Machine Translated by Google
Diterima: 16 Januari 2021 | Diterima: 1 Juli 2021
DOI: 10.1111/bjet.13149
NASKAH ASLI
Penerapan permainan literasi adaptif ke
dalam kelas sekolah dasar Jerman
Nadine Pflaumer | Nancy Knorr | Kay Berkling
Departemen Ilmu Komputer,
Universitas Negeri Koperasi, Karlsruhe,
Jerman
Korespondensi
Kay Berkling, Departemen Ilmu Komputer,
Cooperative State University, Karlsruhe,
Jerman.
Surel: Berkling@dhbw-karlsruhe.de
Informasi pendanaan
Inovasi H2020 Dalam UKM, Hibah/Penghargaan
Nomor: 731724
Ini adalah artikel akses terbuka di bawah ketentuan Lisensi Atribusi-NonKomersial-TanpaTurunan Creative Commons, yang mengizinkan
penggunaan dan distribusi dalam media apa pun, asalkan karya asli dikutip dengan benar, penggunaan non-komersial dan tidak ada
modifikasi atau adaptasi yang dilakukan. .
© 2021 Penulis. British Journal of Educational Technology diterbitkan oleh John Wiley & Sons Ltd atas nama British Educational
Research Association.
Br J. Educ Technol. 2021;52:1917–1934.
Abstrak
Studi yang disajikan di sini bertujuan untuk memahami
bagaimana guru menerapkan teknologi dari Proyek iRead
EU Horizon 2020 ke dalam kelas. iRead menyediakan
permainan literasi adaptif yang dipersonalisasi yang disebut
Navigo yang diterapkan di tablet dan dimaksudkan untuk
penggunaan reguler di ruang kelas sekolah dasar. Dalam
kasus kami, permainan ini disediakan untuk pembaca
pemula bahasa Jerman. Tujuan dari iRead adalah untuk
mengembangkan permainan-permainan ini dan kemudian
memahami bagaimana permainan-permainan ini dapat
diterapkan dengan sukses di dalam kelas. Adaptasi
teknologi oleh guru telah menjadi fenomena yang dipelajari
dengan baik selama beberapa dekade di beberapa negara.
Namun, di Jerman, sekolah dasar tertinggal dalam hal
digitalisasi, sehingga menjadikan pembelajaran semacam
ini lebih sulit, sehingga menimbulkan kesenjangan
pengetahuan yang ingin diisi oleh studi ini. Penerapan
permainan Navigo oleh guru dipelajari melalui serangkaian wawancara
dari 9 sekolah, dijadwalkan pada awal, pertengahan dan
akhir proyek, sehingga menghasilkan total 55 wawancara.
Hasil menunjukkan bahwa guru memiliki hal serupa
pengalaman dalam proyek, dan menghadapi hambatan
umum, seperti (a) teknologi, (b) literasi digital, dan (c)
pemahaman penggunaan permainan pembelajaran adaptif
secara pedagogis. Sedangkan guru pada umumnya
wileyonlinelibrary.com/journal/bjet | 1917
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1918 |

menerima bahwa berinteraksi dengan tablet mengajarkan siswa

keterampilan penting literasi digital, sebagian besar guru tidak
sepenuhnya memahami bagaimana siswa memperoleh
keterampilan bahasa melalui Navigo. Para guru yang memahami
manfaat akademis dari permainan pembelajaran ini
memanfaatkan Navigo sepenuhnya dengan sengaja
memanfaatkan kemampuan adaptasi permainan untuk
mendukung siswa dengan cara yang dipersonalisasi. Dengan
menggunakan analisis tematik dan pengelompokan otomatis
kemunculan kata kunci dalam wawancara, kami dapat
mengidentifikasi empat 'persona' dalam rangkaian karakteristik
guru. Memetakan guru ke dalam 'persona' ini akan menentukan
tingkat dukungan yang dibutuhkan selama proses pengalokasian.
Hal ini menunjukkan bahwa 'persona' relatif stabil dan dapat
diidentifikasi dalam minggu-minggu pertama apropriasi untuk
memastikan keberhasilan proses sesegera mungkin.

KATA KUNCI
teknologi pembelajaran adaptif, literasi digital, permainan literasi,
pembelajaran yang dipersonalisasi, pendidikan dasar, penelitian
kualitatif, permainan serius, apropriasi teknologi

Catatan Praktisi

Apa yang sudah diketahui tentang topik ini

• Penerapan model teknologi.
• Penggunaan teknologi di sekolah untuk siswa yang lebih tua.
• Permainan edukatif di luar sekolah.
Apa yang ditambahkan makalah ini
• Pandangan tentang penggunaan teknologi di sekolah dasar khususnya di wilayah Jerman
teks dengan sejumlah besar wawancara guru dari berbagai sekolah.
• Persona yang dapat diidentifikasi sejak awal proses apropriasi berdasarkan wawancara sederhana.

• Tantangan khusus dalam menggunakan teknologi adaptif di kelas.

Implikasi terhadap praktik dan/atau kebijakan
• Sebuah model sederhana untuk memilih dukungan guru yang sesuai.
• Hasil menunjukkan adanya kebutuhan yang jelas untuk meningkatkan dukungan teknologi di sekolah.
• Pelatihan guru harus mencakup kompetensi digital dan keterbukaan terhadap gagasan
jalur pembelajaran mandiri.
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1919

PERKENALAN
Di Jerman, penggunaan teknologi pendidikan dalam pembelajaran di sekolah dasar belum menjadi
hal yang lazim. Statistik ini telah dinilai dalam berbagai studi komparatif internasional OECD dalam
beberapa tahun terakhir, seperti Studi Literasi Komputer dan Informasi Internasional (misalnya,
Eickelmann et al., 2019) atau oleh Komisi Eropa (2019). Inisiatif pendidikan yang saat ini dilakukan
oleh Kementerian Pendidikan Jerman menekankan bahwa semua siswa harus memiliki pengetahuan
teknologi agar dapat sukses dalam masyarakat modern. Selama beberapa tahun, mereka telah
menetapkan kerangka komprehensif untuk mencapai tujuan ini (Kultu
menterikonferenz, 2017). Strateginya mencakup penggunaan media digital dalam proses pendidikan
dan literasi digital siswa. Meskipun ada beberapa penelitian tentang penerimaan penggunaan media
digital, upaya yang dilakukan dengan guru di pendidikan dasar masih terbatas. Sebagian besar
penelitian terkait dengan sekolah menengah atau kejuruan atau dari guru di perguruan tinggi atau
layanan persiapan (Bach, 2016; Courduff et al., 2016; Eickelmann et al., 2019; Ertmer & Ottenbreit-
Leftwich, 2010; Kimmons, 2018; Knüsel & Schäfer, 2020; Mishra & Koehler, 2006). Sejauh pengetahuan
penulis, saat ini belum ada penelitian yang dilakukan dengan guru sekolah dasar dalam konteks
pendidikan nyata.
Meskipun banyak faktor (misalnya infrastruktur, politik) yang mempengaruhi penggunaan teknologi
dalam pendidikan, guru memainkan peran penting. Literasi digital mereka sangat penting karena
gurulah yang memilih teknologi pembelajaran untuk kelas mereka, yang mendorong atau menghalangi
penggunaannya dan yang perlu memahami bagaimana memberikan konteks yang efektif. Mungkin
karena kurangnya infrastruktur teknis, khususnya di sekolah dasar di Jerman, penggunaan media oleh
guru juga berada di bawah rata-rata jika dibandingkan dengan sekolah internasional: Hanya 15% guru
yang menggunakan media digital untuk kemajuan individu siswa (Kultusministerkonferenz, 2020).
Dalam sebuah survei, dua pertiga pengelola sekolah dasar di Jerman menyatakan bahwa mereka tidak
memiliki WiFi atau perangkat seluler, misalnya tablet, di setiap ruang kelas (Verband Bildung und Erziehung, 2019
Berdasarkan perbandingan internasional, guru di Jerman lebih jarang memilih topik media digital
dibandingkan topik lainnya ketika memilih kursus pelatihan (Mullis & Martin, 2017). Sementara itu, anak-
anak usia sekolah dasar sudah siap menghadapi digitalisasi di luar lingkungan sekolah (KIM-Studie,
2018; Rohleder, 2019) dan hal ini harus didukung oleh sekolah untuk memanfaatkan dan memoles
keterampilan tersebut (OECD, 2020). Perkembangan terkini akibat pandemi dan penutupan sekolah
telah menjadi kaca pembesar untuk mengungkap kesenjangan dalam teknologi dan literasi digital,
sehingga memberikan motivasi yang jelas untuk melakukan perubahan (Eickelmann & Drossel, 2020;
König dkk., 2020). Perkembangan ini semakin memperkuat semangat guru untuk mencapai literasi
digital.
Meningkatnya cakupan hasil pembelajaran di kalangan siswa sekolah dasar (Huber et al., 2020)
terus mendorong kebutuhan akan pendidikan yang dipersonalisasi melalui teknologi (Dockterman,
2018) dan analisis pembelajaran, yang masih dalam tahap awal di Eropa ( Nouri dkk., 2019).
Personalisasi dalam pendidikan memiliki sejarah panjang (Dockterman, 2018), dan definisinya ada
dalam satu kontinum (FitzGerald et al., 2018). Kami akan menggunakan definisi sempit yang sesuai
dengan realisasi proyek khusus kami, yaitu 'kemajuan berbasis kompetensi yang berfokus pada
kemampuan (peserta didik) untuk menunjukkan penguasaan suatu topik' (Herold, 2016). Proyek iRead
diarahkan untuk perolehan literasi yang dipersonalisasi untuk pembaca pemula atau penderita disleksia
serta pembaca dalam ESL (Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua). Jerman berpartisipasi dalam
penggunaan Navigo, sebuah permainan serius yang dikembangkan oleh iRead untuk mendukung
pembaca awal di sekolah dasar. Penelitian menunjukkan bahwa guru umumnya berpendapat bahwa
bahasa diperoleh melalui dialog antarmanusia, bukan melalui teknologi yang dipersonalisasi (Bunting
et al., 2021). Oleh karena itu, mungkin sulit untuk menerima bahwa permainan memberikan peristiwa
pembelajaran bagi anak-anak, meskipun konsep tersebut cukup diterima dengan baik oleh orang
dewasa, seperti yang dicontohkan oleh Bradley (2015). Untuk sepenuhnya mengadaptasi teknologi ke
dalam kelas, guru harus mengatasi keyakinan ini (Blume, 2020). Adaptasi ini disebut proses apropriasi dan
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1920 |

berkisar dari pemahaman teknologi yang terlibat hingga memanfaatkan konsep personalisasi secara
pedagogis di kelas. Meskipun Navigo mungkin bertentangan dengan konsep tradisional, di mana guru
mengajar, memilih topik, dan menetapkan durasi perkuliahan, tujuan apropriasi adalah untuk
mengintegrasikan konsep dan teknologi baru ini ke dalam kelas.
Prediktor keberhasilan apropriasi telah dipelajari sebelumnya, sehingga menghasilkan berbagai
model untuk memahami proses integrasi media digital. Model dan faktor yang mempengaruhi
penerimaan teknologi terus direvisi dan diubah. Faktor-faktor penting dalam penerimaan teknologi di
kelas tidak dapat dipastikan dan dapat sangat bervariasi tergantung pada latar belakang budaya
(Blume, 2020). Model penerimaan teknologi (TAM) oleh Silva et al. (2015) adalah salah satu contoh
model yang berisi prediktor yang menjelaskan penggunaan individu dan sikap terhadap penerimaan
teknologi. Pada tahun 2003, berbagai model TAM digabungkan oleh Venkatesh, Morris, Davis dan
Davis menjadi model terpadu yang disebut 'teori terpadu penerimaan dan Penggunaan
teknologi' (UTAUT; Venkatesh dkk., 2003). Model UTAUT menyoroti motivasi seseorang sebagai kunci
dalam proses adopsi; di antara motivator adalah kinerja yang diharapkan (siswa), upaya yang
diharapkan (sendiri), dan pengaruh atau tekanan sosial. Variabel-variabel ini dimoderasi oleh usia,
jenis kelamin dan pengalaman atau literasi digital (Venkatesh et al., 2003). Model ini sering kali lebih
disukai karena ketahanannya (Straub, 2009). TAM lain yang banyak diteliti adalah TPACK (Mishra,
2019). Model ini mendefinisikan kompetensi digital sebagai kebetulan antara pengetahuan teknologi,
pedagogi, dan konten (yang merupakan akronimnya), namun tidak memperhitungkan keyakinan guru.

Diskusi ini akan menunjukkan apakah model ini dapat diterapkan pada penelitian kita.
Dalam penelitian berbahasa Jerman, ada beberapa pendekatan yang mengklasifikasikan guru ke
dalam kelompok atau 'persona' untuk lebih memahami kemungkinan jalur apropriasi. 'Persona' adalah
konstruksi tunggal prototipikal dari orang fiktif di sepanjang rangkaian kepribadian dan mewakili
segmen spesifik yang lebih kecil dari keseluruhan populasi yang dapat dikatakan bertindak serupa
dalam model apropriasi. Dalam studi ini, guru diklasifikasikan ke dalam persona atau tipe, terkait
dengan faktor dampak model apropriasi. Contoh penelitian di bidang kategorisasi guru adalah
Kommer dan Biermann (2012) dan Schmotz (2009) di Jerman, Mutsch (2012) di Austria, dan Scheuble
et al. (2014) dan Henrichwark (2009) di Swiss. Perlu dicatat bahwa beberapa prediktor tidak selalu
menghasilkan kesimpulan yang sama namun bergantung pada budaya. Berbagai penelitian
menunjukkan bahwa banyak guru mengadopsi sikap kritis terhadap media yang dapat diasumsikan
membatasi penggunaan media di kelas, terlepas dari kompetensi digital mereka yang tinggi (Bierman,
2009; Kommer, 2006; Meurer, 2006). Misalnya, siswa guru yang memiliki kompetensi teknis tinggi
sangat rentan terhadap penolakan penggunaan ponsel pintar di kelas (Füting-Lippert & Pohlmann-
Rother, 2019).

Teknologi dan literasi digital guru berperan penting dalam apropriasi.

Personalisasi dalam teknologi pendidikan membentuk hambatan tambahan bagi guru. Untuk memahami
berbagai jalur apropriasi, kami telah menggunakan pendekatan persona yang terkenal.

MOTIVASI PENELITIAN

Meningkatnya penekanan pada perlunya integrasi teknologi untuk pembelajaran dan pengajaran
yang efektif dan personal menimbulkan serangkaian tantangan bagi banyak guru sekolah dasar di
Jerman. Batasan terendah adalah peralatan sekolah, langkah berikutnya adalah literasi digital yang
dimiliki guru, dan hierarki teratas adalah penerapan pedagogi baru yang berlaku khususnya untuk
permainan yang dipersonalisasi dan adaptif yang mengubah peran guru dan siswa. Situasi saat ini
mendorong adopsi teknologi pendidikan pada ketiga tingkatan dengan cara yang belum pernah terjadi
sebelumnya.
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1921

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi bagaimana guru memanfaatkan
teknologi pembelajaran iRead dalam pengajaran mereka di sekolah dasar Jerman agar dapat secara
efektif mendukung jalur apropriasi mereka.

Lebih khusus lagi, pertanyaan penelitian berikut ini dibahas:

1. Dapatkah guru dikategorikan berdasarkan gaya penerapan iRead ke dalam kelas?

2. Apa perbedaan gaya mereka satu sama lain?
3. Apakah sudut pandang guru berubah seiring berjalannya waktu?

METODOLOGI

Bagian ini menjelaskan Navigo, guru dan sekolah yang berpartisipasi, serta metode wawancara dengan
guru. Bagian ini juga merangkum pengkodean wawancara yang ditranskripsikan dan menjelaskan proses
pengelompokan guru ke dalam subkelompok serupa berdasarkan kode-kode ini.

Instrumen

Game iRead Navigo diterapkan di tablet di ruang kelas untuk mendukung guru dalam mengajarkan
keterampilan membaca. Navigo berisi sejumlah mekanisme permainan yang melaluinya hierarki konten
pembelajaran disajikan kepada siswa mulai dari fonetik awal hingga latihan tata bahasa yang kompleks.
Beberapa dari permainan ini diberi pilihan item berdasarkan aturan dari database pusat; yang lain
menawarkan latihan kerajinan tangan untuk keterampilan. Siswa maju melalui hierarki latihan baru yang
dihasilkan untuk setiap level hingga sistem mencatat penguasaannya. Selain itu, umpan balik korektif
langsung diberikan saat bermain dan dapat berkontribusi pada perolehan keterampilan yang ditransfer
ke aktivitas kelas (Berkling & Kermes, 2020).
Jumlah tablet per kelas bervariasi tergantung pada preferensi guru dan ketersediaan tablet, dari 10
tablet per 30 siswa hingga satu tablet per siswa. Permainan membedakan dua mode operasi yang
berbeda. Pertama adalah mode adaptif (dipersonalisasi) yang tidak memerlukan guru untuk memberikan
masukan apa pun karena permainan akan bergerak secara adaptif melalui konten terstruktur sesuai
dengan kemampuan pemain. Yang kedua adalah antarmuka guru yang menyediakan mode manual. Hal
ini memungkinkan guru untuk mengesampingkan adaptasi dan menggunakan permainan dalam
pengertian tradisional, di mana guru memberikan latihan untuk mencocokkan topik saat ini atau untuk
mencocokkan kebutuhan siswa tertentu secara manual.
Personalisasi memainkan peran penting dalam konteks apropriasi, namun guru membuat keputusan
akhir tentang bagaimana atau mengapa menggabungkan permainan. Guru mungkin menggunakan mode
adaptif karena ini adalah penggunaan teknologi yang paling mudah. Tujuan lanjutannya mungkin
menggunakan antarmuka guru untuk mengatur permainan secara manual sejalan dengan metode
pengajaran konvensional. Langkah tersulit bagi guru adalah memanfaatkan adaptasi permainan karena
keyakinannya dan bukan karena antarmuka guru terlalu sulit untuk digunakan. Semua pilihan ini berkaitan
dengan penggunaan pedagogi Navigo namun dipengaruhi oleh literasi digital yang diperlukan untuk
menggunakan semua fitur aplikasi.

Peserta
Sekolah-sekolah yang berpartisipasi direkrut di negara bagian Baden Württemberg, Jerman, dan
ditindaklanjuti selama beberapa bulan selama studi pengalokasian. Sebanyak sembilan
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1922 |

TABEL 1 Gambaran umum sekolah dasar dari Jerman yang mengambil bagian dalam penelitian ini

Lokasi Kepemilikan Status sosial ekonomi Adopsi teknologi

Perkotaan Negara Rendah Rendah

Pedesaan Negara Campuran Tinggi

Perkotaan Negara Tinggi Sedang

Perkotaan Pribadi Tinggi Tinggi

Perkotaan Negara Campuran Sedang

Perkotaan Negara Rendah Rendah

Pedesaan Negara Campuran Tinggi

Perkotaan Negara Campuran Sedang

Perkotaan Negara Tinggi Rendah

sekolah dasar yang berbeda dari wilayah tersebut berpartisipasi dalam penelitian ini. Sampel penelitian kami representatif
karena mencakup berbagai jenis sekolah baik negeri maupun swasta, mewakili berbagai wilayah sosial-ekonomi, baik perkotaan
maupun pedesaan, dan dengan berbagai tingkat adopsi teknologi sebelumnya, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1. Sebanyak
21 kelas sekolah mengikuti. Dari jumlah tersebut, dua orang berasal dari kelas satu, tujuh orang dari kelas dua, lima orang dari
kelas tiga, dan tujuh orang dari kelas empat. Masing-masing 21 guru berusia antara 27 dan 62 tahun dan memiliki pengalaman
profesional antara 2 dan 35 tahun.

Mayoritas guru adalah perempuan (86%). Tidak semua sekolah yang berpartisipasi memiliki koneksi Internet (WiFi) yang dapat
diandalkan di semua ruang kelas. Dalam dua kasus, proyek menyediakan koneksi Internet, dan jika hal ini tidak memungkinkan,
beberapa sekolah terpaksa dikeluarkan dari proyek. Tabel 1 mencantumkan profil sekolah yang berpartisipasi tanpa nama
mereka dan tanpa jumlah guru karena hal ini tidak memungkinkan mereka untuk tetap anonim.1

Pengumpulan data

Untuk menjawab pertanyaan penelitian, sekolah-sekolah dari proyek iRead diminta untuk secara sukarela berpartisipasi dalam
wawancara semi-formal. Metode tersebut dipilih karena memberikan bentuk yang sangat terbuka dibandingkan dengan metode
pengumpulan data lainnya. Guru didorong untuk mendeskripsikan dan menceritakan, sementara pada saat yang sama
cakrawala jawaban yang mungkin dibatasi oleh pertanyaan-pertanyaan yang telah dipertimbangkan sebelumnya. Wawancara
ini lebih tepat sasaran dibandingkan observasi gratis, namun tidak seketat metode kuesioner. Ada juga kemungkinan untuk
mengajukan pertanyaan jika terjadi kesalahpahaman, dorongan lebih lanjut oleh pewawancara jika ada kesulitan, dan bereaksi
secara individual terhadap jawaban. Hal ini tidak terjadi pada metode lain (Friebertshäuser et al., 2010).

Wawancara memperoleh informasi tentang perasaan, harapan dan penggunaan Navigo sebenarnya sebelum, selama dan
setelah penelitian. Sebagai contoh, pertanyaan untuk wawancara pertama diberikan di bawah ini. Silakan merujuk ke Lampiran
untuk set lengkap.

• Apa harapan Anda mengenai penggunaan game Navigo dalam pengajaran Anda (semacam
penggunaan, hasil)?
• Bagaimana Anda ingin menerapkan permainan Navigo dalam pengajaran Anda?
• Menurut Anda, seberapa sering Anda akan menggunakan permainan Navigo dalam pengajaran Anda?
• Peluang apa yang Anda lihat ketika menggunakan permainan Navigo dalam pengajaran Anda pada hal ini
panggung?

• Tantangan apa yang Anda lihat saat menggunakan permainan Navigo dalam pengajaran Anda pada hal ini
panggung?
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1923

Uraian berikut memberikan informasi lebih lanjut.

1. Wawancara 1: Sebelum wawancara pertama dilakukan, guru diberikan pengenalan singkat

tentang proyek dan kemungkinan aplikasi yang disediakan. Setelah itu, seluruh guru ditanyai lima
pertanyaan tentang harapan mereka, integrasi tablet di kelas, pengalaman mereka sebelumnya
dan kemungkinan kesulitan.
2. Wawancara 2: Wawancara kedua dilakukan dengan guru 6 minggu setelah proyek dimulai. Semua
guru yang diwawancarai sudah menggunakan tablet dalam pembelajaran mereka. Sebanyak 12
pertanyaan diajukan kepada guru dalam wawancara ini. Mereka fokus pada integrasi di kelas
(mengapa mereka menggunakan permainan, seberapa sering, dalam kelompok atau individu) dan
penggunaan layanan dukungan oleh guru.
3. Wawancara 3: Setelah 12 minggu, dilakukan wawancara terakhir dengan para guru. Guru ditanyai
18 pertanyaan. Secara tematis, fokusnya adalah pada integrasi permainan ke dalam kelas,
penilaian ekspektasi sebelumnya tentang permainan, penggunaan teknologi oleh siswa, evaluasi
penggunaan permainan dan tablet, dan kemungkinan wawasan bagi guru dan siswa.

Sebanyak 55 wawancara dilakukan dengan 21 guru yang berbeda. Karena sakit dan terhentinya
proyek selama pandemi corona, wawancara akhir hanya dapat dilakukan terhadap 15 orang guru.
Tabel 2 mencantumkan jumlah wawancara berdasarkan sekolah, kelas dan hitungan. Satu guru
mewakili satu kelas. Wawancara dilakukan di sekolah atau jarak jauh selama penutupan sekolah
akibat pandemi. Mereka dicatat, ditranskrip dan kemudian dievaluasi menggunakan perangkat lunak
MAXQData.

Pengolahan data

Wawancara yang ditranskrip dievaluasi berdasarkan analisis isi tematik menurut Braun dan Clarke
(2006). Analisis tematik bertujuan untuk mengidentifikasi, menganalisis dan melaporkan pola (tema)
dalam data. Komponen penting dari metode ini adalah melakukan pendekatan terhadap proses tanpa
prasangka apa pun. Analisis tematik merupakan metode independen dan dapat dilihat sebagai bagian
dari teori dasar (Böhm, 2004; Ozanne et al., 1992).
Evaluasi dilakukan secara tim dalam enam langkah. Selama proses pengkodean, campuran
pendekatan induktif dan deduktif dipilih dengan tujuan mencapai keterbukaan sebesar mungkin
terhadap informasi relevan di luar topik yang dirumuskan dalam pedoman wawancara.

TABEL 2 Jumlah wawancara berdasarkan kelas

Nilai Wawancara 1 Wawancara 2 Wawancara 3

1 2 2 1

2 6 7 6

3 5 5 4

4 6 7 4

19 21 15
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1924 |

1. Pembiasaan Data : Membaca dan mendiskusikan beberapa materi transkrip

waktu memungkinkan tim peneliti untuk menjadi akrab dengan topik tersebut.
2. Menghasilkan Kode Pertama: Untuk memulainya, satu orang mempelajari seluruh materi dan mengkodekan
setiap pernyataan penting secara terpisah, sebuah metode yang disediakan oleh MAXQData. Hal ini
menghasilkan lebih dari 400 pernyataan individual, yang kemudian digabungkan menjadi tema umum (dikenal
sebagai kode), menggunakan pendekatan bottom-up untuk membangun kode dari data.
3. Mencari Pola: MAXQData memiliki fungsi untuk mengurutkan dan menggabungkan kode secara interaktif.
Fitur ini digunakan untuk mengurutkan kumpulan kode yang dihasilkan di atas yang terdiri dari sekitar 86
subkode menjadi 15 kode tingkat tinggi.
4. Meninjau Tema: Setelah berdiskusi dengan tim iRead Swedia untuk membandingkan kumpulan kode, kami
selanjutnya menguranginya untuk mendapatkan representasi yang tumpang tindih untuk tujuan perbandingan
dalam penelitian selanjutnya. Tujuh kode tingkat tinggi yang dihasilkan dan subsetnya ditentukan dan kutipan
representatif dipilih untuk masing-masing kode.
5. Mendefinisikan dan Memberi Nama Tema: Bekerja sama dengan tim Swedia, tema-tema utama diberi nama
dan contoh kutipan serta definisi diberikan untuk setiap kategori.
Selanjutnya, pembuat kode kedua meninjau kategori pengkodean ini untuk memastikan kategori tersebut
cukup berbeda satu sama lain, dan mewakili data wawancara kami. Setiap perubahan didiskusikan antara
Pembuat Kode 1 dan 2 hingga mereka mencapai daftar yang pasti. Tujuan dari metode ini adalah untuk
meningkatkan kecocokan kode untuk mencapai keandalan penetapan kode setinggi mungkin.

6. Pembuatan Laporan: Pembuat kode 3 dan 4 dalam tim peneliti menyelesaikan pengkodean terpisah atas data
wawancara berdasarkan kumpulan kode akhir. Kumpulan kode kemudian diekspor, menunjukkan jumlah
kemunculan kode per wawancara serta jumlah total kemunculan di seluruh wawancara untuk setiap guru,
dinormalisasi dengan jumlah wawancara yang diberikan oleh guru tersebut.

Keandalan interkoder
Berdasarkan laporan pengkodean yang dihasilkan untuk ketiga peneliti, keandalan intercoder mereka dapat
dihitung untuk memvalidasi kumpulan kode. Seiring kemajuan analisis, materi data yang identik diberi kode oleh
dua anggota tim tambahan. Coder 3 sudah familiar dengan proyek dan kodenya, dan Coder 4 hanya menyediakan
definisi kode dan contoh jangkar.
Sebelum kecocokan intercoder dihitung, ketidakcocokan diperiksa. Dalam kasus penggunaan kode yang sama
tetapi penempatan kode yang tidak sama dalam transkrip, pengkodean gabungan dari Coders 1 dan 2 diadopsi
karena keakuratan bagian teks tidak berarti relevansi dalam penelitian ini. Lebih lanjut, Mayring (2010)
menunjukkan bahwa kesepakatan yang signifikan antara pembuat kode yang berbeda hanya dapat dicapai
dalam analisis yang sangat sederhana. Selanjutnya koefisien terkoreksi, kappa (ÿn), menurut Brennan dan
Prediger (1981), dihitung menggunakan perangkat lunak MAXQData.

Hasilnya ditunjukkan pada Tabel 3. Greve dan Wentura (1997, hal. 111) menafsirkan ÿn sebesar 0,40 hingga
>
0,60 masih dapat diterima. A ÿn < 0,40 harus dipandang dengan skeptis, dan nilai ÿn 0,75 harus dianggap baik
hingga sangat baik. Dalam hal total kappa yang terkoreksi (ÿn), baik Coders 3 dan 4 menunjukkan kesesuaian
yang tinggi dengan Coders 1 dan 2 yang asli. Melihat pada masing-masing kode, rendahnya kesesuaian Coder 3
dalam pengkodean “Kompetensi” dan kesesuaian yang sangat rendah dari Coder 4 terlihat. Pencocokan negatif
bahkan lebih kecil daripada pencocokan acak. Setelah menganalisis kecocokannya lebih dekat, diketahui bahwa
dua subkode 'literasi digital rendah' dan 'kepercayaan pada kompetensi rendah' diberi kode yang sama dan tidak
dibatasi dengan benar. Fakta ini telah dibahas dan keduanya diperlakukan sama dalam kumpulan kode akhir
Coders 3 dan 4 agar selaras dengan Coders 1 dan 2, yang diberi kode dengan benar. Dua nilai ÿn tambahan di
bawah 0,40 terjadi untuk Coder 4 pada subtes 'Ketakutan dan Hambatan' dan 'Masalah Teknis'.
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1925

TABEL 3 Intercoder agreement ÿn menurut Brennan dan Prediger (1981) dihitung antara gabungan asli Coders 1 dan 2 dengan Coders 3
dan 4 masing-masing

Pembuat kode 3 ÿn Pembuat kode 4 ÿn

Total 0,94 0,89

Kompetensi 0,38 ÿ0,29

Bentuk sosial 0,56 0,55

Frekuensi 0,77 0,78

Isi 0,69 0,70

Pendapat 0,59 0,25

Ketakutan dan hambatan 0,54 0,18

Masalah teknis 0,50 0,44

Setelah analisis dan konsultasi dengan Coder 4, kurangnya definisi subkode 'penggunaan teknologi' dan
'penanganan tablet' diidentifikasi dan kemudian diperbaiki. Sebagai kesimpulan, dapat dikatakan bahwa
keandalan intercoder adalah kepercayaan yang cukup tinggi terhadap skema pengkodean dan definisinya
untuk mendukung generalisasi pada wawancara baru dan pembuat kode baru.

Pengelompokan data

Untuk menemukan subkelompok guru dengan karakteristik yang sama, vektor fitur dibuat untuk setiap guru
yang terdiri dari jumlah kemunculan kode di seluruh wawancara, dinormalisasi dengan jumlah wawancara.
Skor fitur akhir mewakili waktu rata-rata suatu kode disebutkan dalam sebuah wawancara. Matriks vektor ini
diberikan ke algoritma k-means clustering di R seperti yang ditunjukkan dalam Kassambara (2017). Vektor
tersebut dinormalisasi menggunakan analisis komponen utama (PCA) dan dipotong pada komponen utama
keenam yang memiliki nilai Eigen> 1. Secara keseluruhan, komponen-komponen ini mencakup 80% varians
dalam data.
Karena kumpulan datanya sangat kecil, hal ini membantu kami melakukan generalisasi terbaik terhadap vektor
baru guru baru atau wawancara baru. Dengan demikian, analisis k-means dilakukan pada vektor yang
dihasilkan dan lebih umum dengan panjang 6. Pemilihan normalisasi PCA bersama dengan jumlah cluster
sebanyak 5 menunjukkan dendrogram (pengelompokan hierarki) yang paling seimbang. Setiap wawancara
kemudian dapat diwakili oleh vektor fitur, yang berisi hitungan untuk setiap kode yang muncul dalam wawancara
tersebut. Pengklasifikasi dilatih untuk dapat mengklasifikasikan wawancara apa pun setelah presentasi vektor
fitur tersebut. Untuk memetakan wawancara baru, vektor fitur disajikan ke pengklasifikasi, yang kemudian
mengurutkannya ke dalam salah satu dari lima kategori yang telah dilatih untuk dikenali. Bagian Hasil akan
merujuk pada kategori-kategori ini sebagai persona dan akan berusaha mendefinisikan bagaimana kategori-
kategori ini dapat dikategorikan secara bermakna dengan melihat kode-kodenya. Jumlah cluster yang dihasilkan
untuk setiap wawancara disajikan pada Tabel 4. Cluster 1 dan 4 mempunyai banyak atribut yang sama dan
guru-guru yang termasuk dalam salah satu cluster sangat mirip sehingga mereka dapat dikelompokkan
bersama.

HASIL

Setelah mendefinisikan dan memvalidasi kumpulan kode yang dihasilkan dan menggunakannya untuk
mendapatkan kelompok segmen populasi, tujuan bagian ini adalah untuk mendeskripsikan persona yang
dihasilkan dalam kumpulan kode. Persona, dalam desain yang berpusat pada pengguna, mewakili tipe
pengguna dan berguna dalam mempertimbangkan tujuan, keinginan, dan keterbatasan sekelompok orang (Bowen et al., 2
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1926 |

TABEL 4 Kelompok menurut persona dengan nomor cluster dalam tanda kurung: ahli (2), bersedia (1,4), skeptis (3) dan denier (5).
Tidak ada nomor yang mengacu pada wawancara yang hilang. Cluster dihitung dengan algoritma clustering berdasarkan kode. Nama-
nama hewan mengacu pada guru dan digunakan untuk tujuan anonimisasi

Wawancara 1 Wawancara 2 Wawancara 3 Rata-rata

ikan 1 1 1 1

Hai 1 1 1 1

Krabbe 1 1 1

Lama 1 1 1 1

kualitas 1 1 1 1

Vogel 5 1 1

alpaka 2 2 1 2

Eidechse 2 2

Kangguru 1 2 2 2

Koala 1 2 2 2

Schlange 4 2 2 2

Kafer 3 3

Kolibri 1 3 3 3

Bartagam 1 4 4 4

buaya 4 4 4 4

Specht 4 4 4 4

Hamster 1 5 5

Hase 1 5 5 5

ratusan 1 1 5 5

Katze 5 5 5

Maus 5 5 5 5

Jumlah wawancara 19 21 17

oleh karena itu dimungkinkan untuk menunjukkan evolusi perspektif guru, berdasarkan kategorisasi persona mereka
dalam setiap wawancara. Selain itu, penggunaan persona guru dapat memberikan wawasan yang diperlukan
tentang kapan dan bagaimana menyesuaikan jadwal dan konten pelatihan. Untuk tujuan ini, persona dapat
digambarkan melalui tema-tema umum yang muncul dari pengkodean wawancara.

Tema
Tujuh tema yang muncul berikut ini dapat dipilah ke dalam tiga hierarki tantangan yang dibahas dalam Pendahuluan:
Peralatan teknis ('Masalah Teknis'), literasi digital ('Kepercayaan pada Kompetensi', 'Ketakutan dan Hambatan')
dan aspek pedagogis ('Bentuk Sosial', 'Frekuensi', 'Isi', 'Opini'). Kelompok kode terakhir dan frekuensi kemunculannya
tercantum pada Tabel 5 dan dijelaskan di bawah.

Teknologi merupakan penghalang pertama terhadap apropriasi.

Masalah Teknis: Komentar yang berkaitan dengan masalah teknis yang berada di luar pengaruh guru dan
berasal dari lingkungannya. Hal ini termasuk koneksi internet dan kurangnya dukungan teknis di sekolah mereka.
Beberapa orang mungkin mengalami masalah dalam menangani tablet
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1927

TABEL 5 Daftar akhir kode tingkat tinggi, subkode dan frekuensinya menurut pengkodean gabungan pertama oleh pembuat kode 1 dan 2

Kode/Subkode Kejadian

Teknologi Masalah teknis 44

Internet 20

Penanganan tablet 19

Literasi Digital Percaya pada kompetensi 18

Rendah 13

Ada 5

Ketakutan dan hambatan 75

Literasi digital yang rendah 22

Penggunaan teknologi 18

Tidak ada waktu 35

Adopsi Bentuk sosial 51

Kelompok 16

Mandiri 35

Frekuensi 39

1–2 kali seminggu 24

2–3 kali seminggu 7

2–3 direncanakan 8

Isi 29

petunjuk 6

adaptif 23

Pendapat 113

Anti-digital 31

iRead tidak berguna 31

iRead berguna 51

408

membuat mereka tetap terisi daya atau dapat menjadwalkan penggunaannya untuk memiliki akses ke tablet.
Beberapa guru mempunyai masalah dalam menjawab masalah teknis yang dihadapi siswa.
Literasi digital menjadi penghalang kedua terhadap apropriasi. Tema-tema berikut muncul dalam kategori ini.

Kepercayaan pada Kompetensi: Komentar guru mengenai pandangan mereka sendiri

kompetensi dapat mencerminkan persepsi mereka sendiri mengenai kompetensi sebagai rendah atau tinggi.
Ketakutan dan Hambatan: Komentar yang menunjukkan hambatan dalam kendali guru, biasanya ketakutan
atau hambatan batin.
Hambatan tertinggi diwakili oleh 'adopsi' permainan adaptif ke dalam kelas-
ruang dan memanfaatkan potensi penuhnya. Tema-tema berikut muncul dalam kategori ini.
Bentuk Sosial (Pekerjaan Kelompok versus Mandiri): Guru menjelaskan penggunaan permainan oleh
kelompok atau bagian kelas. Waktu diperbolehkannya bermain ditentukan oleh guru. Kelompok tersebut bisa
berada di ruangan yang sama atau berbeda. Alternatifnya, anak-anak bekerja sendiri dengan tablet tersebut. Ini
bisa menjadi salah satu kegiatan yang diperbolehkan di waktu luang yang dijadwalkan selama minggu sekolah.

Frekuensi: Guru memberi komentar tentang frekuensi penggunaan iRead

permainan. Penyebutan yang paling sering dilakukan setiap hari, 1–2 kali seminggu atau 2–3 kali seminggu.
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1928 |

Konten (Adaptif versus Manual): Guru menyerahkan pemilihan konten otomatis adaptif pada game
itu sendiri dan tidak mengatur game secara manual agar sesuai dengan topik kelas.
Sebagai alternatif, guru memilih permainan yang sesuai dengan topik kelas atau secara khusus
memberikan permainan kepada anak-anak berdasarkan titik lemah mereka.
Opini (Anti-digital, Manfaat iRead Games): Guru memberikan komentar, positif atau negatif,
tentang penggunaan teknologi di kelas. Komentar negatif dapat mencakup komentar mengenai perlunya
tulisan tangan dibandingkan interaksi dengan komputer, penggunaan teknologi untuk mengurangi waktu
yang dihabiskan untuk membaca buku, belajar dari teman, melakukan hal-hal penting lainnya di kelas,
atau bahwa tugas sekolah dan permainan tidak sejalan. Komentar positif mungkin menganggap
permainan iRead secara khusus bermanfaat, mungkin mengakui pembelajaran yang terjadi selama
intervensi atau melihat permainan sebagai motivator untuk perkembangan bahasa.

Mengkarakterisasi persona

Meskipun algoritme pengelompokan bekerja dengan angka dan menghasilkan angka, skema pengkodean
menjelaskan bagaimana kelompok guru ini serupa dalam hal tema bermakna yang muncul dalam
wawancara. Dengan melihat tema-tema yang muncul dalam masing-masing kelompok atau 'persona',
tema-tema ini dapat dicirikan dan dibedakan serta lebih mudah diidentifikasi selama wawancara. Para
peneliti dapat menemukan kecocokan yang bermakna di antara guru-guru dalam sebuah cluster untuk
sampai pada suatu persona. Lima nomor cluster mewakili persona berikut: Expert (2), Willing (1, 4),
Skeptic (3) dan Denier (5). Cluster 1 dan 4 bergabung karena para guru memiliki banyak kesamaan
karakteristik untuk membentuk satu persona. Setelah memeriksa cluster dan kode dari wawancara,
kelompok-kelompok ini dapat dibedakan secara bermakna berdasarkan dua sumbu utama literasi digital
dan pemahaman manfaat pedagogis dari permainan untuk meningkatkan keterampilan literasi. 'Pakar' ini
memiliki literasi digital yang tinggi dan menyadari manfaat permainan adaptif. Persona 'Bersedia'
mengakui manfaatnya tetapi khawatir dengan kemampuan teknis mereka. Kaum 'skeptis' memiliki literasi
digital yang tinggi namun tidak menyadari manfaat permainan adaptif. Terakhir, 'Denier' tidak memiliki
kompetensi digital dan juga tidak mengakui manfaat permainan adaptif. Nama-nama persona dipilih
dalam upaya untuk mencerminkan karakteristik mereka dengan cara yang bermakna. Skema klasifikasi
kasar yang dihasilkan digambarkan pada Gambar 1. Penting untuk diingat bahwa persona adalah
representasi ideal untuk seluruh segmen populasi yang ada di

GAMBAR 1 Persona untuk tipe guru, dibagi menjadi beberapa kelompok berdasarkan kompetensi digital dan pandangan mereka
tentang seberapa bermanfaat aplikasi ini bagi siswa
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1929

GAMBAR 2 Perbandingan antara pasangan persona yang dipilih sepanjang kode rata-rata yang paling membedakan
kejadian

sebuah kontinum. Tujuannya adalah untuk menentukan pilihan dukungan bagi guru yang memiliki karakteristik
yang sama dengan kepribadian tersebut.
Melihat kode untuk masing-masing persona secara lebih rinci, kita dapat melihat kode yang paling membedakan
untuk membedakan persona ini secara berpasangan. Untuk memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang
perbedaan antar persona, Gambar 2 menunjukkan perbedaan utama dengan menampilkan rata-rata frekuensi
kode normalisasi yang paling membedakan.
Persona 'Bersedia' membedakan dirinya dari 'Penyangkal' melalui keterbukaan mereka dalam cara
menggunakan teknologi. Dibandingkan dengan 'Pakar', mereka kekurangan waktu untuk berinvestasi dalam
meningkatkan keterampilan teknis mereka. Persona 'Pakar' ditandai dengan seringnya menggunakan teknologi
serta penggunaan intervensi manual untuk mengontrol konten melalui antarmuka guru, sedangkan persona
'Bersedia' tetap berada di area aman konten adaptif.
'Penyangkal' kontras dengan 'Pakar' terutama karena tidak percaya pada manfaat akademis dari teknologi dan
komentar anti-digital selama wawancara. Kelompok 'skeptis' memiliki literasi digital atau keterampilan untuk
menerapkan permainan di kelas, namun tidak percaya pada manfaat permainan dan cenderung menempatkan
masalah peralatan teknis di latar depan sebagai hambatan dalam penggunaan permainan.

Kemajuan melalui apropriasi

Terlihat jelas bahwa berdasarkan wawancara pertama, sebagian besar guru berada di Kelompok 1 atau 4
(Bersedia), dan hal ini tampaknya masuk akal karena mereka memilih untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
Pada saat wawancara kedua, persona telah menetapkan posisi akhir mereka. Gambar 3
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1930 |

GAMBAR 3 Distribusi menurut persona dengan nomor cluster dalam tanda kurung: ahli (2), bersedia (1, 4), skeptis (3)
dan penyangkal (5) untuk masing-masing dari tiga kali mereka diwawancarai—sebelum, selama (sekitar pukul 6 minggu),
dan setelahnya (sekitar 12 minggu)

menunjukkan bagaimana distribusi guru ke dalam cluster berubah seiring waktu. Dapat dilihat bahwa para
guru menemukan posisinya dengan sangat cepat dan pada saat wawancara kedua mereka cenderung
terkalsifikasi dalam kelompok tersebut (lihat juga Tabel 4).

DISKUSI DAN KESIMPULAN

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi bagaimana guru sekolah dasar di Jerman
mengapropriasi aplikasi pembelajaran yang dimediasi teknologi yang dipersonalisasi dalam proyek iRead
dengan tujuan untuk mendukung mereka secara efektif dalam proses apropriasi. Untuk menjawab
pertanyaan penelitian kami, tiga wawancara semi-terstruktur diperoleh dari guru yang berpartisipasi
sebelum, selama dan setelah proses apropriasi. Wawancara memperoleh informasi tentang perasaan,
harapan dan penggunaan Navigo yang sebenarnya. Wawancara ditranskrip dan diberi kode menggunakan
analisis tematik. Proses dari bawah ke atas ini memungkinkan kami mengidentifikasi tema umum yang
ditangkap dengan serangkaian kode turunan. Lebih spesifiknya, kami mampu menjawab pertanyaan
penelitian sebagai berikut.

Kategorisasi guru ke dalam persona

Hasil pengkodean menunjukkan bahwa semua guru menghadapi pengalaman serupa, dalam menangani
peralatan teknis sekolah, literasi digital mereka sendiri, dan dalam memahami konsep pedagogi permainan.
Tema-tema tersebut selaras dengan model TPACK (Mishra, 2019) yang mengidentifikasi integrasi
pedagogi dan teknologi sebagai faktor dalam proses tersebut. Hasil wawancara juga menyoroti pengaruh
sosial masyarakat dalam mengadopsi teknologi digital ke dalam kelas sebagai salah satu pendorong
adaptasi yang menutupi konten pedagogis aplikasi dan lebih berfokus pada literasi digital siswa. Dorongan
mempengaruhi tersebut dirumuskan sebagai bagian dari model UTAUT (Venkatesh dkk., 2003). Namun
model ini tidak merinci durasi proses atau dukungan yang dibutuhkan guru selama proses pengalokasian.

Untuk mengatasi masalah ini, kami dapat menggunakan kode tersebut sebagai dasar vektor fitur yang
mengkarakterisasi guru berdasarkan wawancara. Dengan menggunakan algoritma klaster, kami
mengidentifikasi empat klaster utama guru. Melihat kode-kode yang mengkarakterisasi masing-masing
cluster melalui inspeksi, kami dapat mengkarakterisasi ciri-ciri pembeda utama antara empat cluster ke
dalam tipe kepribadian, atau 'persona'.
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1931

Dalam penyederhanaan persona dua dimensi, kita dapat melihat bahwa kelompok-kelompok ini terbagi berdasarkan
literasi digital dan penggunaan pedagogis dari permainan adaptif. Hal ini bertepatan dengan dua tingkat yang lebih tinggi
dari tiga tantangan alokasi yang dijelaskan dalam pengenalan, teknologi, literasi digital, dan integrasi pedagogi permainan
yang dipersonalisasi.

Menjelaskan dan memahami perbedaan antar persona

Berdasarkan tema yang teridentifikasi, 'persona' dapat dideskripsikan hanya dengan beberapa karakteristik seperti yang
didefinisikan dan dikontraskan melalui penggunaan kode yang dijelaskan di bagian Hasil.
Penggunaan persona atau tipe guru bukanlah hal yang aneh dan literatur mendukung temuan kami. Meskipun
pendekatan dalam makalah ini didasarkan pada pendekatan komputasi, 'persona' yang kami hasilkan cocok dengan 'tipe'
dalam literatur yang didasarkan pada klasifikasi manusia. Beberapa model tersebut mencakup tipe 'Sceptic' dan 'Expert'
dan juga menyebutkan 'Denier' (Kommer & Biermann, 2012; Mutsch, 2012). Kategori 'Bersedia' kami mungkin bertepatan
dengan tipe pragmatis atau serba bisa, atau tertarik pada media, yang disebutkan dalam penelitian di atas dan juga
Schmotz (2009).

'Persona' dapat ditempatkan pada berbagai tingkat keahlian dalam model TPACK. Guru 'Ahli' tidak hanya memahami
cara menggunakan teknologi namun juga manfaat teknologi untuk tujuan konten pengajaran, yang dalam kasus kami
adalah keterampilan membaca dan menulis.
Kelompok 'Septis' mungkin terpikat pada apropriasi yang lebih cepat melalui pemahaman yang lebih mendalam tentang
bagaimana teknologi berkontribusi terhadap pembelajaran konten, sedangkan kelompok 'Penyangkal' harus dilatih baik
dalam teknologi maupun manfaat aplikasinya. Sebaliknya, guru yang 'Bersedia' memahami manfaatnya namun
membutuhkan pelatihan teknologi agar merasa nyaman.
Memahami perbedaan-perbedaan ini memungkinkan kita memilih pelatihan guru yang sesuai dan
dukungan untuk setiap 'persona'.
Pakar: Setelah wawancara kedua, para ahli diidentifikasi dan harus diperlihatkan permainannya secara lebih rinci
untuk memahami manfaat pembelajarannya. Jika dukungan teknis mereka di sekolah berhasil, mereka akan sangat
berhasil dalam mengintegrasikan aplikasi tersebut ke dalam kelas mereka dalam arti bahwa siswa akan melihat manfaat
yang jelas dari penggunaannya. Pakar dapat mengajari dirinya sendiri cara menggunakan teknologi tersebut. Pakar
memercayai siswa untuk belajar dari permainan dengan bermain secara teratur tanpa kendali guru dan memercayai
teknologi adaptasi dan personalisasi yang mendasari permainan.

Bersedia: Guru yang bersedia masih membutuhkan dukungan di kelas. Mereka belum menjadi ahli. Guru harus dapat
menyaksikan peneliti berinteraksi dengan siswa saat berinteraksi dengan teknologi. Dengan menonton, mereka akan
mulai mengerjakan beberapa tugas seiring berjalannya waktu dan menjadi lebih percaya diri. Bagi kelompok ini,
berfungsinya teknologi bukanlah satu-satunya kunci keberhasilan. Mereka harus mengatasi keraguan dan rasa kurang
percaya diri mereka terhadap teknologi. Guru jenis ini membutuhkan pelatihan yang sangat praktis dalam kelompok kecil
maupun di kelas. Dengan cara ini, mereka dapat menjadi ahli dengan sangat cepat, dalam satu tahun ajaran tertentu.

Skeptis: Guru yang skeptis sangat mudah tersesat dalam proses apropriasi. Mereka harus diperlihatkan manfaat
aplikasi tersebut bagi siswa dan juga bagi diri mereka sendiri untuk memastikan bahwa waktu yang dikorbankan untuk
teknologi tidak mengakibatkan kerugian dalam pembelajaran siswa. Bukti peningkatan kinerja siswa sangat penting.
Orang yang skeptis menghitung waktu dibandingkan manfaatnya.

Denier: Guru yang menyangkal membutuhkan waktu lebih lama untuk diyakinkan dan mungkin sangat terlambat
dalam mengadopsi teknologi. Mungkin ini akan memakan waktu dan membutuhkan kesuksesan dari rekan-rekannya
terlebih dahulu. Sama halnya dengan mereka yang skeptis, kuncinya adalah menunjukkan manfaat bagi guru dan murid
dalam menggunakan metode ini dibandingkan metode yang sudah ada. Guru-guru ini mungkin yang paling sulit untuk
diyakinkan, tetapi mungkin merupakan guru terbaik untuk memanfaatkan ide-ide tersebut kepada para penyangkal lainnya.
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1932 |

Apakah sudut pandang guru berubah seiring berjalannya waktu?

Meskipun guru termasuk dalam spektrum yang berkesinambungan, penyederhanaan jenis guru yang berlebihan
ini memungkinkan kita untuk mengasah mekanisme dukungan yang berbeda sejak dini. Kami dapat menunjukkan
bahwa tema-tema ini terjadi pada awal proses dan relatif stabil. Batasan di sini adalah durasi penelitian. Pekerjaan
di masa depan harus melihat perubahan dalam jangka waktu yang lebih lama dan bagaimana mempengaruhi
perubahan tersebut melalui pelatihan yang tepat.
Ada beberapa batasan yang perlu diperhitungkan ketika menjawab pertanyaan ini.
Pengamatan kami selama beberapa tahun bekerja di sekolah yang sama dan dengan guru yang sama
menunjukkan bahwa mereka tidak mengubah sudut pandang mereka secara signifikan, bahkan dalam
jangka waktu yang lama. Namun, data kami hanya mencakup intervensi sekitar 12 minggu dengan hanya
tiga wawancara. Selanjutnya, pertanyaan terbuka untuk pekerjaan di masa depan adalah untuk
mempertimbangkan betapa pentingnya beberapa minggu pertama dalam menggerakkan guru yang
berada di ambang penerimaan (yaitu, 'bersedia' dan 'skeptis' menuju bidang 'ahli') dengan memiliki
pelatihan guru yang benar. sebelum memasukkan mereka ke dalam proses apropriasi. Kami percaya hal
ini mungkin terjadi dan akan mengurangi perjuangan dan durasi proses apropriasi secara signifikan.
Kesimpulannya, meskipun penelitian ini dilakukan di sekolah dasar di Jerman, kami percaya bahwa
tema dan metode wawancara yang sama dapat digunakan di tempat lain karena selaras dengan model
apropriasi internasional yang telah banyak diteliti. Deskripsi dan metode klasifikasi yang dihasilkan untuk
'persona' yang relatif stabil dapat mendukung pemilihan langkah-langkah yang tepat untuk mendukung
guru sepanjang perjalanan apropriasi mereka di lingkungan lain juga.

UCAPAN TERIMA KASIH

iRead adalah bagian dari proyek yang telah menerima dana dari program penelitian dan inovasi
Horizon 2020 Uni Eropa berdasarkan perjanjian hibah No. 731724. Hasil yang disajikan hanya
mencerminkan pandangan penulis dan badan tersebut tidak bertanggung jawab atas segala penggunaan
yang mungkin dilakukan. informasi yang dikandungnya.

PERNYATAAN ETIKA
Semua wawancara telah dianonimkan.

KONFLIK KEPENTINGAN
Penulis tidak memiliki konflik kepentingan dengan isi makalah ini.

PERNYATAAN KETERSEDIAAN DATA

Tidak ada data yang tersedia sehubungan dengan makalah ini.

ORCID

CATATAN AKHIR
1
Rendah: Tidak ada WiFi, tidak ada tablet; Sedang: Beberapa tablet, smart-board, WiFi di beberapa kelas; Tinggi: WiFi di
seluruh gedung, kelas tablet, penggunaan smartboard.

REFERENSI
Bach, A. (2016). Nutzung von digitalen Medien an berufsbildenden Schulen – Notwendigkeit, Rahmenbedingungen, Akzeptanz dan
Wirkungen. Jahrbuch der berufs-und wirtschaftspädagogischen Forschung, 2016, 107–123.
Berkling, K., & Kermes, H. (2020). Belajar untuk mengambil langkah berikutnya: Akuisisi pengetahuan tentang pola ortografik dalam
permainan serius dengan umpan balik langsung. Dalam Prosiding EDULEARN20. Konferensi Internasional tentang Pendidikan
dan Teknologi Pembelajaran Baru (IATED) (Vol. 12, hlm. 4883–4891). IATED. https://doi.
org/10.21125/edulearn.2020.1281
Biermann, R. (2009). Der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden. VS Verlag untuk Sozialwissenschaften.
Machine Translated by Google
PENGGUNAAN GAME LITERASI ADAPTIF | 1933

Blume, C. (2020). Habitus digital guru Jerman dan pedagogi pandemi mereka. Sains Postdigital dan

Bohm, A. (2004). Pengkodean teoretis: Analisis teks dalam teori dasar. Dalam U. Flick, E. Kardorff, & I. Steinke (Eds.),
Pendamping penelitian kualitatif (Vol. 1, 270–275). Publikasi SAGE.
Bowen, J., Petrie, H., Hinze, A., & Samaddar, S. (2020), Persona ditinjau kembali: Memperluas penggunaan persona untuk
meningkatkan desain partisipatif. Dalam Prosiding Konferensi Nordik ke-11 tentang Interaksi Manusia-Komputer:
Membentuk Pengalaman, Membentuk Masyarakat (hlm. 1–12). Asosiasi Mesin Komputasi, Perpustakaan Digital ACM.
https://doi.org/10.1145/3419249.3420135
Bradley, L. (2015). Pelajar bahasa seluler menggunakan teknologi dalam pembelajaran bahasa. Jurnal Universal
Ilmu Komputer, 21(10), 1269–1282.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Menggunakan analisis tematik dalam psikologi. Penelitian Kualitatif dalam Psikologi, 3(2), 77–
101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Brennan, RL, & Prediger, DJ (1981). Koefisien kappa: Beberapa kegunaan, penyalahgunaan, dan alternatif. Pengukuran
Pendidikan dan Psikologis, 41(3), 687–699. https://doi.org/10.1177/001316448104100307
Bunting, L., dari Segerstad, YH, & Barendregt, W. (2021). Pandangan guru Swedia tentang penggunaan teknologi pembelajaran
yang dipersonalisasi untuk mengajar anak-anak membaca di kelas bahasa Inggris. Jurnal Internasional Interaksi Anak-
Komputer, 27, 100236. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2020.100236
Courduff, J., Szapkiw, A., & Wendt, JL (2016). Didasarkan pada apa yang berhasil. Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus,
31(1), 26–38. https://doi.org/10.1177/0162643416633333
Dockterman, D. (2018). Wawasan dari 200+ tahun pembelajaran yang dipersonalisasi. npj Ilmu Pembelajaran, 3(1), 15.
https://doi.org/10.1038/s41539-018-0033-x
Eickelmann, B., Bos, W., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., Senkbeil, M., & Vahrenhold, J. (2019).
ICILS 2018 #Deutschland: Computer- dan informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen dan Schülern im
zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking.
Waxmann.
Eickelmann, B., & Drossel, K. (2020). Studi: Schule auf Distanz. https://www.vodafone-stiftung.de/schule-auf-
menjauhkan/

Ertmer, PA, & Ottenbreit-Leftwich, AT (2010). Perubahan teknologi guru: Bagaimana pengetahuan, kepercayaan diri,
keyakinan, dan budaya saling bersinggungan. Jurnal Penelitian Teknologi Pendidikan, 42(3), 255–284. https://doi.
org/10.1080/15391523.2010.10782551
Komisi Eropa. (2019). Survei sekolah ke-2: TIK dalam pendidikan: Tujuan 1: Tolok ukur kemajuan dalam TIK
di sekolah, laporan akhir. Kantor Publikasi Uni Eropa.
FitzGerald, E., Kucirkova, N., Jones, A., Cross, S., Ferguson, R., Herodotou, C., Hillaire, G., & Scanlon, E. (2018).
Dimensi personalisasi dalam pembelajaran yang ditingkatkan teknologi: Kerangka kerja dan implikasi terhadap desain.
Jurnal Teknologi Pendidikan Inggris, 49(1), 165–181. https://doi.org/10.1111/bjet.12534
Friebertshäuser, B., Langer, A., Prengel, A., Boller, H., & Richter, S. (2010), Handbuch kualitatif Forschungsmethoden in der
Erziehungswissenschaft. 3., pertama. überarb. Aufl.,(Neuausg.).
Füting-Lippert, A., & Pohlmann-Rother, S. (2019). Apa yang dimaksud dengan Lehrkräfte dem Smartphone-Einsatz im
Grundschulunterricht gegenüber? Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik, 20, 1–14. https://doi.
org/10.21240/lbzm/20/08
Greve, W., & Wentura, D. (1997). Wissenschaftliche Beobachtung: Eine Einführung, Methodenlehre, Beltz,
PsychologieVerlagsUnion, Weinheim, 2. aufl. edn.
Henrichwark, C. (2009). Der bildungsbezogene mediale Habitus von Grundschulkindern (Tesis Ph.D.). Universitas
Wuppertal, Fakultät für Human-und Sozialwissenschaften ÿdots.
Herold, B. (2016). Teknologi dalam pendidikan: Tinjauan. Pekan Pendidikan, 20, 129–141.
Huber, SG, Günther, PS, Schneider, N., Helm, C., Schwander, M., Schneider, JA, & Pruitt, J. (2020).
COVID-19 dan Aktuelle Herausforderungen di Schule dan Bildung. Erste Befunde des Schul-Barometers di Deutschland,
Österreich und der Schweiz. Waxmann.
Kassambara, A. (2017). Panduan praktis untuk analisis klaster di R: Pembelajaran mesin tanpa pengawasan (Vol. 1). Sthda.
Kimmons, R., & Hall, C. (2018). Seberapa bermanfaatkah model kita? Evaluasi guru pra-jabatan dan praktik terhadap model
integrasi teknologi. Tren Teknologi, 62(1), 29–36. https://doi.org/10.1007/s11528-017-0227-8
KIM-Studi. (2018). Kindheit, Internet, Medien. Studi Dasar zum Medienumgang 6-bis 13-Jähriger. Stuttgart.'
Knüsel Schäfer, D. (2020). Überzeugungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien. Sebuah kualitatif Untersuchung zu
Entstehung, Bedingungsfaktoren dan typenspezifischen Entwicklungsverläufen. Verlag Julius Klinkhardt. https://doi.org/
10.35468/5826
Kommer, S. (2006). Zum medialen Habitus von Lehramtsstudierenden. Lainnya: Warum der Medieneinsatz in der Schule eine
so ‹schwere Geburt› ist. Dalam A. Treibel, MS Maier, S. Kommer, & M. Welzel (Eds.), Gender me-dienkompetent.
Medienbil-dung dalam einer heterogenen Gesellschaft (hlm. 165–177). VS-Verlag.
Kommer, S., & Biermann, R. (2012). Der mediale Habitus von (angehenden) LehrerInnen. Disposisi Medienbezogene dan
Medienhandeln von Lehramtsstudierenden. Dalam Jahrbuch Medienpädagogik (Vol. 9, hal.
81–108). VS Verlag untuk Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-94219-3_5
Machine Translated by Google
PFLAUMER dkk.
1934 |

König, J., Jäger-Biela, DJ, & Glutsch, N. (2020). Beradaptasi dengan pengajaran online selama penutupan sekolah akibat
COVID-19: Pendidikan guru dan kompetensi guru berdampak pada karir awal guru di Jerman. Jurnal Pendidikan Guru
Eropa, 43(4), 608–622. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1809650
Kultusministerkonferenz. (2017). Strategi Kultusministerkonferenz: Bildung in der digitalen Welt. https://
www.kmk.org/fileadmin/dateien/pdf/presseundaktuelles/2016/entwurf_kmk-strategie_bildung_in_der_digit
alen_welt.pdf
Kultusministerkonferenz. (2020). Bildung di Jerman kompakt 2020. https://www.bildungsbericht.de/static_
pdfs/bbe20-kompakt.pdf
Mayring, P. (2010). Analisis Inhalt Kualitatif: Grundlagen und Techniken, vol. 8229 dari UTB, Beltz, Weinheim dan
Basel, dr. nach kesalahan ketik, 9. aufl. edn.
Meurer, M. (2006). “Es ist noch zu früh” -Habituskonstruktionen von Grundschullehrerinnen im Umgang mit Neuen Medien. Dalam
A. Treibel, M. Maier, S. Kommer, & M. Welzel (Eds.), Gender medienkompetent (hlm. 193–
206). VS Verlag untuk Sozialwissenschaften.
Mishra, P. (2019). Mempertimbangkan pengetahuan kontekstual: Diagram TPACK mendapat peningkatan. Jurnal Pembelajaran
Digital dalam Pendidikan Guru, 35(2), 76–78. https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1588611
Mishra, P., & Koehler, MJ (2006). Pengetahuan konten pedagogis teknologi: Kerangka pengetahuan guru. Catatan Perguruan
Tinggi Guru, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Mullis, IVS, & Martin, MO (Eds.). (2017). Kerangka penilaian TIMSS 2019. Asosiasi Internasional untuk
Evaluasi Prestasi Pendidikan.
Mutsch, U. (2012). Der mediale Habitus von Volksschulkindern und ihren Lehrerinnen und Lehrern (Tesis Ph.D.,
universitas).
Nouri, J., Ebner, M., Ifenthaler, D., Saqr, M., Malmberg, J., Khalil, M., Bruun, J., Viberg, O., Conde González, M. Á., Papamitsiou,
Z., & Berthelsen, UD (2019). Upaya di Eropa untuk peningkatan pendidikan berbasis data – Sebuah tinjauan penelitian
analisis pembelajaran di tujuh negara. Jurnal Internasional Analisis Pembelajaran dan Kecerdasan Buatan untuk Pendidikan
(iJAI), 1(1), 2706–7564. https://doi.org/10.3991/ijai.v1i1.11053
OECD. (2020). Memperkuat pembelajaran daring ketika sekolah diliburkan: Peran keluarga dan guru dalam mendukung siswa
selama krisis COVID-19. Organisasi OECD. https://www.oecd.org/coronavirus/policy-respo
nses/penguatan-pembelajaran-online-saat-sekolah-ditutup-peran-keluarga-dan-guru-dalam-suppo
rting-siswa-selama-krisis-covid-19-c4ecba6c/
Ozanne, JL, Strauss, A., & Corbin, J. (1992). Dasar-dasar penelitian kualitatif. Jurnal Riset Pemasaran,
29(3), 382.https ://doi.org/10.2307/3172751
Rohleder, B. (2019). Sekolah Cerdas –Auf dem Weg zur digitalen Schule. Bitkom, 5(2019).
Scheuble, W., Penandatangan, S., Moser, H., Rummler, K., & Baumgartner, S. (2014). Medienbildung di PH Zürich. Dalam
Einschätzungen der Studierenden zurMedienbildung an der PH Zürich. https://
zenodo.org/record/896567/files/140-107BerichtMedienbildungfinal.pdf
Schmotz, C. (2009). Handlungsleitende Kognitionen beim Einsatz digitaler Medien: Eine Studie zu Überzeugungen und Skripts
von Lehrerinnen und Lehrern (Disertasi). Humboldt-Universität Zu Berlin. https://doi.
org/10.18452/16008
Silva, P. (2015). Model penerimaan teknologi (TAM) Davis (1989). Perilaku Pencarian Informasi dan Adopsi Teknologi: Teori dan
Tren, 205–219. https://doi.org/10.4018/978-1-4666-8156-9.ch013
Straub, ET (2009). Memahami adopsi teknologi: Teori dan arah masa depan untuk pembelajaran informal.
Review Penelitian Pendidikan, 79(2), 625–649. https://doi.org/10.3102/0034654308325896
Venkatesh, V., Morris, MG, Davis, GB, & Davis, FD (2003). Penerimaan pengguna terhadap teknologi informasi: Menuju
pandangan terpadu. MIS Triwulanan, 27(3), 425–478. https://doi.org/10.2307/30036540
Kata Kerja Bildung dan Erziehung. (2019). Die Schule aus Sicht der Schulleiterinnen dan Schulleiter –Digitalisierung dan digital
Ausstattung. Forsa Politik-und Sozialforschung GmbH. https://www.vbe.de/fileadmin/user_
upload/VBE/Service/Meinungsumfragen/2019-04-17_forsa-Bericht_SL_Digitalisierung_Bund.pdf

INFORMASI PENDUKUNG
Informasi Pendukung Tambahan dapat ditemukan online di bagian Informasi Pendukung.

Cara mengutip artikel ini : Pflaumer, N., Knorr, N., & Berkling, K. (2021). Penerapan
permainan literasi adaptif ke dalam kelas sekolah dasar Jerman. Jurnal Teknologi
Pendidikan Inggris, 52, 1917–1934. https://doi.org/10.1111/bjet.13149