A FORDÍTÁS A KONTRASZTÍV NYELVÉSZET TÜKRÉBEN

Konzulens: Dr. Dobos Csilla Hallgató: Csumita Éva

egyetemi docens Fordító és tolmács MA

Miskolci Egyetem
Modern Filológiai Intézet
2014
 Tartalomjegyzék

Bevezető 3
1. A fordítás funkciói 5
1.1. A fordítás kultúraformáló funkciója az ókorban és a középkorban 5
1.2. A fordítás nyelvformáló ereje 6
1.3.1. A fordítás oktatásban betöltött szerepe az ókorban 8
1.3.2. A nyelvtani-fordító módszer 9
1.3.3. A fordítás helye a napjainkban zajló idegennyelv-oktatásban 10
2. A kontrasztív nyelvészet egyes aspektusai 14
2.1. A kontrasztív nyelvészet és a fordítástudomány kapcsolódási pontjai 14
2.2. A kontrasztív nyelvészet szerepe a nyelvoktatásban 18
2.3. Nyelvoktatás kontrasztív módszerrel és a fordítás 22
3. A magyar mint idegen nyelv csoport fordítási hibáinak elemzése 23
3.1. A csoport bemutatása 23
3.2. A fordítási feladatok során elkövetett hibák 23
3.2.1. A magyar szavak hangalakjához kapcsolódó hibák 24
3.2.1.1. A kötőhangzó hibás használata 24
3.2.1.2. Hangrendi hibák 25
3.2.2. Morfológiai hibák 27
3.2.2.1. A tárgyrag hibás alakjai 29
3.2.2.2. A ragozás elsajátítása 29
3.2.2.3. A mondat tárgyával kapcsolatos hibák 35
3.2.2.4. Az igeragozás során elkövetett hibák 36
3.2.3. Szófajkeveredés 37
3.2.4. A létige használatának problémái 37
3.2.5. Hibák a névelőhasználatban 39
3.2.6. Szóhasználati hibák 40
3.2.7. A magyar szórend 41
3.3. A csoport tanulási folyamatai 43
4. Összegzés 45
5. Idegen nyelvű rezümé 47
6. Felhasznált irodalom 48
 Bevezető

Dolgozatomban a fordítás funkcióit, valamint a kontrasztív nyelvészet és a

fordítástudomány lehetséges kapcsolódási pontjait mutatom be. A fordítás különböző
szerepeinek leírása segítséget nyújthat abban, hogy feltárhassam az oktatásban betöltött
funkcióját. A fordítás nem csak az idegen nyelvek oktatásában nyújthat segítséget, más
céljai is van a kétnyelvű kommunikációnak. Jelentősége a kultúra- és nyelvformálás terén
felbecsülhetetlen. A fordítás már egészen korán, az ókortól kezdve fontos szerepet töltött
be az oktatásban, az idegen nyelvek tanításában a nyelvtani-fordító módszer keretein belül
volt a leghangsúlyosabb nyelvelsajátítási módszer.
A kontrasztív nyelvészet és a fordítástudomány számos ponton kapcsolódik
egymáshoz. A kontrasztív nyelvészet a különböző nyelvek összehasonlításával foglalkozik,
mely tevékenység elsősorban a nyelvoktatás területén szolgálhat hasznos eredményekkel.
A tudományág létrejötte is a nyelvoktatáshoz köthető, az oktatási tevékenység tömegessé
válása ugyanis a nyelvek összehasonlíthatóságát igényelte. Viszonylag hamar felismerték
azt, hogy a nyelvek hatékonyan taníthatók, ha össze tudjuk őket hasonlítani.
A kontrasztív nyelvészet szoros kapcsolatban áll a fordítástudománnyal, mely
szintén hasznosíthatja a kontrasztív vizsgálatok eredményeit. A fordítás szerepe a
nyelvoktatásban a nyelvtani-fordító módszer háttérbe szorulásával és az újabb módszerek
megjelenésével megváltozott. Dolgozatom célja az, hogy leírja a kontrasztív nyelvészet és
a fordítástudomány jelentőségét a nyelvoktatásban. Abból a feltételezésből indulok ki,
hogy a fordítás tudatos alkalmazása hatékonyabbá teszi a nyelvoktatást, a kontrasztív
módszer pedig segít könnyebben elérni az oktatás céljait.
A nyelvoktatáson belül különösen fontos a magyar mint idegen nyelv oktatása,
hiszen hozzájárul ahhoz, hogy erősödjön nyelvünk Európán belül és a világban betöltött
szerepe. A kurzusokon nem csak a magyar nyelvet oktatják, hanem a kultúrát és a sajátos
szemléletmódot is. A magyar nyelv alapvető struktúrái eltérnek az országunkat körülvevő
nyelvekétől, azonban meg kell találnunk azt a módszert, melynek segítségével
anyanyelvünk is hatékonyan taníthatóvá válik.
Dolgozatom célja a Magyar mint idegen nyelv c. kurzus nyelvoktatási módszerének
bemutatása. Véleményem szerint a fordítás és a kontrasztív nyelvészet együttes
alkalmazása nagymértékben hozzájárult a kurzus sikerességéhez, ezért dolgozatom
gyakorlati részében azt vizsgálom, hogy a Miskolci Egyetemen a 2011/2012-es tanév

4
tavaszi félévében indult Magyar mint idegen nyelv kurzus hallgatói milyen tanulási
folyamatokban vettek részt, ill. mely nyelvi jelenségek okoztak nekik gondot. Az órák
szerves részét képezték a szóbeli fordítási feladatok. A hallgatók által elkövetett hibákból
feltételezéseim szerint ki lehet következtetni azt, hogy mely nyelvi jelenségeket sajátítanak
el könnyebben, ill. nehezebben, és hogy milyen hatással van a nyelvi produkcióra az
anyanyelv. A feladatok megoldásait kontrasztív módon elemzem, így várhatóan a hibák
forrásai is feltárulnak. Fontos kérdés, hogy melyik mondatban milyen hibák figyelhetők
meg és hogy egyáltalán mi tekinthető hibának. Olyan mondatok is előfordulnak a
vizsgálati anyagban, melyek grammatikailag ugyan hibásnak tekintendőek, azonban
valamilyen szempontból haladást jelentenek az adott jelenség elsajátításának
folyamatában. A hallgatóktól nem lehet elvárni, hogy minden új jelenséget rögtön helyesen
használjanak.
A fordítás és a kontrasztív módszer alkalamazása a nyelvórán betekintést ad a
tanulási folyamatokba és feltárja a hibák forrását.

5
 1. A fordítás funkciói a történelem során

A fordításnak a nyelvek közötti közvetítésen kívül más szerepei is vannak. Ezek a funkciók
az idegennyelv-oktatás és a nyelvről történő gondolkodás új szintre emelése mellett olykor
történelemformáló erővel is bírtak. Ebben a fejezetben arról esik szó, hogy a fordítás az
elsődleges célján kívül milyen más célokkal rendelkezhet.

1.1. A fordítás kultúraformáló funkciója az ókorban és a középkorban

A fordítás és a tolmácsolás valószínűleg a történelemmel egyidős emberi tevékenység,

mely nélkülözhetetlen minden olyan esetben, amikor eltérő anyanyelvű emberek
találkoznak egymással, vagy élnek egymás mellett.
Snell-Hornby ír a fordítás kultúrával kapcsolatos szerepéről a Handbuch
Translation c. könyvben: „Vom Altertum bis Mittelalter ermöglichte die Arbeit von
Übersetzern den Wissenstransfer zwischen den Zivilisationen 1” (Snell-Hornby 1990: 40).
Tehát már az ókorban is jelentős volt a fordítás civilizációk, kultúrák közötti közvetítő
funkciója. A fordításról szóló első feljegyzések az ókori Rómában zajló tevékenységről
szólnak. A Handbuch Translation c. könyv a következőket állapítja meg erről: „Dank der
Übersetzung konnte Rom das reiche kulturelle Erbe Griechenlands antreten. Um 240 v.Chr.
verfaßte der griechische sklave Livius Andronicus eine lateinische Version der Odyssee
und öffnete so den gestrengen Römern das Tor zu den Schätzen der griechischen
Literatur2” (Snell-Hornby 1990: 39). Azt is megemlíti a könyv, hogy a fordítók
tevékenysége felbecsülhetetlen jelentőségű volt a római irodalom és a kultúra számára.
Munkásságuk eredményeként az ókori római kultúra új elemekkel lett gazdagabb. Ez
egyfajta imperializmust is jelentett, miszerint a célnyelvi műre úgy tekintettek, mint az
idegen nyelvű irodalom egy olyan elemére, melyet a fordítás által meghódítanak és uralnak
(u.o.). Ebből az következik, hogy már az ókorban sem kizárólag a kétnyelvű közvetítés
volt a fordítás egyetlen értelme, hanem más, a célnyelvi kultúra szempontjából hasonlóan
fontos funkciója is volt ennek a tevékenységnek.

1 Az ókortól a középkorig a fordítók munkája tette lehetővé a civilizációk között zajló tudástranszfert. (saját
fordítás)
2 A fordításnak köszönhetően léphetett Róma a gazdag kultúrával rendelkező Görögország nyomdokaiba.
Kr. e. 240 körül Livius Andronicus, egy görög rabszolga megalkotta az Odüsszeusz latin nyelvű verzióját, így
megnyílt a kapu a szigorú rómaiak számára a görög irodalom kincsei előtt. (saját fordítás)

6
 Susan Bassnett Translation Studies c. műve is megemlíti a fordításról vallott kora
középkorinézeteket: „In the ninth century King Alfred (reign 871–99), who had translated (or
caused to be translated) a number of Latin texts, declared that the purpose of translating was to help
the English people to recover from the devastation of the Danish invasions that had laid waste the
old monastic centres of learning and had demoralized and divided the kingdom 3” (Bassnett 1990:
57). A fordítás kultúraformáló erejét már az i. sz. 9. században is felismerték, és tudatosan
használták az említett invázió utáni krízishelyzetben.
A fordításnak tehát a kétnyelvű kommunikáción túl létezik egy erős kultúraformáló
szerepe, melyet már az ókorban és a kora középkorban is tudatosan használtak arra, hogy
hassanak a célnyelvi műveltségre, felülmúlják és túlszárnyalják a forrásnyelvit. A fordítást
továbbá arra is felhasználták, hogy a krízishelyzetek után helyreállítsák a célnyelvi
kultúrát, tehát a fordítás kultúraformáló-kultúrateremtő funkciója viszonylag hamar
körvonalazódott.
Snell-Hornby szerint a nyomtatás feltalálása a kulturális közvetítés fontos
mérföldköve, hiszen ezáltal egy szélesebb közönség számára is elérhetővé váltak a
fordítások, tehát más kultúrák termékei (vö. Snell-Hornby 1990: 41). Széles körben tehát a
nyomtatás feltalálása után terjedtek el a fordított művek, ekkor tudta valójában kifejteni
kultúraformáló szerepét a fordítás.

1.2. A fordítás nyelvformáló ereje

A fordítás nyelv- és történelemformáló erővel is bír, hiszen a középkor egyik

legjelentősebb eseményének, a reformációnak az egyik alapkérdése a Szentírás fordítása
volt. A katolikus egyház mereven elzárkózott attól a lehetőségtől, hogy a Bibliát lefordítsák
a nemzeti nyelvekre, annak ellenére, hogy az idegen nyelveket, így a latint sem ismerő
népnek szüksége volt arra, hogy anyanyelvén olvashassa a Szentírást. Luther fordítása
azonban nem csupán ezt az igényt elégítette ki, hanem nyelvformáló, nyelvegységesítő
erővel is bírt. A Handbuch Translation szerint ugyanis az első német nyelvtanok, melyek a
16. században keletkeztek, Luther Bibliájára alapozzák a nyelvi rendszerrel kapcsolatos
megfigyeléseiket. Luther fordításának jelentőségét Snell-Hornby az alábbiakban foglalja
3 A kilencedik században Alfréd király (871–99-ig uralkodott), aki számos latin szöveget fordított (vagy
fordíttatott) le, kijelentette, hogy a fordítás célja az, hogy segítsen az angoloknak talpra állni a dán invázió
okozta pusztítás után. Az invázió során lerombolták a tudás régi kolostori központjait, erkölcsi romlást és
széthúzást okoztak a királyságban. (saját fordítás)

7
össze: „Mit seiner Bibelübersetzung leistete Luther einen wesentlichen Beitrag zur
Bereicherung, Standardisierung und stilistischen Vielfalt der deutschen Sprache. Klarheit,
allgemeine Verständlichkeit, Einfachheit und Lebendigkeit sind die wichtigsten
stilistischen Eigenschaften seiner Bibelübersetung, die noch heute als Beispiel für guten
Sprachgebrauch gilt. Sein Werk diente als Vorbild für Übersetzungen der Bibel in weitere
Vernakularsprachen wie Schwedisch, Dänisch, Slowenisch4” (Snell-Hornby 1990: 42).
Luther tehát nem kizárólag a német nyelv standardizálásához járult hozzá, hanem más
nyelvek fejlődését is elősegítette fordítói tevékenysége által.
Snell-Hornby az angol nyelvterülettel kapcsolatban William Tyndalet említi, aki
szintén jelentős szereplője volt a reformációnak: „Tyndale übersetzte in die gesprochene
Sprache des Volkes, nicht in die Schriftsprache der Gelehrten, und schuf damit eine
Sprache für England, so wie es Luther für Deutschland getan hatte 5” (u. o.). A Biblia
nemzeti nyelvekre történő fordítása indította el ezen nyelvek fejlődését, és alapozta meg a
nyelvművelést.
Susan Bassnett is ír erről a funkcióról: „The educative role of translation of the
Scriptures was well-established long before the fifteenth and sixteenth centuries, and the
early vernacular glosses inserted in Latin manuscripts have provided valuable information
concerning the development of a number of European languages 6” (Bassnett 1990: 57).
Susan Bassnett tehát rámutat arra, hogy a Biblia lefordítás nem tekinthető előzmények
nélküli eseménynek, hiszen már a kora középkorban is fűztek nemzeti nyelven írt
megjegyzéseket a latin nyelvű szövegekbe, melyeket oktatási célokra használtak.
Ebből világosan látszik, hogy a fordítás egy sokrétű tevékenység, mely nem csak a
nyelvi-kulturális transzferre korlátozódik, nem kizárólag a forrásnyelvi ismeretek
megszerzése miatt lényeges, hanem a célnyelvet is képes fejleszteni. Ez különösen akkor
volt jelentős, amikor a középkorban a latin nyelv egyeduralma kezdett visszaszorulni, és a

4 A Biblia lefordításával Luther jelentős mértékben járult hozzá a német nyelv gazdagításához,
egységesítéséhez, és stilisztikai sokszínűségének kialakításához. A bibliafordítás legfontosabb stílusjegyei
közé tartozik többek között a világos fogalmazásmód, közérthetőség, egyszerűség és életteli megfogalmazás.
A Biblia Luther által elkészített fordítása még napjainkban is a jó nyelvhasználat egyik legfőbb példája. Ezt a
művet vették alapul a Biblia más nemzeti nyelvekre, pl. svédre, dánra és szlovénre történő fordítása során.
(saját fordítás)
5 Tyndale nem a tudósok írott, hanem a nép beszélt nyelvére fordított, ezáltal egy egységes nyelvet hozott
létre Anglia számára, úgy, mint ahogyan azt Luther tette Németországban. (saját fordítás)
6 A Bibliát már jóval a 15. és 16. század előtt is használták oktatási célokra, és a korai nemzeti nyelven
keletkezett glosszák, melyek a latin szövegbe voltak beleágyazva, fontos információval szolgálnak az európai
nyelvek fejlődésével kapcsolatban. (saját fordítás)

8
nemzeti nyelvek fejlődésnek indultak. A fordítók tevékenysége, mely során az európai
nyelvek alkalmassá váltak a tudomány és az irodalom nyelvi formába való öntésére,
felbecsülhetetlen ebben az időszakban. Bassnett szerint a fordítókat az is motiválta, hogy
anyanyelvük a fordítás által jó megítélésben részesüljön (vö. Bassnett 1990: 58–9). Ez arra
enged következtetni, hogy a fordítók tudatosan művelték, formálták anyanyelvüket. Abban
a korszakban már jelentőséget tulajdonítottak a nemzeti nyelvek fejlődési szintjének, tehát
megváltozott a nyelvekről, ill. azok viszonyáról alkotott elképzelés, ez is azt mutatja, hogy
megszűnt a latin nyelv kizárólagossága.

1.3.1. A fordítás oktatásban betöltött szerepe az ókorban

A fordítás egyik legjelentősebb rendeltetése – az elsődleges közvetítő funkciótól eltekintve

– az oktatásban betöltött szerep. A fordítás kulturális jelentőségéhez hasonlóan ez is
nyomon követhető az ókortól kezdődően egészen napjainkig, ez rámutat arra, hogy a
fordítás és az oktatás egymástól elválaszthatatlan jelenségek.
A Translation Studies c. könyv szerint a fordítás már a középkori oktatási
rendszerben is fontos szerepet töltött be. A hét szabad művészet tanulmányozásában a
fordítás az íráskészség és a szónoklat gyakorlásának, elsajátításának eszköze volt. Ennek a
tanulmányozása Quintilianus tanításaira épült, aki szerint a szónoklat művészetét a fordítás
során lehet megtanulni. A szöveg strukturális elemzése, a kivonatolás, a szöveg gazdagítása
olyan tevékenységek, melyek a fordító nyelvi készségeit fejlesztik. Quintilianus a fordítást
két szakaszra osztotta. Az első lépés az eredeti szöveghez közel álló változat elkészítése,
ezt követi a szöveg saját stíluselemekkel történő gazdagítása. A fordítás ebben az időben a
latin nyelvre történő közvetítést jelentette, hiszen ezen a nyelven folyt az oktatás
Európában, a tizedik századtól azonban egyre több helyen kezdett kibontakozni a nemzeti
nyelvű irodalom, aminek következtében hirtelen megnőtt a fordítások és a nyelvi
közvetítés során használt nyelvpárok száma (vö. Bassnett 1990: 58–9). Tehát már a
középkorban is az ókori szónoklattanokat vették alapul ennek a tevékenységnek az
oktatása során. Ezek az ókori tanítások elsősorban a fordítást látták alkalmasnak arra,
segítségül szolgáljon a szónoklati készség kialakításában.

1.3.2. A nyelvtani-fordító módszer

9
A fordítás a nyelvtani-fordító módszer keretein belül vált az idegennyelv-oktatás
leghangsúlyosabb tényezőjévé. Ez a módszer sokáig volt az idegen nyelvek oktatásának
meghatározó módja. Bíró Hanna szerint ennek az a felfogás állt a hátterében, miszerint a
közoktatás keretein belül zajló idegennyelv-oktatás célja nem a kommunikációs készség
fejlesztése, a köznyelv átadása, hanem az, hogy a hallgató jobban megértse a saját nemzeti
irodalmát és művelődéstörténetét azáltal, hogy megismeri egy másik nemzet irodalmát (vö.
Bíró 2004: 146). Ez tehát azt jelenti, hogy a nyelvek elsajátítása nem az idegennyelv-
oktatás célja volt, hanem csak egy eszköz arra, hogy a hallgatók anyanyelvükkel és
kultúrájukkal kapcsolatos ismeretekre tegyenek szert.
Bíró szerint a 19. században nem csak a nyelvoktatás céljáról, hanem
hasznosságáról is másképp vélekedtek, mint napjainkban. A műveltségközvetítő tárgyak,
mint pl. a testnevelés vagy a mértani rajz rosszabb megítélés alá estek, mint a humán
műveltségi tárgyak. Ha a nyelvoktatás gyakorlati célokat tűzött volna ki maga elé, átkerült
volna az előbbi kategóriába, ami a tantárgy és a nyelvtanárok helyzetének gyengüléséhez
vezetett volna. Többek között ezért sem lelkesedtek a nyelvtanárok a kommunikációs
készséget fejlesztő oktatási módszer iránt (vö. Bíró 2004: 147).
Bíró a nyelvtani-fordító módszert részletesen is meghatározza: „Az idegen nyelvek
oktatásában az a konkrét tárgy, amire a tanulmány irányul: az idegen nyelvi olvasmány. Az
olvasmány az adott nyelvi kultúra egyedi produktuma, amelyben – exempli causa –
tanulmányozhatjuk a nyelv formai szabályait, a tartalmi mondanivaló kifejezőeszközeit,
vagy éppen az irodalmi műfajok sajátosságait. Itt természetesen nem a klasszikus művek
olvasása jelentette a tantárgytörténeti újdonságot, hanem az a követelmény, hogy a
tanulónak a szöveget nyelvtani, szemantikai, stilisztikai stb. szempontok alapján kell
elemeznie abból a célból, hogy képessé váljon a szövegben rejlő kulturális információk
különböző absztrakciós szinteken és aspektusokból történő értelmezésére” (Bíró 2004:
147–8). A tanulók a fordítás során nem csak az adott nyelvet ismerik meg, hanem irodalmi,
stilisztikai, kulturális ismeretekhez is jutnak.
Bíró a 19. századi nyelvoktatás célját a következőkben foglalja össze: „A német nyelv- és
irodalom középiskolai oktatásának a vizsgált korszakban alapvetően két célja van: (1) Az
újabb irodalomból vett szövegek biztos nyelvtani ismereten alapuló megértése (reáliskola,
gimnázium). (2) A német nyelv használata abból a célból, hogy képes legyen a tanuló az

10
iskolai oktatás köréből vett bármely tárgyról német nyelven helyesen és szabatosan
fordítani (gimnázium 1899-ig) avagy írni és beszélni (reáliskola, gimnázium 1899-től)”
(Bíró 2004: 152). A fordítás tehát egyrészt eszköz, módszer a szükséges ismeretek
elsajátításához, másrészt olyan készség, melynek a fejlesztése az idegennyelv-oktatás
egyik célkitűzése.
Jeremy Munday könyvének a fordítás történetéről szóló fejezetében ír a nyelvtani-
fordító módszerről. Rámutat arra, hogy ennek a módszernek a hatását még napjainkban is
lehet érezni a nyelvoktatásban, pl. a mesterségesen, egy jelenség bemutatásának céljából
alkotott mondatok még mindig használatosak a modern nyelvoktatás során. A fordítás
eszközét használva jutott a tanuló célnyelvi ismeretekhez, melyek lehetővé tették számára
azt, hogy az idegen nyelvű irodalmat és kultúrát is az eredeti nyelven tudja megismerni. A
fordítások olvasása alacsonyabb szintű tudásról adott tanúbizonyságot, és maga a fordítás
is csak egy átmeneti megoldás, egy eszköz volt ahhoz, hogy elérjék a célt, az idegen nyelv
minél pontosabb ismeretét. A direkt és kommunikatív módszerek megjelenésével a
nyelvtani-fordító módszer kiszorult a középiskolai oktatásból, használata a felső- és
magasabb szintű oktatási rendszerre, valamint a fordítóképzésre korlátozódott (vö. Munday
2010: 7–8).
A nyelvtani-fordító módszer arról tanúskodik, hogy a 19. században és azt megelőzően a
fordítást, ill. az ezáltal elsajátított nyelvismeretet elsősorban arra használták, hogy a
célnyelvi kultúrával kapcsolatos tudást mélyítsék. Akkor kezdett az említett módszer
háttérbe szorulni, amikor megváltoztak a nyelvoktatásról vallott nézetek, és már nem
elméleti, hanem gyakorlati ismeretekre fektettek hangsúlyt.

1.3.3. A fordítás helye napjainkban zajló idegennyelv-oktatásban

Jeremy Munday rámutatott arra, hogy a nyelvtani-fordító módszer ugyan háttérbe szorult a
nyelvoktatásban, ez azonban még nem jelentette azt, hogy teljesen elvesztette a
jelentőségét. A napjainkban zajló nyelvoktatás keretein belül megtalálható a fordítás.
A fordítás nyelvoktatásban betöltött szerepével Peter Newmark foglalkozik
műveiben. A Paragraphs on Translation c. munkájában a fordítás öt célját határozza meg:
„I take it that the five main purposes and uses of translation are:

11
 1. To contribute to understanding and peace between language communities
and groups.
2. To promote information and technology transfer, particularly to third and
fourth world countries.
3. To explain and clarify ethnic cultures and their differences.
4. To make works of high moral religious and aesthetic importance in the arts
and the humanities, as well as scientific works, available throughout the world.
(Its original purpose.)
5. To facilitate foreign language learning7” (Newmark 1993: 57–8).
A fordítás céljai között találunk politikai, ismeretközvetítői, kulturális és kommunikációs
célokat is, valamint a fordítás oktatásban betöltött funkciója is itt szerepel. Newmark
meglátásai szerint tehát a fordításnak megmaradt a nyelvoktatásban elfoglalt pozíciója.
Newmark a erről a funkcióról azt írja, hogy egyrészt a négy nyelvi készség mellett
egy ötödik készségként is felfogható, másrészt ezeknek a készségeknek a fejlesztésében is
elengedhetetlen jelentősége van (vö. Newmark 1993: 58). A fordítási készségről az About
Translation c. könyvében a következőket állapítja meg: „In the advanced or final state of
language teaching, translation from L1 to L2 and L2 to L1 is recognised as the fifth skill
and the most important social skill since it promotes communication and understanding
between strangers8” (Newmark 1991: 62). Ez párhuzamba állítható Bíró Hanna
tanulmányával, melyben a fordítás egyszerre jelenik meg készségként, és a többi készséget
fejlesztő eszközként. A négy alapkészség és a fordítás viszonyát Newmark a
következőkben fejti ki: „The four basic skills in language learning, whether productive
(speaking and writing) or receptive (listening and reading) are all practised in the foreign

7 Abból indulok ki, hogy a fordítás öt fő célja és felhasználási területe a következő:

1. A nyelvi közösségek és csoportok közötti megértés és béke előmozdítása.
2. Az információ és a technológia áramlásának elősegítése, kiváltképpen a harmadik és negyedik
világbeli országokba.
3. Az etnikai kultúrák és azok különbségeinek bemutatása és tisztázása.
4. Jelentős morális, vallási és esztétikai értékkel bíró művészeti és humán jellegű, valamint
tudományos művek elérhetővé tétele világszerte. (Az elsődleges célja.)
5. Az idegen nyelvek oktatásának megkönnyítése. (saját fordítás)
8 A nyelvoktatás előrehaladott vagy utolsó szakaszában az első nyelvről a másodikra, vagy a másodikról
elsőre történő fordítás ötödik készségként fogható fel, mely a legfontosabb szociális készség, mivel az
idegenek közötti kommunikációt és megértést segíti elő. (saját fordítás)

12
language, and therefore translation (and here I include all the background resources I have
outlined above), has an essentially supportive role only9” (Newmark 1993: 59). Ez alapján
megállapítható, hogy Newmark szerint a fordítás inkább csak eszközértékű, annak ellenére,
hogy egy külön készséget is képvisel.
Newmark meglátása szerint a fordítás elsősorban egy megértést segítő tényező lehet
a nyelvoktatásban, mely segítségével szavak, szerkezetek jelentését lehet feltárni a hallgató
előtt az oktatás kezdeti szakaszában. A célnyelv idiómáinak szó szerinti fordítása és
forrásnyelvi megfelelőjének keresése szintén hozzájárul a tanuló szókincsének
gyarapodásához (vö. u.o.). A fordítás az oktatásban a szemléltetésen és a szókincsépítésen
kívül az ellenőrzéshez is hozzájárul, ennek a legjobb, leggyorsabb, leghatékonyabb módja
(vö. Newmark 1993: 60). Newmark szerint a fordítási tevékenységnek a nyelvi hibák
kiküszöbölésében van jelentős szerepe, főleg a visszafordítás jelent nagy segítséget a hibák
leküzdésében. A nyelvoktatásban, főleg a fordítás során fontos szerep jut az autentikus
szövegeknek (vö. Newmark 1991: 62). Magasabb szintre eljutva a fordítás más formában
jelenik meg Newmark szerint. Meg kell különböztetni a kommunikatív célú és a nyelvi
ismeretek gazdagítását megcélzó fordítást. A kommunikatív célú fordítás a nyelv
különböző szociális helyzetekben történő használatát mutatja be a tanulóknak, míg a nyelvi
ismeretek gazdagításához a szó szerinti, valamint szabad fordítás, a parafrázisok használata
és a szinonimák használata járul hozzá (vö. Newmark 1993: 60). A szerző szerint tehát a
nyelvoktatás minden szintjén helyet kaphat a fordítás többé-kevésbé hangsúlyos formában.
Ha azonban ennyire hasznos a nyelvoktatásban, miért vált mellőzött eszközzé? Newmark
erről is ír. A direkt módszer térhódításával a nyelvoktatásról alkotott nézetek megváltoztak.
Ennek eredményeként a készségek és a kommunikáció fejlesztése került előtérbe (vö.
Newmark 1991: 62). Meglátása szerint az esetek többségében azonban szükségszerű a
direkt módszer alkalmazása, hiszen az oktató nem ismeri, nem beszéli a tanulók
anyanyelvét. A szerző arra is rámutat, hogy sokszor úgy tekintenek a fordításra, mint egy
átmeneti módszerre, melyet a nyelvismeret magasabb szintjein nélkülözni kell (vö.
Newmark 1993: 59–60). A fordítás nyelvoktatásban betöltött szerepének szűkülésében
tehát a fordításról vallott nézetek, az ahhoz való viszonyulás játszik szerepe. Newmark
megállapításai szerint az idegen nyelvek oktatásában jelentős hasznot hozhat az, ha a tanár

9 A nyelvtanulásban a négy alapvető, produktív (beszéd és írás), és receptív (hallott és írott szöveg értése)
készségeket idegen nyelven fejlesztik, ebből kifolyólag a fordításnak (beleértve a háttéranyagot, melyre fent
utaltam) csupán alapvetően támogató szerepe van. (saját fordítás)

13
felismeri és alkalmazza fordítást. Mindezek ellenére sokszor úgy tekintenek a fordításra,
mint egy mellőzendő tevékenységre, melyet inkább kerülni kell.

2. A kontrasztív nyelvészet egyes aspektusai

14
A nyelvészet kontrasztív szemlélete mind a kutatási eredmények, mind a nyelvoktatás
szemszögéből nézve rengeteg lehetőséggel szolgál. Ebben a fejezetben a kontrasztív
nyelvészetről, valamint annak kapcsolódási pontjairól lesz szó. Elsőként a
fordítástudománnyal mutatott hasonlóságait és különbségeit, valamint azt veszem számba,
hogy milyen módon segíti a fordítást. A kontrasztív nyelvészetet mint nyelvoktatási
módszert is bemutatom, végezetül azokról a pontokról esik szó, melyeken a három terület
egymáshoz kapcsolódik.

2.1. A kontrasztív nyelvészet és a fordítástudomány kapcsolódási pontjai

A kontrasztív nyelvészet a nyelvtudomány számos szemléleti módja közül egy olyan

vizsgálati módszert képvisel, melynek eredményei elsősorban – de nem kizárólag – a
nyelvoktatás során hasznosíthatóak.
Szűcs Tibor A kontrasztív nyelvészet szerepe a magyar mint idegen nyelv
tanításában c. tanulmányában a következőket állapítja meg a kontrasztív nyelvészetről: A
kontrasztív nyelvészet két vagy esetleg több nyelv bevonásával vizsgálja a nyelvi
rendszerek hasonlóságait és különbségeit (vö. Szűcs 2006: 98).
Klaudy Kinga Bevezetés a fordítás elméletébe c. könyvében azt írja a kontrasztív
nyelvészetről, hogy a fordításelmélet nyelvészeti szemléletmódja és a kontrasztív
nyelvészet egy időben jelentek meg, a 20. sz. második felében. Ekkor válik ugyanis
tömeges méretű tevékenységgé a fordítás és modern nyelvek oktatása. A nyelvoktatás
megnövekedett igényeinek a kontrasztív nyelvészet tud eleget tenni, mely a nem rokon
nyelvek szinkron egybevetését is lehetővé teszi a korábbi, diakron szemléletű
összehasonlítási módszerrel ellentétben. A kontrasztív nyelvtudományi tevékenység
eredménye az egyes nyelvpárokról felhalmozott anyag, mely a két nyelv morfológiai,
lexikai és szintaktikai összehasonlítása során jön létre. A kontrasztív nyelvészet
eredményei azonban nem csak a nyelvoktatásra, hanem a fordításra nézve is hasznosak,
valamint a nyelvi összehasonlításokat is forrás- és célnyelvi anyagon végzik. Sokáig nem
is tettek különbséget fordításkutatás és kontrasztív nyelvészet között (vö. Klaudy 1997:
23–4).
Ebből a leírásból egyértelműen kiderül, hogy már korábban is végeztek kontrasztív
vizsgálatokat, ezek azonban történeti szemléletűek voltak, így nem is gazdagíthatták a

15
nyelvoktatás módszertani tárházát olyan mértékben, mint a nyelvek jelenlegi állapotának
összehasonlítása. Az összehasonlító nyelvészetet – a vizsgálati módszerek egyezései miatt
– sokáig a fordítástudománnyal azonosították, ami ugyan helytelen felfogás volt, azonban
meg kell jegyezni, hogy a fordítástudomány és a kontrasztív nyelvészet sok ponton
kapcsolódik egymáshoz. A kapcsolódás abban is tetten érhető, hogy e két tudományág
vizsgálati eredményei és anyagai mindkét területen hasznosnak bizonyulnak. Klaudy
Kinga a két tudományterület kapcsolatáról azt írja, hogy a fordításelmélet a kontrasztív
nyelvészet eredményeit használhatja kiindulópontként (vö. Klaudy 1997: 26).
Klaudy Kinga a kontrasztív nyelvészet és a fordításelmélet különbségeit is
felsorolja könyvében. A kontrasztív nyelvészet a vizsgálata tárgyául szolgáló nyelvi
rendszereket hasonlítja össze, míg a fordításelmélet szövegeket, tehát a nyelvi rendszerek
megnyilvánulásait veti egybe. A kontrasztív nyelvészet vizsgálódásának tárgya az egész
nyelvi rendszer, míg a fordításelmélet csak azokkal a kritikus jelenségekkel foglalkozik,
melyek gondot okozhatnak a fordítói tevékenység során. A kontrasztív nyelvészet a két
összehasonlítandó nyelv azonos szintjein található elemeket veti egybe, míg a
fordításkutatás során általában nem a nyelvi szintek a mérvadóak, hanem a gondolati,
tartalmi megfelelés, vagyis a különböző nyelvi szinteken található elemeket is
összehasonlítják. A kontrasztív vizsgálat kétirányú is lehet, míg a fordítói csak egyirányú.
Mivel a fordítás vizsgálata során nem az egyes nyelvi rendszereket, hanem azok
realizálódott változatait, egész szövegeket hasonlítanak össze, a fordításelmélet sokkal
szerteágazóbb jelenségeket kutat, mint a kontrasztív nyelvészet. A kontrasztív nyelvészet
elsősorban nyelvoktatásban hasznosítható eredményekkel, míg a fordításelmélet a fordítási
folyamatok során alkalmazható eredményekkel rendelkezik (vö. Klaudy 1997: 25). Szűcs
Tibor hasonlóan vélekedik a két tudományág kapcsolatáról. A kontrasztív nyelvészet és a
fordítástudomány lényeges különbsége az, hogy míg a kontrasztív nyelvészet a nyelv
felépítését vizsgálja, addig a fordítástudományi kutatások középpontjában a szöveg áll a
teljes pragmatikai és intertextuális keretben (vö. Szűcs 2006: 98). Szűcs Tibor tehát azzal a
fontos meglátással bővíti ki a Klaudy Kinga könyvében olvasható megállapításokat, hogy a
kontrasztív nyelvészeti vizsgálatok során – mivel nem kész megnyilatkozások, hanem
csupán a nyelvi jelrendszer a vizsgálat tárgya – nem relevánsak sem a pragmatikai, sem az
intertextuális tényezők.

16
Jeremy Munday arról számol be Introducing translation studies. Theories and applications
c. könyvében, hogy a kontrasztív nyelvészetet bizonyos kutatók, pl. Catford, Vinay és
Darbelnet kifejezetten a fordítást segítő tudományágnak tekintették. Munday is megemlíti
a két tudományág közötti lényeges eltérést, azt hogy a kontrasztív nyelvészet számos
tényezőt figyelmen hagy, melyek azonban jelentősek a fordítás helyessége szempontjából,
pl. a szociokulturális környezet és a pragmatikai kontextus sem jelenik meg az
összehasonlító nyelvészeti kutatásokban (vö. Munday 2010: 8–9).
Snell-Hornby Saussure jelentőségét hangsúlyozza, hiszen ő tett először különbséget
a langue és a parole között, ami megalapozta a nyelvről folyó modern tudományos
diskurzust. A fordítástudományt a kezdetekben egyfajta kódolási folyamatnak tekintették,
mely során a két nyelv jelrendszere cserélődik fel. A tudomány jelenlegi állása szerint már
nem foghatjuk fel a fordítást úgy, mint a különböző jelrendszerekbe tartozó elemek
egymásnak való megfeleltetését, hiszen egy szöveg nem egyenlő az azt alkotó szavak,
mondatok összességével (vö. Snell-Hornby 1990: 66–7). Ebből is látható, hogy a
kontrasztív nyelvészet, ami a jelek szintjén működik, nem feleltethető meg a
fordítástudománynak, és csak korlátozott mértékben tud annak segítséget nyújtani. Snell-
Hornby szerint a fordítástudomány a következő módon tudja segítséget felhasználni az
összehasonlító nyelvtudomány eredményeit: „Wichtig für den Translator ist die Einsicht,
daß sie nicht fertige Lösungen oder unmittelbar einsetzbare Äquivalente bietet, sondern
Begriffe als Hilsmittel im translatorischen Entscheidungsprozeß zur Verfügung stellt10”
(Snell-Hornby 1990: 67). A szerző a kontrasztív nyelvészet három ágát különbözteti meg, a
kontrasztív nyelvtant, szemantikát és pragmatikát. Az összehasonlító nyelvtant mindeddig
alig kutatták annak ellenére, hogy a fordítástudomány számára rendkívül hasznos
meglátásokkal szolgálhatna. Snell-Hornby szerint absztrakt kutatások által lenne képes ez a
tudományág segítséget nyújtani a fordítóknak: „[…] vielmehr müsste man durch die
Ergebnisse empirischer Studien abstrakte Begriffe oder Konceptionen erarbeiten, deren
unterschiedliche Realisierungen in der natürlichen Verwendung verschiedener Sprachen
untersuchen und sie erst dann in der Textproduktion umsetzen11” (Snell-Hornby 1990: 67). A

10 A fordítónak fontos belátnia azt, hogy nem kész megoldásokkal vagy közvetlenül alkalmazható
megfelelőkkel szolgál, hanem fogalmakat nyújt segédeszközként, melyeket a fordítás során a döntési
folyamatokban használhat fel. (saját fordítás)
11 […] sokkal inkább arra lenne szükség, hogy empirikus vizsgálatok eredményei alapján absztrakt
fogalmak vagy koncepciók szülessenek. Ezeknek a természetes használat során létrejövő különböző
realizációit szükséges kutatni, és csak azután lehet ezeket a következtetéseket segítségül hívni a

17
kontrasztív szemantika az összehasonlító nyelvtannal szemben gazdag szakirodalommal
rendelkezik. A szerző Ernst Leisi kutatásait említi, melyek a szemantikai mező
összefüggéseinek feltárására irányultak. Ezen a kutatások eredményei a
fordítástudományban is hasznosíthatóak, hiszen pl. a korpuszvizsgálat, az anyanyelvi
beszélők segítségül hívása és a szótárak összehasonlítása is hasznos a fordítás során
felmerülő problémák megoldásában. A Handbuch Translation azonban felhívja a figyelmet
egy fontos jelenségre, arra, hogy a különböző nyelvekben különböző nyelvi szinteken
találhatóak meg az egymásnak megfeleltethető elemek. A kontrasztív pragmatikával
kapcsolatban az állapítható meg, hogy nehezebben alkalmazhatóak a kutatási eredményei,
mint pl. az összehasonlító szemantikáé. Snell-Hornby szerint a pragmatikai kutatások
eredményeit kész megoldásként, modellekbe integrálva kínálják fel a fordításkutatásnak,
ami több problémát is felvet. A pragmatika gyors ütemű változása gátat szab a kutatásnak
és a használatnak, valamint sok olyan nyelven kívüli tényező létezik, melyek kutatása iránt
egyre nagyobb érdeklődést mutat a fordítástudomány. Mindezek ellenére ezeket az
eredményeket Snell-Hornby szerint nem lehet kész megoldásként használni, inkább csak
segédeszközként lehet rájuk tekinteni (vö. Snell-Hornby 1990: 67–9).
A fordításelmélet és a kontrasztív nyelvészet tehát pontosan elválasztható
tudományágak, melyek azonban a vizsgálati módszerük és tárgyuk alapján kapcsolatban
állnak egymással. Az összehasonlító nyelvtudomány nem közvetlenül, kész megoldásokat
nyújtva segítheti a fordítók munkáját, hanem elméleti kerettel szolgálhat a fordításkutatás
számára.
Jelen dolgozatban abból az alapfeltételezésből indulok ki, hogy a fordítás mint nyelvi
reprodukciós tevékenység szükséges és elengedhetetlen része a nyelvoktatásnak. A
kontrasztív módszert alkalmazó nyelvoktatás egyik fontos alapköve lehet a fordítás,
melynek tudatos alkalmazásával a nyelvoktatás, a dolgozatban vizsgált magyar mint
idegen nyelv oktatása is könnyebben elérheti célját.

2.2. A kontrasztív nyelvészet szerepe a nyelvoktatásban

szövegalkotásban. (saját fordítás)

18
A következőkben a kontrasztív nyelvészet nyelvoktatásban betöltött szerepéről lesz szó. A
vizsgálatom a magyar mint idegen nyelv oktatására terjed ki, így elsősorban az a kérdés,
hogy miként kapcsolódik ennek a nyelvnek az oktatása a kontrasztív nyelvtudományhoz.
Giay Béla A magyar mint idegen nyelv/hungarológia oktatásának módszertani
alapkérdései c. tanulmányában ír a magyar és az indoeurópai nyelvek különbségeiről. „A
magyar nyelv megközelítése azért is érdekes, mert szerkezete gömbszerű, egymásba
fonódó, és jelentős szemléleti eltéréseket mutat az indoeurópai modellhez képest. A
magyar nyelv jelöléskényszere – vagyis az, hogy minden funkciót külön jel hordoz –
gazdaggá teszi az alaktani rendszerét, szintetikus jellege a gondolatok kifejezésének tömör
formáit kínálja” (Giay 2006: 143). A magyar nyelv és más nyelvek összehasonlító
vizsgálata tehát érdekes eredményekkel szolgálhat a nyelvtudomány és a nyelvoktatás
számára.
Berényi Mária Kontrasztív szemlélet a magyar mint idegen nyelv oktatásában c.
tanulmányában arról ír, hogy milyen változások következtek be a magyar mint idegen
nyelv oktatásában, melyek módszertani szemléletváltást indokolnak. Nagyon sokáig az
egynyelvűség uralta a magyar mint idegen nyelv oktatását, ebben elsősorban az játszott
fontos szerepet, hogy a tanulóknak egy év alatt fel kellett készülniük arra, hogy sikeresen
részt vegyenek a magyar felsőoktatásban. Manapság már nem kizárólag azért vesznek részt
az ide érkező külföldiek a magyar nyelvoktatásban, mert a tanulmányaik miatt rá vannak
kényszerülve. Ez a változás hatott a tanulói motivációra is, azonban a cél változatlanul az,
hogy megtaláljuk a magyar mint idegen nyelv oktatásának legegyszerűbb, leghatékonyabb
és legidőtakarékosabb módját (vö. Berényi 2000: 107).
Berényi Mária szerint tehát megváltozott a tanulói motiváció, hiszen most már nem csak
azok a külföldiek vesznek részt a magyarórákon, akik rá vannak kényszerülve a nyelv
minél gyorsabb és hatékonyabb elsajátítására, hanem más motiváló tényezők is állhatnak a
háttérben. A 2011-es tanév tavaszi félévében tartott Magyar mint idegen nyelv c. órán a
hallgatók különböző motivációi is megnyilvánultak. A csoport motivációja elsősorban az
volt, hogy megismerkedjenek a magyar nyelvvel. Voltak olyan hallgatók, akik a
sikertelenségük miatt félbe hagyták a kurzust, és voltak olyanok is, akik hasonló
nehézségekkel küszködtek, mégis rendszeresen jelen voltak az órákon. A hallgatói
motiváció tehát erősen eltérő lehet még akkor is, ha egyazon jelenség áll a háttérben.

19
Berényi Mária a kontrasztív nyelvészetre épülő nyelvoktatásban látja azt a módszert, mely
megfelel a megváltozott körülményeknek. Ez a nyelvoktatási módszer nem csak
figyelembe veszi az anyanyelv és az elsajátítandó idegen nyelv közötti hasonlóságokat és
különbségeket, hanem ezeknek a megismerésére, tudatosítására épít. Az író szerint ennek a
módszernek az alkalmazásával „időt, energiát, fájdalmat takaríthatunk meg” (Berényi
2000: 107). Tehát a kontrasztív módszer bevezetése a magyar mint idegen nyelv oktatásába
olyan megoldással szolgál, ami más módszerekkel ellentétben hatékonyabb
nyelvelsajátítást eredményez. Erről is ír a tanulmányban: A korábban létrejött nyelvoktatási
módszerek fő hátránya az volt, hogy egyrészt mellőzték a célnyelven történő gondolkodás
kialakítását, másrészt „szándékosan vagy önkéntelenül szemet hunynak afölött, hogy a
nyelvtanulónak anyanyelve is van. Pedig – ha tetszik, ha nem – a tanuló a tudatosság
minimális fokán is igényli a célnyelvi jelenségek anyanyelvi magyarázatát, fordítását, s ha
azt nem kapja meg, jól-rosszul megalkotja a maga számára, a maga eszközeivel, igyekszik
megtalálni anyanyelvében a tanult idegen nyelvi szerkezet megfelelőjét. Ha olyan
jelenséggel találja szembe magát, amely az anyanyelvéből, esetleg az általa korábban
tanult idegen nyelvből hiányzik, azt nehezen fogadja be […] ha viszont az anyanyelve
gazdagabb, bizonyos területen „pótolni” igyekszik a hiányt” (Berényi 2000: 108). Berényi
Mária szerint tehát elsősorban azért van szükség a kontrasztív nyelvészetre a
nyelvoktatásban, mert így érthetik meg igazán a tanulók azt, hogy az elsajátítandó idegen
nyelven történő megnyilatkozás mögött milyen mozgatóerők állnak. Azon kívül, hogy
felfedezheti a tanult nyelv grammatikai mélységeit, a tanuló a saját anyanyelvi struktúráját
is jobban megérti, hiszen a kontrasztív módszer arra épít, hogy a tanuló már beszél
valamilyen nyelven. Berényi Mária arról is ír, hogy a hibázás lehetősége is csökken, ha a
kontrasztív módszerre épül az adott nyelv oktatása. A kontrasztív módszerrel kapcsolatban
Szűcs Tibor is megemlíti azt, hogy ennek a módszernek a segítségével lehet feltárni a
nyelvtanulás során fellépő esetleges transzfer és interferencia jelenségeket, valamint az
anyanyelv és az elsajátítandó idegen nyelv egymásra gyakorolt hatását, amit sokszor a
tanuló által beszélt további nyelvek is befolyásolnak (vö. Szűcs 2006: 98). A kontrasztív
módszer segítségével tehát nem csak azt követhetjük nyomon, hogy az anyanyelv hogyan
befolyásolja az idegen nyelvek tanulását, hanem azt is, hogy a már elsajátított további
idegen nyelvek miként árnyalják a tanuló idegen nyelvekről alkotott mentális
reprezentációját. A vizsgált csoportban a megfigyelések alapján még az is befolyásolta egy

20
adott megnyilatkozás helyességét, hogy az előzőleg elhangzott mondatokat hogyan
szerkesztette meg a másik anyanyelvet beszélő tanuló.
A kontrasztív nyelvészet nyelvoktatásban betöltött szerepéről a következőket írja
Szűcs Tibor: A nyelvoktatás megköveteli azt, hogy bármely két nyelv összehasonlítható
legyen. Ennek az eléréséhez szükséges egy metanyelv, valamint egy olyan
szempontrendszer, mely egy közös alapot alkot az összehasonlításhoz. A vizsgált nyelvek
elemei és szerkezetei bizonyos fokú egyenértékűséget mutatnak. Ezek a megfelelések
lehetnek nullafokúak, részlegesek, ill. teljes egyezések. A fordítástudományi
megközelítéssel szemben, mely során az egyik nyelven íródott szöveg másik nyelven
történő tartalmi kifejezését vizsgáljuk, a kontrasztív vizsgálat egy nyelvi funkció két
különböző nyelvben történő megjelenését kutatja (vö. Szűcs 2006: 99). A tanulókat a
kontrasztív módszerrel rá lehet vezetni arra, hogy az anyanyelvük és az oktatott idegen
nyelv megközelítően azonos funkciókon alapszik, ezeket azonban más-más módon kell
kifejezni nyelvtől függően. A vizsgálat során, melyet a Magyar mint idegen nyelv c.
kurzuson végeztem, azt tapasztaltam, hogy a tanulóknak elsősorban az okozott gondot,
hogy csak nehezen ismerték fel a magyar és az anyanyelvük közötti funkcióbeli
hasonlóságokat. A nyelv megnyilvánulásainak szintjén megrekedve, azt idegennek érezve
nem voltak képesek a nyelvtani mozgatóerők befogadására. Ez a befogadás csak később, a
kurzus utolsó heteiben történt meg.
Szűcs Tibor több nehézségről is ír a magyar idegen nyelvként történő oktatásával
kapcsolatban. Az egyik fő nehézséget a nyelvtanulók számára elsősorban a nyelv
agglutináló rendszeréből fakadó morfológiai gazdagság jelenti. A tanulók könnyen
eltévedhetnek a toldalékhalmozás útvesztőiben, ami jelentősen lassítja a tanulási
folyamatot. A tanulói motiváció és az esetleges szakmai érdeklődés is jelentősen
befolyásolja az oktatás módszertani hátterét. Szűcs Tibor szerint a szakmai tudással
rendelkező célcsoport esetében könnyebben valósítható meg a kontrasztív, interkulturális,
kognitív és fordító módszer, míg azokat a tanulókat, akik kifejezetten kommunikációs
célból ismerkednek a magyar nyelvvel, a kontrasztivitás mellett elsősorban a
kommunikatív módszert ajánlatos előnyben részesíteni (vö. Szűcs 2006: 108). Egyrészt
tehát nem mindegy, hogy milyen háttértudással rendelkeznek a tanulók. Az a tanulói
csoport, melyen a vizsgálatot végeztem, meglehetősen vegyes összetételű volt, azonban

21
egyetlen nyelvész szakos hallgató sem volt közöttük, bár volt olyan hallgató, aki erős
érdeklődést mutatott a magyar nyelv iránt.
Szűcs Tibor megítélése szerint a magyar idegen nyelvként történő oktatásában
terminológiai problémák is felléphetnek. Megítélése szerint a magyar mint anyanyelv
oktatása olyan grammatikát használ, melynek terminológiája a magyar idegen nyelvként
történő elsajátításához nem képes hozzájárulni, hiszen belső használatra hozták létre. Ez a
terminológia nem elégséges ahhoz, hogy segítségével a magyart más nyelvekkel össze
tudjuk hasonlítani. A kontrasztivitás egyik szükséges, azonban nem elégséges feltétele a
külső szemléletmód, hiszen az anyanyelvi beszélőnek föl sem tűnnek azok a nyelvi
jelenségek, melyek az adott nyelvet idegen nyelvként tanulóknak nehézségeket
okozhatnak. Az anyanyelvi beszélő a szabályokat helyesen alkalmazza, azonban
megfogalmazni már nem tudja (vö. Szűcs 2006: 100). A vizsgált csoportban megítélésem
szerint megfelelő mértékben érvényesült a külső szemléletmód, azonban valóban
magyarázatra szorult a használt nyelvészeti terminológia. Azok a hallgatók értették meg
hamarabb a kifejezéseket, akiknek a nyelve szerkezeti szempontból hasonlít a magyarra.
Egy másik fontos tényező a közvetítő nyelv kérdése volt, hiszen annak ellenére, hogy az
angol nyelv ismerete volt a kurzus feltétele, és az oktató is igyekezett a lehető
legegyszerűbben kifejezni magát, előfordult, hogy a megértés nehézségekbe ütközött. Giay
Béla a közvetítő nyelv használatáról is ír tanulmányában. Giay Béla leírja, hogy a magyar
mint idegen nyelv oktatása általában egy közvetítő nyelv segítségével zajlik, melynek
segítségével rövidebb úton jut el a magyarázat, az információ a tanulókhoz. Az oktatás
előrehaladtával a tanulók egyre jobban értik a magyar nyelvű utasításokat, ezért a közvetítő
nyelv egyre inkább kiszorul az órai nyelvhasználatból, azonban addig, amíg jelen van,
pszichikailag megterhelő lehet a magyar és a közvetítő nyelv állandó cserélgetése a
tanulónak (vö. Giay 2006: 128). A kurzus vége felé közeledve a tanulók egyre többször
értették meg az oktató utasításait, és elvétve még saját hibáikat is kijavították.
Ahogy ebben a fejezetben láthattuk, a kontrasztív nyelvészet bevezetése a
nyelvoktatásba a magyar mint idegen nyelv tanítása során felmerülő problémák
megoldásaként szolgálhat, ezen kívül a nyelvtanulás mélyebb folyamataiba enged
betekintést.

2.3. Nyelvoktatás kontrasztív módszerrel és a fordítás

22
A fordítás valamilyen formában mindig megjelenik a nyelvoktatás során. A fordító
módszerrel ellentétben a később kialakult és jelenleg is használatos módszerek nem
helyeznek nagy hangsúlyt arra, hogy a fordítást is a nyelvelsajátítás szolgálatába állítsák.
Newmark megállapította, hogy a fordítás a nyelvoktatás több fázisában is hasznosítható
tevékenység, mely azon kívül, hogy segíti a megértést, több célt szolgálhat.
Szűcs Tibor szerint „a morfológiai tagolás során például az ún. interlineáris (az
egyes nyelvi egységek alá vagy fölé írott „szó szerinti”) fordítás lényegesen hozzásegíthet
az adott szerkezet logikájának, illetve a kifejezés képszerűségének megértéséhez és
rögzüléséhez” (Szűcs 2006: 107). Nem csak a nyelvi reprodukción van a hangsúly a
fordítás során, hanem a megértésen is, ami az oktatás kezdetétől fogva alkalmazható.
Berényi Mária a következőket írja a fordításról: „A cél a figyelem felhívása arra, hogy
minél többször állítsuk tudatosan szembe a magyar nyelv egyes jelenségeit a tanuló
anyanyelvével. Az összevetés egyik eszköze lehet a fordítás is, ha erre mód van. Ha a
szótári formák mellett példák felsorakoztatásával is egymás mellé állítjuk a két nyelv
hasonló jelentésű szerkezeteit, jobban tudatosíthatjuk a magyar sajátosságokat” (Berényi
2000: 109). A fordítás így a kontrasztív nyelvoktatási módszer legfontosabb eszközévé
válik, mely elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanulók megértsék az oktatott idegen nyelv
mélyebb nyelvtani struktúráit.
Az általam vizsgált magyar mint idegen nyelv kurzuson az oktató jelentős
hangsúlyt fektetett a fordításra. Az oktatás kezdetétől fogva kaptak a hallgatók szóbeli
vagy írásbeli feladatokat, melyek segítségével az oktató nem csak a nyelvi reprodukciós
készséget mérte fel, hanem egyfajta visszajelzést is kapott arról, hogy mely nyelvi
jelenségekkel kell részletesebben foglalkozni. A fordítás tehát elsődleges módszere lehet
mind a kontrasztív magyarázatoknak, mind az elsajátított tudás felmérésének. Ahogy a
korábbiakban láthattuk, a kontrasztív nyelvészet és a fordítástudomány kölcsönösen
hasznosíthatják kutatási eredményeiket, a nyelvoktatás keretein belül azonban a fordítás a
kontrasztív nyelvoktatás legfőbb módszere lehet.

3. A magyar mint idegen nyelv csoport fordítási hibáinak elemzése

23
Dolgozatom harmadik fejezetében a 2011/2012-es tanév tavaszi félévében tartott Magyar
mint idegen nyelv c. kurzust elemzem. Igyekszem a hallgatók által elkövetett hibák okát
feltárni, és a magyar elsajátításának folyamatát kimutatni még a nyelvtanilag hibás
mondataikban is. Elsőként a csoport jellemzőiről írok, majd a fordítási feladatok során
elkövetett hibákat elemzem.

3.1. A csoport bemutatása

A kurzuson résztvevő hallgatók mind egyetemi hallgatók voltak, akik Erasmus-ösztöndíjjal

érkeztek Magyarországra. Főleg gazdasági és műszaki területeket képviseltek, egy
nyelvszakos hallgató sem volt közöttük. A hallgatók többségükben az indoeurópai
nyelvcsaládot (német, francia, spanyol, stb.) képviselték, valamint volt közöttük török
anyanyelvű is. Annak ellenére, hogy a kurzust kezdetben motiválónak tartották, később,
amikor már kezdett bonyolultabbá válni a tananyag, frusztráltabbá váltak, és sokan félbe is
szakították a kurzust. A mondatok azoknak a hallgatóknak a nyelvi produktumai, akik
kitartottak a kurzus végéig. Meglátásom szerint a fő motiváció az volt, hogy ingyen
részesültek nyelvoktatásban, mely során a környezet nyelvébe, a magyarba nyerhettek
bepillantást. Ezen kívül a kurzus teljesítéséért járó négy kreditpont is fontos motiváló
tényező volt, és az is, hogy a tanulmányi osztályon is javasolták a hallgatóknak a kurzus
elvégzését.

3.2. A fordítási feladatok során elkövetett hibák

A következőkben azokat a hibákat elemzem, melyeket a hallgatók a szóbeli fordítási

feladatok során követtek el. A fordítás bevonása az oktatásba nem csak azért fontos, mert
segítségével a nyelvi alkotókészséget fejleszthetjük, hanem azért is, mert a fordítás során
elkövetett hibák a megfelelő kontrasztív nyelvi ismeretekkel párosulva rámutatnak arra,
hogy pontosan mely nyelvi jelenségek elsajátításával van gondja a hallgatónak. Tehát a
fordítás folyamatos nyelvi alkotásra kényszeríti a hallgatót, egyben visszajelzést is ad az
oktatónak.
3.2.1. A magyar szavak hangalakjához kapcsolódó hibák

24
A tanulók hangalakkal kapcsolatos hibáinak többsége a kötőhangzók és a hangrend
helytelen használatából ered.

3.2.1.1. A kötőhangzó hibás használata

Szili Katalin Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához c. művében ír a kötőhangzók

használatáról. A magyar nyelv a kötőhangzók segítségével oldja fel a mássalhangzó-
torlódásokat, melyek megnehezítenék a kiejtést. Elsősorban a szótő és a toldalék között
fordul elő, ha a szótő mássalhangzóra végződik, és a toldalék első hangja is mássalhangzó,
de két toldalék között is előfordul. Kötőhangzók lehetnek az [o], [ɒ], [ ø], [ɛ], melyek közül
az első kettő a magánhangzó-harmónia elve alapján a mély, az utolsó kettő a magas
hangrendű szavak után következhetnek. Az [ø] és az [ɛ] esetében a kerekségi harmóniát
figyelembe véve kell kiválasztani az adott szóhoz kapcsolódó kötőhangot. Nem minden
toldalék előtt jelenik meg, értelemszerűen a magánhangzóval kezdődőek előtt nem áll
kötőhangzó, a mássalhangzóval kezdődőek nagy része, pl. a helyhatározóragok sem igényli
a megjelenését (vö. Szili 2006: 15).
A francia hallgató példáin az figyelhető meg, hogy a főnévhez kapcsolódó tárgyrag és a
szótő közötti kötőhangzó nem jelenik meg az (1) mondatban, míg a (2) mondatban jól
választja meg a hangzót. Ugyanebben a szóban úgy vét a szabály ellen, hogy a szótő
magánhangzója a tárgyrag megjelenésével nem rövidül.
A többi példa arról tanúskodik, hogy a hallgatók inkább rosszul választják meg a szükséges
kötőhangzót (borítékot–*borítékat).
A francia hallgató (1) mondatában hiányzik a szótő és a tárgyrag között található
kötőhangzó. A (2) mondatban ugyan rossz szótövet használt, mert figyelmen kívül hagyta a
számnév tőhangzójának rövidülését, azonban itt már helyes kötőhangzót választ. A hibák
forrása elsősorban abban keresendő, hogy a tárgyat a franciában főnév, névmás, vonatkozó
mellékmondattal álló mutató névmás, főnévi igenévvel és tárgyi mellékmondat fejezheti ki
(vö. Vida 2011: 311). A tárgy ragozással történő kifejezése tehát teljesen újszerű ismeret,
melynek a hangtani szabályait is el kell sajátítani a tárgyrag megfelelő használatához. A
számnév hibás alakja is valószínűleg a két nyelv közötti eltérésre vezethető vissza.

25
(1) I’m buying a hat. *Én veszek kalapt. (francia)
(2) I’m buying seven. *Veszek hétet. (francia)

A lengyel hallgató mondataiból azt szűrhetjük le, hogy a tárgyragot rossz kötőhanggal
használja. Ebben a nyelvben nincs meg sem az [ø] hang, sem az [o] (vö. Bańczerowski–
Szabó–Bakonyi 1980: 14,15). Ennek megfelelően olyan, anyanyelvükben megtalálható
hangzókkal helyettesítették ezeket a fonémákat, melyek fonetikai szempontból közel állnak
az [ø] és [o] hangokhoz. (vö. Bańczerowski–Szabó–Bakonyi 1980: 18) Ezek a mondatok
arra engednek következtetni, hogy a magyar idegen nyelvként történő oktatása keretében
hasznos lenne fonetikai órákat tartani.

(3) I’m buying fruit. *Én gyümölcset veszek. (lengyel)

(4) I’m buying an envelope. *Én borítékat veszek. (lengyel)

3.2.1.2. Hangrendi hibák

A következő mondatok a hangrend hibás használatát mutatják. Szili Katalin a

magánhangzó-harmóniával kapcsolatban megjegyzi, hogy egyszerű szavaink többsége
magas vagy mély hangrendű. A vegyes hangrendű szavak nagyrészt idegen eredetűek, és
általában az [ɛ], [e:], [i], és az [i:], ritkábban az [y], [ ø], [ø:] is okozhatja a mély hangrend
vegyessé válását a szóban. A szó hangrendjének megfelelő toldalékot kap, mivel azonban
nincs vegyes hangrendű toldalék, a vegyes szavakhoz is legtöbbször mély hangrendű
toldalék társul. Ezen kívül a toldalék labiálisan is illeszkedik a szóhoz, tehát ha az utolsó
magánhangzó ajakkerekítéses, a toldalék labiális változata fogja követni általában még
akkor is, ha kötőhangzó ékelődik közéjük. Szili Katalin szerint az [i] [i:] [ ɛ] és [e:]
hangáteresztő magánhangzók, tehát ha mély magánhangzók mellett szerepelnek, mély
hangrendűként fog viselkedni a szó. Azonban ha az [ɛ] szó utolsó szótagjában áll, és a
szóban egy mély hangrendű mássalhangzó is megtalálható, az [ɛ] fogja meghatározni a
toldalék hangrendjét. Idegen eredetű szavakban az utolsó szótag [i] [i:] [ɛ] és [e:]
bizonytalanná teszik a toldalékolást, mind a magas, mind a mély változat elfogadható. Ha
egy szóban nem áteresztő magas és mély magánhangzók vannak, általában az utolsó szótag
magánhangzója határozza meg a toldalék hangrendjét (vö. Szili 2006: 12–4).

26
A spanyol hallgató a megfelelő alakok helyett a –ból, ill. –ról alakokat használja. A spanyol
nyelv a helyviszonyt határozókkal fejezi ki (vö. Sobieski–Várady 1992: 110–1). A hallgató
számára a ragozás tehát egy teljesen újszerű jelenség, talán még nehezebb a magánhangzó-
harmónia elsajátítása. Mivel ennek a nyelvnek a hangkészletéből hiányzik az [ø:] hang, a
spanyolban is megtalálható [o] hosszú változatával cserélte fel.

(5) I’m coming from the refreshment room. *Jövök büféból. (spanyol)
(6) I’m coming from the room. *Jövök teremból. (spanyol)
(7) I’m coming from the building. *Jövök épületból. (spanyol)
(8) I’m coming from the Budapest. *Jövök Budapestról. (spanyol)
(9) I’m coming from the doctor. *Jövök rendelőból. (spanyol)

A lengyel hallgató inkább a ragok hangrendjét cseréli fel, tehát a rag magánhangzója nem
felel meg a szó hangrendjének. Erre a jelenségre a (12) mondat a legjobb példa. A (3) és
(4) mondatokból hiányzott az [ø] és az [o] hang, ezeknek a hosszú változatát a lengyel
hallgató a (10), (12) és (14) mondatokban már képes kiejteni, ugyanúgy, mint az [ɔ]
hangot, melyek hiányoznak a lengyel hangzórendszerből (vö. Bańczerowski–Szabó–
Bakonyi 1980: 13,15,16).

(10) The train came from London. *A vonat jött Londonről. (lengyel)
(11) There’s a sandwich in the fridge. *Szendvics van a hűtőszekrényban. (lengyel)
(12) I’m coming from the mountain. *Jövök hegyról. (lengyel)
(13) I’m coming from Szeged. *Jövök Szegedról. (lengyel)

A francia hallgató a mély helyett többnyire szabálytalan magas hangrendű alakokat

kapcsolt a mély és vegyes hangrendű főnevekhez, pl. a (14) és (15) mondatban. Ennek a
hátterében egyrészt az áll, hogy a francia magánhangzórendszer nem tartalmazza a
magyarban megtaláltató [ɔ] hangot, azonban a [o:] hangot igen (vö. Vida 2011: 13). Ezt a
hangot mégis felcserélte az [ø:] hangra a (26) mondatban, valószínűleg azért, mert a
magánhangzó-harmónia ismeretlen a francia nyelvben.
(14) I’m traveling to Hungary. *Én utazok Magyarországre. (francia)
(15) I travel to Spain. *Utazok Spanyolországbe. (francia)

27
(16) I’m coming from France. *Jövök Franciaországből. (francia)

A török hallgatónál szintén azt figyelhetjük meg, hogy egy szabálytalan magas hangrendű
alakot hozott létre. Ez a mondat az anyanyelv hatását bizonyítja, ugyanis a török nyelvben
is létezik magánhangzó-harmónia, ami abban nyilvánul meg, hogy a toldalékok két vagy
négyalakúak. A mély hangrendű szavak mély magánhangzót tartalmazó toldalékot (a)
kapnak, míg a magasak magasat tartalmazót (e). A többalakú toldalékok esetében az e, ill. i
hangot tartalmazó szavakhoz i hangot tartalmazó toldalék járul (vö. Davies 2006: 96). A
hallgató tehát az anyanyelvi szabályok hatására az e hangzó használatával szerkesztette
meg a szabálytalan alakot. Hegedűs Rita a Magyar nyelvtan, formák, funkciók,
összefüggések c. könyvében ad magyarázatot az [i:] látszólag szabálytalan toldalékolására.
A szóban található hang régebbi nyelvtörténeti korokban mély magánhangzó volt, ezért
járul hozzá a magyarban mély hangrendű toldalék. Más szavakban is megfigyelhető ez a
jelenség, pl. isznak, írnak, ill. a férfi szó használata, pl. férfinak ill. férfinek (vö. Hegedűs
2004: 308). A hallgató azonban valószínűleg magas hangzónak gondolta, és ennek
megfelelően toldalékolta.

(17) What is on the bridge? *Mi van a híden? (török)

3.2.2. Morfológiai hibák

A mondatok rendkívül változatos hibákat mutatnak, hiszen a magyar nyelv szintetikus

jellege a szórenden kívül olyan nyelvi sajátosság, mely nagyrészt ismeretlen az
indoeurópai nyelvekben.

3.2.2.1. A tárgyrag hibás alakjai

A hallgatók a morfológiai hibák nagy részét a tárgyas ragozás és a helyhatározóragok

használata során követték el. A tárgyról Hegedűs Rita a következőket állapítja meg: „A
tárgy a magyar mondatszerkezetben fontosabb szerepet tölt be, mint az indoeurópai
nyelvekben: a mondatban az igei predikátumot nemcsak az alannyal egyeztetjük, hanem a
tárggyal is. Ha a mondatban nincs tárgy, vagy határozatlan tárgy van, az ige

28
határozatlan ragozással utal erre; ha a mondatban határozott tárgy van, az igét
határozott ragokkal látjuk el” (Hegedűs 2004: 142).
A török hallgató mondatából azt a tanulságot szűrhetjük le, hogy a tárgy használata
kezdetben bizonytalan, és hajlamos elhagyni a tárgyragot, az igeragozás azonban már
szilárd alapokon áll. A második mondatban már az E/1, ill. a harmadikban a T/1 személyes
névmás sem jelenik meg.

(18) I’m paying 500 forint. *Fizetek ötszáz forint. (török)

A (19) és a (21) mondat kivételével minden mondatban névelő nélkül álló főnév fejezi ki a
határozatlan tárgyat. A német és spanyol hallgatók jelzős tárgyat kifejező szerkezetein azt
láthatjuk, hogy a jelzőt is ellátják tárgyraggal, míg a tárgyat kifejező főnév ragozásában
ingadoznak. A (19) és (20) mondatokból kiderül, hogy nem biztosak abban, hogy a jelzős
tárgy esetében a tárgyat kifejező főnevet is kell-e ragozni. A német nyelvben a tárgyesetet a
határozott, ill. határozatlan névelővel, valamint a gyenge hímnemű főnevek esetében a
főnév szótári alakjához toldott végződéssel jelöljük. A főnévhez kapcsolódó melléknév
ragozása is igazodik a főnévhez. Ezekben a mondatokban tehát az anyanyelvi jelenségek
hatása okozta a hibát. A kötőhangok esetében azt figyelhetjük meg, hogy a hallgató
igyekszik olyan hangot választani, mely a szótőben is jelen van.

(19) I’m watching the english film. *Látom az angolot film. (német)
(20) I’m buying a shoe size six. *Veszek hatosat cipőt. (német)

A spanyol nyelvben a jelző általában a jelzett szó után áll, azonban meg is előzheti azt, ha
érzelmi nyomatékot kap. Ezen kívül nemben és számban is kell egyeztetni a két szót (vö.
Sobieski–Várady 1992: 294–6). Ebből a szempontból a hallgató helyesen sajátította el a
szerkezet szórendjét, de a tárgyrag használatában ingadozik. A spanyolban a tárgy fogalma
azokat a mondatrészeket is magába foglalja, melyek a magyarban részeshatározónak és
körülményhatározónak felelnek meg. A spanyolban a tárgy lehet elöljárószóval jelölt és
jelöletlen is. Abban az esetben jelöletlen, tehát a szótári alakkal egyezik meg, ha a tárgy
köznév (vö. Sobieski–Várady 1992: 306–7). A hallgató ezekben a mondatokban elkövetett
hibái a két nyelv közötti különbség számlájára írhatóak.

29
(21) I’m watching the spanish film. *Látom a spanyolot film. (spanyol)
(22) I see three students. *Látok háromat tanulót. (spanyol)

3.2.2.2. A ragozás elsajátítása

A hibákat követve kimutatható, hogy a hallgatók éppen hol tartanak ennek a jelenségnek az
elsajátításában. A mondatok egy részében teljesen hiányzik a ragozás. Ezek a mondatok
akkor hangoztak el a csoportban, amikor az oktató elkezdte tanítani a ragozás jelenségét,
tehát ezeket az alakokat tekinthetjük az első lépcsőfoknak a ragozás elsajátításában.
Az alábbi mondatokban a helyhatározórag hiányzik. A helyviszonyt a francia
nyelvben határozószókkal, determinánsból és főnévből álló szerkezettel, határozott névelős
főnévvel, elöljáróból és főnévből álló szerkezettel, állandósult elöljárós szerkezettel,
mondatszerű, ill. igeneves szerkezettel, határozói mellékmondattal lehet kifejezni (vö. Vida
2011: 312). Ebből kifolyólag a francia hallgató számára a főnév ragozása idegenszerű
lehet, eleinte el is hagyja a helyhatározóragot.

(23) I’m at the railway-station. *Én a pályaudvar van. (francia)

A francia hallgató mondatában a főnévről ugyan hiányzik a határozórag, a létige azonban

megfelelő E/1 alakban áll, a (24) mondatban pedig az igét szabályosan, szintén E/1-ben
ragozta. A török és német anyanyelvű hallgatók is helyesen sajátították el az E/1
igeragozást.

(24) I’m in a tram. *Villamos vagyok. (francia)

(25) I’m going to the hotel. *Én a szálloda megyek. (francia)

A török nyelvben a helyviszonyt a magyarhoz hasonlóan ragokkal fejezik ki. Ezek a ragok
lehetnek a részes eset ragjai, melyek a hova? kinek? minek? miért? mibe? stb. kérdésekre
válaszolnak, a helyhatározó eset ragjai, amelyek a hol? miben? kérdésre válaszolnak, ill. a
távolító eset ragjai, melyek a kitől? mitől? honnan? miért? mi okból? kérdésre válaszolnak
(vö. Davies 2006: 97). Ezeket a hiányos mondatokat a hallgató tehát nem anyanyelvi

30
analógiára szerkesztette. Véleményem szerint arról van szó, hogy a hallgatókban még nem
tisztázódott le a helyviszony kifejezésének a módja, ill. csoport többi tagjának a hibás
szerkezetei is gátló hatást gyakorolhattak a hallgató mondatszerkesztési módjára.

(26) I’m going to the restaurant. *Én megyek étterem. (török)

(27) I’m going to the refreshment room. *Megyek a büfé. (török)

A török nyelvben a tárgyat – úgy, mint a magyarban – raggal fejezik ki. A tárgyeset ragja a
mit? kérdésre válaszoló többalakú morféma. Fontos különbség a két nyelv között, hogy a
török nem jelöli a határozatlan tárgyat (vö. Davies 2006: 97). A hiba oka az lehet, hogy a
hallgató határozatlannak gondolta tárgyat, vagy a magyar ragozási rendszer gazdagsága
még nem tisztázódott a számára.

(28) I’m paying 500 forint. *Fizetek ötszáz forint. (török)

A német tanuló mondatában a határozórag ugyan hiányzik, azonban megfelelően ragozta

az igét, és a tárgyrag sem maradt le a főnévről.

(29) I order pogácsa at the canteen. *A menza én parancsolok pogácsát. (német)

A török és lengyel hallgatóknak a helyes névutóhasználat is gondot okozott. A hibák

ellenére elmondható, hogy a hallgatók már elkezdték használni a névutókat, tehát már
letisztázódott a magyar nyelvről alkotott képükben az, hogy melyik helyviszonyt fejezzük
ki raggal és melyiket névutóval. A (34) mondatban azonban a hallgató határozórag helyett
határozószót használ, tehát ez a mondat mutatja a megelőző állapotot, amikor nem tudnak
még különbséget tenni a névutó és a helyhatározórag funkciója között.
A török hallgató mondatában két névutó is található, ebből az egyik a helyes alak. Davies
a nyelvtankönyvében nem ír névutóhasználatról. A hibát tehát az okozhatta, hogy a tanuló
anyanyelvében a helyviszonyokat ragokkal fejezik ki, nem névutókkal.

(30) The bed is next to the window. *Az ágy az ablak előtt mellett van. (török)

31
A lengyel hallgató a névutót rosszul választotta meg a mondatban. A Tanuljunk nyelveket!
c. sorozat lengyel könyvében nem esik szó névutókról. Ebben a nyelvben a helyviszonyt
különböző elöljárószókkal és végződésekkel fejezik ki. Az, hogy melyik szó melyik
végződést kapja, attól függ, hogy a szótőben milyen magánhangzó található. Ezek a
szavak, ill. morfémák nem fejezik ki a helyviszony olyan mértékű sokszínűségét, mint a
magyar névutók és helyhatározóragok rendszere (vö. Bańczerowski–Szabó–Bakonyi 1980:
329–31). Ebben az esetben a két nyelv különbsége okozta hibát, elsősorban az, hogy
vannak olyan magyar helyviszonyok, melyeknek nincs megfelelője a lengyelben. Ezt a
tanuló következő kijelentése is bizonyítja: „For me there is no difference between -tól and
-ról.”

(31) The dishwasher is between the fridge and the oven. *A mosogató a hűtőszekrény és a
gáztűzhely mellett van. (lengyel)

A lengyel hallgató mondatában a főnévről hiányzik a -val/-vel rag, azonban az utána

következő névutót helyesen használta.

(32) The oven is opposite to the dishwasher. *A gáztűzhely a mosogató szemben van.
(lengyel)

A török hallgató mondatban a helyhatározórag helyett tárgyragot használt. A török

nyelvben – Davies leírása szerint – a helyviszony kifejezésére egyrészt kevesebb morféma
áll rendelkezésre, másrészt ezek különböző esetetekhez tartozó ragok, tehát a helyviszony
és más viszonyok között nincs éles határvonal. A helyhatározóeset ragjai válaszolnak a
hol? miben? kérdésekre, tehát ezek feleltethetőek meg a magyar inessivusnak (vö. Davies
2006: 97). A hallgató ennek ellenére tárgyragot használt inessivusrag helyett, aminek az
lehet az oka, hogy – amint láttuk – az anyanyelvében nincs élesen elválasztva a
helyviszony a többi viszony kifejezésétől.

(33) I’m in the hall. *Én vagyok a teremet. (török)

32
A hallgató – ahogy azt a következő mondata mutatja – már megértette, hogy a helyviszonyt
milyen nyelvi eszközökkel fejezzük ki, azonban rag helyett határozószót használt.

(34) I’m studying in the hotel. *Én tanulok a szálloda bent. (török)

A következő mondatok arról tesznek tanúbizonyságot, hogy a hallgatók már ismerik a

különbséget a helyhatározórag és a névutó között, a ragokat azonban még felcserélik.
Szűcs Tibor azt írja A magyar mint idegen nyelv sajátos szemléleti vonásai c.
tanulmányában helyviszony kifejezéséről, hogy „[…] a térjelölés kettősen differenciált
rendszere maga is: mind a sokat emlegetett irányhármasság, mind a külső-belső
helyviszony ugyancsak hármas fokozatú tagolódása dimenzionálisan végső soron
visszavezethető a közel-távol elkülönülésre: az előbbi tengelyen a hol? kérdésre válaszoló
statikus tartalomjelölés képviseli voltaképpen a deiktikus közelséget, s a két dinamikusan
mozgó irányulás egészében a végpontszerű távolságot a szituációban ehhez viszonyítva
[…] az ezt metsző utóbbi tengely szerint pedig az inessivus szoros belviszonya az abszolút
közelséget, a superessivus szorosabb külviszonya átmenetként a viszonylagos közelséget, s
az adessivus lazább külviszonya a viszonylagos távolságot” (Szűcs 2009: 72). A magyar
nyelvben tehát az irányhármasság és azon kívül a kül- és belviszonyok alakították ki
helyhatározóragok rendszerét. Szűcs Tibor ugyanitt azt is megjegyzi, hogy az
irányhármasság a névutók rendszerére is kiterjed. A közel–távol szembenállás jelentősége a
magyar nyelv rendszerében c. tanulmányában is ír erről a jelenségről, és arról is, hogy mi
áll ennek hátterében: „[…] mind a sokat emlegetett irányhármasság, mind a külső–belső
helyviszony ugyancsak hármas fokozatú tagolódása dimenzionálisan végső soron
visszavezethető a közel–távol elkülönülésre: az előbbi tengelyen a hol? kérdésre válaszoló
statikus tartamjelölés képviseli voltaképpen a deiktikus közelséget, s a két dinamikusan
mozgó irányulás egészében a végpontszerű távolságot a szituációban ehhez viszonyítva
(mindazonáltal ezen belüli különbségként éppen egyfelől egyértelműen közelítő, másfelől
egyértelműen távolító érvénnyel); az ezt metsző utóbbi tengely szerint pedig az inessivus
szorosabb külviszonya átmenetként a viszonylagos közelséget, s az adessivus lazább
külviszonya a viszonylagos távolságot” (Szűcs 2004: 170). A különböző helyviszonyok
tehát pontosan leírhatók egy összetett rendszerben, melyben minden egyes helyviszony
külön helyet foglal el. Az oktatás során különösen fontos ennek az ismerete, hiszen vannak

33
olyan nyelvek, melyekben a hely- és más jellegű viszonyokat, pl. a törökben más határozók
által kifejezett viszonyokat is egy teljesen eltérő rendszer alapján osztályozzák. Azok a
hallgatók, akiknek az anyanyelvében más viszonyrendszer vagy kevesebb viszonyt
kifejező elem van, nehezebben tanulják meg a magyar helyhatározóragok helyes
használatát.
A ragokat a latin megfelelőikkel jelöltem.

inessivus helyett illativus

(35) I’m sitting in the library. *Én könyvtárba ülök. (török)

inessivus helyett superessivus

(36) I’m in the bathroom. *Én vagyok fürdőszobán. (francia)

elativus helyett delativus

(37) He came from Cairo. *Ő jött Kairóról. (török)

illativus helyett sublativus

(38) I travel to Tukey. *Én utazok Törökországra. (török)
(39) I’m going to the bank. *Én megyek bankra. (lengyel)

superessivus helyett inessivus

(40) I’m on the ground floor. *Én a földszintben vagyok. (bolgár)

sublativus helyett inessivus

(41) I’m at the post-office. *Én a postában vagyok. (német)

adessivus helyett superessivus

A spanyol nyelvben a helyviszony kifejezése helyhatározószókkal és elöljárókkal történik.
A kérdőszavak irányhármasságot tükröznek, azonban a hol? és a hová? kérdőszavakra
válaszoló határozók között nem húznak szigorú határvonalat. Erre a jelenségre Szili
Katalin is felhívja a figyelmet: „A tér, a helyviszonyok érzékelése közös emberi
élményeink közé tartozik ugyan, de ne feledjük, a különböző nyelvek másképpen

34
tükrözhetik a valóságnak ugyanazt az elemét!” (Szili 2006: 206). A spanyol helyhatározók
között nem találunk olyan alakokat, melyek megfelelnének a magyar -nál/-nél ill. az -on/-
en/-ön morfémáknak (vö. Sobieski–Várady 1992: 110–1). Ez lehet az oka annak, hogy a
spanyol hallgató mondatában felcserélődött a két alak.

(42) I’m eating at the table. *Én eszem az asztalon. (spanyol)

A hallgatók számára nehézséget okozott annak a nyelvi jelenségnek a megértése, hogy a

megegyező helyviszonyokat kifejező főneveket különböző helyhatározóragokkal látjuk el
(bankba – postára). Hegedűs Rita Magyar nyelvtan – formák, funkciók, összefüggések c.
könyvében ír a névszók viszonyragozásáról, valamint megadja a leggyakrabban használt
helyviszonyt kifejező főnevek ragozási sorait. A különböző helyviszonyragokat szituációk
alapján csoportosítja, pl. munka, hivatás; szórakozás; utazás; lakás, szállás; társadalmi
kötelezettségek (vö. Hegedűs 2004: 156–62). Ez az osztályozási módszer megkönnyíti a
tanulást, segít asszociációkat létrehozni.
Szili Katalin bemutatja az egyes helyhatározóragok tanításának nehézségeit.
A superessivus raggal kapcsolatban rámutat arra, hogy nem csak szó szerint értendő
felületen lévőséget fejezhet ki, pl. folyosón, egyetemen, buszon, stb. Különösen fontos
ennek a jelenségnek a tisztázása, hiszen ez egy olyan funkció, melyben minden nyelv
többé-kevésbé eltér a magyartól. A városnevek toldalékolásának problémája is a
superessivus és inessivus raggal kapcsolatos. Ha felmerül a kérdés, hogy mi alapján
választunk a két rag közül egy-egy városnév esetében, sokszor csak a nyelvi hagyományra
hivatkozhatunk.
Szili Katalin szerint fontos szemléltetni azt, hogy mi a különbség az illativus és
inessivus rag között. A magyar nyelv szigorúan elválasztja egymástól a két viszonyragot,
azonban ez nem minden nyelvre jellemző.
Az adessivus raggal kapcsolatban arra hívja fel a figyelmünket a szerző, hogy a
mellett névutóval visszaadható funkción kívül még van egy másik szerepe is ennek a
viszonyragnak. A -nál, -nél rag személyekhez kapcsolódó használata legalább olyan
gyakori, mint a mellett névutóval megegyeztethető funkció (vö. Szili 2006: 208,9,11).

3.2.2.3. A mondat tárgyával kapcsolatos hibák

35
A következő példák azokat a problémákat mutatják, melyek a tárggyal kapcsolatban
merültek fel. Szili Katalin rámutat arra, hogy a magyarul tanuló külföldiek számára az
igeragozás nehezebben elsajátítható jelenség, hiszen az indoeurópai nyelvek többségétől
eltérően a magyarban minden személyhez külön rag társul. A határozott és határozatlan
igeragozásnak két külön paradigmasora van, ami megköveteli azt a tanulótól, hogy képes
legyen felismerni a tárgy határozott ill. határozatlan voltát (vö. Szili 2006: 111).
A (43) mondat a határozott, ill. határozatlan ragozás elsajátításának a nehézségét világítja
meg. A határozott tárgy mellett határozatlan ragozású ige áll. A hallgatónak az okozhatott
nehézséget, hogy míg a magyarban a határozott és határozatlan ragozás esetében is jelölt a
tárgy, addig a törökben a határozatlan tárgyat nem jelölik (vö. Davies 2006: 97). A
mondatban szereplő hallgat ige határozott ragozását az első táblázat szemlélteti.

(43) We’re listening to the teacher. *Hallgatunk a tanárt. (török)

A hallgat ige határozott ragozása

1. táblázat
egyes szám ige többes szám ige
én hallgatom (a tanárt) mi hallgatjuk (a tanárt)
te hallgatod (a tanárt) ti hallgatjátok (a
tanárt)
ő (ön) hallgatja (a tanárt) ők (önök) hallgatják (a tanárt)

A lengyel hallgató mondatában a határozatlan tárgyat kifejező főnévhez határozott

igeragozás társul. A hibát az okozhatta, hogy a lengyel nyelvben nincs külön határozott és
határozatlan igeragozás, ugyanaz az ige a határozott és a határozatlan tárgyhoz is egyaránt
járulhat (vö. Bańczerowski–Szabó–Bakonyi 1980: 65). A mondatban szereplő bérel ige
határozatlan ragozását a 2. táblázat mutatja.

(44) I rent a comfortable flat. *Kényelmes lakást bérelem. (lengyel)

A bérel ige határozatlan ragozása

2. táblázat

egyes szám ige többes szám ige

36
én bérelek (egy lakást) mi bérelünk (egy lakást)
te bérelsz (egy lakást) ti béreltek (egy lakást)
ő (ön) bérel (egy lakást) ők (önök) bérelnek (egy lakást)

3.2.2.4. Az igeragozás során elkövetett hibák

A következő példák arról tanúskodnak, hogy az igeragozás elsajátításának első lépését már
megtették a tanulók, ugyanis használnak ragokat, a használt alakokat azonban nem
egyeztették a mondat alanyával.
A francia hallgató a főnévi igenév helyett ragozott igét használt. Hegedűs Rita a
következőket állapítja meg a főnévi igenévről: „A főnévi igenév az ige -ni képzős
származéka. Funkcióját tekintve leginkább a tárggyal, a hová? Kérdésre felelő
határozókkal, ill. a célhatározóval rokon: az igével kifejezett cselekvés irányulását fejezi
ki” (Hegedűs 2004: 67). Vida Enikő azt írja a főnévi igenévről a francia nyelvkönyvében,
hogy lehet a mondat alanya, de az ige szerepét is betöltheti, és tárgyi valamint határozói
bővítményekkel is állhat, emellett mellékmondatot is tömöríthet (vö. Vida 2011: 229, 230).
A mondatban elkövetett hiba a helyes magyar alak ismeretének hiányából fakadhat, nem
anyanyelvi hatás eredménye.

(45) I like to drink. *Szeretek iszik. (francia)

A török hallgató következő két mondatában az igeragozás hibásan van megszerkesztve, az

első mondatban az E/1 ige helyett T/3 áll, a második mondatban T/1 helyett T/2 igét
találunk. A török nyelvben két személyrag-rendszert is használnak, az első típussal a
létezést is ki lehet fejezni. A két rendszer között az a különbség, hogy míg a másodikat az
egyik múlt idővel és a feltételes móddal használják, addig az első az összes többi igeidőben
és módban használatos (vö. Davies 2006: 101). Ezekben a mondatokban vélhetően az volt
a hiba, hogy a hallgató nem használta magabiztosan magyar személyragok rendszerét.

(46) I’m washing the dishes. *Én mosogatnak. (török)

(47) We’re living in the hotel. *Mi laktok hotelben. (török)

3.2.3. Szófajkeveredés

37
A (48), (49) és (50) mondatokban szófajkeveredés figyelhető meg, a hallgatók névszó
helyett igét használnak. A hibákat valószínűleg az okozta, hogy nyelvhasználatukban még
nem tisztult le az egyes szófajok alaki jellemzőiről és használatáról alkotott kép.
A francia hallgató következő mondatában azt láthatjuk, hogy a – amellett, hogy
rossz ragot választott – a határozóragot az igére szerkesztette. Ebből azt a következtetést
lehet levonni, hogy a mondat mentális reprezentációjában a jelentés (kép) és az alak nem
kapcsolódott össze.

(48) Laci is getting on the bus. *Laci az autóbusz felszállhoz. (francia)

A lengyel hallgató az első két mondatban a névszóból igét szerkesztett, aminek a ragozását
egyeztette a főnévvel. A mondatokból az derül ki, hogy a helytelenül használt ige esetében
az E/2 és az E/3 ragozást cseréli fel, és a tárgyrag is hiányzik az első mondatból.

(49) You’re having chicken for lunch. *Te eszel csirke ebédel. (lengyel)
(50) My father has a big dinner. *Apám eszik nagy vacsorázol. (lengyel)

3.2.4. A létige használatának problémái

A létige használata sok gondot okozott a hallgatóknak. Elsősorban az jelentett nehézséget

nekik, hogy mikor kell az E/3 és T/3 alakokat kihagyni a mondatból és mikor nem. A
Magyar Grammatika c. könyv segítséggel szolgál ennek a kérdésnek a tisztázásában. A
létige akkor esik ki a mondatból E/3 és T/3 személyben, ha a segédige szerepét tölti be.
Azonban ha nem segédige, akkor használni kell, még akkor is, ha a jelentése és a funkciója
segédigére emlékeztet. Jelentés alapján az utóbbi csoportba sorolandó és nem hagyható el a
mondatból, ha csupán létezést jelent, és az alanyi kiegészítőn túl nincs semmilyen más
vonzata. Ezen kívül a birtoklásige funkciójában, partitivusi jelentéssel társulva, valamint
kötelező határozói bővítménnyel társulva és létezést kifejezve főnévi igenévvel társulva is
az ige kategóriájába tartozik a létige, és nem hagyható el az E/3 és T/3 személyben sem
(vö. Keszler 2000: 406–8).

38
 A mondatok egy részében a hiányzó alak helyett is szerkesztettek létigét a
mondatba, míg máshol elhagyták a szükséges létigét. A harmadik típusú hiba esetében
hibás alakot használtak.
A következő mondatokban a létigének hiányoznia kellene, azonban ezekben is E/3
alakot használtak. A török nyelv a létezést nem igével, hanem a névszóhoz járuló
személyraggal fejezi ki. A ragozási sor azonban a magyarhoz hasonlóan hiányos, az E/3
alakok hiányoznak (vö. Davies 2006: 101). Ennek ellenére a hallgató magyar mondatában
megtalálható az E/3 létige. Feltételezhetően a közvetítő angol nyelv okozhatta a hibát.

(51) Sibille is a student. *Sibille tanuló van. (török)

(52) Is it green? *Van zöld? (török)

A lengyelben a létige ragozási rendszere teljes, E/3 mindig használni kell a megfelelő
alakot (vö. Bańczerowski–Szabó–Bakonyi 1980: 61, 202). Az anyanyelv analógiájára
szerkesztette meg a hallgató az alakot.

(53) Is it a pen? *Az toll van? (lengyel)

A következő példák mind azt mutatják, hogy a hallgatók olyan szerkezetekből hagyták el a
létigét, melyekben szerepelnie kellene. A fent olvasottaknak megfelelően a török hallgató
hibás mondata, melyben elhagyta az E/1 létigét, elsősorban arra vezethető vissza, hogy
nem értette, mikor melyik alakot kell használni és melyiket elhagyni. A német hallgató
mondatában is ez okozhatta a hibát, hiszen a német létigék rendszere teljes, tehát az
anyanyelvi befolyás hatására használnia kellett volna a létigét.

(54) I’m 21 years old. *Én huszonegy éves. (török)

(55) The pogácsa are on the table. *A pogácsák az asztalon. (német)

A következő mondatban a török hallgató hibásan szerkesztette meg az E/2 igealakot (vö.
Davies 2006: 98).

(56) You are here. *Te itt vagysz. (török)

39
A mondatban a számbeli egyeztetés során vétett hibát a hallgató, ugyanis a többes számú
főnevet egyes számú létige előzi meg. Mivel az anyanyelvében nincs létige, elkerülte a
figyelmét az is, hogy az alakot számban és személyben egyeztetni kell az alannyal.

(57) There is a chair, a table, there are books and a tv. *Van egy fotel, egy asztal, van
könyvek, egy tv. (török)

A francia anyanyelvű hallgató az E/1 létige helyett E/3 létigét használt. A francia nyelvben
a magyarhoz hasonlóan a létige E/1 alakját kell használni, ha valaminek az
elhelyezkedését, számát, időpontját fejezi ki a beszélő (vö. Vida 2011: 158). Ez alapján
megállapítható, hogy hallgatónak elsősorban az egyes alakok okoztak problémát, nem a
létige használata.

(58) I am at the railway station. *Én a pályaudvaron van. (francia)

3.2.5. Hibák a névelőhasználatban

A névelőhasználatban elsősorban a magyar és a vizsgált nyelvek közötti eltérések okoztak

zavart. Hegedűs Rita megállapítja a névelőről, hogy a határozottság, ill. az ismertség
kategóriáját jelöli. Az egyedileg határozatlan jellegű főnév előtt határozatlan, a határozott
főnév előtt határozott névelő áll. A főnevek harmadik típusát a névelő nélkül álló főnevek
alkotják, ezek közé pl. a személynevek, azok a főnevek, melyek tulajdonítás kifejező
mondatokban állítmányi szerepet töltenek be, ill. a nem megszámlálható osztályt, típust
jelölő főnevek (vö. Hegedűs 2004: 122–3, 124).
Az indoeurópai nyelvek névelőgazdagsága, ugyanakkor a török nyelv névelőszegénysége
is gátló hatásúnak bizonyult.
Arról, hogy a névelő a helyviszonyt vagy a határozott tárgyat kifejező főnév előtt
elmaradna, nem ír Vida Enikő a nyelvkönyvében, (vö. Vida 2011: 30–2) tehát a hiba
ezekben a mondatokban a szerkesztésből vagy a hallgató figyelmetlenségéből fakad.

(59) They were taking a break in the garden. *Pihentek kertben. (francia)

40
(60) We are looking at the view. *Nézzük kilátást. (francia)

A spanyol hallgató a (61) és (62) mondatban a határozott névelő alakját rosszul választotta
meg. A spanyol nyelv névelőrendszere a magyar nyelvéhez képest nagyobb alaki
gazdagságot mutat. A névelők hangsúlytalan szavak, és általában az utánuk következő
főnévhez simulnak (vö. Sobieski–Várady 1992: 69–70). A spanyol hallgató hibás
névelőhasználatát véleményem szerint az okozta, hogy még nem sajátította el a magyar
nyelv hangtani szabályait.

(61) I’m eating in the garden. *Én eszem az kertben. (spanyol)

(62) I'm having dinner at home. *Én vacsorázom az otthon. (spanyol)

A török hallgató kihagyta a mondatból a határozott névelőt. Ez a hiba anyanyelvi hatással

magyarázható, hiszen a török nyelvben csak határozatlan névelő létezik (vö. Davies 2006:
96).

(63) Is it here, on the table? *Itt van asztalon? (török)

3.2.6. Szóhasználati hibák

A következő mondatok azokat a hibákat mutatják, melyeket a hallgatók a szavak nyelvi

szintjén ejtettek. Az első mondatban a francia hallgató az anyanyelvével analóg módon
szerkesztette meg az összetett szót. A vaníliafagylalt franciául úgy hangzik, hogy glace à la
vanille, ennek megfelelően a jelentést két magyar szóval adta vissza, melyek közül a
másodikat látta el tárgyraggal.

(64) I’m buying vanilla ice cream. *Én veszek fagylalt vaníliát. (francia)

A török hallgató példamondata is hasonló anyanyelvi hatást mutat. Törökül az ebédlőasztal

kifejezést két szóval lehet visszaadni, ez a yemek masası kifejezés. A magyar mondatban is
két szót használ a hallgató, és mindkettő megkapja a megfelelő helyhatározóragot.

41
(65) The pogácsa are on the diningtable. *A pogácsák asztalon ebédlőn vannak. (török)

A lengyel hallgató mondatából hiányzik a tárgy. Ezt a hibát a hallgató valószínűleg

figyelmetlenségből követte el.

(66) I’m looking for red shoes. *Keresek piros. (lengyel)

A német hallgató példájában azt figyelhetjük meg, hogy az azonos jelentésmezőhöz tartozó
szavak közül a nem megfelelő került a mondatba, annak ellenére, hogy a németben is
megfigyelhető ez a megkülönböztetés (kochen – backen).

(67) They are baking pogácsa. *Főznek pogácsát. (német)

3.2.7. A magyar szórend

A szórend a magyar mint idegen nyelv oktatásában mindig sarkalatos pontnak számított.
Az általános megfogalmazás úgy hangzik, hogy a magyar nyelv szabad szórendű.
Szűcs Tibor szerint a szórend kérdése nem ilyen egyszerű. Megállapítja, hogy a
magyar nyelv szórendjében az aktuális tagolás és a téma-réma tagolódás játszik fontos
szerepet. Ezek felsőbb szintről irányítják a mondatszerkezet tagolódását, ugyanis a mondat
logikája az ismerttől halad az ismeretlen felé, és ezt a szerkesztés is követi. Az új
információt tartalmazó elem ennek megfelelően az állítmány elé, fókuszpozícióba kerül. A
mondat szintjén jelentkező SOV szórend az imént említett tagolás szabályainak felel meg.
Szűcs Tibor szerint a magyar mondat szórendje szintaktikai megkötésekkel ugyan, de
nyelvtanilag szabad (vö. Szűcs 2009: 74). Szűcs Tibor elemzéséből az derül ki, hogy
vannak bizonyos megkötöttségek, de nyelvtanilag szabad a mondat szórendje.
Dóla Mónika és Farkas Judit szerint a magyart mint idegen nyelvet tanulókat a generatív
mondattan segítségével lehet rávezetni a helyes szórend elsajátítására. Szerintük a
tanulóknak az egyik legnagyobb nehézséget a szórend okozza, amit a hagyományos, leíró
szemléletű nyelvtanok nem tudnak maradéktalanul elmagyarázni. A szabad szórend
ugyanis nem azt jelenti, hogy egy mondat lehetséges szósorai közül bármelyiket
használhatjuk az adott kontextusban (vö. Dóla–Farkas 2007: 103). Ugyanitt azt írják, hogy

42
„[…] a szórend igenis kötött a magyarban, az azt vezérlő elvek azonban csak részben
grammatikai jellegűek.” (Dóla–Farkas 2007: 103) Ez megegyezik azzal, amit Szűcs Tibor
ír a tanulmányában. Az indoeurópai nyelvek és a magyar közötti különbséget főleg abban
látják, hogy „[…] a magyarban rendkívül fontos szerepe van a szórendnek, bár azt ebben a
nyelvben nem a különböző mondatrészi funkciók megkülönböztetésére használjuk (mint
ahogy például az angol az alany és a tárgy elkülönítése kapcsán teszi), hanem a
jelentésárnyalatok kifejezésére.” (Dóla–Farkas 2007: 113) A szerzőpáros szerint a
generatív mondattan szolgálhat megoldással a szórend oktatásának problémájára.
Az elemzés eddigi pontjaival ellentétben a szórend kategóriában csak egy mondatot
elemzek közelebbről. Ennek az az oka, hogy lényegében szinte minden eddig elemzett
mondat azonos befolyást mutat, ez pedig az SVO szórend. A mondatok többségében az E/1
személyes névmás is megtalálható a mondat elején annak ellenére, hogy ez elhagyható, ez
alól csak néhány mondat képez kivételt. A (68) mondatot azért elemzem, mert ebben az
előzőektől eltérően nem a szórendben található hiba, hanem magában a szintaktikai
szerkesztésében.
A török hallgató a mondatban a névszói állítmányból jelzőt szerkesztett. Ez a hiba
azért érdekes, mert a török nyelvben az egyszerű kijelentő mondat szórendje a következő:
alany – időhatározó – helyhatározó – állítmány. Ez a szórend azonban nem kötött, ettől
főleg a szépirodalmi művekben és az élőbeszédben is eltérhetnek (vö. Davies 2006: 102).
Valószínűleg a tartalom megértésével volt gond ebben a mondatban, a hallgató azt
gondolhatta, hogy jelzős szerkezetet kell lefordítania, és ezt helyesen alkotta meg. A török
nyelvben ugyanis a jelzős szerkezet felépítése a magyarhoz hasonló, a jelző a jelzett szó
előtt áll, és nem kell egyeztetni (vö. Davies 2006: 98).

(68) The room is clean. *A tiszta szoba. (török)

Mint láttuk, a magyar szórend elsajátítása volt a kurzus legnehezebb része, a hallgatók
mindössze annyit értek el, hogy elkezdték elhagyni az E/1 személyes névmásokat azokból
a mondatokból, amelyekben az ige ragozása egyértelműen mutatja a nyelvtani számot és a
személyt. Erre a jelenségre a (45) és a (66) mondat a legjobb példa, melyekből a (33) és a
(34) mondattal ellentétben hiányzik az E/1 személyes névmás.

43
(33) I’m in the hall. *Én vagyok a teremet. (török)
(34) I’m studying in the hotel. *Én tanulok a szálloda bent. (török)
(45) I like to drink. *Szeretek iszik. (francia)
(66) I’m looking for red shoes. *Keresek piros. (lengyel)

3.3. A csoport tanulási folyamatai

Az előző fejezetekben elemzett hibák rámutatnak arra, hogy a csoport milyen tanulási
folyamatokban vett részt, hogyan alakult a nyelvtudásuk. Annak ellenére, hogy a hallgatók
sokkal több hibás mondatot alkottak, mint hibátlant, megállapítható, hogy a kurzus végére
jelentős magyar nyelvi ismeretet sajátítottak el.
Elsősorban a magyar nyelv szintetikus jellege okozott gondot a hallgatóknak,
valamint az olyan jelenségek, melyek hiányoznak anyanyelvükből, pl. a magánhangzó-
harmónia. A török hallgatókon kívül, akiknek az anyanyelvében szintén léteznek szabályok
a hangrendi illeszkedéssel kapcsolatban, ez a hallgatók többségének nehézséget jelentett.
Nyelvünk ragozó jellege is viszonylag nehezebben megtanulható jellemvonásnak
bizonyult. A hallgatók anyanyelvéből nagyrészt hiányzott pl. a határozott ill. határozatlan
tárgy megkülönböztetése, még a törökből is, annak ellenére, hogy a csoportban beszélt
anyanyelvek közül ez áll a legközelebb a magyarhoz. Ennek megfelelően a határozott és
határozatlan igeragozást is csak többszöri gyakorlás után kezdték el helyesen alkalmazni a
hallgatók. Kezdetben a két paradigma felcserélése, és a tárgyrag elhagyása volt jellemző.
Később a tárgy jelzőjét is ellátták tárgyraggal, végül tudatosult bennük az, hogy csak a
tárgy kap ragot.
A helyhatározóragokat is hasonló módon használták. Kezdetben nem kapott semmilyen
ragot a főnév, később már ragozták ugyan a főnevet, azonban rossz alakot választottak,
végül sikerült tisztázni az egyes ragok közötti funkciókülönbséget. Az anyanyelv és az
idegen nyelv közötti különbségek itt is megmutatkoztak, hiszen a hallgatók anyanyelvében
jellemzően más a viszonyragok rendszere, ill. bizonyos helyhatározóragok nem találhatóak
meg.
Az igeragozással kapcsolatban megállapítható, hogy a hallgatóknak megterhelő a
személyragok gazdag rendszere. Gyakran cserélték fel az egyes alakokat, és az is
előfordult, hogy főnévi igenév helyett ragozott igét használtak. Miután a hallgatók

44
elsajátították a helyhatározóragok használatát és az igeragozást, esetenként fel is cserélték
a szófajokat. A létigével kapcsolatban az jelentette a hallgatóknak a legfőbb nehézséget,
hogy bizonyos esetekben egyes szám harmadik személyben a létige zérófokban áll. Eleinte
jellemzően akkor hagyták zérófokban, amikor nem kellett volna, és akkor illesztették bele
a mondatba, amikor ténylegesen zérófokú lett volna. Olyan mondat is előfordult, melyben
nem volt szám szerint egyeztetve a létige a főnévvel.
A névelőhasználatot az anyanyelvek névelőgazdagsága és szegénysége is
befolyásolta. A mondatokban eleinte a névelő teljes elhagyása, majd a két határozott alak
felcserélése volt megfigyelhető.
A szóhasználati hibák elsősorban a magyar és az anyanyelv közötti szemantikai
különbségekből eredtek, a hallgatók megpróbálták anyanyelvi analógiára megalkotni az
adott szót, olyan szó is előfordult, melyet jó szemantikai mezőből rosszul választott ki a
hallgató.
A szórend elsajátítását az nehezítette meg, hogy a magyar nyelv nem a szavak
mondatrészi funkcióját határozza meg a mondatban elfoglalt helyükkel, hanem a mondat
hangsúlyos információját, a fókuszt. Ez azt eredményezi, hogy látszólag minden szórend
helyes, azonban a számos lehetőséget szintaktikai szabályok szűkítik le. A magyar
kijelentő mondatra a fent említett fókuszorientált mondatszerkesztésen kívül az SOV
szórend jellemző, míg az indoeurópai nyelvekre az SVO. A hallgatók sokáig alkalmazták
utóbbi szórendet, csak az utolsó órákon tértek át a magyar SOV szórendre. Az sem
tudatosult bennük, hogy a megfelelő igeragozás mellett csak akkor kell a mondatban
szerepelnie a személyes névmásnak, ha fókuszpozícióban áll.

4. Összegzés

Dolgozatom a fordítás szerteágazó funkcióit, és az egyik funkción, a

nyelvoktatáson belül betöltött szerepét írja le. A fordítással kapcsolatban már az ókorban is
felismerték azt, hogy megkönnyíti bizonyos készségeknek az elsajátítását. Eleinte retorikát,
később idegen nyelvi ismereteket, ill. anyanyelvi irodalmat és kultúrát tanítottak a fordítás

45
segítségével. A fordítás más oktatási módszerek megjelenésével háttérbe szorult a
nyelvoktatásban. Dolgozatomban egy olyan nyelvoktatási módszert mutatok be, melyben
jelentős szerepet játszik a fordítás.
A kontrasztív nyelvészettel párosulva a fordítás megkönnyítheti az idegen nyelvek
oktatását. A két tudományterületet sokáig meg sem különböztették egymástól, később
felismerték, hogy a vizsgálatuk tárgya és célja is eltér, és ugyan sok közös vonásuk van,
mégsem feleltethetők meg egymásnak.
A nyelvoktatásban eddig is jelen volt a fordítás, azonban ez a nyelvi tevékenység,
mely tulajdonképpen két nyelven zajló kommunikáció, nem csak a produktív nyelvi
készségek fejlesztésének lehet az eszköze. Az oktató számára fontos visszajelzéseket ad
arról, hogy pontosan mit tudnak, ill. nem tudnak a hallgatók. Ha a fordítás a nyelvórák
szerves részévé válik, és emellett a kontrasztív nyelvészeti szemléletmód is érvényesül, az
oktatás elérheti hatékonyságának maximumát.
A dolgozatom gyakorlati részében a 2011/2012-es tanév tavaszi félévében tartott
Magyar mint idegen nyelv órákat vizsgáltam. Minden órán elhangzottak szóbeli fordítási
feladatok, melyek segítségével az oktató követte a tanulási folyamatokat. A csoport a
hallgatók anyanyelvét tekintve vegyes összetételű volt, az órán az angolt használták
közvetítő nyelvként. Véleményem szerint különböző nyelvi háttérrel rendelkező hallgatók
esetében kiemelkedően fontos az egyéni tanulási folyamatok követése, hiszen a különböző
anyanyelvek különböző módon hatnak az elsajátítandó tananyag mentális befogadására.
A hallgatók nyelvi megnyilvánulásaiból azt az információt szűrhetjük le, hogy a magyar
nyelv szórendje és a ragozás rendkívül gazdag rendszere okozza a legtöbb nehézséget. A
ragozás esetében lépcsőfokokról beszélhetünk, melyek során először még egyáltalán nem
használ a hallgató ragot, majd egy adott toldalékot felcserél egy másik nyelvtani viszonyt
kifejező raggal. A harmadik lépés az, hogy az azonos nyelvtani viszonyt kifejező alakokat
cseréli fel egymással, végül elkezdi helyesen használni az alakot. Hasonló ingadozás
figyelhető meg a tárgyrag esetében, a szóhasználatban pedig az anyanyelv hatása
érvényesül.
A dolgozat egy lehetséges oktatási módszert mutat be, melynek használatával a
lehető legjobb eredményeket érhetjük el a magyar mint idegen nyelv oktatásában a vegyes
anyanyelvű csoportokban is.

46
 5. Idegen nyelvű rezümé

In meiner Arbeit befasse ich mich mit den verschiedenen Funktionen des
Übersetzens sowie den möglichen Verbindungen zwischen kontrastiver Linguistik und
Übersetzungswissenschaft. Zuerst wurde kein Unterschied zwischen diesen
Wissenschaftszweigen gemacht, später hat man erkannt, dass die Objekte der

47
Untersuchungen und die Zielsetzungen der zwei linguistischen Zweigen verschieden sind.
Es gibt zwar viele Gemeinsamkeiten, troztdem sind Übersetzungswissenschaft und
kontrastive Linguistik verschiedene Bereiche der Sprachwissenschaft.
Im Sprachunterricht hat das Übersetzen bisher eine wichtige Rolle gespielt,
aber es ist nicht nur ein Mittel der Sprachproduktion. Übersetzungsaufgaben können dem
Lehrer dabei helfen, sich auf dem Laufenden darüber zu halten, welche Probleme die
Schüler im Lernprozess haben, und was die Ursache dieser Probleme ist. Zusammen mit
einer kontrastiven Methodik kann mit Hilfe des Übersetzens die maximale Effizienz des
Unterrichtes erreicht werden.
Im praktischen Teil meiner Arbeit habe die Leistungen der Gruppe im Kurs
Ungarisch als Fremadsprache untersucht. In diesem Kurs war es besonders wichtig die
kontrastive Methode gelten zu lassen und den Schülern Übersetzungsaufgaben zu geben,
denn die Schüler kamen aus verschiedenen Ländern. Die verschiedenen Sprachlichen
Hintergründe haben verschiede Probleme im Lernprozess verursacht, und dem Lehrer wäre
es nicht möglich gewesen die Schwierigkeiten der einzelnen Schüler zu folgen und zu
lösen, wenn er nicht die Übersetzung als Feedbackmethode zusammen mit der kontrastiven
Sichtweise gewählt hätte.
Die Untersuchung die ich an den Lösungen der wörtlichen Übersetzungsaufgaben gemacht
habe, war sehr Aufschlussreich im Hinblick auf die Lernprozesse der Schüler. Es hat sich
herausgestellt, dass die ungarische Wortfolge und die Agglutination am schwierigsten zu
lernen sind. Leztere erfolgt in mehreren Schritten, ausserdem machen die Schüler viele
Fehler in den Sätzen, die ein Objekt beinhalten. Die Muttersprache beeinflusst stark die
Benutzung der zusammengesetzten Wörter.
In meiner Arbeit schreibe ich darüber, dass die Übersetzungsaufgaben zusammen
mit einer kontrastiven Sichtweise die Vermittlung des Ungarischen als Fremdsprache im
Wesentlichen erleichtern.
6. Felhasznált irodalom

Bańczerowski, Janus–Szabó Dénes–Bakonyi Istvánné 1980. Lengyel nyelvkönyv. In:

Tanuljunk nyelveket! Tankönyvkiadó. Budapest.

Bassnett, Susan 1990. Translation studies. In: New accents. Routledge. London, New York.

48
Berényi Mária 2000. Kontrasztív szemlélet a magyar mint idegen nyelv oktatásában. In:
Hungarológiai Évkönyv.
http://epa.oszk.hu/02200/02287/00001/pdf/Hungarologiai_Evkonyv_01_107-112.pdf
(2013. 11. 17)

Bíró Zsuzsanna Hanna 2004. Az olvasmány szerepe a középfokú német nyelvi oktatásban
a 19. század végi Magyarországon. In: Magyar Pedagógia. 104. évf. 2. szám. 143–164.

Davies, Helen 2006. Kezdők török nyelvkönyve. Holnap Kiadó. Budapest.

Dóla Mónika–Farkas Judit 2007. Generatív mondattan a magyar mint idegen nyelv
oktatásában. In: Alberti Gábor–Fóris Ágota (szerk.): A mai magyar formális
nyelvtudomány műhelyei. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Giay Béla 2006. A magyar mint idegen nyelv/hungarológia oktatásának módszertani

alapkérdései. In: Hegedűs Rita–Nádor Orsolya (szerk.): Magyar nyelvmester. Magyar mint
idegen nyelv és hungarológiai alapismeretek. Segédkönyvek a nyelvészet
tanulmányozásához 59. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Hegedűs Rita 2004. Magyar nyelvtan. Formák, funkciók, összefüggések. Segédkönyvek a

nyelvészet tanulmányozásához 29. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Keszler Borbála (szerk.): 2000. Magyar grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Klaudy Kinga 1997. Fordítás I. Bevezetés a fordítás elméletébe. Scholastica. Budapest.

Munday, Jeremy 20102. Introducing translation studies. Theories and applications.
Routledge. London, New York.

Newmark, Peter 1991. About Translation. In: Multilingual Matters 74. Multilingual
Matters. Clevedon, Philadelphia, Adelaide.

49
Newmark, Peter 1993. Paragraphs on translation. In: Topics in translation 1. Multilingual
Matters. Clevedon, Philadelphia, Adelaide.

Snell-Hornby, Mary–Hönig, Hans G.–Kußmaul, Paul–Schmitt, Peter A. (Hrsg.): 1999 2.

Handbuch Translation. Stauffenburg. Tübingen.

Sobieski Artúr–Várady László 1992. Rendszeres spanyol leíró nyelvtan. Terra. Budapest.

Szili Katalin 2006. Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához. A magyart idegen

nyelvként oktató tanároknak. Enciklopédia Kiadó. Budapest.

Szűcs Tibor 2006. A kontrasztív nyelvészet szerepe a magyar mint idegen nyelv
tanításában. In: Hegedűs Rita–Nádor Orsolya (szerk.): Magyar nyelvmester. Magyar mint
idegen nyelv és hungarológiai alapismeretek. Segédkönyvek a nyelvészet
tanulmányozásához 59. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Szűcs Tibor 2004. A közel–távol szembenállás jelentősége a magyar nyelv rendszerében.

In: Hungarológiai Évkönyv.
http://epa.oszk.hu/02200/02287/00005/pdf/Hungarologiai_Evkonyv_05_163-173.pdf
(2014. 04. 02.)

Szűcs Tibor 2009. A magyar mint idegen nyelv sajátos szemléleti vonásai.* Giay Béla
emlékének. In: Hungarológiai Évkönyv.
http://epa.oszk.hu/02200/02287/00010/pdf/Hungarologiai_Evkonyv_10_068-078.pdf
(2013. 11. 17)

Vida Enikő 2011. Francia nyelvtan 222 pontban. Maxim Könyvkiadó. Szeged.

50