλλα εργασίας ......................................................................................... 90
Η μνηνονικηή στρατηγική RIDGES ................................................................. 96
4.3.1. Παρέμβαση 2η (4 διδακτικές ώρες) ........................................................... 96
4.3.2. Ενότητα 1η – Η μνημονική στρατηγική RIDGES ..................................... 97
4.3.3. Φύλλα εργασίας ......................................................................................... 99
4.3.4. Ενότητα 2η ............................................................................................... 104
4.3.5. Φύλλα εργασίας στην διαίρεση ............................................................... 108
4.3.6. Ενότητα 3η - "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?" ........................ 110
Διπλωματική Εργασία ix
4.3.7. Φύλλα εργασίας με το μνημονικό τέχνασμα "Does McDonalds Sell Cheese

BurgeRs?" .......................................................................................................... 114
Επίλυση προβλημάτων ................................................................................... 117
4.4.1. Παρέμβαση 3η (5 διδακτικές ώρες) ......................................................... 117
4.4.2. Επίλυση λεκτικών προβλημάτων με την ανάλυση κειμένου ................... 119
4.4.3. Φύλλο εργασίας για την ανάλυση κειμένου ............................................ 123
4.4.4. Επίλυση λεκτικών προβλημάτων με εξισώσεις ....................................... 124
4.4.5. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι προσθετέος .............................. 127
4.4.6. Φύλλο εργασίας στις εξισώσεις με άγνωστο τον προσθετέο ................... 128
4.4.7. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι ο μειωτέος ή ο αφαιρετέος ...... 129
4.4.8. Φύλλα εργασίας με τον άγνωστο να είναι ο μειωτέος ή ο αφαιρετέος.... 130
4.4.9. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι παράγοντας γινομένου ............ 132
4.4.10. Φύλλο εργασίας όταν ο άγνωστος είναι παράγοντας γινομένου ........... 133
4.4.11. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι Διαιρετέος ή διαιρέτης .......... 134
4.4.12. Φύλλο εργασίας όταν ο άγνωστος είανι Διαιρετέος ή διαιρέτης ........... 135
4.4.13. Επαναληπτικό Φύλλο εργασίας στις εξισώσεις ..................................... 136
Γεωμετρικά σχήματα ...................................................................................... 141
4.5.1. Παρέμβαση 4η ( 4 διδακτικές ώρες) ........................................................ 141
4.5.2. Ενότητα 1η ............................................................................................... 142
4.5.3. Η περίμετρος ............................................................................................ 145
4.5.4. Φύλλο εργασίας στα γεωμετρικά σχήματα .............................................. 145
4.5.5. Ενότητα 2η - Ο κύκλος και ο κύλινδρος .................................................. 147
4.5.6. Ο κύκλος .................................................................................................. 147
4.5.7. Ο κύλινδρος ............................................................................................. 150
4.5.8. Εμβαδόν γεωμετρικών σχημάτων ............................................................ 152
4.5.9. Όγκος στερεών σωμάτων ......................................................................... 154
4.5.10. Επέκταση της Γνώσης............................................................................ 155
4.5.11. Επαναληπτικό φύλλο εργασίας στα γεωμετρικά σχήματα/σώματα ...... 158
5. Συμπεράσματα ....................................................................................................... 162
Περιορισμοί της έρευνας ................................................................................ 163
Προτάσεις για μελλοντική έρευνα .................................................................. 163
Βιβλιογραφία ............................................................................................................. 165
Διπλωματική Εργασία x
Κατάλογος Εικόνων / Σχημάτων
Εικόνα 1. Θεωρητική κατανομή του νοητικού πηλίκου στο γενικό πληθυσμό .............. 12
Εικόνα 2. Εποπτικό υλικό για την εκπαίδευση στο πρόγραμμα Touch Math© ............. 34
Εικόνα 3. Δείγμα από την δοκιμασία των Βασικών Εννοιών....................................... 79
Εικόνα 4. Δείγμα από την δοκιμασία ακρόασης λέξεων............................................... 80
Εικόνα 5. Δείγμα από την δοκιμασία Επίλυσης Προβλήματος ..................................... 81
Εικόνα 6. Δείγμα από την δοκιμασία των Κλασμάτων ................................................. 82
Εικόνα 7. Η αφίσα με τους αριθμούς όπως συμβολίζονται στο πρόγραμμα ................. 88
Εικόνα 8. Το αντίγραφο το οποίο θα μοιραζόταν σε όλους τους μαθητές .................... 88
Εικόνα 9. Ο κύλινδρος ............................................................................................... 150
Εικόνα 10. Οι βάσεις και η παράπλευρη επιφάνεια του κυλίνδορυ ............................ 150
Εικόνα 11. Το ορθογώνιο και το τετράγωνο χωρισμένα σε τετραγωνάκια ................. 152
Εικόνα 12. Τα στερεά σώματα ................................................................................... 155
Διπλωματική Εργασία xi
Κατάλογος Πινάκων
Πίνακας 1. Ταξινόμηση με βάση τα εκπαιδευτικά κριτήρια ......................................... 15

Πίνακας 2. Ταξινόμηση με βάση το IQ ........................................................................ 18
Πίνακας 3. Δημογραφικά στοιχεία των μαθητών ......................................................... 36
Πίνακας 4. Το μνημονικό τέχνασμα RIDGES .............................................................. 45
Πίνακας 5. Η εφαρμογή της μεθόδου ........................................................................... 48
Πίνακας 6. Οι δυο μορφές εξισώσεων των λεκτικών προβλημάτων ............................ 64
Πίνακας 7. Απαντήσεων λεκτικών προβλημάτων ........................................................ 68
Πίνακας 8. Δημογραφικά στοιχεία μαθητών ................................................................ 72
Πίνακας 9. Αριθμός μαθητών σε κάθε ομάδα .............................................................. 78
Πίνακας 10. Δείγμα από την δοκιμασία Επίλυσης Προβλήματος................................. 80
Πίνακας 11. Η σημασιολογία των γραμμάτων RIDGES (Snyder, 1998) ..................... 97
Πίνακας 12. Ο πίνακας της προπαίδειας ................................................................... 104
Πίνακας 13. Διαίρεση μονοψήφιων αριθμών ............................................................ 105
Πίνακας 14. Παράδειγμα Τέλειας διαίρεσης .............................................................. 106
Πίνακας 15. Παράδειγμα διαίρεσης με υπόλοιπο ...................................................... 107
Πίνακας 16. Διαίρεση με υπόλοιπο τριψήφιου διαιρέτη με μονοψήφιο διαιρετέο ...... 108
Πίνακας 17. Το ακρωνύμιο RIDGES ........................................................................ 111
Πίνακας 18. Η επεξήγηση του λεξιλογίου .................................................................. 120
Πίνακας 19. Η περίμετρος του τετραγώνου και του ορθογωνίου ............................... 145
Πίνακας 20. Ο κύλινδρος........................................................................................... 151
Πίνακας 21. Το εμβαδόν γεωμετρικών σχημάτων ..................................................... 152
Πίνακας 22. Το εμβαδόν του τριγώνου ...................................................................... 153
Πίνακας 23. Ο όγκος των στερεών σωμάτων ............................................................ 155
Διπλωματική Εργασία xii

Συντομογραφίες & Ακρωνύμια
ΜΔ Μαθησιακές Δυσκολίες
ΝΗ Νοητική ηλικία
ΝΠ Νοητικό Πηλίκο
ΝΥ Νοητική Υστέρηση
ΟΕΝΥ Ομάδα Ελαφράς Νοητικής Υστέρησης
ΟΜΝΥ Ομάδα Μέτριας Νοητικής Υστέρησης
ΧΗ Χρονολογική ηλικία
IQ Intelligence Quotient
AAMR American Association on Mental Retardation
AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
ANOVA Analysis of Variance
APA American Psychological Association
CSA Concrete – Semi Concrete – Abstract Instructional Sequence
COMPS Conceptual Model – Based Problem Solving
DCM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
IDC International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems
IEP Individualized Educational Plan
PPVT Peabody Picture Vocabulary Test
WHO World Health Organization
Διπλωματική Εργασία xiii

Εισαγωγή
Η εκπαίδευση των μαθητών με νοητική υστέρηση αποτελεί ένα σημαντικό κεφάλαιο

της κοινωνίας και ειδικότερα της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι μαθητές με νοητική
υστέρηση διαθέτουν περιορισμένες γνωστικές δεξιότητες και ως εκ τούτου μαθαίνουν
με πιο αργό ρυθμό εν συγκρίσει με τους συνομηλίκους τους. Ωστόσο, οφείλουμε να
αναγνωρίσουμε πως έχουν κρίση, μπορούν να σκεφτούν και να συμμετέχουν ενεργά
σε μαθησιακές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Οι παραπάνω λόγοι γίνονται αιτία
και ανάγκη να κατανοήσουμε τις δυσκολίες τους και να σταθούμε δίπλα τους στο
μονοπάτι της εκπαίδευσης. Επίσης, αποτελούν σημαντικό κίνητρο να προσαρμόσουμε
το μάθημα, ώστε να προσεγγίσουμε τις ανάγκες των συγκεκριμένων μαθητών,
εισάγοντας στην διδασκαλία στρατηγικές και μεθόδους οι οποίες θα αποδώσουν το
καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.
Η μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με νοητική υστέρηση, πέραν από τις γνώσεις
και τις δεξιότητες, προσφέρει και ίσες ευκαιρίες μάθησης. Ο βασικός άξονας
διδασκαλίας περιστρέφεται γύρω από θεμελιώδης έννοιες, όπως: αρίθμηση,
χρηματικές συναλλαγές, γεωμετρικά σχήματα. Ταυτόχρονα, ενισχύει την
αυτοπεποίθηση, δημιουργεί όλες εκείνες τις απαραίτητες προϋποθέσεις οι οποίες τους
καθιστούν ανεξάρτητους στην καθημερινότητά τους και συμβάλλον στην ομαλή
ένταξη στο κοινωνικό σύνολο.
Λαμβάνοντας υπόψιν τις εκπαιδευτικές ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης μαθητικής
ομάδας, η παρούσα διπλωματική εργασία, εμπνευσμένη από την υπάρχουσα
βιβλιογραφία, αποσκοπεί στην εφαρμογή των προτεινόμενων φύλλων εργασίας στις
βασικές μαθηματικές έννοιες καθώς επίσης και στην δημιουργία ενός ολοκληρωμένου
προγράμματος το οποίο για λόγους πληρότητας εμπεριέχει όλα εκείνα τα στοιχεία μιας
διδακτικής προσέγγισης. Η παρούσα εργασία θα εφαρμοζόταν σε μαθητές με ελαφρά
και μέτρια νοητική υστέρηση σε σχολική μονάδα του νομού Πέλλας και θα
καταγράφονταν τα εξαγόμενα συμπεράσματα. Με τον τρόπο αυτό, εκτιμάται πως
μελλοντικοί ερευνητές ή οι φορείς της μαθηματικής εκπαίδευσης των μαθητών με
ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση, θα έχουν την δυνατότητα να εφαρμόσουν
σχετικά εύκολα μια ολιστική εκπαιδευτική προσέγγιση η οποία αφορά στην
εκπαίδευση των βασικών μαθηματικών εννοιών.
Διπλωματική Εργασία 1
Το ερευνητικό δείγμα της παρούσας εργασίας δεν επικεντρώνεται αποκλειστικά σε

συγκεκριμένη μαθητική – ηλικιακή ομάδα. Η δεκαετής διδακτική εμπειρία του
συγγραφέα στην Ειδική Αγωγή, καταδεικνύει πως δεν υφίστανται σημαντικές
διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθηματικών εννοιών που διδάσκονται σε δομές Ειδικής
Αγωγής της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αντίστοιχα, κάτι
άλλωστε που επιβεβαιώνεται και από την αντίστοιχη βιβλιογραφία. Συνεπώς,
συμπεραίνεται πως το υλικό που αναπτύσσεται μέσω της διπλωματικής εργασίας,
δυνητικά μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές οι οποίοι φοιτούν σε ειδικές δομές είτε της
Πρωτοβάθμιας είτε της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Η εργασία διαρθρώνεται στο θεωρητικό και στο πρακτικό μέρος. Στο θεωρητικό μέρος
περιλαμβάνονται:
 Το πρώτο Κεφάλαιο στο οποίο περιγράφεται ο εννοιολογικός προσδιορισμός
της νοητικής υστέρησης σύμφωνα με τις προτάσεις της Αμερικανικής
Ψυχιατρικής Εταιρείας (APA) καθώς και του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας
(WHO). Ακολούθως, παρουσιάζονται οι πιθανές αιτίες της νοητικής
υστέρησης, οι κλίμακες αξιολόγησης και τα βασικά χαρακτηριστικά των
συγκεκριμένων ατόμων.
 Το δεύτερο Κεφάλαιο αναφέρεται στην βιβλιογραφική επισκόπηση των
ερευνητικών άρθρων τα οποία επικεντρώνονται στην διδασκαλία βασικών
μαθηματικών εννοιών σε μαθητές με νοητική υστέρηση.
 Το τρίτο Κεφάλαιο εμπεριέχει τη βιβλιογραφική επισκόπηση της αρθρογραφίας
η οποία περιλαμβάνει φύλλα εργασίας τα οποία χρησιμοποιήθηκαν στην
διδασκαλία μαθηματικών εννοιών στη συγκεκριμένη μαθητική ομάδα.
Το πρακτικό μέρος συμπεριλαμβάνει τα επόμενα δύο Κεφάλαια. Πιο συγκεκριμένα:
 Στο τέταρτο Κεφάλαιο παρουσιάζεται η δυνητική εφαρμογή των παρεμβάσεων.
Σε αυτήν την ενότητα προσαρμόστηκαν στις εκπαιδευτικές ανάγκες των
μαθητών οι μέθοδοι και τεχνικές της αρθρογραφίας του τρίτου Κεφαλαίου
εμπλουτισμένες με φύλλα εργασίας.
 Το πέμπτο Κεφάλαιο, ελλείψει των εξαγόμενων συμπερασμάτων, παρουσιάζει
ενδεχόμενους περιορισμούς και μελλοντικές προτάσεις.
1. Νοητική Υστέρηση
Δυσκολίες στον ορισμό της Νοητικής Υστέρησης

Η νοητική υστέρηση αποτελεί μια πολυσύνθετη έννοια. Αυτό οφείλεται στο ότι
χαρακτηρίζεται από μεγάλη ανομοιογένεια ως προς το είδος, την αιτιολογία, την
ταξινόμηση, τις ερμηνευτικές προσεγγίσεις και τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού
στον οποίο αφορά. Συνδέεται με την προσαρμοστική συμπεριφορά και τον δείκτη
νοημοσύνης, ο οποίος είναι ένας αμφισβητούμενος όρος καθώς τόσο η έννοιά του όσο
και οι δείκτες μέτρησης έχουν επικριθεί για το γεγονός ότι η χρήση τους δεν εμπεριέχει
κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.
Η νοητική υστέρηση δεν χαρακτηρίζεται ως μια παθολογική κατάσταση του
οργανισμού συνοδευόμενη από συγκεκριμένα συμπτώματα. Αντιθέτως, περιλαμβάνει
πλήθος συμπτωμάτων και συνδρόμων τα οποία συχνά σχετίζονται και με
περιβαλλοντικούς παράγοντες. Λαμβάνοντας υπόψιν τα παραπάνω, γίνεται εύκολα
κατανοητή η δυσκολία στην διατύπωση ενός σαφούς και πλήρους ορισμού
(Πολυχρονοπούλου, 2001). Η διεπιστημονικότητα η οποία περιβάλλει την κατάσταση
αυτή, περιπλέκει ακόμα περισσότερο την διατύπωση ενός σαφούς ορισμού, διότι κάθε
επιστημονικός κλάδος εστιάζει κυρίως την προσοχή του σε πολύ συγκεκριμένους
επιστημονικούς τομείς (Πολυχρονοπούλου, 2001). Πιο αναλυτικά, οι γιατροί και οι
βιολόγοι επικεντρώνονται στην αιτιολογία και στα κλινικά χαρακτηριστικά, οι
ψυχολόγοι στις εκτροπές της συμπεριφοράς, οι κοινωνιολόγοι στην δυσκολία
προσαρμογής στο κοινωνικό σύνολο, οι λογοθεραπευτές στη λεκτική και μη λεκτική
επικοινωνία και οι ειδικοί παιδαγωγοί εξειδικεύονται στις δυσκολίες μάθησης και στη
βελτίωση οποιασδήποτε δεξιότητας που θα συμβάλλει στην ποιότητα της καθημερινής
διαβίωσης του ατόμου.
Οι διαφορετικές επιστημονικές προσεγγίσεις έχουν ως συνέπεια την διάσταση των
απόψεων σχετικά με τη φύση της νοημοσύνης, την δομή και την εξέλιξή της. Ως εκ
τούτου, κάθε ειδικός, ανάλογα με τον προσανατολισμό του, διατυπώνει τον ορισμό της
νοητικής υστέρησης χρησιμοποιώντας ορολογία της δικής του ειδικότητας του και
περιγραφή που ταιριάζει στον εκάστοτε επιστημονικό τομέα (Thomas & Woods 2008,
National Research Council 2002, Πολυχρονοπούλου 2003).
Ο ορισμός της Νοητικής Υστέρησης

Ο ορισμός αναφέρεται στην ακριβή εξήγηση ενός όρου, στον προσδιορισμό του
νοήματός του καθώς και τον καθορισμό των ορίων που τον περιβάλλει. Η νοητική
υστέρηση είναι έννοια πολυσύνθετη και αποτελεί μια πολύπλοκη παθολογική
κατάσταση του ατόμου (Στασινός, 2013). Από το πρώτο μισό του εικοστού αιώνα το
γεγονός αυτό, παρόλο που κεντρίζει ολοένα και περισσότερο το ενδιαφέρον
επιστημονικών και ερευνητικών ομάδων, καθιστά έως σήμερα τον ορισμό της νοητικής
υστέρησης ένα σημαντικό και δυσεπίλυτο γρίφο (Σούλης, 2002). Κατά καιρούς έχουν
διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί και ορολογίες, οι οποίες ωστόσο προσέγγισαν το
πρόβλημα γενικά και όχι στο σύνολό του. Συνεπώς, οι περισσότερες διατυπώσεις
καθορίζονταν από τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που επικρατούσαν την
εκάστοτε περίοδο, σε συνδυασμό με τη διαθέσιμη επιστημονική γνώση για τη φύση
της νοητικής υστέρησης. Κατά συνέπεια, ο συνδυασμός των παραπάνω λόγων
κατέστησε επιτακτική την ανάγκη για έναν σαφή ορισμό της έννοιας (Σούλης 2000,
2002). Στην Ελλάδα οι όροι που χρησιμοποιούνται κατά κύριο λόγο είναι οι εξής:
νοητική καθυστέρηση, νοητική υστέρηση, νοητική ανεπάρκεια, νοητική αναπηρία
(Πολυχρονοπούλου, 2012), ενώ στη διεθνή βιβλιογραφία δεν υπάρχει συμφωνία για
ένα κοινό ορισμό (Στασινός, 2013, Στάθης, 2001, Σούλης, 1997).
Για τον ορισμό της νοητικής υστέρησης υπάρχουν δυο γενικές προσεγγίσεις, κάθε μια
από τις οποίες χρησιμοποιεί διαφορετικές υποθέσεις. Η πρώτη, είναι η λεγόμενη
κλινική προσέγγιση (Heber 1959, 1961, Grossman, 1983), η οποία θεωρεί τη νοητική
υστέρηση χαρακτηριστικό ενός ατόμου, καθώς και μια κατάσταση η πηγή της οποίας
έγκειται στο ίδιο το άτομο. Αυτή η προσέγγιση τείνει να ορίσει τη νοητική υστέρηση
στη βάση ενός ιατρικού μοντέλου ή ενός στατιστικού μοντέλου. Συγκεκριμένα το
ιατρικό μοντέλο επικεντρώνεται στην παρουσία παθολογικών συμπτωμάτων ενώ το
στατιστικό μοντέλο ορίζει τη νοητική υστέρηση ως μια «μη φυσιολογική ομάδα του
πληθυσμού, όπου οι επιδόσεις αυτών των ατόμων συγκρίνονται με τις αντίστοιχες των
υπολοίπων φυσιολογικών». Στο μοντέλο αυτό προσμετράται η έκταση της υστέρησης
χρησιμοποιώντας σταθμισμένα τεστ, όπως το τεστ νοημοσύνης και η κοινωνική
προσαρμογή.
Η δεύτερη προσέγγιση είναι η λεγόμενη προσέγγιση του κοινωνικού συστήματος, η
οποία υποθέτει ότι ένα άτομο ζει σε ένα φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και η
νοητική του υστέρηση είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του ατόμου και του
περιβάλλοντος. Οπότε, η νοητική υστέρηση σχετίζεται με την κοινωνική συμπεριφορά
ενός ατόμου (Mercer, 1973a, 1973b). Ακολούθως, προτάθηκε ένας ορισμός ο οποίος
επικεντρώνεται στην επιτυχία/αποτυχία της σύγχρονης κοινωνίας να παρέχει
κατάλληλη εκπαίδευση και κατάρτιση σε όλα τα άτομα που χρήζουν ιδιαίτερης
μεταχείρισης (Πολυχρονοπούλου, 2001). Επίσης τα άτομα αυτά είναι σημαντικό να
λαμβάνουν από την κοινωνία εξειδικευμένες διαδικασίες υποστήριξης και κοινωνικής
αρωγής στην προσαρμοστική συμπεριφορά καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους (Gold,
1980).
Ο Βρετανός γιατρός Tredgold το 1908 μελέτησε την ανθρώπινη συμπεριφορά και
υποστήριξε πως η νοητική υστέρηση αποτελεί μια μη φυσιολογική νοητική ανάπτυξη,
η οποία καθιστά το άτομο ανίκανο να προσαρμοστεί στον κοινωνικό περιβάλλον που
τον περικλείει και να μη μπορεί να ζήσει χωρίς διαρκή και καθημερινή επίβλεψη.
Ωστόσο, η νοητική αναπηρία χαρακτηρίζεται ως ένα από τα βασικά στοιχεία για την
αναγνώριση και τον προσδιορισμό της νοητικής υστέρησης (Παρασκευόπουλος,
1980). Λίγο αργότερα, ένας από τους πιο σημαντικούς και αναγνωρίσιμους ορισμούς
διατυπώθηκε από τον Αμερικανό ψυχολόγο Edgar Doll, το1941. Ο Doll, θεωρεί πως η
νοητική υστέρηση είναι μια μη αναστρέψιμη και ανίατη παθολογική κατάσταση ενός
ατόμου, αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στην κοινωνική προσαρμογή, γίνεται
εμφανής στην γέννηση ή στα πρώτα παιδικά χρόνια και αποδίδεται σε κάποια νοητική
δυσλειτουργία λόγω οργανικών αιτιών. Βασιζόμενος στον πρωτοποριακό ορισμό, ο
Doll συμπεριλαμβάνει έξι βασικά χαρακτηριστικά για την διάγνωση της νοητικής
υστέρησης: α) ανεπαρκής κοινωνική προσαρμογή, β) ανεπαρκής νοητική ανάπτυξη, γ)
κοινωνική ανεπάρκεια κατά την ώριμη ηλικία, δ) εμφάνιση κατά τη γέννηση ή την
πρώτη παιδική ηλικία, ε) ύπαρξη οργανικών αιτιών, και στ) εξάρτηση του ατόμου από
άλλους σε όλη του τη ζωή (Χρηστάκης, 2006). Τα πρώτα τέσσερα από τα κριτήρια του
Doll βρίσκονται ακόμα και σήμερα σε περίοπτη θέση στην διατύπωση οποιουδήποτε
ορισμού. Αντιθέτως, τα δύο τελευταία έχουν δεχθεί έντονη αμφισβήτηση από εκείνους
οι οποίοι θεωρούν ότι οι περιβαλλοντικές μεταβολές είναι επίσης σημαντικός
παράγοντας. Η αμφισβήτηση βασίζεται επίσης και στο γεγονός ότι η νοητική υστέρηση
δεν αποτελεί αθεράπευτη ασθένεια, αλλά ένα πλήθος συμπτωμάτων που είναι δυνατό
να οφείλονται και σε παροδικά αίτια τα οποία θα μπορούσαν να πάψουν να υφίστανται

σε κάποια περίοδο της ζωής του ατόμου (Παρασκευόπουλος 1980, Τζουριάδου 2008).
Ο συμπεριφοριστής Bijou το 1966 ανέφερε πως στα άτομα με νοητική υστέρηση
παρατηρείται περιορισμένο εύρος συμπεριφορικής λειτουργίας το οποίο αποκτήθηκε
μέσω των εμπειριών τους. Επίσης, παρουσιάζουν σημαντικές ελλείψεις στη
συμπεριφορά τους σε σχέση με τους συνομήλικούς τους. Οι ελλείψεις αυτές κατά κύριο
λόγο οφείλονται σε αναπηρίες οι οποίες πιθανόν προκλήθηκαν από ένα σοβαρό
ατύχημα, στις δυσχερείς οικονομικές συνθήκες, στις συνθήκες διαβίωσης στο σπίτι και
στις λιγοστές ευκαιρίες για εξειδικευμένη στήριξη και εκπαίδευση. Επιπλέον, τονίζει
ότι η κατάσταση αυτή μπορεί να αλλάξει εφόσον οι συνθήκες προσαρμοστούν στις
ανάγκες αυτών των ατόμων. Ακολούθως, ο S. Greenspan το 1999 υποστήριξε πως η
νοητική υστέρηση είναι μία κατάσταση η οποία περιβάλλεται από μειονεξία σε
ορισμένους τομείς της νοημοσύνης και αποδίδεται σε ανωμαλίες που προέκυψαν κατά
την ανάπτυξη του εγκεφάλου. Έπομένως, κρίνεται επιτακτική η ανάγκη από ειδικούς
επαγγελματίες και από τα άτομα του κοινωνικό-πολιτισμικού τους περιβάλλοντος, ότι
τα άτομα αυτά χρήζουν μακρόχρονης επίσημης ή/και ανεπίσημης υποστήριξης για τη
διαχείριση των διαφόρων ρόλων και εργασιών τους με απώτερο στόχο να
προστατευθούν από πιθανή εκμετάλλευση και χειραγώγηση από τρίτους.
Ο Αμερικανικός Σύνδεσμος Νοητικής Υστέρησης (AAMR), μετονομάστηκε το 2006
σε Αμερικανική Ένωση για τη Νοητική και την Αναπτυξιακή Αναπηρία (AAIDD). Ο
σύνδεσμος αυτός θεωρείται ο μεγαλύτερος επαγγελματικός οργανισμός ο οποίος
ειδικεύεται στην εξέλιξη των ιδεών και προσεγγίσεων στον τομέα της νοητικής
υστέρησης, δημοσίευσε έναν ορισμό που έτυχε ευρείας αποδοχής τα τελευταία χρόνια
από τους ερευνητές των περισσότερων επιστημονικών κλάδων.
Με βάση τον συγκεκριμένο ορισμό, «η νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από
σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη νοητική λειτουργία (λογική, μάθηση, επίλυση
προβλημάτων) όσο και στην προσαρμοστική συμπεριφορά, η οποία καλύπτει μια σειρά
καθημερινών και κοινωνικών πρακτικών δεξιοτήτων όπως αυτοεξυπηρέτηση,
αυτόνομη διαβίωση, υγεία και ασφάλεια, αναψυχή και εργασία, επαγγελματικές
δεξιότητες και γίνεται εμφανής πριν το δέκατο όγδοο ηλικιακό έτος του ατόμου».
(Βοnnie, 2004, Schalock & Luckanson, 2004).
Το 1959 στο εγχειρίδιο ορισμού και ταξινόμησης που εξέδωσε ο AAMR έγινε η πρώτη
προσπάθεια προσέγγισης ενός ορισμού δύο κριτηρίων. Τα κριτήρια επικεντρώνονται
τόσο στη νοητική λειτουργία όσο και στις δυσκολίες στην εκπαίδευση και στην
κοινωνική προσαρμογή. Ωστόσο, στο εγχειρίδιο του 1961 η φράση «δυσκολίες στην
εκπαίδευση και την κοινωνική προσαρμογή» αντικαταστάθηκε από τη φράση
προσαρμοστική συμπεριφορά η οποία διατηρείται μέχρι σήμερα. Αρκετά χρόνια
αργότερα και πιο συγκεκριμένα το 1992, ο ορισμός επαναπροσδιορίστηκε έτσι ώστε
να αντικατοπτρίζει ένα νέο τρόπο κατανόησης και ανταπόκρισης στην κατάσταση. Το
τεστ νοημοσύνης δεν αποτελεί πλέον το μοναδικό κριτήριο για τη διάγνωση της
νοητικής υστέρησης αλλά επιπλέον συμπεριλαμβάνονται οικογενειακοί,
περιβαλλοντικοί καθώς και διάφοροι άλλοι παράγοντες. Το σημαντικότερο βήμα που
καταγράφηκε, ήταν η στροφή από την παροχή προγραμμάτων στα άτομα με νοητική
υστέρηση στο σχεδιασμό προσαρμοσμένης υποστήριξης. Ο απώτερος σκοπός ήταν η
δημιουργία κατάλληλων συνθηκών προς τα άτομα αυτά για την όσο το δυνατόν
βλελτίωση των καθημερινών τους αναγκών.
Στη 10η αναθεώρηση που προέβη το 2002 ο AAIDD, ως νοητική υστέρηση ορίζεται η
αναπηρία η οποία περιλαμβάνει ελλείψεις στη νοητική λειτουργία και στην
προσαρμοστική συμπεριφορά του ατόμου, όπως αυτή εμφανίζεται κυρίως στις
αντιληπτικές, κοινωνικές και πρακτικές προσαρμοστικές δεξιότητες. Η συγκεκριμένη
αναπηρία προκλήθηκε πριν το δέκατο όγδοο έτος του ατόμου (Schalock & Luckasson,
2004, Schalock, 2010). Συνεπώς, η νοητική υστέρηση λογίζεται ως μια προσωρινή
κατάσταση του ατόμου και όχι ως ένα μόνιμο χαρακτηριστικό. (Polloway, 1997).
Ο παγκόσμιος οργανισμός υγείας (WHO) αναφέρεται στη νοητική υστέρηση ως μια
σημαντικά μειωμένη ικανότητα του ατόμου να κατανοήσει καινούργιες ή σύνθετες
πληροφορίες, να εκπαιδευτεί και να εφαρμόσει καινούργιες δεξιότητες (μειωμένη
νοημοσύνη). Ο συνδυασμός αυτός λειτουργεί ανασταλτικά στην καθημερινή
ανεξαρτησία του ατόμου (μειωμένη κοινωνική προσαρμοστικότητα), ξεκινά πριν την
ενηλικίωση και διαρκεί κατά την περίοδο της ανάπτυξης. Ωστόσο, η νοητική υστέρηση
εξαρτάται από την κατάσταση της υγείας του ατόμου καθώς και από τον βαθμό στον
οποίο οι περιβαλλοντικοί παράγοντες υποστηρίζουν την πλήρη συμμετοχή και ένταξη
στην κοινωνία.
Επιπλέον, η νοημοσύνη ενός ατόμου είναι δυνατό να οριστεί εκτιμώντας είτε τις
γνωστικές δεξιότητες είτε τις δεξιότητες προσαρμογής στο περιβάλλον (Κωτσόπουλος,
2004). Με την άποψη αυτή συντάσσεται η Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση (APA)
υποστηρίζοντας ότι η διανοητική αναπηρία προκαλείται από ανεπάρκειες οι οποίες
επηρεάζουν την προσαρμοστική ικανότητα του ατόμου σε τρεις τομείς. Πιο
συγκεκριμένα, ο πρώτος τομέας είναι ο λεγόμενος αντιληπτικός (γλωσσικές
δεξιότητες, ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά, λογική), ο δεύτερος τομέας ο κοινωνικός
(ενσυναίσθηση, δεξιότητες επικοινωνίας) και ακολούθως ο τρίτος τομέας ο πρακτικός
(προσωπική φροντίδα, δουλειά, διαχείριση χρημάτων) (Intellectual Disability, 2013).
Οι τρεις παραπάνω τομείς καθιστούν επιτακτική την ανάγκη, κατά την διαδικασία
διάγνωσης της διανοητικής αναπηρίας (DSM-5), να λαμβάνεται υπόψιν η κλινική
αξιολόγηση σε συνδυασμό με τη μέτρηση της νοημοσύνης. Με τον τρόπο αυτό,
αξιολογείται η σοβαρότητα της αναπηρίας από το βαθμό του δείκτη νοημοσύνης του
ατόμου αλλά και από την προσαρμοστική του λειτουργία (APA, 2013).
Αίτια της Νοητικής Υστέρησης

Η νοητική υστέρηση λογίζεται ως μια κοινή νευροαναπτυξιακή πάθηση η οποία
επηρεάζει δυσμενώς την ομαλή λειτουργία του εγκεφάλου (Girimaji, 2011) και πλήττει
περίπου το 1 έως 2 τοις εκατό του γενικού πληθυσμού (Hoeijmakers et al., 2011). Οι
αιτίες είναι πολυάριθμες και περιλαμβάνουν γενετικούς και περιβαλλοντικούς
παράγοντες (Zigler & Hodapp, 1986). Επιπλέον, ορισμένες αιτίες αποδίδονται σε
διάφορα γεγονότα τα οποία συμβαίνουν στη διάρκεια της κύησης (ελλιπής διατροφή
της μητέρας), στον τοκετό (έλλειψη οξυγόνου) ή σε ασθένειες κατά την παιδική ηλικία
(μηνιγγίτιδα). Επομένως, η νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου επηρεάζεται σε πολύ μεγάλο
βαθμό από τις συνθήκες του περιβάλλοντος στο οποίο ζει και αλληλεπιδρά καθώς
επίσης και από το γενετικό του υλικό (Γκαλλάν Α., Γκαλλάν Ζ., 1997).
Σε τουλάχιστον 30 έως 50 τοις εκατό των περιπτώσεων οι γιατροί αδυνατούν να
προσδιορίσουν ακριβώς την αιτιολογία παρά την εμπεριστατωμένη αξιολόγηση η
οποία επιτυγχάνεται με χρήση της τεχνολογίας στη γενετική έρευνα (Girimaji, 2011)
και για το λόγο αυτό η νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται ως μια ιδιοπαθής κατάσταση.
Η διάγνωση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από ένα ολοκληρωμένο και λεπτομερή
ιατρικό ιστορικό προσωπικής και οικογενειακής ζωής σε συνδυασμό με μια
μακροπρόθεσμη αναπτυξιακή αξιολόγηση του παιδιού. Τα αποτελέσματα της

διάγνωσης οδηγούν σε κατάλληλες αξιολογήσεις και παραπομπές για την παροχή
έγκυρης συμβουλευτικής για την οικογένεια καθώς και προγράμματα έγκαιρης
παρέμβασης και ένταξης για το παιδί.
1.3.1. Γενετικοί παράγοντες

Στους γενετικούς παράγοντες αποδίδονται κυρίως οι βαρύτερες μορφές νοητικής
αναπηρίας. Επίσης, περιλαμβάνονται οι χρωμοσωμικές ανωμαλίες οι οποίες
συναντώνται στα σύνδρομα Down, Turner, Klinefelter, Williams κ.α.
(Πολυχρονοπούλου 2003, Horn et al., 2010). Τα σύνδρομα αυτά αποτελούν τα κλαδιά
στο δέντρο το οποίο αναπαριστά τη νοητική υστέρηση (Αλευριάδου & Γκιαούρη,
2009). Ακολούθως, οι διαταραχές του μεταβολισμού (γαλακτοξαιμία, υδροκεφαλία,
κρετινισμός) και η κληρονομικότητα. Η κληρονομικότητα του αυτοσωμικού
υπολειπόμενου γονιδίου ευθύνεται στο 25 τοις εκατό περίπου των περιπτώσεων της
νοητικής υστέρησης (Hoeijmakers et al., 2011). Το 35 τοις εκατό περίπου των
περιπτώσεων της εγκεφαλικής παράλυσης οφείλεται στην πρόωρη γέννηση καθώς και
τη γέννηση του νεογνού με βάρος μικρότερο των 2500 γρ..
1.3.2. Περιβαλλοντικοί παράγοντες

Τα ερεθίσματα που λαμβάνει ένα άτομο από το περιβάλλον ενισχύουν ή αποτρέπουν
την αξιοποίηση των νοητικών δυνατοτήτων. Επομένως, η νοητική αναπηρία η οποία
αποδίδεται στα περιβαλλοντικά αίτια είναι η λεγόμενη δευτερογενής ή
ψευδοκαθυστέρηση (Πολυχρονοπούλου, 1997, 2003). Ωστόσο, ένα ευρύ φάσμα
περιβαλλοντικών παραγόντων επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό τη νοημοσύνη και τη
νοητική υστέρηση. Πιο συγκεκριμένα, οι επιστήμονες επικεντρώνονται στον
υποσιτισμό της μητέρας στην διάρκεια της κύησης, του παιδιού κατά την περίοδο της
ανάπτυξης, την έκθεση σε επιβλαβείς τοξίνες όπως ο μόλυβδος ή/και ο υδράργυρος
(Πολυχρονοπούλου, 2003) και ακτινοβολίες όπως οι ακτίνες X (Παρασκευόπουλος,
1980). Η χρήση βλαβερών ουσιών κατά την διάρκεια της εγκυμοσύνης όπως αλκοόλ,
νικοτίνη, ναρκωτικά, PCB (πολυχλωριωμένα διφαινύλια) προκαλούν μείωση του
δείκτη νοημοσύνης. Επιπλέον, χημικές ουσίες οι οποίες βρίσκονται στις βαφές μαλλιών
διαπερνούν τον πλακούντα με συνέπεια την διατάραξη της ομαλής ανάπτυξης και
λειτουργίας του εγκεφάλου του εμβρύου.
Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες περιλαμβάνουν επίσης πολιτισμικά - οικογενειακά

αίτια και σχετίζονται κυρίως με ήπιες μορφές νοητικής υστέρησης. Οι επιρροές και τα
ερεθίσματα που λαμβάνει κάθε παιδί από το σπίτι, το σχολείο, το κοινωνικό και
πολιτισμικό του περιβάλλον συνδέονται άμεσα με τη νοητική αναπηρία. Η ελλιπής
φροντίδα του παιδιού σε επίπεδο ατομικής υγιεινής, συναισθηματικής ασφάλειας
(Πολυχρονοπούλου, 2003) καθώς και η έλλειψη οικονομικών πόρων της οικογένειας
συντελούν στη λιγοστή παροχή των απαραίτητων αναπτυξιακών ερεθισμάτων και
ευκαιριών για μάθηση, με αποτέλεσμα την αρνητική επίδραση στην εξέλιξη της
γλωσσικής, πνευματικής και συναισθηματικής του ανάπτυξης.
Διάγνωση της Νοητικής Υστέρησης

Η διαδικασία της διάγνωσης σκιαγραφεί το προφίλ του παιδιού (Στασινός, 2016) και
καθορίζει την εκπαιδευτική/θεραπευτική παρέμβαση που θα ακολουθήσει. Οι αρμόδιες
υπηρεσίες οι οποίες είναι επιφορτισμένες με την περάτωση της συγκεκριμένης
διαδικασίας είναι τα Ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, τα Κέντρα Ψυχικής Υγείας και τα
Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης (Κ.Ε.Δ.Δ.Υ) τα οποία
μετονομάστηκαν το 2018 σε Κέντρα Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης
(Κ.Ε.Σ.Υ.). Κατά την διάρκεια της διαδικασίας τα μέλη τα οποία συμμετέχουν στην
διεπιστημονική ομάδα λαμβάνουν το ιστορικό, αξιολογούν τόσο τη νοημοσύνη μέσω
σταθμισμένων δοκιμασιών όσο και την προσαρμοστική λειτουργία του παιδιού.
Σημαντικές δυσκολίες προκύπτουν εξαιτίας του άγχους του παιδιού ή/και της άρνησής
του να συμμετέχει και να απαντήσει στις δοκιμασίες που του ανατίθενται (Στασινός,
2016). Οι δυσκολίες αυτές δυσχεραίνουν την ολοκλήρωση της διαδικασίας η οποία
συνοδεύεται με τη σύνταξη μιας πλήρους αξιολογητικής αναφοράς (διάγνωση). Αυτό
έχει ως συνέπεια τον ελλιπή σχεδιασμό μιας αποτελεσματικής εξατομικευμένης
παρέμβασης απολύτως προσαρμοσμένη στις ανάγκες και στις δυνατότητες του παιδιού
και στην κοινωνική του αποκατάσταση (Παρασκευόπουλος, 1980).
Για τη διάγνωση της νοητικής υστέρησης χρησιμοποιούνται διάφορα εργαλεία
προσαρμοσμένα στην αξιολόγηση του δείκτη νοημοσύνης (νοητικό πηλίκο) και της
προσαρμοστικής συμπεριφοράς του παιδιού. Τα εργαλεία αυτά είναι τα εξής: α)
σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης β) κλίμακες μέτρησης δεξιοτήτων.
Η αξιολόγηση της νοημοσύνης του παιδιού επιτυγχάνεται μέσω σταθμισμένων τεστ
νοημοσύνης όπως ενδεικτικά αποτελούν η κλίμακα Binet – Simon και η κλίμακα
Wechsler. Οι ανωτέρω κλίμακες σε συνδυασμό με την ηλικία του παιδιού υπολογίζουν

τον δείκτη νοημοσύνης (Μπαρδής, 1993). Ο βαθμός της μετρημένης νοημοσύνης
αποτελεί το σημαντικότερο κριτήριο για την κατηγοριοποίηση και αξιολόγηση της
συνολικής ανάπτυξης του παιδιού (Σούλης, 2002). Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια οι
επιστήμονες επιλέγουν κλίμακες μέτρησης της νοημοσύνης σε ενδοατομικό επίπεδο,
διεργασία η οποία εξασφαλίζει την ολοκληρωμένη εικόνα της γνωστικής ανάπτυξης
του παιδιού (Στασινός, 2016).
1.4.1. Οι κλίμακες Binet – Simon

Οι Binet και Simon επιχείρησαν να κατασκευάσουν μια κλίμακα μέτρησης της
νοημοσύνης του παιδιού. Με τον τρόπο αυτό, θα αξιολογούσαν την ικανότητα του
παιδιού να εκπαιδεύεται μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Συγχρόνως, θα αποτελούσε
ένα μέσο σύγκρισης της νοημοσύνης παιδιών της ίδιας χρονολογικής ηλικίας. Η πρώτη
έκδοση καταρτήθηκε το 1905, ενώ βελτιωμένες εκδόσεις ακολούθησαν το 1908 και
1911. Το 1916 η κλίμακα αναθεωρήθηκε και σταθμίστηκε από τον καθηγητή L.
Terman του πανεπιστημίου Stanford και μετονομάστηκε σε κλίμακα Stanford-Binet.
Το 2003 αναθεωρήθηκε και σταθμίστηκε εκ νέου για να λάβει τη τελική της μορφή.
Η κλίμακα Stanford-Binet αποτελείται από 15 υποκλίμακες οι οποίες αποτυπώνουν το
αναπτυξιακό προφίλ του παιδιού. Περιλαμβάνουν σταθμισμένες τιμές για τις διάφορες
ηλικίες (Standarized Age Scores – SAS) και τους ακόλουθους εκπαιδευτικούς τομείς
(Binet & Simon, 1905): α) γλωσσική κατανόηση (γλωσσική σκέψη), β) κατανόηση
αριθμητικών εννοιών (μαθηματική σκέψη), γ) κατανόηση σχημάτων (αφηρημένη
σκέψη), και δ) ικανότητα βραχύχρονης μνήμης. Στη συνέχεια, οι Binet και Simon
επικεντρώθηκαν στην εύρεση ενός εργαλείου το οποίο θα τους επέτρεπε να
καθορίσουν τη νοητική ηλικία ενός ατόμου, ήτοι το μέσο επίπεδο της νοημοσύνης μιας
χρονολογικής ηλικίας. Για το σκοπό αυτό όρισαν το νοητικό πηλίκο.
1.4.2. Νοητικό Πηλίκο

Το νοητικό πηλίκο (Intelligence Quotient) (ΝΠ) αποτελεί το εργαλείο με το οποίο
προσδιορίζεται η σχέση της νοητικής και της χρονολογικής ηλικίας ενός παιδιού. Η
αριθμητική τιμή προκύπτει πολλαπλασιάζοντας το πηλίκο της νοητικής ηλικίας (ΝΗ)
δια της χρονολογικής ηλικίας (ΧΗ) επί 100 (Stern, 1912). Από τον ορισμό του νοητικού
πηλίκου είναι φανερό πως η τιμή θα είναι μεγαλύτερη του 100 στην περίπτωση κατά
την οποία η νοητική ηλικία είναι μεγαλύτερη από τη χρονολογική, ενώ η τιμή θα είναι
μικρότερη του 100 όταν η νοητική ηλικία είναι μικρότερη από τη χρονολογική.
Συνεπώς, αν σε ένα τεστ το αποτέλεσμα της νοητικής ηλικίας υπολογιστεί πως είναι 10
ετών, τότε ανεξάρτητα της χρονολογικής ηλικίας, ο βαθμός ανάπτυξης και το επίπεδο
των νοητικών ικανοτήτων θα πρέπει να αντιστοιχούν στα αντίστοιχα του μέσου
10χρονου παιδιού.
ή ί ( ή )
Νοητικό Πηλίκο = x 100
ή ί ( ή )
Η εφαρμογή ενός τεστ υπολογίζει την αριθμητική τιμή σε δύο ψυχομετρικούς δείκτες,
τη νοητική ηλικία και το νοητικό πηλίκο (δείκτη νοημοσύνης). Το νοητικό πηλίκο για
τα άτομα μέσης νοημοσύνης προσδιορίζεται κοντά στο 100 ενώ για τα άτομα με
νοητική λειτουργικότητα σημαντικά κάτω του μέσου όρου οριοθετείται μέχρι το 70. Η
συνολική βαθμολογία απεικονίζεται σε µία νέα κλίμακα, τη λεγόμενη καμπύλη Gauss
(Εικονα 1). Τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά της καμπύλης Gauss αποτελούν ο μέσος
όρος και η τυπική απόκλιση, με τιμές 100 και 15 αντίστοιχα. Η βάση της καμπύλης
απαριθμεί το εύρος του νοητικού επιπέδου, από το νοητικό πηλίκο 40 το οποίο
αντιστοιχεί στα νοητικά υστερημένα άτομα, έως το νοητικό πηλίκο 160 το οποίο
αντιστοιχεί στα ιδιαιτέρως ευφυή άτομα. Τα άτομα των οποίων το νοητικό πηλίκο
παρουσιάζει ακραίες τιμές υπολογίζεται ότι είναι κοντά στο 5 τοις εκατό, ενώ τα άτομα
με νοητικό πηλίκο μεταξύ του 85 και του 115 υπολογίζεται ότι είναι περίπου στο 50
τοις εκατό (Eysenck, 2000).
Εικόνα 1. Θεωρητική κατανομή του νοητικού πηλίκου στο γενικό πληθυσμό
1.4.3. Οι κλίμακες Wechsler

Οι κλίμακες νοημοσύνης Wechsler χρησιμοποιούνται για τον προσδιορισμό της
νοημοσύνης παιδιών ηλικίας 6 έως 16 ετών. Οι εν λόγω κλίμακες διαβαθμίζονται ως
προς το περιεχόμενο και την δυσκολία και ταξινομούνται σε λεκτικές κλίμακες

(κατανόηση, αριθμητική, ομοιότητες, λεξιλόγιο) και πρακτικές κλίμακες (συμπλήρωση
εικόνων, σειροθέτηση εικόνων, γεωμετρικά σχήματα). Με την διαδικασία αυτή
προκύπτει ο λεκτικός, ο πρακτικός και ο συνολικός δείκτης νοημοσύνης ως
συνδυασμός των δυο παραπάνω δεικτών. Η χορήγηση των επιμέρους κλιμάκων γίνεται
ατομικά και αποδίδουν το νοητικό αποτύπωμα του παιδιού.
Οι κλίμακες Wechsler επιμερίζονται σε υποκλίμακες και σαφείς κατηγορίες. Πιο
αναλυτικα οι κλίμακες έχουν ως ακολούθως:
 WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) η οποία εφαρμόζεται
στην προσχολική ηλικία,
 WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children) η οποία εφαρμόζεται σε παιδιά
και εφήβους, και
 WAIS-III (Wechsler Adult Intelligence Scale) η οποία εφαρμόζεται σε ενήλικες.
Τα διαγνωστικά κέντρα της Ελλάδας, (Μονάδες Ψυχικής Υγείας, Κ.Ε.Σ.Υ.)

χρησιμοποιούν τη σταθμισμένη κλίμακα νοημοσύνης WISC-V (5η έκδοση) η οποία το
2014 αντικατέστησε την αναθεωρημένη κλίμακα WISC-IV του 2003. Η εφαρμογή της
κλίμακας WISC-V διαρκεί περίπου 60 λεπτά και παρουσιάζει μια πλήρη εικόνα για τη
νοητική λειτουργικότητα του παιδιού. Η κλίμακα αυτή θεωρείται απαραίτητη για την
διάγνωση καθώς πλέον εξάγονται πέντε διαφορετικοί δείκτες πέραν του Γενικού
Δείκτη Νοημοσύνης: α) ο δείκτης λεκτικής κατανόησης, β) ο δείκτης οπτικοχωρικής
αντίληψης, γ) ο δείκτης ρέοντα συλλογισμού, δ) ο δείκτης λειτουργικής μνήμης, και ε)
ο δείκτης ταχύτητας επεξεργασίας. Οι συγκεκριμένοι δείκτες αντιπροσωπεύουν τις
ικανότητες του παιδιού σε διακεκριμένους γνωστικούς τομείς. Τα αποτελέσματα
οδηγούν σε παρεμβάσεις και αποφάσεις ένταξης σε κατάλληλα πλαίσια παρέχοντας τα
απαραίτητα κλινικά δεδομένα για το σχεδιασμό εξατομικευμένου προγράμματος.
Η προσαρμοστική συμπεριφορά, σύμφωνα με τους τομείς της ψυχολογίας και της
ειδικής εκπαίδευσης, χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά που επιτρέπει σε ένα άτομο να
συνυπάρχει αρμονικά με όσο το δυνατό λιγότερες διαμάχες και προστριβές στο
κοινωνικό του περιβάλλον. Η προσαρμοστική συμπεριφορά αναφέρεται στις
καθημερινές πρακτικές δεξιότητες (επικοινωνία, υγιεινή, επίλυση προβλημάτων,
διαχείριση οικονομικών) ή/και κοινωνικές εργασίες (διαπροσωπικές σχέσεις,
αξιοποίηση ελεύθερου χρόνου, ακαδημαϊκές δεξιότητες), τις οποίες μπορεί να
εκτελέσει επιτυχώς ο "μέσος φυσιολογικός" άνθρωπος στο βαθμό εκείνο ώστε να
επιδεικνύει την ικανότητά του να προσαρμόζεται στα καθιερωμένα πολιτιστικά

πρότυπα για αποτελεσματική προσωπική ανεξαρτησία και κοινωνική ευθύνη.
Η Αμερικανική Ένωση Ψυχολογίας (APA) στο εγχειρίδιο που εξέδωσε το 1994,
περιγράφει την προσαρμοστική συμπεριφορά ως την ατομική επίδοση στην
αλληλεπίδραση ατόμου - περιβάλλοντος και περιλαμβάνει κοινωνικές δεξιότητες
(Jacobson & Mulick, 1996a). Στους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την
προσαρμοστική συμπεριφορά περιλαμβάνονται: η εκπαίδευση, τα κίνητρα, τα
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του ατόμου, οι κοινωνικές και επαγγελματικές
ευκαιρίες, το οικογενειακό περιβάλλον κ.α.. Ομοίως, σύμφωνα με τον Αμερικανικό
Σύνδεσμο Νοητικής Υστέρησης (AAMR), η προσαρμοστική συμπεριφορά θεωρείται
ως μια συλλογή δεξιοτήτων στις οποίες εκπαιδεύεται ο άνθρωπος ώστε να καθίσταται
ικανός να ανταπεξέρχεται στις καθημερινές του ανάγκες (Luckasson et al., 2002).
1.4.4. Εκτίμηση της προσαρμοστικής συμπεριφοράς

Η εκτίμηση της προσαρμοστικής συμπεριφοράς καθορίζει τη λειτουργικότητα του
ατόμου στην καθημερινή του ζωή. Ως εκ τούτου, τονίζεται η αναγκαιότητα για
πολιτισμικά ευαίσθητα μέτρα αξιολόγησης της προσαρμοστικής συμπεριφοράς (Tasse
& Craig, 1999). Ωστόσο, ακριβή και αντικειμενικά εργαλεία αξιολόγησης της
προσαρμοστικής συμπεριφοράς δεν ήταν διαθέσιμα όταν ο AAMR διατύπωσε τον
ορισμό της νοητικής υστέρησης. Συνεπώς, συνίσταται να λαμβάνονται υπόψιν και
εναλλακτικές μέθοδοι (παρατήρηση, ανεπίσημες συνεντεύξεις από διάφορες πηγές) ως
συμπληρωματικές κλίμακες αξιολόγησης (Harrison & Robinson, 1995). Οι
πληροφορίες αυτές σχετικά με την ανεξαρτησία του ατόμου στο σπίτι, στο σχολείο και
στο άμεσο κοινωνικό του περιβάλλον λαμβάνονται από έναν κοντινό άνθρωπο, όπως
γονέα, κηδεμόνα ή εκπαιδευτικό.
Τα κριτήρια τα οποία έχουν αναπτυχθεί για την αξιολόγηση της προσαρμοστικής
συμπεριφοράς είναι περίπου 200 (Biasini et al., 1999, Spreat, 1999) και μόνο λίγα από
αυτά, περίπου 90, παρουσιάζουν σημαντικές ψυχομετρικές ιδιότητες, στοιχεία τα
οποία τα καθιστούν εξαιρετικά έγκυρα (NRC, 2002). Το εγχειρίδιο της Αμερικανικής
Ένωσης Ψυχολογίας (APA) για την διάγνωση και την επαγγελματική πρακτική στη
νοητική υστέρηση (Jacobson & Mulick, 1996b) καθώς και ο AAMR νοητική
υστέρηση: ορισμός, ταξινόμηση και συστήματα υποστήριξης (Luckasson et al., 2002)
παρέχουν λεπτομερείς οδηγίες για τον προσδιορισμό της ψυχομετρικής επάρκειας της
προσαρμοστικής συμπεριφοράς. ια την αξιολόγηση της προσαρμοστικής

συμπεριφοράς χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες κλίμακες:
 Vineland Adaptive Behavior Scales: 3η έκδοση, Vineland IIΙ (Sparrow et al., 2016),
 ABAS-3: Adaptive Behavior Assessment System, 3η έκδοση (Harrison & Oakland,
2015),
 AAMR Adaptive Behavior Scale—School and Community (Lambert et al., 1993),
 Comprehensive Test of Adaptive Behavior (Adams, 2000),
 Scales of Independent Behavior (Bruininks et al., 1996).
Ταξινόμηση με βάση τα εκπαιδευτικά κριτήρια

Η ταξινόμηση των ατόμων με νοητική υστέρηση εμπεριέχει τέσσερις βασικές
κατηγορίες (Kirk, 1973):
 εκπαιδεύσιμα (educable),
 ασκήσιμα (trainable),
 πλήρως εξαρτώμενα (totally dependent) και
 βραδυμαθή (slow learner).
Το κριτήριο ταξινόμησης έγκειται στην ένταξη του ατόμου στο κατάλληλο

εκπαιδευτικό πλαίσιο και στο βαθμό κατά τον οποίο η εκπαίδευσή του επιδέχεται
βελτίωση.
Πίνακας 1. Ταξινόμηση με βάση τα εκπαιδευτικά κριτήρια

Κατηγορία Stamford-Binet
Βραδυμαθή 70-75 έως 85
Εκπαιδεύσιμα 50-55 έως 75
Ασκήσιμα 30-35 έως 50
Πλήρως εξαρτημένα λιγότερο από 25
1.5.1. Εκπαιδεύσιμα (educable) άτομα

Στα εκπαιδεύσιμα άτομα o δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται από 50-55 μέχρι 70, η
νοητική τους ηλικία υπολογίζεται ανάμεσα στα 7 και 10 έτη και η νοητική τους
ανάπτυξη είναι αργή και ημιτελής. Η σωματική τους ανάπτυξη ως προς το βάρος και
το ύψος είναι παραπλήσια με τα «φυσιολογικά» άτομα, ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις
παρουσιάζονται διαταραχές στην ακοή, την όραση και τον κινητικό συντονισμό. Όσον
αφορά την εκπαίδευση, είναι ικανά να ακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα του

γενικού σχολείου και να κατακτήσουν βασικές δεξιότητες όπως η γραφή, η ανάγνωση
και η αριθμητική. Ωστόσο, παρουσιάζουν φτωχό λεξιλόγιο και δυσκολεύονται στην
αφηρημένη σκέψη, την επίλυση των προβλημάτων, στη σειροθέτηση αντικειμένων και
εικόνων καθώς και στην εύρεση ομοιοτήτων και διαφορών. Οι δυσκολίες αυτές
επηρεάζουν τη γλωσσική ανάπτυξη, την έκφραση, την ομιλία και την επικοινωνία.
Επιπρόσθετα, η αντιληπτική ικανότητα και η κριτική – δημιουργική σκέψη
παρουσιάζουν ιδιαίτερη καθυστέρηση, εξαιτίας της έντονης διάσπασης προσοχής. Πιο
συγκεκριμένα, αδυνατούν να διαχωρίσουν το σύνολο από το μέρος, τις έννοιες του
χώρου και του χρόνου κ.α..
Τα εκπαιδεύσιμα άτομα στο συναισθηματικό τομέα χαρακτηρίζονται από έντονες
εναλλαγές συναισθημάτων (χαρά – λύπη, γέλιο – κλάμα) και αναστατώνονται από
ασήμαντες αφορμές. Η κοινωνική τους προσαρμογή ανταποκρίνεται στις βασικές
απαιτήσεις της καθημερινής ζωής και επιβιώνουν ως ανεξάρτητα μέλη της κοινωνίας.
Το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο παρέχει ευκαιρίες για επαγγελματική
απασχόληση σε εργασίες χωρίς ιδιαίτερες απαιτήσεις.
1.5.2. Ασκήσιμα (trainable) άτομα

Στα ασκήσιμα άτομα, ο δείκτης νοημοσύνης προσμετράται από 30-35 μέχρι 50 και
συνδέεται με τη μέτρια νοημοσύνη. Η επικοινωνία επιτυγχάνεται με λίγες λέξεις και
αρκετές χειρονομίες. Τα ασκήσιμα παιδιά δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν το
αναλυτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου και να αποκομίσουν οφέλη από αυτό
κατακτώντας τις λεγόμενες βασικές έννοιες (χώρος, χρόνος, μέγέθος, μήκος, βάρος).
Σε μερικές περιπτώσεις η μακρόχρονη προσπάθεια των ασκήσιμων παιδιών για την
κατανόηση του μηχανισμού της γραφής, της ανάγνωσης και της αριθμητικής είναι
αποτελεσματική. Ωστόσο, οι ικανότητες αυτές εφαρμοζονται κυρίως μηχανικά και δεν
αξιοποιούνται στις ανάγκες της καθημερινότητας. Οι δυσκολίες αυτές αποδίδονται στο
γεγονός ότι οι αντιληπτικές και μνημονικές τους ικανότητες βρίσκονται σε χαμηλότατο
επίπεδο ανάπτυξης. Για τους παραπάνω λόγους, το ακαδημαϊκό πρόγραμμα
αναπροσαρμόζεται και επικεντρώνεται στην βελτίωση των ατομικών και κοινωνικών
δεξιοτήτων (αυτοεξυπηρέτηση, επικοινωνία, διαχείριση θυμού, κατανόηση
κοινωνικών κανόνων) αποσκοπώντας στην δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για την
καθημερινή επιβίωση χωρίς συνεχόμενη επίβλεψη και υποστήριξη από το

οικογενειακό περιβάλλον.
Η κοινωνική προσαρμογή χαρακτηρίζεται από έντονες συναισθηματικές αλλαγές,
επιθετικότητα, κοινωνική απομόνωση ενώ ορισμένες φορές αναπτύσσουν καλές
διαπροσωπικές σχέσεις. Ένα παιδί θεωρείται ασκήσιμο ακόμα και όταν δεν
παρουσιάζει όλα τα γενικά χαρακτηριστικά της βαθμίδας του (Αλευριάδου & Γρούιος,
1999).
1.5.3. Πλήρως εξαρτώμενα (totally dependent) άτομα

Τα πλήρως εξαρτώμενα άτομα παρουσιάζουν την πιο σοβαρή μορφή νοητικής
υστέρησης. Η νοητική τους ανάπτυξη υπολείπεται κατά τα 3/4 σε σχέση με την
αντίστοιχη ενός «κανονικού» ατόμου (Παρασκευόπουλος, 1979). Ο δείκτης
νοημοσύνης υπολογίζεται με αριθμητική τιμή μικρότερη του 25 και η νοητική ηλικία
είναι χαμηλότερη των 3 ετών. Η εκπαίδευσή τους περιορίζεται στις δεξιότητες της
αυτοεξυπηρέτησης και της κοινωνικότητας, ωστόσο το αποτέλεσμα δεν είναι το πάντα
επιθυμητο. Η εξέλιξη της γλωσσικής ικανότητας συνήθως περιορίζεται σε λιγοστές
λέξεις και φράσεις. Επιπλέον, χαρακτηρίζονται από έλλειψη κριτικής σκέψης,
προσωπικής άποψης και φαντασίας. Αυτό έχει ως συνέπεια τα πλήρως εξαρτώμενα
άτομα να αδυνατούν να ζήσουν χωρίς την διαρκή επίβλεψη και φροντίδα από τον
οικογενειακό τους κύκλο ή από ένα κατάλληλο θεσμικό περιβάλλον για την διαχείριση
των καθημερινών προσωπικών αναγκών.
1.5.4. Βραδυμαθή (slow learner) άτομα

Βραδυμαθή χαρακτηρίζονται τα άτομα τα οποία δεν κατατάσσονται στα νοητικά
υστερούντα καθώς ο δείκτης νοημοσύνης τους ταξινομείται στα κατώτερα όρια του
φυσιολογικού (70 – 85). Η σωματική – κινητική και κοινωνικό – συναισθηματική
ανάπτυξη ακολουθεί τις καμπύλες ανάπτυξης των «φυσιολογικών» ατόμων. Η φοίτηση
γίνεται στη γενική τάξη του σχολείου έχοντας επιπλέον βοήθεια από παράλληλη
στήριξη ή από το τμήμα ένταξης καθώς ο ρυθμός μάθησης είναι αρκετά πιο αργός
συγκριτικά με τον ρυθμό μάθησης των συμμαθητών τους. Τα εξατομικευμένα
εκπαιδευτικά προγράμματα και οι προσαρμοσμένες μέθοδοι διδασκαλίας παρέχουν
στους βραδυμαθείς μαθητές την κατάλληλη μεθοδολογία και τον απαραίτητο χρόνο
για την κατανόηση και κατάκτηση των εκπαιδευτικών στόχων οι οποίοι επιτυγχάνονται
με πιο αργό ρυθμό.
Οι δυσκολίες στη μάθηση εστιάζονται στην αφηρημένη και μαθηματική σκέψη, στην
ανάπτυξη μεθόδων και στρατηγικών επίλυσης, στην διατήρηση της προσοχής, στην
κατανόηση και επεξεργασία οδηγιών και στη μεταφορά και ανάκληση της γνώσης.
Λόγω του γεγονότος ότι οι συγκεκριμένες δυσκολίες είναι ήπιας μορφής, συνήθως
εντοπίζονται μετά τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Ο συναισθηματικός
τομέας διακατέχεται από έλλειψη εμπιστοσύνης για τις ικανότητές τους, ενόχληση από
άσχετα ερεθίσματα και έντονη απογοήτευση για εύκολα λάθη στα οποία υποκύπτουν.
Ταξινόμηση της Νοητικής Υστέρησης με βάση τον δείκτη

νοημοσύνης
Το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, DSM – IV) της Αμερικανικής Ένωσης
Ψυχολογίας (APA), αποτελεί το εγχειρίδιο για την κατάταξη των νοητικών
διαταραχών. Επιπλέον, η Διεθνής Στατιστική Ταξινόμηση Ασθενειών και Σχετικών
Προβλημάτων Υγείας (International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems, ICD-10) του Παγκοσμίου Οργανισμού Υγείας (WHO) είναι ένα
σύστημα το οποίο χρησιμοποιείται από γιατρούς, κλινικούς ψυχολόγους και ερευνητές
για τη ταξινόμηση και κωδικοποίηση όλων των διαγνώσεων, συμπτωμάτων και των
διαδικασιών που έχουν καταγραφεί σε συνδυασμό με την παρεχόμενη νοσοκομειακή
περίθαλψη στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής.
Κατά αυτό τον τρόπο, ο βαθμός βαρύτητας της νοητικής αναπηρίας είναι το πιο
διαδεδομένο κριτήριο κατάταξης ατόμων με νοητική υστέρηση και περιλαμβάνει
τέσσερις βασικές κατηγορίες ταξινόμησης: άτομα με ελαφρά, μέτρια, σοβαρή και
βαριά νοητική αναπηρία (Πολυχρονοπούλου & Ζαχαρόγεωργα, 1995). Η
συγκεκριμένη κλιμάκωση αποτελεί την πιο διαδεδομένη και αποδεκτή μορφή μέχρι
σήμερα.
Πίνακας 2. Ταξινόμηση με βάση το IQ
Βαθμός Δείκτης Νοημοσύνης DSM-IV-TR Code
Ελαφριά 50-55 μέχρι 70 317.0
Μέτρια 35-40 μέχρι 50-55 318.0
Σοβαρή 20-25 μέχρι 35-40 318.1
Βαριά κάτω από 20-25 318.2
Χαρακτηριστικά ατόμων με Νοητική Υστέρηση

Τα άτομα με νοητική υστέρηση δεν παρουσιάζουν ακριβώς τα ίδια χαρακτηριστικά.
Παρατηρούνται διαφορές ως προς τις ανάγκες, τις δεξιότητες, τα αισθήματα, όμως
έχουν σίγουρα τα ίδια δικαιώματα. Παρόλα αυτά, ο ρυθμός μάθησης είναι πιο αργός,
δυσκολεύονται στνη επικοινωνία, στη γραφή και στην ανάγνωση. Οι άνθρωποι με
νοητική υστέρηση μπορούν να εκπαιδευτούν σε αυτούς και σε πολλούς περισσότερους
τομείς, με την προϋπόθεση πως τους παρέχονται οι κατάλληλες δομές υποστήριξης και
εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα, η αυτονομία και η ανεξαρτησία
βασίζονται στην έγκαιρη διάγνωση και συντονισμένη παρέμβαση όλων των
σχετιζόμενων φορέων (διεπιστημονική ομάδα, ειδικοί παιδαγωγοί, οικογένεια) για την
επίτευξη των επιθυμητών κοινωνικών και εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων (Thomas &
Woods, 2003). Η φύση της αναπηρίας σε συνδυασμό με τις ολοένα αυξανόμενες
απαιτήσεις στην αγορά εργασίας φέρνει σε μειονεκτική θέση τα συγκεκριμένα άτομα
σε ότι αφορά την εύρεση εργασίας και την επαγγελματική αποκατάσταση
(Αρμπουνιώτη, 2003).
Η διατύπωση του Kirk σχετικά με τη ταξινόμηση των παιδιών με νοητική υστέρηση
θεωρήθηκε αναχρονιστική. Διάφοροι ψυχολόγοι και ερευνητές αντιτάχθηκαν στη
συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση υποστηρίζοντας ότι στιγμάτιζε τα παιδιά
χαρακτηρίζοντάς τα είτε ως ασκήσιμα είτε ως πλήρως εξαρτώμενα. Ειδικοί παιδαγωγοί
πιστεύοντας στην εκπαιδευτική αξία και αναγνωρίζοντας την προσπάθεια των παιδιών
για την κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αναθεώρησαν την ταξινόμηση του Kirk
και αντιπρότειναν τον διαχωρισμό τους υπολογίζοντας το δείκτη νοημοσύνης.
1.7.1. Χαρακτηριστικά ατόμων με ελαφρά νοητική υστέρηση

Αποτελούν την πολυπληθέστερη ομάδα, καθώς περίπου το 85 τοις εκατό των ατόμων
με νοητική υστέρηση υπάγεται στην κατηγορία των ατόμων με ελαφρά νοητική
υστέρηση (Thomas & Woods, 2003). Ο διαχωρισμός των παιδιών με ελαφρά νοητική
υστέρηση από τα παιδιά τα οποία αναπτύσσονται κανονικά δεν είναι εύκολος στην
παιδική ηλικία. Η δυσκολία αυτή ενισχύεται από το γεγονός ότι μέχρι την ηλικία των
5 ετών τα σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης δεν ενδείκνυνται για την αξιολόγηση του
δείκτη νοημοσύνης. Κατά συνέπεια ο όρος που χρησιμοποιείται, είναι ο λεγόμενος
«αναπτυξιακή υστέρηση» (Aggarwal et al., 2012) και προσδιορίζεται η υστέρηση σε
δύο ή περισσότερους από τους παρακάτω αναπτυξιακούς τομείς: (λεπτή) κινητικότητα,
προφορικός λόγος, καθημερινές προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες, γνώση.

Ενδεχομένως οι δυσκολίες αυτές να περιορίσουν την ανεξαρτησία κατά την περίοδο
της ενηλικίωσης.
Συνήθως, οι πρώτες ενδείξεις γίνονται αντιληπτές στην προσχολική περίοδο ή στις
πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου καθώς σε αυτήν την ηλικία διακρίνονται οι
πρώιμες κοινωνικές και κινητικές δεξιότητες οι οποίες ενδέχεται να είναι λιγότερο
ανεπτυγμένες εξαιτίας νευρολογικών προβλημάτων (Παρασκευόπουλος, 1980). Κατά
την ενηλικίωση και την περίοδο της εφηβείας, τα άτομα αυτά είναι ικανά να
κατανοήσουν την διδακτέα ύλη του δημοτικού και να κατακτήσουν σε ικανοποιητικό
βαθμό τις γνώσεις μέχρι και τη Στ΄ τάξη. Στον κοινωνικό τομέα, παρουσιάζουν
ορισμένες φορές προβλήματα συμπεριφοράς (Χρηστάκης, 2006). Παρόλα αυτά, η
πλειοψηφία των ατόμων με ελαφρά νοητική υστέρηση, προσαρμόζεται εύκολα στο
κοινωνικό περιβάλλον, απασχολείται με μια εργασία και αντιμετωπίζει σε
ικανοποιητικό βαθμό τις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής χωρίς να είναι απαραίτητη
η συνεχόμενη επίβλεψη (Τζουριάδου 2008, AAIDD 2008).
1.7.2. Χαρακτηριστικά ατόμων με μέτρια Νοητική Υστέρηση

Τα άτομα με μέτρια νοητική υστέρηση αντιπροσωπεύουν μόλις το 10 τοις εκατό του
πληθυσμού των ατόμων με νοητική υστέρηση (Πολυχρονοπούλου, 1995). Το
παρουσιαστικό τους συνήθως συνοδεύεται με χαρακτηριστικά (ύψος, βάρος, σωματική
διάπλαση, χαρακτηριστικά προσώπου) τα οποία δίνουν το έναυσμα για έγκαιρη
διάγνωση από τη βρεφική ηλικία. Η νοητική υστέρηση συνυπάρχει με διαταραχές στο
Κεντρικό Νευρικό Σύστημα με συνέπεια να επηρεάζεται η όραση, η ακοή και η
κινητικότητα (αδρή, λεπτή). Σε ένα μεγάλο ποσοστό των ατόμων αυτών η διάγνωση
περιλαμβάνει εγκεφαλικές ανωμαλίες, αυτισμόή, επιληψία ή/και σωματικές αναπηρίες
(Πολυχρονοπούλου, 1995).
Η ακαδημαϊκή τους εκπαίδευση περιορίζεται στην απόκτηση στοιχειωδών σχολικών
δεξιοτήτων με επιδόσεις σημαντικά χαμηλότερες από το προσδοκώμενο αποτέλεσμα.
Τα πιο λειτουργικά άτομα μπορούν να εκπαιδευτούν στη γραφή και ανάγνωση απλών
προτάσεων ή μικρών κειμένων καθώς και σε στοιχειώδεις αριθμητικές πράξεις. Το
λεξιλόγιό τους χαρακτηρίζεται φτωχό και συνοδεύεται από προβλήματα λόγου και
ομιλίας (προβλήματα άρθρωσης, τηλεγραφικός λόγος, δυσκολία κατανόησης εννοιών,
δυσκολία στη συντακτική δομή) (Πολυχρονοπούλου, 2012). Στον κοινωνικό τομέα, η
ανεξάρτητη διαβίωση είναι εξαιρετικά σπάνια και απαιτείται επίβλεψη ώστε να

προσαρμόζονται στις καθημερινές απαιτήσεις αυτοεξυπηρέτησης και συνύπαρξης στο
σχολικό περιβάλλον. Είναι σε θέση να τρώνε, να ντύνονται και να φροντίζουν την
προσωπική τους υγιεινή καθώς και να συμμετέχουν σε απλές και προσεκτικά
δομημένες δραστηριότητες του σχολείου. Αναγνωρίζουν πιθανούς κινδύνους στο σπίτι
ή το σχολείο, αναγνωρίζουν και σέβονται τα δικαιώματα των συνανθρώπων τους και
καταφέρνουν να συνεργάζονται είτε στην τάξη είτε στο παιχνίδι (Πολυχρονοπούλου,
2012).
1.7.3. Χαρακτηριστικά ατόμων με σοβαρή Νοητική Υστέρηση

Τα άτομα με σοβαρή νοητική υστέρηση αποτελούν περίπου το 3 με 4 τοις εκατό του
συνόλου των ατόμων με νοητική υστέρηση. Τα αίτια αποδίδονται κυρίως σε
βιολογικούς παράγοντες, βλάβες στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα και ατυχήματα ή
ασθένειες κατά την διάρκεια της κύησης. Ο δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται από 20 –
25 έως 35 – 40 μονάδες και σε αρκετές περιπτώσεις συνοδεύεται από εγκεφαλική
παράλυση, μερική ή ολική απώλεια όρασης/ακοής και συναισθηματικές διαταραχές. Η
σωματική τους διάπλαση έχει εμφανή εξωτερικά χαρακτηριστικά ενώ η φυσική και
κινητική ανάπτυξη υπολείπεται σημαντικά σε όλα τα επίπεδα.
Τα άτομα με σοβαρή νοητική υστέρηση κατανοούν την ομιλία, ωστόσο στην
προσχολική ηλικία παρατηρείται έλλειψη λόγου, προβλήματα άρθρωσης και
γενικότερα περιορισμένες δεξιότητες επικοινωνίας (Sattler, 2002). Στη σχολική ηλικία
ενδέχεται να αποκτήσουν μερική επικοινωνιακή δεξιότητα, παρόλα αυτά είναι εφικτή
η εκπαίδευση σε απλές δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Οι δεξιότητες επιβίωσης
σχετίζονται άμεσα με το επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων. Η ακαδημαϊκή
εκπαίδευση προσαρμόζεται πλήρως στις ανάγκες τους με την εφαρμογή
εξατομικευμένων και ειδικά διαμορφωμένων προγραμμάτων. Τα προγράμματα αυτά
παρέχουν μεθόδους διδασκαλίας και πρακτικές εφαρμογές ώστε να βοηθούν τα παιδιά
να βελτιώσουν τις αναγνωστικές ικανότητες οι οποίες περιορίζονται κυρίως στην
αναγνώριση των γραμμάτων, ανάγνωση μικρών λέξεων και στην απλή αριθμητική. Τα
εκπαιδευτικά προγράμματα επικεντρώνονται κυρίως στην κοινωνική προσαρμογή σε
ένα πλήρως ελεγχόμενο περιβάλλον με καθημερινή συστηματική επίβλεψη
(Πολυχρονοπούλου, 2012).
Η φύση της σοβαρής νοητικής αναπηρίας δεν επιτρέπει μεγάλα περιθώρια παρέμβασης
και αποκατάστασης. Πολλοί διερωτώνται αν αξίζει τον κόπο να σκύψουμε πάνω από
αυτά τα παιδιά και να δουλέψουμε μαζί τους. Η απάντηση φυσικά είναι: «ΝΑΙ».
(Thomas & Woods, 2003).
1.7.4. Χαρακτηριστικά ατόμων με βαριά Νοητική Υστέρηση

Τα άτομα τα οποία αποτελούν τη συγκεκριμένη ομάδα αντιπροσωπεύουν το 1 με 2 τοις
εκατό των ατόμων με νοητική υστέρηση. Ο δείκτης νοημοσύνης εκτιμάται κάτω από
25 μονάδες. Τα αίτια της συγκεκριμένης κατάστασης είναι πλέον αναγνωρίσιμα (Sue
et al., 2006). Τις περισσότερες φορές συνυπάρχουν και άλλες νευρολογικές και
οργανικές διαταραχές (Στεφανής, Σολδάτος, Μαυρέας, 1997) καθώς και κινητικά
προβλήματα, προβλήματα στο λόγο, την ακοή και την όραση. Το 20 με 25 τοις εκατό
των διαγνώσεων περιλαμβάνει επίσης πληθώρα προβλημάτων υγείας, σοβαρές
αισθητηριακές και ψυχιατρικές διαταραχές και δυσκολίες στην προσαρμοστική
συμπεριφορά (Shalock et al., 2007).
Στην προσχολική ηλικία παρατηρούνται προβλήματα στην κινητική ανάπτυξη και στις
δεξιότητες επικοινωνίας. Ο χαμηλός δείκτης νοημοσύνης περιορίζει τα άτομα αυτά στη
χρήση του λόγου και της γλώσσας σε απλές χειρονομίες και στην κατανόηση και
εκτέλεση των απλών οδηγιών. Λόγω της φύσης της αναπηρίας τους, τα διαγνωστικά
κέντρα συνιστούν φοίτηση σε ειδικές δομές εκπαίδευσης (Ειδικό Νηπιαγωγείο, Ειδικό
Δημοτικό Σχολείο, Ε.Ε.Ε.ΕΚ). Στις συγκεκριμένες δομές, τα εκπαιδευτικά
προγράμματα επικεντρώνονται στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και
αυτοεξυπηρέτησης για την ομαλή ένταξη σε ένα ελεγχόμενο και αυστηρά δομημένο
περιβάλλον (Πολυχρονοπούλου, 2012). Ως ενήλικες, μπορούν να συμμετέχουν σε
απλές ρουτίνες της καθημερινότητας έχοντας την κατάλληλη καθοδήγηση και
επίβλεψη από ένα υψηλό επίπεδο δομής και εποπτείας (Silka & Hauser, 1997).
2. Βιβλιογραφική Επισκόπηση
Το παρόν κεφάλαιο πραγματεύεται την καταγραφή και αξιολόγηση των διδακτικών

παρεμβάσεων οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε εθνικό και διεθνές ερευνητικό
επίπεδο και αναφέρονται στην εκπαίδευση των βασικών μαθηματικών εννοιών σε
μαθητές με νοητική υστέρηση. Οι στόχοι της επισκόπησης της βιβλιογραφίας είναι οι
εξής:
 να συνθέσει τις έρευνες οι οποίες υλοποιήθηκαν και σχετίζονται με την
διδασκαλία των βασικών μαθηματικών εννοιών σε μαθητές με νοητική
υστέρηση,
 να επισημάνει όλους εκείνους τους παράγοντες οι οποίοι συντείνουν στην
κατάκτηση των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων της συγκεκριμένης
μαθητικής ομάδας,
 να εντοπίσει και να επισημάνει οποιεσδήποτε παραλήψεις της βιβλιογραφίας
παρέχοντας ταυτόχρονα κατευθύνσεις για επιπρόσθετη έρευνα (Αβραμίδης &
Καλύβα, 2006).
Οι επισκοπήσεις (reviews) παρουσιάζονται με αποκλειστικό κριτήριο τη χρονολογία

δημοσίευσης ώστε ο αναγνώστης να γνωρίσει την πορεία και την εξέλιξη του
ερευνητικού ενδιαφέροντος στο συγκεκριμένο θέμα. Ακολούθως, καταγράφονται τα
βασικά συμπεράσματα τα οποία έχουν προκύψει από τα ερευνητικά δεδομένα και
αναφέρονται στην εκπαίδευση της συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας στις βασικές
έννοιες των μαθηματικών. Επιπλέον, τα δεδομένα ταξινομούνται κυρίως με βάση τα
ατομικά χαρακτηριστικά όλων των συμμετεχόντων, τη δομή της φοίτησης καθώς και
των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων που εφαρμόσθηκαν.
Επισκοπήσεις
Οι Mastropieri, Bakken, και Scruggs το 1991 (αναφ. σε Butler et al., 2001) έδωσαν στη
δημοσιότητα μία συλλογή ερευνητικών επισκοπήσεων οι οποίες επικεντρώθηκαν στην
διδασκαλία των βασικών μαθηματικών εννοιών σε μαθητές με νοητική υστέρηση. Οι
έρευνες αυτές πραγματοποιήθηκαν από το 1973 έως το 1988. Από τα εικοσιπέντε
άρθρα τα οποία μελέτησαν, είναι φανερό πως οι ερευνητές επικεντρώθηκαν κυρίως
στην διδασκαλία βασικών μαθηματικών εννοιών όπως η αναγνώριση των αριθμών, η

μέτρηση με ακρίβεια, η κατανόηση της ποσότητας καθώς και η εκμάθηση της ώρας.
Ακολούθως, το 1996 οι Morse και Schuster μελέτησαν είκοσι έρευνες οι οποίες
αναφέρονταν στην εκπαίδευση των μαθητών με μέτρια ή σοβαρή νοητική υστέρηση
με θέμα την πραγματοποίηση αγορών (grocery shopping). Από τα ερευνητικά
δεδομένα προέκυψε το συμπέρασμα πως οι περισσότεροι μαθητές ήταν κυρίως έφηβοι
καθώς και νεαροί ενήλικες. Λαμβάνοντας υπόψιν τα στοιχεία αυτά, οι Morse και
Schuster (1996) επισήμαναν την αναγκαιότητα της υλοποίησης ενός εκπαιδευτικού
προγράμματος με σκαλωσιές για την εκπαίδευση των συγκεκριμένων μαθητών στην
πραγματοποίηση αγορών (a scaffolding grocery shopping curriculum). Επίσης,
πρότειναν την υλοποίηση του προγράμματος από νεότερη ηλικία ώστε να παρέχεται
μια σύνδεση μεταξύ των βαθμίδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευσης.
Εν συνεχεία, οι Browder και Grasso το 1999 εντόπισαν έρευνες με θέμα την διδασκαλία
δεξιοτήτων για την διαχείριση των χρημάτων και των οικονομικών συναλλαγών. Το
ερευνητικό δείγμα αποτελούσαν μαθητές με νοητική υστέρηση. Η περίοδος
υλοποίησης των ερευνών τοποθετείται από το 1975 έως το 1997. Το αποτέλεσμα της
βιβλιογραφικής τους αναζήτησης ήταν σαράντα τρεις έρευνες, οι περισσότερες από τις
οποίες πραγματεύονταν χρηματικές συναλλαγές καθώς και υπολογιστικές πράξεις με
χρήματα. Στα αποτελέσματά τους οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι
μαθητές με νοητική υστέρηση δύνανται να αποκτήσουν ευχέρεια στις οικονομικές τους
συναλλαγές μέσα από συγκεκριμένη εκπαίδευση.
Οι Butler et al. (2001) έχοντας ως αφετηρία την επισκόπηση της Mastropieri και των
άμεσων συνεργατών της, επικεντρώθηκαν σε αντίστοιχες έρευνες της επόμενης
δεκαετίας (1989-1998). Τα ερευνητικά δεδομένα αφορούσαν μαθητές με ελαφρά και
μέτρια νοητική υστέρηση οι οποίοι δεν συμμετείχαν στην επισκόπηση των Browder
και Grasso (1999). Οι Butler et al. (2001), ξεχώρισαν συνολικά δεκαέξι έρευνες με
κύριο θέμα διδασκαλίας τις υπολογιστικές δεξιότητες καθώς και τις δεξιότητες
επίλυσης προβλημάτων. Από τις δεκαέξι συνολικά έρευνες, δέκα από αυτές
αφορούσαν στην διδασκαλία των υπολογιστικών δεξιοτήτων, τρεις στις βασικές ή
λειτουργικές μαθηματικές δεξιότητες και οι υπόλοιπες τρεις στην επίλυση απλών
λεκτικών προβλημάτων. Στα συμπεράσματά τους οι ερευνητές αναφέρουν την
ακρίβεια και την ευχέρεια στις υπολογιστικές πράξεις (π.χ. προσθέσεις,

πολλαπλασιασμοί) ως το σημαντικότερο εργαλείο το οποίο ενισχύει την
αυτοπεποίθηση των συγκεκριμένων μαθητών και αποτελεί το συνδετικό κρίκο για τη
σταδιακή ένταξη στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, η κατάκτηση των συγκεκριμένων
δεξιοτήτων βοηθάει τους μαθητές να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους με την επίλυση
λεκτικών προβλημάτων, ερευνητικό θέμα το οποίο κεντρίζει το ενδιαφέρον της
μαθηματικής εκπαίδευσης (Butler et al., 2001).
Oι Hord και Bouck (2012) θέλοντας να συνεχίσουν την επισκόπηση που
δημοσιοποίησαν οι Butler et al. (2001), επικεντρώθηκαν σε έρευνες οι οποίες είχαν
διεκπεραιωθεί από το 1999 έως το 2010. Το ερευνητικό θέμα σχετιζόταν με την
διδασκαλία ακαδημαϊκών, αλλά όχι λειτουργικών μαθηματικών. Ακολούθως, οι
ερευνητές έθεσαν ως αποκλειστικά κριτήρια επιλογής των ερευνών τους τα εξής: α) τα
ερευνητικά δεδομένα να προκύψουν από μαθητές οι οποίοι έχουν διάγνωση ελαφριάς
νοητικής υστέρησης, και β) οι έρευνες να έχουν πραγματοποιηθεί αποκλειστικά στις
Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής.
Κατά αυτό τον τρόπο, η επισκόπησή τους περιλάμβανε μόλις επτά έρευνες. Πιο
συγκεκριμένα, από αυτές τις έρευνες μόλις μία έρευνα πραγματοποιήθηκε σε μαθητές
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, πέντε σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
και επίσης μία έρευνα σε μαθητές μεταλυκειακής δομής. Σε έξι από τις επτά έρευνες οι
μαθητές εκπαιδεύτηκαν στις υπολογιστικές δεξιότητες όπως: προσθέσεις, αφαιρέσεις,
πολλαπλασιασμούς, ενώ μία έρευνα επικεντρώθηκε στην διδασκαλία επίλυσης απλών
λεκτικών προβλημάτων. Εν συγκρίσει με την επισκόπηση των Butler et al. (2001), ο
αριθμός των ερευνών της επόμενης δωδεκαετίας θεωρείται σημαντικά περιορισμένος.
Χαρακτηριστικά Μαθητών
Στην παράγραφο αυτή γίνεται μια εκτενής αναφορά στα βασικά χαρακτηριστικά των
συμμετεχόντων μαθητών στις έρευνες οι οποίες υλοποιήθηκαν με απώτερο στόχο την
μαθηματική εκπαίδευση της συγκεκριμένης ομάδας. Ως επί το πλείστον, το κύριο
χαρακτηριστικό των μαθητών οι οποίοι συμμετείχαν στις έρευνες αποτέλεσε ο βαθμός
της αναπηρίας τους. Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα, στις περισσότερες περιπτώσεις
οι μαθητές είχαν ελαφρά (Bouck et al., 2009, Cassel & Reid, 1996, Hayter, Scott,
McLaughlin & Weber, 2007) ή μέτρια (Denny & Test, 1995, Fletcher, Boon & Cihak,
2010) νοητική υστέρηση, ενώ σε λιγοστές έρευνες οι μαθητές είχαν σοβαρή η βαριά
νοητική υστέρηση.
Ο βαθμός αναπηρίας κάθε ατόμου σχετίζεται άμεσα με την εκπαίδευση την οποία
λαμβάνει. Σε κάθε περίπτωση, οι δεξιότητες πάνω στις οποίες εκπαιδεύονται οι
συγκεκριμένοι μαθητές, συμβάλλουν στην αυτονομία της καθημερινότητάς τους στην
ενήλικη ζωή. Πιο αναλυτικά, τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν πως η
εκπαίδευση των μαθητών με ελαφριά νοητική υστέρηση επικεντρώθηκε στην
κατάκτηση πιο σύνθετων δεξιοτήτων, όπως η επίλυση λεκτικών προβλημάτων (Jaspers
& Van Lieshout, 1994, Mastropieri, Scruggs, & Shiah, 1997). Αντίθετα, η εκπαίδευση
των μαθητών με σοβαρότερο βαθμό αναπηρίας περιορίστηκε στην κατάκτηση κυρίως
λειτουργικών και καθημερινών δεξιοτήτων, όπως είναι οι χρηματικές συναλλαγές
(Bouck, Satsangi, Bartlett, & Weng, 2012, Mechling, Pridgen, & Cronin, 2005).
Ένα σημαντικό στοιχείο που προκύπτει από τα δεδομένα των ερευνών αποτελεί η δομή
φοίτησης των μαθητών. Σύμφωνα λοιπόν με αυτά, οι περισσότερες έρευνες
υλοποιήθηκαν σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αφορούν τη
διδασκαλία λειτουργικών δεξιοτήτων (Ayres, Langone, Boon, & Norman, 2006,
Burton, Anderson, Prater, & Dyches, 2013, Waters & Boon, 2011). Αντιθέτως, η
πλειοψηφία των μαθητών φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αριθμός σημαντικά
μεγαλύτερος εν συγκρίσει με τον αντίστοιχο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Morin
& Miller, 1998, Rao & Kane, 2009), και η διδασκαλία επικεντρώθηκε σε ακαδημαϊκές
δεξιότητες (Miller, Hall, & Heward, 1995, Ortega-Tudela & Gomez-Ariza, 2006).
Το ερευνητικό ενδιαφέρον δεν περιορίστηκε μόνο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Αιτία για περαιτέρω έρευνα στάθηκε το γεγονός ότι οι μαθητές με νοητική αναπηρία
συνεχίζουν τη φοίτησή τους και μετά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Bouck et al., 2009,
Hord & Bouck, 2012, Jimenez et al., 2008). Επιπλέον, το μεγαλύτερο ποσοστό των
μαθητών αυτών καθίστανται ικανοί για εκπαίδευση ακόμη και μετά την ενηλικίωσή
τους, όπως και οι αντίστοιχοι μαθητές της τυπικής ανάπτυξης (Davies, Stock, &
Wehmeyer, 2002, Hua et al., 2012, Hua et al., 2015, Neef, Nelles, Iwata, & Page, 2003).
Οι συγκεκριμένες δυο παράμετροι κεντρίζουν το ενδιαφέρον των ερευνητών στην
εκπαιδευτική διαδικασία μετά την αποφοίτηση των μαθητών από τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Παρόλα αυτά, οι Butler et al. (2001) επισημάνουν την αναγκαιότητα
διενέργειας περισσότερων ερευνών με μαθητές οι οποίοι φοιτούν σε δομές

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Μαθηματικές έννοιες και δεξιότητες

Το συμπέρασμα που προκύπτει από την επισκόπηση των ερευνών μέχρι την δεκαετία
του ‘90 είναι πως οι ερευνητές εστίαζαν το ενδιαφέρον τους στην εκπαίδευση των
μαθητών με νοητική υστέρηση στην κατάκτηση των βασικών μαθηματικών εννοιών.
Πιο συγκεκριμένα, οι έρευνες επικεντρώθηκαν στην ανάπτυξη βασικών λειτουργικών
και μαθηματικών δεξιοτήτων, όπως η διαχείριση χρημάτων (Browder & Grasso, 1999),
η μέτρηση με ακρίβεια, η αναγνώριση των αριθμών καθώς και η κατανόηση της
ποσότητας (Browder et al., 2008). Όμως, οι ενταξιακές προσεγγίσεις στην τυπική
εκπαίδευση επιτάσσουν οι μαθητές να εξοικειωθούν με όλες εκείνες τις απαραίτητες
μαθηματικές δεξιότητες οι οποίες θα σταθούν αρωγός για την επιτυχή ένταξή τους στο
εκπαιδευτικό πλαίσιο. Κατά συνέπεια, τα επόμενα χρόνια οι ερευνητές
επικεντρώθηκαν στην διδασκαλία των υπολογιστικών δεξιοτήτων, των δεξιοτήτων
επίλυσης λεκτικών προβλημάτων (Butler et al., 2001, Hord & Bouck, 2012) καθώς
επίσης και στην κατάκτηση των δεξιοτήτων διαχείρισης χρόνου και χρημάτων (Birkan,
2005, Bouck et al., 2012, Cihak & Grim, 2008, Davies et al., 2002).
Στο σημείο αυτό, θα δοθεί η δυνατότητα στον αναγνώστη να εντρυφήσει στο
περιεχόμενο των διδακτικών παρεμβάσεων παρουσιάζοντας αναλυτικά κάποιες
έρευνες. Στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 έρευνες οι οποίες εφαρμόσθηκαν σε
πανεθνικό επίπεδο στην Αμερική ανέφεραν ότι περίπου στο 88% των σχολείων, η
εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γινόταν με τη
χρήση υπολογιστή (Wiener, 1990). Ειδικότερα, με την ενσωμάτωση στη διδακτική
διαδικασία εκπαιδευτικών λογισμικών όπως τα Δυναμικά Περιβάλλοντα Γεωμετρίας
καθώς και το Cabri Geometry προέκυψαν θετικά αποτελέσματα σε βασικές
μαθηματικές δεξιότητες και δεξιότητες λογικομαθηματικής σκέψης (Judge, 2001). Η
διερεύνηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων έγινε σε Ειδικό σχολείο και αφορούσε τη
μελέτη των γεωμετρικών σχημάτων. Το πρόγραμμα εφαρμόσθηκε σε όλους τους
μαθητές του σχολείου με νοητική υστέρηση ηλικίας 6 έως 14 ετών και διήρκησε δυο
εβδομάδες επί ένα δίωρο ημερησίως. Πιο συγκεκριμένα, μέσω του προγράμματος οι
μαθητές ενίσχυσαν τις γνώσεις τους στους παρακάτω τομείς:
 αναγνώριση, διάκριση και ονομασία κύκλου,

 αναγνώριση, διάκριση και ονομασία τριγώνου,
 αναγνώριση, διάκριση και ονομασία τετραγώνου,
 αναγνώριση, διάκριση και ονομασία ορθογωνίου,
 αναγνώριση και διάκριση ευθείας.
Τα ερευνητικά αποτελέσματα έδειξαν ότι τα μαθησιακά οφέλη και τα παιδαγωγικά

ευεργετήματα συνδυάζονται με τη χρήση των συγκεκριμένων λογισμικών. Επιπλέον,
η ενσωμάτωσή τους στο πρόγραμμα διδασκαλίας των Ειδικών Σχολείων θα μπορούσε
να εφαρμόζεται 1 με 2 φορές την εβδομάδα και να μην υπερβαίνει τα 30 λεπτά.
Ακολούθως, οι Mastropieri et al. το 1997 πραγματοποίησαν ένα πρόγραμμα
παρέμβασης. Το ερευνητικό δείγμα σποτελούσαν τέσσερις μαθητές με ελαφρά νοητική
υστέρηση ηλικίας 8 - 11 ετών. Η δομή φοίτησης ήταν η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και
το αντικείμενο της έρευνας αφορούσε την διδασκαλία επίλυσης λεκτικών
προβλημάτων με την αξιοποίηση λογισμικών προγραμμάτων. Μέσω ειδικών οπτικών,
ηχητικών και κινητικών εφέ, οι μαθητές παρατηρούσαν στην οθόνη του υπολογιστή
τον τρόπο με τον οποίο τα διάφορα αντικείμενα ομαδοποιούνται/διαγράφονται στα
προβήματα προσθέσεων/αφαιρέσεων αντίστοιχα. Όσον αφορά τα αποτελέσματα της
παρέμβασης, οι ερευνητές ανέφεραν τη θετική επίδοση των τεσσάρων μαθητών
αξιοποιώντας τις δυνατότητες του υπολογιστή καθώς και την εξοικείωσή τους στη
χρήση υπολογιστών προγραμμάτων. Αντίθετα, τόνισαν πως η μεταφορά της
κατακτηθείσας γνώσης στο χαρτί δεν ήταν το ίδιο αποτελεσματική και σε ορισμένες
περιπτώσεις δυσκόλεψε τους μαθητές.
Οι Hayter et al. (2007) εφάρμοσαν παρέμβαση σε δυο μαθητές με ελαφρά νοητική
υστέρηση. Πιο συγκεκριμένα, η ηλικία τους ήταν 15 και 17 χρονών αντίστοιχα και η
δομή φοίτησής τους ήταν ένα γενικό γυμνάσιο. Το θέμα της παρέμβασης ήταν η
διδασκαλία της προπαίδειας του αριθμού τέσσερα. Για το σκοπό αυτό οι ερευνητές
πραγματοποίησαν συνολικά έντεκα συνεδρίες και εμπλούτισαν την διαδικασία με
είκοσι δύο κάρτες σχημάτων (flashcards). Στα συμπεράσματα που προέκυψαν, οι
Hayter et al. (2007) επισήμαναν ότι η άμεση διδασκαλία σε συνδυασμό με τη χρήση
των καρτών βοήθησε τους μαθητές να απαντήσουν σωστά σε περισσότερα ερωτήματα
για την προπαίδεια του τέσσερα μειώνοντας ταυτόχρονα τις λανθασμένες απαντήσεις.
Οι ερευνητές σημείωσαν επίσης το θετικό αντίκτυπο στο ψυχολογικό τομέα των
μαθητών καθώς ενισχύθηκε σημαντικά η αυτοπεποίθησή τους και συνέστησαν τη

χρήση των καρτών για την κατάκτηση περισσότερων υπολογισμών με χρήση του
πολλαπλασιασμού.
Τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την διδασκαλία αλγεβρικών και γεωμετρικών
εννοιών είναι αρκετά περιορισμένα (Browder, Trela, Courtade, Jimenez, Knight, &
Flowers, 2012, Jimenez et al., 2008, Parmar, Cawley, & Miller, 1994). Για την
ακρίβεια, μόλις δύο έρευνες εντοπίζονται για τις αλγεβρικές έννοιες (Jimenez et al.,
2008, Monari Martinez & Pellegrini, 2010) και μόνο μια για γεωμετρικές (Hord & Xin,
2015). Όσον αφορά τις αλγεβρικές έννοιες, οι Jimenez et al. (2008) διεξήγαγαν
πολυπαραγοντική παρέμβαση σε τρεις μαθητές με μέτρια νοητική υστέρηση. Η
εκπαίδευση των τριών μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, επικεντρώθηκε στην
επίλυση γραμμικών εξισώσεων (π.χ. x - 2 = 4) εισάγοντας στην διδασκαλία χειραπτικά
υλικά, ανάλυση έργου με εννέα βήματα και συστηματική παρακίνηση των μαθητών με
καθυστέρηση χρόνου που έφθινε σταδιακά (systematic prompting with time delay and
fading). Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα πως η παρέμβαση ήταν απολύτως
αποτελεσματική καθώς και οι τρεις μαθητές εκπαιδεύτηκαν επιτυχώς στην επίλυση των
γραμμικών εξισώσεων με την αξιοποίηση χειραπτικών υλικών του μοντέλου CRA
(concrete, representational, abstract).
Σε μια ακόμη έρευνα των Martinez & Pellegrini (2010), δεκαπέντε έφηβοι με σύνδρομο
Down (ελαφρά νοητική υστέρηση με δείκτη IQ 66 - 73) εκπαιδεύτηκαν στις έννοιες
των κλασμάτων, των ποσοστών καθώς επίσης και στην επίλυση προβλημάτων με
εξισώσεις πρώτου βαθμού. Η διδακτική προσέγγιση υλοποιήθηκε μέσω της άμεσης
διδασκαλίας, ενώ στους μαθητές επετράπη η χρήση υπολογιστή τσέπης και ενός πίνακα
προπαίδειας. Οι ερευνητές τόνισαν πως η παρέμβαση βελτίωσε την τελική επίδοση των
δεκαπέντε μαθητών χωρίς να σημειώσουν διαφορές με βάση το φύλο των μαθητών.
Μια από τις λιγοστές έρευνες στη γεωμετρία πραγματοποιήθηκε από τους Hord & Xin
(2015) με δείγμα τρεις μαθητές με ελαφρά νοητική υστέρηση. Οι συγκεκριμένοι
μαθητές φοιτούσαν σε γυμνάσιο και το θέμα της έρευνας σχετιζόταν με στρατηγικές
υπολογισμού του εμβαδού και του όγκου των γεωμετρικών σχημάτων. Η διαδικασία
της εκπαίδευσης περιλάμβανε τα τρία στάδια του μοντέλου CSA (concrete,
semiconcrete, abstract) καθώς επίσης και ένα εννοιολογικό μοντέλο για την επίλυση
προβλημάτων (Model-Based Problem Solving, COMPS). Οι Hord & Xin κατέληξαν
στο συμπέρασμα πως η παρέμβαση στάθηκε αρωγός στην προσπάθεια των μαθητών
να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στις γεωμετρικές έννοιες τις οποίες διδάχθηκαν.
Οι Maccini & Gagnon (2002) στην έρευνά τους επικεντρώθηκαν στις πρακτικές των
εκπαιδευτικών. Στα συμπεράσματά τους διέκριναν μια ανομοιομορφία ως προς το
διδακτικό χρόνο τον οποίο αφιερώνουν οι εκπαιδευτικοί στην διδασκαλία των
μαθηματικών. Πιο αναλυτικά, οι ερευνητές ανέφεραν πως η εκπαίδευση των μαθητών
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επικεντρώνεται κυρίως στην κατάκτηση των
αριθμητικών δεξιοτήτων αφήνοντας λιγότερο χρόνο σε άλλους μαθηματικούς τομείς,
όπως η άλγεβρα και η γεωμετρία. Η εξήγηση που παρείχαν οι συμμετέχοντες
στηρίζεται στην έλλειψη διδακτικού υλικού πέραν των βασικών υπολογιστικών
δεξιοτήτων.
Η ανομοιομορφία αυτή ενισχύεται από αρκετούς ερευνητές οι οποίοι επιβεβαιώνουν
την έλλειψη ερευνητικών δεδομένων και ταυτόχρονα επισημαίνουν την ανάγκη για νέα
ευρήματα τα οποία θα προκύψουν από την διδασκαλία αλγεβρικών και γεωμετρικών
εννοιών σε μαθητές με νοητική υστέρηση (Browder et al., 2012, Jimenez et al., 2008,
Parmar et al., 1994). Οι Jimenez et al. (2008) δικαιολογούν την έλλειψη των
ερευνητικών δεδομένων στο γεγονός πως ελάχιστες είναι οι έρευνες σχετικά με τις
δυνατότητες της συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας για ανάπτυξη δεξιοτήτων πέραν
των βασικών και σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Παρόλα αυτά, οι
Jimenez et al. (2008) και Hord και Xin (2015) συμφωνούν πως οι μαθητές με νοητική
υστέρηση είναι ικανοί να κατακτήσουν περισσότερες γνώσεις και από άλλους
μαθηματικούς τομείς.
Η άλγεβρα, η γεωμετρία και άλλοι μαθηματικοί τομείς αποτέλεσαν αντικείμενο
έρευνας κατά κύριο λόγο για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Jitendra & Xin, 1997,
Maccini, McNaughton, & Ruhl, 1999, Miller, Butler, & Lee, 1998, Strickland &
Maccini, 2010). Οι Maccini, Mulcahy & Wilson (2007) στην επισκόπηση της διεθνούς
βιβλιογραφίας (1995 – 2006) επικεντρώθηκαν σε έρευνες με αντικείμενο διδακτικές
παρεμβάσεις μαθηματικών σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Το πλαίσιο φοίτησης
των μαθητών ήταν η δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στα συμπεράσματά τους κατέγραψαν
επτά έρευνες στην επίλυση προβλήματος, έξι στα κλάσματα, πέντε στις αλγεβρικές
έννοιες, τέσσερις στις βασικές δεξιότητες, τρεις στους δεκαδικούς αριθμούς και μόλις
στη γεωμετρία. Είναι φανερό πως ανεξαρτήτου μαθητικής ομάδας, τα ερευνητικά
δεδομένα στον τομέα της γεωμετρίας θεωρούνται ανεπαρκή. Για το σκοπό αυτό
κρίνεται αναγκαίο να υλοποιηθούν περισσότερες έρευνες (Rivera, 1997).
Οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις
Οι ερευνητές κατά κύριο λόγο επικεντρώθηκαν στην διδασκαλία των βασικών
μαθηματικών εννοιών σε μαθητές με νοητική υστέρηση. Στην ενότητα αυτή θα
παρουσιαστούν οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και οι μέθοδοι διδασκαλίας πάνω στις
οποίες στηρίχθηκαν. Πιο αναλυτικά, στις περισσότερες παρεμβάσεις οι ερευνητές
αξιοποίησαν μεθόδους όπως: άμεση διδασκαλία (direct or explicit instruction),
ανάλυση έργου (task analysis), σταθερή χρονική καθυστέρηση (constant time delay),
άμεση παρακίνηση (simultaneous prompting), χρήση καρτών (flashcards), δοκιμές σε
προκαθορισμένο χρονικό διάστημα (time trials) (Dihoff et al., 2005, Rao & Kane,
2009). Οι Harper et al. (1995) ανέφεραν περιπτώσεις στις οποίες οι ερευνητές
αξιοποίησαν τη μέθοδο διδασκαλίας μεταξύ συνομηλίκων (peer tutoring), ενώ οι Hua
et al. (2012, 2015) συμπεριέλαβαν και τις γνωστικές στρατηγικές. Επιπλέον, σε κάποιες
έρευνες εντάχθηκε η στρατηγική CRA (concrete-representational-abstract), η οποία
συμπεριλαμβάνει τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο, το λεγόμενο συγκεκριμένο στάδιο, οι
μαθητές χρησιμοποιούν χειραπτικά υλικά, το δεύτερο στάδιο είναι το στάδιο της
αναπαράστασης στο οποίο οι μαθητές εκπαιδεύονται με κάρτες (flashcards). Το τρίτο
στάδιο είναι το αφηρημένο και είναι ανεξάρτητο από κάθε είδους υλικού των δύο
προηγούμενων σταδίων (Morin & Miller, 1998, Hord & Xin, 2015). Όσο αφορά τις
έρευνες με αντικείμενο τις χρηματικές συναλλαγές, στις διδακτικές προσεγγίσεις
εφαρμόσθηκαν κατά κύριο λόγο η μέθοδος του ένα ευρώ παραπάνω (next – dollar, one
– more - than), καθώς και η μέθοδος διδασκαλίας βασισμένη – στην – κοινότητα
(community - based instruction) (Ayres et al., 2006, Denny & Test, 1995). Η
ενσωμάτωση υποστηρικτικού υλικού, όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, οι
υπολογιστές τσέπης καθώς και το λογισμικό TOUCHMATH, συναντάται επίσης σε
αρκετές έρευνες (Bouck et al., 2009, Jaspers & Van Lieshout, 1994, Ortega-Tudela &
Gomez-Ariza, 2006, Waters & Boon, 2011). Αντίθετα, σε λιγοστές περιπτώσεις οι
ερευνητές αξιοποίησαν κοινωνικές ή πολιτισμικές προσεγγίσεις (Göransson et al, 2016,
Kroesbergen & Van Luit, 2005).
Σε αυτό το σημείο, μέσα από την παρουσίαση διαφόρων ερευνών, θα δοθεί η

δυνατότητα στον αναγνώστη να διερευνήσει τις διδακτικές προσεγγίσεις που
εφαρμόσθηκαν από τους ερευνητές. Αρχικά, η διδακτική προσέγγιση των Bouck et al.
(2009) για την εκπαίδευση τριών μαθητών με νοητική υστέρηση στον πολλαπλασιασμό
περιλάμβανε την αξιοποίηση του στυλό FLY (pentop fusion computer). Οι λειτουργίες
του εν λόγω εργαλείου περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων προφορική ανατροφοδότηση
στους μαθητές σχετικά με την περάτωση της εργασίας τους. Η εφαρμογή της
παρέμβασης διήρκησε τρεις εβδομάδες. Η πρώτη αξιολόγηση έγινε με την
ολοκλήρωση μιας εβδομάδας και εκτιμήθηκε η διατήρηση των κατακτηθέντων
δεξιοτήτων με τη χρήση χαρτιού και μολυβιού. Με το πέρας της παρέμβασης, οι
ερευνητές στα συμπεράσματά τους επισήμαναν την πρόοδο των μαθητών,
υπογραμμίζοντας όμως τον διαφορετικό ρυθμό προόδου του εκάστοτε μαθητή.
Σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η παρέμβαση των Chung & Tam (2005). Οι
συγκεκριμένοι ερευνητές σε δείγμα τριάντα μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
ηλικίας 8 έως 12 ετών με ελαφρά νοητική υστέρηση, παρουσίασαν τρεις διαφορετικές
στρατηγικές για την επίλυση δυο βημάτων λεκτικά προβλήματα προσθέσεων και
αφαιρέσεων. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τρεις ισομερείς ομάδες και σε κάθε μια από
αυτές εφαρμόσθηκε διαφορετική μεθοδολογία. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη ομάδα
εκπαιδεύτηκε με την μέθοδο της παραδοσιακής διδασκαλίας κατά την οποία ο
δάσκαλος διατύπωσε δύο προβλήματα και ακολούθως παρουσίασε τον τρόπο
επίλυσης. Εν συνεχεία, στους μαθητές δίνονταν ο απαραίτητος χρόνος να τα
κατανοήσουν και να λύσουν μόνοι τους παρόμοια προβλήματα. Η δεύτερη ομάδα
εκπαιδεύτηκε με το μοντέλο των αναλυτικών παραδειγμάτων (worked example
instruction). Ο δάσκαλος παρουσίασε δύο προβλήματα μαζί με την αναλυτική λύση η
οποία δινόταν μέσω οπτικοποίησης. Έπειτα, ζητούσε από τους μαθητές να
ακολουθήσουν την ίδια διαδικασία λύνοντας παρόμοια προβλήματα. Τέλος, η τρίτη
ομάδα ακολούθησε τη στρατηγική των γνωστικών χαρακτηριστικών (cognitive
strategy instruction). Ο δάσκαλος, έλυνε δύο προβλήματα παρουσιάζοντας στους
μαθητές τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται οι πέντε γνωστικές διαδικασίες
(διάβασε, επέλεξε, σχεδίασε, γράψε, και έλεγξε). Στη συνέχεια, ζητούσε από τους
μαθητές να ακολουθήσουν την αντίστοιχη μεθοδολογία για την επίλυση παρόμοιων
προβλημάτων.
Η αξιολόγηση και το τελικό ερωτηματολόγιο δύο εβδομάδες αργότερα έδειξαν πως,

συγκριτικά με τις άλλες δυο ομάδες, οι μαθητές οι οποίοι εκπαιδεύτηκαν με την
παραδοσιακή διδασκαλία πέτυχαν τη χαμηλότερη επίδοση και έλυσαν τα λιγότερα
προβλήματα. Αντιθέτως, η διδασκαλία που περιλάμβανε αναλυτικά παραδείγματα ή
στρατηγική γνωστικών χαρακτηριστικών αποδείχθηκε περισσότερο αποτελεσματική
καθώς οι μαθητές στάθηκαν ικανοί να επιλύσουν νέα προβλήματα έχοντας πρωτίστως
κατακτήσει τις δεξιότητες που διδάχθηκαν. Η εξήγηση των ερευνητών για την
αποτελεσματικότητα των συγκεκριμένων στρατηγικών διδασκαλίας αποδίδεται στο
γεγονός πως επικεντρώνονται κυρίως στην αφομοίωση της γενικότερης ιδέας.
3. Βιβλιογραφική Επισκόπηση των Φύλλων Εργασίας
Αφαιρέσεις αριθμών με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch

Math©
Οι Waters & Boon (2011) διερεύνησαν τα αποτελέσματα του προγράμματος
TouchMath© (Bullock, Pierce, & McClellan, 1989) σχετικά με την διδασκαλία της
αφαίρεσης τριψήφιων αριθμών με κρατούμενο σε υπολογιστικά προβλήματα με
χρηματικές συναλλαγές. Η χρήση πολλαπλών ανιχνευτών μεταξύ των συμμετεχόντων
αποσκοπούσε στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του συγκεκριμένου
προγράμματος (Alberto & Troutman, 2009). Τα δύο βασικά ερωτήμα που έθεσαν οι
ερευνητές αφορούσαν:
 τα αποτελέσματα του προγράμματος Touch Math © στην επίλυση
υπολογιστικών προβλημάτων αφαίρεσης τριψήφιων αριθμών με κρατούμενο
για μαθητές με ελαγρά νοητική υστέρηση στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση;
 τις αντιλήψεις των μαθητών, των δασκάλων και των γονέων για το
συγκεκριμένο πρόγραμμα στην επίδοση των μαθητών;
Το πρόγραμμα Touch Math© χρησιμοποιεί "dot - notations" τα λεγόμενα σημεία

επαφής τα οποία συναντώνται είτε με μία κουκίδα για τους αριθμούς από το 1 έως το
5, είτε μια κουκίδα με έναν κύκλο γύρω της στους αριθμούς 6 έως 9, ώστε να
υποδείξουν δύο ή διπλά σημεία επαφής.
Εικόνα 2. Εποπτικό υλικό για την εκπαίδευση στο πρόγραμμα Touch Math©
Μια αφίσα με τα σημεία επαφής για τους αριθμούς 1 έως 9 τοποθετήθηκε στην αίθουσα
(σε εμφανές σημείο προς τους μαθητές) και αποτελούσε μια οπτική ένδειξη κατά την
διάρκεια της εκπαίδευσης και της παρέμβασης. Η εξοικείωση των μαθητών με το
πρόγραμμα επετεύχθη σταδιακά μέσα από συγκεκριμένα βήματα. Σύμφωνα με αυτά:
 Οι μαθητές λάμβαναν οδηγίες για την αναγνώριση (μονές ή διπλές κουκίδες)

και μέτρηση των σημείων επαφής σε κάθε ένα από τους αριθμούς 1 έως 9 για
την επίλυση προβλημάτων αφαίρεσης.
 Ο εκπαιδευτικός παρουσίαζε τα κατάλληλα βήματα και τις προφορικές
υποδείξεις για την επίλυση του προβλήματος. Οι μαθητές επαναλάμβαναν την
διαδικασία τουλάχιστον πέντε φορές.
 Ο εκπαιδευτικός "μοντελοποίησε" τα κατάλληλα βήματα του προβλήματος και
ζήτησε από τους μαθητές να εκτελέσουν την εργασία ακολουθώντας το
συγκεκριμένο μοτίβο.
Με την ολοκλήρωση της διαδικασίας, οι μαθητές αναμενόταν να είναι σε θέση να

λύσουν δέκα προβλήματα με κρατούμενο εφαρμόζοντας τη στρατηγική των σημείων
επαφής.
3.1.1. Ερευνητικό Δείγμα

Η έρευνα διεξήχθη σε ένα γυμνάσιο στη νοτιοανατολική επικράτεια των Ηνωμένων
Πολιτειών της Αμερικής. Στο σχολείο αυτό, φοιτούσαν περίπου 1500 μαθητές από την
ένατη έως την δωδέκατη τάξη. Το ερευνητικό δείγμα αποτελούσαν τρεις μαθητές, ο
Trent, ο Michael και ο Alex. Η διάγνωσή τους ανέφερε ελαφρά νοητική υστέρηση, ενώ
σε δύο από αυτούς η διάγνωση περιλάμβανε και αυτισμό. Τα δημογραφικά και
εκπαιδευτικά στοιχεία των μαθητών παρουσιάζονται στον Πίνακα 3.
 Ο Trent ήταν δεκαπέντε ετών, φοιτούσε στην ένατη τάξη και για δέκα χρόνια
είχε λάβει εξειδικευμένη εκπαίδευση για μαθητές με ελαφρά νοητική υστέρηση
και αυτισμό. Το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό σχέδιο (Individualized
Educational Plan - IEP) του μαθητή περιλάμβανε ακαδημαϊκές και καθημερινές
δεξιότητες.
 Ο Michael ήταν δεκατεσσάρων ετών και φοιτούσε στην ένατη τάξη. Ο μαθητής
είχε λάβει εξειδικευμένη διδασκαλία καθ’ όλη την διάρκεια της σχολικής του
εκπαίδευσης σε ειδικά διαμορφωμένες αίθουσες για μαθητές με ελαφρά
νοητική υστέρηση. Το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό σχέδιο (IEP) του μαθητή
έθετε ως στόχο την βελτίωση των βασικών μαθηματικών του δεξιοτήτων.
 Ο Alex ήταν δεκαέξι ετών, φοιτούσε στην δέκατη τάξη και είχε λάβει
εξειδικευμένη εκπαίδευση για μαθητές με ελαφρά νοητική υστέρηση και
σύνδρομο Asperger για δεκατρία χρόνια. Το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό

σχέδιο (IEP) του Alex επικεντρωνόταν σε δυο στόχους: α) προσθέσεις και
αφαιρέσεις διψήφιων και τριψήφιων αριθημτικών προβλημάτων χωρίς τη
χρήση υπολογιστή τσέπης, και β) τραπεζικές συναλλαγές (επιταγές,
καταθέσεις) και στη συμπλήρωση λογιστικών βιβλίων.
Οι μαθητές έλαβαν εξατομικευμένη εκπαίδευση από την είσοδό τους στο γυμνάσιο σε
μια αυτόνομη και ειδικά διαμορφωμένη αίθουσα για τρεις περιόδους τη μέρα και
συμμετείχαν σε ένα μόνο μάθημα της γενικής εκπαίδευσης. Επιπλέον, οι παρεμβάσεις
γίνονταν πέντε φορές τη βδομάδα για δέκα εβδομάδες για εκπαίδευση, εξάσκηση
καθώς και διατήρηση της γνώσης. Η μέση διάρκεια κυμαίνονταν από δέκα έως
δεκαπέντε λεπτά.
Πίνακας 3. Δημογραφικά στοιχεία των μαθητών
Μαθητής Trent Michael Alex
Ηλικία 15 14 16
Τάξη 9η 9η 10η
Φύλο Άντρας Άντρας Άντρας
Δείκτης 64 61 64
Νοημοσύνης*
Δείκτης
Προσαρμοστικής 83 54 71
Συμπεριφοράς**
Ελαφρά Ελαφρά Ν.Υ. Ελαφρά
Διάγνωση Ν.Υ./Αυτισμός Ν.Υ./Σύνδρομο
Asperger
* WISC-III COG = Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd ed.) by D. Wechsler. Copyright 1991 by
Psychological Corp, San Antonio, TX.
** ABAS-II = Adaptive Behavior Assessment System (2nd ed.) by P. Harrison & T. Oakland. Copyright 1994 by
Riverside Publishing, Chicago, IL.
3.1.2. Εκπαιδευτική διαδικασία

Η παρέμβαση ξεκινούσε με την αναγνώριση των αριθμών 1 έως 9. Έπειτα, οι μαθητές
έχοντας εντοπίσει τα σημεία επαφής (μονά ή διπλά) πάνω στους αριθμούς,
διδάσκονταν πώς να μετράνε τους αριθμούς με μια συγκεκριμένη σειρά, όπως
περιγράφεται στο εγχειρίδιο του εκδότη. Σύμφωνα με αυτό, οι μαθητές πρέπει να
μετρήσουν δυνατά κατά την διάρκεια της διδασκαλίας καθώς μαθαίνουν τα σημεία
επαφής σε κάθε έναν από τους αριθμούς. Η διαδικασία ολοκληρωνόταν με την
εκπαίδευση της προς τα πίσω μέτρησης. Η εξάσκηση υλοποιούταν μέσω της

στρατηγικής των σημείων επαφής.
Έχοντας κατακτήσει τις παραπάνω δεξιότητες, οι μαθητές προχωρούσαν στα
προβλήματα αφαίρεσης με κρατούμενο. Με αυτά τα προβλήματα οι μαθητές
διδάσκονταν:
 να δηλώνουν το πρόβλημα δυνατά,
 να δηλώνουν τον πρώτο αριθμό δυνατά,
 να μετρούν προς τα πίσω με τα σημεία επαφής στο δεύτερο αριθμό,
 να σημειώσουν τον αριθμό που δανείστηκαν το κρατούμενο καθώς και να
γράψουν το νέο αριθμό πάνω στη γραμμή,
 να τοποθετούν 1 δίπλα στον αριθμό στα δεξιά,
 να μετρούν προς τα πίσω με τα σημεία επαφής στο δεύτερο αριθμό,
 να τοποθετούν το αποτέλεσμα (διαφορά) στο σημείο απάντησης,
 να επαναλάβουν το πρόβλημα δυνατά με την απάντηση.
Προκειμένου οι μαθητές να ανταποκριθούν επιτυχώς στα ζητούμενα αριθμητικά

προβλήματα διδάχθηκαν όλες τις προ απαιτούμενες δεξιότητες. Συνεπώς, κάθε
μαθητής έπρεπε να μάθει να μετράει προς τα πίσω, να τοποθετεί και να μετράει τα
σημεία επαφής σε όλους τους αριθμούς από το 1 έως το 9 με συγκεκριμένη σειρά.
Στον πρώτο μαθητή χορηγήθηκε ένα φύλλο εργασίας με δέκα προβλήματα αφαίρεσης
τριψήφιων αριθμών σχετικά με χρηματικές συναλλαγές. Ο μαθητής καλούνταν να
εκτελέσει αφαιρέσεις με κρατούμενο χωρίς τη χρήση των σημείων επαφής. Οι επόμενοι
μαθητές εξετάστηκαν ταυτόχρονα με τις τρεις τελευταίες συνεδρίες παρέμβασης του
προηγούμενου μαθητή.
Για την διατήρηση της γνώσης, οι μαθητές δεν έλαβαν οδηγίες ή προφορικές υποδείξεις
για να εκτελέσουν τα βήματα στα ζητούμενα προβλήματα. Ακολούθως, καλούνταν να
επιτύχουν στις δοκιμασίες για τρεις συνεχόμενες μέρες και μόλις γινόταν αυτό, τους
δίνονταν δέκα παρόμοια προβλήματα όπως στις προηγούμενες συνεδρίες.
3.1.3. Φύλλα Εργασίας

Οι ερευνητές σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης σχεδίασαν φύλλα εργασίας
με το ίδιο μέγεθος και την ίδια γραμματοσειρά την οποία χρησιμοποίησε ο εκδότης στα
φύλλα εργασίας τα οποία συνόδευαν το εποπτικό υλικό. Το περιεχόμενο
εμπλουτίστηκε με αφαιρέσεις και υπολογιστικά προβλήματα χρημάτων. Επιπλέον,

δόθηκε στους μαθητές ένα φύλλο εργασίας με "σημεία επαφής" προκειμένου να
εξοικειωθούν με την καταμέτρηση των χρημάτων.
Φύλλο εργασίας 1
Αφαιρέσεις αριθμών με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math©
Ονοματεπώνυμο………….……………………………...Ημερομηνία ………………
Εφαρμόζοντας τη στρατηγική των σημείων επαφής, να εκτελέσετε τις παρακάτω

αφαιρέσεις τριψήφιων αριθμών με κρατούμενο:
Χρηματικές συναλλαγές με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch
Math©
Ονοματεπώνυμο………….……………………………...Ημερομηνία ………………
Όταν βλέπετε μια μαύρη κουκίδα (TouchPoint) σε ένα κέρμα, μετρήστε ένα. Όταν
βλέπετε ένα μαύρο αστέρι (TouchStar) σε ένα κέρμα, μετρήστε πέντε. Αγγίξτε και
μετρήστε τα κέρματα σε κάθε σειρά και καταγράψτε το συνολικό ποσό.
3.1.4. Αποτελέσματα
Τα αποτελέσματα παλαιότερων ερευνών έχουν τονίσει την αποδοτικότητα του
συγκεκριμένου προγράμματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η εφαρμογή του
προγράμματος είχε πραγματοποιηθεί σε μαθητές με μέτρια νοητική υστέρηση οι οποίοι
παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες σε βασικές μαθηματικές δεξιότητες (π.χ.
πρόσθεση μονοψήφιων αριθμών, διψήφια αριθμητικά προβλήματα με ή χωρίς
κρατούμενο) (Scott, 1993, Simon & Hanrahan, 2004). Ωστόσο, δεν είχαν καταγραφεί
έρευνες οι οποίες επικεντρώθηκαν στην διερεύνηση της αποτελεσματικότητας του
προγράμματος χρησιμοποιώντας δεξιότητες υπολογισμού χρημάτων, σε μαθητές με
νοητική υστέρηση στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Όσο αφορά το πρώτο ερευντηικό ερώτημα, η διαδικασία της αξιολόγησης έδειξε ότι
δύο από τους τρεις μαθητές, ο Trent και ο Michael, έδειξαν σημαντική αύξηση στην
επίδοσή τους στα μαθηματικά και πέρασαν το κριτήριο μέσα στο δοθέν χρονικό
πλαίσιο σε πέντε συνεδρίες. Ο τρίτος μαθητής, ο Άλεξ, χρειάστηκε δέκα συνολικά
συνεδρίες για την επίτευξη κριτηρίου. Eπίσης, οι μαθητές παρουσίασαν δυσκολία στη
διατήρηση των απαραίτητων δεξιοτήτων μόλις ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα
παρέμβασης.
Σχετικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί καθώς και οι
γονείς επισήμαναν την θετική επίδραση του προγράμματος. Οι μαθητές δήλωσσαν πως
η μέθοδος ήταν εύκολη στη χρήση ώστε να κατανοήσουν και να βελτιώσουν τις
επιδόσεις τους. Οι εκπαιδευτικοί εκτίμησαν το γεγονός πως οι μαθητές ακολούθησαν
με επιτυχία τον αριθμό των απαιτούμενων βημάτων για την επίλυση των προβλημάτων.
Στο σύνολό τους οι εμπλεκόμενοι στην διαδικασία ανέφεραν πως οι δεξιότητες που
κατακτήθηκαν είναι απαράιτητες για τους μαθητές πριν την αποφοίτησή τους ώστε να
προετοιμαστούν για πραγματικές καταστάσεις.
Από την μεριά τους οι ερευνητές ανέφεραν ότι το πρόγραμμα TouchMath© βελτίωσε
τις ικανότητες των τριών μαθητών στην αφαίρεση τριψήφιων αριθμών με κρατούμενο
σε υπολογιστικά προβλήματα με χρηματικές συναλλαγές. Πιο συγκεκριμένα, κατά την
αρχική φάση όλοι οι μαθητές έδειξαν αδυναμία επίλυσης των συγκεκριμένων
προβλημάτων. Ωστόσο, οι επιδόσεις τους σημείωσαν μια ανοδική τάση κατά την
διάρκεια της παρέμβασης. Το στοιχείο αυτό καθιστά τις παρεμβάσεις αποτελεσματικές
στην διδασκαλία των μαθητών μέσω της στρατηγικής των σημείων επαφής.
Οι μνημονικές στρατηγικές RIDGES και "Does McDonalds Sell

Cheese BurgeRs?"
Η Nevin (2000) δημοσίευσε ένα έγγραφο το οποίο εμπεριέχει μια συλλογή από έξι
σχέδια μαθήματος για την διδασκαλία και κατάκτηση μαθηματικών εννοιών και
δεξιοτήτων. Η εφαρμογή τους απευθυνόταν σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή/και
ελαφρά νοητική υστέρηση. Η δομή των συγκεκριμένων σχεδίων βασίστηκε στο
μοντέλο σχεδιασμού μαθήματος των βασικών στοιχείων διδασκαλίας των 5 βημάτων,
το λεγόμενο EEI (Essential Elements Instructions).
Πιο αναλυτικά, η συλλογή των έξι σχεδίων μαθήματος περιλάμβανε:
 Τέσσερα (4) σχέδια μαθήματος για μαθητές πρώτης έως όγδοης τάξης με
μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά. Το περιεχόμενό επικεντρώνεται σε
διάφορες στρατηγικές για την επίλυση υπολογισμών, τη βελτίωση στους
πολλαπλασιασμούς και την κατανόηση κειμένου και λεκτικών προβλημάτων
χρησιμοποιώντας το μνημονικό τέχνασμα RIDGES.
 Ένα (1) σχέδιο μαθήματος για μαθητές ένατης τάξης με ελαφρά νοητική
υστέρηση στο οποίο παρουσιάζεται α) το μνημονικό τέχνασμα RIDGES για την
επίλυση λεκτικών προβλημάτων, και β) η στρατηγική "Does McDonalds Sell
Cheese BurgeRs?".
 Ένα (1) σχέδιο μαθήματος για μαθητές δέκατης τάξης οι οποίοι χρησιμοποιούν
τα Αγγλικά ως δεύτερη ξένη γλώσσα και παρουσιάζουν συγκεκριμένες
μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά.
Η παρούσα ενότητα θα επικεντρωθεί στο σχέδιο μαθήματος σχετιζόμενο σε μαθητές

με ελαφρά νοητική υστέρηση της ένατης τάξης. Τα φύλλα εργασίας συντάχθηκαν στο
πανεπιστήμιο της Αριζόνα από μια επιστημονική ομάδα την οποία συγκροτούσαν οι:
Ann Calvert, Serena Comella, and Susan George. Θα γίνει μια προσπάθεια μετάφρασης
των φύλλων εργασίας, χωρίς ωστόσο να επηρεαστεί σε σημαντικό βαθμό η αρχική τους
μορφή.
3.2.1. Η μνημονική στρατηγική RIDGES

Στα σχέδια μαθήματος παρουσίαζεται η μνημονική στρατηγική RIDGES, για την
επίλυση λεκτικών προβλημάτων, καθώς επίσης και η στρατηγική "Does McDonalds
Sell Cheese BurgeRs?". Το ερευνητικό δείγμα αποτελούν μαθητές της 9ης τάξης με
ελαφρά νοητική υστέρηση.
Η εφαρμογή του μαθήματος ενισχύει τις ειδικές μαθησιακές ανάγκες παρέχοντας βήμα
προς βήμα οδηγίες με συχνή αναθεώρηση και ακουστική υπενθύμιση (μνημονική)
ώστε να δώσει ενδείξεις για την εξέλιξη της διαδικασίας. Επιπλέον, στο μάθημα
ενσωματώνονται δραστηριότητες οι οποίες υποστηρίζουν διαφορετικές μορφές
μάθησης (οπτική, ακουστική, κινητική), δεξιότητες οι οποίες επικεντρώνονται στη
γνώση των δυνατοτήτων και επιμονής για την πραγματοποίηση της επιτυχίας καθώς
επίσης και ικανότητες αυτό - διδασκαλίας, αυτό - διόρθωσης και οικοδόμησης της
αυτοπεποίθησης στην επίλυση προβλημάτων.
Αίσθηση των αριθμών.
Οι μαθητές αναπτύσσουν την αίσθηση των αριθμών, χρησιμοποιούν αριθμούς και
αριθμητικές σχέσεις για την απόκτηση βασικών δεξιοτήτων, την επίλυση μιας μεγάλης
ποικιλίας προβλημάτων καθώς επίσης και για τον προσδιορισμό των επιθυμητών
αποτελεσμάτων. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν:
 η πρόσθεση και η αφαίρεση κλασμάτων και δεκαδικών,
 η πρόσθεση και η αφαίρεση χρημάτων έως $5.
Συσχετισμός των βασικών πράξεων μεταξύ τους (πολλαπλασιασμός και διαίρεση ως

πράξεις αντίστροφες).
Μαθηματική σταθερά: Ευχέρεια στις πράξεις του πολλαπλασιασμού και της
διαίρεσης αριθμών.
Βραχυπρόθεσμος εκπαιδευτικός στόχος: Η εφαρμογή μνημονικών στρατηγικών
βοηθάει τους μαθητές να εντοπίσουν και να υλοποιήσουν τα κατάλληλα βήματα τα
οποία πρέπει να εκτελέσουν κατά την επίλυση ενός δεδομένου αριθμού μαθηματικών
προβλημάτων με ακρίβεια 85% - 100% εντός του προκαθορισμένου χρονικού
πλαισίου.
Εκπαιδευτική διαδικασία
Ο δάσκαλος ζητάει από τους μαθητές να ανακαλέσουν την τελευταία φορά που
ξόδεψαν χρήματα και αν επίσης θυμόντουσαν πόσα ρέστα θα έπρεπε να λάβουν.
Ακολούθως, κεντρίζει το ενδιαφέρον τους αναφέροντας πως υπάρχει ένας εύκολος
τρόπος να λύνουν προβλήματα σχετιζόμενα με χρηματικές συναλλαγές. Πρόκειται για
δυο διαφορετικές στρατηγικές, τις λεγόμενες RIDGES και "Does McDonalds Sell
Cheese BurgeRs? ", οι οποίες ενισχύουν την ικανότητα των μαθητών και καθίστανται
σταδιακά καλύτεροι στην επίλυση προβλημάτων.
Αξιολόγηση της προ υπάρχουσας γνώσης: Ο εκπαιδευτικός υποβάλλει τους μαθητές
σε δοκιμασίες επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. Καθώς οι μαθητές εκτελούν μια
σειρά πράξεων, οι εκπαιδευτικοί συζητούν μαζί τους τον τρόπο με τον οποίο
αντιλαμβάνονται τα προβλήματα και τις μεθόδους που εφαρμόζουν κατά την επίλυση.
Στη συνέχεια, οι εκπαιδευτικοί καταγράφουν στον πίνακα τις απαντήσεις και
υπογραμμίζουν τις παρόμοιες στρατηγικές με τη στρατηγική RIDGES.
Οι εκπαιδευτικοί δίνουν φύλλα εργασίας με παρόμοια προβλήματα και μαζί με τους
μαθητές διαβάζουν τη σημασία των γραμμάτων RIDGES.
Για την εφαρμογής της μεθόδου οι μαθητές:
Διαβάζουν (R) ένα πρόβλημα: "ο Ανδρέας είχε $1,47 για να ξοδέψει. Από αυτά ξόδεψε
$0,37 σε καραμέλες. Πόσα χρήματα του έχουν απομείνει;"
Αναζητούν τα δεδομένα (I) του προβλήματος: είχε $1,47, ξόδεψε $0,37.
Ένας μαθητής ζωγραφίζει (D) στον πίνακα μια εικόνα η οποία περιλαμβάνει
νομίσματα και αποδείξεις λογαριασμών.
Θέτουν το στόχο (G): "πόσα ρέστα θα λάβει;", "πόσα χρήματα απομένουν;".
Αναπτύσσουν την εξίσωση (E): Ο εκπαιδευτικός ζητάει από έναν μαθητή να
βοηθήσει στην ανάπτυξη την εξίσωσης και ζητάνε από τους υπόλοιπους μαθητές να
του πουν τι να γράψει στον πίνακα.
Επιλύουν (S) την εξίσωση: Ποια είναι η απάντηση;.
Πρακτική εφαρμογή με υποδείξεις: Οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν 2 παρόμοια
προβλήματα από τα φύλλα εργασίας έχοντας λάβει τις απαραίτητες υποδείξεις.
Σύνοψη μαθήματος: Οι εκπαιδευτικοί ζητάνε από τους μαθητές να μετρήσουν τον
αριθμό των προβλημάτων τα οποία έχουν επιλύσει σωστά. Στη συνέχεια, αναφέρουν
μαζί τα βήματα της μεθόδου RIDGES.
Ατομική εξάσκηση: Περιλαμβάνει μια ποικιλία λεκτικών προβλημάτων. Οι μαθητές
δημιουργούν προβλήματα και τα επιλύουν με τη μέθοδο RIDGES.
Πίνακας 4. Το μνημονικό τέχνασμα RIDGES

Read the problem for understanding.
R Διάβασε το πρόβλημα. Ίσως χρειαστείς 2 ή 3 φορές. Αναζήτησε

τους ορισμούς αγνώστων λέξεων. Ζήτα βοήθεια ενός συμμαθητή
σου ή του δασκάλου!
I know statements.
I Κάνε μια λίστα με όλα τα δεδομένα του λεκτικού προβλήματος!
Draw a picture.
D Ζωγράφισε μια εικόνα. Φρόντισε να είναι απλή!
Goal statement.
G Ανέφερε γραπτά τι θέλεις να υπολογίσεις!
Equation Development
E Γράψε τη μαθηματική εξίσωση η οποία περιγράφει το πρόβλημα

με αριθμούς!
Solve the equation!
S Λύσε την εξίσωση! Σύνδεσε όλες τις απαραίτητες πληροφορίες!
Φύλλο εργασίας
Το μνημονικό τέχνασμα RIDGES
Επώνυμο___________________Όνομα________________Ημερομηνία___________
1. Ο Αντρέας είχε $1.47 στο πορτοφόλι του. Αγόρασε καραμέλες για $0.34. Πόσα
χρήματα του περίσσεψαν;
R
I
D
G
E
S
2. Η Μαίρη θέλει να αγοράσει γάλα, αυγά και ψωμί. Στο κατάστημα που πήγε, το
γάλα κοστίζει $2.39, μια δωδεκάδα αυγά $1.39 και το ψωμί $1.79. Πόσα
χρήματα θα πληρώσει συνολικά;
R
I
D
G
E
S
3. Στο γυμνάσιο φοιτούν 2.878 αγόρια και 1.943 κορίτσια. Πόσοι μαθητές ακόμα
πρέπει να εγγραφούν ώστε ο συνολικός αριθμός να είναι 5000 μαθητές;
R
I
D
G
E
S
4. Ο Σαμουήλ έχει $10.00 και θέλει να φάει στα McDonalds. Αν αγοράσει ένα
BigMac, πατάτες τηγανιτές και ένα αναψυκτικό, πόσα ρέστα θα πάρει; Οι τιμές
των προϊόντων τη σημερινή μέρα στα McDonalds είναι: $0.99 BigMac, $1.89
οι πατάτες και $1.49 το αναψυκτικό.
R
I
D
G
E
S
5. Αν έχω $25.00 και βάλω βενζίνη στο αμάξι, πόσα γαλόνια βενζίνη θα μπορούσα
να βάλω αν η τιμή του γαλονιού είναι $1.499 ανά γαλόνι;
R
I
D
G
E
S
6. Ο Γιάννης έχει $4.00 στον κουμπαρά του στο σπίτι. Ποιο θα είναι το συνολικό
ποσό του κουμπαρά του αν λάβει $5.00 για κάποιες μικροδουλειές;
R
I
D
G
E
S
3.2.2. Η μνημονικό στρατηγική "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?"

Εκπαιδευτική διαδικασία
Η συζήτηση με τους μαθητές επικεντρώνεται γύρω από την αριθμητική πράξη της
διαίρεσης και τις δυσκολίες στην εφαρμογή της. Έπειτα, παρουσίαζεται το μνημονικό
τέχνασμα "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?", το οποίο αποτελεί ένα ακρωνύμιο
καθώς κάθε γράμμα της ερώτησης αντιπροσωπεύει και ένα βήμα της διαίρεσης.
Ο εκπαιδευτικός επεξηγεί στον πίνακα ή σε μια διαφάνεια το συμβολισμό κάθε
γράμματος και ακολούθως την διαδικασία με τα αντίστοιχα βήματα.
Πίνακας 5. Η εφαρμογή της μεθόδου
Does (Divide ÷) διαιρώ Να εκτελέσετε την

διαίρεση 693: 3
πολλαπλασιάζω:
McDonalds (Multiply ×)
2x3=6
Sell (Subtract -) αφαιρώ:

6–6=0
Cheese (Check ✔)
ελέγχω:
χωράει το 3 στο 0;
BurgeRs
(Bring Down Remainder ↓) κατεβάζω το
υπόλοιπο
Η εφαρμογή της μεθόδου γίνεται εκτελώντας αυστηρά μια συγκεκριμένη ακολουθία

πέντε βημάτων. Η αναγραφή των αριθμών (διαιρέτης, διαιρετέος, πηλίκο) βρίσκεται
σε διαφορετική θέση από ότι στην Ευκλείδεια διαίρεση. Πιο συγκεκριμένα, ο
διαιρετέος τοποθετείται στα δεξιά του διαιρέτη και το πηλίκο ακριβώς πάνω από τον
διαιρετέο. Ωστόσο, η αλληλουχία των βημάτων παραμένει ίδια. Αρχικά,
επικεντρώνεται η προσοχή στο ψηφίο των εκατοντάδων του διαιρετέου και ακολούθως
σε όλα τα υπόλοιπα ψηφία του.
 (Divide) πόσες τριάδες χρειάζονται για να συμπληρώσουν μια εξάδα ή να
πλησιάσουν την εξάδα;
 (Multiply) δύο φορές το τρία ισούται με 6,
 (Subtract) 6 μείον 6 ισούται με 0,
 (Check) το (υπόλοιπο) 0 είναι μικρότερο του (διαιρέτη) 3,
 (Bring down Remainder) κατεβαίνει το ψηφίο της δεκάδας (η αλληλουχία των πέντε
βημάτων επαναλαμβάνεται με τον ίδιο τρόπο).
Πρακτική εφαρμογή με υποδείξεις: Οι μαθητές εξασκούνται με την διαδικασία στον

πίνακα, ο εκπαιδευτικός και οι συμμαθητές παρατηρούν και συμμετέχουν ενεργά στην
υλοποίηση και στους υπολογισμούς.
Σύνοψη μαθήματος: Οι μαθητές επαναλαμβάνουν τη σημασία του ακρωνυμίο και

ακολούθως επιλύουν παρόμοια προβλήματα στα θρανία τους.
Ατομική εξάσκηση: Περιλαμβάνει μια σειρά προβλημάτων διαίρεσης σε φύλλα

εργασίας.
Στους μαθητές χορηγήθηκαν τα παρακάτω φύλλα εργασίας και τους ζητήθηκε να
εκτελέσουν το μνημονικό τέχνασμα "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?" κατά
την εκτέλεση του αλγορίθμου της διαίρεσης
Το μνημονικό τέχνασμα
"Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?"
1. Το 4 διαιρεί το 52
Διαιρώ (Divide ÷)
Πολλαπλασιάζω (Multiply ×)
Αφαιρώ (Subtract -)
Ελέγχω (Check ✔)
Κατεβάζω το υπόλοιπο (Bring down Remainder↓)
2. Το 6 διαιρεί το 127
3. Γράψτε το δικό σας πρόβλημα διαίρεσης και στη συνέχεια λύστε το!
Επίλυση λεκτικών προβλημάτων

Οι μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην
αριθμητική επίλυση των λεκτικών προβλημάτων (Bilsky & Judd 1986, Cruickshank,
1948). Οι επιδόσεις της συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας υπολείπονται σημαντικά των
φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συμμαθητών τους (Judd & Bilsky, 1989). Στους
παράγοντες στους οποίους αποδίδεται η ανομοιομορφία περιλαμβάνονται μεταξύ
άλλων, η κατανόηση και η μνημονική ικανότητα (Goodstein et al., 1971, Bilsky &
Judd, 1986).
Έρευνες στον τομέα της επίλυσης λεκτικών προβλημάτων επισημαίνουν ότι η
κατανόηση της σημασιολογικής δομής, δηλαδή η κατανόηση των ποσοτικών σχέσεων
ή δράσεων των συνόλων που αναφέρονται στο κείμενο, είναι κομβική κατά την
διαδικασία της επίλυσης (Carpenter & Moser, 1982, 1984, Carpenter et al., 1981, De
Corte & Verschaffel 1981, 1986, 1987, Riley et al., 1983, Dellarosa, 1986). Η ανάλυση
της σημασιολογικής δομής αποκάλυψε τέσσερις κύριες κατηγορίες λεκτικών
προβλημάτων: α) αλλαγή (change), β) συνδυασμός (combine), γ) σύγκριση (compare),
και δ) εξίσωση (equation) (Heller & Greeno, 1978).
Το ερώτημα που τίθεται πλέον είναι με ποιον τρόπο μπορούν οι μαθητές με ελαφρά και
μέτρια νοητική υστέρηση να εκπαιδευτούν στην επίλυση των λεκτικών προβλημάτων.
Η κατάλληλη εκπαίδευση και καθοδήγηση βοηθάει τους μαθητές να μάθουν και να
εφαρμόσουν επαρκείς στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων (Hall, 1980, Brown et al.,
1981).
Συνεπώς, σε ποιες δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων πρέπει να δοθούν οδηγίες;
Αρχικά, η επαρκής ανάλυση του κειμένου είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την
κατασκευή κατάλληλης αναπαράσταση ενός λεκτικού προβλήματος. Για την βελτίωση
των δεξιοτήτων ανάλυσης κειμένου, αναπτύχθηκε μια εκπαιδευτική διαδικασία με
χρήση υπολογιστών. Οι μαθητές καλούνταν να δώσουν έμφαση στο κείμενο του
προβλήματος, εστιάζοντας σε συγκεκριμένες λέξεις οι οποίες όριζαν τις σχέσεις μεταξύ
των συνόλων. Έπειτα, οι μαθητές εκπαιδεύονταν στην ανάλυση κειμένου ξεκινώντας
από τα ζητούμενα. Σε μεταγενέστερο στάδιο, αναπτύχθηκε μια δεύτερη εκπαιδευτική
διαδικασία με χρήση υπολογιστών με στόχο την διδασκαλία κατασκευής εξωτερικών
αναπαραστάσεων των προβλημάτων.
Ο κύριος στόχος του εκπαιδευτικού πειράματος των ερευνητών Jaspers και Van
Lieshout (1994) ήταν να αξιολογήσει και να συγκρίνει την αποτελεσματικότητα των
δύο αυτών εκπαιδευτικών διαδικασιών για την επίλυση λεκτικών προβλημάτων. Ως εκ
τούτου, οι ερευνητές έλαβαν ως δεδομένες διάφορες υποθέσεις:
 η ανάλυση κειμένου και η εξωτερική αναπαράσταση θα βελτίωναν τις επιδόσεις
των μαθητών (υπόθεση 1).
 οι μαθητές που διδάχθηκαν την ανάλυση κειμένου θα επικεντρωνόντουσαν
περισσότερο στα ζητούμενα του προβλήματος (υπόθεση 2).
 οι μαθητές που διδάχθηκαν τη στρατηγική της εξωτερικής αναπαράστασης θα
χρειαζόντουσαν να διαβάσουν το κείμενο περισσότερες φορές (υπόθεση3).
 οι μαθητές που διδάχθηκαν τη στρατηγική της εξωτερικής αναπαράστασης θα
είχαν καλύτερη επίδοση σε μια αξιολόγηση αναπαράστασης (υπόθεση 4).
 οι μαθητές που έλαβαν οδηγίες για τη στρατηγική της εξωτερικής
αναπαράστασης θα έδειχναν παρόμοιες στρατηγικές κατά τη διάρκεια της
εκπαίδευσης (υπόθεση 5).
 οι μαθητές που διδάχθηκαν μόνο την ανάλυση κειμένου θα αναπαριστούσαν το
άσχετο σύνολο λιγότερες φορές σε σχέση με τους μαθητές που διδάχθηκαν
μόνο την εξωτερική αναπαράσταση(υπόθεση 6).
 οι μαθητές που έλαβαν οδηγίες για τη στρατηγική της εξωτερικής
αναπαράστασης θα αναπαριστούσαν όλα τα σύνολα με την ακριβή σειρά που
δίνονταν στο κείμενο (υπόθεση 7).
3.3.1. Ερευνητικό δείγμα

Το πρώτο μέρος της έρευνας διενεργήθηκε σε είκοσι δύο σχολεία Ειδικής Αγωγής της
Ολλανδίας. Στους μαθητές των σχολείων χορηγήθηκαν δοκιμασίες λεκτικών
προβλημάτων μέσα από τις οποίες αξιολογήθηκε η ικανότητα ανάγνωσης κειμένου και
κατανόησης εννοιών όπως: "περισσότερο από", "λιγότερο από" και "μαζί". Εν τέλει,
το ερευνητικό δείγμα αποτέλεσαν ογδόντα τέσσερις μαθητές, δώδεκα από καθένα από
επτά διαφορετικά σχολεία Ειδικής Αγωγής, οι ηλικίες των οποίων κυμαίνονταν από
οκτώ έως δεκαεπτά έτη περίπου. Οι συγκεκριμένοι μαθητές, παρουσίασαν τη
χαμηλότερη επίδοση στην επίλυση λεκτικών προβλημάτων, ωστόσο είχαν επαρκή
ικανότητα ανάγνωσης και κατανόησης των ζητούμενων εννοιών.

Οι δώδεκα μαθητές κάθε σχολείου χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες σύμφωνα με την
επίδοσή τους σε φύλλα αξιολόγησης. Το κριτήριο διαμόρφωσης των ομάδων
αποτέλεσαν οι ατομικές δοκιμασίες ανάγνωσης και αναπαράστασης σε
προκαθορισμένη σειρά.
Η εκπαίδευση και η αξιολόγηση των μαθητών πραγματοποιήθηκε στο σχολείο
φοίτησης κάθε μαθητή. Κάθε μαθητής συμμετείχε σε τέσσερις συνεδρίες που
υλοποιήθηκαν σε τέσσερις διαδοχικές μέρες. Η χρονική διάρκεια της έρευνας ήταν
σχεδόν έξι μήνες, από τον Απρίλιο έως τον Οκτώβριο. Πιο συγκεκριμένα, η
εκπαιδευτική διαδικασία ξεκίνησε το Μάιο και ολοκληρώθηκε τρεις μήνες αργότερα.
Η επίδοση των μαθητών αξιολογήθηκε τον Οκτώβριο μετά το πέρας των καλοκαιρινών
διακοπών.
3.3.3. Φύλλα εργασίας στα λεκτικά προβλήματα

Η γραπτή δοκιμασία των λεκτικών προβλημάτων αποτελούνταν από σαράντα τρία
τέτοια προβλήματα. Το υλικό των φύλλων εργασίας ήταν εμπλουτισμένο με δέκα
λεκτικά προβλήματα αλλαγής, συνδυασμού και σύγκρισης.
Διδασκαλία αριθμητικών λεκτικών προβλημάτων
Τύπος Παράδειγμα Αναπαράσταση
Προβλήματος
Αλλαγή Η Μαρία είχε 2 βιβλία.
3 Έπειτα πήρε και άλλα
βιβλία.
Τώρα η Μαρία έχει 9
βιβλία .
Πόσα βιβλία πήρε
η Μαρία ;
4 Η Μαρία είχε 9 βιβλία .
Η Μαρία έχασε κάποια
βιβλία .
Στη Μαρία έμεινε 1
βιβλίο.
Πόσα βιβλία έχασε
η Μαρία ;
5 Η Μαρία είχε κάποια
βιβλία.
Έπειτα πήρε ακόμα 3
βιβλία.
Τώρα η Μαρία έχει 9
βιβλία.
Πόσα βιβλία είχε αρχικά
η Μαρία;
Συνδυασμός Η Μαρία έχει 3 βιβλία.
1 Η Άννα έχει 5 βιβλία.
Πόσα βιβλία έχουν μαζί
η Μαρία και η Άννα;
2 Η Μαρία και ο Πέτρος
έχουν 9 βιβλία μαζί.
Η Μαρία έχει 3 βιβλία.
Πόσα βιβλία έχει
ο Πέτρος;
Σημείωση: Αναφορικά με τις λέξεις εντός των πλαισίων:
λέξεις εντός πλαισίου με διακεκομμένες και συνεχείς γραμμές: Απαραίτητο το μέγιστο σύνολο.
 λέξεις εντός πλαισίου με συνεχή γραμμή μόνο: Απαραίτητο το ελάχιστο σύνολο.
Αναφορικά με τις στρατηγικές αναπαράστασης:
 Αν αθροίσουμε τα τετραγωνάκια, θα πρέπει να συμπληρώνεται μια γραμμή με

τα τετραγωνάκια του πρώτου συνόλου
 τα χωρισμένα τετραγωνάκια πρέπει να "πεταχτούν" σε αυτό το κουτί
 τα "βαμμένα" τετραγωνάκια αντιπροσωπεύουν το σύνολο των απαντήσεων.
Διδασκαλία αριθμητικών λεκτικών προβλημάτων
Τύπος Παράδειγμα Αναπαράσταση
Προβλήματος
Σύγκριση Η Μαρία έχει 9 βιβλία.
1 Ο Πέτρος έχει 3 βιβλία.
Πόσα περισσότερα βιβλία

έχει η Μαρία από τον
Πέτρο;
2 Η Μαρία έχει 3 βιβλία.
Ο Πέτρος έχει 1 βιβλίο.
Πόσα λιγότερα βιβλία

έχει ο Πέτρος από τη
Μαρία;
Ο Πέτρος έχει 1 βιβλίο

περισσότερο από τη
Μαρία.
Πόσα βιβλία έχει ο
Πέτρος;
Ο Πέτρος έχει 2 βιβλία

λιγότερα από τη Μαρία.
Πέτρος;
Η Μαρία έχει 3 βιβλία

λιγότερα από τον Πέτρο.

Πέτρος;
Κάθε ένας από αυτούς τους τύπους προβλημάτων παρουσιάστηκε με και χωρίς την
αναφορά ενός τρίτου αριθμητικού συνόλου το οποίο δεν είχε σημασία για την εύρεση
της σωστής απάντησης. Η προσθήκη του τρίτου συνόλου στο κείμενο έγινε ώστε να
αποτρέψει τα παιδιά από την τυχαία επιλογή της σωστής απάντησης. Προκειμένου να
αποφευχθούν οι μακρόχρονες διαδικασίες αξιολόγησης, η δοκιμασία χωρίστηκε σε
τέσσερις επιμέρους δοκιμασίες. Στην πρώτη από αυτές το λεκτικό πρόβλημα
χορηγήθηκε στους μαθητές χωρίς την παρουσία της άσχετης πρότασης. Ωστόσο, στις
επόμενες τρεις δοκιμασίες, η άσχετη πρόταση εισήχθη στο κείμενο.
3.3.4. Δοκιμασία αναγνωστικής ικανότητας

Σε δύο συνεδρίες, πριν και μετά την αξιολόγηση, που έγιναν με τη χρήση ηλεκτρονικού
υπολογιστή οι μαθητές κλήθηκαν να λύσουν δεκατρία λεκτικά προβλήματα. Μόλις ο
μαθητής τελείωνε την ανάγνωση του κειμένου, ο εξεταστής εισήγαγε την απάντηση
του μαθητή στον υπολογιστή.
3.3.5. Φύλλο εργασίας στην αναγνωστική ικανότητα
Αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας
Κατηγορία Λεκτικό Πρόβλημα
α Ο Γιάννης έχει 6 βιβλία. Ο Πέτρος έχει 2 βιβλία. Πόσα περισσότερα βιβλία
από τον Πέτρο έχει ο Γιάννης;
β Ο Πέτρος έχει 9 βιβλία. Ο Γιάννης έχει 6 βιβλία. Ο Πέτρος κέρδισε 1 βιβλίο.
Ο Γιάννης έχασε 2 βιβλία. Πόσα βιβλία έμειναν στον Γιάννη;
γ Ο Γιάννης έχει 3 βιβλία. Ο Πέτρος έχει δυο βιβλία περισσότερα από τον
Γιάννη. Η Άννα έχει 9 βιβλία. Πόσα περισσότερα βιβλία από την Άννα έχει
ο Γιάννης;
δ Η Μαρία έχει 5 βιβλία. Ο Γιάννης έχει 2 βιβλία λιγότερα από τη Μαρία.
Πόσα βιβλία έχουν μαζί ο Γιάννης και η Μαρία;
ε Η Άννα έχει 6 βιβλία. Ο Πέτρος έχει 4 βιβλία. Ο Γιάννης έχει 6 βιβλία. Η
Μαρία έχει 5 βιβλία. Πόσα βιβλία έχει ο Γιάννης;
Σημείωση: Οι άσχετες προτάσεις είναι σε πλάγια μορφή ώστε να διευκολύνουν την
ανάγνωση
3.3.6. Δοκιμασία αναπαράστασης

Για την διερεύνηση των στρατηγικών αναπαράστασης τις οποίες χρησιμοποίησαν οι
μαθητές μετά την διδασκαλία, εφαρμόστηκε η λεγόμενη δοκιμασία ελεύθερης
αναπαράστασης (Free – Representational Test). Δυο συνεδρίες υλοποιήθηκαν πριν και
μετά την αξιολόγηση. Το υλικό που είχαν στη διάθεσή τους για την αναπαράσταση
ήταν είκοσι πέντε κόκκινοι και λευκοί μετρητές Σε κάθε συνεδρία, οι μαθητές
καλούνταν να λύσουν δεκατρία λεκτικά προβλήματα τα οποία παρουσιάστηκαν ένα
προς ένα σε κάρτες (cue cards) από τον εξεταστή. Κάθε μαθητής έλαβε οδηγίες να
διαβάσει δυνατά την πρόταση στην οποία ήταν το σύνολο το οποίο ήθελε πρώτα να
αναπαραστήσει με τους μετρητές. Με αυτόν τον τρόπο, ο μαθητής δεν αναπαριστούσε
κατ’ ανάγκη το σύνολο το οποίο αναφερόταν στην πρώτη πρόταση του κειμένου. Στη
συνέχεια, ο μαθητής διάβαζε την επόμενη πρόταση δυνατά (που δεν ήταν απαραίτητα
η δεύτερη πρόταση) και προχωρούσε στην αναπαράσταση.
3.3.7. Φύλλο εργασίας στην ανπαράσταση
Αξιολόγηση της αναπαράστασης
Κατηγορία Λεκτικό Πρόβλημα
Αλλαγή Ο Πέτρος έχει 9 μήλα. Ο Πέτρος έδωσε 3 μήλα στη Μαρία. Η Μαρία είχε
ήδη 5 μήλα. Πόσα μήλα έχει τώρα η Μαρία;
Αλλαγή Ο Πέτρος και η Άννα είχαν μαζί 9 μήλα. Ο Πέτρος έχει 4 μήλα και έχασε
κάποια. Τώρα στον Πέτρο έμειναν 3 μήλα. Πόσα μήλα έχασε ο Πέτρος;
Συνδυασμός Ο Πέτρος έχει 6 μήλα και η Άννα έχει 2 μήλα. Πόσα μήλα έχουν μαζί ο
Πέτρος και η Άννα;
Συνδυασμός Ο Πέτρος έχει 5 μήλα και η Άννα έχει 3 μήλα. Πόσα περισσότερα μήλα
έχει η Άννα από τον Πέτρο (αδύνατο);
Σύγκριση Ο Πέτρος έχει 2 μήλα. Η Άννα έχει 6 μήλα περισσότερα από τον Πέτρο.
Πόσα μήλα έχει η Άννα;
Σύγκριση Ο Πέτρος έχει 6 μήλα. Ο Πέτρος έχει 2 μήλα περισσότερα από την Άννα.
Πόσα μήλα έχει Άννα;
Σημείωση: Οι άσχετες προτάσεις είναι σε πλάγια μορφή ώστε να διευκολύνουν την
ανάγνωση.

Δύο ατομικές συνεδρίες προηγήθηκαν της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις οποίες ο
εκπαιδευτή παρουσίαζε όλες τις απαιτούμενες ενέργειες για την επίλυση των
προβλημάτων. Σε κάθε μία από τις συνεδρίες, ο εκπαιδευτής παρουσίαζε τους μισούς
τύπους λεκτικών προβλημάτων και έπειτα διάβαζε δυνατά τα περιεχόμενα των σχολίων
που εμφανιζόντουσαν στην οθόνη. Ακολούθως, ο μαθητής εξασκούνταν στην επίλυση
των λεκτικών προβλημάτων εκτελώντας μαζί με τον εκπαιδευτή τις δράσεις που
παρουσιάζονταν στην οθόνη.
Η εκπαιδευτική φάση περιλάμβανε δέκα συνεδρίες. Κατά την διάρκεια της
εκπαίδευσης και πριν από την παρουσίαση κάθε τύπου προβλήματος, οι μαθητές
συμμετείχαν σε μια πιλοτική αξιολόγηση. Οι μαθητές καλούνταν να εκτελέσουν την
απαιτούμενη σειρά πράξεων για την επίλυση ενός λεκτικού προβλήματος χωρίς να
λάβουν κάποιες οδηγίες και έπειτα απλώς να εισάγουν την αριθμητική απάντηση στην
οθόνη αφής. Στην εκτέλεση κάθε βήματος, κάθε μαθητής μπορούσε να διορθώσει μέχρι
και τρεις φορές την απάντησή του. Η εκπαίδευση για έναν τύπο προβλήματος
σταματούσε μόλις εμφανιζόταν μια αδιάλειπτη αλληλουχία τουλάχιστον τριών
σωστών απαντήσεων. Σε περίπτωση τριών ανεπιτυχών απαντήσεων, ο υπολογιστής
ολοκλήρωνε το βήμα.
Η απαιτούμενη σειρά ενεργειών για την επίλυση κάθε λεκτικού προβλήματος στην
ανάλυση κειμένου κατά την διάρκεια της εκπαίδευση ήταν:
 ανάγνωση του κειμένου του προβλήματος,
 προσδιορισμός της ζητούμενης ποσότητας,
 προσδιορισμός των δεδομένων και των ενεργειών που απαιτούνται ώστε να
βρεθεί η λύση,
 εισαγωγή της αριθμητικής απάντησης στην οθόνη αφής.
Οι μαθητές διδάσκονταν να εντοπίζουν τις λέξεις στις προτάσεις που περιγράφουν τα
σύνολα και τις ενέργειες ή τις σχέσεις μεταξύ των συνόλων. Οι λέξεις πλαισιώνονται
με διακεκομμένες και συμπαγείς γραμμές (φύλλο εργασίας 1). Πιο αναλυτικά, λέξεις
που πλαισιώνονται από σταθερές γραμμές αντιπροσωπεύουν το ελάχιστο σύνολο
λέξεων που ένας μαθητής έπρεπε να αγγίξει στην οθόνη. Η ανατροφοδότηση μέσω
υπολογιστή περιλάμβανε την περιγραφή των λέξεων που είχε αγγίξει ένα παιδί σε
πράσινο (σωστή απάντηση) και κόκκινο (λάθος απάντηση) χρώμα.
Για την διδασκαλία της εξωτερικής αναπαράστασης, η επιλογή της στρατηγικής
σχετιζόταν σε σημαντικό βαθμό με τη σημασιολογική δομή του προβλήματος. Για το
λόγο αυτό, τρεις βασικές στρατηγικές αναπαράστασης διδάσκονταν:
 προσθήκη τετραγώνων έως ότου η δεδομένη ποσότητα καλυφθεί (συνδυασμός
1) ή συμπληρωθεί (αλλαγή 3 και 5),
 διαχωρισμός τετραγώνων έως ότου η δεδομένη ποσότητα διαχωριστεί
(συνδυασμός 2) ή καλυφθεί (αλλαγή 4),
 δύο γραμμές τετραγώνων σε μία προς μία αντιστοιχία ώστε η ποσοτική διαφορά
μεταξύ των συνόλων είναι ορατή (σύγκριση 1, 2, 3, 4 και 6).
Στα προβλήματα αλλαγής, οι μαθητές διδάσκονταν να προσθέσουν τετράγωνα ακριβώς
πίσω από το πρώτο σύνολο. Στο επόμενο βήμα, καλούνταν να προσθέσουν το δεδομένο
ποσό και να μετρήσουν αν έχει συμπληρωθεί το τελικό σύνολο. Εάν όχι, πρόσθεταν
τετράγωνα μέχρι να συμπληρωθεί ο απαιτούμενος αριθμός. Η στρατηγική αυτή είναι η

λεγόμενη «έξυπνη δοκιμή και σφάλμα» (Verschaffel, 1984).
Η απαιτούμενη σειρά ενεργειών για την εξωτερική αναπαράσταση των λεκτικών
προβλημάτων περιλάμβανε τα ακόλουθα βήματα:
 αναπαράσταση του πρώτου σχετικού συνόλου με τετράγωνα,
 εύρεση του δεύτερου σχετικού συνόλου στην οθόνη ή μεταφορά του στο
πλαίσιο "απορριφθέντων" για τον διαχωρισμό των τετραγώνων,
 αναπαράσταση του δεύτερου σχετικού συνόλου με τετράγωνα ή με ξεχωριστά
τετράγωνα από το πρώτο σχετικό σύνολο,
 εύρεση του συνόλου το οποίο αποτελεί την απάντηση στο "φύλλο εργασίας".
Η απαιτούμενη σειρά ενεργειών για τη συνδυαστική διδασκαλία της ανάλυσης
κειμένου και της εξωτερικής αναπαράστασης ήταν:
 προσδιορισμός της ζητούμενης ποσότητας,
 προσδιορισμός των δεδομένων καθώς και τι αντιπροσωπεύει το πρώτο σχετικό
σύνολο,
 αναπαράσταση του πρώτου σχετικού συνόλου με τετράγωνα,
 προσδιορισμός των δεδομένων καθώς και τι αντιπροσωπεύει το δεύτερο
σχετικό σύνολο,
 εύρεση της απαιτούμενης θέσης στην οθόνη του δεύτερου σχετικού συνόλου ή
μεταφορά του στο πλαίσιο "απορριφθέντων" για τον διαχωρισμό των
τετραγώνων,
 αναπαράσταση του δεύτερου σχετικού συνόλου με τετράγωνα ή διαχωρισμός
των τετράγωνα από το πρώτο σχετικού συνόλου,
 εύρεση του συνόλου το οποίο αποτελεί την απάντηση στο "φύλλο εργασίας",
 εισαγωγή της αριθμητικής απάντησης στην οθόνη αφής.
Σε κάθε ενέργεια του μαθητή στην οθόνη αφής, ο υπολογιστής παρείχε
ανατροφοδότηση. Η ανατροφοδότηση περιέγραφε με σαφήνεια τις απαιτούμενες
ενέργειες (για ποιον λόγο ο αριθμός των τετραγώνων που μετακινήθηκαν δεν ήταν
σωστός τη συγκεκριμένη στιγμή της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων). Για την
εκτέλεση κάθε βήματος, ο μαθητής είχε τρεις ευκαιρίες για διόρθωση λαθών. Έπειτα
από τρεις ανεπιτυχείς προσπάθειες, ο υπολογιστής εκτελούσε το βήμα.
3.3.9. Υλικό κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Δέκα συγκεκριμένοι τύποι λεκτικών προβλημάτων παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια
της εκπαιδευτικής διαδικασίας: αλλαγής 3, 4 και 5, συνδυασμού 1 και 2, σύγκρισης 1,
2, 3, 4 και 6 (φύλλο εργασίας 1). Οι ίδιοι τύποι προβλημάτων χρησιμοποιήθηκαν σε
κάθε μια από τις δέκα εκπαιδευτικές συνεδρίες καθώς επίσης και σε κάθε μια από τις
δέκα συνεδρίες αξιολόγησης. Στις δυο πρώτες εκπαιδευτικές και αξιολογικές
συνεδρίες, το κείμενο των λεκτικών προβλημάτων δεν περιείχε πληροφορίες για
άσχετο σύνολο. Αντίθετα, στις επόμενες οκτώ συνεδρίες η άσχετη πρόταση βρισκόταν
σε διαφορετική θέση μέσα στο κείμενο. Η σειρά παρουσίασης των συνόλων που
ανήκουν στις δύο πρώτες συνεδρίες καθώς επίσης και η σειρά παρουσίασης των
συνόλων που ανήκουν στις τελευταίες οκτώ συνεδρίες ήταν τυχαία. Στις πρώτες πέντε
συνεδρίες παρουσιάστηκαν και οι δέκα τύποι προβλημάτων, ενώ στις υπόλοιπες πέντε
οι τύποι εναλλάσσονταν ανάλογα με την επίδοση του μαθητή σε κάθε τύπο
προβλήματος στις τρεις προηγούμενες συνεδρίες αξιολόγησης.
3.3.10. Αποτελέσματα της έρευνας

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές οι οποίοι έλαβαν οδηγίες για την
ανάλυση κειμένου επέδειξαν καλύτερες επιδόσεις, σε σύγκριση με τους άλλους
μαθητές (εν μέρει υποστηρίζοντας την υπόθεση 1). Επιπλέον, οι μαθητές οι οποίοι
έλαβαν οδηγίες εξωτερικής αναπαράστασης σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις σε
σύγκριση με τους άλλους μαθητές όσον αφορά τη χρήση υλικών (υποστηρίζοντας την
υπόθεση 4). Αν και οι διαφορές στην απόδοση των μαθητών θεωρούνται μικρές, τα
συγκεκριμένα ευρήματα δείχνουν μια διαφορετική αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών διαδικασιών στην διδασκαλία κατάλληλων στρατηγικών επίλυσης
λεκτικών προβλημάτων για μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση.
Η βελτίωση της απόδοσης στην επίλυση των προβλημάτων ως αποτέλεσμα των
οδηγιών για την ανάλυση κειμένου, επισημαίνει τις συγκεκριμένες αλλαγές που μπορεί
να έχουν συμβεί στην ικανότητα των παιδιών να επιλύσουν προβλήματα πρόσθεσης
και αφαίρεσης λεκτικών προβλημάτων. Ανεπαρκής δεξιότητες ανάλυσης κειμένου
δύναται να έχουν βελτιωθεί με την απλή εκπαίδευση των συγκεκριμένων μαθητών
ώστε να εντοπίζουν και να επισημαίνουν όλε εκείνες τις πληροφορίες οι οποίες
περιγράφουν τις σχέσεις και τις δράσεις στα σύνολα, τις λεγόμενες κρίσιμες
πληροφορίες. Επίσης, η βελτίωση στις δεξιότητες επίλυσης ενδέχεται να οφείλεται
στην απόκτηση γνωστικών σχημάτων για την κατανόηση του προβλήματος με τρόπο
ώστε να σχετίζεται με ήδη διαθέσιμες διαδικασίες λύσης.
Ωστόσο, ακόμη και για τα προβλήματα τα οποία επιλύθηκαν σωστά στην δοκιμασία
αναπαράστασης, οι μαθητές οι οποίοι έλαβαν τις σχετικές οδηγίες εξωτερικής
αναπαράστασης, “μοντελοποίησαν” τόσο τα σχετικά όσο και άσχετα σύνολα σε
αντίθεση με τους μαθητές οι οποίοι έλαβαν οδηγίες ανάλυσης κειμένου (υποθέσεις 6
και 7).Επίσης, δεν ήταν δυνατή η εύρεση αποδεικτικών στοιχείων για την επιβεβαίωση
της πρόβλεψης ότι η ενδελεχής ανάλυση κειμένου θα βελτίωνε την ικανότητα των
μαθητών να διακρίνουν τα σχετικά από τα άσχετα σύνολα και κατά συνέπεια θα
οδηγούσε σε λιγότερες αναγνώσεις της πρότασης που περιέγραφε το ερώτημα
(υπόθεση 2 και 3). Στην πραγματικότητα, όλοι οι μαθητές ξαναδιάβασαν τμήματα του
κειμένου αποδεικνύοντας πως δεν αναζήτησαν μόνο τα αριθμητικά δεδομένα που
αναφέρονται στην πρότασης της ερώτησης, αλλά αντίθετα φαινόταν να αναλύουν
πραγματικά το πρόβλημα.
Στα αποτελέσματά τους οι ερευνητές επισήμαναν ότι οι μαθητές με ελαφρά και μέτρια
νοητική υστέρηση είναι σε θέση να μάθουν και να εφαρμόσουν επαρκείς στρατηγικές
επίλυσης λεκτικών προβλημάτων υπό την προϋπόθεση ότι διδάσκονται και
εκπαιδεύονται επαρκώς. Η διδασκαλία των στρατηγικών για τον τρόπο ανάλυσης και
αναπαράστασης του κειμένου μπορεί να είναι εποικοδομητική. Ωστόσο, η ανάλυση
κειμένου ενδέχεται να έχει μεγαλύτερη αξία μεταφοράς σε χαρτί και μολύβι συγκριτικά
με την αναπαράσταση με υλικά.
Ανάλυση των προ-απαιτούμενων δεξιοτήτων για την επίλυση

μαθηματικών προβλημάτων
Ο πρωταρχικός στόχος της διδασκαλίας των μαθηματικών είναι να διδάξει στους
μαθητές δεξιότητες επίλυσης πρακτικών προβλημάτων (National Council of Teachers
of Mathematics, 1989, 2000). Για το λόγο αυτό, οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν στους
μαθητές εργασίες με τη μορφή λεκτικών προβλημάτων τα οποία επεξηγούν ένα ευρύ
φάσμα καθημερινών δραστηριοτήτων (αγορές, διαχείριση χρημάτων, διαχείριση
χρόνου). Ωστόσο, η επίλυση λεκτικών προβλημάτων είναι μια απαιτητική διαδικασία
καθώς συνδυάζει δεξιότητες μαθηματικών και κατανόησης κειμένου καθώς επίσης και
την ικανότητα μετατροπής λέξεων και αριθμών στις κατάλληλες αριθμητικές πράξεις.
Διάφορες έρευνες αναφέρουν ότι δυσκολίες στην επιλογή της σωστής πράξης και η
σειρά των πράξεων αποτελούν μερικούς από τους παράγοντες που συνδέονται με την
φτωχή επίδοση στην επίλυση των λεκτικών προβλημάτων (Zentall & Ferkis, 1993).
Ειδικότερα για τη μαθηματική διδασκαλία μαθητών με αναπηρίες, οι έρευνες
επικεντρώνονται σε δεξιότητες οι οποίες θεωρούνται απαραίτητες για επίλυση
προβλημάτων υψηλότερου επιπέδου. Σε αυτές, συμπεριλαμβάνονται δεξιότητες
υπολογισμού με ακρίβεια και ευχέρεια, αναγνώρισης αριθμών, αντιστοίχισης
αριθμητικών λέξεων με αριθμούς, (Harper, Mallette, Maheady, Bentley, & Moore,
1995, Horton, Lovitt, & White, 1992, Lin, Podell, & Tournaki-Reid, 1994, Mattingly
& Bott, 1990, Miller, Hall, & Heward, 1995, Whalen, Schuster, & Hemmeter, 1996,
Wood, Frank, & Wacker, 1998, Young, Baker, & Martin, 1990).
Μια συνηθισμένη εκπαιδευτική στρατηγική περιλαμβάνει τη χρήση αντικειμένων,
κατά την οποία ο μαθητής αναπαριστά τμήματα της εξίσωσης για την επίλυση του
προβλήματος. Ακολούθως, υιοθετεί στρατηγικές όπως “καταμέτρησης όλων” για
προβλήματα πρόσθεσης, "διαχωρισμό από" και "αντιστοίχισης" για προβλήματα
αφαίρεσης, ανάλογα με το αν η αριθμητική πράξη περιλαμβάνει αλλαγή, σύγκριση ή
συνδυασμό. Μολονότι η χρήση αντικειμένων βελτιώνει την επίδοση των μαθητών στην
επίλυση των λεκτικών προβλημάτων (Marsh & Cooke, 1996), η εφαρμογή σε
προβλήματα τα οποία περιλαμβάνουν είτε μεγάλες ποσότητες είτε έννοιες όπως η
απόσταση και ο χρόνος δεν είναι το ίδιο αποτελεσματική. Αρκετοί ερευνητές έχουν
χρησιμοποιήσει κάρτες (cue cards) ώστε να διδάξουν μαθητές με ήπιες αναπηρίες τα
βήματα για την επίλυση λεκτικών προβλημάτων πρόσθεσης και αφαίρεσης.
Στην παρούσα έρευνα των Neef et al. (2003) διερευνήθηκαν τα αποτελέσματα της
διδασκαλίας μιας συγκεκριμένης ακολουθίας βημάτων (προσδιορισμός της αρχικής
τιμής, αλλαγή τιμής, αριθμητικές πράξεις, τελική τιμή) για την επίλυση των
αριθμητικών λεκτικών προβλημάτων. Η ακολουθία σχεδιάστηκε για να διευκολύνει
την διαδικασία επίλυσης και εφαρμοζόταν στα προβλήματα τα οποία περιλάμβαναν τις
αριθμητικές πράξεις της πρόσθεσης ή της αφαίρεσης καθώς επίσης και σε προβλήματα
στα οποία η θέση της άγνωστης ποσότητας μεταβαλλόταν παράγοντας διαφορετικές
εξισώσεις.

Δύο μαθητές με αναπτυξιακές αναπηρίες συμμετείχαν στο ερευνητικό πρόγραμμα. Ο
Σαούλ ήταν δεκαεννέα ετών και ο Λουσιέν εικοσιτριών ετών. Ο δείκτης νοημοσύνης
των μαθητών είχε υπολογιστεί από την Κλίμακα νοημοσύνης ενηλίκων Wechsler 46
και 72 αντίστοιχα. Οι προαπαιτούμενες δεξιότητες για τη συμμετοχή των μαθητών
στην έρευνα περιλάμβαναν ικανότητες:
 υπολογισμού πρόσθεσης και αφαίρεσης αριθμητικών εξισώσεων των οποίων το
άθροισμα ήταν 10 ή λιγότερο και η θέση του αγνώστου μέσα στην εξίσωση δεν ήταν
σταθερή (π.χ. 2 + 6 = ?, ?- 4 = 3),
 ανάγνωσης του λεξιλογίου επιπέδου δευτέρας τάξης το οποίο χρησιμοποιήθηκε στα
λεκτικά προβλήματα.

Οι εκπαιδευτικές καθώς και οι αξιολογικές συνεδρίες πραγματοποιήθηκαν ατομικά σε
μια τάξη. Οι γενικές εξισώσεις A + B = Γ ή A - B = Γ χρησιμοποιήθηκαν για την
δημιουργία λεκτικών προβλημάτων υποδεικνύοντας εάν ένα άτομο έδωσε ή έλαβε
αντικείμενα. Μία εκ των μεταβλητών A, B, ή Γ αποτελούσε την άγνωστη ποσότητα
του προβλήματος και από τους μαθητές ζητήθηκε να λύσουν ως προς αυτήν. Όλα τα
προβλήματα αντιπροσώπευαν παραλλαγές έξι συγκεκριμένων εξισώσεων οι οποίες
παράγονταν αλλάζοντας είτε την αριθμητική πράξη που έπρεπε να εκτελεστεί είτε τη
θέση της άγνωστης μεταβλητής. Επιπλέον, κάθε εξίσωση παρουσιάστηκε σε δύο
διαφορετικές μορφές, δημιουργώντας με τον τρόπο αυτό ένα σύνολο δώδεκα
αριθμητικών λεκτικών προβλημάτων (Πίνακας 6).
Πίνακας 6. Οι δυο μορφές εξισώσεων των λεκτικών προβλημάτων

Εξίσωση Παράδειγμα εξίσωσης
Α+Β=? 1. Αν ο Νίκος είχε Α αντικείμενα και του δόθηκαν Β αντικείμενα,

πόσα αντικείμενα έχει; (Α + Β = ?)
2. Πόσα αντικείμενα έχει ο Νίκος, αν είχε Α αντικείμενα και του
δόθηκαν Β αντικείμενα; (? = Α + Β)
Α–Β=? 3. Αν ο Νίκος είχε Α αντικείμενα και έδωσε Β αντικείμενα, πόσα
αντικείμενα έχει; (Α – Β = ?)
4. Πόσα αντικείμενα έχει ο Νίκος, αν είχε Α αντικείμενα και
έδωσε Β αντικείμενα; (? = Α – Β)
Α+?=Γ 5. Αν ο Νίκος είχε αρχικά Α αντικείμενα και στο τέλος Γ

αντικείμενα, πόσα αντικείμενα του δόθηκαν; (Α + ? = Γ)
6. Πόσα αντικείμενα δόθηκαν στο Νίκο, αν είχε Α αντικείμενα και
στο τέλος Γ αντικείμενα; ( Γ = Α + ?)
Α–?=Γ 7. Αν ο Νίκος είχε Α αντικείμενα και στο τέλος Γ αντικείμενα,
πόσα αντικείμενα έδωσε; (Α – ? = Γ)
8. Πόσα αντικείμενα έδωσε ο Νίκος, αν είχε Α αντικείμενα και
στο τέλος Γ αντικείμενα; (Γ = Α – ?)
?+Β=Γ 9. Αν ο Νίκος είχε Β αντικείμενα και στο τέλος Γ αντικείμενα,
πόσα αντικείμενα είχε αρχικά; (? + Β = Γ)
10. Με πόσα αντικείμενα ξεκίνησε ο Νίκος αν του δόθηκαν Β
αντικείμενα και στο τέλος είχε Γ αντικείμενα; (Γ = ? + Β)
?–Β=Γ 11. Αν ο Νίκος έδωσε Β αντικείμενα και στο τέλος είχε Γ
αντικείμενα, πόσα αντικείμενα είχε; (? – Β = Γ)
12. Με πόσα αντικείμενα ξεκίνησε ο Νίκος αν έδωσε Β αντικείμενα
και στο τέλος είχε Γ αντικείμενα; (Γ = ? – Β)
3.4.3. Φύλλα εργασίας

Το υλικό το οποίο χρησιμοποίησαν οι ερευνητές στις εκπαιδευτικές και αξιολογικές
συνεδρίες αποτελούταν από φύλλα εργασίας. Πιο αναλυτικά, η δομή των φύλλων
εργασίας στηρίχθηκε σε πέντε διαφορετικά λεκτικά προβλήματα τα οποία αντλήθηκαν
από τις δώδεκα βασικές μορφές. Οι μαθητές καλούνταν να εκτελέσουν προσθέσεις ή
αφαιρέσεις των οποίων τα αθροίσματα και οι διαφορές αντίστοιχα δεν ξεπερνούσαν το
δέκα. Οι διαφορετικές μορφές των προβλημάτων, οι αριθμητικές αξίες καθώς και τα
ρήματα που χρησιμοποιήθηκαν, συνδυάστηκαν με τρόπο ώστε να σχηματιστεί μια
μεγάλη δεξαμενή προβλημάτων από την οποία κανένας μαθητής δεν θα κληθεί να
λύσει το ίδιο πρόβλημα.
Φύλλο Εργασίας 1
Επίλυση λεκτικών προβλημάτων με χρήση εξισώσεων
Σημείωση: το φύλλο εργασίας 1 αποτελεί ένα τυπικό παράδειγμα του υλικού που
χρησιμοποιήθηκε στις συνεδρίες (οι τύποι παρουσιάζονται για διευκρινιστικούς σκοπούς
και δεν συμπεριελήφθησαν στο φύλλο εργασίας).
Για κάθε πρόβλημα, η ακολουθία των βημάτων ήταν ως εξής:
 το αρχικό σύνολο προσδιοριζόταν από τις λέξεις οι οποίες υποδείκνυαν τον
αριθμό των αντικειμένων που είχε στην κατοχή του αρχικά ένα άτομο,
 τα ρήματα που αναφέρονται στα αντικείμενα τα οποία είτε προστέθηκαν είτε
αφαιρέθηκαν καθόριζαν το σύνολο αλλαγής,
 τα ίδια ρήματα καθόριζαν την αριθμητική πράξη που έπρεπε να εκτελεστεί,
 η φράση που δήλωνε τον τελικό αριθμό των αντικειμένων στην κατοχή του
ατόμου αποτελούσε το τελικό σύνολο,
 ένα σύνολο (αρχικό, αλλαγής, τελικό) ήταν η άγνωστη ποσότητα και
συγχρόνως παρείχε την ερώτηση του προβλήματος. Η απάντηση στο ερώτημα
αυτό σχημάτιζε τη λύση.
Παραδείγματος χάριν, στο πρόβλημα «αν ο Γιάννης είχε 7 βιβλία και του έμειναν 5
βιβλία, πόσα βιβλία έδωσε;», η ακολουθία των βημάτων έχει ως εξής:
 αρχικό σύνολο: ο Γιάννης είχε αρχικά 7 βιβλία,
 σύνολο αλλαγής: πόσα βιβλία έδωσε ο Γιάννης;
 αριθμητική πράξη: έδωσε (αφαίρεση),
 τελικό σύνολο: του έμειναν 5 βιβλία,
 λύση: πόσα έδωσε;
3.4.4. Εκπαιδευτικές συνεδρίες

Στις εκπαιδευτικές συνεδρίες οι μαθητές διδάσκονταν να προσδιορίζουν τα κατάλληλα
ρήματα μέσα στο κείμενο του προβλήματος τα οποία θα χρησιμοποιήσουν στην
ακολουθία των πέντε βημάτων. Οι οδηγίες καθώς επίσης και οι ορισμοί των σωστών
και λανθασμένων απαντήσεων για καθένα από αυτά τα βήματα περιγράφονται στον
Πίνακα 7.
Για την ανάπτυξη κάθε βήματος ο εκπαιδευτής ακολουθούσε μια συγκεκριμένη
διαδικασία. Πρώτα παρουσίαζε πέντε προβλήματα, στη συνέχεια διάβαζε δυνατά κάθε
ένα από αυτά, ακολούθως τόνιζε τα ρήματα στα οποία έπρεπε να επιστήσει την
προσοχή του ο μαθητής και στο τέλος περιέγραφε τη σωστή απάντηση. Στο επόμενο
στάδιο, ο εκπαιδευτής χορηγούσε σε κάθε μαθητή τις δοκιμασίες εξάσκησης. Κάθε
δοκιμασία αποτελούταν από ένα λεκτικό πρόβλημα και σε κάθε συνεδρία
παρουσιάζονταν δέκα προβλήματα.
3.4.5. Αξιολογικές συνεδρίες

Οι αξιολογικές συνεδρίες αποτελούνταν από δέκα λεκτικά προβλήματα τα οποία
χορηγήθηκαν σε δυο ξεχωριστά φύλλα εργασίας. Οι μαθητές είχαν στην διάθεσή τους
είκοσι λεπτά για να ολοκληρώσουν κάθε φύλλο εργασίας. Κατά την διάρκεια της
δοκιμασίας, κάθε μαθητής κλήθηκε να διαβάσει δυνατά τα προβλήματα, να εντοπίσει
τα πέντε βήματα και να τοποθετήσει τις απαντήσεις στα κατάλληλα κουτάκια
(τετράγωνα και κύκλοι) που υποδείκνυε ο εκπαιδευτής. Ως σωστές απαντήσεις,

καταχωρήθηκαν οι απαντήσεις οι οποίες είχαν το σωστό αριθμό στο κατάλληλο
κουτάκι για τις γνωστές ποσότητες, ένα X πάνω από το κατάλληλο κουτάκι για την
άγνωστη ποσότητα, το σωστό σύμβολο της αριθμητικής πράξης μέσα στον κύκλο
καθώς και τη σωστή απάντηση στο κουτάκι για την άγνωστη ποσότητα. Άλλες
απαντήσεις (ή κενά κουτάκια) θεωρήθηκαν ως λανθασμένες.
Πίνακας 7. Απαντήσεων λεκτικών προβλημάτων

Αρχικό σύνολο Πόσα αντικείμενα είχε αρχικά ο Γιάννης;
Υπόδειξη Υπογραμμίζονται οι κατάλληλες λέξεις, αριθμός στο πρώτο κουτάκι αν

Σωστό είναι γνωστό ή Χ πάνω από το κουτάκι αν είναι άγνωστο.
Λάθος Λάθος υπογράμμιση, αριθμός ή Χ, απάντηση μετά από 10 δευτερόλεπτα.
Σύνολο αλλαγής Τι έγινε έπειτα;
Υπόδειξη Υπογραμμίζονται οι κατάλληλες λέξεις, αριθμός στο δεύτερο κουτάκι αν

Σωστό είναι γνωστό ή Χ πάνω από το κουτάκι αν είναι άγνωστο.
Αριθμητική πράξη Ο αριθμός προστέθηκε ή αφαιρέθηκε από το αρχικό σύνολο;
Υπόδειξη Εύρεση των ρημάτων που υποδεικνύουν την αριθμητική πράξη, σωστό
Σωστό σύμβολο μέσα στον κύκλο
Λανθασμένη υπόδειξη ρημάτων ή λάθος σύμβολο στον κύκλο, απάντηση
Λάθος μετά από 10 δευτερόλεπτα
Τελικό σύνολο
Υπόδειξη Πόσα αντικείμενα είχε τελικά ο Γιάννης;

Σωστό Υπογραμμίζονται οι κατάλληλες λέξεις, αριθμός στο τρίτο κουτάκι αν
είναι γνωστό ή Χ πάνω από το κουτάκι αν είναι άγνωστο.
Λύση προβλήματος Πόσα αντικείμενα (είχε αρχικά, είχε τελικά, έδωσε κ.α.) ο Γιάννης;
Υπόδειξη Η σωστή απάντηση τοποθετήθηκε στο κουτί με τον άγνωστο.
Σωστό
Λάθος Λάθος απάντηση, απάντηση μετά από 10 δευτερόλεπτα.
Η διδασκαλία για το αρχικό σύνολο, το σύνολο αλλαγής και το τελικό σύνολο

υλοποιούταν σε τρία στάδια, εκτός και αν ο μαθητής παρουσίαζε μια ακολουθία
σωστών απαντήσεων. Αρχικά, παρουσιάστηκαν προβλήματα τα οποία
επικεντρώθηκαν στη γνωστή ποσότητα και ο εκπαιδευτής παρείχε υποδείξεις. Έπειτα,
προβλήματα σχετικά με την άγνωστη ποσότητα και τελευταία τα προβλήματα για την
άγνωστη ποσότητα χωρίς ο ερευνητής να παρέχει υποδείξεις. Η διδασκαλία των
αριθμητικών πράξεων, πραγματοποιήθηκε σε μόλις δυο φάσεις – με και χωρίς
υποδείξεις – για το λόγο ότι ένα από τα αντικείμενα ήταν πάντα η άγνωστη ποσότητα.
Το κριτήριο για την ολοκλήρωση μιας φάσης και την εισαγωγή της επόμενης
αποτελούσε η εξολοκλήρου (100%) επιτυχία σωστών απαντήσεων σε μία συνεδρία με
υποδείξεις και σε δυο συνεχόμενες συνεδρίες χωρίς υποδείξεις.

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι και οι δυο μαθητές χρειάστηκαν λιγότερες
συνεδρίες για να προοδεύσουν στο επόμενο βήμα όπως όριζαν τα κριτήρια. Πιο
συγκεκριμένα, ο Σαούλ χρειάστηκε είκοσι έξι συνεδρίες για το αρχικό σύνολο, τριάντα
πέντε για το σύνολο αλλαγής, δέκα επτά για τις αριθμητικές πράξεις και μόλις δύο για
το τελικό σύνολο. Ο Λουσιέν, χρειάστηκε είκοσι οκτώ συνεδρίες για το αρχικό σύνολο,
δέκα έξι για το σύνολο αλλαγής και επτά συνεδρίες για τις αριθμητικές πράξεις.
Επίσης, μέσα από τα αποτελέσματα διαφαίνεται:
 αύξηση των σωστών απαντήσεων σε προβλήματα με τη βοήθεια υποδείξεων,
 αύξηση των σωστών λύσεων.
Ο μέσος όρος των σωστών απαντήσεων (σε δέκα ερωτήσεις) και των δυο μαθητών
αυξήθηκε σημαντικά. Πιο συγκεκριμένα, οι επιδόσεις του Σαούλ στις δοκιμασίες
αξιολόγησης βελτιώθηκαν από 4.5 σε 9.6 για το αρχικό σύνολο, από 2.2 σε 9.5 για το
σύνολο αλλαγής, από 2.0 σε 9.0 για τις αριθμητικές πράξεις και από 0.2 σε 9.0 για το
τελικό σύνολο. Οι αντίστοιχοι μέσοι όροι του Λουσιέν ήταν από 5.8 σε 9.3 για το
αρχικό σύνολο, 3.9 σε 9.5 για το σύνολο αλλαγής, από 5.8 σε 10 για τις αριθμητικές
πράξεις και από 1.4 σε 10 για το τελικό σύνολο.
Η διδασκαλία των εννοιών του Εμβαδού και του Όγκου

Ο σκοπός της μελέτης των Casey Hord και Yan Ping Xin (2015) ήταν να διερευνήσει
την αποτελεσματικότητα της μεθόδου “συγκεκριμένη – ημισυγκεκριμένη - αφηρημένη
διδακτική αλληλουχία” (CSA) καθώς και της εννοιολογικής επίλυσης προβλημάτων
βάσει μοντέλου (COMPS) για την διδασκαλία των εννοιών του εμβαδού και του όγκου
σε μαθητές της έκτης τάξης με ελαφρά νοητική υστέρηση.
Η μέθοδος της συγκεκριμένης – ημισυγκεκριμένης – αφηρημένης διδακτικής
αλληλουχίας βασίζεται κυρίως σε οπτικές αναπαραστάσεις τόσο στη συγκεκριμένη
φάση (εργασία με ξύλινα τουβλάκια) όσο και στην ημισυγκεκριμένη (σχέδια με εικόνες
δυο διαστάσεων). Παλαιότερες έρευνες επιβεβαίωσαν την αποτελεσματικότητα της
μεθόδου CSA σε μαθητές με νοητική υστέρηση για την διδασκαλία του
πολλαπλασιασμού, των λεκτικών προβλημάτων καθώς και σε δεξιότητες χρηματικών
συναλλαγών (Miller & Mercer, 1993, Morin & Miller, 1998).
Η εννοιολογική επίλυση προβλημάτων βάσει μοντέλου (Xin, 2012) αποτελεί μια
επιπλέον αποτελεσματική τεχνική για την διδασκαλία του εμβαδού και του όγκου σε
μαθητές με νοητική υστέρηση (Xin & Hord, 2013). Διά μέσου της σύνδεσης μεταξύ
πραγματικών καταστάσεων (συγκεκριμένα μοντέλα με διαφορετικά περιβάλλοντα) και
μαθηματικών συμβολικών μοντέλων (τύπος, αλγόριθμος), η τεχνική αυτή βοηθά τους
μαθητές να αναπτύξουν την κατανόηση των μαθηματικών σχέσεων σε λεκτικά
προβλήματα (Xin, 2008, 2012).
3.5.1. Πιλοτική εφαρμογή, ερευνητικό δείγμα, αποτελέσματα

Ο συνδυασμός των δύο παραπάνω μεθόδων εφαρμόζει τις οπτικές αναπαραστάσεις και
τις στρατηγικές διδασκαλίας με απώτερο σκοπό την ανάπτυξη της εννοιολογικής
κατανόησης αντισταθμίζοντας τυπικά μειονεκτήματα όπως οι δυσκολίες στις
δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (MacMillan et al., 1996, Miller & Mercer, 1993,
Xin, 2008). Για το σκοπό αυτό, οι ερευνητές είχαν υλοποιήσει μια πιλοτική μελέτη
(2013), προκειμένου να διερευνήσουν τον πιθανό αντίκτυπο του συνδυασμού των δύο
παραπάνω μεθόδων.
Στο πιλοτικό ερευνητικό δείγμα συμμετείχαν τέσσερις μαθητές εκ των οποίων ένας
είχε νοητική υστέρηση. Η παρέμβαση σχεδιάστηκε για την διδασκαλία εννοιών
μέτρησης και γεωμετρίας και τα αποτελέσματα της πιλοτικής έρευνας κατέδειξαν πως
όλοι οι συμμετέχοντες, συμπεριλαμβανομένου και του μαθητή με νοητική υστέρηση,
έδειξαν βελτίωση στην επίλυση προβλημάτων εμβαδού (ορθογωνίου και πολυγώνου)
και όγκου (ορθογωνίων πρισμάτων). Ωστόσο, η συμμετοχή ενός μόνο μαθητή με
νοητική υστέρηση δεν ήταν αρκετή ώστε να εξακριβωθεί η λειτουργική σχέση μεταξύ
της παρέμβασης και του αποτελέσματος και, επομένως, η αποτελεσματικότητα της
παρέμβασης σε αυτήν τη μαθητική ομάδα.
Οι ερευνητές σχεδίασαν φύλλα εργασίας εμπλουτισμένα με πολλαπλά προβλήματα τα
οποία αποσκοπούσαν στον προσδιορισμό της λειτουργικής σχέσης μεταξύ της
παρέμβασης και απόδοσης των μαθητών σε προβλήματα εμβαδού και όγκου. Σε
μεταγενέστερο στάδιο, οι μαθητές συμμετείχαν στις δοκιμασίες επίλυσης των
προβλημάτων έκτης τάξης και το ποσοστό επιτυχίας που σημείωσαν ήταν αρκετά
υψηλό. Ωστόσο, οι ερευνητές σημείωσαν πως η βαθμολογία των εν λόγω μαθητών θα
πρέπει να είναι υψηλότερη σε περισσότερο περίπλοκα προβλήματα ώστε να
θεωρούνται επαρκείς σύμφωνα με τα κοινά βασικά πρότυπα για τα μαθηματικά.
Λαμβάνοντας υπόψιν την πιλοτική εφαρμογή (2013), οι ερευνητές εστιάζοντας στην

επίδραση των δύο μεθόδων (CSA, COMPS) με την μελέτη που διεξήγαγαν (2015),
έθεσαν δύο ερευνητικά ερωτήματα:
 ποια είναι η λειτουργική σχέση μεταξύ της παρέμβασης και της απόδοσης των
μαθητών της έκτης τάξης με ΝΥ στην επίλυση προβλημάτων εμβαδού και
όγκου,
 σε ποιο βαθμό θα διατηρήσουν οι μαθητές τις κατακτηθείσες δεξιότητες μετά
την ολοκλήρωση της παρέμβασης;
3.5.2. Ερευνητικό δείγμα και εκπαιδευτικό υλικό

Η έρευνα διεξήχθη σε ένα γυμνάσιο στις Κεντροδυτικές Πολιτείες της Αμερικής. Τρεις
μαθήτριες της έκτης τάξης με ελαφρά νοητική υστέρηση αποτελούσαν το ερευνητικό
δείγμα (Πίνακας 8). Πιο αναλυτικά, η Άλις ήταν δεκατριών ετών με βαθμολογία IQ 63.
Η Μπριάνα ήταν έντεκα ετών με βαθμολογία IQ 73, και η Κάντις ήταν επίσης
δεκατριών ετών με βαθμολογία IQ 67. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη συμμετοχή των
μαθητών στην μελέτη ήταν να αναγνωρίζονται από το σχολείο ως μαθητές με ελαφρά

νοητική υστέρηση και ο δείκτης νοημοσύνης να κυμαίνεται μεταξύ 50 και 75.
Πίνακας 8. Δημογραφικά στοιχεία μαθητών

Όνομα Ηλικία IQ
Άλις 13 63
Μπριάνα 11 73
Κάντις 13 67
Εκπαιδευτικό υλικό
Οι ερευνητές άντλησαν το περιεχόμενο των δοκιμασιών από το σχολικό εγχειρίδιο των
Μαθηματικών και σχεδίασαν φύλλα εργασίας με τρόπο ώστε να ανταποκρίνονται στα
πρότυπα του προγράμματος σπουδών της έκτης τάξης σχετικά με το εμβαδόν και τον
όγκο. Έπειτα, εμπλούτισαν τα φύλλα εργασίας με δέκα προβλήματα στα οποία οι
μαθητές καλούνταν να υπολογίσουν:
 το εμβαδό επίπεδων σχημάτων (ορθογωνίου, τριγώνου, κύκλου) και τον όγκο
σωμάτων όπως του ορθογώνιου παραλληλεπίπεδου, του τριγωνικού πρίσματος
και του κυλίνδρου, γνωρίζοντας το μήκος των διαστάσεων,
 μία από τις διαστάσεις (μήκος, πλάτος, ύψος) ενός γεωμετρικού
σχήματος/σώματος γνωρίζοντας το εμβαδόν ή τον όγκο.
Η αξιοπιστία του υλικού των φύλλων εργασίας προσδιορίστηκε υποβάλλοντας στις

ίδιες δοκιμασίες μαθητές του ίδιου σχολείου με τους συμμετέχοντες, αλλά όχι
συμμετέχοντες στην έρευνα. Οι μαθητές αυτοί χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες,
συμπλήρωσαν τρία ισοδύναμα τεστ τα οποία χορηγήθηκαν σε ξεχωριστές ημέρες.

Οι συνεδρίες ήταν ατομικές, είχαν διάρκεια περίπου μισής ώρας και υλοποιήθηκαν σε
διάστημα επτά έως δέκα σχολικών ημερών. Η διδασκαλία κάθε θέματος περιλάμβανε
δραστηριότητες και συζητήσεις.
Οι τρεις συμμετέχοντες μαθητές διδάχθηκαν τις έννοιες του εμβαδού γεωμετρικών
σχημάτων και του όγκου γεωμετρικών σωμάτων με συγκεκριμένη χρονική σειρά:
εμβαδόν ορθογωνίου, όγκος ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου, εμβαδόν τριγώνου, όγκος
τριγωνικού πρίσματος, εμβαδόν κύκλου, όγκος κυλίνδρου. Ο πρόοδος των μαθητών
αξιολογήθηκε σε δύο ενδιάμεσες φάσεις. Η πρώτη αξιολογική δοκιμασία διεξήχθη

αμέσως μετά την διδασκαλία του όγκου παραλληλεπιπέδου και η δεύτερη προηγήθηκε
της διδασκαλίας του εμβαδού κύκλου.
Στην διδασκαλία της έννοιας του εμβαδού ορθογωνίου, ο εκπαιδευτικός και οι
μαθητές, χρησιμοποιώντας μεζούρες και ξύλινους κύβους για τη μέτρηση
αντικειμένων, αναζητούσαν τον τρόπο με τον οποίο το μήκος και το πλάτος μπορούν
να αναπαρασταθούν με σειρές τετραγώνων. Επίσης, διερωτήθηκαν πώς η επανάληψη
των σειρών θα μπορούσε να οδηγήσει στον υπολογισμό του εμβαδού. Έπειτα, οι
μαθητές καλούνταν να λύσουν σωστά και συγχρόνως να δικαιολογήσουν τις
απαντήσεις τους σε τρείς συνεχόμενες δοκιμασίες. Οι ερευνητές επιβράβευσαν τους
μαθητές με μισή μονάδα αν εφάρμοζαν τη σωστή μέθοδο επίλυσης των προβλημάτων
καταλήγοντας ωστόσο σε λάθος αποτέλεσμα. Κατά τη διάρκεια της δοκιμασίας, στους
συμμετέχοντες επιτράπηκε η χρήση αριθμομηχανής τσέπης.
Η αξιολόγηση σχετικά με την διατήρηση της γνώσης διενεργήθηκε με δοκιμασίες που
χορηγήθηκαν στους μαθητές έπειτα από ένα και δύο μήνες. Οι ερευνητές επιβράβευσαν
τους μαθητές με μια ολόκληρη μονάδα για κάθε σωστή απάντηση ανεξάρτητα από τις
μεθόδους τος οποίες εφάρμοσαν ή αν στην επίλυση των προβλημάτων η μέθοδος
αναπτύχθηκε στο φύλλο εργασίας.
Το κριτήριο αυτό αποτελούσε τη γέφυρα ώστε ο ερευνητής ακολούθως να παρουσιάσει
την ημισυγκεκριμένη διδασκαλία. Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές εργαζόντουσαν
περισσότερο με εικόνες σχημάτων για την επίλυση των προβλημάτων εμβαδού και
όγκου έχοντας ως εργαλείο επίλυσης τη μεθοδολογία βάσει μοντέλου (COMPS).

Στους μαθητές χορηγήθηκαν φύλλα εργασίας με ασκήσεις υπολογισμού εμβαδού και
όγκου. Οι ασκήσεις διέφεραν ως προς τα δεδομένα και τα ζητούμενα, καθώς σε
ορισμένες περιπτώσεις οι μαθητές καλούνταν να υπολογίσουν εμβαδόν/όγκο, ενώ σε
άλλες μια πλευρά του σχήματος.
Υπολογισμός εμβαδού και όγκου γεωμετρικών σχημάτων
Τύπος προβλήματος Προβλήματα
Βρείτε το εμβαδόν του

ορθογωνίου.
Εμβαδόν
(Ε = μήκος x πλάτος)
ορθογωνίου
Το πλάτος ορθογώνιου
κήπου είναι 10m και το
εμβαδόν του 200m2.
Πόσο είναι το μήκος;
Βρείτε τον όγκο του

ορθογωνίου
Όγκος ορθογωνίου
παραλληλεπιπέδου.
παραλληλεπιπέδου
(V = μήκος x πλάτος x
ύψος)
Ο όγκος ορθογωνίου
παραλληλεπιπέδου
είναι 462 κυβικές
ίντσες. Πόσο είναι το
μήκος;

τριγώνου.
Εμβαδόν τριγώνου
(Ε = ½ x βάση x ύψος)

τριγωνικού πρίσματος.
Όγκος τριγωνικού
(V = Ετριγ x ύψος)
πρίσματος
Η σκηνή έχει όγκο
216m3. Πόσο είναι το
ύψος;
(V = Ετριγ x ύψος)

κύκλου.
Εμβαδόν κύκλου
(Ε = π · r2 )

κυλίνδρου
Όγκος κυλίνδρου
(V = Εκύκλου x ύψος)
Ασκήσεις στα γεωμετρικά σχήματα
Τύπος Προβλήματος Απάντηση μαθητή
Το ορθογώνιο του διπλανού σχήματος έχει εμβαδόν

39m2. Η Κάντις έπρεπε να υπολογίσει το μήκος του
ορθογωνίου. Ο δάσκαλος και η μαθήτρια
συζήτησαν τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαν να
εφαρμόσουν τη μέθοδο COMPS για να λύσουν το Η απάντηση της Κάντις:
πρόβλημα.
Έπειτα η Κάντις έλυσε ένα παρόμοιο πρόβλημα το Το πλάτος ορθογώνιου κήπου είναι 10m
οποίο περιλάμβανε τη μέθοδο COMPS. και το εμβαδόν του 200m2. Πόσο είναι το
μήκος;
Ο όγκος του διπλανού σχήματος είναι 32m3, το Η απάντηση της Άλις:

πλάτος είναι 2m και το ύψος 2m. Η Άλις έπρεπε να
υπολογίσει το μήκος του ορθογωνίου
παραλληλογράμμου. Ο δάσκαλος και η μαθήτρια
συζήτησαν τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαν να
εφαρμόσουν τη μέθοδο COMPS για να λύσουν το
πρόβλημα.
Έπειτα η Άλις έλυσε ένα παρόμοιο πρόβλημα το Ο όγκος ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου

οποίο περιλάμβανε τη μέθοδο COMPS. είναι 462 κυβικές ίντσες. Πόσο είναι το
μήκος;
Η απάντηση της Άλις:
3.5.5. Αποτελέσματα παρεμβάσεων

Την πρώτη ημέρα διδασκαλίας η Άλις κατανόησε σε σημαντικό βαθμό την έννοια του
εμβαδού ενός ορθογωνίου, ωστόσο δεν της χορηγήθηκε φύλλο εργασίας. Έπειτα από
δύο επιπλέον ημέρες διδασκαλίας, η μαθήτρια βαθμολογήθηκε με 100% στα φύλλα
εργασίας της παρέμβασης. Την επόμενη μέρα, η διδασκαλία περιλάμβανε έννοιες του
όγκου ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου καθώς και φύλλο εργασίας. Η επίδοση που
σημείωσε η μαθήτρια στις δοκιμασίες ήταν απολύτως επιτυχής, καθώς βαθμολογήθηκε
με 100%. Η Μπριάνα και η Κάντις βαθμολογήθηκαν επίσης με 100% σε προβλήματα
εμβαδού και όγκου ορθογωνίου και ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου αντίστοιχα έπειτα
από μόλις δύο μέρες διδασκαλίας. Μετά από δύο συνεδρίες, η Άλις βαθμολογήθηκε με
100% στο φύλλο εργασίας παρέμβασης για το εμβαδόν τριγώνου και τον όγκο
τριγωνικού πρίσματος. Η Μπριάνα και η Κάντις σημείωσαν βαθμολογίες 100% στο
ίδιο φύλλο εργασίας μετά από μόλις μία συνεδρία. Επίσης, βαθμολογηθούν με 100%
στο φύλλο εργασίας της παρέμβασης το οποίο χορηγήθηκε έπειτα από μόλις μια μέρα
διδασκαλίας του εμβαδού κύκλου και του όγκου κυλίνδρου. Στο τελικό κριτήριο
αξιολόγησης και οι τρεις συμμετέχοντες βαθμολογήθηκαν με 80% για τον όγκο
τριγωνικού πρίσματος.
Τρεις δοκιμασίες χορηγήθηκαν στους μαθητές μετά το τέλος της διδασκαλίας σε
διάστημα δυο μηνών. Η Άλις βαθμολογήθηκε με 90% και η Κάντις με 80%. Η Μπριάνα
συμμετείχε μόνο στη μια εκ των δύο δοκιμασιών και η επίδοσή της βαθμολογήθηκε με
άριστα (100%). Τα γενικά αποτελέσματα επέδειξαν σημαντική βελτίωση (90%) για την
Άλις και 100% για τη Μπριάνα. Τα δεδομένα έδειξαν αύξηση μόλις 60% για την Κάντις
από την έναρξη της παρέμβασης έως την τελική αξιολόγηση καθώς επίσης και
αξιοσημείωτη μείωση στην επίδοσή της κατά την διάρκεια των δοκιμασιών για τη
διατήρηση της γνώσης.
Διαφορές στις Μαθηματικές επιδόσεις των μαθητών με Νοητική

Υστέρηση και Μαθησιακές Δυσκολίες
Πολλοί εκπαιδευτικοί με τον όρο "ήπια αναπηρία" αναφερόντουσαν σε μαθητές με
(ελαφρά) νοητική υστέρηση (ΝΥ) και μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) οι οποίοι συνήθως
εκπαιδεύονταν στις ίδιες αίθουσες διδασκαλίας και λάμβαναν παρόμοια προγράμματα
μάθησης. Τα δεδομένα σχετικά με τις δυο αυτές μαθητικές ομάδες ήταν ελάχιστα,
εκτός από την υπόθεση ότι οι μαθητές με ΜΔ παρουσιάζουν βαθμολογίες στα τεστ
νοημοσύνης στο εύρος της φυσιολογικής ικανότητας, ενώ οι μαθητές με ΝΥ
επιδεικνύουν σημαντικές ελλείψεις στα αντίστοιχα τεστ. Επιπλέον, ελάχιστες έρευνες
είχαν εστιάσει στις συγκεκριμένες μαθητικές ομάδες. Για παράδειγμα, οι Scott et. al
(1991) διαπίστωσαν ότι οι επιδόσεις των μαθητών με ΜΔ προσέγγιζαν περισσότερο τις
επιδόσεις των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων μαθητών από ότι των μαθητών με ΝΥ σε
δοκιμασίες προβλημάτων.
Οι ερευνητές Parmar & Cawley (1994), μέσα από τη μελέτη τους εξέτασαν την επίδοση
ενός μεγάλου δείγματος μαθητών και από τις δύο ομάδες, με ηλικιακό εύρος οκτώ έως
δεκατέσσερα ετών, στα παρακάτω τέσσερα βασικά μαθηματικά πεδία:
 βασικές έννοιες,
 ακρόαση λέξεων,
 επίλυση προβλημάτων,
 κλάσματα.
Ο σκοπός της μελέτης ήταν να παρουσιάσει μια βάση δεδομένων για ένα ευρύ φάσμα
μαθηματικών θεμάτων για μαθητές με ελαφρά νοητική υστέρηση και μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, η δομή των δοκιμασιών διαμορφώθηκε με
τρόπο ώστε να προσδιορίσει: α) τη διαφορά σε επίπεδα επίδοσης μεταξύ των δύο
ομάδων σε διάφορους μαθηματικούς τομείς, β) το μοτίβο βαθμολογίας των μαθητών
κάθε ομάδας ηλικίας οκτώ έως δεκατεσσάρων ετών, γ) τους μαθητές από κάθε ομάδα
που παρουσιάζουν επιτυχία και αποτυχία σε συγκεκριμένα θέματα, και δ) τη σχέση

μεταξύ των επιδόσεων των μαθητών σε καθέναν από τους τομείς των μαθηματικών.

Το ερευνητικό δείγμα αποτελούσαν 206 μαθητές με νοητική υστέρηση και 295 μαθητές
με μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθητές επιλέχθηκαν από 39 σχολεία σε δύο πολιτείες
της νοτιοανατολικής Αμερικής. Η διεύθυνση των σχολικών μονάδων δεν επέτρεψε
στους ερευνητές την πρόσβαση στους ατομικούς φακέλους των μαθητών και για το
λόγο αυτό τα περιγραφικά στοιχεία των μαθητών είναι περιορισμένα. Ο πίνακας 9
αποδίδει αναλυτικά το πλήθος των μαθητών σε κάθε ηλικία.
Πίνακας 9. Αριθμός μαθητών σε κάθε ομάδα

Ηλικία Μαθητές με (ΝΥ) Μαθητές με (ΜΔ)
8 21 13
9 36 30
10 25 28
11 30 47
12 19 56
13 35 62
14 40 59
Σύνολο 206 295

Οι ερευνητές ανέπτυξαν γραπτές δοκιμασίες, οι οποίες ωστόσο χωρίζονταν σε τέσσερις
επιμέρους δοκιμασίες με θέμα τις βασικές έννοιες, την ακρόαση λέξεων, την επίλυση
προβλήματος και τα κλάσματα. Κάθε δοκιμασία χορηγήθηκε ξεχωριστά στους μαθητές
και η μέση διάρκεια ήταν μεταξύ δέκα και εικοσιπέντε λεπτών ανά μαθητή. Ο
σχεδιασμός των δοκιμασιών αποσκοπούσε εξολοκλήρου στην αξιολόγηση των
εννοιών, και όχι στην αξιολόγηση των δεξιοτήτων υπολογισμού.
3.6.3. Βασικές έννοιες

Στις Βασικές έννοιες αξιολογήθηκε η ικανότητα των μαθητών σε έξι έννοιες σχετικές
με τα σύνολα αντικειμένων. Οι μαθητές καλούνταν να ταξινομήσουν εικόνες
αντικειμένων, να συνδυάσουν ένα σύνολο εικόνων χρησιμοποιώντας την ένα – προς -

ένα και την ένα – προς - πολλά αντιστοίχιση. Η Εικόνα 3 παρουσιάζει ένα δείγμα των
ζητούμενων αντικειμένων.
Εικόνα 3. Δείγμα από την δοκιμασία των Βασικών Εννοιών
3.6.4. Ακρόαση λέξεων

Η δοκιμασία Ακρόασης λέξεων αποτελούνταν από 126 στοιχεία σε 12 τομείς/έννοιες
των μαθηματικών και χορηγήθηκε στη μορφή PPVT (Peabody Picture Vocabulary
Test). Ο εξεταστής διάβαζε μια λέξη ή έναν όρο και ο μαθητής έδειχνε την αντίστοιχη
εικόνα (Εικόνα 4). Ακολούθως, οι μαθητές καλούνταν να συγκρίνουν τις εικόνες των
αντικειμένων, να επιδείξουν δεξιότητες με:
 το χρόνο και τα χρήματα,
 τις κλίμακες μέτρησης σε σχέση με τη θερμοκρασία, την ποσότητα και την
απόσταση
 σε γεωμετρικά σχήματα και ευθείες στην επίπεδη Γεωμετρία.
Εικόνα 4. Δείγμα από την δοκιμασία ακρόασης λέξεων
3.6.5. Επίλυση προβλήματος

Η δοκιμασία Επίλυσης προβλήματος υλοποιήθηκε με 100 προβλήματα λέξεων.
Αξιολογήθηκαν 26 στοιχεία μέσα από 14 διαφορετικές έννοιες και χορηγήθηκαν σε
μορφή εικόνας (Εικόνα 4). Επιπρόσθετα στοιχεία αξιολογούσαν 28 έννοιες και
παρουσιάστηκαν σε μορφή κειμένου (Εικόνα 5). Ο εξεταστής διάβαζε ένα πρόβλημα
και ο μαθητής χρησιμοποιούσε τις πληροφορίες της εικόνας ώστε να καταλήξει στην
απάντηση. Κάθε αντικείμενο είχε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τα οποία
κατασκευάστηκαν με αόριστες πληροφορίες προκειμένου να αναγκάσουν τους
μαθητές να επεξεργαστούν τα οπτικά δεδομένα για την επίλυση του προβλήματος.
Πίνακας 10. Δείγμα από την δοκιμασία Επίλυσης Προβλήματος
Ένας κλόουν έχει 3 μπαλόνια.

Ένας άλλος κλόουν έχει 6 μπαλόνια.
Πόσα συνολικά μπαλόνια έχουν και οι δύο κλόουν;
Ένας κλόουν έχει 6 κόκκινες καραμέλες στη τσάντα του.
Στην συνέχεια έβαλε 5 πράσινες καραμέλες στη τσάντα του.
Πόσες περισσότερες κόκκινες καραμέλες έβαλε στη τσάντα του;
Ένας κλόουν πήρε 7 κόκκινα μπαλόνια από ένα φίλο του.

Έπειτα ο κλόουν πήρε ακόμα 3 πράσινα μπαλόνια από το φίλο του.
Πόσα συνολικά μπαλόνια πήρε ο κλόουν από το φίλο του;
Εικόνα 5. Δείγμα από την δοκιμασία Επίλυσης Προβλήματος
3.6.6. Κλάσματα
Η δοκιμασία για τα Κλάσματα αποτελούνταν από 48 στοιχεία, αξιολογώντας 21
διαφορετικές έννοιες (Εικόνα 6).
Εικόνα 6. Δείγμα από την δοκιμασία των Κλασμάτων

Μια συνολική ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) διεξήχθη για να εξετάσει τη
συσχέτιση ομάδας και ηλικίας. Σε μεταγενέστερο στάδιο, η εφαρμογή t - test των
μέσων βαθμολογιών των ομάδων για κάθε ηλικιακό επίπεδο αποσκοπούσε στον
προσδιορισμό των τομέων με σημαντικές διαφορές.
Σε όλες τις δοκιμασίες (βασικές έννοιες, ακρόαση λεξιλογίου, επίλυση προβλήματος,
κλάσματα) τα αποτελέσματα έδειξαν συνολικά σημαντικές διαφορές καθώς δεν υπήρχε
αλληλεπίδραση ομάδας/ηλικίας και για τις δύο ομάδες. Επίσης, τα επαναληπτικά t –
test ανέδειξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων σε κάθε ηλικία. Πιο
αναλυτικά, μαθητές με ΝΥ στο ανώτερο ηλικιακό επίπεδο (14 ετών) δεν ήταν ικανοί
να επιτύχουν στις βασικές έννοιες τις επιδόσεις των μαθητών με ΜΔ του χαμηλότερου
ηλικιακού επιπέδου (8 ετών). Η μέση βαθμολογία ενός δεκατετράχρονου μαθητή με
ΝΥ στην ακρόαση λεξιλογίου προσέγγιζε την μέση βαθμολογία ενός εννιάχρονου
μαθητή με ΜΔ. Όσον αφορά την επίλυση προβλήματος, μαθητές με ΝΥ στο ανώτερο
ηλικιακό επίπεδο των δεκατεσσάρων ετών επέδειξαν βαθμολογίες ελαφρώς
υψηλότερες σε σχέση με τους μαθητές με ΜΔ του ηλικιακού επιπέδου εννέα ετών. Οι
βαθμολογίες στα κλάσματα ενός δεκατετράχρονου μαθητή με ΝΥ ήταν παρόμοιες με
τις βαθμολογίες ενός δεκάχρονου μαθητή με ΜΔ.
Έπειτα, οι ερευνητές εφάρμοσαν τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffe για

συγκρίσεις κατά ζεύγη μεταξύ ηλικιακών ομάδων σε κάθε μια από τις τέσσερις
δοκιμασίες. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τις βασικές έννοιες διαφορές προέκυψαν
μεταξύ των δεκάχρονων και δεκατετράχρονων μαθητών με ΝΥ. Ωστόσο, στους
μαθητές με ΜΔ οι διαφορές ήταν ανάμεσα σε τέσσερα ζεύγη. Οι συγκρίσεις στις τρεις
επόμενες δοκιμασίες (ακρόαση λεξιλογίου, επίλυση προβλήματος, κλάσματα)
υπέδειξαν συνολικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ηλικιών και για τα δύο ομάδες
(ΝΥ και ΜΔ).
Αποτελέσματα με βάση επιτυχίας το 70%
Εν συνεχεία, διεξήχθησαν αναλύσεις για κάθε μια από τις έννοιες στις δοκιμασίες με
βάση επιτυχίας να ορίζεται το 70%. Η παρακάτω συνοπτική ανάλυση για τις επιδόσεις
των μαθητών σε όλες τις δοκιμασίες επισημαίνει ότι:
 στις Βασικές έννοιες το εν λόγω ποσοστό πέτυχαν και οι δύο ομάδες στην
απλούστερη έννοια του άδειου συνόλου. Η έννοια της ταξινόμησης
αποδείχθηκε εύκολη για τους μαθητές με ΜΔ, ενώ μόνο οι δεκατετράχρονοι
μαθητές με ΝΥ πέρασαν τη βάση. Η έννοια της ένα-προς-ένα αντιστοίχισης
ήταν δύσκολη για όλους τους μαθητές με ΝΥ. Ωστόσο, οι μαθητές με ΜΔ οι
οποίοι πέρασαν αυτή την δοκιμασία ήταν δώδεκα ετών και άνω.
 Στην Ακρόαση λεξιλογίου, όλοι οι μαθητές με ΝΥ δυσκολευτήκαν σε όλες τις
έννοιες (σύγκριση, μέτρηση, χρόνος, χρήματα, ποσότητα κ.α.). Από τους
μαθητές με ΜΔ οι εννέα ετών και άνω πέρασαν εύκολα την δοκιμασία της
σύγκρισης, οι έντεκα ετών και άνω τις δύο επόμενες (χρόνος, μέτρηση) και οι
δώδεκα και άνω την έννοια των χωρικών σχέσεων.
 Στην επίλυση προβλήματος με μορφή εικόνας οι μαθητές με ΝΥ απέτυχαν να
περάσουν την βάση μέχρι την ηλικία των έντεκα ετών για τις δύο πρώτες
έννοιες (σύγκριση ποσοτήτων, μέτρηση αντικειμένων) και μέχρι την ηλικία των
δεκατεσσάρων ετών πέρασαν εύκολα τη βάση στις δοκιμασίες πρόσθεσης και
πρόσθεσης συνόλων. Οι μαθητές με ΜΔ ηλικίας οκτώ και άνω,
βαθμολογήθηκαν με 70% στις έννοιες σύγκριση ποσοτήτων, μέτρηση
αντικειμένων, πρόσθεσης και πρόσθεσης συνόλων.
 Στην επίλυση προβλήματος με μορφή κειμένου οι μαθητές με ΝΥ απέτυχαν να
πιάσουν τη βάση του 70% σε όλες τις έννοιες (πρόσθεση, αφαίρεση,
συμπλήρωση κενού, διαίρεση, κ.α.). Οι μαθητές με ΜΔ έντεκα ετών πέρασαν

τις έννοιες πρόσθεση και αφαίρεση και δεκατεσσάρων ετών την έννοια
ανάγνωσης του μισού.
 Η δοκιμασία των κλασμάτων αποτελούταν από είκοσι μια έννοιες. Οι μαθητές
με ΝΥ ηλικίας εννέα ετών και άνω πέρασαν εύκολα την πρώτη έννοια (αλλαγή
μεγέθους), ηλικίας έντεκα ετών και άνω την δεύτερη έννοια (αντιστοίχιση
κλάσματος με το κομμάτι που λείπει από ένα αντικείμενο). Οι μαθητές με ΜΔ
πέρασαν τη βάση σε όλες τις έννοιες (αλλαγή μεγέθους, αντικείμενα ίδιου
μεγέθους, ίσα κομμάτια σχήματος, κ.α.).
Συνοψίζοντας, τα αποτελέσματα των αναλύσεων έδειξαν πως υπάρχουν

σημαντικές διαφορές στην μαθηματική επίδοση των μαθητών με ΝΥ και ΜΔ. Οι
εν λόγω διαφορές είναι τόσο ποιοτικές όσο και ποσοτικές. Επιπλέον, καθίσταται
εμφανές πως οι συγκεκριμένες ομάδες δεν μπορούν να θεωρηθούν ως ομοιογενείς
στην εκπαίδευση των μαθηματικών. Επομένως, οι μαθητές με ΝΥ ίσως να μην
επωφεληθούν από τις ίδιες εκπαιδευτικές πρακτικές και το ίδιο αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών με τους μαθητές με ΜΔ. Λαμβάνοντας υπόψιν τα παραπάνω
ευρήματα, οι ερευνητές προτείνουν την εξολοκλήρου αναπροσαρμογή της
διδασκαλίας και όχι μόνο του τρόπου παρουσίασης.
4. Από την έρευνα στην πράξη
Σκοπός της έρευνας

Η διπλωματική εργασία εντάσσεται στον εκπαιδευτικό τομέα της Ειδικής Αγωγής και
απευθύνεται σε μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση. Η παρούσα ενότητα,
εμπνευσμένη από την υφιστάμενη βιβλιογραφία η οποία παρουσιάστηκε στο δεύτερο
και τρίτο κεφάλαιο, αποσκοπεί στην υλοποίηση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών
μεθόδων μέσω διδακτικών παρεμβάσεων και φύλλων εργασίας απολύτως
προσαρμοσμένα στις εκπαιδευτικές ανάγκες του ερευνητικού δείγματος. Ο αρχικός
προγραμματισμός της διπλωματικής εργασίας, προέβλεπε διδακτική παρέμβαση με
ταυτόχρονη υλοποίηση των σχεδίων μαθήματος καθώς επίσης και την πρακτική
εφαρμογή των φύλλων εργασίας. Ωστόσο, η απρόσμενη εξάπλωση της πανδημίας
(COVID – 19) και η αναστολή λειτουργίας όλων των σχολικών βαθμίδων για χρονική
διάρκεια περίπου τριών μηνών (Μάρτιος – Μάιος), στάθηκε ανασταλτικός παράγοντας
στην υλοποίηση της παρέμβασης. Η επαναλειτουργία των σχολικών μονάδων την 1η
Ιουνίου συνοδεύτηκε με σημαντικά υγειονομικά και περιοριστικά μέτρα. Ως εκ τούτου,
ο σύλλογος διδασκόντων των σχολικών μονάδων στα οποία θα μπορούσε να
πραγματωθεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δεν έδωσε τη συγκατάθεσή του για λόγους
ασφαλείας. Συνεπώς, θα παρουσιαστεί μια δυνητική προσπάθεια, η οποία για λόγους
πληρότητας εμπεριέχει επιπρόσθετα εργαλεία πέραν της στοχευμένης έρευνας.
4.1.1. Ερενητικά ερωτήματα

Η παρούσα διπλωματική εργασία αποσκοπεί να απαντήσει στα παρακάτω ερευνητικά
ερωτήματα:
1. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ήταν επιτυχές/αποτελεσματικό ως προς τους αρχικούς
στόχους; Με την ολοκλήρωση της παρέμβασης, οι μαθητές:
 κατανόησαν την διαδικασία της αφαίρεσης αριθμών με κρατούμενο σε
υπολογιστικά προβλήματα χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα TouchMath©;
 κατανόησαν τις μνημονικές τεχνικές RIDGES και "Does McDonalds Sell
Cheese BurgeRs?" για την επίλυση λεκτικών προβλημάτων;
 κατανόησαν την ανάλυση κειμένου για την επίλυση λεκτικών προβλημάτων;
 κατανόησαν τον τρόπο επίλυσης λεκτικών προβλημάτων με τη χρήση

εξισώσεων;
 κατανόησαν τις έννοιες της περιμέτρου, του εμβαδού και του όγκου;
2. Αναμένεται να παρατηρηθεί σημαντική διαφορά στις επιδόσεις των μαθητών με

ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση με την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης
το οποίο αναπτύχθηκε στην παρούσα έρευνα;

Στο ερευνητικό δείγμα θα εντάσσονταν δύο τουλάχιστον μαθητές, ένας με ελαφρά και
ένας με μέτρια νοητική υστέρηση αντίστοιχα. Οι εν λόγω μαθητές θα φοιτούσαν σε
δημόσιο σχολείο του νομού Πέλλας. Τα βασικά κριτήρια επιλογής των μαθητών θα
αποτελούσαν:
 η διαγνωστική τους αξιολόγηση από τα Κέντρα Εκπαιδευτικής και
Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.), λαμβάνοντας υπόψιν τις σχετικές
εισηγήσεις της διεπιστημονικής ομάδας για το μάθημα των Μαθηματικών,
 η καλή επικοινωνία και συνεργασία των μαθητών τόσο μεταξύ τους όσο και με
τον εκπαιδευτικό της τάξης,
 η σύμφωνη γνώμη των γονέων καθώς και η έγγραφη συγκατάθεσή τους για το
λόγο ότι οι μαθητές είναι ανήλικοι,
 η συγκατάθεση του συλλόγου διδασκόντων του σχολείου στο οποίο φοιτούν οι
μαθητές.
Οι μαθητές θα χωρίζονταν σε δυο ομάδες, την ομάδα με ελαφρά νοητική υστέρηση
(ΟΕΝΥ) και την ομάδα με μέτρια νοητική υστέρηση (ΟΜΝΥ). Η παρέμβαση θα
υλοποιούταν από τον συγγραφέα - ερευνητή της παρούσας διπλωματικής εργασίας, ο
οποίος εργάζεται σε Ειδικό Σχολείο (Ε.Ε.Ε.ΕΚ) της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του
νομού Πέλλας με δεκαετή διδακτική εμπειρία στην ειδική Αγωγή.
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math

Οι μαθητές γνωρίζουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math © και εξασκούνται σε
αφαιρέσεις με τη στρατηγική των σημέιων επαφής.
4.2.1. Παρέμβαση 1η (4 διδακτικές ώρες)
Αντικείμενο διδασκαλίας: αφαιρέσεις αριθμών με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch

Math ©.
Προσέγγιση διδασκαλίας: οι μαθητές λαμβάνουν τις κατάλληλες οδηγίες για τον
αλγόριθμο της αφαίρεσης ώστε να οδηγηθούν σταδιακά από παραδείγματα αφαίρεσης
μονοψήφιων αριθμών σε παραδείγματα αφαίρεσης διψήφιων και τριψήφιων αριθμών
με/χωρίς κρατούμενο. Ακολούθως, η εφαρμογή γίνεται σε παρόμοιες ασκήσεις στο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math © με τη μέθοδο των σημείων επαφής, σε φύλλα
εργασίας καθώς και σε προβλήματα χρηματικών συναλλαγών.
Η προετοιμασία των μαθητών γίνεται ως εξής:
 ανακαλώντας και αξιοποιώντας προ υπάρχουσες γνώσεις σχετικά με την αξία
θέσης ψηφίου στους φυσικούς και δεκαδικούς αριθμούς,
 δίνοντας έμφαση στις αριθμητικές πράξεις της αφαίρεσης με/χωρίς

κρατούμενο,
 εφαρμόζοντας τη μέθοδο των σημείων επαφής.
Στόχοι μάθησης: οι μαθητές αναμένεται να επιλύσουν επιτυχώς ασκήσεις αφαιρέσεων

μονοψήφιων, διψήφιων και τριψήφιων αριθμών με τη βοήθεια των σημείων επαφής
του εκπαιδευτικού προγράμματος Touch Math ©.
Εποπτικά υλικό – Διδακτικά εργαλεία: αίθουσα εφοδιασμένη με Η/Υ συνδεδεμένο
σε εικονοπροβολέα ή διαδραστικό πίνακα, προσωπικό υπολογιστή (τάμπλετ) σε κάθε
μαθητή, χειραπτικά υλικά, εικόνες.
Αξιολόγηση στόχων: προφορικά, φύλλα εργασίας.
4.2.2. Yπό-ενότητα 1η
Στην αρχή της πρώτης υπό-ενότητας και για μια διδακτική ώρα, με τη βοήθεια μιας
μεγάλης αφίσας (Εικόνα 7) τοποθετημένης σε εμφανές σημείο, ενός πανομοιότυπου
αντίγραφου για κάθε μαθητή (Εικόνα 8) και μιας σελίδας με τους αριθμούς από το 1
έως το 20 σε αύξουσα και σε φθίνουσα σειρά, παρουσιάζονται στους μαθητές των δυο
ομάδων οι αριθμοί 1 έως 9 όπως συμβολίζονται στο πρόγραμμα.
Εικόνα 7. Η αφίσα με τους αριθμούς όπως συμβολίζονται στο πρόγραμμα
Εικόνα 8. Το αντίγραφο το οποίο θα μοιραζόταν σε όλους τους μαθητές
Στη συνέχεια, δίνεται ο απαραίτητος χρόνος ώστε οι μαθητές να επεξεργαστούν και να

κατανοήσουν τους "διαφορετικούς" αριθμούς. Σε αυτό το σημείο ο ερευνητής με τις
απαραίτητες οδηγίες και υποδείξεις βοηθάει τους μαθητές στην αναγνώριση και
μέτρηση των σημείων επαφής, παρέχοντας ταυτόχρονα οπτικό ερέθισμα από την αφίσα
και τονίζοντας τη σημασία των μονών ή διπλών κουκίδων σε κάθε ένα από τους
αριθμούς 1 έως 9. Για την καλύτερη κατανόηση και εμπέδωση, δίνονται περεταίρω
διευκρινίσεις σχετικά με τη σημασία των "dot - notations", των λεγόμενων σημείων
επαφής, τα οποία τοποθετούνται είτε με μια μαύρη κουκίδα για τους αριθμούς 1 έως 5,
είτε με μια κουκίδα με έναν κύκλο γύρω της για τους αριθμούς 6 έως 9, ώστε να
υποδεικνύουν δύο ή διπλά σημεία επαφής.
Ακολούθως, οι μαθητές εξασκούνται στην οπτικοποίηση των σημείων επαφής κάθε

αριθμού στο αντίγραφο το οποίο έχουν δίπλα τους (Εικόνα 9) με σκοπό την
απομνημόνευσή τους. Για να το πετύχουν αυτό, οι μαθητές τοποθετούν το μολύβι τους
στο πρώτο σημείο επαφής που συναντούν στον αριθμό. Αν είναι μια μαύρη κουκίδα,
μετράνε «ένα» και πηγαίνουν στο επόμενο σημείο επαφής. Αν είναι πάλι μαύρη
κουκίδα, μετράνε «δύο», ενώ αν είναι κουκίδα με κύκλο γύρω της μετράνε δυο σημεία
επαφής, δηλαδή «δύο, τρία» και καθ’ αυτόν τον τρόπο εξαντλούν όλα τα σημεία
επαφής του αριθμού.
4.2.3. Υπό-ενότητα 2η
Στις επόμενες τρεις διδακτικές ώρες, η διδασκαλία σχετίζεται με την επίλυση
ασκήσεων κάθετης αφαίρεσης αριθμών με/χωρίς κρατούμενο. Ωστόσο, η εφαρμογή
απαιτεί τη στρατηγική των σημείων επαφής. Σε αυτό το σημείο, ο ερευνητής φροντίζει
να ληφθεί ειδική μέριμνα για την απόκτηση της δεξιότητας της μέτρησης από
οποιοδήποτε σημείο της αριθμοσειράς, καθώς και της αντίστροφης μέτρησης.
Η διαδικασία ακολουθεί μια συγκεκριμένη αλληλουχία βημάτων τα οποία
καταγράφονται και στον πίνακα της αίθουσας.
 οι μαθητές εκτελούν προς τα πίσω μέτρηση ξεκινώντας από το 20,
 μέσω ενός παραδείγματος στον πίνακα, οι μαθητές εντοπίζουν το ψηφίο των

μονάδων κάθε αριθμού και κάνουν την απαραίτητη σύγκριση,
 αν το ψηφίο των μονάδων του κάτω αριθμού είναι μεγαλύτερο, τότε θα πρέπει
να δανειστούν μια δεκάδα από το ψηφίο των δεκάδων του πάνω αριθμού
τοποθετώντας το 1 δίπλα στον αριθμό στα δεξιά,
 μετρούν προς τα πίσω χρησιμοποιώντας τα σημεία επαφής στο δεύτερο αριθμό

και τοποθετούν το αποτέλεσμα (διαφορά) στο σημείο απάντησης,
 η διαδικασία συνεχίζεται μέχρι να καλυφθούν όλα τα ψηφία των αριθμών

δίνοντας την τελική απάντηση.
Οι μαθητές καλούνται να επαναλάβουν την διαδικασία στον Η/Υ έως ότου αποκτήσουν
την απαιτούμενη ευχέρεια. Στο τελικό στάδιο της διδασκαλίας, οι μαθητές έχοντας
εξοικειωθεί με το περιβάλλον του συγκεκριμένου προγράμματος, τους δίνεται η
δυνατότητα να εφαρμόσουν μόνοι τους την διαδικασία στον Η/Υ καθώς και σε φύλλα
εργασίας.
Στους μαθητές χορηγούνται τα παρακάτω φύλλα εργασίας για εξάσκηση και εμπέδωση
της στρατηγικής των σημείων επαφής.
Αφαιρέσεις μονοψήφιων αριθμών χωρίς κρατούμενο
Εκτελέστε τις αφαιρέσεις των μονοψήφιων αριθμών μετρώντας ανάποδα τα σημεία

επαφής.
Αφαιρέσεις μονοψήφιων αριθμών χωρίς κρατούμενο
Επώνυμο___________________Όνομα_______________Ημερομηνία___________
Ακουμπήστε τον πρώτο αριθμό και μετρήστε ανάποδα τα σημεία επαφής του δεύτερου
αριθμού. Σημειώστε την απάντησή σας στο αντίστοιχο κουτάκι.
Αφαιρέσεις διψήφιων αριθμών χωρίς κρατούμενο
1. Εκτελέστε τις αφαιρέσεις κάτω από το βελάκι στη στήλη των μονάδων και στη
συνέχεια στη στήλη των δεκάδων. Γράψτε το αποτέλεσμα.
2. Εκτελέστε τις αφαιρέσεις όπως στην Άσκηση 1. Ελέγξτε τα αποτελέσματά σας

σβήνοντας τους κύκλος που υποδεικνύουν μονάδες και δεκάδες. Υπολογίστε τους
αριθμούς εντός των κύκλων. Συμφωνούν τα αποτελέσματά σας;
Προσθέσεις μονοψήφιων αριθμών με/χωρίς κρατούμενο
1. Εκτελέστε τις παρακάτω αφαιρέσεις με κρατούμενο.
Φύλλο αυτοαξιολόγησης στις αφαιρέσεις αριθμών

με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math ©
Η παρέμβαση θα ολοκληρωνόταν με τη συμπλήρωση του παρακάτω Φύλλου

αυτοαξιολόγησης αναφορικά με την επίδοση των μαθητών στις αφαιρέσεις αριθμών με
το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math ©.
Αφαιρέσεις αριθμών με τα σημεία επαφής του ΕΠΙΤΕΥΞΗ
εκπαιδευτικού προγράμματος Touch Math ©.
Ικανοποιητική
Περιορισμένη
Ελάχιστη
Μερική
Οι μαθητές έχουν κατανοήσει:
 τα σημεία επαφής των αριθμών

 τη σημασία των κουκίδων στα σημεία επαφής
μια μαύρη κουκίδα για τους αριθμούς 1 έως 5
μια μαύρη κουκίδα με έναν κύκλο γύρω της για τους
αριθμούς 6 έως 9
 τον τρόπο μέτρησης με βάση τις μαύρες κουκίδες
κάθε αριθμού:
μετράνε ένα σε κάθε μαύρη κουκίδα
μετράνε δύο σε κάθε μαύρη κουκίδα με έναν
κύκλο γύρω της
 τη μέτρηση από οποιοδήποτε σημείο της
αριθμοσειράς
 την αντίστροφη μέτρηση
 να εκτελούν αφαιρέσεις με/χωρίς κρατούμενο
μονοψήφιων αριθμών με τα σημεία επαφής
διψήφιου – μονοψήφιου αριθμού με τα σημεία
επαφής
διψήφιων αριθμών με τα σημεία επαφής
τριψήφιων – διψήφιων με τα σημεία επαφής
Η μνηνονικηή στρατηγική RIDGES

Αντικείμενο διδασκαλίας: η μνημονική στρατηγική RIDGES για την επίλυση
λεκτικών προβλημάτων και η μνημονική στρατηγική "Does McDonalds Sell Cheese
BurgeRs?" για τον αλγόριθμο της διαίρεσης.
Προσέγγιση διδασκαλίας: οι μαθητές λαμβάνουν βήμα προς βήμα οδηγίες για την
εφαρμογή των μνημονικών στρατηγικών ώστε να οδηγηθούν σταδιακά στην επίλυση
των λεκτικών προβλημάτων καθώς και των προβλημάτων διαίρεσης.
Η παρέμβαση θα ακολουθούσε τα παρακάτω βήματα:
 ανάκληση και αξιοποίηση προ υπάρχουσας γνώσης σχετικά με την διαδικασία
επίλυσης προβλημάτων και τον αλγόριθμο της διαίρεσης,
 εισαγωγή του ακρωνύμιου RIDGES και επεξήγηση της Μαθηματικής
σημασιολογίας κάθε γράμματος,
 αξιοποίηση οπτικών αναπαραστάσεων (εικόνες, σύμβολα, χειραπτικά υλικά)
ώστε οι μαθητές να υπογραμμίσουν τις σημαντικές πληροφορίες, να
κατανοήσουν τα ζητούμενα και να απλοποιήσουν την διαδικασία επίλυσης,
 εισαγωγή του ακρωνύμιου "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?" και
επεξήγηση της Μαθηματικής σημασιολογίας των κεφαλαίων γραμμάτων,
 εφαρμογή των μνημονικών τεχνασμάτων για την εξάσκηση και την κατάκτηση
των συγκεκριμένων δεξιοτήτων.
Στόχοι μάθησης: Οι μνημονικές στρατηγικές αποτελούν μια συντόμευση στην

επίλυση λεκτικών προβλημάτων καθώς παρέχουν ένα σχέδιο κατανομής ενός μεγάλου
προβλήματος σε μικρότερα μέρη. Επιπλέον, στοχεύει να βοηθήσει τους μαθητές να
μειώσουν τον όγκο των πληροφοριών προς επεξεργασία (Gray, 1994).
μαθητή, χειραπτικά υλικά, εικόνες, πίνακας προπαίδειας, πίνακας με τα κριτήρια
διαιρετότητας.
4.3.2. Ενότητα 1η – Η μνημονική στρατηγική RIDGES

Η πρώτη υπό-ενότητα διάρκειας μιας διδακτικής ώρας, ξεκινάει μη την διδασκαλία της
μνημονικής στρατηγικής RIDGES. Τονίζεται η σημασία της εν λόγω στρατηγικής
καθώς συμβάλλει στην ανάκληση, στην διατήρηση και στην κατανόηση των
δεξιοτήτων των αριθμητικών λεκτικών προβλημάτων (Scruggs & Mastropieri, 2000).
Στης συνέχεια, παρουσιάζεται στους μαθητές η σημασιολογική επεξήγηση του
ακρωνυμίου γραμμάτων RIDGES (Πίνακα 11).
Πίνακας 11. Η σημασιολογία των γραμμάτων RIDGES (Snyder, 1998)
R Διάβασε το
πρόβλημα.
I Βρες τα δεδομένα
του προβλήματος.
Ζωγράφισε μια
D αντιπροσωπευτική
εικόνα του
προβλήματος.
G Θέσε το στόχο του

Ανέπτυξε την
E εξίσωση του
S Λύσε την εξίσωση.
Έπειτα, στον πίνακα της αίθουσας γράφεται ένα απλό πρόβλημα, ώστε οι μαθητές να
γνωρίσουν τα βήματα τα οποία πρέπει να ακολουθήσουν προκειμένου να μειώσουν
σημαντικά τον όγκο πληροφοριών που έχουν να επεξεργαστούν και να απλοποιήσουν

την διαδικασία επίλυσης.
Εφαρμογή της στρατηγική RIDGES:

Ο Γιάννης θέλει να αγοράσει τρία παιχνίδια. Ένα αυτοκινητάκι το οποίο κοστίζει 5€,
ένα φορτηγάκι με κόστος 7€ και ένα Κλαρκ των 8€. Πόσα χρήματα κοστίζουν
συνολικά τα τρία παιχνίδια;
Διαδικασία Επίλυσης
Για να εξοικειωθούν οι μαθητές με την διαδικασία, εκτελούν την αλληλουχία των
βημάτων με τη σειρά. Ακολούθως, έχοντας τις απαραίτητες υποδείξεις του ερευνητή,
συμπληρώνουν τις ενέργειές τους δίπλα από κάθε γράμμα. Σύμφωνα με τη
σημασιολογία των γραμμάτων του ακρωνυμίου RIDGES, οι μαθητές:
 διαβάζουν (R) το πρόβλημα όσες φορές χρειάζεται για να κατανοήσουν το
περιεχόμενό του,
 εντοπίζουν τα δεδομένα (I) του προβλήματος και τα υπογραμμίζουν,
 ζωγραφίζουν (D) ένα απλό σχήμα το οποίο αναπαριστά τις πληροφορίες του
προβλήματος,
 θέτουν το στόχο (G) του προβλήματος,
 αναπτύσσουν την εξίσωση (E),
 λύνουν (S) την εξίσωση και υπολογίζουν το τελικό αποτέλεσμα.
R Διάβασε το Ο Γιάννης θέλει να

πρόβλημα. αγοράσει τρία
παιχνίδια…
αυτοκινητάκι 5€,
I Βρες τα δεδομένα φορτηγάκι 7€,
του προβλήματος. κλαρκ 8€
εικόνα του
G Θέσε το στόχο του Να υπολογίσω το

προβλήματος. συνολικό κόστος
Ανέπτυξε την Πρέπει να προσθέσω

E εξίσωση του τις τιμές όλων των
προβλήματος. παιχνιδιών
5+7+8
S Λύσε την εξίσωση. Το αποτέλεσμα είναι

20€

Με την ολοκλήρωση του παραδείγματος, στους μαθητές παρέχεται ο απαραίτητος
χρόνος ώστε να επεξεργαστούν την διαδικασία και να λάβουν πιθσνές διευκρινίσεις.
Έπειτα, εξασκούνται σε παρόμοια προβλήματα σε Φύλλα Εργασίας, ώστε να
καταστούν σταδιακά ικανοί να εκτελέσουν επιτυχώς την διαδικασία.
Το μνημονικό τέχνασμα RIDGES
Επώνυμο___________________Όνομα________________Ημερομηνία__________
1. Η Μαρία θέλει να αγοράσει ένα βιβλίο, ένα τετράδιο και ένα μολύβι. Στο
βιβλιοπωλείο που πήγε, το βιβλίο κοστίζει 7.80€, το τετράδιο5.30€ και το μολύβι
1.20€. Πόσα χρήματα θα πληρώσει συνολικά;
πρόβλημα.
εικόνα του

Λύσε την
S εξίσωση.

2. Ο Αντρέας είχε 3.50€ στο πορτοφόλι του. Αγόρασε καραμέλες και πλήρωσε
2.30€. Πόσα χρήματα του περίσσεψαν;
πρόβλημα.
εικόνα του

Λύσε την
S εξίσωση.

3. Ο Γιάννης έχει 24€ στον κουμπαρά του. Ποιο θα είναι το συνολικό ποσό του κουμπαρά
του αν πάρει 9.00€ για κάποιες μικροδουλειές;
πρόβλημα.
εικόνα του

Λύσε την
S εξίσωση.

4. Σε ένα ωδείο εγγράφηκαν 7 μαθητές για μαθήματα κιθάρας και 5 μαθητές για μαθήματα
πιάνο. Πόσοι μαθητές ακόμα πρέπει να εγγραφούν ώστε ο συνολικός αριθμός να φτάσει
τους 20 μαθητές;
πρόβλημα.
εικόνα του
Θέσε το στόχο του
G προβλήματος.
Λύσε την
S εξίσωση.

4.3.4. Ενότητα 2η
Η δεύτερη υπό-ενότητα έχει διάρκεια δύο διδακτικών ωρών. Αρχικά, και για μια
διδακτική ώρα γίνεται μια αναφορά στην έννοια της διαίρεσης γράφοντας στον πίνακα
και συγχρόνως εξηγώντας στους μαθητές πως:
Διαίρεση είναι η πράξη με την οποία ένας αριθμός μοιράζεται σε τόσα ίσα μέρη, όσα μας
λέει ένας άλλος αριθμός.
Έπειτα, παρουσιάζονται στους μαθητές τα τέσσερα δομικά στοιχεία της διαίρεσης, η
θέση τους στον αλγόριθμο της δαίρεσης:
 Διαιρετέος (Δ)
 διαιρέτης (δ)
 πηλίκο (π)
 υπόλοιπο (υ),
καθώς επίσης και η σχέση η οποία τα συνδέει (Δ = δ π + υ).

Η πολυπλοκότητα της διαίρεσης απαιτεί την ευχέρεια των μαθητών σε μια ακολουθία
πέντε ενεργειών (διαίρεση, πολλαπλασιασμό, αφαίρεση, σύγκριση διαιρέτη -
υπολοίπου, κατέβασμα ψηφίου) οι οποίες συνθέτουν ένα σημαντικό όγκο
πληροφοριών για τους μαθητές. Για το λόγο αυτό, δίνονται σύντομα παραδείγματα
διαίρεσης με/χωρίς υπόλοιπο. Η διαδικασία επίλυσης ακολουθεί μια συγκεκριμένη
αλληλουχία βημάτων τα οποία καταγράφονται στον πίνακα της αίθουσας. Για την
διευκόλυνση των μαθητών παρέχεται και μια σελίδα του πίνακα της προπαίδειας
(Πίνακας 12).
Πίνακας 12. Ο πίνακας της προπαίδειας
x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1. Διαίρεση μονοψήφιων αριθμών χωρίς υπόλοιπο (τέλεια διαίρεση υ = 0).
Να βρεθεί σε πόσες 2-άδες χωρίζονται οι 8 μονάδες.

Επίλυση
 Ο αριθμός 8 είναι ο Διαιρετέος (Δ) και ο αριθμός 2 είναι ο διαιρέτης (δ).
 Από την Εικόνα 2 προκύπτει ότι, 2 "φορές" το 4 ισούται με 8.
 Ο αριθμός 4 αποτελεί το πηλίκο (π).
Πίνακας 13. Διαίρεση μονοψήφιων αριθμών

Αλγόριθμος της Διαίρεσης
8:2=4
4x2=8
Επαλήθευση (Δ = δ x π): 8 = 2 x 4.
1. Διαίρεση διψήφιου Διαιρετέου με μονοψήφιο διαιρέτη χωρίς υπόλοιπο

(τέλεια διαίρεση υ = 0).
Επίλυση
 Τονίζεται το πρώτο ψηφίο του Διαιρετέου. Το 3 στο 7 "χωράει" 2 φορές και το

2 γράφεται αριστερά στη θέση του πηλίκου.
 Πολλαπλασιάζεται το 2 με το 3, το γινόμενο 6 γράφεται κάτω από το 7 και

γίνεται η αφαίρεση 7 – 6 = 1.

 Τονίζεται το δεύτερο ψηφίο του Διαιρετέου 5 και κατεβαίνει δίπλα από το 1.
 Το 3 στο 15 "χωράει" 5 φορές και το 5 συμπληρώνεται δεξιά του 2 στη θέση

του πηλίκου.
Πίνακας 14. Παράδειγμα Τέλειας διαίρεσης

7:3=2
2x3=6
15 : 3 = 5
5 x 3 = 15
Επαλήθευση (Δ = δ x π): 75 = 3 x 25.
2. Διαίρεση διψήφιου Διαιρετέου με μονοψήφιο διαιρέτη με υπόλοιπο

(ατελής διαίρεση).
Επίλυση
 Από την Εικόνα 2 προκύπτει ότι, 5 "φορές" το 3 ισούται με 15 και 5 "φορές" το
4 ισούται με 20.
 Εκτελώ την αφαίρεση 17 – 15 = 2.
 Ο αριθμός 2 αποτελεί το υπόλοιπο (υ).

Πίνακας 15. Παράδειγμα διαίρεσης με υπόλοιπο

17 : 5 = 3
3 x 5 = 15
Επαλήθευση (Δ = δ x π + υ): 17 = 5 x 3 + 2.
3. Διαίρεση τριψήφιου Διαιρετέου με μονοψήφιο διαιρέτη με υπόλοιπο

(ατελής διαίρεση).
Επίλυση
 ο αριθμός 115 είναι ο Διαιρετέος (Δ) και ο αριθμός 4 είναι ο διαιρέτης (δ),
 τονίζεται το πρώτο ψηφίο του Διαιρετέου. Το 4 στο 1 δεν "χωράει",
 τονίζεται και το δεύτερο ψηφίο του Διαιρετέου και από την Εικόνα 2 προκύπτει
ότι, 2 "φορές" το 4 ισούται με 8 και 3 "φορές" το 4 ισούται με 12,
 ο αριθμός 2 γράφεται αριστερά στη θέση του πηλίκου,
 πολλαπλασιάζεται το 2 με το 4, το γινόμενο 8 γράφεται κάτω από το 11 και
γίνεται η αφαίρεση 11 – 8 = 3,
 το 4 στο 3 δεν "χωράει", τονίζεται και το τρίτο ψηφίο του Διαιρετέου και
κατεβαίνει δίπλα από το 3,
 το 4 στο 35 "χωράει" 8 φορές και το 8 συμπληρώνεται δεξιά του 2 στη θέση
του πηλίκου,
 ο αριθμός 28 αποτελεί το πηλίκο (π).

Πίνακας 16. Διαίρεση με υπόλοιπο τριψήφιου διαιρέτη με μονοψήφιο διαιρετέο

11 : 4 = 2
2x4=8
35 : 4 = 8
4 x 8 = 32
Επαλήθευση (Δ = δ x π + υ): 115 = 4 x 28 + 3.
4.3.5. Φύλλα εργασίας στην διαίρεση

Στη συνέχεια, οι μαθητές εξασκούνται στον αλγόριθμο της διαίρεσης με/χωρίς
υπόλοιπο εφαρμόζοντας τις βήμα – προς – βήμα παραπάνω διαδικασίες σε φύλλα
εργασίας.
Διαιρέσεις αριθμών χωρίς υπόλοιπο
Εκτελέστε τις τέλειες διαιρέσεις και επαληθεύστε το αποτέλεσμα από την σχέση
Δ = δ x π.
1. Σε πόσες τριάδες χωρίζονται οι εννέα μονάδες;

 Ο αριθμός……….είναι ο Διαιρετέος (Δ) και ο αριθμός……….είναι ο διαιρέτης (δ)
 Ο αριθμός……….πολλαπλασιάζεται με το……….και το γινόμενο ισούται με……….
 Από την προπαίδεια του……….προκύπτει ότι………."φορές" το……….ισούται
με……….
 Ο αριθμός……….αποτελεί το πηλίκο (π)
 Επαλήθευση (Δ = δ x π): ….. = …..x…..

2. Σε πόσες τετράδες χωρίζονται οι είκοσι μονάδες;

με……….
3. Οι 21 μονάδες πόσες επτάδες δίνουν;

με……….
Διαιρέσεις αριθμών με υπόλοιπο
Εκτελέστε τις ατελείς διαιρέσεις και επαληθεύστε το αποτέλεσμα από τη σχέση

Δ = π x δ + υ.
1. Σε πόσες 4-άδες χωρίζονται οι 13 μονάδες
 Ο αριθμός…….είναι ο Διαιρετέος (Δ) και ο αριθμός…….είναι ο διαιρέτης (δ)
 Από την προπαίδεια του…4…προκύπτει ότι………."φορές" το……….ισούται με 12
και………."φορές" το……….ισούται με 16.
 Ο αριθμός………. γράφεται αριστερά στη θέση του πηλίκου (π)
 Εκτελώ την αφαίρεση 13 – .......... = ……….
 Ο αριθμός………. αποτελεί το υπόλοιπο (υ).
 Επαλήθευση (Δ = δ x π + υ): 13 = ......... x ......... + ..........
2. Σε πόσες 2-άδες χωρίζονται οι 21 μονάδες;

 Ο αριθμός………είναι ο Διαιρετέος (Δ) και ο αριθμός………είναι ο διαιρέτης (δ)

 Από την προπαίδεια του…2…προκύπτει ότι………."φορές" το……….ισούται με 20
και………."φορές" το……….ισούται με 22.
 Ο αριθμός………. αποτελεί το πηλίκο (π)
 Εκτελώ την αφαίρεση 21 – .......... = ……….
 Ο αριθμός………. αποτελεί το υπόλοιπο (υ).

 Ο αριθμός………είναι ο Διαιρετέος (Δ) και ο αριθμός……… είναι ο διαιρέτης (δ)
 Τονίζεται το πρώτο ψηφίο του Διαιρετέου (Δ). Το…..στο….. δεν "χωράει".
 Τονίζεται το δεύτερο ψηφίο του Διαιρετέου (Δ). Από την προπαίδεια του..5..προκύπτει
ότι,….."φορές" το.....ισούται με 10 και ….."φορές"….. ισούται με 15.
 Ο αριθμός………. γράφεται αριστερά στη θέση του πηλίκου (π).
 Πολλαπλασιάζεται το…..με το….., το γινόμενο…..γράφεται κάτω από το 12 και γίνεται η
αφαίρεση 12 – ….. = ….. .
 Το….. στο ……2 δεν "χωράει", τονίζεται και το τρίτο ψηφίο του Διαιρετέου (Δ) και
κατεβαίνει δίπλα από το 2.
 Το….. στο ….. "χωράει" ….. φορές.
 Ο αριθμός………. συμπληρώνεται δεξιά του 2 στη θέση του πηλίκου (π).
 Ο αριθμός … αποτελεί το πηλίκο (π) και ο αριθμός … αποτελεί το υπόλοιπο (υ).
4.3.6. Ενότητα 3η - "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?"

Η τρίτη υπό-ενότητα της παρέμβασης διαρκεί δύο διδακτικές ώρες και επικεντρώνεται
στη μνημονική στρατηγική "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?". Πρόκειται για
μια τεχνική η οποία υλοποιείται κατά την εκτέλεση του αλγόριθμου της διαίρεσης και
βασίζεται στη σημασιολογία των κεφαλαίων γραμμάτων του συγκεκριμένου
ακρωνυμίου. Ωστόσο, η εν λόγω τεχνική διαφέρει από την Ευκλείδεια διαίρεση ως
προς τη θέση των αριθμών. Για το λόγο αυτό, καθώς επίσης και για την αποφυγή
σύγχυσης και μεγαλύτερου όγκου πληροφοριών, κρίνεται σκόπιμο από τον ερευνητή η

διδασκαλία του αλγόριθμου της διαίρεσης να γίνει όπως εφαρμόζεται στις γενικές
τάξεις του δημοτικού σχολείου.
Οι ιδιαιτερότητες της διαίρεσης συχνά οδηγούν σε λάθη και αποτυχία επιτυχούς
επίλυσης. Πιο συγκεκριμένα, εξέχουσα θέση μεταξύ αυτών των λαθών έχουν η πλήρης
άγνοια του αλγόριθμου, ο προσεγγιστικός υπολογισμός, τα επιμέρους πηλίκα, τα
λανθασμένα αποτελέσματα λόγω δυσκολιών στον πολλαπλασιασμό και την αφαίρεση
κ.α.. Λαμβάνοντας υπόψιν τις ελλείψεις αυτές καθώς επίσης και τις εκπαιδευτικές
ανάγκες των μαθητών με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση, η εισαγωγή του
μνημονικού τεχνάσματος "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?" αποσκοπεί στην
εξάλειψη των συγκεκριμένων αδυναμιών και συγχρόνως στη μείωση του όγκου
πληροφοριών τις οποίες πρέπει να διαχειριστούν οι μαθητές.
Η εισαγωγή του ακρωνυμίου "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?" στην
διδασκαλία δίνει την δυνατότητα στους μαθητές να εκτελέσουν τον αλγόριθμο
επιτυχώς. Ωστόσο, απαραίτητη προϋπόθεση του τεχνάσματος αποτελεί η αντιστοιχία
της σημασιολογίας των κεφαλαίων γραμμάτων με την αλληλουχία των βημάτων του
αλγορίθμου. Για το λόγο αυτό, στους μαθητές παρουσιάζεται πρώτα η σημασία των
κεφαλαίων γραμμάτων (Πίνακας 17).
Πίνακας 17. Το ακρωνύμιο RIDGES

Η σημασιολογία των κεφαλαίων γραμμάτων του ακρωνυμίου
"Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs"
Γράμματα Σημασιολογία
Does (Divide ÷) Διαιρώ (÷)
McDonalds (Multiply ×) Πολλαπλασιάζω (×)
Sell (Subtract -) Αφαιρώ (-)
Cheese (Check ✔) Ελέγχω (✔)
BurgeRs (Bring down Remainder (↓) Κατεβάζω το επόμενο Ψηφίο (↓)
Έπειτα, παρέχονται δύο απλά παραδείγματα διαίρεσης διψήφιου Διαιρετέου (Δ) με

μονοψήφιο διαιρέτη (δ) χωρίς υπόλοιπο και τριψήφιου Διαιρετέου (Δ) με μονοψήφιο
διαιρέτη (δ) με υπόλοιπο. Δίπλα από τον αλγόριθμο, σημειώνονται τα σημεία τα οποία

υποδεικνύουν τη συμβολή του ακρωνυμίου και παρέχουν στους μαθητές μνημονικές

υποδείξεις.
Παράδειγμα 1. Διαίρεση διψήφιου Διαιρετέου (Δ) με μονοψήφιο διαιρέτη (δ) χωρίς

υπόλοιπο.
Γράμματα Σημασιολογία Πράξεις Αλγόριθμος
Does Διαιρώ (÷) Το 3 στο 7

"χωράει" 2 φορές
McDonalds Πολλαπλασιάζω 2x3=6

(×)
Sell Αφαιρώ (-) 7–6=1
Το 3 στο 1 δεν
Cheese Ελέγχω (✔) "χωράει"
3>1
(↓)
BurgeRs Κατεβάζω το
επόμενο Ψηφίο
15 ÷ 3 = 5
Repeat Επαναλαμβάνω
τα βήματα 5 x 3 = 15

Παράδειγμα 2. Διαίρεση τριψήφιου Διαιρετέου (Δ) με μονοψήφιο διαιρέτη (δ) με

υπόλοιπο.
Does Διαιρώ (÷) Το 7 στο 4

δεν "χωράει"
Το 7 στο 45
Does Διαιρώ (÷) "χωράει" 6 φορές
McDonalds Πολλαπλασιάζω 6 x 7 = 42
(×)
Sell Αφαιρώ (-) 45 – 42 = 3
Το 7 στο 3 δεν
Cheese Ελέγχω (✔) "χωράει"
7>3
(↓)
32 ÷ 7 = 4
Repeat Επαναλαμβάνω (υ = 4)
τα βήματα 4 x 7 = 28

4.3.7. Φύλλα εργασίας με το μνημονικό τέχνασμα "Does McDonalds Sell Cheese

BurgeRs?"
Στη συνέχεια, οι μαθητές εξασκούνται στον αλγόριθμο της διαίρεσης με/χωρίς
υπόλοιπο εφαρμόζοντας συγχρόνως τα βήματα του μνημονικού τεχνάσματος "Does
McDonalds Sell Cheese BurgeRs?" στα παρακάτω Φύλλα Εργασίας.
Διαιρέσεις αριθμών με υπόλοιπο
Εκτελέστε τις διαιρέσεις ακολουθώντας τα βήματα του μνημονικού τεχνάσματος

"Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs".

Does Διαιρώ (÷)
McDonalds Πολλαπλασιάζω
(×)
Sell Αφαιρώ (-)
Cheese Ελέγχω (✔)

τα βήματα

(×)
τα βήματα


(×)
τα βήματα
Φύλλο αυτοαξιολόγησης στις μνημονικές στρατηγικές RIDGES και


αυτοαξιολόγησης αναφορικά με την επίδοση των μαθητών στις μνημονικές
στρατηγικές RIDGES και "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?".

Μνημονικές στρατηγικές RIDGES και "Does ΕΠΙΤΕΥΞΗ

McDonalds Sell Cheese BurgeRs?"
Ελάχιστη
Μερική
 την διαδικασία επίλυσης προβλημάτων

 τη μνημονική στρατηγική RIDGES
τη σημασιολογία κάθε γράμματος του ακρωνυμίου
RIDGES
την εφαρμογή της στρατηγικής RIDGES
 την Ευκλείδεια διαίρεση

 τα δομικά στοιχεία της Ευκλείδειας διαίρεσης και της
θέσης τους στον αλγόριθμο
 τον αλγόριθμο της διαίρεσης
 τη μνημονική στρατηγική "Does McDonalds Sell
Cheese BurgeRs?"
τη σημασιολογία κάθε γράμματος του ακρωνυμίου
την εφαρμογή της στρατηγικής "Does McDonalds

Sell Cheese BurgeRs?"
Επίλυση προβλημάτων
Αντικείμενο διδασκαλίας: επίλυση λεκτικών προβλημάτων.
Προσέγγιση διδασκαλίας: οι μαθητές λαμβάνουν βήμα προς βήμα οδηγίες για την
επίλυση των λεκτικών προβλημάτων. Οι βασικοί άξονες της διδασκαλίας είναι η
ανάλυση του κειμένου και η επίλυση μέσω εξισώσεων.
Η παρέμβαση ακολουθεί τα παρακάτω βήματα:
 κατανόηση της έννοιας της μεταβλητής ώστε να σχηματίζονται αριθμητικές
παραστάσεις,
 ανάλυση του κειμένου του προβλήματος ώστε να εντοπιστούν οι λέξεις -
κλειδιά και να αποδοθεί η μαθηματική τους έννοια,

 κατασκευή της εξίσωσης ενός προβλήματος και επίλυσης με δοκιμές και

έλεγχο,
 εφαρμογή σε φύλλα εργασίας εμπλουτισμένα με απλές ασκήσεις.
Στόχοι μάθησης: Συστηματική εκμάθηση των στρατηγικών επίλυσης ώστε οι μαθητές

να μαθαίνουν καλύτερα, γρηγορότερα, να αναπτύσσουν διαφορετικές στρατηγικές
επίλυσης ενός προβλήματος και να ελέγχουν την ορθότητάς της.
Πιο αναλυτικά, με την ολοκλήρωση της παρέμβασης οι μαθητές πρέπει να είναι ικανοί:
 να ορίζουν και να χρησιμοποιούν μεταβλητές στις αριθμητικές παραστάσεις,
 να υπολογίζουν το αποτέλεσμα της αριθμητικής παράστασης αντικαθιστώντας
το αποτέλεσμα με τον αριθμό ο οποίος εκφράζει την τιμή της,
 να αναγνωρίζουν τα δεδομένα και τα ζητούμενα του προβλήματος μέσα σ’ ένα
πλήθος πληροφοριών,
 να χρησιμοποιούν την εκτίμηση ως στρατηγική επίλυσης προβλημάτων,
 να μοντελοποιούν προβλήματα χρησιμοποιώντας διάφορα εποπτικά υλικά,
 να συνεργάζονται σε ομάδες των 2 ή των 4 για την επίτευξη μας
δραστηριότητας.

μαθητή, χειραπτικά υλικά, εικόνες.
Η εισαγωγή της πρώτης υπό-ενότητας περιλαμβάνει την ανάκληση των προ-

απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων για την επίλυση των λεκτικών προβλημάτων.
Οι μαθητές πρέπει:
 να έχουν αναπτύξει συνδυαστική σκέψη,
 να είναι ικανοί να αναγνωρίζουν τον κανόνα σ’ ένα μοτίβο και να τον
επεκτείνουν,
 να ζωγραφίζουν τα δεδομένα ώστε να οπτικοποιούν το πρόβλημα,
 να διαβάζουν τα δεδομένα ενός πίνακα,
 να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους για την ολοκλήρωση μιας
δραστηριότητας.

4.4.2. Επίλυση λεκτικών προβλημάτων με την ανάλυση κειμένου

H συγκεκριμένη ενότητα διάρκειας μιας διδακτικής ώρας επικεντρώνεται στην
ανάλυση κειμένου. Η συγκεκριμένη δεξιότητα, βοηθάει τους μαθητές να διερευνήσουν
το περιεχόμενο του κειμένου, να διακρίνουν τα μέρη που το αποτελούν και να
ανιχνεύσουν τις σχέσεις και τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται αυτά τα μέρη. Με την
ανάλυση κειμένου επίσης, οι μαθητές είναι σε θέση να αποσαφηνίσουν ποια είναι τα
δεδομένα και ποια τα ζητούμενα του προβλήματος και ποιες είναι οι προτάσεις που τα
στηρίζουν. Μέσα από εφαρμογές και διάφορα προβλήματα οι μαθητές, με τη
συνεργασία των μελών της ομάδας τους και την καθοδήγηση του ερευνητή,
αναπτύσσουν γνωστικές συγκρούσεις, αναδομούν τις ιδέες τους και οικοδομούν
βασικές μαθηματικές γνώσεις.
Συνοπτικά, με την ανάλυση κειμένου οι μαθητές μπορούν να:
 αποσυνθέσουν το κείμενο στα συστατικά του μέρη και να αναγνωρίσουν ή να
ταξινομήσουν τα δεδομένα και τα ζητούμενα,
 διασαφηνίσουν τις σχέσεις μεταξύ των δεδομένων και των ζητούμενων και να
καθορίσουν τους συσχετισμούς και τις αλληλοεπιδράσεις τους,
 αναγνωρίσουν την δομή που προσδίδει ενότητα στο σύνολο του κειμένου.
Αρχικά, δίνεται ένα απλό πρόβλημα στους μαθητές («το τριπλάσιο ενός αριθμού
αυξημένο κατά δύο…») και θα καλούνται να το διαβάσουν έως ότου κατανοήσουν
όλες τις λεκτικές πληροφορίες. Στη συνέχεια, υπογραμμίζουν και ξεχωρίζουν τα
λεκτικά δεδομένα τα οποία συνθέτουν τα γνωστά στοιχεία (δεδομένα) του
προβλήματος από τα αντίστοιχα τα οποία συνθέτουν τα ερωτήματα (ζητούμενα).
Έπειτα, οι μαθητές σχεδιάζουν τη στρατηγική επίλυσης την οποία θα ακολουθήσουν.
Οι υπογραμμισμένες λέξεις - κλειδιά παρέχουν τις απαραίτητες ενδείξεις ώστε να
αποσαφηνίσουν τα δεδομένα και να επιλέξουν τις κατάλληλες αριθμητικές πράξεις.
Εκτελώντας προσεκτικά τις πράξεις και κάνοντας τις απαραίτητες επαληθεύσεις,
καταγράφουν το αποτέλεσμα και εκτιμούν την ορθότητα της απάντησης.
Στους μαθητές δίνεται το παρακάτω φωτοαντίγραφο, ως ένα επιπλέον εργαλείο, στο
οποίο μπορούν να ανατρέξουν ώστε να ερμηνεύσουν τα λεκτικά δεδομένα του
κειμένου και να τα μετατρέψουν σε αριθμητικές πράξεις. Ακολούθως, λύνονται τρία
παραδείγματα και παρέχονται τα κατάλληλα βήματα της διαδικασίας επίλυσης.

Πίνακας 18. Η επεξήγηση του λεξιλογίου

Αριθμητική Πράξη Σύμβολο Λέξεις- κλειδιά Εικόνα
 Άθροισμα
 Αυξάνω
 Βάζω
 Εισπράττω
 Πρόσθεση
 Καταθέτω
+ 

Παίρνω
Συγκεντρώνω
 Επιπλέον
 Βγάζω
 Δίνω
 Μειώνω
 Καταναλώνω
 Αδειάζω
 Αφαίρεση
- 

Ελαττώνω
Ξοδεύω
 Έκπτωση
 Διαφορά
 Επί
 Δύο φορές
 Τρεις φορές
 Διπλάσιο
 Πολλαπλασιασμός
 Τριπλάσιο
×, • 

Παράγοντας
Φορές
 Γινόμενο
 Διά
 Χωρίζω/Κόβω/
Μοιράζω/Τέμνω
 Διαίρεση σε…ίσα μέρη
÷, :  Πόσες ομάδες
σχηματίζονται
από…παιδιά
Παράδειγμα 1
Ένας αριθμός αυξάνεται κατά 3 και ισούται με το 7. Να κατασκευάσετε την εξίσωση
και να επαληθεύσετε ότι η λύση της εξίσωσης είναι το 4.
Λύση

Οι μαθητές διαβάζουν το πρόβλημα και υπογραμμίζουν τις λέξεις – κλειδιά

"αυξάνεται" και "ισούται". Ανατρέχοντας στο φωτοαντίγραφο, διαπιστώνουν πως η
λέξη "αυξάνεται" αντιστοιχεί στην αριθμητική πράξη της πρόσθεσης (+). Στη συνέχεια,
ορίζουν με τη μεταβλητή α το ζητούμενο αριθμό προκειμένου να κατασκευάσουν την
διαδικασία επίλυσης.
Ο αριθμός α αυξάνεται κατά 3 και ισούται με το 7
α + 3 = 7
Η εξίσωση που προκύπτει είναι: α + 3 = 7.

Επαλήθευση: αντικαθιστώντας στη τιμή του αγνώστου το 4, προκύπτει: 4 + 3 = 7.
Ο αριθμός 4 αποτελεί τη λύση της εξίσωσης, οπότε α = 4.
Το διπλάσιο ενός αριθμού ελαττώνεται κατά 2 και ισούται με το 10. Να κατασκευάσετε
την εξίσωση και να επαληθεύσετε ότι η λύση της εξίσωσης είναι το 6.
Λύση
Οι μαθητές διαβάζουν το πρόβλημα και υπογραμμίζουν τις λέξεις – κλειδιά "διπλάσιο",
"ελαττώνεται" και "ισούται". Ανατρέχοντας στο φωτοαντίγραφο, διαπιστώνουν πως η
λέξη "διπλάσιο" αντιστοιχεί στην αριθμητική πράξη του πολλαπλασιασμού (×) και η
λέξη "μειώνεται" αντιστοιχεί στην αριθμητική πράξη της αφαίρεσης (-). Στη συνέχεια,
θέτουν με τη μεταβλητή α το ζητούμενο αριθμό προκειμένου να κατασκευάσουν την
διαδικασία επίλυσης.
Το ενός ελαττώνεται κατά 2 και ισούται με το 10

διπλάσιο αριθμού
2•α - 2 = 10

Η εξίσωση που προκύπτει είναι: 2 • α – 2 =10.

Επαλήθευση: αντικαθιστώντας στη τιμή του αγνώστου το 6, προκύπτει:
2 • 6 – 2 = 12 – 2 = 10.
Το εξαπλάσιο ενός αριθμού ισούται με το τον ίδιο τον αριθμό αυξημένο κατά 10. Να
κατασκευάσετε την εξίσωση και να επαληθεύσετε ότι η λύση της εξίσωσης είναι το 2.
Λύση
Οι μαθητές διαβάζουν το πρόβλημα και υπογραμμίζουν τις λέξεις – κλειδιά
"εξαπλάσιο", "αυξάνεται". Έπειτα, ανατρέχοντας στο φωτοαντίγραφο, διαπιστώνουν
πως η λέξη "εξαπλάσιο" αντιστοιχεί στην αριθμητική πράξη του πολλαπλασιασμού (×)
και η λέξη "αυξημένο" αντιστοιχεί στην αριθμητική πράξη της πρόσθεσης (+). Στη
συνέχεια, ορίζπυν με τη μεταβλητή α το ζητούμενο αριθμό προκειμένου να
κατασκευάσουν την διαδικασία επίλυσης.
Το ενός ισούται με τον αυξημένο κατά 10

εξαπλάσιο αριθμού αριθμό
6•α = α + 10
Η εξίσωση που προκύπτει είναι: 6 • α = α + 10.

Επαλήθευση: αντικαθιστώντας στη τιμή του αγνώστου το 2, προκύπτει:
6 • 2 = 2 + 10, οπότε 12 = 12 .
Ανακεφαλαίωση
Με την ολοκλήρωση της παράθεσης των παραδειγμάτων, γίνεται η ανακεφαλαίωση
της υπό-ενότητας με σκοπό την εμπέδωση της διδασκαλίας. Στους μαθητές γίνεται μια
σύντομη υπενθύμιση των βασικών βημάτων για την επίλυση ενός απλού λεκτικού
προβλήματος και έπειτα εξασκούνται σε φύλλα εργασίας.
Συνοπτικά, αναφέρονται τα παρακάτω βήματα:

 κατανόησα το πρόβλημα;
 μου θυμίζει κάτι; Έχω λύσει κάποιο παρόμοιο πρόβλημα;
 ξεχώρισα τα γνωστά στοιχεία (δεδομένα) από τα άγνωστα (ζητούμενα);
 εντόπισα τις λέξεις-κλειδιά του κειμένου;
 έλυσα το πρόβλημα γράφοντας με τη σειρά τις πράξεις που αναφέρονται;
 έγραψα την απάντηση;
 επαλήθευσα το αποτέλεσμα;
4.4.3. Φύλλο εργασίας για την ανάλυση κειμένου

Οι μαθητές εξασκούνται στην ανάλυση κειμένου στα πρακάτω φύλλα εργασίας για μια
διδακτική ώρα.
Επίλυση προβλήματος με την ανάλυση κειμένου
Άσκηση 1. Να αντιστοιχίσετε τις λεκτικές με τις αριθμητικές προτάσεις.

Στήλη Α Στήλη Β
Ένας αριθμός αυξάνεται κατά 4   5•α
Το διπλάσιο ενός αριθμού αυξάνεται   2•α+3
κατά 3
Το πενταπλάσιο ενός αριθμού   α:2–1
Το μισό ενός αριθμού ελαττώνεται   α+4
κατά 1
Άσκηση 2. Να αντιστοιχίσετε τις αριθμητικές με τις λεκτικές προτάσεις.

α+1   Ένας αριθμός ελαττώνεται κατά 3
α–3   Το τετραπλάσιο ενός αριθμού ελαττώνεται κατά
7
4•α–7   Ένας αριθμός αυξάνεται κατά 1
α:3+5   Το ένα τρίτο ενός αριθμού αυξάνεται κατά 5

Άσκηση 3. Ένας αριθμός ελαττώνεται κατά 2 και ισούται με το 5. Να κατασκευάσετε

την εξίσωση και να επαληθεύσετε ότι η λύση της εξίσωσης είναι το 7.
Λύση
Οι λέξεις-κλειδιά του κειμένου είναι "__________" και "__________"οι οποίες
αντιστοιχούν στην αριθμητική πράξη της ………. (…..) και στο σύμβολο …... (…..).
Θέτοντας με τη μεταβλητή α το ζητούμενο αριθμό, θα κατασκευαστεί η εξίσωση.
Ο αριθμός α __________ κατά ….. και __________ με το …..
….. ….. ….. ….. …..
Η εξίσωση που προκύπτει είναι:

Επαλήθευση: αντικαθιστώντας στη τιμή του αγνώστου το ….. , προκύπτει:
Άσκηση 4. Το τριπλάσιο ενός αριθμού ισούται με το τον ίδιο τον αριθμό αυξημένο
κατά 4. Να κατασκευάσετε την εξίσωση και να βρείτε ποιος από τους αριθμούς την
επαληθεύει 2, 3, 4.
Λύση
4.4.4. Επίλυση λεκτικών προβλημάτων με εξισώσεις

1η υπό - ενότητα

Στην πρώτη υπό – ενότητα διάρκειας μιας διδακτικής ώρας, γίνεται η εισαγωγή της
έννοιας της μεταβλητής, δηλαδή της χρήσης γραμμάτων ή συμβόλων στις αριθμητικές
παραστάσεις. Στους μαθητές διευκρινίζεται πως:
Μεταβλητή είναι το γράμμα ή το σύμβολο το οποίο χρησιμοποιείται σε μια αριθμητική
παράσταση στη θέση μιας τιμής άγνωστης ή μεταβαλλόμενης.
Παράδειγμα: το εμβαδό του τετραγώνου συμβολίζεται με α2, δεδομένου πως η
μεταβλητή α παριστάνει το μήκος της πλευράς ενός τετραγώνου.
 Για λόγους ευκολίας στη συγκεκριμένη παρέμβαση χρησιμοποιείται αποκλειστικά το
γράμμα α ως μεταβλητή.
Εφαρμογή: Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα και απαντήστε στις ερωτήσεις.

Χρονιά Ηλικία Παιδιού Ηλικία Πατέρα
2016 8 28
2017
2018
2019
 Όταν η ηλικία του παιδιού είναι 8, η ηλικία του πατέρα θα είναι: 8 + …..
 Όταν η ηλικία του παιδιού είναι 12, η ηλικία του πατέρα θα είναι: 12 + …..
 Όταν η ηλικία του παιδιού είναι α, η ηλικία του πατέρα θα είναι: α + …..
Ακολούθως, στους μαθητές δίνεται ο ορισμός της εξίσωσης λέγοντας πως:

Εξίσωση με έναν άγνωστο λέγεται μια ισότητα η οποία περιέχει έναν άγνωστο αριθμό
και συμβολίζεται συνήθως με ένα γράμμα της αλφαβήτου.
Λύση της εξίσωσης ορίζεται η τιμή η οποία την επαληθεύει.
Παράδειγμα: α + 2 = 7, α – 4 = 9, α : 3 = 10.
Η διδασκαλία της επίλυσης των εξισώσεων δεν εστιάζει καθαρά στην τεχνική, αλλά
στην ανάπτυξη του τρόπου σκέψης των μαθητών ώστε σε μεταγενέστερο στάδιο να
καταστούν σταδιακά ικανοί να μετατρέπουν ένα πρόβλημα σε αριθμητική παράσταση.
Η κατασκευαστική διαδικασία καθώς και η παράθεση κατάλληλων παραδειγμάτων,
παρέχει στους μαθητές τα κατάλληλα βήματα ώστε να ανακάλυπταν ότι κάποιο από τα
στοιχεία του προβλήματος αποτελεί τον άγνωστο και για το λόγο αυτό θα έπρεπε να
συμβολιστεί (μεταβλητή) προκειμένου να ολοκληρωθεί η αριθμητική παράσταση. Η
λύση της εξίσωσης που δημιουργείται θα μπορούσε να εξηγηθεί με τη μέθοδο των

αντίστροφων πράξεων και να οπτικοποιηθεί με τη μέθοδο της ζυγαριάς. Ως εκ τούτου,

κάθε μαθητής θα μπορούσε να επιλέξει τον τρόπο με τον οποίο θα ερμηνεύσει και κατ’
επέκταση θα λύσει την εξίσωση.
Παράδειγμα (λύση εξίσωση με τις αντίστροφες πράξεις): Ο Νίκος είχε 5 μπίλιες όταν
άρχισε να παίζει με το Γιάννη. Στο τέλος του παιχνιδιού ο Νίκος είχε 16 μπίλιες. Πόσες
μπίλιες κέρδισε από το Γιάννη; Να εκφράσετε το πρόβλημα με μια εξίσωση και
ακολούθως να το λύσετε.
Λύση
1. Η άγνωστη τιμή είναι οι μπίλιες που κέρδισε ο Νίκος και ονομάζεται α.
2. Η εξίσωση είναι 5 + α = 16.
3. Υπολογίζω πόσες μπίλιες πρέπει να προστεθούν ώστε οι 5 μπίλιες να γίνουν 16.
4. 5 + 11 = 16. Οπότε, α = 11.
Απάντηση: ο Νίκος κέρδισε 11 μπίλιες.
Παράδειγμα (η εξίσωση σαν ζυγαριά): Στους δυο δίσκους μιας ζυγαριάς

τοποθετούνται βάρη 20 γραμμαρίων στον πρώτο και 30 γραμμαρίων στον δεύτερο. Να
υπολογίσετε το βάρος το οποίο θα έπρεπε να τοποθετηθεί στον πρώτο δίσκο ώστε να
ισορροπήσει η ζυγαριά. Με την βοήθεια μιας μεταβλητής να κατασκευάσετε την
εξίσωση που περιγράφει το πρόβλημα και να υπολογίσετε τον άγνωστο.
Λύση
1. Η άγνωστη τιμή ονομάζεται α.
2. Η εξίσωση στη ζυγαριά είναι 20 + α = 30.
3. Η ζυγαριά θα ισορροπήσει μόλις τα βάρη στους
δυο δίσκους θα είναι ίσα.
4. Υπολογίζω με το νου πόσο βάρος χρειάζεται να
προστεθεί ώστε τα 20 γραμμάρια να γίνουν 30.
5. 20 + 10 = 30. Οπότε, α = 10.
Απάντηση: πρέπει να προστεθούν 10 γραμμάρια.

2η υπό – ενότητα
Στην δεύτερη υπό-ενότητα για δύο διδακτικές ώρες, γίνεται η παρουσίαση των
διαφόρων μορφών εξισώσεων. Η διδασκαλία εμπλουτίζεται με τις εφαρμογές του
σχολικού βιβλίου οι οποίες αποτελούν το σκαλοπάτι ώστε οι μαθητές να εμπλέκονται
σε απλά προβλήματα εξισώσεων και να οδηγούνται σταδιακά στην επίλυσή τους.
Η διαδικασία ακολουθεί τα παρακάτω βήματα:
 προσδιορίζω την άγνωστη τιμή και τη συμβολίζω με τη μεταβλητή α,
 εκφράζω με ισότητα (εξίσωση) το πρόβλημα,
 λύνω την εξίσωση,
 επαληθεύω την εξίσωση.
4.4.5. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι προσθετέος

 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης έχει τη θέση προσθετέου, η εξίσωση λύνεται
αφαιρώντας από το άθροισμα τον άλλο προσθετέο (α + 5 = 9, οπότε α = 9 – 5).
Επαλήθευση: βάζοντας στη θέση του α τον αριθμό που βρήκαμε από την αφαίρεση.
Παράδειγμα 1: Ο Γιάννης αγόρασε δύο παιχνίδια συνολικής αξίας 20€. Αν το πρώτο
κόστισε 12€, πόσο κόστισε το δεύτερο παιχνίδι;
Επίλυση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι η τιμή του δεύτερου παιχνιδιού και συμβολίζεται με
τη μεταβλητή α.
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: α + 12 = 20.
 Η εξίσωση επιλύεται αφαιρώντας από το άθροισμα τον άλλο προσθετέο:
α = 20 – 12, οπότε α = 8.
 Επαλήθευση της εξίσωσης: 12 + 8 =20.
Απάντηση: η τιμή του δεύτερου παιχνιδιού είναι α = 8€.
Παράδειγμα 2: Σκέφτομαι έναν αριθμό. Προσθέτω σε αυτόν 5 και βρίσκω άθροισμα

15. Ποιος είναι ο αριθμός;
Επίλυση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι o δεύτερος αριθμός κα συμβολίζεται με τη
μεταβλητή α.
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: α + 5 = 15.

 Η εξίσωση επιλύεται αφαιρώντας από το άθροισμα τον άλλο προσθετέο:

α = 15 – 5, οπότε α = 10.
 Επαλήθευση της εξίσωσης: 5 + 10 =15.
4.4.6. Φύλλο εργασίας στις εξισώσεις με άγνωστο τον προσθετέο
Άσκηση 1. Να κυκλώσετε τον αριθμό που αποτελεί τη λύση κάθε εξίσωσης.

Εξίσωση Λύση της εξίσωσης
α + 1 = 11 12 9 10 11
α+4=8 4 12 5 13
6 + α = 15 9 10 8 6
7 + α = 20 12 14 13 11
Άσκηση 2. Να λύσετε με το νου την εξίσωση: α + 5 = 12.

 Ο αριθμός…..ειναι ο προσθετέος και ο αριθμός…..ειναι το άθροισμα.
 Η ξίσωση επιλύεται……….από το……….τον άλλο………., α = ….. - …..,
οπότε α = …..
 Επαλήθευση της εξίσωσης: ….. + ….. = 12
 Απάντηση: η τιμή του α είναι: …..
Πρόβλημα 1. Να εκφάσετε με εξίσωση το πρόβλημαπου ακολουθεί και στη συνέχεια

να το λύσετε. Ο Πέτρος έχει στον κουμπαρά του 20€. Πόσα ακόμα χρήματα χρειάζεται
για να αγοράσει ένα βιβλίο που κοστίζει 33€;
 Η άγνωστη ποσότητα είναι τα χρήματα που χρειάζεται ο Πέτρος για την αγορά
του βιβλίου και συμβολίζεται με τη μεταβλητή α.
 Ο αριθμός…..ειναι ο προσθετέος και ο αριθμός…..ειναι το άθροισμα.

 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι:

 Η ξίσωση επιλύεται……….από το……….τον άλλο………., α = ….. - …..,
 Επαλήθευση της εξίσωσης: ….. + ….. = 12
Πρόβλημα 2. Ποιος είναι ο αριθμός στον οποίο προστίθεται το 7, και το άθροισμα που
προκύπτει είναι 18; Να κατασκευάσετε και να λύσετε την εξίσωση.
Λύση
4.4.7. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι ο μειωτέος ή ο αφαιρετέος

 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο μειωτέος, η εξίσωση λύνεται προσθέτοντας
στην διαφορά τον αφαιρετέο (π.χ. α – 2 = 5, οπότε α = 5 + 2).
 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο αφαιρετέος, η εξίσωση λύνεται αφαιρώντας
από τον μειωτέο την διαφορά (π.χ. 7 – α = 3, οπότε α = 7 – 3).
Παρατήρηση: η ισορροπία της εξίσωσης διατηρείται προσθέτοντας και στα δύο μέρη
με τον ίδιο αριθμό.
Παράδειγμα 1 (ο άγνωστος είναι ο μειωτέος): Η Φανή με τα χρήματα που είχε
ψώνισε στην αγορά δώρα αξίας 15€ και της περίσσεψαν 7€. Πόσα χρήματα είχε
αρχικά;
Επίλυση

 Η άγνωστη ποσότητα είναι τα χρήματα που ξόδεψε η Φανή και συμβολίζονται

με τη μεταβλητή α.
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: α – 15 = 7.
 Η εξίσωση επιλύεται προσθέτοντας στην διαφορά τον αφαιρετέο:
α = 15 + 7, οπότε α = 22.
 Επαλήθευση της εξίσωσης: 15 + 7 = 22.
Απάντηση: τα χρήματα που είχε αρχικά η Φανή είναι α = 22€.
Παράδειγμα 2 (ο άγνωστος είναι ο αφαιρετέος): Ο Γιάννης είχε στον κουμπαρά του

20€. Πόσα χρήματα του έμειναν αν ξόδεψε 12€;
Επίλυση
 η άγνωστη ποσότητα είναι τα χρήματα που ξόδεψε ο Γιάννης και συμβολίζεται
με τη μεταβλητή α,
 η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: 20 – α = 12,
 η εξίσωση επιλύεται αφαιρώντας από τον μειωτέο την διαφορά:
α = 20 – 12, οπότε α = 8,
 επαλήθευση της εξίσωσης: 12 + 8 =20.
Απάντηση: τα χρήματα που ξόδεψε ο Γιάννης είναι α = 8€.
4.4.8. Φύλλα εργασίας με τον άγνωστο να είναι ο μειωτέος ή ο αφαιρετέος
α–3=7 5 4 10 6
α–5=8 9 12 5 13
6–α=0 4 6 5 2
10 – α = 2 8 10 5 1

Άσκηση 2. Να εξετάσετε αν ο αριθμός 8 αποτελεί λύση της εξίδωσης: α – 2 = 6.

Μπορείτε να αναπαραστήσετε και να περιγράψετε με τη βοήθεια της ζυγαριάς την
εξίσωση και τη λύση της;
Επαλήθευση: ….. – 2 = 6, άρα α = …..
Λύση (με τη βοήθεια της ζυγαριάς)

2. Η εξίσωση στη ζυγαριά είναι
α – 2 = 6.
3. Η ζυγαριά θα ισορροπήσει μόλις
τα βάρη στους δυο δίσκους θα
είναι ίσα.
4. Υπολογίζω με το νου πόσο βάρος
.
χρειάζεται να αφαιρεθεί από το α
ώστε να προκύψουν 6 γραμμάρια.
5. ….. – 2 = 6. Οπότε, α = …...
Απάντηση: θα έπρεπε να αφαιρεθούν ….. γραμμάρια.

Πρόβλημα 1. Ο Γιάννης έστειλε 5 χριστουγεννιάτικες κάρτες σε φίλους του στην
Αμερική, 3 στα ξαδέρφια του στην Ιταλία και 7 σε φίλους του στην Ελλάδα. Αν του
περίσσεψαν 4 κάρτες, πόσες είχε αρχικά; Να κατασκευάσετε και να λύσετε την
εξίσωση.
Λύση

4.4.9. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι παράγοντας γινομένου

 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι παράγοντας γινομένου, η εξίσωση λύνεται
διαιρώντας το γινόμενο με το γνωστό παράγοντα (α • 5 = 25, οπότε α = 25 : 5).
Παρατήρηση: η ισορροπία της εξίσωσης διατηρείται διαιρώντας και τα δύο μέρη με

τον ίδιο αριθμό.
Παράδειγμα 1: Ο Γιάννης έβαλε 30 γραμματόσημα σε 5 σελίδες ενός άλμπουμ
γραμματοσήμων. Πόσα γραμματόσημα έβαλε σε κάθε σελίδα;
Επίλυση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι τα γραμματόσημα κάθε σελίδας και συμβολίζονται
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: α • 5 = 30.
 Η εξίσωση επιλύεται διαιρώντας το γινόμενο με το γνωστό παράγοντα:
α = 30 : 5, οπότε α = 6.
 Επαλήθευση της εξίσωσης: 5 • 6 = 30.
Απάντηση: τα γραμματόσημα που έβαλε σε κάθε σελίδα ο Γιάννης είναι α = 6.
Παράδειγμα 2: Ο Γιώργος έχει 50 μπίλιες και θέλει να τις χωρίσει σε κουτιά. Αν κάθε
κουτί χωράει 10 μπίλιες, πόσα κουτιά θα χρειαστεί ο Γιώργος;
Επίλυση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι το πλήθος των κουτιών και συμβολίζεται με τη

 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: 10 • α = 50.
 Η εξίσωση επιλύεται διαιρώντας το γινόμενο με το γνωστό παράγοντα:
α = 50 : 10, οπότε α = 5.
Απάντηση: τα κουτάκια που θα χρειαστεί ο Γιώργος είναι α = 5.

4.4.10. Φύλλο εργασίας όταν ο άγνωστος είναι παράγοντας γινομένου

3•α=3 5 4 1 0
5 • α = 15 4 2 10 3
2•α=0 4 0 1 2
4•α=8 3 2 1 0
6 • α = 18 3 12 0 4
Άσκηση 2. Στην τάξη της Μαρίας υπάρχουν 24 καρέκλες. Ο δάσκαλος τις έβαλε σε 12
θρανία. Πόσες καρέκλες έβαλε σε κάθε θρανίο;
 Η άγνωστη ποσότητα είναι οι καρέκλες σε κάθε θρανίο και συμβολίζονται με τη
 Ο αριθμός…..ειναι ο γνωστός παράγοντας και ο αριθμός…..ειναι το γινόμενο.
 Η ξίσωση επιλύεται ………. το ……….απο το ………., α = ….. : …..,
 Επαλήθευση της εξίσωσης: ….. • ….. = 12
Πρόβλημα 1. Το εμβαδόν ενός ορθογωνίου πραλληλογράμμου δίνεται από τον τύπο Ε

= (μήκος) x (πλάτος). Αν το μήκος μ, είναι 12 μέτρα και το εμβαδόν Ε, είναι 60 τ.μ.,
να υπολογίσετε το πλάτος του ορθογωνίου. Να σχηματίσετε και να λύσετε την
εξίσωση.
Λύση

12
4.4.11. Εξισώσεις στις οποίες ο άγνωστος είναι Διαιρετέος ή διαιρέτης

 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο Διαιρετέος, η εξίσωση λύνεται
πολλαπλασιάζοντας το πηλίκο με τον διαιρέτη (α : 5 = 4, οπότε α = 5 • 4).
 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο διαιρέτης, η εξίσωση λύνεται διαιρώντας
τον διαιρετέο με το πηλίκο (40 : α = 10, οπότε α = 40 : 10).
Παράδειγμα (ο άγνωστος είναι ο Διαιρετέος): Η τούρτα γενεθλίων της Μαρίας

κόπηκε σε 10 ίσα κομμάτια. Το βάρος κάθε κομματιού ήταν 100 γραμμάρια. Πόσο
βάρος είχε ολόκληρη η τούρτα;
Επίλυση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι το βάρος ολόκληρης της τούρτας και συμβολίζεται
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: α : 10 = 100.
 Η εξίσωση επιλύεται πολλαπλασιάζοντας τον διαιρετέο με το πηλίκο:
α = 100 • 10, οπότε α = 1000 γραμμάρια.
Απάντηση: το βάρος της τούρτας ήταν α = 1000 γραμμάρια (1 κιλό).

Παράδειγμα (ο άγνωστος είναι ο διαιρέτης): Ο Γιάννης έχει συνολικά 120 κάρτες με

αυτοκινητάκια και θέλει να τις ταξινομήσει σε κουτάκια που χωράνε 20 κάρτες το
καθένα. Πόσα κουτάκια θα χρειαστεί;
Επίλυση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι τα κουτάκια που θα χρειαστεί ο Γιάννης και
συμβολίζονται με τη μεταβλητή α.
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: 120 : α = 20.
 Η εξίσωση επιλύεται διαιρώντας τον διαιρετέο με το πηλίκο:
α = 120 : 20, οπότε α = 6.
Απάντηση: τα κουτάκια που θα χρειαστεί ο Γιάννης είναι α = 6.
4.4.12. Φύλλο εργασίας όταν ο άγνωστος είανι Διαιρετέος ή διαιρέτης


α:5=3 8 10 15 5
α:3 =5 9 15 12 3
12 : α = 3 4 0 1 2
3:α=4 3 2 1 0
21 : α = 3 3 12 0 4
Άσκηση 2. Να αντιστοιχίσετε την εξίσωση της Στήλης Α με την λύση στη Στήλης Β.
α:5=4 6
α : 10 = 3 16
α:2=8 20
25 : α = 5 5
30 : 5 = 4 30

Πρόβλημα 1. Το μισό ενός αριθμού είναι 25. Ποιος είναι ο αριθμός; Να σχηματίσετε
και να λύσετε την εξίσωση.
Λύση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι ολόκληρος ο αριθμός και συμβολίζονται με τη
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: ….. : ….. = 25
 Η εξίσωση επιλύεται πολλαπλασιάζοντας τον διαιρετέο με το πηλίκο:
α = ….. : ….., οπότε α = …..
 Επαλήθευση της εξίσωσης: ….. • ….. = …..
Πρόβλημα 2. Σε πόσα άτομα πρέπει να μοιραστεί εξίσου το ποσό των 100 ευρώ, ώστε
ο καθένας να πάρει 20 ευρώ; Να σχηματίσετε και να λύσετε την εξίσωση.
Λύση
 Η άγνωστη ποσότητα είναι ο αριθμός των ατόμων και συμβολίζονται με τη
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: ….. : ….. = 20
α = ….. : ….., οπότε α = …..
4.4.13. Επαναληπτικό Φύλλο εργασίας στις εξισώσεις
Άσκηση 1. Να συμπληρώσετε τα κενά στις παρακάτω προτάσεις.

 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης έχει τη θέση προσθετέου, η εξίσωση λύνεται ……….
από το ………. τον άλλο ………. .
 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο μειωτέος, η εξίσωση λύνεται ………. στην
………. τον ………. .
 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο αφαιρετέος, η εξίσωση λύνεται ………. από τον
………. την ………. .

 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι παράγοντας γινομένου, η εξίσωση λύνεται

………. το ………. με το γνωστό ………. .
 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο Διαιρετέος, η εξίσωση λύνεται ………. το
………. με τον ………. .
 Όταν ο άγνωστος της εξίσωσης είναι ο διαιρέτης, η εξίσωση λύνεται ………. τον
………. με το ………. .

3 • α = 12 5 1 4 9
α•6=6 4 0 5 3
21 : α = 7 3 14 1 2
40 : α = 8 3 2 1 5
α:3 =5 3 15 8 6
Άσκηση 3. Με τη βοήθεια της ζυγαριάς να λύσετε την εξίσωση: α – 5 = 14.
Λύση

2. Η εξίσωση στη ζυγαριά είναι α–5=
14.
3. Η ζυγαριά θα ισορροπήσει μόλις τα βάρη
στους δυο δίσκους θα είναι ίσα.
4. Υπολογίζω με το νου πόσο βάρος
χρειάζεται να έχω ώστε αφαιρώντας τα 5
γραμμάρια να γίνουν 14.
5. ….. – 5 = 14. Οπότε, α = …..
Απάντηση:

Πρόβλημα 1. Η Α΄ τάξη ενός δημοτικού σχολείου έχει 25 μαθητές. Αν τα αγόρια είναι

12, πόσα είναι τα κορίτσια; Να λυθεί το πρόβλημα με τη βοήθεια της ζυγαριάς και
ακολούθως με τη βοήθεια εξίσωσης.
Λύση (ζυγαριά)

2. Η εξίσωση στη ζυγαριά είναι ….. – α = ….. .
3. Η ζυγαριά θα ισορροπήσει μόλις τα βάρη στους
δυο δίσκους θα είναι ίσα.
4. Υπολογίζω με το νου πόσο βάρος χρειάζεται να
αφαιρέσω ώστε τα ….. να γίνουν 12 .
5. ….. – …. = ….. Οπότε, α = …..

Λύση (εξίσωση)
 Η άγνωστη ποσότητα είναι το πλήθος των κοριτσιών της τάξης και συμβολίζεται
 Ο αριθμός ….. ειναι ο προσθετέος και ο αριθμός ….. ειναι το άθροισμα.
Πρόβληα 2. Να βρεθεί ο αριθμός που διαιρεί το 30 και δίνει αποτέλεσμα 3.

 Η άγνωστη ποσότητα είναι ο αριθμός που διαιρεί το 30 και συμβολίζονται με τη
 Η εξίσωση που σχηματίζεται είναι: ….. : ….. = 3.
α = ….. : ….., οπότε α = …..
Πρόβλημα 3. Ο Νίκος θέλει να τοποθετήσει 40 φωτογραφίες σε ένα άλμπουμ

φωτογραφιών. Αν κάθε σελίδα χωράει 5 φωτογραφίες, πόσες σελίδες χρειάζονται;
 Η άγνωστη ποσότητα είναι οι σελίδες του άλμπουμ και συμβολίζονται με τη μεταβλητή
α.
 Ο αριθμός ….. ειναι ο γνωστός παράγοντας και ο αριθμός ….. ειναι το γινόμενο.

Φύλλο αυτοαξιολόγησης στις Εξισώσεις

αυτοαξιολόγησης αναφορικά με την επίδοση των μαθητών στο γνωστικό τομέα των
εξισώσεων.
ΕΞΙΣΩΣΕΙΣ ΕΠΙΤΕΥΞΗ
Ελάχιστη
Μερική
 την έννοια της μεταβλητής

 τις λέξεις – κλειδιά που αντιστοιχούν στην αριθμητική
πράξη της:
Πρόσθεσης
Αφαίρεσης
Πολλαπλασιασμού
Διαίρεσης
 πότε μια ισότητα λέγεται εξίσωση

 ότι λύση της εξίσωσης είναι η τιμή του αγνώστου που
την επαληθεύει
 για να κάνω επαλήθευση αντικαθιστώ τη μεταβλητή με
τη τιμή της
 για να ισορροπήσουν τα δυο μέρη μιας εξίσωσης
αρκεί να προσθέσω/αφαιρέσω τον ίδιο αριθμό και
από τα δυο μέρη
 τον τρόπο επίλυσης των διαφόρων εξισώσεων όταν ο
άγνωστος:
έχει τη θέση προσθετέου
είναι ο μειωτέος
είναι ο αφαιρετέος
είναι παράγοντας γινομένου
είναι ο Διαιρετέος
είναι ο διαιρέτης
είναι ο μειωτέος

 τη λύση της εξίσωσης με τη βοήθεια της ζυγαριάς

 τη λύση της εξίσωσης με τις αντίστροφες πράξεις
Γεωμετρικά σχήματα
4.5.1. Παρέμβαση 4η ( 4 διδακτικές ώρες)
Αντικείμενο διδασκαλίας: γεωμετρικά σχήματα, περίμετρος, εμβαδόν, όγκος.
Προσέγγιση διδασκαλίας: στους μαθητές παρουσιάζονται τα βασικά γεωμετρικά
σχήματα και ορισμένα χαρακτηριστικά τους. Στη συνέχεια, η διδασκαλία
επικεντρώνεται στις έννοιες της περιμέτρου, του εμβαδού και του όγκου καθώς επίσης
και στον τρόπο υπολογισμού τους.
Η παρέμβαση ακολουθεί τα παρακάτω βήματα:
 παρουσίαση των βασικών γεωμετρικών σχημάτων,
 καταγραφή ορισμένων χαρακτηριστικών τους,
 παρουσίαση και υπολογισμός των εννοιών της περιμέτρου, του εμβαδού και
του όγκου,
 επέκταση της γνώσης,
 εφαρμογή σε φύλλα εργασίας.
Στόχοι μάθησης: οι προσδοκώμενοι στόχοι με το πέρας της παρέμβασης

περιλαμβάνουν δεξιότητες τις οποίες θα έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές ώστε να
επεκτείνουν τις γνώσεις τους. Πιο αναλυτικά, οι μαθητές θα έπρεπε να είναι σε θέση:
 να διακρίνουν τα σχήματα του επιπέδου: κύκλος, τετράγωνο, τρίγωνο,
ορθογώνιο,
 να διακρίνουν τα στερεά σώματα: κύβος, ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο,
κύλινδρος, σφαίρα,
 να περιγράφουν, να ταξινομούν και να κατασκευάζουν ορισμένα συνήθη
γεωμετρικά σχήματα,
 να διερευνήσουν και να κατανοήσουν τα χαρακτηριστικά των γεωμετρικών
σχημάτων,
 να κατανοήσουν διαισθητικά τις έννοιες της περιμέτρου, του εμβαδού και του
όγκου,

 να υπολογίζουν το εμβαδό του τετραγώνου, του ορθογωνίου τριγώνου, του

παραλληλογράμμου και του κύκλου,
 να υπολογίζουν τον όγκο του κύβου, του ορθογωνίου παραλληλεπίπεδου και
του κυλίνδρου.
Εποπτικό υλικό – Διδακτικά εργαλεία: αίθουσα εφοδιασμένη με Η/Υ συνδεδεμένο

μαθητή, χειραπτικά υλικά, εικόνες. Οι μαθητές χρησιμοποιούν συνήθη όργανα, όπως
το διαφανές χαρτί, το τετραγωνισμένο χαρτί, το λευκό χαρτί, το χάρακα, τον κανόνα,
το γνώμονα, το διαβήτη, το μοιρογνωμόνιο. Επίσης, έχουν στη διάθεσή τους τάγκραμ
και παζλ.
Αξιολόγηση στόχων: προφορικά, τάγκραμ, παζλ, φύλλα εργασίας.
4.5.2. Ενότητα 1η
Το εισαγωγικό κομμάτι της πρώτης ενότητας διάρκειας μιας διδακτικής ώρας,
επικεντρώνεται σε ενδεικτικές δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στην ανάκληση
των προ-απαιτούμενων γνώσεων των βασικών γεωμετρικών σχημάτων. Αρχικά, από
τους μαθητές ζητείται να αναφέρουν αντικείμενα της καθημερινότητάς τους τα οποία
περιγράφουν γεωμετρικά σχήματα.
Συνοπτικά, οι δραστηριότητες προετοιμάζουν τους μαθητές ώστε να:
 αναγνωρίζουν τη φόρμα των γεωμετρικών σχημάτων σε αντικείμενα της
καθημερινότητας (εμπειρική αναγνώριση),
 ομαδοποιούν τα σχήματα σε κατηγορίες με βάση τη φόρμα τους,
 είναι εξοικειωμένοι με παζλ και τάγκραμ, προκειμένου να ανασυνθέτουν ένα
σχήμα από τα συστατικά του μέρη,
 αναγνωρίζουν και να απομονώνουν ένα σχήμα μέσα από μια σύνθεση
γεωμετρικών σχημάτων,
 συνδυάζουν γνωστά σχήματα για να σχηματίσουν νέα,
 διακρίνουν την έννοια του εμβαδού από την έννοια της περιμέτρου,
 κατανοούν την έννοια του εμβαδού ως κάλυψη επιφάνειας.
Δραστηριότητα 1. Οι παρακάτω Εικόνες αποτελούν διάσημα έργα τέχνης των

Kadinsky και Herbin αντίστοιχα. Παρατηρήστε προσεκτικά τις εικόνες, εντοπίστε και
κατονομάστε αντικείμενα τα οποία έχουν τη μορφή γεωμετρικών σχημάτων.

Τα γεωμετρικά σχήματα που εντόπισα στις εικόνες είναι:

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 2. Στον παρακάτω πίνακα δίνονται οι εικόνες διαφόρων στερεών

σχημάτων. Αντιστοιχίστε τα στερεά σώματα με τη σωστή εικόνα.
Στερεά σώματα Εικόνες

Κώνος  
Σφαίρα  
Κύλινδρος  
Πυραμίδα  

Κύβος  
Ορθογώνιο  
παραλληλεπίπεδο
Δραστηριότητα 3. Εκτελέστε την Εργασία 1 του σχολικού βιβλίου της Β΄ Δημοτικού

(σελ. 41).
 Με τα κομμάτια από δύο τάγκραμ οι μαθητές θα καλούνταν να κατασκευάσουν:
Δραστηριότητα 4. Εκτελέστε τις Εργασίες 1 και 2 του σχολικού βιβλίου της Δ΄

Δημοτικού (σελ. 131).
 Εργασία 1: χρησιμοποιώντας πλαστελίνη και καλαμάκια κατασκευάστε στερεά
σώματα όπως στην παρακάτω εικόνα.
 Εργασία 2: στα παρακάτω στερεά χρωματίστε

4.5.3. Η περίμετρος
Σε μεταγενέστερο στάδιο, ανακαλείται η έννοια της περιμέτρου των γεωμετρικών
σχημάτων. Στους μαθητές τονιζόται πως περίμετρος θεωρείται το μήκος του
περιγράμματος ενός σχήματος και υπολογίζεται προσθέτοντας το μήκος όλων των
πλευρών. Για παράδειγμα, στον (διαδραστικό) πίνακα της αίθουσας σχεδιάζονται ένα
τετράγωνο και ένα ορθογώνιο παραλληλόγραμμο και οι μαθητές ρωτούνται αν
γνωρίζουν τον τροπο υπολογισμού της περιμέτρου κάθε σχήματος.
Στη συνέχεια, αναγράφεται στον πίνακα πως για την εύρεση της περιμέτρου του
τετραγώνου αρκεί να υπολογίσουν την πλευρά του σχήματος ενώ για την περίμετρο
του ορθογωνίου θα έπρεπε πρώτα να μετρήσουν το μήκος και το πλάτος και έπειτα να
υπολογίσουν το άθροισμα των τεσσάρων πλευρών.
Πίνακας 19. Η περίμετρος του τετραγώνου και του ορθογωνίου

Ονομασία Σχήμα Εργαλεία Περίμετρος
Τετράγωνο πλευρά + πλευρά +

πλευρά + πλευρά
Ορθογώνιο
παραλληλόγραμμο μήκος + πλάτος +
μήκος + πλάτος
4.5.4. Φύλλο εργασίας στα γεωμετρικά σχήματα

Η πρώτη ενότητα ολοκληρώνεται με την εξάσκηση των μαθητών σε φύλλα εργασίας
εμπλουτισμένα με ασκήσεις σχετικές με τις παραπάνω έννοιες.

Φύλλο Εργασίας
Άσκηση 1. Κατασκευάστε τα σχήματα χρησιμοποιώντας το ζητούμενο πλήθος

κομματιών από το τάγκραμ.
Σχήμα Κομμάτια Κομμάτια τάγκραμ Κατασκευή
 Τετράγωνο 3, 4
 Τρίγωνο
3, 5
 Οροθογώνιο
Παραλληλόγραμμο
3, 4
 Πλάγιο
Παραλληλόγραμμο
Άσκηση 2. Σχεδιάστε ένα τετράγωνο με περίμετρο 20 εκ.
Άσκηση 3. Σχεδιάστε ένα ορθογώνιο παραλληλόγραμμο με περίμετρο 24 εκ. αν

γνωρίζετε πως το μήκος είναι 8εκ. και διπλάσιο από το πλάτος.

4.5.5. Ενότητα 2η - Ο κύκλος και ο κύλινδρος

Στη δεύτερη ενότητα διάρκειας μιας διδακτικής ώρας, γίνεται αρχικά μια
εμπεριστατωμένη αναφορά στον κύκλο και στον κύλινδρο. Πιο συγκεκριμένα, στους
μαθητές δίνονται δραστηριότητες με σκοπό να κατανοήσουν τη σωστή ορολογιά, τα
στοιχεία του κύκλου (ακτίνα, διάμετρος, μήκος κύκλου) καθώς και τις σχέσεις που
αναπτύσσονται μεταξύ τους. Μέσα από την διαδικασία αυτή, οι μαθητές ανεμένεται να
καταστούν σταδιακά ικανοί να διερευνούν, να ελέγχουν και να επαληθεύουν
καταστάσεις ώστε να οικοδομήσουν τη γνώση γύρω από αυτές τις έννοιες.
4.5.6. Ο κύκλος
Δραστηριότητα 1. Εκτελέστε την Εργασία 1 του εμπλουτισμένου σχολικού βιβλίου
της Ε΄ Δημοτικού (παρ. 7.44).
Γνωρίζω το σχήμα του κύκλου:
 Κόβω προσεκτικά το μπλε κύκλο από το παράρτημα.
 Διπλώνω το χαρτί σε δυο ίσα μέρη. Ζωγραφίζω πράσινη τη γραμμή δίπλωσής του.
 Διπλώνω και πάλι το χαρτί ώστε να σχηματιστούν τέσσερα ίσα μέρη. Ζωγραφίζω
κόκκινη τη δεύτερη γραμμή δίπλωσής του.
 Ζωγραφίζω μαύρο το σημείο Ο στο οποίο τέμνονται οι γραμμές δίπλωσης.

α. Ονομάζουμε την πράσινη και την κόκκινη γραμμή και το σημείο Ο.

πράσινη: …….....……… κόκκινη: …….....… σημείο Ο: …....….………
β. Παρατηρώντας το σχήμα του κύκλου, συμπληρώνουμε τις προτάσεις.
Η …………………………… είναι διπλάσια της ………………
Η μέτρηση της …………..……… γραμμής μας δίνει το μήκος του κύκλου.
Δραστηριότητα 2. Λύστε την 1η άσκηση από το τετράδιο μαθητή της Ε΄ Δημοτικού

(δ΄ τεύχος, παρ. 53).
Αντιστοιχίζω μόνο όσα ταιριάζουν:
 Έχει ακτίνα 2 εκ.

 Έχει διάμετρο 3 εκ.
 Έχει ακτίνα 1,5 εκ
 Έχει ακτίνα 1 εκ.
 Έχει ακτίνα 2,5 εκ

Έχοντας ολοκληρώσει τις παραπάνω δραστηριότητες και έχοντας κατακτήσει τη σχέση

ακτίνας – διαμέτρου του κύκλου, στους μαθητές παρουσιάζεται η έννοια του μήκους
κύκλου καθώς και του τρόπου υπολογισμού του.
Αρχικά, αναφέρεται ότι το μήκος ενός κύκλου είναι ότι και η περίμετρος (περιφέρεια)
σε ένα γεωμετρικό σχήμα με πλευρές. Υποθετικά, αν γινόταν με κάποιο τρόπο να
"ξετυλιχθεί" η περιφέρεια του κύκλου και να μετατραπεί σε ευθύγραμμο τμήμα, το
μήκος του θα ήταν το μήκος του κύκλου. Για την καλύτερη κατανόηση της έννοιας του
μήκους κύκλου καθώς και του τρόπου υπολογιμού, δίνονται ορισμένες
δραστηριότητες.
Δραστηριότητα 1. Σε νομίσματα των 0,50€, 1€ και 2€ υπολογίστε την διάμετρο, βάλτε
μελάνι γύρω γύρω από τα νομίσματα και κυλίστε τα κάθετα στο χαρτί μέχρι να κάνουν
μια πλήρη περιστροφή. Μετρώντας με ένα χάρακα υπολογίστε το μελάνι πάνω στο
χαρτί που άφησαν τα κέρματα και συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα.
κέρμα Διάμετρος μήκος κύκλου μήκος κύκλου/διάμετρος

0.50€
1€
2€
Δραστηριότητα 2. Εκτελέστε την Εργασία 2 από το σχολικό βιβλίο της Ε΄ Δημοτικού

(σελ. 137).
Η ολοκλήρωση των δύο παραπάνω δραστηριοτήτων δίνει την ευκαιρία για έναν
εποικοδομητικό διάλογο με τους μαθητές για τη σχέση της ακτίνας – διαμέτρου του

κύκλου. Γίνεται μια επαναπροσέγγιση σχετικά με τον κύκλο, τα βασικά του στοιχεία
καθώς και τις σχέσεις που προέκυψαν κατά την διάρκεια της διδασκαλίας και
ακολούθως καταγράφονται τα συμπεράσματα.
Συμπέρασμα:
 τα στοιχεία του κύκλου είναι το κέντρο (Ο) και η ακτίνα (α),
 διάμετρο (δ) του κύκλου λέγεται το ευθύγραμμο τμήμα που περνάει από το
κέντρο του κύκλου και είναι διπλάσια της ακτίνας ( δ = 2α).
 υπολογίζω το μήκος κύκλου πολλαπλασιάζοντας τον αριθμό π με τη διάμετρό
του ή δυο φορές την ακτίνα του, δηλαδή μήκος κύκλου = π × δ ή π × 2 × α.
4.5.7. Ο κύλινδρος
Αρχικά, σχεδιάζεται στον (διαδραστικό) πίνακα της αίθουσας ο κύλινδρος της Εικόνας
9 και οι μαθητές καλούνται να αναφέρουν αν φέρει κάποιο χαρακτηριστικό το οποίο
τους παραπέμπει σε γνωστό γεωμετρικό σχήμα. Στη συνέχεια, "αφαιρούνται" οι δύο
βάσεις και συγχρόνως "ξετυλίγεται" η γύρω – γύρω επιφάνεια δημιουργώντας τα
σχήματα της Εικόνας 10.
Εικόνα 10. Οι βάσεις και η παράπλευρη επιφάνεια

Εικόνα 9. Ο κύλινδρος του κυλίνδορυ
Δίνοντας τον απαραίτητο χρόνο στους μαθητές να παρατηρήσουν τα γεωμετρικά

σχήματα της Εικόνας 10, ερωτώνται αν αναγνωρίζουν κάποιο από τα "καινούρια"
σχήματα. Οι προσδοκώμενες σωστές απαντήσεις των μαθητών οδηγούσαν στο σημείο
στο οποίο αναφέρεται πως:

Πίνακας 20. Ο κύλινδρος

Κύλινδρος Παράδειγμα
 Ο κύλινδρος είναι ένα γεωμετρικό στερεό σώμα που
έχει δυο παράλληλες και ίσες μεταξύ τους κυκλικές
βάσεις και καμπύλη παράπλευρη επιφάνεια.
Έπειτα, οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες σχετικές με τον κύλινδρο ώστε να

μπορούν να σχεδιάζουν το ανάπτυγμα και να κατασκευάζουν τον κύλινδρο.
Δραστηριότητα 1. Εκτελέστε την δραστηριότητα 1 του σχολικού βιβλίου της ΣΤ΄

Δραστηριότητα 2. Εκτελέστε την Εφαρμογή 2 του σχολικού βιβλίου της ΣΤ΄

Δημοτικού (σελ. 162) σε μια τετραγωνισμένη σελίδα.
Σχεδιάζω κύλινδρο σε χαρτί

Για να απεικονίσετε σε χαρτί έναν κύλινδρο ακολουθείστε τα παρακάτω βήματα:

 σχεδιάζουμε τη μια βάση,

 σχεδιάζουμε δυο ίσα ευθύγραμμα τμήματα που ενώνουν τις δύο βάσεις και θα ορίζουν την
παράπλευρη επιφάνεια του κυλίνδρου,
 σχεδιάζουμε την απέναντι βάση, όπως την πρώτη.
4.5.8. Εμβαδόν γεωμετρικών σχημάτων

Η τρίτη ενότητα διάρκειας δύο διδακτικών ωρών, αποτελεί την κατακλείδα της 4ης
παρέμβασης. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες και εφαρμογές
σχετικά με το εμβαδόν και τον όγκο. Ακολούθως, επιλύουν ασκήσεις σε φύλλα εργασίας
εμπλουτισμένα με υλικό πανομοιότυπο των εφαρμογών και των δραστηριοτήτων.
Εμβαδόν γεωμετρικών σχημάτων
Στον πίνακα της αίθουσας σχεδιάζονται τα σχήματα της Εικόνας 11 και οι μαθητές
καλούνται να παρατηρήσουν πως το εσωτερικό κάθε σχήματος είναι χωρισμένο σε
"τετραγωνάκια".
Εικόνα 11. Το ορθογώνιο και το τετράγωνο χωρισμένα σε τετραγωνάκια
Στη συνέχεια, διευκρινίζεται πως η επιφάνεια η οποία καταλαμβάνει το εσωτερικό του

τετραγώνου και του ορθογωνίου αποτελεί το εμβαδόν τους. Στην προκειμένη περίπτωση,
το εμβαδόν του τετραγώνου και του ορθογωνίου είναι 9 και 12 τ.εκ. αντίστοιχα.
Ωστόσο, ο υπολογισμός του εμβαδού των γεωμετρικών σχημάτων γίνεται ευκολότερος
γνωρίζοντας τις διαστάσεις ορισμένων χαρακτηριστικών τους. Για παράδειγμα, στο
τετράγωνο αρκεί να υπολογιστεί το μήκος της πλευράς, στο ορθογώνιο το μήκος και το
πλάτος και στον κύκλο η ακτίνα.
Πίνακας 21. Το εμβαδόν γεωμετρικών σχημάτων

Γεωμετρικό Σχήμα Τύπος εμβαδού Εικόνα
 Εμβαδόν τετραγώνου
πλευρά × πλευρά

 Εμβαδόν ορθογωνίου μήκος × πλάτος
 Εμβαδόν κυκλίκού δίσκου π × ακτίνα2
Για την διδασκαλία του εμβαδού ενός ορθογωνίου τριγώνου, ζητάμε από έναν εθελοντή
μαθητή να σχεδιάσει στον πίνακα της αίθουσας ένα τετράγωνο. Έπειτα, του ζητάμε να φέρει
τη διαγώνιο του τεραγώνου και τον ρωτάμε αν αναγνωρίζει τα "καινούρια" σχήματα που
δημιουργήθηκαν. Αν έχει απαντήσει σωστά ότι τα "καινούρια" σχήματα είναι δυο
ορθογώνια τρίγωνα, τότε από τους μαθητές ζητελιται να υποθέσουν τη σχέση του εμβαδό
του τετραγώνου με το εμβαδόν κάθε ορθογωνίου τριγώνου. Αμέσως μετά, θα αναγραφόταν
στον πίνακα:
Αν φέρουμε τη διαγώνιο ενός τετραγώνου, το χωρίζουμε σε δύο ίσα τρίγωνα. Το καθένα
έχει εμβαδόν όσο το μισό εμβαδόν του τετραγώνου.
Πίνακας 22. Το εμβαδόν του τριγώνου

Γεωμετρικό Σχήμα Τύπος εμβαδού Εικόνα
 Ορθογώνιο τρίγωνο
𝛾𝜄𝜈ό𝜇𝜀𝜈𝜊 𝜏𝜔𝜈 𝜅ά𝜃𝜀𝜏𝜔𝜈 𝜋𝜆𝜀𝜐𝜌ώ𝜈
2
 Τρίγωνο
𝛽ά𝜎𝜂 × ύ𝜓𝜊𝜍
2
Στη συνέχεια, οι μαθητές εκτελούν δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούσαν στην

εξάσκηση και εμπέδωση των παραπάνω εννοιών.

Δραστηριότητα 1. Εκτελέστε την δραστηριότητα του σχολικού βιβλίου της Ε΄ Δημοτικού

(σελ. 71).
Δραστηριότητα 2. Εκτελέστε την Εργασία του σχολικού βιβλίου της Ε΄ Δημοτικού (σελ.
71).
1. Σε τετραγωνισμένο χαρτί σχεδιάζουμε ένα τετράγωνο και ένα ορθογώνιο τρίγωνο
πάνω στις γραμμές του πλέγματος.
Βάζω  την πρόταση που πιστέυω ότι έιναι σωστή.
 Το εμβαδόν του τετραγώνου = αριθμός σειρών × αριθμός γραμμών
 Το εμβαδόν του ορθογωνίου τριγώνου = αριθμός σειρών × αριθμός γραμμών
2. Βάζω  την πρόταση που πιστέυω ότι έιναι σωστή.
 Το εμβαδόν του τετραγώνου με πλευρά 9 εκ είναι:
 18 τ. εκ.  81 τ. εκ.  36 τ. εκ.
 Το εμβαδόν ορθογωνίου τριγώνου με λα΄θετες πλευρές 9 εκ . και 3 εκ. είναι:
 27 τ. εκ.  12 τ. εκ.  13,5 τ. εκ.  24 τ. εκ.
4.5.9. Όγκος στερεών σωμάτων

Στον πίνακα της αίθουσας σχεδιάζονται τα στερεά σώματα της Εικόνας 12. Από τους
μαθητές ζητείται να αναφέρουν αντικείμενα της καθημερινότητας τα οποία μοιάζουν με τα
συγκεκριμένα σχήματα.

Εικόνα 12. Τα στερεά σώματα

Στη συνέχεια, αναγράφεται (Πίνακας 23) η έννοια του όγκου και της χωρητικότητας ώστε
οι μαθητές να είναι σε θέση να τις ξεχωρίζουν και ακολούθως δίνονται οι υπολογιστικοί
τύποι του όγκου ορισμένων στερεών σωμάτων.
 Όγκος είναι ο χώρος που καταλαμβάνει ένα στερεό σώμα.
 Χωρητικότητα ενός δοχείου είναι ο όγκος της ποσότητας που μπορεί να χωρέσει το
δοχείο.
Πίνακας 23. Ο όγκος των στερεών σωμάτων

Στερεό σώμα Τύπος όγκου Εικόνα
 Κύβος
πλευρά × πλευρά × πλευρά
 Ορθογώνιο
μήκος × πλάτος × ύψος
 Κύλινδρος
ΕΚΥΚΛΟΥ × ύψος
4.5.10. Επέκταση της Γνώσης

Για την κατανόηση της έννοιας του εμβαδού και του όγκου θα μπορούσε να εφαρμοσθεί η
μέθοδος του «πλακόστρωτου» με τον χρωματισμό επιφανειών και της «διαδοχικής
πλακόστρωσης» με κυβάκια αντίστοιχα. Οι παρακάτω δραστηριότητες είναι ενδεικτικές
αυτής της μεθόδου.

Δραστηριότητα 1. Συμπληρώστε τις γραμμές με το χάρακα και συνεχίστε το χρωματισμό

με τον ίδιο τρόπο (σχολικό βιβλίο Α΄ Δημοτικού β΄ τεύχος, σελ.75).
Δραστηριότητα 2. Εκτελέστε τη δραστηριότητα 2 του σχολικού βιβλίου της ΣΤ΄

Δημοτικου (σελ. 163).
Δραστηριότητα 3. Εκτελέστε την δραστηριότητα 2 του σχολικού βιβλίου της ΣΤ



4.5.11. Επαναληπτικό φύλλο εργασίας στα γεωμετρικά σχήματα/σώματα

Φύλλο Εργασίας
Άσκηση 1. Να ζωγραφίσετε με πράσινο τα τετράγωνα, με κόκκινο τα τρίγωνα, με μπλε τα

ορθογώνια σχήματα και κίτρινο τους κύκλους.
Άσκηση 2. Βρείτε το στερεό για κάθε αντικείμενο.

Στερεό Κύβος Ορθογώνιο Κύλινδρος Σφαίρα
Το ζάρι
Η μπίλια
Ένα τετράδιο
Η ντουλάπα
της τάξης
Η κιμωλία
Η Γη

Άσκηση 3. Χαρακτηρίστε τις παρακάτω προτάσεις με σωστό (Σ) λάθος (Λ).

 ακτίνα του μικρού κύκλου είναι η ΟΔ
 διάμετρος του μεσαίου κύκλου είναι η ΓΔ
 ακτίνα του μεγάλου κύκλου είναι η ΑΓ
 διάμετρος του μικρού κύκλου είναι η ΑΖ
 ακτίνα του μεσαίου κύκλου είναι η ΟΕ
 διάμετρος του μεγάλου κύκλου είναι η ΑΖ
Άσκηση 4. Στο παρακάτω σχήμα η πλευρά του κόκκινου τετραγώνου είναι 2 εκ., η πλευρά
του πράσινου τετραγώνου είναι 3 εκ. και η πλευρά του γαλάζιου τετραγώνου είναι 4 εκ.
Η περίμετρος του τετραγώνου ισούται

………………………………………………………
………………………………………………………
Το εμβαδόν του τετραγώνου ισούται
………………………………………………………
………………………………………………………
Συμπληρώστε τον πίνακα.

τετράγωνο πλευρά περίμετρος εμβαδόν
Κόκκινο
Πράσινο
Μπλε
ροζ

Φύλλο αυτοαξιολόγησης
γεωμετρικά σχήματα, περίμετρος, εμβαδόν, όγκος

αυτοαξιολόγησης αναφορικά με την επίδοση των μαθητών στα γεωμετρικά σχήματα και
στις έννοιες της περιμέτρου, του εμβαδού και του όγκου.
Γεωμετρικά Σχήματα/Σώματα, Περίμετρος, ΕΠΙΤΕΥΞΗ

Εμβαδόν, Όγκος
Ελάχιστη
Μερική
 τα γεωμετρικά σχήματα
 τη χρήση του τάγκραμ για την κατασκευή γεωμετρικών
σχημάτων
 τα στερεά σώματα
 την έννοια της περιμέτρου
 τον υπολογισμό της περιμέτρου:
του τετραγώνου
του ορθογωνίου
του τριγώνου
 την διαφορά περιμέτρου και εμβαδού
 την έννοια του εμβαδού
 τον υπολογισμό του εμβαδού:
του τετραγώνου εξαρτάται από την πλευρά
του ορθογωνίου εξαρτάται από το μήκος και το
πλάτος
του τριγώνου
 τη σχέση ακτίνας - διαμέτρου ενός κύκλου
 τον υπολογισμό του μήκους κύκλου
 τον υπολογισμού του εμβαδού του κύκλου
 την έννοια του όγκου

 τη διαφορά όγκου και χωρητικότητας

 τον υπολογισμό του όγκου:
Κύβου
ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου
Κυλίνδρου
 ο κύλινδρος αποτελείται από τις κυκλικές βάσεις και
καμπύλη παράπλευρη επιφάνεια

5. Συμπεράσματα
Οι έρευνες σχετικά με την μαθηματική εκπαίδευση εστιάζουν κυρίως στα εργαλεία, τις
μεθόδους και τις προσεγγίσεις που διευκολύνουν την πρακτική εφαρμογή. Στο πλαίσιο της
παρούσας διπλωματικής εργασίας παρουσιάστηκε ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ενός
προγράμματος εκπαίδευσης το οποίο απευθύνεται σε μαθητές με ελαφριά και μέτρια
νοητική υστέρηση.
Η δυνητική εφαρμογή αποδίδει τις μεθόδους και τις τεχνικές διδασκαλίας οι οποίες
προτείνονται στην διεθνή βιβλιογραφία και επικεντρώνονται στην βελτίωση της επίδοσης
της εν λόγω μαθητικής ομάδας στους τομείς:
 των αφαιρέσεων με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Touch Math ©,
 της επίλυσης λεκτικών προβλημάτων με τη μνημονική στρατηγική RIDGES, με την
ανάλυση κειμένου καθώς και με τις εξισώσεις,
 των διαιρέσεων με τη στρατηγική "Does McDonalds Sell Cheese BurgeRs?",
 των γεωμετρικών σχημάτων και των εννοιών της περιμέτρου, του εμβαδού και όγκου.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχαν τα συμπεράσματα, καθώς διάφοροι ερευνητές υποστηρίζουν
πως όλα τα παρεμβατικά προγράμματα δεν έχουν την ίδια επίδραση στους μαθητές
(Jolivette, Houchings, Lingo, Barton-Arwood, & Shippen, 2006). Ορισμένοι μαθητές με
νοητική υστέρηση καθίστανται σταδιακά ικανοί στην διαχείριση βασικών υπολογιστικών
και λειτουργικών δεξιοτήτων αριθμητικής και μέτρησης. Αντίθετα, παρατηρούνται
σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση περισσότερο σύνθετων εννοιών όπως η εφαρμογή
αλγορίθμων (διαίρεση) και η επίλυση λεκτικών προβλημάτων. Η εξήγηση αποδίδεται στο
γεγονός πως οι μαθητές με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν σημαντική δυσκολία στην
επεξεργασία ενός συσσωρευμένου όγκου πληροφοριών τον οποίο καλούνται να
κατακτήσουν.
Συνεπώς, η υποστήριξη του προγράμματος με την ενσωμάτωση εποπτικών μέσων ενισχύει
σημαντικά τη μαθηματική επίδοση των μαθητών. Επιπρόσθετα, κεντρίζει το ενδιαφέρον,
δημιουργεί συνθήκες ενεργής συμμετοχής και συμβάλλει στην κατάκτηση των δεξιοτήτων
με τρόπο ευχάριστο. Για το λόγο αυτό, η υλοποίηση του προγράμματος εντάσσει
επιπρόσθετα εργαλεία τα οποία εμπλουτίζουν την διδασκαλία και προσφέρουν οπτικά
ερεθίσματα στους μαθητές. Για παράδειγμα, ο διαδραστικός πίνακας δίνει την δυνατότητα

σχεδιασμού των γεωμετρικών σχημάτων και στερεών σωμάτων, το υπολογιστικό

πρόγραμμα TouchMath© παρέχει στους μαθητές άμεση οπτικοποίηση της διδασκαλίας και
κατ’ επέκταση εξάσκηση σε πραγματικό χρόνο.
Στα οφέλη που προκύπτουν κατά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης
συμπεριλαμβάνονται τόσο η βελτίωση της μαθηματικής σκέψης και επίδοσης, όσο και η
ψυχολογική ενίσχυση, η αυτονομία των μαθητών καθώς επίσης και η ενίσχυση της μνήμης
και του αυτοπροσδιορισμού. Η επιλογή των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων και
παραδειγμάτων προσδίδει στους μαθητές το κατάλληλο πλαίσιο να εργασθούν χωρίς το
άγχος της επίδοσης και δίνει επιπλέον κίνητρο να ενισχύσουν τις ελλείψεις τους.
Παράλληλα, η εξάσκηση στα προτεινόμενα φύλλα εργασίας συμβάλλει στην κατανόηση το
σωστού τρόπου εφαρμογής της διδαχθείσας ύλης και ταυτόχρονα θέτει νέους στόχους με
βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.
Εισάγοντας τεχνάσματα και μνημονικές στρατηγικές στη μαθηματική εκπαίδευση των
μαθητών με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση, αξιοποιούνται περισσότερα διαθέσιμα
εργαλεία για την εμπέδωση των βασικών εννοιών. Συνεπώς, εκτιμάται πως είναι ζωτικής
σημασίας η ενημέρωση των εκπαιδευτικών της Ειδικής Αγωγής σε νέα ερευνητικά
δεδομένα καθώς και στον τρόπο εφαρμογής τους.
Περιορισμοί της έρευνας

Τα συμπεράσματα της παρούσας εργασίας ενδέχεται να υπόκεινται σε ορισμένους
περιορισμούς. Πιο αναλυτικά:
 η αδυναμία εφαρμογής του προγράμματος δεν παρείχε τα στοιχεία εκείνα ώστε να
καταλήξουμε σε απαραίτητα συμπεράσματα και ενδεχόμενες αναθεωρήσεις του
προγράμματος,
 ο μικρός αριθμός του δείγματος δεν επιτρέπει την εκτεταμένη γενίκευση στον
ευρύτερο πληθυσμό,
 δεν ελέγχθηκε η διατήρηση των γνώσεων με το πέρας του προγράμματος.
Προτάσεις για μελλοντική έρευνα

Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των παρεμβάσεων εκτιμάται πως θα προσέφερε σημαντικά
ευρήματα στην διδασκαλία των συγκεκριμένων μαθηματικών εννοιών. Ταυτόχρονα, θα

αποτελούσε το έναυσμα για την περαιτέρω εξέλιξη του προγράμματος σε μαθηματικούς

τομείς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως οι κλασματικοί αριθμοί,
τα ποσοστά, οι μετρήσεις κ.α..
Η εφαρμογή του προγράμματος και τα εξαγόμενα συμπεράσματα θα είχαν ιδιαίτερο
ενδιαφέρον.
Ενδιαφέρον θα παρουσίαζε η υλοποίηση παρόμοιων ή/και εμπλουτισμένων προγραμμάτων
παρέμβασης και σε άλλες μαθητικές ομάδες πέραν αυτής με ελαφρά και μέτρια νοητική
υστέρηση, όπως για παράδειγμα μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, διάχυτες αναπτυξιακές
διαταραχές, σύνδρομο Down κ.ά..
Σε μελλοντικές έρευνες, σημαντικά συμπεράσματα θα μπορούσαν να προκύψουν με τη
συγκριτική εφαρμογή και άλλων υπολογιστικών προγραμμάτων στην επίδοση των
μαθητών.

Βιβλιογραφία
Ελληνικές Βιβλιογραφικές Αναφορές

Aβραμίδης, Η. & Καλύβα, Ε. (2006). Μέθοδοι έρευνας στην ειδική αγωγή. Θεωρία και
εφαρμογές. Αθήνα: Παπαζήση.
Αλευριάδου, A. & Γρούιος, Γ. (1999). Κίνητρα και Γνωστική Λειτουργία των Ομαλώς
Ανατττυσσόμενων και Νοητικώς Καθυστερημένων Παιδιών: παράγοντας
«Αναζήτηση Εξωγενών Λύσεων». Στο Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος
Ψυχολογίας, Α.Π.Θ., Τόμος Τ', 169-189, Θεσσαλονίκη.
Αλευριάδου, Α. & Γκιαούρη, Σ. (2009). Γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέρησης

αναπτυξιακή και εκπαιδευτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Αρμπουνιώτη, Β. (2003), Υποστηριζόμενη απασχόληση: Μια μέθοδος εργασιακής ένταξης

για άτομα Με νοητική υστέρηση, Αθήνα.
Γκαλλάν, Α. & Γκαλλάν, Ζ. (1997). Το παιδί με νοητική καθυστέρηση και η

κοινωνία. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Μπαρδής, Π. (1993). Νοητική καθυστέρηση: Φύση, αιτιολογία, αντιμετώπιση. Καρδίτσα:

Εκτυπωτική Καρδίτσας.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1979). Νοητική καθυστέρηση. Αθήνα : Ιδιωτική.
Παρασκευόπουλος, Ι. (1980). Νοητική Καθυστέρηση, Διαφορική Διάγνωση, Αιτιολογία -

Πρόληψη, Ψυχοπαιδαγωγική Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ιδιωτική.
Παρασκευόπουλος, Ι. (1980). Νοητική Καθυστέρηση, Διαφορική διάγνωση, Αιτιολογία –

πρόληψη, Ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων
Διδακτικών Βιβλίων.
Πολυχρονοπούλου - Ζαχαρόγεωργα, Σ. (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και

δυνατότητες. Αθήνα: Γραφικές Τέχνες.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.

Αθήνα: Διάδραση.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (1997). Νοητική υστέρηση. Ψυχολογική, κοινωνιολογική και

παιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και

δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α'.
Αθήνα: Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2011). Δειγματικό Εκπαιδευτικό Υλικό για την Εξειδικευμένη

Εκπαιδευτική Υποστήριξη για Ένταξη Μαθητών με Αναπηρία ή/και Ειδικές
Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Αθήνα.

Σούλης, Σ. Γ. (1997). Τα παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση και ο κόσμος τους. Άτομα
με πολλαπλές αναπηρίες. Αθήνα: Gutenberg.
Σούλης, Σ. Γ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Διδακτικές
στρατηγικές εκπαίδευσης παιδιών με μέτρια ή βαριά νοητική υστέρηση. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Σούλης, Σ. Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το «Σχολείο του Διαχωρισμού» σε ένα
«Σχολείο για Όλους». Τόμος Α΄. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος.
Στάθης, Φ. (2001). Κοντά στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Στασινός, Δ. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική

Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό Σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση.
Στασινός, Δ. (2016). (αναθεωρημένη έκδοση). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 (plus). Για μια
Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς
Πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Στεφάνης, Κ., Σολδάτος, Κ., & Μαυρέας, Β. (1997). Ταξινόμηση ICD-10 ψυχικών
διαταραχών και διαταραχών της συμπεριφοράς, κλινικές περιγραφές και οδηγίες για
τη διάγνωση. Αθήνα : Βήτα.
Τζουριάδου, Μ. (2008). Νοητική Καθυστέρηση: έννοιες και ορισμοί. Στο «ΕΠΙΝΟΗΣΗ»

Εξειδίκευση Εκπαιδευτικών – Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και παραγωγή

εκπαιδευτικού υλικού για ήπια νοητική καθυστέρηση - υλικό θεωρητικής εξειδίκευσης.

Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών ΕΠΕΑΕΚΚ II 2000-2006.
Χρηστάκης, Κ. Γ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες. Εισαγωγή στην Ειδική

Αγωγή (Τομ. Α). Αθήνα: Ατραπός.
Αγγλικές Βιβλιογραφικές Αναφορές
AAIDD, American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (2008).

Definition, Classification and Systems of Support, Manual. Washington: DC,
American Association on Intellectual And Developmental Disabilities.
AAMD, American Association on Mental Deficiency (1983). Classification in Mental

Retardation. Ανακτήθηκε στις 15/12/2019 από
https://law.resource.org/pub/us/cfr/ibr/001/aamd.classification.1973.pdf
AAMR, American Association on Mental Retardation (2002). Mental Retardation:

Definition, Classification and Systems of Support, Workbook. Washinghton DC,
American Association on Mental Retardation.
Adams, G. (2000). CTAB-R and NABC-R technical manual. Seattle, WA: Educational
Achievement Systems.
Aggarwal, S., Bogula, V. R., Mandal, K., Kumar, R., & Phadke, S. (2012). Aetiologic
spectrum of mental retardation & developmental delay in India. Indian Journal of
Medical Research, 136(3), 436-444.
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2009). Applied behavior analysis for teachers (8th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (5th ed.). Washinghton, DC: Author.
Ayres, K. M., Langone, J., Boon, R. T., & Norman, A. (2006). Computer-based instruction
for purchasing skills. Education and Training in Developmental Disabilities, 41(3),
253-263.

Biasini, F., Grupe, L., Huffman, L., & Bray, N. W. (1999). Mental retardation: A symptom
and a syndrome. In S. Netherton, D. Holmes, & C. E. Walker (Eds.),
Comprehensive textbook of child and adolescent disorders (pp. 6–23). New York:
Oxford University Press.
Bilsky, L. H., & Judd, T. (1986). Sources of difficulty in the solution of verbal arithmetic
problems by mildlv retarded and nonretarded individuals. American Journal of
Mental Deficiencv. 4. 395-402.
Binet, A., & Simon, T. (1905). New methods for the diagnosis of the intellectual level of
subnormals. In H. H. Goddard (Ed.), Development of intelligence in children (the
Binet-Simon Scale). Baltimore: Williams & Wilkins.
Birkan, B. (2005). Using Simultaneous Prompting for Teaching Various Discrete Tasks to
Students with Mental Retardation. Education and Training in Developmental
Disabilities, 40(1), 68–79.
Bonnie, R. J. (2004). The American Psychiatric Association’s resource document on mental

retardation and capital sentencing: Implementing Atkins v. Virginia. J Am Acad
Psychiatry Law 32(3), 304–8.
Bouck, E. C., Bassette, L., Taber-Doughty, T., Flanagan, S. M., & Szwed, K. (2009). Pentop
computers as tools for teaching multiplication to students with mild intellectual
disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 44(3), 367-380.
Bouck, E., Satsangi, R., Bartlett, W., & Weng, P.-L. (2012). Promoting independence
through assistive technology: Evaluating audio recorders to support grocery
shopping. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 47(4),
462-473.
Browder, D. M., & Grasso, E. (1999). Teaching money skills to individuals with mental
retardation: A literature review with practical applications. Remedial and Special
Εducation, 20(5), 297-308.
Browder, D. M., Spooner, F., Ahlgrim-Delzell, L., Harris, A. A., & Wakeman, S. (2008). A
meta-analysis on teaching mathematics to students with significant cognitive
disabilities. Council for Exceptional Children, 74(4), 407-432.

Browder, D. M., Trela, K., Courtade, G. R., Jimenez, B. A., Knight, V., & Flowers, C.
(2012). Teaching mathematics and science standards to students with moderate and
severe developmental disabilities. The Journal of Special Education, 46(1), 26-35.
Brown:A. L.. Campione, J. C., & Day, J. D. (1981). Learning to learn; on training students
to learn from texts. Educational Researcher, 2, 14-21.
Bruininks, R. H., Woodcock, R. W., Weatherman, R. F., & Hill, B. K. (1996). Scales of
Independent Behavior—Revised Comprehensive Manual. Itasca, IL: Riverside
Publishing.
Bullock, J., Pierce, S., & McClellan, L. (1989). Touch Math. Colorado Springs, Co:
Innovative Learning Concepts.
Burton, C. E., Anderson, D. H., Prater, M. A., & Dyches, T. T. (2013). Video selfmodeling
on an iPad to teach functional math skills to adolescents with autism and intellectual
disability. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 28(2), 67-77.
Butler, F. M., Miller, S. P., Lee, K., & Pierce, T. (2001). Teaching mathematics to students
with mild-to-moderate mental retardation: A review of the literature. Mental
Retardation, 39(1), 20-31.
Carpenter, T. P., & Moser, J. M. (1982). The development of addition and subtraction
problem solving skills. In T. P. Carpenter, J. M. Moser, & T. A. Romberg (Eds.),
Addition and subtraction: a cognitive perspective (pp. 9-24). Hillsdale, New Jersey:
Erlbaum.
Carpenter, T. P., & Moser, J. M. (1984). The acquisition of addition and subtraction
concepts in grade one through three. Journal for Research in Mathematics
Education, 15, 179-202.
Carpenter, T. P., Hiebert, J., & Moser, J. M. (1981). Problem structure and first grade
children’s solution processes for simple addition and subtraction word problems.
Journal for Research in Mathematics Education, 12, 27-39.
Cassel, J., & Reid, R. (1996). Use of a self-regulated strategy intervention to improve word
problem-solving skills of students with mild disabilities. Journal of Behavioral
Education, 6(2), 153-172.

Cihak, D. F., & Grim, J. (2008). Teaching students with autism spectrum disorder and
moderate intellectual disabilities to use counting-on strategies to enhance
independent purchasing skills. Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 716-727.
Chung, K. H., & Tam, Y. H. (2005). Effects of cognitive-based instruction on mathematical

problem solving by learners with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual
and Developmental Disability, 30(4), 207-216.
Cruickshank, W. M. (1948). Arithmetic ability of mentally retarded children: I. Ability to

differentiate extraneous material from needed arithmetic facts. Journal of
Educational Research, 42, 161-170.
Davies, D. K., Stock, S. E., & Wehmeyer, M. L. (2002). Enhancing independent time
management skills of individuals with mental retardation using a palmtop personal
computer. Mental Retardation, 40(5), 358-365.
De Corte, E., & Verschaffel. L. (1981). Children’s solution processes in elementary

arithmetic problems: analysis and improvement. Journal of Educational Psychology,
6, 765-779.
De Corte, E., & Verschaffel, L. (1986). Eye-movement data as access to solution processes
of elementary addition and subtraction problems. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Associaiton, San Francisco.
De Corte, E., & Verschaffel, L. (1987). The effect of semantic structure on first graders’
strategies for solving addition and subtraction word problems. Journal for Research
in Mathematics Education, 18, 363-381.
Dellarosa, D. (1986). A computer simulation of children’s arithmetic word problem solving.

Cahier Research Methods, Instruments & Computers, 18, 147-154.
Denny, P. J., & Test, D. W. (1995). Using the one-more-than technique to teach money
counting to individuals with moderate mental retardation: A systematic replication.
Education & Treatment of Children, 18(4), 422-432.
Dihoff, R. E., Brosvic, G. M., Epstein, M. L., & Cook, M. J. (2005). Adjunctive role for
immediate feedback in the acquisition and retention of mathematical fact series by
elementary school students classified with mild mental retardation. The
Psychological Record, 55(1), 39-66.

Eysenck, H. J. (2000). Intelligence: A new look. New Brunswick (U.S.A.) and London
(U.K.): Transaction Publishers.
Fletcher, D., Boon, R. T., & Cihak, D. F. (2010). Effects of the TOUCHMATH program
compared to a number line strategy to teach addition facts to middle school students
with moderate intellectual disabilities. Education and Training in Autism and
Developmental Disabilities, 45(3), 449-458.
Girimaji, S. (2011). Classification and etiology of neuro – developmental disorders: some

recent trends. J. Indian Assoc. Child Adolesc. Ment. Health, 7(1), 1 - 3.
Goodstein. H. A., Cawley, J. F.. Gordon, S., & Helfgott, J. (1971). Verbal problem solving
among educatable mentally retarded children. American Journal of Mental
Deficiency, 76, 238-241.
Göransson, K., Hellblom-Thibblin, T., & Axdorph, E. (2016). A conceptual approach to

teaching mathematics to students with intellectual disability. Scandinavian Journal
of Educational Research, 60(2), 182-200.
Grossman, H. J. (1983). Classification in mental retardation. Washington, DC: American

Association on Mental Deficiency.
Hall, R. J. (1980). An information processing approach to the study of exceptional children.

In B. K. Keogh (Ed,), Advances in Special Education: Vol. 2. Perspectives on
Applications (pp. 9-15). Greenwich, CT: Jai Press.
Harper, G. E., Mallette, B., Maheady, L., Bentley, A. E., & Moore, J. (1995). Retention and
treatment failure in classwide peer tutoring: Implications for further research.
Journal of Behavioral Education, 5(4), 399-414.
Harrison, P. L., & Oakland, T. (2015). ABAS: Adaptive behavior assessment system. San
Antonio, TX: Psychological Corporation.
Harrison, P. L., & Robinson, B. (1995). Best practices in the assessment of adaptive
behavior. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology—
III. Washington DC: National Association of School Psychologists.

Hayter, S., Scott, E., McLaughlin, T. F., & Weber, K. P. (2007). The use of a modified direct
instruction flashcard system with two high school students with developmental
disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19(4), 409–415.
Heller, J. I., & Greeno. J. G. (1978). Semantic processing of arithmetic word problem
solving. Paper presented at the Midwestern Psychological Association Convention,
Chicago, May.
Hoeijmakers, J., Hehir-Kwa, J., Pfundt, R., Bon, B., Leeuw, N., Kleefstra, T., et al. (2011).
Homozygosity mapping in outbred families with mental retardation. European
Journal of Human Genetics.
Hord, C., & Bouck, E. C. (2012). Review of academic mathematics instruction for students
with mild intellectual disability. Education and Training in Autism and
Developmental Disabilities, 47(3), 389-400.
Hord, C., & Xin, Y. P. (2015). Teaching area and volume to students with mild intellectual
disability. The Journal of Special Education, 49(2), 118-128.
Horn, D., Kapeller, J., Rivera – Brugues, N., Moog, U., Lorenz – Depiereux, B., Eck, S.
(2010). Identification of FOXP1 deletions in three unrelated patients with mental
retardation and significant speech and language deficits, Human Mutation, 31,
E1851-E1860.
Horton, S. V., Lovitt, T. C., & White, O. R. (1992). Teaching mathematics to adolescents
classified as educable mentally handicapped: Using calculators to remove the
computational onus. Remedial and Special Education, 13, 36–60.
Hua, Y., Morgan, B., Kaldenberg, E. R., & Goo, M. (2012). Cognitive strategy instruction
for functional mathematical skill: Effects for young adults with intellectual
disability. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities,
47(3), 345-358.
Hua, Y., Woods-Groves, S., Kaldenberg, E. R., Lucas, K. G., & Therrien, W. J. (2015).
Effects of the TIP strategy on problem solving skills of young adults with
intellectual disability. Education and Training in Autism and Developmental
Disabilities, 50(1), 31-42.

Intellectual Disability (2013). American Psychiatric Association. Retrieved from

http://www.dsm5.org/documents/intellectual%20disability%20fact%20sheet.pdf
Jacobson, J. W., & Mulick, J. A. (1996). Manual of diagnosis and professional practice in
mental retardation. Washington, DC: American Psychological Association.
Jaspers, M. W. M., & Van Lieshout, E. C. D. M. (1994b). The evaluation of two

computerized instruction programs for arithmetic word-problem solving by
educable mentally retarded children. Learning and Instruction, 4(3), 193-215.
Jimenez, B. A., Browder, D. M., & Courtade, G. R. (2008). Teaching an algebraic equation
to high students with moderate developmental disabilities. Education and Training
in Developmental Disabilities, 43(2), 266-274.
Jitendra, A., & Xin, Y. P. (1997). Mathematical word-problem-solving instruction for

students with mild disabilities and students at risk for math failure: A research
synthesis. The Journal of Special Education, 30(4), 412-438.
Jolivette, K., Lingo, A. S., Houchins, D. E., Barton-Arwood, S. M., & Shippen, M. E.
(2006). Building Math Fluency for Students with Developmental Disabilities and
Attentional Difficulties Using Great Leaps Math. Education and Training in
Developmental Disabilities, 41(4), 392–400.
Judd, T. P., & Bilsky, L. H. (1989). Comprehension and memory in the solution of verbal
arithmetic problems by mentally retarded and nonretarded individuals. Journal of
Educational Psychology, 81, 541-546.
Kirk, S. (1973). Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών. Αθήναι: Ιδιωτική Έκδοση.
Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. H. (2005). Constructivist mathematics education for
students with mild mental retardation. European Journal of Special Needs
Education, 20(1), 107-116.
Lambert, N., Nihira, K., & Leland, H. (1993). AAMR Adaptive Behavior scale—School and
Community. Austin, TX: Pro-Ed.
Lin, A., Podell, D. M., & Tournaki-Reid, N. (1994). CAI and the development of
automaticity in mathematics skills in students with and without mild mental
disabilities. Computers in the Schools, 11, 43–58.

Luckasson, R., Borthwick - Duffy, S., Buntix, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M., Reeve,
A. (2002). Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports
(10th ed). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Maccini, P., & Gagnon, J. C. (2002). Perceptions and applications of NCTM standards by
special and general education teachers. Exceptional Children, 68(3), 325-344.
Maccini, P., Mulcahy, C. A., & Wilson, M. G. (2007). A follow-up of mathematics

interventions for secondary students with learning disabilities. Learning Disabilities
Research and Practice, 22(1), 58-74.
Maccini, P., McnNaughton, D., & Ruhl, K. L. (1999). Algebra instruction for students with
learning disabilities: Implications from a research review. Learning Disability
Quarterly, 22(2), 113-126.
Marsh, L. G., & Cooke, N. L. (1996). The effects of using manipulatives in teaching math
problem solving to students with learning disabilities. Learning Disabilities
Research and Practice, 11, 58– 65.
Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Shiah, R.- L. (1997). Can computers teach problem-
solving strategies to students with mild mental retardation?: A case study. Remedial
and Special Education, 18(3), 157–164.
Mattingly, J. C., & Bott, D. A. (1990). Teaching multiplication facts to students with
learning problems. Exceptional Children, 56, 438–449.
Mechling, L. C., Pridgen, L. S., & Cronin, B. A. (2005). Computer-based video instruction
to teach students with intellectual disabilities to verbally respond to questions and
make purchases in fast food restaurants. Education and Training in Developmental
Disabilities, 40(1), 47-59.
Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports, 10th Edition,

AAMR.
Miller, M. S., Butler, F. M., & Lee, K. (1998). Validated practices for teaching mathematics
to students with learning disabilities: A review of literature. Focus on Exceptional
Children, 31(1), 1-24.

Miller, A. D., Hall, S. W., & Heward, W. L. (1995). Effects of sequential 1-minute time
trials with and without inter-trial feedback and self-correction on general and special
education students’ fluency with mathfacts. Journal of Behavioral Education, 5(3),
319-345.
Monari Martinez, E., & Pellegrini, N. (2010). Learning mathematics in mainstream

secondary schools: experiences of students with Down’s syndrome. European
Journal of Special Needs Education, 26(4), 531-540.
Morin, V. A., & Miller, S. P. (1998). Teaching multiplication to middle school students with
mental retardation. Education and Treatment of Children, 21(1), 22-36.
Morse, T. E., & Schuster, J. W. (1996). Grocery shopping skills for persons with moderate
to profound intellectual disabilities: A review of the literature. Education &
Treatment of Children, 19(4), 487-517.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989). An agenda for action. Reston, VA:
Author.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Curriculum and evaluation standards

for school mathematics. Reston, VA: Author.
National Research Council (2002). Mental retardation: Determining eligibility for social
security benefits. Committee on Disability Determination for Mental Retardation,
Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC:
National Academy Press.
Neef, N. A., Nelles, D. E., Iwata, B. Α., & Page, T. J. (2003). Analysis of precurrent skills
in solving mathematics story problems. Journal of Applied Behavior Analysis, 36(1),
21–33.
Ortega-Tudela, J. M., & Gomez-Ariza, J. (2006). Computer-assisted teaching and

mathematical learning in Down syndrome children. Journal of Computer Assisted
Learning, 22(4), 298–307.
Parmar, R. S., Cawley, J. F., & Miller, J. H. (1994). Differences in mathematics performance
between students with learning disabilities and students with mild retardation.
Exceptional Children, 60(6), 549-566.

Polloway, E.A. (1997) Developmental principles of the Luckasson et al. (1992) AAMR
Definition of Mental Retardation: a retrospective. Education and Training in Mental
Retardation and Developmental Disabilities, ΧΧ, 174-178.
Rao, S., & Kane, M. T. (2009). Teaching students with cognitive impairment chained
mathematical task of decimal subtraction using simultaneous prompting. Education
and Training in Developmental Disabilities, 44(2), 244–256.
Riley, M. S., Greeno, J. G., & Heller, J. I. (1983). Development of children’s problem
solving ability in arithmetic. In H. P. Ginsburg (Ed.), The development of
mathematical thinking (pp. 1X3-196). New York: Academic Press.
Rivera, D. P. (1997). Mathematics education and students with learning disabilities:

Introduction to the special series. Journal of Learning Disabilities, 30(1), 2-19.
Sattler, J. M. (2002). Assessment of children: Behavioral and clinical applications. San

Diego: J.M. Sattler.
Schalock, R. L, & Luckasson, R. (2004). American Association on Mental Retardation’s

definition, classification, and system of supports and its relation to international
trends and issues in the field of intellectual disabilities. Journal of Policy and
Practice in Intellectual Disabilities, 1(3-4), 136-146.
Schalock, R. , Luckasson, R., & Shogren, K. (2007) The Renaming of Mental Retardation:
Understanding the Change to the term intellectual disability. Intellectual and
developmental disabilities, 45(2), 116–124.
Scott, K. S. (1993). Multisensory mathematics for children with mild disabilities.

Exceptionality, 4, 97–111.
Scott, M. S., Greenfield, D. B., & Partridge, M. F. (1991). Differentiating between two
groups that fail in school: Performance of learning disabled and mildly retarded
students on an oddity problem. Learning Disabilities Research and Practice. 6(1),
3-11.
Silka, V. R., & Hauser, M.D. (1997). Psychiatric assessment of the person with mental
retardation. Psychiatric Annals.

Simon, R., & Hanrahan, J. (2004). An evaluation of the touch math method for teaching
addition to students with learning disabilities in mathematics. European Journal of
Special Needs Education, 19, 191–209.
Spreat, S. (1999). Psychometric standards for adaptive behavior assessment. In R. L.

Schalock (Ed.), Adaptive behavior and its measurement: Implications for the field
of mental retardation (pp. 103–108). Washington, DC: American Association on
Mental Retardation.
Stern, W. (1914) [1912 (Leipzig: J. A. Barth, original German edition)]. Die

psychologischen Methoden der Intelligenzprüfung: und deren Anwendung an
Schulkindern [The Psychological Methods of Testing Intelligence]. Educational
psychology monographs, no. 13. Guy Montrose Whipple (English translation).
Baltimore: Warwick & York. LCCN 14010447. OCLC 4521857. Retrieved 15 June
2014.
Strickland, T. K., & Maccini, P. (2010). Strategies for teaching algebra to students with
learning disabilities: Making research to practice connections. Intervention in School
and Clinic, 46(1), 38-45.
Sue, D., Sue, D.W., & Sue, S. (2006). Understanding abnormal behavior (8th Ed). Boston
New York: Houghton Muffin Company.
Thomas, D., & Woods, H. (2003). Νοητική Καθυστέρηση, θεωρία & πράξη. Αθήνα, εκδ.
Τόπος.
Thomas, D., & Woods, H. (2008). Νοητική Καθυστέρηση: Θεωρία και Πράξη, Σιδέρη, Α.,
Ντεροπούλου, Ε. (επιμ.). Αθήνα: Τόπος.
Verschaffel, L. (1984). Representatie- en oplossingsprocessen van eersteklassers bij

aanvankelijke redactieopgaven over optellen en aftrekken. Een theoretische en
methodologische bijdrage op basis van longitudinale, kwalitatief psychologische
studie [First graders’ representations and solving processes on elementary addition
and subtraction word problems. A theoretical and methodological contribution based
on a longitudinal, qualitative psychological investigation]. Unpublished doctoral
dissertation, University of Leuven, Belgium.

Waters, H. E., & Boon, R. T. (2011). Teaching money computation skills to high school
students with mild intellectual disabilities via the TouchMath© program: A
multisensory approach. Education and Training in Autism and Developmental
Disabilities, 46(4), 544–555.
Whalen, C., Schuster, J. W., & Hemmeter, M. L. (1996). The use of unrelated instructive
feedback when teaching in a small group instructional arrangement. Education and
Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 31, 188– 201.
Wood, D. K., Frank, A. R., & Wacker, D. P. (1998). Teaching multiplication facts to
students with learning disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 323–
338.
Young, M., Baker, J., & Martin, M. (1990). Teaching basic number skills to students with a
moderate intellectual disability. Education and Training in Mental Retardation, 25,
83–93.
Zentall, S. S., & Ferkis, M. A. (1993). Mathematical problem solving for youth with ADHD,
with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 16, 6–18.
Zigler, E..F, & Hodapp, R (1986). Understanding Mental Retardation. New York:
Cambridge University Press.



Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα:

Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του Ν.1599/1986, η παρούσα εργασία αποτελεί αποκλειστικά
προϊόν προσωπικής μου εργασίας, δεν προσβάλλει κάθε μορφής δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας,
προσωπικότητας και προσωπικών δεδομένων τρίτων, δεν περιέχει έργα/εισφορές τρίτων για τα οποία
απαιτείται άδεια των δημιουργών/δικαιούχων και δεν είναι προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε
που χρησιμοποιήθηκαν περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον και πληρούν τους κανόνες της
επιστημονικής παράθεσης.

διπλωματική εργασία

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

διπλωματική εργασία

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Σχολή Θετικών Επιστημών & Τεχνολογίας

Μεταπτυχιακές Σπουδές στα Μαθηματικά

Η Μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με ελαφρά

Επιβλέπων καθηγητής: Νικολαντωνάκης Κωνσταντίνος

Πάτρα, Σεπτέμβριος 2020

Η Μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με ελαφρά

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας

Επιβλέπων Καθηγητής: Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:

Κωνσταντίνος Νικολαντνωάκης Χαράλαμπος Λεμονίδης

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Πάτρα, Σεπτέμβριος 2020

Η μαθηματική εκπαίδευση των μαθητών με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση

Λέξεις – Κλειδιά: νοητική υστέρηση, μαθηματική εκπαίδευση, διδακτική παρέμβαση,

MATHEMATICS EDUCATION TO STUDENTS WITH

Teaching mathematics to students with mild and moderate intellectual disabilities is a

Keywords: mental retardation, mathematics education, didactic intervention,

Διπλωματική Εργασία vii

Διπλωματική Εργασία viii

3.4.6. Αποτελέσματα της έρευνας ....................................................................... 69

4.3.7. Φύλλα εργασίας με το μνημονικό τέχνασμα "Does McDonalds Sell Cheese

Κατάλογος Εικόνων / Σχημάτων

Πίνακας 1. Ταξινόμηση με βάση τα εκπαιδευτικά κριτήρια ......................................... 15

Διπλωματική Εργασία xii

Συντομογραφίες & Ακρωνύμια

Διπλωματική Εργασία xiii

Η εκπαίδευση των μαθητών με νοητική υστέρηση αποτελεί ένα σημαντικό κεφάλαιο

Το ερευνητικό δείγμα της παρούσας εργασίας δεν επικεντρώνεται αποκλειστικά σε

Δυσκολίες στον ορισμό της Νοητικής Υστέρησης

Ο ορισμός της Νοητικής Υστέρησης

να οφείλονται και σε παροδικά αίτια τα οποία θα μπορούσαν να πάψουν να υφίστανται

Αίτια της Νοητικής Υστέρησης

μακροπρόθεσμη αναπτυξιακή αξιολόγηση του παιδιού. Τα αποτελέσματα της

1.3.1. Γενετικοί παράγοντες

1.3.2. Περιβαλλοντικοί παράγοντες

Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες περιλαμβάνουν επίσης πολιτισμικά - οικογενειακά

Διάγνωση της Νοητικής Υστέρησης

Wechsler. Οι ανωτέρω κλίμακες σε συνδυασμό με την ηλικία του παιδιού υπολογίζουν

1.4.1. Οι κλίμακες Binet – Simon

1.4.2. Νοητικό Πηλίκο

Εικόνα 1. Θεωρητική κατανομή του νοητικού πηλίκου στο γενικό πληθυσμό

1.4.3. Οι κλίμακες Wechsler

προς το περιεχόμενο και την δυσκολία και ταξινομούνται σε λεκτικές κλίμακες

Τα διαγνωστικά κέντρα της Ελλάδας, (Μονάδες Ψυχικής Υγείας, Κ.Ε.Σ.Υ.)

επιδεικνύει την ικανότητά του να προσαρμόζεται στα καθιερωμένα πολιτιστικά

1.4.4. Εκτίμηση της προσαρμοστικής συμπεριφοράς

προσαρμοστικής συμπεριφοράς. ια την αξιολόγηση της προσαρμοστικής

Ταξινόμηση με βάση τα εκπαιδευτικά κριτήρια

Το κριτήριο ταξινόμησης έγκειται στην ένταξη του ατόμου στο κατάλληλο

Πίνακας 1. Ταξινόμηση με βάση τα εκπαιδευτικά κριτήρια

1.5.1. Εκπαιδεύσιμα (educable) άτομα

αφορά την εκπαίδευση, είναι ικανά να ακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα του

1.5.2. Ασκήσιμα (trainable) άτομα

καθημερινή επιβίωση χωρίς συνεχόμενη επίβλεψη και υποστήριξη από το

1.5.3. Πλήρως εξαρτώμενα (totally dependent) άτομα

1.5.4. Βραδυμαθή (slow learner) άτομα

Ταξινόμηση της Νοητικής Υστέρησης με βάση τον δείκτη

Χαρακτηριστικά ατόμων με Νοητική Υστέρηση

1.7.1. Χαρακτηριστικά ατόμων με ελαφρά νοητική υστέρηση

προφορικός λόγος, καθημερινές προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες, γνώση.

1.7.2. Χαρακτηριστικά ατόμων με μέτρια Νοητική Υστέρηση

ανεξάρτητη διαβίωση είναι εξαιρετικά σπάνια και απαιτείται επίβλεψη ώστε να

1.7.3. Χαρακτηριστικά ατόμων με σοβαρή Νοητική Υστέρηση

1.7.4. Χαρακτηριστικά ατόμων με βαριά Νοητική Υστέρηση