qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh
jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb
Az
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
anyanye
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
lv
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio
pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj
tanításá
klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
nak
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf
ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
módszer
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf
tana
ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw
ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
1
Előkészítő-IV. osztály

2
I. A SZÓBELI KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE

I. 1. Kommunikációs kompetencia fejlesztése

Módszertani szempontból abból kell kiindulni, hogy a beszéd tevékenység. Tehát a

beszédnevelést beszéltetéssel, a beszédtevékenység gyakorlásával végezhetjük. A
beszédtevékenységben két folyamat különíthető el: a beszédcselekvés (beszédprodukció) és a
beszédmegértés. Ez a két folyamat a beszédtanulásban egymással összefonódva fejlődik, de
pedagógiai eszközökkel elsősorban a beszédprodukciót tudjuk befolyásolni. Ennek technikai
oldalát nevezzük kiejtéstanításnak vagy beszédművelésnek. A beszédprodukcióhoz szükséges
szókincs, szóhasználat, nyelvi struktúraalkotás fejlesztésének kérdéseit a beszédfejlesztés
fogalmával jelöljük.
Az iskolai anyanyelvi nevelésben a gyerekek már meglévő nyelvi tudására építünk.
Egyrészt ezért kell ismernünk, hogy milyen ez a nyelvi tudás, másrészt pedig ennek ismeretében
tudjuk pontosan tervezni és megvalósítani a beszédtevékenység továbbfejlesztésének feladatait.

A beszéd és gondolkodás összefüggésének jellemzői

Háromféle beszédet különböztettek meg a kutatók: egocentrikus (önmagának szóló),

kommunikatív (másoknak szóló) és belső beszédet (gondolkodás – beszédet). Az óvodáskor és az
iskoláskor határán az egocentrikus beszéd fokozatosan elhalkul, esetleg el is némul, azaz belső
beszéddé válik. Ennek szerepe a tevékenység nyelvi tervezése és szabályozása, ám ha a feladat
nehéz, vagy a megoldásban akadályok lépnek fel, a gyerekek azonnal visszaváltanak az
egocentrikus hangos beszédre.
Az óvodáskor végén az egocentrikus beszéd funkciója a tevékenységgel kapcsolatos
feladatok tudatosítása és a cselekvés irányítása. Ez a beszédfajta sokáig megtalálható az alsó
tagozatos gyermek beszédében. Gondoljunk csak arra, hogy feladatmegoldás közben gyakran
motyogva, félhangosan mondogatják a tanulók, hogy éppen mit csinálnak, mi a következő lépés.
Olykor ezt halljuk: „ á, ezt nem így kell”, vagy ezt: „ na, ez így már jó”. Ilyenkor a gyermek
önmagával beszélget, az egocentrikus beszédet használja.
Mindez azzal függ össze, hogy a gyerekek esetében is fáziskülönbség van a gondolkodás
és a beszéd között. Ez azt jelenti, hogy a gondolat megfogalmazódva alakul. Beszédcselekvésük
nyelvtani formájának színvonala fejlettebb, mint a gondolkodásuk. Tehát ha az osztályban többre
becsüljük a csendet, a „fegyelmezett, néma” munkát, és az egocentrikus beszéd elnémulását
eröltetjük, könnyen lehet, hogy a tanulók gondolkodásának fejlődését is hátráltatjuk.

A kommunikatív beszéd jellemzői

Ennek szerepköre az utolsó óvodai évben teljesedik ki. Két formáját különböztetik meg: a
szituatív és a kontextusos beszédet.
A szituatív beszéd erősen kötődik a beszédhelyzethez, és rendszerint csak az érti meg, aki
ismeri a szituációt (vagy részese annak), amelyben a megnyilatkozás keletkezett.
A kontextusos beszéd tartalmának megértéséhez nincs szükségünk a szituáció
ismertetésére. A beszélő mindent nyelvi eszközökkel jelöl. Az iskolába lépéskor a szituatív
beszéd túlsúlya jellemző – különösen akkor, ha saját életükből vett eseményeket mondanak el,

3
illetve képolvasáskor. Amennyiben hallás után reprodukálnak szöveget, jobbára a kontextusos
beszédformát alkalmazzák. A kontextusos – vagy összefüggő, monológikus – beszéd az
anyanyelvi nevelés hatására bontakozik ki. Ebben szerepe van az írott beszéd elsajátításának is.
Azonban az ún. spontán beszédet is meg kell őrizni, illetve tovább kell fejleszteni, mert a
társalgásban ez funkcionál. Valamint azt is tudnunk kell, hogy a szituatív és a kontextusos beszéd
között igen sok átmeneti forma létezik. Ez az, ami a gyerekek számára megkönnyíti a
nyelvhasználatot, hiszen a valóságban a felnőttek beszédében is felváltva, olykor keveredve
fordul elő a két beszédfajta.
B. Bernstein szociológiai szempontból vizsgálta a kommunikatív beszédet, és két
alapformát különböztetett meg: a korlátozott és a kidolgozott kódot.
A korlátozott kód nagyjából a szituatív, a kidolgozott kód pedig a kontextusos beszédnek
felel meg. A kétféle kódrendszer használata Bernstein szerint nem a beszélő életkorával, hanem
társadalmi helyzetével, szociológiai körülményeivel függ össze.

A beszéd nyelvtani jellemzői

Az iskolába kerülő gyerekek szókincsének terjedelmére vonatkozóan nincsenek pontos

adatok. Kutatók 24oo – 25oo szóra becsülik.
A nyelvtani struktúrák alkotásához szükséges grammatikai ismereteket az iskolába kerülő
gyerekek elsajátították. Megnyilatkozásaikban egyaránt használják az egyszerűbb és a
bonyolultabb nyelvi szerkezeteket. Az óvodai foglalkozások hatására elég jó színvonalú a
félreproduktív szövegalkotásuk. A hallott nyelvi mintákat, beszédfordulatokat beépítik a
szövegbe. A teljesen önálló (produktív) szövegalkotás kissé nehezebb számukra. Beszéd közben
gyakran tartanak szüneteket, mondataikat újra és újra elkezdik, átalakítják, míg meg nem találják
a legmegfelelőbb nyelvi formát. A mondathalmozás és a mondatfonetikai lezáratlanság
következtében a mondanivaló tagolatlansága mellett a szövegkohézió is lazább, de ezek a
beszédprodukciók többségükben a kontextusból jól érthetők.

A beszédtevékenység fejlesztésének feladatkörei és eljárásai

Az iskolába kerülő gyerekek beszédének jellemzőiből egyértelműen következnek a

fejlesztés feladatkörei. Célunk kettős: egyrészt csökkentenünk kell a tanulók nyelvhasználati
különbségeit, másrészt a felzárkóztatással illetve kiegyenlítéssel párhuzamosan a beszélt
nyelvhasználat eszközeinek gyarapítására és kommunikációs szerepek tudatosítására kell
törekednünk. Ez az anyanyelvi nevelés egységének elve értelmében megbonthatatlan folyamat,
azonban az eljárások ismertetése megkívánja, hogy a feladatköröket egymástól elkülönítve
vizsgáljuk. Ezek a következők:
1) A beszéd akusztikai összetevőinek fejlesztése – beszédművelés vagy kiejtéstanítás.
Ebben a fő feladatot az jelenti, hogy a tanulókkal elsajátíttassuk az ún. köznyelvi kiejtés normáit,
megtanítsuk őket a kódváltásra, valamint a szöveg – és mondatfonetikai eszközöknek a
tartalomhoz és a beszédhelyzethez igazodó alkalmazására beszédben, felolvasásban, vers – és
prózamondásban.
2) Beszédfejlesztés a lexémák és a mondat szintjén. Ez magában foglalja a szókincs
gyarapítását, a szójelentés kommunikációban betöltött szerepének fölfedeztetését, a nyelvi
szerkezetben (szintagma, mondat) változatos alkalmazását.

4
 3) Beszédfejlesztés a szöveg szintjén. A kommunikációs funkciók, szerepek és műfajok
gyakoroltatásával egyrészt a szituatív beszéd értékes elemeinek megőrzésére, másrészt a
kontextusos beszéd fejlesztésére, valamint e két beszédforma váltogatására törekszünk.
Hangsúlyoznunk kell azt is, hogy a beszédtevékenység alapegysége a szöveg. Tehát
amikor a beszéd akusztikai elemeiről vagy a lexémák, szintagmák, mondatok szintjéről
beszélünk, akkor csak arról van szó, hogy egy – egy óramozzanatban melyik résztényező kerül a
fejlesztés előterébe.

Beszédfejlesztés a lexémák és a mondatok szintjén

A beszéd fejlesztésének a szó szintjén a tanulók szókincsének (mint nyelvi

elemkészletének) bővítésével, gyarapításával és a szóhasználat helyességének tudatosításával
járulhatunk hozzá.
A) A szókincs gyarapítása és a meglévő szókincs aktivizálása az élőbeszéd legalapvetőbb
feltételeit biztosítja. Mennyiségi fejlesztés elsősorban.
A következőkben felsoroljuk a szóértelmezés néhány módját. Alapszabályunk: az
ismeretlent csak ismert fogalmakkal lehet megvilágítani. Tehát:
a) Szinoníma (szóegyenlet): eb = kutya; pánkó = fánk (tájszó).
b) Az idegen szó lefordítása: éra = időszak, korszak.
c) Különbözőség (szembeállítás): óbor az, amelyik nem idei, nem újbor.
d) Hasonlítás (a hasonló ismertebb, mint a hasonlított). Szereti, mint kutya a macskát = rosszban
van vele, haragszik rá, ki nem állja, utálja. A túzok = pulykához hasonló mezei madár.
e) Körülírás (más szavakkal): Egyik kutya, másik eb = egyformán rossz mind a kettő. Egyke =
egyetlen gyermek a családban.
f) Mondatba illesztés (szövegkörnyezettel): Ma kutyaoltás lesz. Ilyenkor beszedik az ebadót is.
g) Meghatározás: A kutya a ragadozók közé tartozó, ház – és nyájörzésre, vadászatra használt
vagy kedvtelésből tartott háziállat.
h) Felosztás ( feltárjuk a fogalom terjedelmét):
Sémája:
A felosztandó fogalom: a kutya
A felosztás alapja: milyen célra alkalmazzák
(vadászat, házőrzés, állatterelés, kedvtelés)
A felosztás tagjai: vizsla, komondor, puli, uszkár stb.
A szó – és kifejezés-értelmezés szorosan kapcsolódik a szövegfeldolgozáshoz. Az olvasás
közben végzett szó – és kifejezés-értelmezésnek nemcsak az a feladata, hogy a szövegmegértés
akadályait elhárítsa, hanem épp itt van az egyik lehetőség arra, hogy a jelentés kiteljesítését
elvégezzük. A jelentés kiteljesítése szorosan kapcsolódik a szókincs aktivizálásához. Fő módszer
mindkét esetben a szó – és kifejezésgyűjtés.
a) A gyűjtést vezérelhetik nyelvtani szempontok.
- Szócsalád tagjainak összegyűjtése. (A szócsalád valamely szó összes képzett és összetett
alakjait tartalmazza) Pl. szem – szemes, szemtelen, szemész, szemlél, szemez, ... szemüveg,
szemfüles, szempár, szempilla, szembogár, szemorvos, ökörszem, pavaszem, pápaszem,
tyúkszem ... stb.
- Szótag – vagy szólánc alkotása valamely szabály alapján. Pl. Egytagú szavakban a
magánhangzókat változtatjuk szóról szóra: kar – kár – kor – kór – kér stb.

5
- Alkotó módon játszhatnak a gyerekek a szóösszetételekkel, képzett szavakkal.Pl: Hány szó bújt
el benne? (Összetett szókban önálló szavak keresése: újságpapír – új, újság, papír, pap, ír,stb.) A
szóképzési szabályjáték lehet „felelgetős” és
„gépes” feladat. Én azt mondom: valami, te azt mondod: valaki – vad, cipő ... = vadász, cipész;
Én azt mondom: valami, te aztmondod: valamilyen – só, kép ... = sós, képes;
- Rokon értelmű szavak gyűjtése. Pl. megkezdett sor folytatása: szép, csodálatos,... nevet, kuncog
.... stb.
- Érdemes antoníma sorokat gyűjteni, s ezeket különböző ellentétes szempontok szerint
rendeztetni, így a szavak értelmezését sem kerülhetjük el. Példánk a megy, halad köréből való.
Tartalmi szembeállítás: egyén – tömeg (megy, lép, mozdul stb. – vonul, tódul, zúdul stb.);
intenzitásbeli különbség: lassú – gyors: (sétál – rohan); fiatal – öreg (lépked – csoszog);
határozott – céltalan (halad – ténfereg); stílusérték: közömbös – expresszív (sétál – andalog);
stílusárnyalat:(hangulati tartalom); választékos (eltávozik) – közömbös (elmegy ) – gúnyos
(elkotródik) stb.
b) A szógyűjtés lehet tárgykörös vagy témakörös.
- Szógyűjtés tematikus kép alapján;
- Szógyűjtéssel tudatosíthatjuk azt is, hogy egy – egy tantárgynak, szakmának, tudományágnak,
társadalmi rétegnek sajátos szókincse van. Pl.: nyelvtan – magánhangzó, mássalhangzó, szófaj,
ige, főnév stb.
c) A nyelvi elemkészlet aktivizálásában frazémákkal is dolgozhatunk. Erre az
olvasókönyvek, az olvasási feladatlapok, de a nyelvtankönyvek is lehetőséget adnak.
Szólások, szóláshasonlatok jelentését kifejezhetjük egy – egy szóval, illetve
szinonímákkal. Pl.: két balkeze van = ügyetlen stb.
- Egy – egy szó jelentésével egyenértékű szólásokat, szóláshasonlatokat gyűjthetünk. Pl.: Alszik =
elnyomja a buzgóság, húzza a lóbőrt stb.
B) A szó- és kifejezéskészlet aktivizálásának feltétlenül össze kell kapcsolódnia
olyan gyakorlatokkal, amelyekben a kommunikációs helyzethez (téma, szándék, hallgató)
igazodva és megfelelő stilisztikai értéken használhatjuk a megismert, az összegyűjtött nyelvi
elemeket. A szóhasználat helyességének tudatosítása inkább minőségi összetevője a
beszédfejlesztésnek.
A helyes nyelvhasználat tudatosulását, a kommunikatív beszéd minőségének változását
jól szolgálják a rendező gyakorlatok és kiegészítések, illetve a helytelen szóhasználat javítása.
- Rokon értelmű szóhalmaz hozzárendelése képhez, pl. cammog, robog, bandukol, sétál,
kocog, elinal, döcög, csoszog, fut – képek: öregember, vonat, gyerek.
- A szinonímákból válogathatnak hiányos mondat kiegészítésében. Pl. a nevet, nevetés
változatait alkalmazhatják a következő mondatokban: Jót ...... a viccen. Akkorát ....... , hogy
zengett az egész ház. Óra alatt beszélgettek és .......Bori az ajtó mögött titokban ............
- A helyes szóhasználat fejlesztését elősegíthetjük a szószerkezetek tudatos alkotásával is.
- Melyik szót használhatod, melyiket nem? Pl.:

ócska
vén bútor
rozoga ember
öreg
kopott
idős

6
Alábbi gyakorlataink a nyelvi elemek stílusértékét állítják a középpontba, tehát azt a kifejezőerőt,
érzelmi – hangulati többletet, mely a kérdéses elemet (szót, szerkezetet, alak- és mondattani
jelenséget) „közömbös” szinonímapárjától megkülönbözteti. Célunk a képszerű látásmód, a képi
gondolkodás megértetése, a szavak varázsának feltárása, hogy ennek révén a tanuló könnyebben
behatoljon az írói alkotás titkaiba, könnyebben megértse az író „rejtett” szándékát; de egyúttal
őbenne is felkeltsük a találékony, képszerű kifejezés igényét.
- Gyűjtse össze minden tanuló a számára legkedvesebb tíz magyar és tíz idegen szót!
Keressenek tíz – tíz kellemetlen és közömbös hangulatú szót is! Vitassuk meg a gyűjtött anyagot!
Érveljenek, ízlelgessék a szavak hangulatát, zenéjét!
- A mindennapi beszéd szóképeit is érdemes szemügyre vennünk. Pl. Milyen dolgoknak
van feje, szája, nyelve, foga, nyaka, szíve, torka, bordája stb.?
- Gyűjtsenek olyan szóképeket, melyeket „ fülünkkel látunk”, „szemünkkel hallunk”
(szinesztézia) ! Pl. meleg, hideg hang; édes, keserű illat stb.

Beszédfejlesztés a mondatok szintjén

A 6 – 1o éves gyerekeknek nem a „mondat” megalkotása okoz igazán gondot, hiszen

iskolakezdésre felkészültek már végtelen számú mondat megalkotására. A mondat azonban
mindig egy magasabb szintű nyelvi egység, a szöveg része. Így a mondat megszerkesztésekor
egyik oldalról a szintagmatikus kapcsolatok nyelvtani értelemben helyes megoldása okozhat
problémát a mondaton belül, másik oldalról viszont a mondat beszerkesztettsége.
A beszéd mondatszintű fejlesztése az alábbi szempontok szerint történik:
- a nyelvtani értelemben vett jó mondat alkotása, és a hibás mondatok javítása;
- a mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása;
- a kommunikációs helyzetnek illetve célnak megfelelő mondatalkotás.
1. A nyelvtanilag helyes és helytelen mondatokkal végezhető gyakorlatok:
- Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása.
- Helyes és helytelen mondatok kiválasztása.
Melyik mondat helyes? Melyik mondat mit jelent?
A tengerbe úszik egy hal. A tengerben úszik egy hal.
- Egyeztetési hibák felismerése. Melyik mondat jó?
Rajzoltam almát. Rajzoltam a almát. Rajzoltam az almát. Rajzoltam egy almát.
Orsiék elment a boltba. Orsiék a kutyával elment a boltba.
- Hibás szórendű mondat javítása, illetve a mondat szórendjének megváltoztatása az új
közléselem egyértelmű kiemelése érdekében. Pl. A kisfiú a szobában olvassa a könyvet. A
szobában olvassa a kisfiú a könyvet. (nem a konyhában) A kisfiú olvassa a szobában a könyvet.
(nem a kislány) A könyvet olvassa a kisfiú a szobában. (nem az újságot) stb.
- Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása.
- Mondatalkotási gyakorlatok szóhalmazból. Több variációja is lehetséges: pl. fel kell használni
minden megadott szót vagy csak meghatározott számút.
2. A mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása.
A mondat kommunikációs szerepe gyakran egybevág bizonyos mondatfajtákkal. A
referenciális funkciót a kijelentő mondat tölti be, a felszólító mondatforma a felhívó szerepre a
legalkalmasabb, érzelmeinket, vágyainkat a felkiáltó és óhajtó mondatforma tükrözi legjobban.
Ezek gyakorlásának főbb módjai a következők:
- Kijelentések, kérdések stb. képről, eseményről, személyekről, tárgyakról, időjárásról stb.
Lehet igaz vagy hamis állításokat mondatni.

7
Kérdő mondatok mondatása sokféle helyzetben, pl. kérdezzék ugyanazt más – más személytől.
Érdeklődjenek az egészségi állapota felől a mese különböző szereplőinek: pl. királytól: „Hogy
szolgál az egészsége felségednek?” sárkánytól: „Hát te bitang hétfejű, még nem vagy
dögrováson?” boszorkánytól: „Te vén banya (szipirtyó) nem rúgtad még el az utolsót?” stb. A
felszólító mondatokkal gyakoroltatjuk azt is, hogyan lehet a buzdítást, utasítást, parancsot,
felszólítást megfogalmazni türelmetlenül, erélyesen, tréfásan, fenyegetően stb. Az is fontos, hogy
a mondat formája és szerepe nem mindig esik egybe. Pl. kérdő mondattal kifejezhetünk
felszólítást, óhajt, felkiáltást is: „Hát nem beteg lett megint?” (felkiáltás, méltatlankodás), „Nem
hoznál egy kis vizet?” (óhaj), „Nem takarodsz innen?” (fenyegető parancs).
Az üdvözlés, köszönés, bemutatkozás, megszólítás stb. tanításakor hívjuk fel a figyelmet
arra, hogy ha változik a kommunikációs partner, hogyan igazodik a nyelvi forma az új
kommunikációs helyzethez és a társas illem szabályaihoz is.
- Hiányos szöveg szóbeli kiegészítése. Ki beszélt, kivel beszélt?
- .................................................
- Sok barátom van. Együtt focizunk.
- ...................................................
- Kapus vagyok.
3. A kommunikációs célnak megfelelő tudatos mondatalkotás az eddig felsorolt
mondatszerkesztési eljárások szintézisét jelenti. A tudatosság egyaránt vonatkozik a nyelvtani és
kommunikációs normák felidézésére és betartására. Amondat tudatos szerkesztése egyrészt az
összefüggő beszéd alkotásával, másrészt az írásos mondat-, illetve szövegalkotással van szoros
kapcsolatban, azokat alapozza.
Transzformációs gyakorlatok
Megadott mondatok átalakítása a hallgató szempontjainak figyelembe vételével. Pl. ha a hallgató
is látta mi történt, tömöríteni kell, törölni a felesleges elemeket, illetve meg kell találni az utalás
eszközeit. Ha a hallgató tájékozatlan, bővíteni kell, hogy megértse a közleményt. Ha a hallgató
siet, türelmetlen, de mindenképp a tudomására kell hozni mi történt, tömöríteni kell, csak a
lényegre törni. Ha a hallgatónak semmi előismerete sincs, ki kell egészíteni a mondatot a
helyszín, időpont és más körülmény megjelölésével, esetleg szemléletessé kell tenni jelzős
szerkezetekkel.
- Az eseményt hírként kell egyetlen mondatban megfogalmazni.
- Két egyszerű mondat összevonása egy összetett mondattá: „Katinak fájt a foga. A
fogorvos betömte.” → „A fogorvos betömte Kati fájós fogát.”
- Összetett mondat átalakítása egyszerű mondattá: „A róka éhes volt, ezért elindult
zsákmányt keresni.” → „Az éhes róka elindult zsákmányt keresni.”
- Annak eldöntése, hogy ki mondhatja kinek, illetve, hogy kinek nem mondhatja a
megadott kifejezéseket. Pl. Menj! Lódulj! Kopj már le! Lelépni! Eredj a pokolba!
Távozz, kérlek! Távozzon, kérem! Kívül tágasabb! stb.

Beszédfejlesztés a szöveg szintjén

A mondatok összefüggő láncolatával szöveget hozunk létre. A nyelvhasználat illetve a

kommunikáció alapegysége tehát nem a mondat, hanem a szöveg.
Az iskolába kerülő gyerekek a nyelvtani szabályrendszert tekintve kielégítő tudással
rendelkeznek. Vagyis tudnak grammatikailag helyes mondatokat és szöveget is alkotni. A
társadalmi érvényű beszédben azonban még járatlanok, nem tudják megfelelően érvényesíteni
a beszéd kommunikációs szabályait. E szabályokat kommunikációs szempontoknak is szoktuk

8
nevezni, és lényegük a következő: mit, hol, mikor, kinek, miért, hogyan mondjuk. A
kommunikációs szabályokhoz igazodó, a kontextusnak megfelelő beszéd fejlesztése nem oldható
meg a mondat szintjén, csak megalapozható. Ezért a szöveg szintjén is be kell avatkoznunk a
tanulók nyelvhasználatának alakulásába.
A spontán beszédbe a beavatkozás (társalgás, mindennapi társas érintkezés)
szerepjátékokkal (más néven mimetikus vagy dramatikus játékokkal) történik.
A kontextusos beszéd fejlesztése érdekében a szövegalkotás két formáját alkalmazzuk:
a) – a reproduktív beszédet (utánmondás);
b) – a produktív vagy alkotó beszédet.
a) A reproduktív beszéd a másoktól hallott vagy olvasott szöveg elismétlését jelenti.
Két feladatot oldhatunk meg vele:
- a szöveg nyelvi formáját mintaként gyakoroltatjuk,
- a beszéd kommunikációs szerepeit gyakoroltatjuk reprodukálással.
Az utánmondás lehet:
- szó szerinti ismétlés
- lényege szerinti ismétlés
A szó szerinti ismétléshez tartozik:
- vers- és prózamondás
- a mindennapi beszédsémák (frazémák) utánmondása. Pl. segítségkérés, annak
megköszönése, bocsánatkérés, jókívánság stb.
A szó szerinti ismétlésre főleg azoknak a gyermekeknek van szükségük, akik csak a
korlátozott kódot használják, illetve nem tudnak kódot váltani. Szerepe lehet még akkor is, ha egy
újonnan megismert kommunikációs formát kell elsajátítani. Alkalmazásával vigyázni kell, mert
könnyen súlykoláshoz vezet.
A lényege szerinti utánmondás a szöveg – tartalom szempontjából fél – reproduktív beszédnek
tekinthetjük, mivel a nyelvi megoldásokban is mindig vannak önálló, alkotó mozzanatok.
Fontos, hogy a tanító megfelelő motivációval állandóan fokozza a gyerekek beszédkedvét,
és ne állítsa őket megoldhatatlan vagy csak kudarccal járó feladatok elé, mert így beszédgátlás
alakulhat ki.

A reprodukálás főbb eljárásai a nyelvi minták gyakorlására:

a) Mese vagy meserészlet elmondása a mesélő stílus gyakorlásaként. I – II. osztályban szívesen
használnak a gyerekek ehhez a feladathoz bábokat. Tehát megoldhatjuk a mesemondást úgy is,
hogy bábokkal játszatjuk el a tanulókkal.
b) A tanító elbeszélésének vagy magyarázatának megismételtetése. Gyakran szoktuk kérni, hogy
a tanult nyelvtani fogalmak meghatározását több tanuló is mondja el a tanító után. Így ugyanis a
metanyelvi funkció egyik sajátos nyelvi mintáját kell követniük.
c) A társaik beszámolóját, tartalommondását, képek alapján összeállított történeteit,
szerepjátékait is megismételtetjük.
d) Kedvvel és szívesen vállalkoznak a tanulók a rádió – vagy a tévébemondó szerepére. Így a
megfigyelt nyelvi mintákat alkalmaztatjuk egy műsor tartalmának ismertetésében, a műsor
konferálásában.
e) Leggyakrabban az olvasott ( kidolgozott kódú) szövegek alapján reprodukáltatunk.
Ennek főbb változatai:
- Az olvasott történet (mese) lényegét mondják el a vázlat kibővítésével.
- A szöveget (vagy részletet) meghatározott szempont szerint reprodukáltatjuk (pl.
mondd el azokat az eseményeket, amelyekből a szereplő tulajdonságait ismerjük meg)

9
 - Leíró szövegrészeket is elmondathatunk (pl. mondd el, hogy milyen volt az a ház,
amelyben az adott szereplő lakott)
- Készíthetünk a szövegből vagy szövegrészletből mozzanatsort (ezeket képekkel is
lehet ábrázolni), s ennek követésével reprodukáltatjuk a szöveget.
- Reprodukáltathatjuk a szöveg párbeszédes részeit is. Stb.
Az ilyen és hasonló gyakorlatokkal az a célunk, hogy tanítványaink megtanulják utánozni azt a
sokféle nyelvi mintát, amely a tágabb társadalmi környezetben körülveszi őket. Ugyanakkor
tanulják a beszédhelyzethez való nyelvi alkalmazkodás különböző formáit is.

A reprodukálás megoldásának főbb lehetőségei a beszéd kommunikációs szerepeinek

gyakoroltatása érdekében

Az olvasottakról való beszámolás több kommunikációs helyzetben történhet. Pl. lehet

válaszadás a tanító vagy az osztálytársak kérdéseire; megváltoztathatjuk a beszámoló címzettjét
vagy műfaját (számoljon be az eseményekről szemtanú riporterként), vagy más – más szereplő
szemszögéből adják elő az eseményeket.
Az önálló szóbeli szövegalkotás szintjén a beszédfejlesztésnek két feladata van:
- itt kell biztosítani, hogy a me4gismert nyelvi – nyelvtani szabályokat tudatosan
alkalmazzák a gyerekek;
- a mondanivaló tervezésében, megszerkesztésében és nyelvi megformálásában a
beszédhelyzethez minél rugalmasabban tudjanak alkalmazkodni.
Az önálló összefüggő beszéd gyakoroltatásának főbb eljárásai:
a) Kötetlen beszélgetés
Témája sokféle lehet. A tanítónak úgy kell irányítania az ilyen beszélgetéseket, hogy egy – egy
tanulónak alkalma legyen több mondatból álló szöveg alkotására.
b) Történetalkotás képről vagy képsorról
Ha a képet vagy a képsort csak a beszélő tanuló látja, a többiek nem, akkor a kifejezés
részletezőbb voltára is ügyelni kell, ugyanis sokmindent, amit a kép ábrázol, a beszéd
segítségével kell „láttatni”.
c) Olvasott szöveg alapján elmondathatjuk az előzményeket, de félbehagyott szöveg
továbbmeséltetése vagy befejeztetése is feladat lehet.
d) Különböző kommunikációs beszédműfajokat gyakoroltathatunk:
- indoklás: Pl. Indokold meg, helyesen cselekedett – e x szereplő!
- magyarázat: Pl. Magyarázd el társaidnak, mit jelent: „ne igyál előre a medve bőrére!”
- tájékoztatás: Pl. Utcán tájékoztass gyereket vagy felnőttet valamiről (pl. merre találja
a postát, a városházát, a főteret, az állomást stb.)
- beszámoló: Valamilyen látott vagy átélt eseményről szólhat (intéztethetjük hasonló
korú gyermekeknek de felnőtteknek is). Stílusa is lehet változatos (komoly,
tárgyilagos vagy tréfás).
- játékszabály ismertetése;
- tudósítás (pl. valamilyen sporteseményről)
- növények, állatok, tárgyak, eszközök stb. bemutatása az osztálytársaknak
szemléletesen;
- érvelés, vita. Érveljenek igazuk mellett osztálytárs vagy felnőtt véleményével
szemben. Gyakoroltatni kell a cáfolást is. Ennek során bizonyítani kell a
beszédpartner állításainak hamisságát, nem igaz voltát.
Néhány fontos tanács:

10
 1) Olyan témákról beszéltessünk, amelyekről a gyerekeknek van mondanivalójuk.
2) Ne javítsunk bele a megnyilatkozásokba, a hibákat utólag mondjuk meg.
3) Ne csak nyelvi szempontból értékeljük a teljesítményeket, hanem a kommunikációs
szabályok megoldását is minősítsük.
4) Az értékelésbe vonjuk be a gyerekeket is.
5) Adjunk időt, hogy felkészüljenek a feladatra.

A nem nyelvi kommunikációs eszközök tanítása

Megkülönböztetünk nyelvi (verbális) és nem nyelvi kommunikációt. A nem

nyelvi kommunikáció csatornái: a tekintet, a mimika (arckifejezés), a gesztus, a testtartás, a
térközszabályozás és a kinézika.
A tekintet sok mindent elmond az emberről, nem hiába szokták mondani, hogy „a szem a
lélek tükre”, ugyanis kifejezi érzelmeinket, a személyiségben lezajló folyamatokat.
A 6 – 1o éves gyermeknek meg kell tanulnia:
- arra nézzen, akivel beszél. Ha mindvégig figyel a beszédpartnerre, tekintettartással a kapcsolat
fenntartását fejezi ki. Az elkalandozó, máshol időző tekintet a beszélő számára jelezheti, hogy
már nem figyel rá a hallgató, hogy unja a beszélgetést. De a hallgató tekintetéből a beszélő
érdeklődést és udvarias figyelmet is kiolvashat. Jó játék lehet gyakorolni a tekintettartást és a
tekintetváltást. Eleinte a játékmester a tanító, aki „szemmel” szólítja meg a tanulókat. Amelyik
gyerek érzi, hogy a játékmester szeme az ő szemébe kapcsolódott, az felemeli a kezét, vagy
tapssal jelez. Később a játékmester lehet jelentkező tanuló is.
- Más forma az, amikor a tanulók megpróbálnak tekintetükkel különböző érzelmeket
kifejezni, és valaki megpróbálja szavakkal megfejteni. Nem könnyű feladat, de olvasmányok
feldolgozása közben gyakran akad rá alkalom.
A mimikának (arckifejezésnek)sokféle funkciója van. Önmagában is és a beszéd
kísérőjeként is kifejezhet érzelmeket. Pl. ha nem értünk valamit, felhúzzuk a szemöldökünket,
vagy ráncoljuk a homlokunkat.
Tanítványainkat arra kell megtanítanunk, hogy szabályozzák arckifejezéseiket. Tanulják
meg, melyek a nem illő, sértő kifejezések, és azt, hogy az arcjáték ne fejezzen ki mást, mint a
szóban kifejezett tartalom, tehát a szó és a nem verbális jelzés összhangban legyen.
Gyakorlatok:
- Tükörjáték: a csoport tagjai a kijelölt vagy önként vállalkozó társ arckifejezését
utánozzák. Tudatosulnak a saját arckifejezések.
- A gyerekek egy – egy társ arcjátékát szavakkal értelmezik. Ilyenkor azt is meg kell
beszélni, hogy mikor lehet, mikor nem használni az adott arckifejezést.
- Előre szavakkal megadott kifejezést kell arccal eljátszani. Pl. Fejezd ki örömödet,
meglepetésedet, érdeklődésedet stb. arcoddal! Milyen arcot vágsz, amikor közlik
veled, hogy nem mehetsz kirándulni, ha nem szereted az ételt, amit eléd tettek, ha
osztálytársad új cipőt kapott, de neked nem tetszik stb.
- Helyzetek elemzése, megbeszélése. Pl. valaki viccet mesél, a hallgató ásít. Egy fiú
széles mosollyal bejelenti, hogy húga megbetegedett.
A gesztusokat mindenki használja vagy önállóan vagy a beszéd kísérőjeként. Pl. ha a
kezünk függőleges irányban felülről lefelé mozog, akkor azzal a beszéd logikai tagolását
jelezzük. Vagy testünk felé irányuló félköríves mozdulat = ’ gyere ide!’ Némelyik
helyettesíti a beszédet. Pl. fejcsóválás, szemöldökfelrántás. Szakszóval ezeket

11
 kinémáknak vagy kinemorfémának nevezik, s a kinezika nevű tudományág foglalkozik
velük.
Az iskolának az a feladata, hogy az udvariasság és a figyelmesség keretei közt a szükséges és
hatásos gesztusokat gyakoroltassa a gyerekekkel:
- pl. figyelmeztetés: felemelt mutatóujj;
- fenyegetés: felemelt mutatóujj mozgatásával, de ne engedjük használni az ökölbe
szorult kéz mozgatását, mert ez durva, udvariatlan;
- hívás: a mutatóujj test felé mozgatásával;
- hellyel kínálás: nyújtott karral a székre mutatva;
- a vendég előre engedése nyitott ajtóban
- igenlés, tagadás, nemtetszés: a fej ingatásával;
- izgalom: a kéz tördelése;
- kitörő öröm: a két kar magasba lendítésével;
- bizonytalanság: vállvonogatással;
- a győzelem jele: ujjal formált V betű.
Nem szabad engedni, hogy a gyerekek túlzásba vigyék, vagy nem megfelelő helyen használják a
gesztusnyelvet.
A testtartás.
Tulajdonképpen egész megjelenésünk kommunikál, akár akarjuk, akár nem, akár tudunk
róla, akár nem. Vannak olyan szerephelyzetek, amelyekben meghatározott testtartás esetleg
kötelező is, nemcsak illem kérdése (pl. jutalom, kitüntetés átvételekor).
A gyerekeknek azt kell megtanítani, hogy lazán, de nem hanyagul, nyeglén, hanem
egyenesen álljanak, kényelmesen üljenek beszéd közben. Egész testükkel forduljanak a
beszédtárs felé, ha figyelmességüket akarják kifejezni.
Térközszabályozás.
A beszélő és hallgató egymáshoz való viszonyát jelzi, hogy milyen távolságban
helyezkednek el a beszéd során. Valamennyiünknek van ún. személyes tere (15 – 45 cm) amelyen
belül csak azokat engedjük, akik érzelmileg nagyon közel állnak hozzánk. Ha idegen túl közel
jön, már bizalmaskodásnak tartjuk, s igyekszünk védekezni, önkéntelenül is hátrébb lépünk.
Az iskolában azt kell megtanulni, hogy akihez bizalommal fordulunk, akinek segíteni
akarunk, vagy akitől segítséget várunk, ahhoz közelebb kell mennünk. De ha az a valaki mással
beszélget, akkor meg kell várnunk, míg közelebb hív. Illetlenség túl közel menni beszélgető
emberekhez, hogy kihallgassuk, miről beszélnek.

A dramatikus játék

A gyerekek életében a játék az a tevékenységi forma, amelyben a cselekvés és a beszéd

összekapcsolódik.
A gyerekek szerepjátszó képessége egészen kicsi korban kezdődik. Körülbelül másfél
éves koráig ismerkedő (explorációs) játékokat játszik. Ezután a szimbólikus játékok következnek,
amelyek varázsszava a „mintha” és sok bennük az utánzás. A gyerek tudja, hogy ő nem
mozdony, mégis úgy mozog, mintha az lenne. Eleinte a cselekvés a fontos: pl. takarítás,
babafürdetés stb. Később a szerep lesz a domináns: a mama mellé papa is kell, az orvosnak
betegek, a tanító néninek gyerekek. A gyerekek számára a játék olyan életforma az iskolába
kerülés előtt, amelyben a felnőtt életre készül, bár még nem tudatosan.
A dramatikus vagy szerepjáték igen alkalmas a spontán beszéd fejlesztésére. Mivel a
gyerek számára ismerős és természetes közeg, segít leküzdeni a gátlásokat, a félelmet,

12
megmozgatja a fantáziát. Az együttjátszás örömöt ad, és fejleszti az együttműködési (interakciós)
képességeket. Kommunikációs viselkedésminták gyakorlását teszi lehetővé. Nyelvi mintákat
kapnak és gyakorolhatnak a gyerekek, így kiválóan használhatók a nyelvi hátrányokkal
küszködők felzárkóztatására.
Az iskolai beszédfejlesztésben háromféle játékot alkalmazunk:
1) Irodalmi műre épülőt
2) A társasérintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok
3) Szabályjátékok
Elsőosztályban bábozással oldjuk meg a párbeszédes részek eljátszását. Második osztálytól
elhagyhatjuk a bábokat. Helyettük a jelmezt helyettesítő szimbólikus eszközöket használhatjuk
(pl. a királynak kartonpapír korona kerül a fejére, a vándorlegénynek tarisznyát akasztunk a
nyakába, a táltos bot végére erősített lófej rajza. Többször el kell olvastatni a szöveget ahhoz,
hogy ki – ki tudja, hogy mit kell mondania. Nem kell szó szerint megtanulni a szöveget a
tanulóknak, csak jól kell ismerniük, hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a lényeget. Az
önként jelentkezők közt osztjuk ki a szerepeket. A bátortalanabbak játszhatnak „néma
szerepeket” pl.: két gyerek szemben áll, és felemelt kezüket megfogják, ez lesz a kapu. De
lehetnek fák, virágok, bokrok a néma szereplők. A nézők figyelmeztethetik a főhőst a leselkedő
veszélyre.

Társas érintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok

Kommunikációs helyzetgyakorlatoknak is nevezhetjük ezeket.

Ilenszerű szituációkban szátsztjuk őket: orvos – beteg, eladó – vásárló, rendőr –
közlekedő, telefonálás, könyvkölcsönzés. A valódi helyzet megfigyelését követően játékos
körülmények közt utánzással gyakorolják a tanulók a nyelvi – kommunikációs szabályokat.
Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a beszédtevékenység fejlesztése igen
szerteágazó, sokrétű feladat, amit nem könnyű eredményesen megoldani az iskolában.
Megfelelően átgondolt, tudatos tervezéssel, a tantárgyi feladatok összefüggéseit felismerve
megoldható, hogy többet beszéljenek a gyermekek. S eközben gyarapítsuk a szókincsüket,
fejlesszük beszédtechnikájukat úgy, hogy a beszédtárgyhoz, a hallgatóhoz, a közléshelyzethez és
a kommunikációs szándékhoz minél jobban megtanuljanak alkalmazkodni. A beszédfejlesztés
nem ér véget életünk végéig, ám kommunikációs figyelmet, fegyelmet és felelősséget tíz –
tizenegy éves korban is kialakíthatunk, hogy belső szükségletté váljék az igényes, pontos, érthető
beszéd. Ha ezzel az igénnyel rendelkeznek, majd tesznek is azért a későbbiekben, hogy szépen,
kifejezően tudjanak megszólalni.

A beszédpercepció fejlesztése

 Mondd utánam halandzsául (egyéni). értelmetlen szótagokat, hangokat kell a gerekeknek

elismételni, kezdetben két-három hangból állót, majd egyre hosszabbakat.
 Hegyezd a füled (egyéni): hangsorpárokat mondunk és a gyermeknek azt kell eldöntenie,
hogy amit hall az teljesen egyforma-e, ugyanazt hallja-e kétszer. Ha egyforma, tapsoljon
egyet. Először értelmes, majd értelmetlen hangsorokat. (róka-fúka, pári-páli)
Magánhangzók időtartama: lovas-lóvas, hol-hól, log-lóg

13
 Kiejtést fejlesztő játékok

 Szálló tollpihék (légzéstechnika): tegyük a kezünket a hasunkra, fújjuk ki az elhasznált

levegőt, rövid, lgy kis pöffentésekkel, mintha lebegtetni akarnánk egy tollpihét. Vegyünk
lassú, mély lélegzetet, finman felfújva a hasunkat, mint egy léggömböt. Kezünk lágyan
emelkedik, ahogy beszívjuk, és lassan süllyed, ahogy kieresztjük a levegőt. Ha a belégzés
után a hátunkat is kihúzzuk, a levegő még mélyebbre megy. Ismételjük a hasi légzést
háromszor.
 Soroló (frontális, egyéni): körben állunk és felkészülünk a légzőgakorlatra. 3 mp-ig
belégzés, 2 mp-ig visszatartjuk a levegőt. Kilégzéskor felsoroljuk a hét napjait egy
levegővel
 Mondókázás: körben állunk, felkészülünk a légzőgyakorlatra. 3 mp belégzés, 2 mp
kilégzés. Mondókával kísérjük a kilégzést.
Artikulációs gyakorlatok
 Szópárok: szópárok utánmondása vagy olvasása nagy szájmozgással: babám-bárka,
család-cápa, madár-sáska
 Kis robot: mondókát mondunk szótagolva, a beszédritmus váltásával. Ha az elem
kimerülőben van, lassabban szótagolunk, de ha az elemet kicseréljük, ismét rendes
tempóban mondjuk. A szövegmondást összakapcsolhatjuk a hangerőváltás gyakorlásával.
 Kismadarak (helyesejtés, ritmusérzék): a gyermekek mellmagasságba emelik a kezüket, a
kézhát néz a test felé. A vers ritmusára egyenként összeérintik az alul levő
hüvelykujjukkal a felül levő mutató-, középső-, gyűrűs- és kisujjukat. Az ujjak
összeérintésénak olyan hatása van, mintha a kismadár tátogatná a csőrét a fészekben.
Ehhez kapcsolódik a vers is. A vers egyenletes ritmusára minden ujjpárt egyszer érintünk
össze. egy versszak alatt kétszer haladunk végig a sorozaton. Így 8 sorozatot tudunk
csinálni.

Szókincsbővítő játékok

 Szólánc: mindenkinek egy szót kell mondania egy bizonyos szabály szerint
 Mire gondolok, ha azt mondom...? a mássalhangzókat csak önmagukban hangoztatjuk. A
szó kitalálását segíthetjk azzal, hogy a legfontosabb ismertetőjegyeket is megemlítjük (pl.
sz l g, a lányok a hajukba kötik: szalag).
 Szóban szó: hosszabb szavakban további elbújt szavakat keresünk
 Elölről is, hátulról is: összetett szavakat kell kitalálni az előtag és az utótag körülírásával.
A pedagógus egy tulajdonságot vagy egy gyűjtőfogalmat ad meg segítségül: gondoltam
egy összetett szóra, elölről érzékszerv, hátulról törékeny (szemüveg).

Mondatalkotást fejlesztő játékok

 Rózsabokor: az egyik játékos húz egy képet és megpróbálja körülírni úgy, hogy a
kitalálandó dolog neve helyett mindig a rózsabokor szót mondja (pl. A rózsabokorfél a
cicától: egér).
 Egyetértek: egy gyermek középre áll. A többiek hétköznapimegállapításokat mondanak
neki egy-eg mondatba foglalva. A középen álló gyermeknek válaszolnia kell minden
mondatra helyeslőenés tagadólag is (pl. Szép ma az idő. Egyetértek, mert süt a Nap. Nem
értek egyet vele, mert kiégnek a virágok a kertben).

14
Szövegalkotást fejlesztő játékok

 Abba ne hagyd! (páros, csoportos): páros beszélgetést folytatnak a gyermekek. Egyszerű,

rövid kérdéseknek s hozzájuk illő egszerű, rövid válaszoknak kell peregniük gyors
egymásutánban oly módon, hogy minden újabb kérdés az előző válaszból induljon ki. Az
első kérdés-felelet tetszőleges, de a továbbiakat a fenti szabály határozza meg. (pl. Hol
voltál? Az állatkertbe. Mit csinálál az állatkertben? Néztem az elefántokat. Hol élnek z
elefántok? Afrikában. Hol van Afrika? Messze. Hogyan lehet oda eljutni? Repülőgéppel.
 Meseszövés: csoportos mesekitalálás. A tanító mond egy bevezető mondatot. A mellette
ülő germek folytatja megkezdett mondatot. Sorban mindenki továbbfűzi a mesét, végül
egy önálló történet alakul ki. Arra kell ügyelni, hogy ne ismert mesét mondjanak el a
gyerekek.

Nem verbális kommunikációs játékok

 Járj úgy, mint...! : kiválasztott zenére a térben folyamatos mozgást végeztetünk a

gyermekekkel az utasításoknak megfelelően. (pl. mint egy öreg ember, mintha jégen
kelnél át)
 Rosszul értelmezett üzenetek:5-6 fős kiscsoportok. A tagok 1-től 6-ig kapjanak
sorszámot, ez a szereplés sorrendját jelzi. Az 1-es számű gyermek kigondol egy
hétköznapi tevékenységet és elmutogatja (pl. megvajazza a kenyeret). A 2-es számú
igyekszik megérteni és anélkül, hogy elárulná, amire gondolt, mutogatással folytatja a
cselekvést (pl. szendvicset készít). Fontos szabály, hogy gyakorlat közben senki sem
szólhat a másikhoz, és nonverbális eszközökkel sem árulhatja el egyetértését vag egyet
nem értését. Ha minden csoport befejezte a feladatot, meg kell beszélni, hogy mi volt az
első számú játékos mondandója.
 Stop: egy pár tetszőleges szituációt kezd megjeleníteni, amelyet bárki a stop szóval
megállíthat. Ilyenkor a jelenet megdermed, és a stoppos az egyik szereplő helyére beállva
saját elképzelése szerint folytatja a dialógust.

Olvasási készséget fejlesztő gyakorlatok

 Füllentő: igaz-hamis. pl. Az ágy szerszám.

 Rajzoló: rajzold le és színezd ki, amit a szövegben olvastál.
 Szövegkonstruálás: a kiválasztott szöveget vágjuk össze, pl. mondatonként. A gyermek
feladata a szöveg rekonstruálása

Helyesírási készséget fejlesztő gyakorlatok

 Sarkítás: kerék-kerek, veréb-véreb. Mondatalkotás, majd leírás.

 Mondatfejtés: válasszuk külön a mondatok szavait, jelöljük be, majd másoljuk le a
megfelelő írásjelekkel.
 Sétáló gyűjtögető:minél több példát gyűjtenek valamilyen helyesírási jelenségre egyéni
munkában a füzetükbe. Majd tapsra kezdenek sétálni a teremben. Űjabb tapsra megállnak,
a hozzájuk legközelebb álló társukkal kicserélik a példájukat.

15
A kommunikációs szempontok tudatosítása

A nyelvileg érvényes, helyes mondatokat a mindenkori beszédhelyzetnek meg kell feleltetni.

Azoknak a kommunikációs követelményeknek a tudatosítása kívántatik meg, amelyek a mit, hol,
miért, kinek? kérdésekre adott válaszok köré csoportosulnának. Egyik fontos feladat a jó
értelemben vett szerepjáték tudatossága-egyszerűsítve a beszélő és a hallgató szerepének világos
különválasztása, illetve ezen szerepeknek a gyakorlása szerepjátékokkal.

A szókészlet gyarapítása és a szóhasználat tudatosítása

Az egyik feladat az elemkészleti alapegységnek tekintett szavak mennyiségi gyarapítása, a másik

cél a beszéd irányába mutat, ez a szóhasználat helyességére vonatkozik (minőségi összetevő).
Szókincsbővítés: tárgykörös, témakörös, játékos szógyűjtés, azonos alakú szavak (homonimák:
fal, vár, nyúl), többjelentésű szavak (pl. züld szín: zöldfülű, zöld ágra vergődik)

A mondat szerepe, mondatalkotás beszédhelyzetben

Helytelen mondatok, szerkezetileg hibás mondatok felfedezése és javítása. A mondatszerkezet és

jelentés összefüggésének megfigyeltetése, tudatosítása, tömörítés

A szóbeli szövegalkotás nyelvi és kommunikációs helyessége

Utánmondásos beszéd ;meserészlet, mese elmondása bábok szerepeltetésével; tágy, növény, állat
leírása megadott szempont alapján; szereplők szövegeinek utánmondása; tanulótárs/tanító
beszédének reprodukálása; szöveg/szövegrészlet lényegének elmondása vázlat alapján.

Szerepjátékos beszédfejlesztés

A művek legyenek irodalmi, esztétikai szempontból értékel alkotások és tárgyuk essen egybe a
gyerekek fantázia- és élményvilágával (Weöres/Kányádi vers). A játékos beszédgyakorlást főként
a hátrányos helyzetű tanulókkal végeztessük. A tantónak be kell kapcsolódnia a játékba. A
verbális közléssel párhuzamosan törekedni kell a nonverbális közlésformák összehangolt
fejlesztésére.

A helyesejtés tanítása

-helyes beszédlégzés, hangadástecnikai gyakorlatok, artikulációs gyakorlatok, időtartam

gyakorlatok, ritmusgyakorlatok, hangkapcsolatok gyakorlása, a hangsúly gyakorlása (szó-,
szakasz- és mondathangsúly, hanglejtés

16
I. 2. Az anyanyelvi tapasztalatszerzés képességének, a nyelvi megformálásra
való érzékenységnek a fejlesztése

Az anyanyelvi képzés befolyásolja a többi műveltségi terület tanítását, elsajátítását, az

anyanyelvi kompetencia fejlesztése minden műveltségi terület feladata. A nyelv az emberi
kommunikáció, a gondolkodás és a tanulás közege, előfeltétele és legfőbb eszköze. Az irodalom
mint nyelvi művészet a kultúra egyik fő hordozója és megújítója, miközben pedagógiai
szempontból a szövegértési és szövegalkotási képességek fejlesztésének egyik legátfogóbb és
leghatékonyabb eszköze.
Az anyanyelv sokoldalú és árnyalt ismerete a társadalmi kommunikáció alapja. A nyelv kultúrát
közvetít, lehetővé teszi az értékek megismerését, az értelmi képességek fejlődését, a társas
kapcsolatok kialakulását. A gondolkodás- és a személyiségfejlődés közege és a társadalomba
való beilleszkedés elengedhetetlen feltétele. A társadalom kisebb-nagyobb közösségeiben való
részvétel és együttműködés is az anyanyelv biztos tudását feltételezi. A nyelv az önkifejezésnek,
az önálló vélemény kialakításának és kifejezésének alapja, kulcsszerepe van a felelősségérzet
kialakulásában, a szocializációban. Az állampolgárok magas szintű anyanyelvi tudása a
társadalom belső kohéziójának, a demokrácia működésének, a demokratikus jogok gyakorlásának
sarkköve. Az anyanyelvi készségek birtoklásának meghatározó szerepe van a társadalom
értékeinek közvetítésében, gyakorlásában és védelmében.
Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése oly módon,
hogy a tanulók életkoruknak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció
képességét. A nyelvi kompetencia döntő eleme a kommunikációs helyzetek megfelelő
értelmezése, a megértés képessége és a megértéssel összhangban álló aktív részvétel a
kommunikációs folyamatokban. A folyamatosan fejlődő szövegértési és szövegalkotási
képességek teszik lehetővé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttműködve képes legyen a
verbális, hangzó és képi kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző
információhordozók üzeneteinek megértésére és feldolgozására. Képes legyen a legkülönbözőbb
céllal, környezetben és módon létrejött szövegek megértésére és elemzésére, kritikai
feldolgozására; a nyelvi megalkotottság sajátosságaiból, a másodlagos, átvitt, képi
kifejezésmódból adódó jelentéseket ismerje fel, reflektálja, és saját szövegek alkotásában maga is
éljen ilyen eszközökkel. Képes legyen önállóan olyan szövegek megalkotására, amelyek
figyelembe veszik a beszédhelyzetet és a hallgatóság igényeit, a különféle szövegműfajok
normáit, a morális, esztétikai és kulturális elvárásokat. Ennek előfeltétele, hogy a tanuló ismerje
meg anyanyelvét mint rendszert, annak jelenét és múltját, mely saját történetisége tapasztalatát
nyújtja.
Az anyanyelvi és irodalmi nevelés elválaszthatatlan egységet alkot. Az irodalmi
művekkel folytatott aktív párbeszéd révén jön létre a kapcsolat múlt, jelen és jövő között. Ez
biztosítja a kultúra folytonosságát és folyamatos megújulását, segíti az egyént kulturális
önazonosságának kialakításában, meghatározó szerepe van az érzelmi élet, a kreativitás, az
esztétikai és történeti érzék fejlesztésében, az emberi és társadalmi problémák megértésében,
átélésében, a saját és mások kultúrájának megismerésében, az én és a másik közötti különbség, az
idegenség megfogalmazásában és a másság erre épülő tiszteletében. Fejleszti az emlékezetet, az
élmények feldolgozásának és megőrzésének képességét. Az irodalom kiemelkedően fontos
szerepet játszik a hazai kisebbségek – köztük a romák – kultúrájának megismerésében, és ezáltal
az előítéletek visszaszorításának eszköze lehet.

17
Az irodalmi nevelésnek a fenti célokon túl feladata az olvasási kedv felkeltése, az irodalomnak
mint művészetnek, mint az emberi kommunikáció sajátos formájának megszerettetése,
közlésformáinak, kifejezési módjainak a megismertetése. Az irodalmi művek olvasása, az
értelmezés művészetének gyakorlása képessé teszi a tanulókat az esztétikai, morális és kulturális
értékek elsajátítására. Kritikai érzéket fejleszt ki, nagy szerepe van az érzelmi élet
finomodásában, az empátia fejlődésében, segít megérteni az emberi, társadalmi problémákat,
tudatosabbá teszi az egyén önmagához és környezetéhez való viszonyát. Lehetőséget teremt az
ön- és emberismeret, a képzelet, a kreativitás és a kritikai gondolkodás fejlesztésére, miközben a
tanulók megismerik a sokoldalú és sokjelentésű hagyomány fogalmát, a nyelvi és művészi
konvenciót. A kronologikus, motivikus és tematikai folyamatok megismerése révén alakul ki a
történeti érzék, a tradíció elfogadásának és alakításának párhuzamos igénye.
Célunk az anyanyelv ismeretére, megbecsülésére nevelés a gyermek természetes beszéd és
kommunikációs kedvének fenntartása, fokozása, a gyermek meghallgatása, a gyermeki kérdések
támogatása, a gyermeki aktivitás, motiváltság, kíváncsiság ébrentartása és kielégítése.
A gyermeki érdeklődésre épített, egyéni képességeihez igazodó élményközpontú és a személyes
megtapasztalást, tevékenykedtetést lehetővé tevő fejlesztés biztosítása, a tudás a későbbi tanulás
iránti vágy felkeltése.
A 3-7 éves korú gyermek nyelvhasználatának fejlesztése - beszédmegértésének,
beszédaktivitásának, beszéd és kommunikációs képességei színvonalának emelése - azért, hogy
felnőtté válva tisztelje, ápolja magyarságának legfőbb kifejezőjét, szeresse a magyar nyelvet, a
hazaszeretet egyik talpkövét. Beszédkultúrája által magabiztossá váljon.

Feladat:
- A 3-7 éves korú gyermek beszédfejlesztése, beszélő magatartásának kibontakoztatása,
kommunikatív képességeinek megszilárdítása, metakommunikatív eszköztárának
bővítése.
- Az óvodás gyermekkel meg kell éreztetni a szó varázsát, mindenhatóságát, hogy játékos
módszerekkel, módszerkombinációkkal, anyanyelvi játékokkal elsajátíttassuk vele az
anyanyelvünket.
- Képessé kell tenni a gyermeket a feléje áramló verbális és metakommunikációs
információk befogadására, megértésére.
- Képessé kell tenni a gyermeket arra, hogy saját érzelmeit, gondolatait szóban pontosan és
hatásosan ki tudja fejezni.
- A tervszerű anyanyelvi fejlesztés szempontjából fontos a folyamatosság, játékosság,
komplexitás érvényesítése.
- Legyen kiemelt feladat az életkori beszédhibák kialakulásának felismerése, korrekciója,
az élettani beszédhibák javítása a szakemberrel való együttműködés alapján.
- Vizuális kommunikáció fejlesztése.
- A „beszélő”, a tevékenységekben megvalósuló tanulást támogató környezet biztosítása.
- Helyes mintaadás, és szabályközvetítés.
- Olyan anyanyelvi nevelést szolgáló eszköztár biztosítása, amely épít a gyermek meglévő
tapasztalataira, élményeire és összhangban van a kompetencia alapú neveléssel.
- gondolatok, információk érzelmek és vélemények egyszerű, érthető és hatékony közlése
- törekvés az érzékletességre, a különféle mondatok felismerése, helyes használata a közlési
célnak és szándéknak megfelelően
- törekvés a kifejező és mások számára érthető beszédre

18
 - figyelem a gondos hangképzésre, a szövegnek megfelelő beszédlégzésre és hangoztatásra
- a nem verbális kommunikáció néhány elemének megfigyelése (testbeszéd stb.), a
szóhasználat, a kiejtés, a testbeszéd összehangolása a kifejezendő tartalommal és a
hallgatóval.
- Figyelem a kortárs és a felnőtt beszélgetőtársra. Az üzenet lényegének, érzelmi
tartalmának megértése
- mindennapi élmények, mozgóképélmények és olvasmányok tartalmának összefüggő és
érzékletes elmondása., megfelelő szókincs használata
- részvétel a tanulócsoportban folyó beszélgetésben és vitában, saját vélemény
megfogalmazása
- ismert szövegek megjelenítése dramatikus játékkal

II. OLVASÁSTANÍTÁS- ÉS ÍROTT SZÖVEGÉRTÉSI

KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE

A sokféle ábécétanítási eljárás közül nálunk a hangoztató – elemző – összetevő

módszert használják szóképes előprogrammal.
Az olvasás – írás tanításának három szakasza van: 1) előkészítő időszak, 2) a betűtanítás
időszaka, 3) a betűtanítás utáni időszak.
Az előkészítő időszak mind az olvasást mind az írást előkészíti. Körülbelül hat hét az
időtartama. Az előkészítés a részkészségek kialakítását és állandó gyakorlását jelenti. Nem
szabad sajnálnunk tőle az időt, mivel később sokszorosan megtérül. Tulajdonképpen az
előkészítés hivatott megelőzni a későbbi nehézségeket. A különböző készségek egymásra
épülnek, hierarchikus rendszert alkotnak, amelyben a következő mindig feltételezi az előzőt.
Ennek a rendszernek a logikáját kell jól látni, mivel a problémák jelentkezésekor mindig vissza
kell térni az alacsonyabb szintre.
A részkészségeknek két csoportját különböztetjük meg:
a) általános részkészségek, amelyek távolról alapoznak, és nagy részük a többi tantárgyat
is alapozza. Ilyen pl.
- a beszéd általános fejlettsége (a beszéd és a beszédértés)
- az emlékezet
- a logikus gondolkodás
- a figyelem
- a munkatempó
- a ritmusérzék
- az érzelemvilág
- a képzelet fejlettsége
b) a speciális részkészségek már közvetlenül az olvasás – írás tanítását készítik elő:
- a kommunikációs magatartás kialakítása
- az olvasás céljának ismerete
- a nyelvi tudatosság kialakítása
- szótagolás
- a vizuális kommunikáció szokásainak ismerete
- a betűelemek ismerete

19
 - az önellenőrzés kialakítása
Már az előkészítő időszakban szóképekkel egybekötött gyakorlatokat iktatunk be, és 28 -
3o szókép „olvasását” sajátítják el a tanulók, megteremtve a további munkához szükséges
motivációs bázist. Szóképtanulással kezdődik. Egy szókép megtanítása a nyomtatottan leírt szó
(az ún. szókép) és az általa jelölt dolog grafikusan ábrázolt képe (az ún. tárgykép) közötti
asszociációs kapcsolat kialakítását jelenti. Ez a kapcsolat a tárgykép elvonásával a szó optikai
képe és a jelentése közötti kapcsolattá válik, tehát a szóképek tárgyképek nélkül való
felismerésének képessége alakul ki.
A szóképtanulás lépései:
Az új szóképek először a képekkel együtt kerülnek a tanulók elé. Pl. valamely jármű képét
tűzzük fel a táblára. A képek bemutatkoznak, minden kép mellé szókártya kerül. A szókártyák
bemutatásakor mutatóujjunkat illetve a pálcát balról jobbra elhúzzuk a szókép alatt. Ezzel
rögzítjük az olvasás (felismerés) irányát. A képről a szóképeket a következő módon választjuk le:
1.Közösen „elolvassuk” a képek nevét, a tanulók a képet figyelik; 2. Rámutatunk
a szóképekre, a tanulók kimondják a képek nevét, de figyelmüket már a szavakra irányítjuk;
3. A tanulók a padra hajtják fejüket, miközben egy – egy tárgy képét levesszük a tábláról.
Megkérdezzük: „Találd ki, mi hiányzik?” A szóképre mutatva elolvassuk, kitaláljuk a hiányzó
tárgy nevét.
4. Csak a szóképek maradnak a táblán, a tanulók elolvassák. A szóképek változatlan sorrendje
emlékeztet a képekre.
5. Összekeverjük a szóképeket, és így olvassuk a szavakat.
6. A szóképeket levesszük a tábláról, ismeretlen szóképek közé keverjük, és így mutatjuk fel a
tanulóknak. Ha valamelyik szóképet még bizonytalanul ismerik fel a gyerekek, ismét elővesszük
a képet.

II. 1. Hang – és betűtanítás

Ez az olvasástanítás legfontosabb szakasza. A hangtanítás mindig megelőzi a betűtanítást

az óra menetében. Így kap értelmet a meghatározásunk, hogy a hang leírt képe a betű. A hangot
az élő beszédből, a betűt az írott beszédből, a szóképből vezetjük le. A tanító az élő beszéd
elemzése során tudatosítja, hogy a hangok nyelvünk legkisebb építőkövei. Ekkorra már a
tanulóknak tudniuk kell a szavakat hangokra bontani, valamint a hangokat szavakká összefűzni.
Ez a nyelvi tudatosság azonban ekkor még nem elég erős, továbbra is következetesen fejleszteni
kell.
Beszélgetéssel indítjuk az órát. Legegyszerűbb eszköze a képolvasás. Menete: hagyjuk,
hogy a gyerekek nézegessék a képet. Meghallgatjuk első reakciójukat, kérdéseket teszünk fel,
melyek lényeglátásra szoktatnak. A legjobb mondatokat elismételtetjük (memóriafejlesztés),
címet adunk a képnek, de ügyelni kell, hogy elhangozzék egy olyan mondat is, melyben megvan
a tanított betűt tartalmazó szó. Pl. ha az a – t tanítjuk: „Balázsnak szép piros autója van”. Az
ábécéskönyvben az eseménykép után ott van a tárgykép és alatta vagy mellette a szókép. A
leválasztandó hang (betű) valamilyen színnel ki van emelve. Hallás után dolgozunk, leválasztjuk
a szó elejéről a tanítandó hangot, tisztán hangoztatjuk az osztállyal, egyénileg is csoportosan is. A
mássalhangzókat a mellékhang nélkül mondjuk, ugyanis a mellékhang zavart okoz az
összeolvasásban. Ezután hangfelismerési gyakorlat következik: a tanító olyan szavakat mond,
amelyben a hang a szó elején, majd a szó végén, illetve a szó belsejében fordul elő. Ha megy a

20
hangfelismerés, mondatunk példákat a tanulókkal a meghatározott hangtani helyzetekben (szó
elején, a belsejében, a végén). Hangösszevonási gyakorlatot is végeztethetünk.

A b e t ű t a n í t á s a hangtanításra épül. A tanult új hangot az írásban betű jelöli. Mindig

a nyomtatott kisbetűvel kezdjük a betűk szemléltetését, utána következik a nyomtatott nagybetű.
Elmagyarázzuk a betű alakját, lehet ötletes hasonlatokat is használni. Ezután betűfelismerési
gyakorlatokat végzünk, különféle szavakban kerestetjük meg a tanított betűt. A betűt mindig
elolvastatjuk, azaz kiejtetjük azt a hangot, amelyet a betű jelöl. Végül összeolvastatunk
szótagokat, szavakat, mondatokat. Itt a kör bezárul: visszahelyeztük a betűt az értelmes egészbe,
a szóba és a modatba. A kiolvasott egységeket mindig értelmeztetjük vagy értelmezzük is. Ne
feledjük, hogy a betű bemutatása még nem jelenti azt, hogy meg is tanítottuk. Sok felismerési és
összeolvasási gyakorlatot kell végeztetni még ezután. Azt kell elérni, hogy a hang kiejtése
azonnal felidézze a betű képzetét és fordítva, a betű látása azonnal idézze fel a hangot.
A hang – és betűtanításban az általános didaktika szabályait követjük, megtartva a
készségfejlesztés fokozatait: 1. a dolgok megértése, 2. gyakoroltatása, 3. automatizálása. Ha
valami nem megy az összeolvasáskor, nézzük meg a betűfelismerés minőségét és gyorsaságát.

Összefoglalva, a hang – és betűtanítás lépései a következők:

I. Beszélgetés (képolvasás)
II. Hangtanítás: analizis: mondat, szó, hang kiválasztása
- hangoztatás
- hangfelismerési gyakorlatok
- szintézis, összevonás
III. Betűtanítás
1. Analízis: az ismeretlen betű kiválasztása az alapszóból
2. A nyomtatott kisbetű majd a nyomtatott nagybetű alakjának elmagyarázása és
szemléltetése
3. A betű felismertetése, hangoztatása
4. Szintézis, a betű kapcsolata, hangos összeolvasás
IV. Összeolvasás
Összeolvasáson azt a technikát értjük, mellyel a szótagban egymás
mellé írt betűjeleket nem egyenként, szünetekkel olvassuk, hanem összefüggően. Az összeolvasás
során két optikai jel alapján egy összefüggő artikulációs folyamattal kell megalkotni a szótagot.
Ez két okból is nehéz. Először is a betűk megtanulásakor a gyerekekkel mindig csak önmagukban
álló hangokat ejtetünk ki. Ilyenkor a beszélőszervek működése három fázisban zajlik le:
- kimozdulnak nyugalmi állapotukból
- elvégzik a hang képzését
- ismét visszatérnek nyugalmi helyzetükbe.
Összeolvasáskor viszont két vagy több hang folyamatos képzését kívánjuk
meg. Ekkor a beszédszervek az első hang képzése után azonnal áttérnek a másik képzésére. Az
összeolvasás tanítása tehát annak megtanítása, hogy a gyermek beszélőszervei az első hang
képzése után ne térjenek vissza nyugalmi helyzetükbe, hanem az első hang képzésének fázisáról
azonnal a második hang képzésére térjenek át. Nehézséget jelent az is, hogy a gyermeknek
egyszerre kell foglalkoznia két betű felismerésével és az összeolvasás műveletével. A betűk
számukra még külön egységek, és egy – egy betű felismerése is teljesen leköti a figyelmét. Az
összeolvasásnak pedig időbeli összetevője is van: hogy egy artikulációs egységként lehessen
kiejteni a két hangot. Ám ehhez a betűket szimultán (egyszerre) kell felismerni. A megoldás az,

21
hogy a közös struktúrával fogjuk össze a két betű felismeréséből származó feladatokat. Ez a
közös struktúra a szótag. A szótag olvasásakor jelentkezik az irány problémája is.
Írásrendszerünkben balról jobb felé sorakoznak a betűk, és így jelöljük a szó betűit. Olvasás
közben is meg kell tartani ezt az irányt. A probléma okozója sok esetben maga a pedagógus, aki a
betűsor előtt tanácstalanul álló gyereket arra szólítja fel, hogy a szó betűit először külön – külön
olvassa el. A hangok egyenkénti képzésével azonban éppen a beszédszervek nyugalmi helyzete
áll elő. A gyermeknek tehát olyan utasítást kell adnunk, mely nyomán a hang bennfoglalási,
hangátalakítási műveleteket előmondás nélkül is el tudja végezni. Először a mássalhangzókat a
magánhangzó elé helyezzük, és felszólítjuk a tanulót, hogy a magánhangzókat „fújják ki”, „tolják
ki”, „zizegjék ki”. Ezután a betűk sorrendjét megfordítjuk, és úgy gyakoroltatjuk a kapcsolást.
A tapasztalatok szerint különösen a szavak elemzésében szerzett jártasság hat kedvezően
az összeolvasás technikájának mielőbbi elsajátítására. Ha a gyermek megfelelő jártasságot
szerzett a szavak betűsorának felbontásában, akkor könnyebben fogják az ismeretlen betűsort
visszaalakítani szavakká. A betűolvasás, betűkapcsolás automatizmusának kialakítása tervszerű
és következetes gyakorlást kíván.

Az olvasás minden tantárgy tanulásának alapja. Az olvasás és az írás technikájának

elsajátítása nélkülözhetetlen a gyermek további tanulási tevékenységéhez.
Az olvasás tantárgy az elemi fokú oktatás fontos nevelési, oktatási és képzési feladatait
oldja meg.
1. Nevelési feladatok
Az olvasás alapozó jellegű ismereteket nyújt a természeti és társadalmi
valóságról: az olvasmányok felvillantják a történelmünk kiemelkedő eseményeit, foglalkoznak a
szülőföld és a természet szépségeivel, bemutatják az alapvető helyes erkölcsi tulajdonságokat,
magatartást, a munka fontosságát és szépségét. Tehát arra nevelik a tanulókat, hogy igényeljék és
értékeljék a társadalmi, erkölcsi szépet, s a nyelvi megformáltságon keresztül a művészi szépet is.
Az olvasástanítás a testi nevelés feladatainak megvalósításához is hozzájárul. A tanulók
megismerik az egészséges civilizált életmód feltételeit.
E nevelési feladatokkal együtt jár az értelmi képességek kibontakoztatásának feladata is: a
szövegek nevelő hatása csak úgy érvényesül, ha tudatos megfigyelő – elemző munkával
gondolkodási tevékenységekkel párosul: nevelni kell a tanulók emlékezetét és képzeletét. Az
olvasmányok lehetőséget adnak arra, hogy az értelmi neveléssel szerves egységben az érzelmi –
akarati nevelés feladatainak is eleget tegyünk: ébren kell tartani állandóan a tanulók intellektuális
érzelmeit:
- a kíváncsiságot
- a csodálkozást
- a kételyt
- a biztonságérzést
- a feladatmegoldás örömét
mert ezek az értelmi nevelés motiváló tényezői.
1. Oktatási feladatok
A tanulók megértik, emlékezetbe vésik az olvasmányokban található
ismereteket , felidézik azokat, összefüggéseket állapítanak meg közöttük, reprodukálják az
olvasmányok cselekményét, közben használják szóanyagát, elemzik (azaz részekre bontják és
magyarázzák) a szereplők tetteit, értékelik magatartásukat, összehasonlítják tetteiket,
alkalmazzák az elemi fogalmazási ismereteket. Ezekkel a műveletekkel szoros összefüggésben a
tanulóknak fokozatosan el kell sajátítaniuk a tankönyvből való tanulás módszerét.

22
 2. Képzési feladatok
Az olvasás eredményes tanításában elkülönítjük az olvasástechnikát és az
olvasást, mint receptív tevékenységet, vagyis a szövegmegértés aspektusát.
Az olvasástechnikát megtanítani, a tanulóknak elsajátítani a tantárgy tanításának
elsődleges feladata. A megkívánt szint a IV. osztály végére: a helyes, folyékony, értelmes és
kifejező olvasás készsége.
Helyes olvasás azt jelenti, hogy:
- a tanuló hangképzése pontos
- a beszédhangokat tisztán, érthetően ejti
- hiba nélkül azonosítja a látott betűsorokat a hangsorokkal
- megfelelő időben és helyen vesz lélegzetet.
Folyékony olvasás azt jelenti, hogy:
- nem szótagolva olvas, hanem tekintetével egyből át tudja fogni a szóképet.
- az összefüggő mondatszakaszok fokozatosan több szót foglalnak magukba, míg a IV.
osztályban már a központozás jelei határolják a folyékonyan olvasott
mondatszakaszokat.
A folyékony olvasás tehát úgy alakul ki, hogy a tanuló az előtte lévő szöveg egy sorának gyors
áttekintése közben fokozatosan egyre kevesebb számú szón állapodik meg. Ezeket a pontokat
fixásiós pontoknak nevezzük.
A folyékony olvasás tehát az olvasási látómező állandó fejlesztésével fokozatosan alakul
ki, következetes gyakorlással.
Értelmes olvasás azt jelenti, hogy a tanuló érti is azt, amit olvas.
Kifejező olvasás feltételezi az előbbieket. Ez az olvasástechnika legmagasabb fejlettségi
szintje. Olyannak kell lennie ennek az olvasási módnak, hogy a hallgatóban fölébressze ugyanazt
a gondolatot, hangulatot, érzést, amelyet a szöveg írójának szándékában állt eljuttatni hozzá.
A szövegmegértés az olvasási készség szerves összetevője. Jelenti:
- a szavak, kifejezések értését
- a fogalmak megértését
- az összefüggések megértését
- az olvasott mű mondanivalójának, üzenetének értését.
Az összefüggéseket látó értelmes olvasás az önképzés alapja, az olvasásra épül a szellemi
munka technikája.

23
II. 2. Az olvasástechnika fejlesztése. Olvasási gyakorlatok

Az olvasástechnika fejlesztésének eszköze a gyakorlás. Fejleszteni kell a hangos és a

néma olvasást egyaránt. A gyakorlásnak folyamatosnak kell lennie, és ki kell terjednie a felsőbb
ciklusokra is, még a líceumban is. Ez olyasféle tevékenység, mint a zongoristáknál a skálázás,
még a legnagyobb művészek is végzik naponta, hogyne kéne gyakorolni akkor az átlagos
gyermeknek.
Csak megértett szöveget szabad gyakorolni, tehát mind a hangos, mind a néma olvasás
előtt tisztáznunk kell a szöveg tartalmát, értelmét.
A gyermeknek tisztában kell lennie a gyakorlás céljával, tudnia kell, hogy milyen hibákat
kell kiküszöbölnie, mire kell ügyelnie. A hangos olvasás gyakorlását össze kell kötni helyesejtési
gyakorlattal és a kiejtés fejlesztésével. A gyakorásnak játékosnak, változatosnak és ötletesnek
kell lennie.
A hangos olvasás

A hangos olvasás lehet: egyéni, páros vagy kórusban történő.

1. Egyéni hangos olvasás. Legegyszerűbb változata, ha a tanító felszólít egy tanulót, aki addig
olvas, amíg a tanító kívánja. A hibás részt újraolvastatással lehet javítani. Ha egy – két
próbálkozás után sem tudja hibátlanul elolvasni, akkor szótagoltassuk a javítandó részt. Az első
két évben minden hibát azonnal javítani kell, később már megtehetjük azt, hogy hagyjunk
végigolvasni egy bekezdésnyi szöveget, s csak utána térünk vissza az esetleges hibákra.

2. Stafétaolvasás. A tanító felszólít egy tanulót, aki miután befejezte az olvasást, kijelöli a
következő olvasót, és így tovább. Itt mindenkinek figyelnie kell, és együtt kell olvasni néma
olvasással a hangosan olvasóval, mert nem tudhatják, kit szólítanak fel folytatni a hangos
olvasást.

3. Láncolvasás. Megadott terjedelmű szövegrészt (1 – 3 mondat) olvasnak a tanulók egymás

után. Előnye az, hogy mozgalmas, élénk gyakorlási mód, és rövid idő alatt sok tanulót lehet
olvastatni, ellenőrizni. Ha ülés szerint olvastatunk, előfordulhat, hogy a tanulók nem figyelnek,
mert kiszámítják, mikor kerül rájuk a sor. Ezt el lehet kerülni, ha nem az ülés sorrendjében
követik egymást az olvasó tanulók.

4. Hibajelölő olvasás. A tanuló hangosan olvas, az osztály pedig tapssal vagy koppantással jelzi,
ha olvasási hibát észlel. Hátránya, hogy a gyengén olvasó tanulókat folyamatosan megszakítják, s
ez destruktív lehet.

5. Illusztráló olvasás. Az olvasmány tartalmának elmondása közben a mesélő tanuló egyes

részleteket felolvas a szövegből bizonyításként. Pl. idézheti szó szerint a szereplők szavait,
felolvashat szép leírást, esetleg egy – egy találó írói jellemzést stb. Előnye, hogy értelmes
olvasásra, a szöveggel való figyelmes munkára serkent, megkönnyíti a lényegkiemelést,
gazdagítja és aktivizálja a szókincset.

6. Újságolvasás. A tankönyv kiegészítéseként ismeretlen szövegrészleteket olvastatunk,

amelyeket vagy iskolai folyóiratokban jelölünk ki, vagy fénymásoljuk számukra. Azért is hasznos

24
ez a fajta olvastatás, mert szokják a más betűkaraktereket, és ezek a szövegek érdekesek,
humorosak, szórakoztatók. Nem ismétlődnek, mert minden tanuló más – más érdekes szöveget
kap felolvasni.

7. Együttolvasás a tanítóval. A gyengén olvasó gyermekek gyakoroltatására alkalmas.

8. Páros olvasás. Azonos képességű vagy egy jól olvasó és egy gyengén olvasó tanuló olvas
együtt. Hártánya, hogy az egyik hibája zavarhatja a másikat. Két gyengén olvasó tanulót ne
olvastassunk párban!

9. Karban olvasás. Előnye, hogy fegyelmez, aktivizál, az osztály minden tanulója egyszerre
gyakorol, de hamar modoros hanghordozás alakulhat ki, és ha sokáig alkalmazzuk unalmas lehet.

1o. Csillagolvasás. Az a tanuló, amelyik kezd olvasni, egy mondat elolvasása után felszólít egy
másik tanulót folytatni. Miután ez olvasott egy mondatot, az első tanuló ismét olvas egy
mondatot, és egy másik gyermeket jelöl ki, és így tovább. Tehát az olvasást kezdő a páratlan
mondatokat olvassa (1., 3., 5., ...), a párosakat pedig mindig más és más, akiket kijelöl.

11. Dramatizált olvasás. A szereplők szavait a szerepekre kijelölt tanulók olvassák. Rendszerint
szükség van egy narrátorra is, aki az összekötő szövegrészeket és az írói kommentárokat olvassa.

12. Duzzasztó és apasztó olvasás. Az olvasást egy tanuló kezdi, de minden mondat után, előre
meghatározott rend szerint, újabb tanuló kapcsolódik be az olvasásba, míg végül már az egész
osztály olvas. Az apasztó olvasás ennek a fordítottja.

13. Csaliolvasás. A tanító szándékosan hibásan olvassa a szöveget, a tanulók jelzik vagy jegyzik
a hibákat. Lehet versenyszerűen is végezni, az a csoport győz, amelyik a legtöbb hibát észreveszi.

14. Ellenőrző olvasás. A tanító kijelöl 2 – 3 ellenőrt, akik pontozzák társaik olvasását (az olvasási
hibákért pontokat adnak).

15. Váltakozó olvasás. Az olvasó tanuló egy mondatot hangosan, egyet némán olvas. Jól lehet
gyakorolni a szöveg mondatokra tagolását, és hogy figyeljenek a mondatvégi írásjelekre.

16. Késleltetett olvasás. Az olvasó tanuló minden mondatot elolvas előbb némán, majd hangosan
is.

17. Rádiózás. A folyamatosan olvasó tanuló a tanító megbeszélt jelére egy fokozattal halkabban
olvas, újabb jelre még jobban halkít, míg csak suttogás lesz az olvasás. Ekkor újabb jelre
hangosítani kezdjük, míg szinte kiabálás erősségű nem lesz. Kombinálhatjuk karban olvasással is.

18. Búvópatak (alagút) olvasás. Ekkor az olvasó tanuló hangosan kezd olvasni, majd egy jelre
elnémul, és néma olvasásal folytatja. Újabb jelre ismét hangosan folytatja, és így tovább.

19. Aranyszalag. A szép olvasási teljesítményeket magnetofonon rögzítjük, és tanév végéig

megőrizzük. Így jutalomnak számít felkerülni a szalagra, törlése pedig büntetésnek. Lehet fekete

25
szalagot indítani büntetésből, ha valaki nem tanulta meg szépen olvasni a feladott leckét. Ezt
akkor töröljük, ha a tanuló bebizonyította, hogy megtanulta szépen olvasni a leckét.

20. Hangos üzenet. Első – második osztályban használható. A tanulók szülői értekezletre
elküldik olvasásukat. Erős motiváló ereje van.

A szövegértés ellenőrzésére kérdéseket alkalmazunk, de kedvelt mód a feleletválasztásos

teszt is, amikor több feleletvariáns közül kell kiválasztani a helyeset.
A folyékony olvasás technikájának kialakítása után rá kell térni a szólamokban történő
olvasás gyakorlására. Ennek során a tanulók megtanulják, hogy a szólamban egy uralkodó
hangsúly van, s az egyes szavak hangsúlya elvész, sőt bizonyos szavakat egybeejtünk, noha
külön vannak írva. Nagy szerepe van a folyékony olvasás kialakításában a szövegelemzésnek és a
tanító bemutató olvasásának.
Mindenek előtt az olvasástechnikai hibák okát kell feltárni. Ilyenkor rendszerint egy
alacsonyabb szintű készség nincs kellően begyakorolva, de vannak olyan hibák is, amelyeknek
pszichológiai okai vannak. Ilyen pl. a perszeverációnak vagy letapadásnak nevezett jelenség: a
gyermek lapát helyett következetesen lapatot vagy lápátot olvas. Ez főleg a lassan olvasók
hibája.
Az olvasási készségek és részkészségek hierarchikus rendszert alkotnak. Ha valamelyik
szinten nem működik a rendszer, valószínűleg egy alacsonyabb szintű készségben van a hiba. Ha
a gyermek nem tudja a szót elolvasni, akkor szótagoltatni kell, ha nem tud betűket összeolvasni,
akkor valószínűleg a hang – betű kapcsolatokat nem tudja elég gyorsan felidézni, de az is lehet,
hogy gyenge a memóriája, s nem tudja észben tartani több hangnak megfelelő betűt. Az is lehet,
hogy az irányokkal van a baj.

A következő olvasástechnikai hibák szoktak előfordulni:

1. Hang- illetve betűtévesztés esetében nem azt olvassa, ami le van írva, hanem valami mást (pl.
bukta helyett kukta). Ilyenkor a tanuló nem érti a szót, és értelmesíti magának. Olyan jelenség ez,
mint a szóalkotási módok közt a népetimológia. Ez a hiba a jelentés megbeszélésével könnyen
javítható. A másik javítási mód az, hogy megkérjük az olvasó gyereket, hogy nézze meg újra
figyelmesebben a szót vagy szótagolja.

2. Betű- vagy szótagcsere esetében felcseréli az összetéveszthető betűket: pl. a b-t a d- vel, az a –
t az á – val , az s – et a z – vel , az sz –et a zs – vel stb. Pl. bohóc helyett dohócot olvas, vagy
alom helyett álomot.

3.Betűkihagyás vagy betűbetoldás (szótagkihagyás / szótagbetoldás).Ennek sokszor oka a

figyelmetlenség, vagy a szóanalizis gyengesége húzódik meg mögötte. Az értelmes gyermek
hibája a kihagyás, mert sietnek. Ezért elég őket figyelmességre inteni, lassítani a tempót.

4. Többszöri újrakezdés. Hasonlít a dadogáshoz, a régi tanítók vakogásnak hívták.

5. Az első szótag rossz kiegészítése vagy mást olvasás.

A magyar hangtanulásra épülő betűtanításban nem betűztetünk, hanem a szótagolás az
elsődleges a javítási stratégiában.

26
II. 3. A szövegértési kompetencia fejlesztése
Olvasási műveletek
Szó szerinti olvasás -információk kiemelése, visszakeresése
-lényeges gondolatok kiemelése
-megértés
Értelmező olvasás -implicit információk
-következtetések
-szövegkohézió
-a szövegegységek befogadása a szövegösszefüggésben
-a megjelenő információk és az olvasás során aktiválódó gondolatok
felhasználása az értelmezésben
Bíráló, kritikai olvasás -a szövegből levont bonyolult következtetések megalkotása és
igazolása a világról való ismeretekre, előzetes tapasztalatokra, más
ismeretforrásokra támaszkodva
-a szöveg vizsgálata a szerkezet, kohézió, nézőpontszempontjából
-a szövegek értelmezése más szövegek kontextusában
(intertextualitás)
Alkotó, kreatív olvasás -a szöveg továbbfejlesztése: véleménynyilvánítás, az ismeretek más
kontextusban történő felhasználása
-a képzelőerő működtetése: az elképzelt tartalmak szóbeli vagy
írásbeli megfogalmazása

A szövegfeldolgozás stratégiái
Cím értelmezése
Implicit és explicit információk kikeresése
A bekezdések tételmondatainak kiemelése
Fókuszmondat kiemelése
Vázlatkészítés
Összefoglalás
A megszerzett információ hasznosságának mérlegelése

Az olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szövegmegértés. Ne

feledkezzünk meg arról, hogy a szövegértés a legerősebb motiváló tényező, s végső célunk az
érdeklődés felkeltése az olvasás iránt. Éppen ezért mindig érdekes szövegeket kell a tanulókkal
olvastatni, hogy érdekelje őket. A megértés feltétele a szavak gyors és pontos dekódolása. Csak
azzal agyerekkel tudunk hatékonyan foglalkozni, akinek már nincsenek olvasástechnikai
problémái.
A megértés összetett gondolkodási folyamat. Feltétele az olvasó már meglévő tudása,
sémarendszere. A séma a hosszútávú memóriában tárolt tudásstruktúrát jelenti. A megértés során
az agy egyezteti az új információkat a tárolt információkkal, miközben következtetések egész
sorát működteti. Ha az információ új ismeret, akkor beépíti a megfelelő rendszerbe, azaz a séma
üres helyeire. Tehát a megértés rendszerépítés. A tanítónak ezt kell elősegítenie, ezért kell az új
információ előkészítéseként felidéznie a sémában már meglévő környezetet, a háttérismereteket,
hogy az új ismeret zökkenőmentesen illeszkedjék a renszerbe. Pl. ha a komondor szót

27
magyarázzuk, fel kell idéznie a már ismert kutyafajtákat, s rá kell mutatni azokra a jegyekre,
amelyek megkülönböztetik a komondort a többi kutyafajtától. Ezért nagyon fontos a tanítási
órákon az előkészítés mozzanata, mert ekkor előhívjuk az új ismeret megértéséhez szükséges
tudást.
A megértésnek több minőségi fokozata van, a szövegeket olykor különböző
mélységekben kell megértetni. A legegyszerűbb az olvasottak szó szerinti megértése. Magasabb
szintet képvisel az olvasmány értelmező (integráló) megértése. A bíráló (kritikai) olvasás még
igényesebb, de a legigényesebb az alkotó (kreatív) olvasás, mivel ez képes a szöveg
továbbfejlesztésére is. Az alsó tagozaton az első két szinttel foglalkozunk.

A szövegegységek megértésének tanítása

A szavak megértésének tanítása

Akkor szorul egy szó magyarázatra, ha a gyerek nem ismeri a szót, vagy pontatlanul tudja
a jelentését. A legegyszerűbb megoldás, ha rákérdezünk a szó jelentésére, s ha a gyerek nem
tudja, rá kell vezetni. A szómagyarázatnak többféle módja van:

1. Ha lehet, bemutatjuk magát a tárgyat, dolgot, élőlényt vagy cselekvést. Ez a

legmeggyőzőbb szemléltetési mód. Alkalmazásának azonban korlátai vannak. Könnyű
belátni, hogy pl. a jegesmedvét nem tudjuk szemléltetni magával a valósággal.
2. Bemutatjuk a tárgy, dolog, élőlény vagy cselekvés képét, ábrázolását, modelljét.
3. Néha tudunk a szövegből következtetni a szó jelentésére. Pl. a ragályos szónak a
magyarázatánál ilyen szövegbe helyezhetjük: „A kanyaró ragályos betegség. Csabi
kanyarós lett, Tóni vele játszott, s ő is megkapta a betegséget. Tehát a ragályos olyan
tulajdonsága a betegségnek, amit el lehet kapni, azaz fertőző, járványos, ragad egyik
emberről a másikra.” Az ilyen magyarázatokkal azonban vigyázni kell. Pl. a
megjuhászkodik szónak semmi köze sincs a juhász ’pásztor’ szóhoz. Egy régen
nyelvünkből kiveszett jonh=’belső rész’ szó van benne. Ezért kell a szómagyarázatokra
felkészülni, értelmező szótárat használni.
4. Mondatba helyezéssel is magyarázhatjuk a szót. Pl. a palást szó megmagyarázásához
ilyenszerű mondatba helyezhetjük: „A király földig érő palástot viselt, amelyet a vállára
borított.” Tehát egy köpenyszerű ruhadarab, ujjak nélkül, amelyet vállra véve viseltek.
5. Rokon értelmű szóval is megvilágíthatjuk a szó jelentését: pl. henye =’lusta, naplopó,
semmittevő’, kusza = ’rendezetlen, összevissza, zavaros’
6. Néha ellentétes értelmű szó világítja meg jól a szó jelentését: lusta = ’nem serény’, ’nem
szorgalmas’, sekély = ’nem mély’stb.
7. Klasszikus jelentésmeghatározással is megadhatjuk a szó jelentését. Ilyenkor meg kell
adni a fogalom fölérendelt fogalmát és a megkülönböztető jegyeket. Pl. a füge olyan
gyümölcs (fölérendelt fogalom), mely körte alakú, apró magvas, édes ízű déli gyümölcs
(megkülönböztető jegyek).
8. Szómagyarázatkor kiindulhatunk néha a szóalak szerkezetének vizsgálatából is. Pl. a
lakályos szó magyarázatánál a szót kapcsolatba hozhatjuk a lakik szóval. A tanulók
észreveszik, hogy a lakályos olyan hely, ahol kényelmesen, jól lehet lakni. Vagy a
hontalan szó magyarázatához analógiás szósort állítunk fel: íztelen = ’nincs íze’,
szagtalan = ’nincs szaga’, hontalan = ’nincs hona’ azaz hazája, tehát ’hazátlan’.

28
 9. Elvont szót vagy kifejezést konkrét szemléleti alap felidézésével lehet megvilágítani. Pl. a
földereng szó jelentése ’homályosan emlékszik valamire, féligmeddig eszébe jut valami’.
Ahogy hajnalban az égen fölhatol a fény, nem egyszerre, csak fokozatosan, úgy hatol fel
agyunkban is az emlék, nem egészen, csak részben.
10. Szólások esetében a mai átvitt jelentésüket kell megtanítani, másodlagos, hogy honnan
erednek, mi a magyarázatuk. Pl. Se pénz, se posztó = ’két remélt dolog közül egyik sem
valósul meg’, Olajra lép = ’elszökik, hirtelen eltűnik’.
11. Grafikus ábrákkal is szemléltethetjuk a szó jelentését. Ilyen pl. a jelentéstérkép.
Lakhely, település
---------------------------------------------------------------------------------------
↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↑
Tanya → falu → község → város → nagyváros → mertopolis
(világváros)
Innen látszik, hogy a tanya a legkisebb emberi település, azaz gazdasági épületetekkel
rendelkező magányos lakóház.
12. Jelentésháló
Veszedelmes emberre is veszélyes
Tengerben él ragadozó
Mindent felfaló evőgép
hal cápa filmeket is készítettek róla
több fajtája is van

hegyes uszonya kiáll a vízből

13. Komponenses elemzés

________________________________________________________________
2 kerekű 4 kerekű motor hajtja pedál hajta

Autó - + + -
Bicikli + - - +
Tricikli - - - +
Motorbicikli + - + -
Robogó + - + +

A szövegfeldolgozás általános kérdései

Az olvasás – írás megtanulásával párhuzamosan az anyanyelvi nevelés rendszerében

fontos szerep jut a szövegelemzés tanulásának, gyakorlásának. A szövegelemzés alapvető
feltétele a szövegértő olvasás. Ez az olvasni tudásnak egy sajátos minősége. Ennek során a
befogadó közvetlen és intuitív módon rendel értelmet (jelentést) egy adott szöveghez.
Az olvasás és a szövegértés együttes fejlesztésének megvalósítása több részfeladatot
foglal magában. Mindenek előtt annak a szokásnak a kialakítását, hogy a gyerek szüntelenül
keresse az olvasottak értelmét. Fontos a szöveg elsődleges megértésén túl a szövegelemző
tevékenység egyre magasabb szintre jutása is. Ez azt jelenti, hogy az olvasott szövegek mélyebb
jelentésrétegeibe hatolunk az értelmező – elemző munka során. Olyan összefüggéseket tárunk fel,
melyek az elsődleges megértéskor még rejtve maradnak a gyerekek előtt. Pl. feltárjuk bizonyos

29
események okait, következményeit, a tettek mozgató rugóit, cselekedetekből következtetünk a
szereplő jellemére stb.
A szépirodalmi szövegek esetében ebbe az elemző munkába szervesen be kell épülnie a
művészi eszközök megismertetésének és felismertetésének. A felsorolt mélyrehatóan elemző –
értelmező műveletek nélkülözhetetlen eszközül szolgálnak ahhoz, hogy a tanulók megtanuljanak
gondolkodva olvasni, értelmezzék az olvasott szövegek tartalmi rétegeit, hogy a művek üzenete
eljusson hozzájuk.
A szövegfeldolgozás összetettségéből adódóan integrálja a különböző
anyanyelvhasználati módokat, és hat az egész személyiségre:
- alakítja a tanuló beszédét, a szó és kifejezéskincs bővítése, fejlesztése, tudatosan és
szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor.
- fejleszti a tanulók értelmi képességeit (pl. az analógiás gondolkodás, az ok – okozati
összefüggések felfogását, a rész – egész viszonyának meglátását, fejleszti a képzeletet, a
figyelmet és működteti az emlékezetet). Ezek a szöveggel való találkozás kapcsán mind – mind a
személyiség alakulásának indítói lehetnek.
- a szépirodalmi szöveg feldolgozásának fő célja, hogy az esztétikum, a művészi szépség
befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. Tehát szövegelemzéskor
hozzásegítjük a tanulókat az esztétikum befogadásához.
- felkészíti a tanulókat a szaktárgyi tanulásra és a majdani önművelésre. A szövegekből
(tankönyvekből, tudományos művekből) ki kell tudni emelni a lényeget, az információk közötti
összefüggéseket fel kell ismerni, és az új ismereteket hozzá kell építeni az addigi tudásuk
rendszeréhez. Fel kell tenni a továbbgondolás kérdéseit; feltevéseket kell kialakítani.
- alakítja, fejleszti a tanulók írásbeli szövegalkotó képességét, ugyanis a szöveg befogadása és a
szöveg alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. Az iskolában tanulmányozott szövegek
modellként szolgálnak a szövegalkotáshoz, és jó szövegelemzés elengedhetetlen feltétele a
fogalmazás tanításának.
Vigyázat! A hangsúlyt az olvasmánytárgyalásra kell helyezni. Ismeretterjesztő szöveg
esetében a cél nem a szövegek nyújtotta ismeretek elsajátítása, hanem az olvasástechnika és a
szövegértő olvasás együttes feljesztése, természeresen eközben ismereteket is sajátítanak el a
tanulók.

A szövegfeldolgozás alapelvei

Az olvasókönyvi szövegek tartalmilag és műfajilag tekintve vagy szépirodalmiak vagy

ismeretterjesztők. Míg az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásával az önálló tanulás képességét
fejlesztjük, addig a szépirodalmi szöveg elemzésével műélvezetre nevelünk.
A feldolgozás során néhány alapvető elvet figyelembe kell venni. Ezek a következők:

a) A szövegközpontúság. A feldolgozás során a szöveg a kiindulási pont, és mindig a

szöveghez térünk vissza. Figyelni kell, hogy a tanulók a véleményüket a szöveghez kössék. A
gyermeki fantáziát, a szabadabb asszociációkat nem kell elfojtani, de lehetőleg a
szövegfeldolgozás maradjon szövegközelben.

b) A komplexitás. A szöveg, különösen a szépirodalmi mindig komplex, sokréregű

alkotás. A szövegfeldolgozás valamilyen lépéssorban közelít a komplexitáshoz. Eljut az elemi
alkotórészek szintjéről az egyszerű összefüggések, végül a komplex összefüggések szintjéig. A

30
komlexitás más tekintetben a tartalom, a forma, azaz a jelentés és a megjelenítés
szétválaszthatatlanágát jelenti. Ezért kell törekedni a tartalom és a forma együttes elemzésére.

c) A szövegtípus. A műfaji hovatartozás is meghatározó szempont. Másként dolgozunk fel

egy prózai s másként egy lírai alkotást.

d) A kreatív befogadás. Fontos, hogy a gyerekek a szöveggel alkotó kommunikációs

kapcsolatba kerüljenek. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, s
ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. Buzdítani kell őket arra, hogy kérdezzenek, vitatkozzanak.
A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirál. Mindennek feltétele a
szövegfeldolgozó órák nyugodt, szabad, alkotó légköre, a tanító s a gyermek bizalomteli
együttgondolkodása.

e) Az életkor. A gyerek életkora meghatározza a szövegfeldolgozás menetét és mélységét.

A gyerek életkorából következik a motiválás fontossága. Hangsúlyoznunk kell a
szövegfeldolgozás kapcsán a gyermeki tevékenykedés központi szerepét, a kösd össze!, húzd
alá!, rajzold le!, mutasd meg!, játszd el! stb. típusú feladatok ebben az életkorban.

Megkülönböztetünk globális és részenkénti szövegfeldolgozást. A gyakorlatban a

részenkénti szövegfeldolgozással találkozunk gyakrabban, a globális méltatlanul háttérbe szorult,
pedig vannak olyan szövegek,amelyeket csak globális feldolgozással szabad megközelíteni.
Előfordul az is, hogy ötvözni kell e két megközelítési módot: részekre bontva vizsgáljuk a
szöveget, de a hangulat, a stílus vizsgálatakor a szövegegészt tartjuk szem előtt.

A globális szövegfeldolgozás akkor indokolt, ha a szöveg egyetlen

cselekménymozzanatból áll, melyben az élmény, a hangulat pillanatnyisága hat. Lényege a
szöveg többszöri áttekintése megadott szempont mentén. A kulcsszerepet itt a feldolgozás
választott szempontjai töltik be. Előnye, hogy a szöveg végig egészként hat. Ebben van a
veszélye is, hisz csábít a felszínesebb megközelítésre.

A részenkénti szövegfeldolgozásnál is az egész szövegből indulunk ki, és egész szöveggel

is fejezzük be a munkát (óravégi szintézis), de közben a tanulók a feldolgozás során kisebb
egységeket tekintenek át egyszerre, figyelmüket egy számukra jobban átfogható, rövidebb részre
koncentrálják.
M e n e t e:
- előkészítés (célkitűzéssel)
- ismerkedés a szöveggel
- a spontán reakciók meghallgatása
- az elsődleges megértés ellenőrzése
- a szöveg részekre bontása: először makroszerkezeti egységekre (bevezetés, tárgyalás,
befejezés), azután mikroszerkezeti egységekre (bekezdések, mondattömbök)
- a szövegek elemzése:
- részcélkitűzés
- újraolvastatás
- megbeszélés, ennek keretében:
- szó- és kifejezésértelmezés
- nyelvi – stilisztikai elemzés

31
 - lényegkiemelés
- vázlatpontban való rögzítés
- részösszefoglalás
- a szöveg szintetizálása.

1. A szövegfeldolgozás előkészítése
A szöveg elmélyültebb tanulmányozását elő kell készíteni. Az előkészítésnek hármas
fonkciója van:
a) motiválja a szövegbefogadást;
b) megteremti a közös előismeretet;
c) kibontja azt a struktúrát, amelyhez az ismeretek köthetők.

a) A motiváció
A szövegfeldolgozás motiválása során két dolgot kell feltétlenül elérnünk: tudatosítanunk
kell, hogy milyen típusú szöveget fogunk elolvasni (szépirodalmit vagy ismeretterjesztőt), illetve
fel kell ébresztenünk a tanulókban a kíváncsiságot, a vágyat a szöveg elolvasására.

b) A közös előismeret
A tanulóknak más – más tudásuk, élményanyaguk, gondolkodásmódjuk, belső etikai –
erkölcsi rendjük van. Hogy a gondolkodás közös és előrevivő legyen, meg kell teremteni a
feldolgozáshoz szükséges közös ismeretek kiinduló szintjét. A szöveg tartalmától függően ez
történhet beszélgetéssel, olvasással (pl. előre kiadott ismeretterjesztő szövegek a témával
kapcsolatban), közös élményszerzéssel (séta, kirándulás, film, múzeum stb.), esetleg tanítói vagy
tanulói kiselőadással. Fontos, hogy lehetőleg a minimális előismereti szintet teremtsük meg,
azonban az előkészítés ne vonja el a figyelmet a tulajdonképpeni szövegfeldolgozásról.

c) A meglévő sémák feltárása

Szorosan kapcsolódik az előzőkhöz. Lényeges, hogy az agyban tárolt információknak
azon körét mozgósítsuk az előkészítés során, amelyikhez az új ismeret kötődik majd.
Előkészítéskor megoldhatunk bizonyos szó-, illetve kifejezésértelmezési feladatokat is.
Ezek csak a szöveg elsődleges megértését akadályozó kulcsszavakértelmezései lehetnek. Az első
és második osztályben olvasástechnikai előkészítés is szükségessé válhat (pl. a hosszú, nehezen
olvasható szavak előzetes kiemelése.

d) A cím értelmezése
A cím a szövegtartalom sűrített előrevetítése. Ezért a cím értelmezése az alapos
szövegértés jó előkészítője lehet. A szöveggel való ismerkedés előtt megkérdezhetjük, milyen
szövegtartalom jósolható meg a címből, az olvasás után pedig azt, hogy mi a véleményük az
olvasmány címéről.
Az előkészítést a c é l k i t ű z é s didaktikai lépése zárja.

2)Ismerkedés a szöveggel

Ez történhet néma és hangos olvasással. Ha a tanító végzi, bemutató olvasásról beszélünk.

Az érzelmekre jobban ható szöveggel, illetve a néma olvasással nehezen befogadható szöveggel
bemutató olvasás révén ismerkedjenek meg a tanulók, hiszen az olvasástechnikai nehézségek
elvonják a figyelmet a szövegjelentésről.

32
 A bemutató olvasásnak minden tekintetben mintaértékűnek kell lennie, ezért erre alaposan
fel kell készülni! Ám nem szabad túlzásokba esni. A túlságos eljátszás, megjátszás taszító is
lehet.
A tanulóknak első alkalommal az egész szöveggel meg kell ismerkedniük, tehát
bármilyen hosszú is az olvasmány, végig kell olvasni. Mivel a tanulók olvasási tempója még igen
különböző, a hosszabb szövegeket olvassa fel a tanító. A szöveg megismerése nem jelenti
azonnal a megértést is. A teljes szövegmegértést a szövegelemzésnek kell biztosítania.
Ha a szöveg lehetővé teszi, meg kell engedni a tanulóknak, hogy először némán
elolvassák az egész szöveget. A néma olvasás figyelmet, elmélyülést, igen aktív értelmező
tevékenységet jelent a tanulók számára. A gyerekeknek előbb – utóbb meg kell tanulniuk, hogy a
szöveget néma olvasással minél alaposabban felfogják. A néma olvasás célja a megismerés, a
megértés.
A szöveggel való ismerkedés kérdésköréhez tartozik a megfigyelési szempont problémája.
Régebb a módszertanok szorgalmaztak megfigyelési szempont adását a szöveg megismerése
előtt. Újabban azonban azt mondják, hogy ez gátolja az elsődleges szövegbefogadást, az egészről
valamilyen részletre irányítja a figyelmet.

3. A spontán reakciók meghallgatása

Ha a szöveg megismerését kellően motiváltuk, elolvasása után a tanulók közölni szeretnék
észrevételeiket. Ez a legtermészetesebb reagálás a szövegolvasásra. Belőle kiderül, hogy mit
fogtak fel jól, mit értettek félre, mi ragadta meg őket, mi nem. Jól hasznosítható a
beszédfejlesztésben is.
A bemutató olvasás után várjunk néhány másodpercet, hogy a szöveg hasson, ne
eröltessük azonnal a megnyilatkozást. Néha a megilletődött csend többet mond, mint a hosszú
véleménynyilvánítás.

4. Az elsődleges megértés ellenőrzése

Erre főképp a szöveg néma olvasással való megismerése után van szükség. Arra kell
törekednünk, hogy a kérdéseinkkel információt szerezzünk arról, mindenki végigolvasta – e a
szöveget; az első olvasat szintje kielégítő volt – e. Ne kérdezzünk részletekre, csakis globális
megértést ellenőrizzünk. Ha azt várjuk, hogy tanulóink minden vonatkozásban megértsék a
szöveget első olvasásra, akkor miért lenne szükség szövegfeldolgozásra?

5. A szöveg részekre bontása

A szövegek makroszerkezeti és mikroszerkezeti egységekből épülnek fel.
Makroszerkezeti egységek: a bevezetés, tárgyalás, befejezés. Mikroszerkezeti egységek: a
bekezdések, mondattömbök, mondatok.
A makroszerkezeti egységek megléte vagy hiánya fontos szövegsajátosság. Az
ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek gyakran bevezetés és befejezés nélküli szövegtípusok.
Ilyen lehet még egy regényrészlet is. Az ismeretterjesztő szövegek egységeinek szervező elve
lehet a közölt ismeretek algoritmikus rendje (pl. állatokról, növényekről: élőhely, testfelépítés,
táplálkozás, szaporodás, hasznosság stb.). Az olvasókönyvekben gyakoriak a hiányos szövegek.
Ilyenkor hiba bevezetést és befejezést elkülöníteni. A gyerekek a szöveg elolvasása után döntsék
el, hogy hány részre tagolható a szöveg, s mi e tagolás oka. Első – második osztályban még
többnyire a tanító javasolja a szövegtagolást, de harmadik osztálytól fokozatosan önállósítani kell
e munkát.

33
6. A szövegrészek elemzése
Ez a szövegfeldolgozás legfontosabb műveletcsoportja. Az ismeretterjesztő és
publicisztikai szövegek esetében a szövegjelentés lényege általában feltárható az elsődleges
szövegjelentés szintjén, ám a szépirodalmi szövegek (különösen a versek) jelentése összetett,
bonyolult, sokrétű, ráadásul az írói üzenet sokszor a mélyebb rétegekben van elrejtve. A
gyerekeknek az is nehézséget okoz, hogy a jelentés a szöveg egészéből, komplexitásából
bontható csak ki, ezzel szemben az olvasás lineárisan halad, s így az adott pillanatban olvasott
szöveg jelentését állandóan össze kell kapcsolni, viszonyítani kell a korábban olvasottakkal.
A részenkénti feldolgozáshoz adjon a tanító jól megfogalmazott, tömör és megjegyezhető
szempontot, hogy ne kelljen olvasás után megismételnie. Ez olyan legyen, hogy a lényegre
irányítsa a figyelmet (pl. hely, idő, szereplő jellemzése, a leírás egységei, témakifejtés lépései
stb.).
A tagolás eredményeként kibontakozó részeket újraolvastatjuk a tanulókkal. A szövegrész
tartalmát úgy kell kibontani, hogy az elsődleges szövegtartalom felől haladjunk a mélyebb, a
szövegben szó szerint meg nem felenő jelentések, összefüggések felé.
Része a szövegértelmező munkának a szó- és kifejezésértelmezés is. Ilyenkor nemcsak az
ismeretlen szavak és kifejezések magyarázata valósul meg (szókincsbővítés), hanem jelentésük
kiteljesítése is.
A szövegértelmezés a szövegtartalom tárgyiasítását, tényszerűsítését, a szövegben lévő
információk értékelését jelenti. Az irodalmi művek esetében a kifejtett tartalom mellett lépésről
lépésre kell birtokba venni a gyermekekkel a nem nyilvánvaló, a szöveg mögötti rejtett üzenetet,
azaz a sajátos irodalmi – esztétikai értékeket, a szöveg szekundér (másodlagos) jelentését.

7. A nyelvi, stilisztikai elemzés

Az az egyik legvitatottabb kérdés, hogy ebben az életkorban mennyire tárgyaljuk a
szövegfeldolgozás során a stilisztikai, műfaji kérdéseket. A legfontosabb, hogy megőrizzük az
egy – egy kifejező fordulatra, érzékletes képre, meghökkentő asszociációra való rácsodálkozás
örömét. Az életkornak megfelelő mértékben tudatosítani kell az írói alkotások e lényeges
jellemzőit. A költői képeket ki kell bontani, értelmezni kell. Magyarázzuk meg a hasonlatokat,
metaforákat, megszemélyesítéseket és más művészi eljárásokat! Értessük meg a tanulókkal, hogy
így miért szebb, kifejezőbb, hangulatosabb, mint köznapi megfogalmazásban.
A részfeldolgozás utolsó mozzanata az elemzés eredményeinek rövid, tömör
összefoglalása.
A szövegtagolás és a lényegkiemelés – tömörítés műveleteinek rendszeres tréningje
teremt alapot a későbbiekben az önálló vázlatkészítéshez. A vázlatpontok egyre tömörebb
formában való megfogalmazása pedig elvezet a jegyzetkészítés gyakorlatához, ami
nélülözhetetlen az önálló tanulásban.

8. A szöveg szintetizálása
Feladata kettős: a) a szöveg egységes ismétlő ujraolvastatása; b) a tartalmi szintézis.

a) Az ismétlő újraolvasás
Olvasásórákon többféle olvasási gyakorlási módot használhatunk (pl. néma, egyéni, lánc,
szelektív, csillag, staféta, búvópatak, dramatizált stb.) Miután a szöveget az előző mozzanatokat
szétszedtük részletekre, és úgy elemeztük, óra végén szükség van arra, hogy a tanulók ismét
egységben lássák a szöveget, ez a szintetizáló újraolvastatás. Ilyenkor adjunk valamilyen átfogó
szempontot, hogy motiváljuk a már áttanulmányozott szöveg újraolvastatását.

34
 b) A tartalmi szintézis
Kétféle módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve
a szövegtartalom reprodukáltatásával (a szöveg összefüggő elmeséltetése). Az összefoglalás
segítője lehet a vázlat. Ezt vagy folyamatosan alakítjuk ki a feldolgozás közben (szimultán
vázlat), vagy a tartalmi összefoglalás eredményeként kerül a táblára. Szokás a vázlatpontokat
papírcsíkokra felírni, majd összekeverve felrakni a táblára, s a tanulók bevonásával megállapítani
a helyes sorrendet, miután a tanulók a füzetükbe írják. A tartalom elmondása nehéz feladat. Ezért
ezt tanítani kell, gyakoroltatni szükséges. A szövegtömörítésnél arra kell felhívni a figyelmet,
hogy vannak elhagyhatatlan, fontos részek, ezeket kell kiemelni, és úgy átalakítani, hogy
egységes szöveg alakuljon belőle. A szövegtömörítés és a szövegrészletezés párhuzamosságának
érvényesülnie kell. Szövegrészletezéskor bele lehet mesélni a szövegbe olyan részeket, amelyek
az eredeti szövegben nincsenek ugyan benne, de benne lehetnének. (pl. bele lehet szőni egy új
szereplőt, részletezni lehet a helyszín leírását, a szereplők külső és belső tulajdonságait,
párbeszédeket lehet beiktatni stb. Előfordul, hogy a tanítók szintézis gyanánt eljátszatják a
történetet a tanulókkal.

II. 4. Az elbeszélő (szépirodalmi) típusú szövegek feldolgozásának

műveletrendje

Alapvető célja az esztétikum befogadása. A mű mint komplex egész hat. A

kisiskolásoknál a befogadás összekapcsolódik a szövegértő olvasással. Az olvasástechnikai
nehézségek azonban akadályozzák a mű megértését, befogadását. Ezért lényeges, hogy a tanító
mutassa be felolvasással a szöveget. Ugyanakkor az olvasó ember szépirodalom – olvasása
mindig néma olvasás! Így fontos szerepe van a tanulók néma olvastatásának is.
A mű komplex befogadása, hatása csak egészként érvényesülhet. Ezért a feldolgozásnak
elhagyhatatlan lépése a szintézis.
A jelentésbeli (tartalmi) és a megjelenítésbeli (szerkezet, nyelvezet, stílus) szempontoknak
együttesen kell hangsúlyt kapniuk a feldolgozás során.
Külön kell választanunk az epikus és a lírai műfajokat, mivel más – más megközelítést
igényelnek.
Az epikus műnem legjellegzetesebb tulajdonsága a cselekmény. Ez térhez, időhöz és
személyekhez van kötve. A gyermekművek cselekménye lineárisan vezetett. Közel állnak a
gyermekekhez, mivel ezek azok a koordonáták, amelyek közt ők is élnek: egy órájuknak,
napjuknak, hetüknek stb. van eleje, tartama, vége. Érzékelik, hogy cselekedeteikkel
befolyásolhatnak folyamatokat, s megtanulnak lassan a cselekedeteik következményeivel
számolni.
Az epika szubjektívan ábrázolt objektivitás.

A mese feldolgozása
A mese eredetét tekintve szóbeli műfaj (orális). Közösségben közösségnek mesélték. Volt
egy megjegyezhető, átadható gerince, voltak az emlékezést és az elmondást könnyítő visszatérő
egységei és aktuális újításai. Világ egy sajátos valóságból és képzeletből összegyúrt világ. A
mese oldja a gyermeki szorongást, és levezeti a bennük élő agresszivitást, hiszen a hős, akivel a
gyermek lélekben azonosul, mindig győz, és a rossz kegyetlenül megbűnhődik. A mesének maga
egészében kell hatnia, ezért komplex módon elemezzük. Beszélgetni róla annyit kell, amennyit a
gyerekek szívesen mesélnek, beszélnek, s ami nem rontja a szöveg összhatását. Pl. „Mely

35
tettekben nyilvánulnak meg a hős kiváló jellembeli tulajdonságai?” „Kik a hős segítői, és kik a
hőst gátló szereplők?” „Mit tesznek?” „Te melyik szereplő szeretnél lenni?” „Mit csináltál volna
x szereplő helyében?” „Helyesen cselekedett – e x.y.?” „Találjunk ki még egy segítő és még egy
akadályozó szereplőt, és meséljük bele a mesébe!”
A leggyakrabban tanított mesefajták : a tündérmese, az állatmese és a csali mese.
A tündérmese cselekményének kiinduló pontja egy hiányhelyzet , végcélja pedig a
hiányhelyzet megszüntetése. A szerkezetet a következő fő elemek adják:
- elindulás
- próbatételek
- győzelem
- hazatérés
- jutalom
Közben a hőst segítségadók támogatják és károkozók hátráltatják. A mese nézőpontja a
főszereplőé, a hősé, mégsem íródik egyes szám első személyben. Az előadásmód objektív,
szemlélődő, nem pártos. A narrátori részek párbeszédekkel váltakoznak.
A mesék stílusvizsgálatakor tudatosítani kell, hogy népmeséről van – e szó vagy
műmeséről. Figyelmet fordítunk a mese állandó fordulataira, a tipikus mesei helyszínekre, a
varázstárgyakra, az átváltozásokra, s a meseszámokra. A szintetizálást segítik a kördiagramok.
Az állatmesénél nagy hangsúlyt kapnak a szereplőknek főleg a belső tulajdonságai, hiszen
az állatok itt emberi tulajdonságokat képviselnek, és a meséből leszűrhető tanulság
megfogalmazása nevelői szempontból.

Az elbeszélések feldolgozása
A cselekmény kibontása az előzmény, a kifejlődés, a következmény rendben építkezik. Ez
áll a feldolgozás középpontjában. Ehhez kapcsoljuk az elemzés többi szempontját (szereplők,
érzelem – hangulat, nyelv – stílus ).

A gyermekregények feldolgozása
A gyermekregények olvastatásának fontos szerepe van az olvasóvá nevelésben. Igen
fontos az iskolában történő tartalmi és érzelmi előkészítés. Pl. a tanító mesélhet az íróról, a mű
megszületésének történetéről, felelevenítheti saját gyermekkori élményeit, felolvashat egy
érdekes részletet a műből.
Kezdetben jó, ha a tanító ütemezi az olvasást. Az otthoni olvasási szakaszt iskolai
feldolgozó óra követi, s ezek váltják egymást. Nem lehet csupán otthoni elolvasásra feladni a
művet, és meghatározott időben ellenőrizni. A tanulók ne kényszerből vezessék az ún.
olvasónaplót! Az olvasás a lényeg, nem az olvasónapló. Ha ennek vezetése elriasztja a gyereket
az olvasástól, inkább ne vezesse, mintsem emiatt utálja a házi olvasmányok elolvasását.
Különben ahol bevasalják az olvasónaplót, a gyerekek lemásolják egymásról, de nem szaporítja
az olvasók számát.

36
II. 5. A lírai alkotások feldolgozásának műveletrendje

A lírai műfajokban a külső világ ábrázolása másodlagos. A lényeg az író, a költői én, akin
a külvilág átszűrődik; a külső világ hatása a belsőben működik, és a belső világ átalakítja a
külvilágot. A lírai műfajokban nincs epikus cselekmény. Tehát a líra objektíven (mert a műben
tárgyiasult) ábrázolt szubjektivitás. Az iskolás korú gyermek még nem képes önmaga belső
világát külső szemlélőként figyelni. Érzelmei, vágyai, félelmei, ösztönei nem elemezhetők
önmaga számára. Ezért e korosztály számára a versek kizárólag intellektuális úton való
megközelítése lehetetlen. Sokszor a gyerekek meghatódnak a verstől, tehát érzelmileg
befogadják. Ezt a hatást nem szabad tönkretenni száraz, az értelemnek szóló feldolgozással.
Versekkel, mondókákkal a gyermek egészen kis korától kezdve tatálkozik. Még nem érti a
szöveg jelentését, de már elbűvöli a ritmusban, rímben megjelenő lüktetés, játékosság, zene. A
gyermek számára a befogadás lényege az élmény átélése, az azonosulás. A jelentés – a
mondanivaló, az üzenet azonban sokszor cselekménymozzanatokban tárgyiasul. Pl. József Attila
Mama című versében ezek a cselekménymozzanatok követhetők a gyermek számára, a hozzájuk
kapcsolódó képek értelmezhetők: a mama a padlásra megy a kimosott ruhát teregetni, nincs ideje
a gyermekkel foglalkozni, a gyermek sértődötten lent ordít, mert őt nem viszi magával a padlásra,
- a mama látszólag nem törődik a toporzékoló gyermekkel, némán teregeti a ruhákat. Az érzelmi
azonosulás is elképzelhető: a folyton dolgozó, agyonhajszolt anya szeretetére sóvárgó kisfiú
érzései. Az anya halála után ez a fájdalom még a felnőtt férfi életében is olyan erős, hogy
odavarázsolja mint egy mesei csodahőst a mamát az égre.

A lírai alany megjelenése. A lírai vers középpontjában mindig a költő belső világa a
„költői én” áll. A külső világ is csak annyiban fontos, amennyiben ezt a belső tudati világot
megvilágítani képes. Ezért a versről beszélve érdemes a gyerekekkel megkerestetni azt a
vershelyet, ahol a költői én először jelenik meg egyes szám első személyben. Tisztázni kell, hogy
nem mindig a költő a lírai én. Pl. József Attila Altató című versében az édesanya beszél a
gyermekhez.
Mivel a költő belső világára a gyermek képes rezonálni, lehetőséget kell adni arra, hogy a
gyermek e belső élményekre szabadon asszociálhasson: a saját hangulatait, képeit, élményeit az
olvasott vershez hozzáköthesse.
A feldolgozás során a versértelmezés menetében felfigyeltetünk az uralkodó
hangulatokra, a hangulatváltozásokra, kiemeljük és értelmezzük előbb a központi képet, majd a
többi költői képet is.
A versritmus érzékeltetése a szokásos kopogás, tapsolás lépegetés mellett történhet úgy is,
hogy ismert dallamra énekeltetjük a szöveget. A versek rímeit a gyerekek szívesen keresgélik.
Játékos gyakorlat lehet egy – egy rímszó elhagyása és megkerestetése, kitaláltatása. A gyerekek
megadott rímpárokra maguk is írhatnak versikéket. A rímelnevezések képszerű, találó volta
következtében megnevezhetjük a páros - , bokor -, félrímet , és az ölelkező rímet.
Nem javasoljuk a versszakok szerinti feldolgozást, inkább a gondolati – érzelmi – képi
egységet láttassuk meg. Ellenkező esetben rendszerint elcsúszik a verselemzés a versszakok
„tartalmának” rossz prózára fordításába.
A formai jegyek feltárásának mindig a tartalmi elemzést kell erősítenie, soha sem lehet
öncélú. Meg kell érezniük a gyerekeknek a tartalom és a forma szoros, elválaszthatatlan
kölcsönhatását.

37
 II. 6. Tudományos, ismeretterjesztő szövegek feldolgozásának műveletrendje

Az olvasókönyvek egy sajátos szövegtípusa a történelmi olvasmány. Fontos szerepük van

a magyarságtudat kialakításában, abban, hogy a felnövő nemzedék kötődjék ehhez a nemzethez,
amely már tizenegy évszázada él mai lakóhelyén a Kárpát – medencében Európa közepén, s igen
viharos hősi dicső történelme van.
Formai szempontból ezek a szövegek lehetnek: elbeszélések, mesék, mondák, versek vagy
ismeretterjesztő szövegek. Van mégis néhány közös vonás tanításukban. A feldolgozás célja nem
történelemtanítás, hanem szemléletformálás, az érdeklődés felkeltése a történelmünk iránt.
A feldolgozás sikere alapvetően függ az előkészítés sikerétől. A kort el kell helyezni az
időszalagon, rá kell világítani a történelmi eseményekre, alakjaira, az okokra, a
következményekre, persze csak azokkal foglalkozunk, amelyek kapcsolatban vannak az
olvasmánnyal. Szemléltessünk minél gazdagabb képanyaggal. Minden történelmi olvasmány a
mai kortól távol eső időről szól, amikor sok tekintetben másként éltek, gondolkodtak, viselkedtek
az emberek, mint ma. A másság elfogadására, toleráns, empirikus gondolkodásra neveljük a
tanulókat ezáltal. Szoktassuk rá őket, hogy a szöveggel való megismerkedés után bátran
kérdezzenek. Ezek tisztázása folytán gazdagodik háttérismeretük. Az egyes korok lényegi
jellemzőit kifejező szavakat sokszínűen és alaposan kell értelmeznünk. A szintetizálási
lehetőségek közül legalkalmasabb a tartalomelmondatás.

III. ÍRÁSTANÍTÁS ÉS AZ ÍROTT SZÖVEGALKOTÁSI

KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE

III. 1. Az írott betű tanítása

Az előkészítő időszakban kell megalapozni a betűelemek írásával.

Az előkészítő időszak feladatai:
- Rendszeresen lazítani kell a kar, a kéz, a csukló és az ujj izomzatait;
- Sokszori vonalvezetéssel el kell érni, hogy a betűelemeket bátran, határozottan írja a
gyermek, ne féljen a papírtól;
- Be kell idegződnie a sorkialakítás és a balról jobbra haladás irányának;
- El kell jutni arra a fokra, hogy a tanulók az írásfüzet vonalrendszerében jól
tájékozódjanak.
Mindezeket úgy kell megvalósítania a tanítónak, hogy a gyerekek szívesen járjanak iskolába, ne
unatkozzanak és rendszeresen legyenek sikerélményeik.
Az előkészítő időszakban végzett eredményes tevékenység megteremti a motivációs
alapot az írástanítás feladatainak valóra váltására. A cél, hogy sajátítsák el az előírt betűformákat,
a betűkapcsolásokat, a szavak, mondatok írását, s tudjanak tetszetősen, helyesen, gazdaságosan,
megfelelő lendülettel írni.
Az írás tanulása rendkívül összetett látási, hallási, mozgási folyamat, hiszen kellő
hanganalizist, kialakult mozgáskoordinációt, a hang és a grafikai jelének, az írott betűnek a
kapcsolatát feltételezi. E nehézségeket úgy próbálták feloldani, hogy előbb mindig olvasni
tanítjuk meg a betűt, s csak azután írni. Tehát az írás elsajátítása során nagymértékben

38
támaszkodunk az olvasásra. Olvasástanuláskor jön rá a gyermek arra, hogy a beszédhangokat
betűjelekkel helyettesítjük, írástanuláskor pedig azt tanulja meg, hogy a hangokat kétféleképpen
is jelölhetjük: nyomtatott és írott betűvel is. Az olvasástanításkor idegkapcsolat jön létre a
vizuális, az akkusztikus és a beszédmotorikus képzetek között. Az írástanításban ezt a
kapcsolatrendszert bővítjük kézmozgásos, író – rajzoló mozzanattal. Többszöri ismétlés után a
folyamat automatizálódik, és dinamikus sztereotípiává alakul úgy, mint az olvasás.
A betűtanítás az írott betű képének és alakításának ismertetésével kezdődik oly módon,
hogy ezt a hang felelevenítésével a hanghoz, a nyomtatott betű felelevenítésével a nyomtatott
betűhöz asszociáljuk. Rendkívül fontos, hogy már az első észlelés alkalmával észrevétessük a
tanulókkal a betű karakterét, jellegzetességeit, különleges megkülönböztető jegyeit.

A betűalakítás tanításának lépései:

1. Az írott betű levezetése a nyomtatott betűből;
2. Az írott betű alakjának az elemzése;
3. Az írott betű alakításának bemutatása és az írásmozgás megfigyeltetése;
4. A tanulók a levegőbe írják az írott betűt, előbb nagyban, majd fokozatosan mind kisebbre;
5. A tanulók íráslapra rajzolják a betűt ceruzával;
6. Ceruzával írják a füzetbe;
7. Kapcsolják más betűkkel, szavak írása, majd mondatok írása. Minden szót úgy kell leírni, hogy
az íróeszközt csak a szó végén emelheti fel a papírról, az áthúzásokat (t) és ékezeteket utólag
tegye ki.
8. A tanító végig ellenőrzi a munkát.
A tanulók a betűk írásakor mindig mondják magukban a megfelelő hangokat, amelyeket
éppen írnak. Így megerősödik a kapcsolat a hang, a betűkép és az írásmozgás között.
Írásfoglalkozás előtt és alatt időnként alkalmazzuk az izomlazító és izomerősítő gyakorlatokat,
játékokat. A fény vagy előlről vagy bal oldalról jöjjön, hogy a kéz és az íróeszköz ne vessen
árnyékot az írásra. A tanulók testtartására is figyelni kell. A szem és a füzet közti helyes
távolságot úgy állapítjuk meg, hogy a gyerekek leteszik mindkét könyöküket az asztal (pad)
szélére, kezüket fent összekulcsolják úgy, hogy kb. egy egyenlőoldalú háromszöget alkosson a
két alsó kar. Most megérintik állukkal az összekulcsolt kezeket, és ez lesz az optimális távolság a
füzet (könyv) és a szem között mind íráskor, mind olvasáskor. Az a helyes ülésmagasság, ha
teljes talpukkal a padlót érik, a láb pedig kb kilencven fokos szögben áll térdben behajlítva.

Az írástanítás nehézségei
A betűtanulás kezdeti időszakában a betűkhöz homályos jelentésárnyalatok tartoznak.
Nem merül fel okvetlenül a gyermek tudatában a grafikus jel hatására a hang emlékképe, esetleg
csak az ismerősség érzése jelentkezik. Amíg az olvasás tanulásakor a gyerek felismeri a betűket,
íráskor már az emlékkép felidézése szükséges, márpedig ez jóval nehezebb, mint a felismerés.
Sokkal több gyakorlás kell hozzá. A gyerekeknek nincs gyakorlatuk a grafikus jelek hang –
megfelelőjének emlékezetbe vésésében. A grafikus jelek emlékezetbe vésésén kívül nehézséget
okoz azok kimondása, hangoztatása is. A hangok kiejtéséhez a hangmozgató izmok differenciált
teljesítménye szükséges, tehát igen bonyolult ingeregyüttes emlékképét kell felidézniük az
íráshoz, ugyanis a grafikus jel emlékképe beszéd közvetítésével kerül papírra.

39
 III. 2. Az írátechnika fejlesztése. Írásgyakorlatok

M á s o l á s alkalmával a tanuló a betűt mint optikus összképet érzékeli, ezért a

vonalvezetésre figyel. Másoláson olyan írástevékenységet értünk, amelynél a másolandó
szövegrész az írástevékenység befejezéséig az író személy előtt van. A legegyszerűbb foka a
másolásnak az, amikor a kézírásos szöveget változatlan formában újrakódoljuk.
Nyomtatott szövegből való másolás már átkódolást jelent. A feladat megoldásának az a
feltétele, hogy a tanuló ismerje és reprodukálni tudja a nyomtatott betűnek megfelelő írott
betűket.
A válogató másolás már nem csak egyszerű reprodukálást igényel, hanem olvasáson
alapuló műveleti gondolkodást is. Ha az írandó szöveg végig a tanulók előtt van, akkor a
gyerekek egy része betűnként, betűelemenként másol. A szavankénti másolás feltételeit akkor
teremtjük meg, ha a leírandó szöveget csak meghatározott ideig láthatják a tanulók.
A látó – halló tollbamondás esetében a táblára felírt egy – egy szó vagy rövid mondat
elolvasása és megbeszélése, elemzése után a tanító eltakarja, majd lediktálja az eltakart szót vagy
mondatot, amelyet a leírás után ismét láthatóvá tesz, hogy a tanulók összehasonlíthassák saját
írásukat a táblán lévővel.
A látó – emlékezetből írásás lényegében ugyanezt jelenti azzal a különbséggel, hogy a
tanulók a táblára írt szó vagy mondat szemlélése és hangoztatása , elemzése után, nem diktálás
után, hanem emlékezetből írják le az eltakart szavakat, mondatokat. E két utóbbi gyakorlási
változat értékét az is növeli, hogy az önálló leírás csak a látott szavak elolvasása után válik
lehetővé. Természetesen a leírás után itt is újból láthatóvá tesszük a táblára írt szavakat, hogy a
tanulók összehasonlíthassák az írásukat a táblán lévő helyes írásképpel.
Első osztályban csak olyan helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat írassunk le a
tanulókkal, melynek írásképét módjukban állt megfigyelni előzőleg. Az írástanulás egyben
helyesírástanulás is, ezért az előzetes olvasáson és elemzésen alapuló gyakorlási formákat az első
osztályos helyesírástanulás leghatékonyabb eljárásainak tartjuk.
Az írástechnika fejlesztésének alapvető eljárása a tollbamondás és az emlékezet utáni
írás. Közös vonásuk az, hogy a tanulóknak látási segítség nélkül, önállóan kell felidézniük a
szavak hangsorának megfelelő betűsorokat. Első osztályban csak a helyesírási nehézségeket nem
tartalmazó szavakat, szószerkezeteket, rövid mondatokat írassuk tollbamondás vagy emlékezet
után.
Írástechnikai hibáknak számítanak a következők:
- írott betű helyett nyomtatott betűt ír;
- betűkihagyás;
- betűbetoldás;
- betűtévesztés;
- betűcsere.
E felsorolásból is látható, hogy írástechnikán nem az írott betű alakításának
és kapcsolásának minőségét, hanem a szavak hangsorának pontosan megfelelő írott betűsor
reprodukálását értjük. Azok a tanulók, akik a betűtanulási időszak végére 4 – 6 hangból álló,
helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat tollbamondás után, írástechnikai hibák nélkül
képesek leírni, az írást már eszközként is tudják használni. A tollbamondás és emlékezetből írás
gyakorisága a tanulóktól függ, habár ha a munkafüzetekben a tárgyképek alá vagy mellé kell írni
a képen látható dolog vagy cselekvés nevét, ezt az emlékezetből írás egyik változatának
tekinthetjük.

40
III. 3. A témához, műfajhoz, kommunikációs partnerhez, a kommunikáció
céljához igazodó szövegek alkotása (elbeszélő, leíró, funkcionális)

Fogalmazásnak nevezzük azt a tevékenységet, amely során gondolatainkat nyelvi

eszközökkel megformáljuk, kifejezzük. Nevezik e folyamatot még szövegalkotásnak,
szövegformálásnak, kommunikációnak is. Helyesebb, ha megkülönböztetjük a folyamatot, a
fogalmazó tevékenységet, és az ennek eredményeként létrejött produktumot. Az előbbit nevezzük
fogalmazásnak, az utóbbit pedig fogalmazványnak.
Amikor fogalmazásról beszélünk, mindig a mondanivaló írásos kifejezésére és rögzítésére
gondolunk. Az ún. szóbeli fogalmazást beszédnek nevezzük, s fejlesztését a beszédfejlesztés
feladatának tartjuk.

A fogalmazástanítás célja és feladatai az elemi osztályban

A fogalmazástanítás elsődleges célja felkészíteni a tanulókat a mindennapi

kommunikációs igényeket kielégítő szövegalkotásra. Az ilyen szövegekben a gondolatok logikus
elrendezésén és nyelvileg pontos megformálásán van a hangsúly. Ez nem jelenti azt, hogy ne
foglalkoznánk irodalmi igényű kifejezésmóddal, de ezen a szinten ez még nem lehet cél.
A mindennapi fogalmazások legfontosabb célja, hogy az olvasóval közöljön valamit,
tájékoztassa őt valamiről. Tehát a mondanivalót nem összevissza, hanem logikusan, a
gondolkodás sajátosságainak megfelelően kell kifejtenünk. Ezeket logikus vonásoknak nevezi a
szakirodalom. A fogalmazvány fő részében, a tárgyalásban négy logikus vonás emelhető ki: a) a
relevancia, b) a gondolatmenet egyenessége, c) a gondolatmenet megszakítatlansága, d) a
gondolatmenet előremozgása.
A bevezetés – tárgyalás – befejezés egymásutániságában pedig két logikus vonást
különítünk el: a) a részek összefüggését és a b) a szélső részek konvergenciáját. Ezek
tulajdonképpen a szövegszerkesztés alapkövetelményei. Vegyük sorra őket egy kicsit
részletesebben!

a) A relevancia (tématartás) azt jelenti, hogy az egész fogalmazvány a címben megjelölt

témához simul, és résztémákat csak annyiban érint, amennyiben azok összefüggésben vannak a
főtémával, annak a teljesebb megértését szolgálják.

b) A gondolatmenet egyenessége azt jelenti, hogy a fogalmazó valamilyen alapelv (pl.

időrend, térbeliség stb.) szerint következetesen meghatározott rendben adja elő mondanivalóját.

c) A megszakítatlanság abból áll, hogy a gondolatok láncszem módjára kapcsolódnak

egymáshoz, és nem hiányzik egyetlen lényeges elem sem a gondolatsorból.

d) A gondolatmenet előremozgása azt jelenti, hogy a résztartalmak mind közelebb visznek

a téma teljes megismeréséhez. Mindezek a követelmények a szövegszerkesztés során valósíthatók
meg, és a szövegfolytonosságot biztosítják.

e) A részek összefüggése azt jelenti, hogy a bevezetésnek nyitottnak kell lennie a fő rész
felé, tehát előkészíti a mondanivalót.

41
 f) A szélső részek konvergenciája a bevezetés és a befejezés keretező jellegében
érvényesül. A keretbe foglalást az elbeszélő szövegekben tudják leginkább megvalósítani a
gyermekek az előzmény - esemény – következmény logikai sorrend alapján.

Ezeknek a tényezőknek az érvényesítése biztosítja, hogy a keletkezett szöveg az

olvasóban a teljesség illetve a lezártság érzetét felkeltse.
A fogalmazás folyamatában két tényező kapcsolódik össze: az egyik a szövegtervezés és
szerkesztés, ami magában foglalja az anyaggyűjtést és a vázlatkészítést is; a másik a
megszövegezés és rögzítés, amibe természetesen a stilizálás is beletartozik.
A különböző témák megfogalmazása akkor lesz alkotás, ha a közlés tudatával készül. A
közlés tudata arra indítja az írót, hogy mondanivalóját az olvasó számára alakítsa, tehát
figyelembe vegye annak elvárásait. Ki kell tehát alakítani a tanulókban a közlés tudatát. Ez pedig
a fogalmazási feladat előkészítése során a kommunikációs helyzet elemzésével kezdődik. Sőt az
elkészült fogalmazványokat abból a szempontból is meg kell vizsgálni, értékelni kell, hogy
mennyire sikerült az olvasói elvárást, igényt kielégíteni.
A funkcionális szemléletű szövegtan a szöveg alaptermészetének az adekvátságot tartja.
Adekvátnak akkor tekinti a szöveget, ha az tartalmában, szerkezetében, felépítésében, nyelvi
kifejtettségében igazodik mind a kommunikációs szándékhoz (önkifejezés, ábrázolás, ráhatás),
mind a műfajhoz, mind az olvasó igényeihez. Vagyis azt kell tudatosítanunk, hogy a szövegforma
nem előre meghatározott szövegszabályok végrehajtásával keletkezik, hanem azért alkalmazzuk a
szövegszabályokat, hogy mondanivalónkat minél pontosabban és hatásosabban fejezzük ki. Talán
az eddigiekből is kitűnik, hogy az alsó tagozatos fogalmazástanítást főleg szerkesztéstanításnak
tekinthetjük. Ennek előkészületi fázisát szövegtervezésnek nevezhetnénk. Ekkor formálódik a
mondanivaló. A szerkesztéssel egyidőben folyik a mondanivaló elrendezése és nyelvi
eszközökkel történő kifejtése, azaz a megszövegezés. S mindez úgy megy végbe, hogy közben
állandóan tekintettel kell lenni a közlés céljára és a közlemény címzettjére, vagyis az olvasóra.
Az írásbeli kifejezőképesség megalapozásához hozzájárul az anyanyelvi nevelés
valamennyi ágazata, sőt az ún. interakciós képesség, mely mindenféle együttműködéshez
nélkülözhetetlen, valamint a gondolkodási képesség, az összes iskolai és iskolán kívüli
tevékenység során formálódik.

A fogalmazástanítás speciális feladatai.

1) A közlés tudatának kialakítása és fejlesztése. Ez tágabb értelemben a közléshelyzet

kommunikációs szempontjainak tudatosítását jelenti. Tisztázni kell a szövegalkotás célját vagyis
a kommunikációs szándékot, ugyanakkor fel kell keltenünk az olvasó elvárásai iránti
figyelmesség igényét is.

2) A mondanivaló kommunikációs szempontok szerint történő tervezésének elsajátíttatása.

Ennek érdekében tanítjuk a különböző anyaggyűjtési módokat, és gyakoroltatjuk, hogy
ugyanarról a témáról különböző címzetteknek, más – más kommunikációs céllal másként
fogalmazunk.

3) Az elbeszélés, a leírás és a levél szerkezeti felépítésének és szerkesztési

alapkövetelményeinek megismertetése és gyakoroltatása fogalmazási feladatokban. Ennek
érdekében tanítjuk a bevezetés, tárgyalás, befejezés funkcióját és a gondolatelrendezés alapelveit

42
(pl. az időrend vagy leíró fogalmazások esetén a közelről távolra, illetve a fentről lefelé haladás
elvét).
4) Stílusfejlesztés, stílusnevelés. Ez azt jelenti, hogy a témának, műfajnak és közlési
szándéknak megfelelő szóhasználatot kell megtanítanunk. A nyelv gazdag szókészletéből való
tudatos válogatás ezen a fokon még nem képzelhető el a tanulók szókincsének állandó bővítése
nélkül. Ezért figyeltetjük meg az olvasmányok stíluseszközeit és fordulatait, tanítjuk meg az
előforduló új szavakat. Sőt a fogalmazáselőkészítésben ún. nyelvi tréninggel biztosítjuk a minél
adekvátabb szóhasználatot (rokon értelmű szavak gyűjtése, a szavak hangulatának,
használhatósági körének tisztázása stb.) Már ezen a szinten is törekedhetünk a nyelvi
leleményesség és az esztétikai igényeket is kielégítő egyéni közlésmód kialakítására, a tanulók
munkáiban megmutatkozó egyéni stíluscsírák ápolására, de ezt ezen a szinten még nem szabad
túlzásba vinni. A cél az érthető, pontos gondolatkifejtés, nem a „szép kifejezések” halmozása.

5) A szövegkorrigálás tanítása. A fogalmazástanításban igen fontos feladat, hogy

rászoktassuk a tanulókat az önellenőrzésre. Ennek együtt kell járnia a felfedezett hibák,
pontatlanságok javításának képességével. A szövegkorrigálás kiterjed az írástechnikai,
helyesírási, nyelvhelyességi, szórendi, grammatikai, stilisztikai tévedésekre egyaránt, sőt arra is
meg kell tanítani a gyermekeket, hogy a mondanivaló elrendezésében elkövetett hibákat is
észrevegyék és javítsák.

6) A fogalmazástanításnak is feladata a figyelem tudatos megosztásának fejlesztése. Az

írásbeli kifejezőképesség jórészt a tanulók íráskészségének a függvénye. Ám az írástechnikai
biztonságon túl más készségek is szükségesek a fogalmazáshoz. Amíg a gyakorlás
eredményeként ezek a készségek nem szilárdulnak meg, fogalmazás közben tudatosan meg kell
osztanunk a figyelmet a rögzítéstechnika (írás), a helyesírás, a nyelvhelyesség, a stilisztika
normái és a kifejezendő tartalom között.

A kommunikáció – központú fogalmazástanítás

A fogalmazástanításban van egy régi, feloldhatatlannak látszó ellentmondás, mely a

mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság közt feszül. A legújabb fogalmazástanítási
módszertan a kommunikáció – központú fogalmazástanítással feloldhatónak véli ezt az
ellentmondást. Ez abból indul ki, hogy a fogalmazás kommunikációs problémamegoldás. Ennek
sikere azon múlik, hogy mennyire tudjuk gondolatainkat az olvasó számára érthetően és pontosan
rögzíteni. A szöveg megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. Tehát a szerkesztési és
stilisztikai követelményeket, amelyeket szövegszabályoknak is szoktunk nevezni, nem öncélúan
alkalmazzuk, hanem azért, hogy az olvasó pontosan azt értse, amit mondani akartunk, és úgy
értse, ahogy ki akartuk fejezni. Az ilyen módon végiggondolt fogalmazástanítást nevezzük
kommunikáció – központúnak.
Mi jellemzi ezt?

1. Ez a módszer lényegében a logikai – stilisztikai irányzat szintetizáló változatának

továbbfejlesztése. Logikai abban az értelemben, hogy az írásmű, a szöveg legfontosabb tartalmi
kvalitásának a közlés, a kifejezés értelmességét, a mondanivaló következetes előadását tartja.
Stilisztikai annyiban, amennyiben nevelni kíván a gondolatok célszerű, árnyalt nyelvi
eszközökkel történő kifejezésére.

43
 Szintetizálónak azért tekinthetjük, mert a fogalmazási feladat megoldásában tudatosan
törekszik a tanulók tárgyi tudásának, olvasottságának, nyelvi, gondolkodási készségének, érzelmi
– akarati tulajdonságainak mozgósítására. Tehát a pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal,
hogy a fogalmazás többtényezős, sokféle ismeretet és készséget integráló feladathelyzet.

2. A fogalmazási feladat megoldása mindig a kommunikációs helyzet elemzésével indul,

amikor számba vesszük, hogy a kommunikációs tényezők milyen szövegszabályok alkalmazását
kívánják meg. Az elkészült munkákat is aszerint vizsgáljuk, hogy mennyire sikerült
megvalósítani a kitűzött kommunikációs célt.

3. A gyakorlati szövegalkotást szolgáló szerkesztési és nyelvhasználati – stilisztikai

ismeretek nem cél - , hanem eszközjellegűek. Ezeket az ismereteket szövegmodellek
megfigyeltetésével és elemzésével az olvasmányok feldolgozása során szerzik meg a tanulók. Így
a fogalmazás és az olvasás tanítása igen szorosan összekapcsolódik. Úgy is mondhatnánk, hogy a
szövegismeret passzív formája a szövegértés, aktív formája pedig a szövegalkotás.

4. A fogalmazás alkotó tevékenység, tehát többféle jó megoldása lehet.

a) A tanulásszervezésben nem a frontális, hanem a differenciált egyéni munkát részesíti

előnyben.
b) Az egyes tanulók fejlettsége és fejlődése dönti el, hogy milyen mértékű irányításra van
szükség.
c) A fogalmazás sikerességét vagy sikertelenségét mindig a lehetséges (vagy meg is
nevezett) olvasó, a címzett szemszögéből ítéljük meg.
d) A fogalmazóképesség fejlődéséhez a tanulóknak szükségük van nemcsak
sikerélményre, hanem kudarcélményekre is. De az egyiket sem állandósíthatjuk, mert ezzel a
gyermeket is, magunkat is becsapjuk. A sorozatos sikertelenség következtében például az is
előfordulhat, hogy a gyermek megutálja a fogalmazást, s aki nem szeret fogalmazni, nem is fogja
jól megtanulni.
e) A fogalmazványok értékelésekor nem a „szépséget”, hanem a gondolatközlés
pontosságát kérjük számon. Adott esetben egy 6 – 8 mondatból álló egyszerű szerkezetű írásmű
éppúgy „jó” lehet, mint egy másfél oldalas fantáziadús munka. Irodalmi igényű, az olvasó
számára is élményt nyújtó fogalmazvány ezen a szinten még nem lehet követelmény. Azt viszont
elvárhatjuk, hogy minden tíz – tizenegyéves gyermek pontosan, szabatosan, nyelvileg helyesen és
egyértelműen fogalmazza meg gondolatait.

A fogalmazás tanításának szakaszai

A fogalmazástanítás előkészítése
Az anyanyelvi nevelés komplex programján belül a fogalmazás a 2. osztálytól válik
viszonylag önálló részterületté, de előzményei korábbra nyúlnak vissza. Az előkészítésnek
(alapozásnak) két fajtáját különböztetjük meg:

a) A közvetett alapozás során olyan ismeretek és készségek kialakítása illetve fejlesztése

folyik, amelyek nemcsak a fogalmazási képesség alapozásának alkotórészei, de fontos szerepük
van ebben is. Ebből a szempontból a tanulmányi kirándulás, múzeumlátogatás, színházlátogatás,
egy film megtekintése, egy nyaralás élményei közvetett előkészítésnek foghatók fel. Különösen

44
nagy jelentősége van az olvasásnak. Ez azon túl, hogy tárgyi ismereteket nyújt, a szókincs és a
helyesírás fejlesztéséhez is hozzájárul.
A közvetett előkészítés másik igen fontos területe a készségfejlesztés. A fogalmazás
szempontjából a készségek négy csoportját különítjük el:

1. Az írás . Az írás jelrendszerének megtanításával a fogalmazáshoz nélkülözhetetlen rögzítési

technikát adjuk a gyermek kezébe.

2. A nyelvi, nyelvhasználati készségek. Itt első helyen említjük a helyesírást. Más nyelvi
készségek: a kommunikációs helyzetnek megfelelő szóhasználat, a helyes mondatszerkesztés és a
mondatfűzés (beszerkesztés) készségei. E készségek fejlesztésének fő színterei az olvasás- és a
nyelvtanórák.

3. A közvetett előkészítés harmadik készségcsoportját az együttműködési készségek alkotják. Itt a

tanulók tapasztalatot szereznek a kommunikációs szerepek váltogatásában, megismerik a
fontosabb nyelvi illemszabályokat, megtanulják, hogy a közlőnek érthető, kellő mértékben
kifejtett, hiteles, lényegi, szabatos és egyértelmű közlemény megfogalmazására kell törekednie.
4. A készségek következő csoportját a verbális gondolkodás készségei alkotják. Ezek: a verbális
emlékezet, megértés,ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés. Fejlesztésük a többi tantárgyhoz
kapcsolódik.

b) A közvetlen előkészítésnek két formáját különböztetjük meg:

-1. A szövegismeretre nevelés az olvasmányok feldolgozásához kötődik. A tanulók az

olvasmányok feldolgozása során szövegmodelleket ismernek meg, amelyek mintául szolgálnak a
saját szövegek alkotásához.
- Megállapítjuk az olvasmány témáját, azaz, hogy miről szól a szöveg. Megvizsgáljuk,
hogy ez milyen összefüggésben van a címmel, ugyanis a címek többsége témamegjelölő.
- Vázlatkészítéskor tulajdonképpen címet adunk az egyes szerkezeti részeknek.
- A cselekmény az alsó tagozaton a legfontosabb struktúraalkotó tényező, mivel uralkodó
műfaj az elbeszélés. A szöveg cselekményének elemzésével a cselekményalkotás mintáit
ismertetjük meg a tanulókkal. Feltárjuk a cselekmény mozzanatait és ezek sorrendjét.
- A szövegfeldolgozás tervezésekor a tanítónak gondosan meg kell vizsgálnia azt is, hogy
az olvasmányok milyen szempontból alkalmasak a fogalmazástanítás előkészítésére.

- 2. A szövegalkotás egy – egy műveletének előkészítése.

A fogalmazástanítás alapozását már első osztályban el kell kezdeni változatos
gyakorlással.
A következő gyakorlattípusokat használhatjuk az első osztályban:
- Mivel az írást csak most kezdik elsajátítani a tanulók, a fogalmazás előkészítése a
beszédfejlesztés keretében valósulhat meg.
- Gyakoroljuk a helyes mondatalkotást;
- a mondatok összekapcsolását szöveggé (a mondatok beszerkesztését);
- a gondolatok logikus elrendezését;
- képolvasás (az ábécéskönyv képeit vagy más képeket megfigyeltetjük és elmondatjuk
mit ábrázol a kép: ki, hol, mikor, mit csinál);

45
 - az anyaggyűjtést is gyakoroljuk. Úgy kell irányítani a megbeszélést, hogy a tanulók
teljes mondatokat fogalmazzanak a képekről. Ezek a mondatok könnyen összefűzhetők szöveggé,
ha a mondanivaló logikáját követjük.
- hiányos mondatok kiegészítése;
- kérdésekre egész mondatos válasz adása;
- történetalkotás képsor segítségével. A képek az eseményt cselekménymozzanatokra
felbontva ábrázolják, tehát a tanulók valóban a mondatok szövegbe való beszerkesztését
gyakorolják.
- összekevert képsor rendezése és elmesélése;
- helyes, ha megnevezett hallgató számára meséltetünk: pl. most mondd el a
kistestvérednek, nagymamádnak, barátnődnek. Itt a kommunikációs partner igényéhez igazodást
gyakoroltatjuk.
- megkezdett történet folytatása (lehet az olvasmány alapján, ahogy elképzelik);
- olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondatása;
- mondatalkotás megadott szavakból úgy, hogy rövid történet kerekedjék ki belőle. Ezt
írásgyakorlás céljából le is íratjuk velük. Azt is megtapasztalják, hogy az írás valóban
gondolataink rögzítésére szolgál.
- a táblára egybeírt kis szöveg kerül, amelyet közösen tagolnak a tanítóval, aki függőleges
vonalakkal választja el a szavakat, kiteszi az írásjeleket, és átírja a nagy kezdőbetűket. A tanulók
ezután másolják le a füzetbe.

Második osztályban tovább folytatjuk az előző évben elkezdett alapozó munkát, és

kiegészítjük új gyakorlattípusokkal:
- párbeszéd alkotása (azt gyakoroljuk, hogy a kommunikációs partnerre figyelemmel kell
lenni). Az olvasott szöveg dramatizálásával valósíthatjuk meg. Azt kell tudatosítani, hogy szóban
segíti a kommunikációt a hangsúly, a hanglejtés, a mimika, a mozdulatok, ám írásban mindezeket
szavakba kell foglalnunk. Meg kell figyeltetni az idéző mondatok tagoló szerepét, s azt, hogy
ezekkel lehet a fenti mondatfonetikai eszközökre utalni. Gondolatjellel kell az idézethez
kapcsolni, és kisbetűvel kezdeni még akkor is, ha kérdőjel vagy felkiáltójel áll előtt.
- Vázlatkészítés – a tartalom leszűkítése a lényegre, a lényeg kiemelése. Ilyenkor a
címadást is gyakoroltatjuk. A jó vázlatpontok a szövegtartalom reprodukálásakor a tématartást
segítik.
- Tartalmilag összefüggő mondatok szerkesztése.
- Szövegbe nem illeszkedő mondatok aláhúzatása.
- A képek alapján írják be a hiányzó mondatokat.
- Pótolják a hiányzó mondatot úgy, hogy tartalmilag kapcsolódjanak a megadott
mondatokhoz. Pl. Micimackó mézet lopott a vadméhektől
…………………………………………………………………………………………Összecsípett
feje nagyon sajgott, és megdagadt.
- Húzd alá azt a mondatot, amely tartalmilag kapcsolódik az elsőhöz:
Loránd tegnap volt nyolcéves,
… nagyon szereti a sajtot.
… most második osztályos.
…vasárnap kirándulni volt.
- Húzd alá a mondatokat összekapcsoló kötőszók közül azt, amelyik odaillik.
Szeretem a kakaót, ( de, és, mert) most nem kérek. Úgy finom az alma, (mert, de, ha) édes.
- Kapcsold össze az alábbi mondatokat a megfelelő kötőszóval!

46
 A tánc már régen megkezdődött. --------- Gyuri még mindig az ajtónál állt.
Nem tudták bevenni a várat.------- Nem ismerték a titkos alagút bejáratát.
- Hiányos mondatok kiegészítése a legmegfelelőbb szinonímákkal:
Sanyi tegnap két……. fagyit evett meg (rész, adag, darab, porció, szelet, szál)…
- Adhatunk hiányos szöveget, amelyet az előzőleg gyűjtött szinonímákkal
kell kiegészíteni.
- Olyan szöveget adunk, amelyet a szóismétlések tesznek egyhangúvá, s a megfelelő
szinonímákkal kell javítani.
- A jó cím adásának gyakorlására lássák el címmel a képeket.
- A szövegben húzzák alá azokat a mondatokat, amelyek a címhez tartoznak.

Szövegalkotási műhelygyakorlatok
- Tárgyilagos külső szemlélőként vagy az esemény egyik szereplőjeként meséljék el a
történetet.
- Az olvasmány egyik részletéből kiindulva kell elgondolni és kitalálni a leírandó szöveg
tartalmát. Pl. Egy nap a Szabó bástyán.
- Szöveg mondatainak sorba rakása.
- Képsorról fogalmaztatás.
- Az eltérülés hibáját kell úgy javítani, hogy a tanulóknak kelljen befejezni a szöveget.
- Egyszerű munkafolyamatok leíratása (ételkészítés, rántottasütés, virágültetés stb.)
- A vázlatkészítést is gyakorolni kell műhelygyakorlatként.
- Elbeszélés bővítése leíró részekkel, illetve leírás bővítése elbeszélő mozzanatokkal.
- Hézagos fogalmazvány kiegészíttetése.
- A visszanyúlás javítása, hogy a megfelelő helyre kerüljön a kifogásolt rész.
- A felesleges ismétlések kihúzatása a szövegből.
- Szöveg átalakítása egyenes beszédből függő beszéddé, és fordítva.
- Az elbeszélés idejének megváltoztatása.
- Műhelygyakorlatokat végeztethetünk a bevezetések írására (adott szöveghez más
bevezétést kell írni, vagy hiányzó bevezetéssel pótoljuk a szöveget).
Stilisztikai szempontból ezen a szinten (alsó tagozaton) a legfontosabb követelmény a
stílus adekvátsága. Ez jelenti a közlés helyességét (magyarosság, világosság, tömörség,
szabatosság). Ezek segítik az írásos kommunikáció eredményességét. Nem mond ellent a szép
stílus jellemzőinek (szemléletesség, hangulatosság, élénkség, választékosság, változatosság), de
ezeket a jegyeket csak megfigyeltetjük az olvasmányokban, nem kívánjuk meg alkalmazásukat
saját szövegekben.

A gyakorlóórák felépítése

Az alkalmazásra szánt órák szerkezetében az alábbi öt egységet különíti el a módszertani

szakirodalom:
1) Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése.
Többféleképpen lehet végezni:
a) Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése közben
végezzük.
b) A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidézésének másik módja az, amikor
valamilyen olvasmányt vagy annak részletét használjuk (nem feltétlenül
olvasókönyvi szöveg lehet, hanem házi olvasmány is). Akkor járunk így el, ha

47
 mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. Arra természetesen vigyáznunk kell,
hogy a kiválasztott szöveg alkalmas legyen a mintakövetésre. Ha változtatunk
a szövegen, azért az tartalmilag maradjon egységes.
c) Az alkalmazandó ismeretek felidézésében igen hasznosak a feladatlapok is.

2) Az óra céljának megjelölése.

Arra kell törekednünk, hogy ez a mozzanata az órának legyen egyszerű, pontos és érthető.
Derüljön ki belőle egyértelműen mit, hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. Próbáljunk
tömören fogalmazni, de ne így: “Ma az ibolyáról fogtok írni”. Ez rövid és érthető ugyan, de
kevés. Inkább használjunk több mondatot, mint bonyolult szerkezetű bővített mondatot. Az is jó,
ha a célkitűzésból bizalom árad a gyermekek felé. Pl. “Ma egyik osztálytársatokról fogtok
fogalmazást írni. Eddig nagyon jól összegyűjtöttük a leírás tudnivalóit, biztosan jól sikerül
mindenkinek megoldani a feladatot.”

3) A fogalmazás megírásának előkészítése.

Ebben a mozzanatban célunk kettős: egyrészt arra törekszünk, hogy a tanulók világosan
lássák a szöveg megszületésének műveletrendjét, másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit
olyan gyakran végeztetni, hogy a gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert, vagyis
az egyes műveletekben a segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük.
A tanítási órának ebben a részében a mondanivaló tervezését, a szöveg szerkesztését és
nyelvi formába öntését segítjük úgy, hogy közben a kommunikációs szabályokra (főleg az olvasó
szempontjaira, elvárásaira) is felhívjuk a figyelmet.

A) A mondanivaló tervezésének modellje.

a) A témával kapcsolatos ismeretek, gondolatok, élmények összegyűjtése (anyaggyűjtés).
Ennek eljárásait a téma jellegétől függően választjuk meg. Ezért át kell tekintenünk a
témák főbb csoportjait.

1. Közvetlen szemléleten alapuló témák.

- Képről, képsorról, diafilmről, videóról, CD-ről, DVD-ről bemutatott megfigyeltetett tárgyakról,
növényekről, állatokról, ismert személyekről írnak a tanulók.
- Más tantárgy óráin végzett kísérlet, munkadarab, játék készítésének megfigyeltetése.
- Otthoni munkafolyamatoknak a megfigyelése (pl. tésztasütés, virágültetés, disznóvágás,
nagytakarítás stb.)

2. Olvasmányokon alapuló témák.

Rendszerint az olvasókönyv olvasmányaihoz kapcsolódnak, ritkábban más
olvasmányokhoz.
Ide tartozik a történet reprodukálása, amelynek sok változata lehetséges:
- más – más szereplő szemszögéből;
- egyes szám, első személyben (egyenes beszédben);
- tárgyilagos, egyes szám 3. személyben (függő beszédben);
- korabeli szemtanúként;
- a történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása;
- az irodalmi hős jellemzése;
- a történet továbbmesélése stb.

48
3. Élménytémák.
Átélt közösségi vagy egyéni élményekről számol be a tanuló, de fogalmaztathatunk már 4.
osztályban intellektuális és esztétikai élményekről is, mint pl. színházelőadás, kiállításlátogatás,
könyvélmény stb.

4. Fantáziatémák.
A tanulók képzeletbeki eseményekről, tárgyakról, személyekről stb. írnak. Tipikusan ilyen
a mesealkotás, az idő – vagy térutazás a jövőbe, a múltba, a tenger mélyére, a világűrbe, más
bolygóra stb.
Az előkészítésben még nem fogalmaztatunk, csak azt akarjuk elérni, hogy minél több
mondanivalójuk legyen a tanulóknak. Ezért fő módszerünk a beszélgetés.

b) A téma leszűkítése címadással és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva,

A témát több szempontból is meg lehet közelíteni, de fogalmazás közben csak egyre van
lehetőség. A címadással azt a nézőpontot választjuk ki, amelynek segítségével a szerteágazó
gondolatokból, ismeretekből kiválogatjuk a szorosabban összetartozókat. Ezért mondjuk, hogy a
címadással a témát szűkítjük le. Általában több címváltozattal dolgozunk, mivel a címötletek nem
mindig jók, gyakran nyelvi formájukat csiszolni kell. A legtalálóbb címeket helyes a táblára
felírni, hogy aztán onnan választhassanak a tanulók.
A jó cím:
- tartalomváró, tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból, utaljon a mondanivaló
lényegére, esetleg a szereplőkre, a helyszínre vagy a történés idejére.Pl. Mackókaland, Három
kívánság, Igaz történet, Vendégségben Mátyás királynál, Édesanyám, Egy napom 2050-ben stb.

Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani eszközeivel

pl. az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkeszthetnek tartalomváró címeket. Pl. Ilyen az én
barátom, Milyen vagyok én? Ki a vétkes? Így is történhetett, Holnap utazunk!

A tanulóknak meg kell tanulniuk, hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs

szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazás, ha a cím és a tartalom szinkronban
(összhangban) vannak. Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia, mi kerüljön a
szövegbe és mi nem oda való. Ezzel tulajdonképpen a fogalmazás közben megvalósuló
tématartás követelményének megvalósítását készítjük elő.

c) A témához, műfajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi – stilisztikai eszközök keresése.

Ezzel a megszövegezést segítjük elő. Fő módszere a szó – és kifejezésgyűjtés. Célunk a
szókincs aktivizálása, hogy lehetőséget teremtsünk a válogatásra. A gyűjtött szavakat,
kifejezéseket a táblára írjuk áttekinthető, könnyen felhasználható formában. Nagyon fontos, hogy
megértsék a tanulók, hogyan kell érvényesíteni az olvasó szempontját a szavak használatában.

B) A szövegszerkesztés előkészítése.
a) A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ.

b) A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat. Sokféle változata lehetséges.

Második és harmadik osztályban a vázlat szerepét betöltheti egy képsor,amiről fogalmaztatunk, s
hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a tartalomra, a képek alá ún. kulcsszavakat íratunk. A
szerkesztés előkészítéséhez tartozik annak tisztázása, hogy hogyan tagoljuk a mondanivalót.

49
Mindenekelőtt azt kell megbeszélnünk, hogy mi kerüljön a bevezétésbe, mi a befejezésbe. A
legnehezebb a bevezetés megírása, mert ebben benne van a fogalmazás előprogramja. Ezért a
bevezetés írását külön is kell gyakorolni műhelygyakorlatokkal.
A III. – IV. osztályban a vázlatírást is gyakoroljuk. Kezdetben közösen készített vázlat
alapján fogalmaznak a tanulók. Eleinte a vázlatok bővebbek, később fokozatosan tömörebbé
válnak.
A fogalmazást nem készítjük el szóban, csak segítséget, támpontokat adunk az írásbeli
szövegalkotáshoz.

4) A fogalmazás megírása.

A tanulók önálló munkája alatt a tanító a tanulók közt járkálva bele – beleolvas a készülő
munkákba, s ha szükséges segít, biztat, tanácsával továbblendíti a megakadt tanulót. Kinézi
magának azokat a fogalmazványokat, amelyeket óra végén felolvas.

1) A feladatmegoldás értékelése (visszacsatolás).

Első mozzanat az önértékelés, önellenőrzés.

Egy – két fogalmazványt felolvastatunk. A tanulók fogalmazványait mindig
Figyelmesen el kell olvasni és értékelni kell. Szóbeli értékeléskor úgy fogalmazzuk
észrevételeinket, hogy abból az derüljön ki, mit kell tennie a tanulónak a fejlődés érdekében.

Elemzési szempontok:
1. A szöveg a címben megjelölt témáról szól – e? (ha nem, melyek a felesleges, lényegtelen,
oda nem tartozó részletek?)
2. Hogyan érvényesül a szerkesztés alapelve? (következik – e a műfajból, a témából
választott alap? Kevert műfaj esetén megfelelő – e a leíró és elbeszélő részek aránya?)
3. Megtalálható – e minden fontos láncszem a gondolatsorban? (ha nem, mi hiányzik?)
4. A helyén van – e minden részlet a szövegben?
5. Jó – e a szerkezeti egységek aránya? (a bevezetés és a befejezés betölti – e funkcióját)
6. Hogyan alkalmazkodik a fogalmazás stílusa a témához, a közlési szándékhoz és a címzett
igényéhez?
7. Milyen a szöveg helyesírása?
8. Az írás külső alakjának olvashatósága, áttekinthetősége (tud – e bánni az új bekezdés – új
gondolatsor szabályával?)

50
 IV. A TANULÁS SZERVEZÉSE

IV. 1. Az oktatási folyamat tervezése

Az oktatási folyamat legelső, szinte láthatatlan lépései a tanár elképzelései, célkitűzései

munkájáról, majd ezeknek a gondolatoknak szakszerű, logikus, rendbe rendezése, vagy a tanítás-
tanulás tervezése.
 A tervezés éppen azért nélkülözhetetlen, hogy ezek a váratlan események ne érjék
teljesen felkészületlenül a pedagógust.
 A tervezés alkotó munka, amely számos tényezőt koordinál. Az első lépésben azokat a
szubjektív és objektív tényezőket kell számbavenni, amelyek befolyásolhatják az oktatás
eredményességét.
Tanterv:
A tervezésben segítséget nyújtó kiindulási pont a tanterv, amely olyan pedagógiai dokumentum,
melyben a tanulásszervezés legfontosabb kategóriái szerepelnek. Ezt figyelembe véve készíti el a
pedagógus először az egész tanév tervét, a tanmenetet.

Tanmenet:
 Áttekinti a tananyag egészét és feldolgozásának időbeli eloszlását, menetrendjét. A
tanmenetnél részletesebb és tartalmasabb is, amikor már meghatározott témákra bontjuk a
tananyagot, tematikus tervet készítünk.
 A tematikus tervezés lényege, a témákban, egészekben való gondolkodás. Ha a tanár
fejében a tervezéskor nem szerveződik egységes témakörré a tananyag, akkor ezt még
kevésbé várhatja el a tanítványaitól. A tematikus tervezés még csak a gimnáziumi tanárok
tevékenységét jellemzi és legritkábban a tanítók alkalmazzák.

Tanítási óra, óravázlat:

 A hagyományos színtere a tanítási óra, ebben a 45 percben realizálódnak a tanár tervei is.
 Az egyes órákra való felkészülés elsődleges lépese az óravázlat elkészítése. Fontos, hogy
a kiindulás ne a tanítási óra anyaga legyen, hanem annak az összefüggő témában elfoglalt
helye. Ennek alapján kijelölhetjük az óra célkitűzéseit, a megvalósítható didaktikai
feladatokat. Ez határozza meg az óra alapvető jellegét. Az óravázlat segíthet abban, hogy
az elsajátítást a legoptimálisabb sorrendben, arányban, a legmegfelelőbb módszerekkel,
eszközökkel végezhessék a tanulók.
A tervezés szempontjai:
 Óra célkitűzései
 A tananyag logikai lépésekre bontása, kapcsolata a tanultakhoz.
 Ennek megfelelő feladatok, kérdések kidolgozása.
 Az optimális tanulói tevékenységfajták, szervezési módok.
 Módszerek, eszközök.
 Ellenőrzés, értékelés.
 Házi feladat ill. a tanórán kívüli ismeretszerzés forrásai.
A tervezés soha nem válhat öncélúvá, az óravázlat nem kezelhető mereven.
A tervezés folyamat:
1. Szükséges információk megszerzése, elemzése

51
2. Ezek alapján hozott döntések.
3. Tervek készítése
4. Tervek értékelése.

IV. 2. A képességfejlesztő tanterv egységei és kapcsolatrendszere:

alapkompetenciák, sajátos kompetenciák, tartalmak

Az új tantervekben – a régi céloknak megfelelően – a képességfejlesztés kerül előtérbe.

Pontosabban a képességek fejlődésének az elősegítése.
A fejlesztési követelmények azt írják le, hogy tartalmából, lényegéből fakadóan melyik
tantárgynak milyen képességterületeket kell szolgálnia.
A magyar nyelv és irodalom tantárgy fejlesztési követelményei a szóbeli közlés megértésének, a
szóbeli kifejezőképességnek, a szövegolvasásnak, valamint az írásbeli kifejezőképességnek a
fejlesztése. Ezek a képességek egyrészt a megértés (szövegértés), másrészt az alkotás felől
(szövegalkotás) rendeződnek. Ezzel magyarázható a tanterv nyelvhasználat-központúsága, a
funkcionalitás pedig aztjelenti, hogy a tartalmaknak a beszédben, írásban, olvasásban betöltött
szerepe az elsődleges.
A fejlesztési követelmény tehát azt a képességterületet nevezi meg, ahol valamilyen
változásnak, fejlődésnek kell történnie a anulás eredményeként, s ennek a fejlődésnek az
elősegítése az oktatás, a tanár és a tanuló közös feladata. Hogy ez a fejlődés, változás miképpen
ragadható meg, a tanterv részletes követelményekben rögzíti, amelyek egybekapcsolják, együtt
láttatják a képességet, tevékenységet és tartalmat: mire legyen képes a gyermek (azaz milyen
tevékenységet, műveletet tudjon elvégezni) milyen ismeret bevonásával.
A képességek fejlődése azonban nem egy tanórafeladata, hanem hossza érési, érlelődési
folyamat. Ezért a fejlesztési követelmény minden évfolyamon ismétlődik, de a követelmény
minősége, nehézségi foka és tartalma változik. A fejlődés ezekben a követelményszintekben
követhető nyomon, s a szintek közötti eltérést az mutatja, hogy a tevékenységek bonyolultabbak,
új problémahelyzetet teremtenek, s ahhoz, hogy ezeket a műveleteket ellehessen végezni, a
problémát meg lehessen oldani, újabb és újabb ismereteket kell beépíteni a már meglévő
tudásrendszerbe.
A fejlesztési követelmények, részletes követelmények, tevékenységek és tartalmak
együttesét nevezzük követelményrendszernek. A tartalmak egységben szereplő témákat,
fogalmakat tehát nem különálló tananyagként kell értenünk, hanem annak a tudásnak a részeként,
amelyben az ismeretek, képességek, motívumok szorosan egybefonódnak, együtt működnek,
elválasztatlanok, azaz rendszerré szerveződnek.

IV. 3. Tartalom és módszer összefüggése

Ha nem a tanóra 50 percét tekintjük időnek, hanem a tanulási szakaszokat (a
folyamatszerűséget), akkor az idővel is másképp lehetne gazdálkodni. Nem kell mindent
végérvényesen megtanítanunk, de amit megtanítunk, az lehetőleg megértett, átlátott és pontos
információ legyen, ne végérvényes tudásként, hanem annak kedvéért, hogy a következő
alkalommal, amikor bővíteni, gazdagítani kell, legyen egyértelmű, hogy az új információt, mihez
is viszonyítjuk.
A tananyag nemcsak a tevékenységgel esik egybe, hanem az alkalmazható módszerekkel is.Az
előadás módszere például, hozzáillő tanítási tartalaom esetében mintaadó lehet. Akár a szóban
elhangzó szövegek megértése is kipróbálható úgy, hogy a pedagógus rövid előadást tart

52
valamilyen nyelvi ismerettel kapcsolatos témáról (a nyelv eredete), a tanulók pedig a jegyzetelés
technikáját (kulcsszavak, lényeges gondolatok) gyakorolják csoportmunkában. Ezt követheti a
tanulók részéről a rövid szóbeli előadásra valófelkészülés, jegyzetkészítés.

IV. 4. A módszerválasztást meghatározó tényezők

Az eredményes tanításnak előfeltétele a módszerek széles skálájának ismerete, gyakorlati

alkalmazásuk elsajátítása, de legalább ennyire fontos ez, hogy az adott helyzetben a
legmegfelelőbb módszert válasszuk ki.

A módszerek optimális kiválasztásához szükséges

 az egyes módszereke lehetőségeinek alapos ismerete
 a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete
 a szempontok és a módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a
konkretizálható elméleti ismeretek megléte
 jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában

A módszerek kiválasztásának kritériumai:
a) Az oktatás törvényszerűségeinek figyelembevétele azt teszi lehetővé, hogy kizárjuk a
választásból az ezen elveknek nem megfelelő módszereket.

b) Az oktatás céljai és feladatai: a különböző célok elérése érdekében az egyes módszerfajták

eltérő hatékonysággal alkalmazhatók. A tanári közlésen, az olvasáson alapuló, gyakorta
reproduktív módszerek alkalmasak nagy mennyiségű ismeret viszonylag gyors elsajátítására,
megjegyzésére, megértésére. Az egyéni, önálló tanulás képességei a kiselőadásokkal, a
laboratóriumi módszerekkel, a tanulási szerződésekkel fejleszthető, míg a szociális képességek
megformálására a projektmódszer, a kooperatív módszerek, a szimuláció a legalkalmasabb.

c) A tananyag tartalma, a feladat jellege a pedagógusok által leggyakrabban figyelembe vett

módszermeghatározó tényező. A nehezebb, elvontabb, a gyerekek tapasztalataiból, előzetes
tanulmányaitól távolabb eső anyagrészeket a magyarázat, illetve az előadás, a többi anyagrészt a
gyerekek önálló munkáját beépítő megbeszélés (vita, közös problémamegoldás) módszerével
dolgozzák fel a pedagógusok. A tananyag mennyiségének növekedése, a szűkös időkeret a
tanári közlés előtérbe kerülését vonja maga után. Ha kevés idő van rá, akkor inkább magyaráz, ha
több idő van rá, akkor jöhet a felfedező módszer, hogy a tanulók próbálkozzanak, ők
kísérletezzenek, s ők vonják le a kísérletekből a megállapításokat.

d) A tanulók tanulási feltételei ( életkori, felkészültségbeli, az osztályközösség fejlettségéből

fakadó) lényeges módszermeghatározó tényezők. Az életkori sajátosságok – amelyeknek egyre
kevésbé tulajdonítanak meghatározó szerepet – eleve kizárnak bizonyos módszereket. A
magyarázat az alsó tagozatban csak ritkán, az előadás a felsőben is csak esetenként alkalmazható.
A gyerekekere utaló szempontok közül az előismeretek szintjét veszik leggyakrabban tudatosan
figyelembe a módszerek megválasztásakor. Mobilizálható előismeretek esetén a megbeszélést,
ezek hiányában a közlést választják. (Akkor figyelnek, ha olyan dolgokról van szó, amirőlmég
abszolút nem hallottak, vagy hallottak róla, de nem tudnak sokat róla.)

53
A gyerekek aktuális hangulatát, kívánságát is figyelembe kell venni. (Ha látom, hogy ellaposodik
az óra, játékos megoldást választok.)

e) A külső, tárgyi feltételekre ugyancsak tekintettel kell lenni. A demonstrációnak, a kísérletnek, a

tanulók önálló munkájának, a vita módszerének alkalmazására csak akkor kerülhet sor, ha
megfelelő eszközök, mozgatható székek, a viszonylag alacsony osztálylétszám stb.
rendelkezésünkre áll.

f) A tanárok lehetőségei: S végül magának a pedagógusnak a személyisége, felkészültsége,

adottságai, módszertani kultúrája sem elhanyagolható módszermeghatározó szempont.

IV. 5. Hagyományos és korszerű módszerek

A konstruktív oktatási mód lépései

Érdeklődés felkeltése: mindenkit érintő, aktuális témával, mely akár ellentétes véleményeket is
provokálhat.
Csoportok kialakítása: a csapatokon belüli sokszínűség kialakítása (képességek, nemek,
etnikai háttér tekintetében).

Csapatépítés: közös tulajdonságok, vélemények keresése, mely erősíti a csoportkohéziót.

Témaválasztás: A csoportok témákra osztják az anyagrészt, és minden csoport egy témáért

lesz felelős. Így valamennyi csoport munkájára szükség lesz a végeredmény eléréséhez.

Altémaválasztás: A csoport az adott témát további altémákra osztja, és a csoport minden

tagja elvállalja ezek egyikét. Az altémákat maguk a csapatok szabják meg, és maguk osztják
fel egymás között, így biztosítva az egyenlő részvétel és az egyéni felelősség esélyét.

Az altémák kidolgozása: A diákok egyénileg összegyűjtik és feldolgozzák saját altémájuk

anyagát. Lehetőség van egymást segíteni, így mindenki sikerélményhez jut.
Az altémákat csapaton belül megbeszélik

A csoport közös előadásának előkészítése: A csoportok összedolgozzák az altémákat,

vitázhatnak, érvelhetnek, egymásnak segíthetnek.

A csoport előadása, bemutatója a kidolgozott témakörről: A csoportok az egész osztály

számára bemutatják a munkájuk eredményét.

Értékelés:
A csapatok értékelik az altémákról tartott előadásokat.
A témáról tartott bemutatót, előadást értékeli az osztály.
A tanár értékeli az egyéni beszámolókat, csoportprojekteket.
A foglalkozás eredményességének vizsgálata: mennyiben járultak az egyes diákok
a csoport egészének tanulási folyamatához.

54
Ajánlott óratípusok
Új ismeretanyag feldolgozása
Alkalmazás-gyakorlás
Összefoglalás, ellenőrzés-diagnosztikus mérés

Alkalmazására szánt feladattípusok

Problémamegoldó csoportfeladatok
Alkotó feladatok
Felfedező, kutató feladatok
Érvelés-vita
Ellenőrzés, értékelés

IV. 6. A kooperatív módszerek

A kooperatív pedagógia azoknak a pedagógiai módszereknek az alkalmazását jelenti,

amelyek a tanulást társas tevékenységgé teszik, és a hangsúlyt a kortársi, tanulói
együttműködésre helyezik. Sok kooperatív tanítási-tanulási módszer létezik, ilyen pl. a
projektmódszer, a vitamódszer, a probléma alapú (központú) tanulás, a felfedező tanulás. E
módszerek mindegyike rendelkezik már a kooperatív technikák, feladatok kisebb-nagyobb
gyűjteményével, ajánlásokkal.
Nincs egyetlen, üdvözítő kooperatív módszer, csak kooperatív módszerek vannak, és
ennél is fontosabb, hogy sok száz kooperatív feladat, technika létezik, amelyekből az adott
pedagógiai helyzetben ki lehet választani a megfelelőt még akkor is, ha a pedagógus nem kötelezi
el magát egyik nevesített módszer mellett sem, illetve hol ezt, hol azt akarja használni.

Problémaalapú tanulás

E tanítási mód a tantárgyi tudás átadásán túl, a problémamegoldó, együttműködési

készségek fejlesztését célozza meg. A problémaalapú tanulás a diákok önálló kutatásaira,
informatikai ismereteire, lényeglátására épít, illetve célja ennek fejlesztése. A pedagógus
leginkább irányítóként, tanácsadóként jelenik meg. A problémaalapú tanulás arra tanítja meg a
diákokat, hogyan tanuljanak. A diákok kooperatívan, csoportokban dolgoznak, a való világ
problémáinak megoldásait kutatva, miközben kifejlesztik azokat a képességeket, amelyekkel a
leghatékonyabban tudják irányítani önmaguk tanulását. A problémaalapú tanulás célja, hogy a
készen kapott tudás helyett a tudás eléréséhez használjuk képességeinket.
A módszerrel tanuló osztályokban a kontextus feltérképezése közben tanulják meg a
diákok azt, hogyan válik a tanulás a tudáskeresés folyamatává. A diákok kifejlesztik a kritikus
gondolkodás képességét, amely által állandóan össze tudják kapcsolni azt, amit olvasnak, azzal,
amit az így szerzett információval akarnak kezdeni. A diák iskolai és iskolán kívüli hatékony
tevékenységén múlik a probléma sikeres megoldása, a tananyag elsajátítása. A gyerekek
csoportokban való együttműködése lerövidíti a feladat megvalósításának időigényét, illetve a
résztvevők szociális, szövegalkotási készségeit fejleszti.
A probléma alapú tanulás leginkább új tanulásszervező módszer, amely az eddig tanult
konstruktív pedagógiai módszereket használja fel, alkalmazza úgy, hogy a tananyag elsajátítandó
problémaként jelenjék meg.

55
A módszer alkalmazásának alaplépései:
A feladat meghatározása
Információkeresési stratégiák kidolgozása
Adatok, információk elérésének meghatározása (helyszín)
Az információ felhasználása, a probléma megoldása
Szintézis készítése
Értékelés

Kooperatív vita
A módszer segítséget nyújt a diákok kommunikációs készségeinek és retorikai
képességeinek fejlesztésében. A kooperatív vita során minden vitázó félnek lehetősége van a
megszólalásra, bizonyos szabályok betartásával.

A módszer lépései:
A vita vezetője szembenálló, illetve egymást kiegészítő állításokat fogalmaz meg a vita
tárgyával kapcsolatban. A mondatokat jól látható helyekre teszi a teremben.
Megkéri a vitában résztvevőket, hogy szimpátia, ellenszenv stb. alapján álljanak egy-egy
általuk választott állítás mellé. Miután kialakulnak a vitacsoportok, a vita vezetője időhatárt
szab(hat) a választott mondat,állítás melletti érvek gyűjtésére.
Az érvek összegyűjtése után minden csoport választ egy képviselőt, szószólót.
A képviselők leülnek egy asztalhoz, és vitakorongokat kapnak. (A vita hosszúságától a
résztvevők számától függően 3-6 darabot.)
A csoportok felsorakoznak képviselőik mögött, és szintén kapnak vita-korongokat. A
csoportkorongok funkciói: a háttérben ülők is beleszólhatnak segítségükkel a vitába, illetve
odaadhatják képviselőjüknek, ha annak elfogytak korongjai, és még érvelne az állítás
mellett.
Mikor egy-egy képviselő elmond egy állítást, egy korongot köteles az asztal közepére
helyezni. A korong szabályozza a megszólalások számát. Egy érv egy korongot ér. Ezzel
a technikával nemcsak a vita hosszát szabályozzuk, hanem a vitázókat is arra késztetjük,
hogy precízen és tömören fogalmazzanak.

Drámamódszer a tanításban
A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére.
Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás, vagyis a tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit
tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valójában a feladattól függ, hogy mennyire
adhatják magukat, csak a helyzet van-e meghatározva vagy a karakter bizonyos vonásai is. De az
utóbbi esetben is interakcióba lép a tanuló saját személyisége és a karakter, amellyel átmenetileg
azonosulnia kell, és jó esetben bekövetkezik a helyzetben rejlő probléma belsőleg átélt
megértése.
A különböző szituációs gyakorlatok eltérő mélységben veszik igénybe a tanulók átélő,
beleérző képességét. Pl.:
Egyszerű empátiagyakorlatok
Dilemmák, döntési helyzetek
Közös döntések
Helyszínépítés
Ismert történetek dramatizálása
Szituációs játékok

56
 Szimulációs játékok
Tablók
Bírósági tárgyalás
Disputa

A dráma helye a tananyag feldolgozásában

Nemcsak a drámával, hanem minden tevékenységen alapuló módszerrel kapcsolatban
felmerül a kérdés, hogy megelőzze, vagy kövesse az új ismeretek tanári kifejtését (amennyiben
egyáltalán van ilyen része az órának). A hagyományos tanári felfogás szerint a dráma játék,
amely csak követheti a „komoly munkát”, és különben sem lehet eljátszani a tananyagot addig,
amíg meg nem tanulták a gyerekek a tényeket. Ez néha így van, néha azonban nincs így. Az
„eljátszás” sokszor már nem érdekes akkor, amikor pontosan értik a tanulók, hogy mit is kell
eljátszani. Abban az esetben, ha a tanulók eljátsszák az adott szituációt, személyes tapasztalatokat
szerezhetnek, így lesz mihez kötni az új tantárgyi tartalmat.

Kagan-féle kooperatív tanulás

A kooperatív technikák legújabb és legnagyobb gyűjteménye DR. SPENCER KAGAN

Kooperatív tanulás c. könyve, amely 2001-ben, a Soros Alapítvány kiadásában jelent meg
magyar fordításban. Ez a könyv nem kapcsolódik egyik kooperatív módszerhez sem,
tulajdonképpen Kagan módszer néven ismert, főleg készségek szerint csoportosított
módszerközpontú gyűjtemény.
A Kagan-módszer együttműködésen alapuló tanulásszervezés az egyéni különbségek
tiszteletben tartására törekszik. A tanítás-tanulás folyamatában kettős cél érvényesül:
tantárgyi cél, mely az adott tananyagból kiindulva a kognitív-tudásbeli képességeket
fejleszti szociális cél: a tanulók felelős szerepeket kapnak, illetve az adott tananyagot különböző
együttműködésen alapuló tanulásszervezési módszerekkel sajátítják el, melynek során fejlődnek
társas készségeik is. A kooperatív-együttműködésen alapuló tanulásszervezés, a csoportban való
tanulás legmagasabb szintjén áll. Ennél a tanulásszervezési módnál a legerőteljesebb a
csoporttagok egymásrautaltsága, tehát az elsajátítandó tananyag mellett a tanulók egyéb társas
viselkedési normát, együttműködési készséget sajátíthatnak el. Ezeknek a készségeknek -
képességeknek a meglétét a tanár nem elvárja, hanem a különböző kooperatív módszerekkel
megtanítja.
A hagyományos csoportmunka ezzel szemben lazább köteléket teremt a tanulók között, a
feladat elvégzésének a sikere nem feltétlenül függ minden résztvevő munkájától.

A tanulásszervezés 6 kulcsfogalom köré csoportosul.

1. Csoport
A kooperatív tanulócsoport tartósan ugyanabból a 3-5 főből áll: erős, pozitív
összetartozás-tudattal rendelkezik: a csoportok ismerik, elfogadják és támogatják egymást.
Jellemzője a heterogenitás: képesség, nem, szimpátia, etnikum.
Csoportalakítás módja: véletlenszerű vagy tudatos.
Csoportszerepek meghatározása, pl.:
– jegyző: a csoportmunka nyelvi helyességéért, stilisztikájáért felel
– időfigyelő: munka kidolgozásának határidejéért felelős

57
– feladatfelelős: a csoporton belüli jó feladatvégzésért, a belső kommunikációért
– szóvivő: beszámol a csoport munkájáról, bemutatja az elkészült feladatot,
Csoportfeladatok meghatározása, a csoporton belüli munkavégzés megszervezése,
munkamódszer megadása pl.: „Kerek-asztal”, „Szóforgó”, „Mozaik”…

2. Szervezés
A termet úgy kell berendezni, hogy egy csoporton belül a tagok egyforma könnyedséggel
kapcsolatba tudjanak kerülni valamennyi csoporttársukkal. Amíg a csoportmunka folyik, meg
kell határozni egy egyezményes jelet a zajszint korlátozására.
A sikeres, zökkenőmentes munkavégzéshez a munkaeszközök helye, a feladatvégzés helyszíne
állandó legyen.

3. Együttműködési szándék
Három módja van annak, hogy a diákokban kialakuljon és megmaradjon az
együttműködés vágya:

közösségépítés (csoport-, osztályépítés)

kooperatív feladatok
jutalmazási, értékelési rendszer alkalmazása

4. Együttműködési készség
A társas készségek fejlesztéséhez különböző tevékenységek járulhatnak hozzá:

modellezés
közös értelmezés
szerepjáték
megfigyelés
egymás megerősítése valamiben
valaminek a megmunkálása
szerepek meghatározása

5. Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei

Az alapelvek együttes érvényesülése nélkül nem beszélhetünk együttműködő tanulásról.
A négy alapelv (Spencer Kagan szerint):

a) párhuzamos interakciók: A tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak,

ezáltal az egy diákra jutó aktív részvétel ideje sokszorosa a hagyományos módszereket
alkalmazó tanóráénál.

b) egyéni felelősség: A csoport feladatának megoldásához az egyénnek hozzá kell járulnia

a saját részfeladatának megoldásával. Az egyén felelősséggel tartozik a csoportnak.
A csoport tagjai tudják, ki milyen mértékben járult hozzá a csoportsikerhez. Minden
csoporttag a feladat pontosan meghatározható részéért vonható felelősségre.

c) építő egymásrautaltság: Az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg

egymással, ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik
csoport sikere egy másik csoport sikerét is jelenti.

58
d) egyenlő arányú részvétel: A diákok a feladatokban egyenlően (a képességeik szerint) vesznek
részt, mely a szerepek elosztásával és a munkamegosztással érhető el.

.6. Módszerek
Minden kooperatív módszernek megvan a maga létjogosultsága, mivel mindegyik
módszer egy bizonyos funkcióban működik jobban, mint a többi.

A módszerek kiválasztásának szempontjai:

a munkára szánt idő
tevékenységi formák
óratípusok
tananyag tartalma
egymásrautaltság mértéke
Ezek alapján egy-egy példa a különböző tevékenységekre szánt kooperatív módszerekből:

Csoportalakítási módszer

Embermozaik: csoportalakításra alkalmazott véletlenszerű módszer. Egy képet annyi

darabra vágunk vagy tépünk, ahány tagja lesz egy csoportnak. A képrészletekből mindenki
kap egyet. Feladat: cserélgessék egymás között. Mindenkinek kötelező legalább egyszer
cserélnie. Miután mindenki cserélgetett, meg kell keresniük társaikat, és ki kell rakniuk közösen a
képet. Az így létrejött csoportok véletlenszerűen alakultak. Ám ha a képrészletek hátára felírjuk a
csoport tagjainak a nevét, tudatosan végiggondolt csoportalakító módszerként is használhatjuk.

Új anyag feldolgozását segítő módszer

Háromlépcsős interjú
A tanár kiosztja a csoport tagjainak az A, B, C, D jelű betűkártyákat. A csoport minden
tagja különböző szöveget, feladatot kap.
Minden csoporttag elolvassa a saját szövegét, megoldja a feladatát, értelmezi, kijegyzeteli.
Az A jelű csoporttag elmondja B-nek, mit olvasott, ezzel egy időben C elmondja
D-nek a saját olvasott szövegét.
B mondja el A-nak, és D mondja el C-nek azt, amit olvasott.
Pletykarész: A elmondja C-nek és D-nek, amit B-től hallott, majd B mondja el, amit
A-tól hallott. Ezután C ismerteti a D-től és D a C-től hallottakat.
A csoporttagok jegyzetelik a hallottakat, vagy figyelnek.
Így mind a négy csoporttag megismeri a négy szemelvényt.

Ismétlő, rendszerező módszer

Kerekasztal
Alkalmazhatjuk az új ismeretek befogadásának előkészítéséhez, az információ
megértésének ellenőrzéséhez, ötletek összegyűjtéséhez, számonkéréshez és gyakorláshoz.
A csoport tagjai egy papírt és egy tollat használnak. Az egyik csoporttag leír valamit,
majd továbbadja a tollat és a papírt a balján ülőnek. Az eszközök körbejárnak a csoporttagok
között. Innen a név: kerekasztal.

59
Ellenőrző, értékelő módszerek
Feladatküldés - csoportos minőségi ellenőrzés, értékelés
Minden csoport megadott sorrendben elküld egy kérdést (csoportkonszenzus után) a
többi csoportnak, a helyes választ meghatározott idő múlva utána küldik, a válaszoló
csoport önellenőrzéssel ellenőriz. Kooperatív módszerről (Kagan-szerint) akkor, és csak akkor
beszélünk, ha a négy alapelv együttesen érvényesül az adott módszerben.

Pedagógiai projekt
Valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a
témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az
eredmények megtervezése; az eredmények bemutatása.
A projektmódszer egy sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma
áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb
vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához
organikusan kapcsolódik. Minden projekt végtelen és egyedi, hiszen a problémák nem
elvontan jelennek meg, hanem gazdag valóságukban. Nincs két egyforma projekt, hiszen más
környezetben, más gyerekek, más tanárok dolgoznak rajta.
A projektmódszer a tanulói tevékenységek tudatos tervezését igényli. A tervezésnek két fő
szinten kell megtörténnie. Az első az egész folyamatra vonatkozik, amely során meghatározott
ismeretekhez és képességekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat. A másik szint az egyes
projektek megtervezését jelenti, amelyhez a tanári motiváció és segítség tudatos jelenléte is
szükséges. Lényeges vonás, hogy megszűnik a verbális képességek fölényhelyzete, az eltérő
képességek egyenértékű szerephez jutnak a közösen választott feladat közös megoldásában.
Kooperativitása a tanári és tanulói szerepek különbözőségének érvényesülése mellett
valósul meg, a tanár irányító szerepe az együttműködésben szinte észrevétlenül működik, a közös
tervezésben, cselekvésben és ellenőrzésben érvényesül. A végrehajtandó feladat sokszínűsége
biztosítja a közös alkotáshoz való hozzájárulás sokféleségét. Minden külön módszertani
erőfeszítés nélkül lehetővé teszi, hogy a résztvevők a korábbi élményeik, tapasztalataik,
tehetségük és ambícióik szerint válasszanak részfeladatot.
A projektmódszer átlép a hagyományos oktatáson, az iskola falain, életközeli
problémákból indít, és minden résztvevő mindenféle tapasztalataira épít.

A projekt munkamenete:
a) Csoporttémák megbeszélése, kiválasztása
b) Minitémák/altémák kiválasztása, kiosztása (tanári irányítással vagy csoportkonszenzussal)
c) Kommunikációs csatornák megbeszélése, e-mail, fórum…
d) Csoportok kommunikációjának megtervezése: hogyan, milyen gyakorisággal célszerű az
információkat átadni, illetve fix időpontokat célszerű meghatározni a minitémák készültségi
fokának leellenőrzése miatt. (ezt elsősorban a feladatfelelős ellenőrzi)
e) Csoportos beszélgetés a minitémákról, illetve azok bemutatása
f) Csoportbemutatók előkészítése minitémák egymáshoz illesztésével
g) Csoportbemutatók
h) Észrevételek, értékelés:
– Csoporton belüli értékelés: minitémák
– Osztályszinten: csoportbemutatók értékelése

60
A hagyományos és a konstruktivista pedagógia összehasonlítása

Fontos, hogy a pedagógus tisztában legyen a differenciálás és a kooperálás jelentőségével.

A tanár szemszögéből

 Személyi feltételek

A változatos munkaformák csak abban az esetben alkalmazhatók hatékonyan, ha a pedagógus

ténylegesen tisztában van a fogalmakkal, az alkalmazási szabályokkal, az előnyökkel,
a felmerülő nehézségekkel, s kezelni tudja az esetleges problémahelyzeteket.

 Szemlélet
A tanárnak nem a „minden információk és ismeretek tudója” szerepet kell betöltenie,
hanem inkább a háttérbe húzódva, a segítő, indirekt módon irányító tevékenységével kell
támogatnia a tanulókat.
A pedagógus számára ne legyen megerőltető, túl nagy feladatot jelentő tevékenység a
kooperálás, differenciálás. Ez a tanítási mód csak akkor hoz valódi eredményt, ha a pedagógus
ténylegesen átlátja és kézben tartja a több szinten zajló tanulási folyamatot.

 Pedagógiai gyakorlat
Az ismeretek képességekhez való adaptálása valódi gyakorlottságot és elméleti felkészültséget
igényel.
A módszer alapgondolata szerint a tanítás-tanulás folyamatában a valódi aktivitást át
kell adni a tanulóknak, így a pedagógusi teendők elsősorban nem a tanórai munkában
nyilvánulnak meg, mint inkább az óra tervezésében, szervezésében, az eszközbeli feltételek
biztosításában.

A kooperatív módszer alkalmazásának szempontjai

A munkaformákat mindig az oktatás tartalma, didaktikai-nevelési igényei és a tanulók
sajátosságai határozzák meg.
 Átjárhatóság

A differenciálás, kooperálás soha ne jelentsen szelekciót, beskatulyázást, a tanulók mindig

a számukra legoptimálisabb terhelésben részesüljenek.

Szempontok Frontális óra Kooperatív óra

Felkészülés jellege
A tananyag átnézése:
-egy logikus gondolatmenetű
óravázlat elkészítése
-szemléltető eszközök
-kérdések- várható válaszok
-az óra (tananyag) logikai
felépítésének végiggondolása
-egy szálon futó interakció
megtervezése
A tananyag átnézése, hogyan
lehet kooperatívvá tenni:
-négyfelé osztani
-milyen részei vannak, amik
önállóan feldolgozhatóak
-szövegek írása
-eszközök elkészítése,
megvétele
-fénymásolás

61
 -több szálon futó interakciók
megtervezése
-a vázlat ellenőrzése négy
alapelv szerint
Felkészülési idő valószínűleg kevesebb valószínűleg több
További felhasználhatóság valószínúleg egy az egyben -valószínűleg csak elemei
használható lesz újra használhatók majd fel újra
(szövegek, eszközök)
Az óra kezdete Motiváció: tanári motiváció, a -teremrendezés
figyelem felkeltése valamilyen -csoportalakítás
módon -motiváció: a diákok meglévő
tudásának előhívása,
felelőskártyák kiosztása,
felelősök megbeszélése
Az óra alatti segítés Magyarázat, kérdés, felelet Kiscsoportok segítése: egyéni
frontálisan, megbeszélés vagy kiscsoportos
közösen segítségadás, személyes
jellegű
A tanár mozgása Kevesebb mozgás, esetleg kint A tanár járkál a csoportok
áll a táblánál, olyan helyen, között, odahajol, lehet, hogy ő
hogy mindenki lássa is végzi a feladatot a diákkal
A tanár hangereje Mindenki hallja, ezért hangos Halk, személyes
Téri távolság Hivatalos Bizalmas vagy társasági
Leginkább szükséges tanári Jó beszédkészség • Jó szervezőkészség
tulajdonságok • Hatásos kommunikáció, • Határozottság
hogy le tudja kötni a diákokat • Az idő pontos bemérése és
• Fegyelmezési készség tartása
„visszavágási” felkészültség • Jó kapcsolatteremtési
• Pontosság készség
• Érthetőség • Megosztott figyelem
• Jó magyarázó képesség • Alkalmazkodó készség a
• „színészi” hajlam diákok által mondottakhoz
• Állandó koncentráció • Nyitottság
(nehogy rosszul, rosszat • Kreativitás – elsősorban
mondjon a szervezést illetően, és a
munkáltatásban
Értékelésnél Az egyének munkájának A különböző csoportok
értékelése (felelet, tesztek) értékelése, egyéni és csoportos
alapján értékelési módszerek
Az egész osztály váltakozása, aszociális
magaviseletének értékelése készségek fejlesztése

62
A diákok szemszögéből
A diákok az öncélú ismeretelsajátítás mellet gyakorolják a másokra való odafigyelést, az
önálló gondolkodást, a türelmet, az elfogadást, a másokért felelősségteljes segítőkész magatartást;
továbbá fejlesztik a kommunikációs készséget, az együttműködés készségét, a szervezői
képességeket, valamint a segítő, önmegtartóztató alkotói magatartást.
Ezért a tanár jelentős szerepe és komoly felelőssége az órai munka előkészítésében, a
tananyag és a hozzá kapcsolódó módszer kiválasztásában és lebonyolításában rejlik.
A tanórán mindennek az indirekt irányításban és a személyre szabott segítségnyújtásban
kell megnyilvánulnia, így a pedagógus azokkal a tanulókkal (illetve párokkal, csoportokkal)
foglalkozhat, akik adott pillanatban ezt a leginkább igénylik. A tanulók pedig (párokban, vagy
csoportokban) sajátítanak el ismereteket, folyamatosan lehetőséget kapva önmaguk, illetve
társaik értékelésére, munkáik elemzésére. Így nyílik lehetőség a csoporton belüli differenciálásra
is.

Milyen diák kell a kétféle tanuláshoz?

Frontális tanítás Kooperatív tanítás

terelhető önálló
versengő együttműködő
csendes jó kommunikációs készségű
önmagára figyelő jó szervező
önfegyelemmel bíró önmegtartóztató
követő alkotó
türelmes, pedagógusra figyelni tudó másikra figyelni tudó
eltűrő elfogadó
kevés ötletű kezdeményező
önmagáért felelősségteljes másokért felelősségteljes
ambiciózus segítőkész

A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei

Hagyományos Konstruktivista
Tanár bíró, beszélő, szakértő edző, vezető, szakértő, tanuló
Tanuló passzív hallgató, reprodukáló aktív cselekvő, konstruktív
Tartalom tantárgyakra bontott, elvont, integrált, több
átfogó tudományterületet átfogó,
autentikus
Értékelés válogató, minősítő diagnosztizáló, alakító,
portfolió alapú
Tanulási környezet nagy lépések, kevés az apró lépések, sok interakció
interakció, kevés
információforrás van, sok az
utasítás
Didaktika didaktikai háromszög: tanár, didaktikai sokszög: tanár,
diák, tananyag diáktárs, feladat, média,
tudományterület

63
Az ellenőrzés, értékelés kérdése

A konstruktív tanulásszervezési módok esetében a pedagógusok értékelő magatartásának

és a tanulók önértékelésének jellemzője a pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek,
eredmények megerősítése.
A differenciált – az egyéni készségeket, képességeket figyelembe vevő – teljesíthető tevékenység
biztosítja az örömteli, kudarc nélküli tanulás lehetőségét. Ugyanakkor az elért teljesítmény
értékelésekor nem hagyható figyelmen kívül az adott kisiskolás aktuális teljesítőképessége,
vagyis az, hogy saját lehetőségeit mennyire használta ki a munka, a feladat elvégzése érdekében.
A tévedések megbeszélése, kijavítása közösen történik. A hibák elfogadása, a tanulási folyamat
részeként való kezelése a biztonság érzését nyújtja, mentesíti a gyerekeket a szorongástól.

Cél, hogy az értékelés során a pedagógus:

-ne csak minősítsen, hanem fejlődési állapotról is beszámoljon.

-számba tudja venni, hogy a tanuló az előző szintjéhez, önmagához mérten mennyit
fejlődött.
-megjelenjék, hogy a gyerek saját lehetőségeit mennyire aknázta ki.

Az értékelési szempontok összetettek, nem egy-egy tantárgyra, hanem a gyermek egész

személyiségének fejlődésére koncentrálnak.

Tartalmazzák:
-a tanulást befolyásoló tényezők fejlettségének
-a tanulási technikák szintjeinek
-a kommunikációs és olvasási képességeknek
-a számolási és matematikai képességeknek
-a művészeti és mozgásos tevékenységeknek értékelését, és a tanuló érzelmi életének
társas kapcsolatainak fő jellemzőit

IV. 7. Szervezési módok és munkaformák az anyanyelvoktatásban. A frontális

munka, az egyéni, pár- és csoportmunka

A frontális munka
A frontális munka az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanítottgyerekek
tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös
oktatási célok érdekében. Alkalmazható az új ismeretek feldolgozásakor, alkalmazásakor,
rendszerezésekor, rögzítésekor és az értékelés folyamán. A frontális munkának ez a változata a
gyerekek egységes oktatása érdekében alakult ki. A közös tanulásban azonban csak azok a
gyerekek vesznek részt, akik tudnak és akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal
együtt haladni, ezért ez a munkaforma ugyan minden tanuló számára biztosítja a tanulás
lehetőségét, a feltételeit azonban nem. Annak következtében, hogy a frontális munkában
különböző lehet a tanulók oktatási folyamatban való részvételének intenzitása, nagyon
különbözőek lehetnek/lesznek tanulási teljesítményeik is. A frontális munka központja

64
tartalmilag is, formálisan is a pedagógus. Ő közöl, kérdez, mutat be, adja a feladatot, értékel, ő
engedélyezi a gyerekeknek a közlést, a válaszolást, a feladat elvégzését. A direkt, ritkábban
indirekt (feladatokon eresztül történő) irányítás egyértelműen a tanár személyéhez kötődött.
Ehhez a szereposztáshoz kapcsolódott a történetileg kialakult osztálytermi berendezés, amelyben
a rögzített, párhuzamos padsorokban ülő tanulók mindannyian a tanárra néznek, egymásnak csak
a hátát látják, hiszen nincs, legálisan nem lehet dolguk egymással. Ebben a megoldásban
természetes, hogy a motivált, a tanár hullámhosszát vevő tanulók érnek el jobb tanulmányi
eredményeket, hogy közöttük versenyhelyzet alakul ki, amelyben az esélyek már előre világosak,
s hogy a tanárral együtt haladni nem tudó vagy nem akaró, esetleg nagyszámú gyerek, minden
szempontból leszakad. De ebben a megoldásban az is természetes, hogy mindezért főleg a
tanulók tehetők felelőssé, hiszen a pedagógus tanított. A frontális munka a maga eredményeivel,
eredménytelenségeivel mégis az oktatás leggyakrabban alkalmazott szervezési módja lett. Ez a
következő okok miatt alakult így:

 ez a szervezési mód teszi lehetővé a leggyorsabb tanítást (nem a tanulást!), így lehet az
anyagot elvégezni
 a tömegoktatás a frontális munkával a legolcsóbb
 nagy osztálylétszám esetében nem is lehet másképp tanítani
 sok esetben megadja a pedagógusnak az együtt haladás, az átlátás illuzióját (a szemükből
látom, hogy követnek)
 módot ad a pedagógusnak a szereplésre
 a frontális munka alkalmazásának külsődleges jegyeit saját iskolás éveik alatt a
pedagógusokszociális tanulás útján elsajátították, túlnyomórészt erre a szervezési módra
vannak követhető – ha nem is mindig eredményes – mintáik.

A nyílt oktatás elemeit érvényre juttató oktatásban a frontális munka minőségileg más változata
jelenik meg. Ebben a változatban a tanulók is részt vesznek (vehetnek) az együttes tanítási-
tanulási folyamat tervezésében, alakításában, a kommunikációs rendszerben természetessé válhat
a kölcsönösség nemcsak a tanárral,hanem a társakkal is, a közös gondolkodás nem az egyformán
gondolkodást jelenti, hanem a gondolatcserét beszélgetésben, vitában, közös tevékenységben. A
frontális munka e változatában a hagyományos értelmezésben megadott jellemzők közül csak az
érvényes, hogy a feldolgozott tartalom és az időtartam azonos, de nem szorítanak az azonoscélok,
nem kap szerepet az azonos ütem. A frontális munka e változatára azonban csak a tanulók
ismeretében, a tanulók sajátosságaira tekintettel nyílik lehetőség. És ez a változat nemcsak a
tanulás lehetőségeit biztosítja a tanulók számára, hanem a feltételeit is.
Jürgen Zinnecker szerint a hagyományosan értelmezett frontális munka során kettős
színpad alakul ki. Az elülső színpadon játszódnak a fő események, azaz a tanár tanít, a vele
együtt gondolkozó gyerekek figyelnek, jelentkeznek, válaszolnak, viszont az oktatást követni
nem tudó, nem akaró gyerekek a hátsó színpadon végzik melléktevékenységüket (leveleznek,
álmodoznak, szundikálnak). Amint valamilyen melléktevékenység a fő színpadra kerül, mert a
tanár reagál rá, megszakítja miatta a tanítási-tanulási folyamatot, a helyzet kimenetele
többesélyessé válik, akkor az egész osztály felvillanyozódik, mindenki számára érdekes lesz, ami
ott történik, hirtelen érdemes lesz ott lenni. A melléktevékenységek okairól nyilatkozó tanulók
véleményéből kitűnik, hogy azokat több körülmény is előidézheti a frontális munkában: unalom,
nehézség a tananyaggal, a melléktevékenység végzésében talált öröm, a tanár iránti ellenszenv, a
kielégítetlen alapszükségletek, stb. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy bár a frontális munka

65
valóban nagyon alkalmas (a lemaradás, a kívülmaradás lehetősége miatt) a melléktevékenységek
kialakulására, megjelenési formáit, intenzitását, kiterjedését tekintve nagyon sok függ a tanár
hozzáértésétől.
Azoknak a gyerekeknek a számára, akik a hagyományosan szervezett frontális munkában
részt tudnak és akarnak venni az egységes oktatási folyamatban, illetve a nyílt oktatás keretében
megvalósuló frontális gondolatcserében érintettek, ez a munkaforma intellektuálisan sokirányúan
fejlesztő lehet, hiszen a tanáron kívül egymástól is sok mindent tanulhatnak.
A közvélemény szerint a frontális munka a pedagógus számára valamennyi szervezési
mód közül a legkönnyebb, a legkényelmesebb, különösen a zárt oktatás körülményei között,
amikor ő határozza meg a tananyagot, a tananyag-feldolgozás útját, módját.
A zárt oktatás során, amikor a saját pedagógiai koncepciójának megfelelő oktatási
menetbe akarja bevonni a gyerekeket:
 megpróbálja határok közé szorítani az együtt tanított diákok tevékenységvágyát,
gondolkodását, képzeletét, figyelmét
 irányított oktatási beszélgetéseket folytat erre vállalkozó gyerekekkel
 törekszik arra, hogy a jelentkezők szót kapjanak, de azok is sorra kerüljenek, akik
ezt maguktól nem nagyon akarják
 igyekszik elérni, hogy lehetőleg az hangozzék el, amit ő szeretne
 minél több módszerrel, eszközzel próbálja biztosítani az eredményességet
(magyaráz, szemléltet, táblai vázlatot készít)
 értékel
 állandó harcban áll az idővel
A pedagógus számára a frontális munka hatalmas erőfeszítés, hiszen egyszerre kíván
figyelemkoncentrációt és nagyfokú figyelemmegosztást különféle tevékenységterületen, s
ráadásul nemegyszer harcbam kisebb-nagyobb fegyelmezési csatározásokba keveredik az együtt
haladni nem tudó, nem akaró gyerekekkel, ami mindennél fárasztóbb.
A nyílt oktatás megoldásaira nyitott kollégák számára sem kisebb feladat a frontális munka
irányítása, de azáltal, hogy számíthatnak a gyerekek együttműködő támogatására az oktatás
tartalmának, az oktatás menetének, módjának alakításában, erőiket érdemi-tartalmi és az egyes
tanulókhoz kapcsolódó- feladatokra koncentrálhatják, nem kell terméketlen hadakozásokkal
foglalkozniuk.
A frontális munka egyáltalán nem kényelmes a pedagógus számára, ha szakmailag
igényes. A félreértés abból adódik, hogy a frontális munkaszervezés bírja el a legtöbb
szakszerűtlenséget, a legtöbb pót- és látszattevékenységet, s ennek a szervezési módnak a
hagyományos megoldása alkalmas a leginkább arra, hogy a felelősséget a tanulókra, a
körülményekre hárítsuk, akár indokolt ez, akár nem.

Az egyéni munka
Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat
kapnak. Az egyéni munka alkalmazható új ismeretek szerzése, a korábban tanultak alkalmazása,
rögzítése, rendszerezése, értékelése érdekében.
Az egyéni munkának több fajtája van: egyedül végzett munka, rétegmunka, teljesen egyénre
szabott munka, részben egyénre szabott munka.
Az egyéni munka gyakori változata az egyedül végzett munka vagy frontálisan irányított egyéni
munka. Ebben az esetben az egyéni munka tartalma, tehát az önállóan elvégzendő feladat úgy
kerül meghatározásra, hogy nem vagyunk tekintettel a tanulók feladatmegoldásához szükséges

66
megalapozó tudásra, az önálló feladatmegoldáshoz szükséges tanulási sajátosságok szintjére, s
nem vagyunk tekintettel arra sem, hogy tartalmaz-e az egyéni tanulási helyzet elég motiváló
impulzust ahhoz, hogy a gyerek képes legyen az eredményes, kitartó munkára.
A gyakorlatban ezzel a változattal akkor találkozunk, amikor a tanulás folyamatában a gyerekek
egymástól függetlenül ugyanazon a feladaton dolgoznak. Ez az a helyzet, amikor egyesek még
csak ugyanazt az instrukciót próbálják értelmezni, míg mások már el is készültek – jól, rosszul –
a feladatmegoldással.
Az egyedül végzett munka hatékonysága fokozható, ha az egyéni munka időszakában a
nehézségekkel küzdő tanulók számára sikerül egyénre szabott segítséget nyújtani. Az egyéni
munkának ez a változata tehát csak azoknak a tanulóknak biztosítja az elsatítás lehetőségét és
feltételeit, akikhez a feladat éppen szól, vagy akik olyan segítséget kapnak, hogy valóban tovább
tudjanak lépni. Szórt teljesítményű gyerekcsoport esetén azonban világosan kell látni, hogy a
tanulók egy részének az egyedül végzett munka csak a tanulás lehetőségeit kínálja fel, feltételeit
nem biztosítja. Az egyéni munkának ez a változata inkább a tanulók pillanatnyi tudásáról,
szintjéről való tájékozódásra (leginkább diagnosztikus értékelésre) lenne alkalms, mintsem
fejlesztésre.
Az egyéni munka másik gyakori módja a rétegmunka. Ennek lényege, hogy a tanulók képességei
alapján az osztályt soportokra osztják (általában padsoronként külön is ültetik, sokszor
színvonalukat, gyorsaságukat kifejező nevet is adnak nekik, mint például csigák, sólymok), s
ennek megfelelően kapnak az egyes rétegek nehéz, közepes vagy könnyű, egyénileg megoldandó
feladatot. Ezzel a megoldással több probléma is van. Első rögtön a gyerekek besorolása. A
besorolás alapja a tanulók képességeiről való feltételezés, ami azonban ebben az esetben nem
más, mint a tanulók szorgalmáról, teherbírásáról, tantárgyi teljesítményszintjéről való benyomás
alapján kialakult összkép, s több köze van a tanulókról kialakult előfeltevéseinkhez, mint a valódi
gyermekismerethez. A másik probléma a vélt képességszint és a feladatok összeillesztése, hiszen
például a közepes képességűeknek közepes feladat szituációja alig értelmezhető. A harmadik
probléma, hogy a feladatokkal való alkalmazkodás a szinten maradást eredményezi. Nem
mellékes probléma az sem, hogy a rétegmunkát a gyerekek nagyon gyakran skatulyázásként élik
meg. Rétegmunka esetén tehát az egyéni feladat és a tanulók összeillése meglehetősen esetleges,
így esetleges az is, hogy az egyéni munka e változata kiknek biztosítja a tanulás lehetőségei
mellett a felételeit is.
Abban az esetben, ha az egyéni, önállóan megoldandó feladat meghatározásakor tekintettel
tudunk lenni az egyes gyerekek előzetes tudására, feladatmegoldó szintjére, az egyéni tanulási
szituáció motiváló hatására, teljesen egyénre szabott munkáról, ha hasonló szintű tanulók
számára adunk azonos feladatot, részben egyénre szabott munkáról beszélünk. Utóbbi eset nem
jelent állandó, merev besorolást, mert mindig az aktuális tanulási feladat szempontjából releváns
sajátosságok mérlegelése alapján történik a csoportokba sorolás. A feladatmegoldás során a
segítségnyújtás mind a teljesen, mind a részben egyénre szabott munkában személyre szóló,
ezáltal az egyéni munka e változatai a tanulók számára nemcsak a tanulás lehetőségeit biztosítják,
hanem feltételeit is.
Az egyéni munka feladatainak meghatározása aránylag kevés gonddal jár, ha mindenki ugyanazt
csinálja, vagy ha a feladatok meghatározása rétegekhez szóló, a tanulási folyamat
eredmányessége azonban mindkét esetben több mint kétséges. Ha a feladatok meghatározásakor
a gyerek sajátosságait tekintetbe kívánjuk venni a fejlesztő hatás biztosítása érdekében, a
következő megoldástípusok adódnak:
 Zárt oktatás keretében a gyerekek ismeretében (előzetes tudás, önálló tanulási
sajátosságok, tanulási készenlét általában és motiváltság az egyéni elsajátítási

67
 szituációban) a feladatok tanár által történő meghatározása, önálló megfogalmazása vagy
tankönyvből, feladatlap-gyűjteményből kiválasztása. A feladat a tanulóhoz illesztésének
alapszempontja: egyszerre legyen a tanuló számára – szükség esetén természetesen
segítséggel – feldolgozható, megoldható és fejlesztő.
 A nyílt oktatás egyes elemeit érvényre juttató gyakorlatban vagy éppen a nyílt oktatás
feltételei között a tanulók számára a feldatok közötti válsztás vag az nálló
feladatmeghatározás lehetővé tétele. Erre nyújt kiváló alkalmat a projektoktatás. A reális
választás feltételezi a tanuló önismeretét saját tudásáról, tanulási sajátosságairól. Ennek a
tájékozottságnak a kialakulása spontán módon meglehetősen esetleges, ezért fontos,
folyamatos pedagógiai feladat a tanulással kapcsolatos tapasztalatok értelmezésének
segítése.
Az egyéni munka az elsajátítást, a tanulást szolgálja. Természetes, hogy vannak
elbizonytalanodások, elekadások, meg nem értések, félreértések. Éppen ezért rendkívül fontos
a menet közbeni segítségnyújtás, akár a tanuló jelzésére, akár a tanár kezdeményezésére. Az
elakadásnak sok oka lehet. Például: nem megfelelő feladatot adtunk vagy a tanuló nem tudta,
mit vállal, a gyerek nem olvasta végig az instrukciót vagy rosszul értelmezte azt, megerősítést
vár, belefáradt, gyengül a motivációja, valamilyen tanulástechnikai, rögzítési bizonytalanság
adódik. A pedagógus segítségnyújtása minden ilyen esetben természetes mozzanat, tegyük
hozzá, meglehetős gondolkodási rugalmasságot igénylő, a tanárt szellemileg igénybe vevő
tevékenység. A tanár direkt segítése mellett (kiegészítő magyarázat, rávezető kérdés) fontos a
tanulási segédletek (füzet, tankönyv, lexikon) önálló alkalmazására inspirálni a tanulókat,
illetve lehetőséget adni arra, hogy azonos feladatok esetében a gyerekek egymásnak
segítsenek. Az egyéni munkához kapcsolódó értékelésnél a viszonyítás alapja a tanulási
folyamatban csakis a tanuló előzetes szintje, fejlődésének kifejezése lehet. Emellett az is
lényeges, hogy a tanulók valamennyien lássák, milyen követelmény felé haladnak eltérő
tempóban, különböző feladatokon dolgozva, és tudatában legyenek annak, hogy ez így
természetes. Az egyéni sajátosságokra tekintettel levő önálló munka értékelésének tehát nem
adekvát módja az osztályozás, a világos javítás mellett a szöveges (szóbeli vagy írásbeli)
értékelés javasolható. Mindennél értékesebb lehetőség az önellenőrzés, önértékelés
lehetőségének megteremtése, például a jó megoldást is tartalmazó feladatlapok, eszközök
biztosításával.
Az egyéni munka a gyerekek számára ismételt szembesülést jelenthet saját mindenkori
szintjükkel. A fejlesztő hatás, a konkrét feladatokhoz, a tanuláshoz valo pozitív viszony csak
akkor jelenik meg, ha a feladat megoldásához megfelelő előzetes tudással, tanulási
stratégiákkal rendelkezik a diák, vagy a feladatmegoldáshoz egyéni segítséget kap. A többi
tanuló esetében marad a stressz, marad a tovább romló önkép, a szembefordulás vagy éppen a
közömbösség a feladattal, a tantárggyal, a tanulással. S nagyon gyakran marad ebben a
szervezési módban is a melléktevékenység.
Abban az esetben, ha a feladat teljesen vagy részben egyénre szabott, tehát a konkrét feladat
sikeres kidolgozása, megoldása biztosan lehetséges, a többirányú, differenciált hatás minden
gyerek esetében reális lehetőségként jön számba. Az egyéni munka e változatai mindenki
számára biztosítják az előrelépés lehetőségét önmagukhoz képest, úgy, hogy közben nem
kényszerülnek az egymással, egymás ellen való lélekromboló versenyre. A tanulók többsége
nem lelkes híve az egyéni munkának, a társas tanulási helyzetek motiváló ereje nagyobb
számukra. Ezért fontos annak tudatosítása önmagunkban, hogy a tanulási folyamatból való
kilépést s egyben a melléktevékenységek megjelenését is gátolja a tanári figyelem,
megerősítés, segítségnyújtás.

68
 A pedagógusok számára az egyéni munka szintén fontos tanulási alkalom, a dominánsan
közvetett irányítás fontos gyakorlási lehetősége. Megismerhetjük a tanulók egyéni munka
során feltáruló különböző sajátosságait, tpasztalatokat szerezhetünk a feladatmeghatározás,
feladatvállalás fontos részletproblémáiról, mindezek eredményeképpen egyre
gyakorlottabbak lehetünk az egyéni munka kijelölése, felkínálása, az egyéni munkára
inspirálás, s mindez a tudás lehetővé teszi a tanítási-tanulási folyamat megalapozottabb
tervezését, gyerekekhez jobban igazodó irányítását más szervezési módok alkalmazásakor is.

A párban folyó tanulás

A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi
feladat megoldása érdekében. Ez a munkaforma szolgáltatja az új ismeretszerzést, az alkalmazást,
a rendszerezést, a rögzítést, az értékelést. Két alapváltozata van. Az egyik változat az, amelyben
hasonló szinten levő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg feladatot. Ezt a megoldást a
pedagógiai szaknyelv páros munkának nevezi. A másik változt az, amelyben különböző szinten
levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat jön létre azzal a kifejezett, nyílt szándékkal, hogy a
jobb szinten levő gyermek segítsen társának. Ezt a pedagógia tanulópárnak nevezi.
A páros munka folyhat zárt oktatás körülményei között is, amikor mind a párok összetételének
mérlegelése, mind a feladat meghatározása a tanár hatásköre.
Abból kell kiindulni, hogy csak akkor érdemes a gyerekek számára közösen megoldandó feldatot
adni, ha mindketten akarnak és tudnak a közös munka szabályai szerint egymással dolgozni.
Korábbi kutatási eredmények alapján a párok kívánatos összetételének az tekinthető, ha a párok
kialakulása rokonszenvi alapon történik, ugyanakkor tanulmányi tekintetbena pár tagjai között a
különbség csekély. Az ilyen párok esetében nagy a valószínűsége annak, hogy a páros munka
mind az együttműködés módjában, mind oktatási eredményében mindkét fél számára fejlesztő
lesz. A feladat meghatározásakor alapszempontnak kell tekinteni, hogy a pár a tanulmányi
munkára serkentő szerepe csak akkor jelenik meg, ha a megoldás esélye belátható, ha a tanulók a
közös munkának értelmét látják.
A nyílt oktatás elemeit vagy a nyílt oktatást elfogadó pedagógiai gyakorlatban munkára, tanulásra
saját elgondolásukból szerveződő párok esetébenkomoly energiák mozgósítása várható.
A páros munka – feladattól függően – szolgálhatja egyszerűen az oktatás változatosabbá tételét,
de alkalmazható a differenciált fejlesztés érdekében, ha a feladatok meghatározásakor vagy
felkínálásakor erre a szempontra tekintettel tudunk lenni.
A tanulópárok összetételében a spontán választások mellett élhetünk olykor tanári javaslattal is.
Ha a közös tanulás lassan egymás elfogadásához vezet, megteremtődhetnek a természetes
kölcsönös kapcsolatok a különböző tanulórétegek között. Érdemes arra is tekintettel lenni, hogy
a különböző tanulók különböző területeken lehetnek erősek. Egymás kölcsönös segítése nagy
nevelési lehetőség. Különösen értékes és eredményes lehet, ha a tanítási órán is – már az
elsődleges elsajátítási folyamatban – lehetőséget adunk tanulópárok működésére.
A páros munka fontos lépcsőfok a gyerekek számára ahhoz, hogy az együttműködésben
tapasztalatot szerezzenek. Abban, hogy ezek a tapasztalatok pozitívak legyenek, dötő a számukra
is fontosnak tartott feldat, a pedagógus segítőkészsége, s hogy valóban közös munka folyjék.
Mindezek hiánya esetében a páros munka folyamán is előfordulhatnakmelléktevékenységek,
hiszen a páros munka csak nagyon értékes eszköze az oktatásnak, de korántsem csodaszer.
A pedagógus a páros munkában új oldalukról ismerheti meg tanítványait. Míg a frontális
munkában dominánsan a vele való viszonyuk volt észlelhető, az egyéni munkában inkább a
feladathoz való viszonyuk, a páros munka a kortárs kapcsolatokban mutatja meg a tanulókat.
Ezek az információk a nevelőmunka egészében jól kamatoztathatók. Előfordul természetesen,

69
hogy a pedagógusnak az indirekt – feladatok és társak által történő – irányítás megfigyelő
helyzetét átmenetileg fel kell adnia, és a direkt segítés válik szükségessé, akár tanulási, akár
társas problémák miatt. Ez a tanártól naprakész tájékozottságot igényel mind a szakterületét,
mind az osztály, az aktuális csoport kapcsolatrendszerét illetően, s felkészültséget feltételez
szociálpszichológiai problémák, mindenekelptt konfliktusok kezelésében is.
A tanulópár jelentősége a mindkét tanuló által szerezhető szociális és tanulási
tapasztalatok miatt alig becsülhető túl, bár ezek a tapasztalatok különböző jellegűek. Ezt azért
érdemes hangsúlyozni, mert a jobb tanuló gyerek szülei – mint ilyen helyzetben különösen
érintettek – gyakran gondolják úgy, hogy segítő gyermekük csak az idejét fecsérli.
A pedagógus szerepe általában abban jelenik meg, hogy törekszik a pozitív visszajelzésekre,
mindkét gyereket további erőfeszítésre ösztönözi, illetve az eredményes együttműködéshez
szükség esetén segítséget ad.

A csoportmunka
A csoportmunkában 5-6 fő közös munkában old meg feladatot. Oktatásban való
alkalmazása azoknak a gyerekeknek a körében javasolható, akik a közös munkában tudnak és
akarnak az együttműködés normáihoz igazodni. Az együttműködés tanulására jó alkalom lehet a
csoportos játék.
Az egyik alapkérdés a csoportok kialakítása. Csoportokat létrehozhat a tanár különböző
szempontok szerint, alakíthatnak a gyerekek, de a csoportösszetétel képezheti közös megbeszélés
tárgyát is. A csoportalakítás szempontjai lehetnek: a gyerekek tanulmányi szintje, érdeklődésük,
speciális képességeik, a atársas kapcsolatrendszerben elfoglalt helyük, szociális sajátosságaik. A
pedagógiai helyzettől függetlenül ajánlható csoportalakítási szempont nincs.
Az oktatásban megvalósuló csoportmunka akkor teljes értékű, ha a csoport tagjait kölcsönös
függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok kapcsolják össze a közös feladatmegoldás során. Ezt
az alaphelyzetet sérti a formális, választott csoportvezető működése, hiszen a kölcsönösség, a
belső egyensúly megbillen. Ezzel természetesen nem a csoporton belüli káosz mellett szólunk.
Arra lehet számítani, hogy a csoport működése közben mintegy kitermelődnek a szakértők (aki
leggyorsabban tud írni, akinek legjobb a helyesírása, aki a legjáratosabb az adott témakörben,
stb.), akiket a csoport a számukra legmegfelelőbb feladattal bíz meg, amíg szerepükben valóban
jól funkcionálnak. Ami csoport állandó vagy változó összetételét illeti, a tartós együttműködés
tekinthető jobbnak, az egymás között kibontakozó közvetett nevelő hatások intenzitás érdekében.
Ez nem zárja ki a pedagógiailag indokolt változtatásokat (például a klikkesedés megelőzése, a
csoporton belüli rossz légkör, a gyenge együttműködési szint).

A csoportmunka alkalmazásának fő gyakorlati lépései:

 szervezési, tartalmi és hangulati előkészítése frontálisan

 a csoportfeladatok meghatározása
 az együttes munkára rendelkezésre álló idő meghatározása
 a csoportos tevékenység
 a csoportmunka befejezése
 a csoportok frontális munkaformában történő beszámólói, kiegészítések, viták – közben a
mindenki számára szükséges tartalmak rögzítése
 az egyes csoportokhoz kapcsolódva a munka szöveges, szóbeli értékelése, a megoldás
tartalma, színvonala mellett az együttműködés jellegére is kitérve

70
 A pedagógus feladatai a csoportmunka alatt:
A csoportok önálló munkája során a pedagógus nem léphet ki az oktatési folyamatből.
Hogy mi a tennedője, azt az egyes soportok munkájának megfigyelése, illetve a csoportok
jelzései alapján döntheti el. A csoportok együttműködésének jellege elsősorban azon múlik,
hogy a csoporttagok mennyire fejlettek az együttműködés szempontjából, illetve hogy kerül-e
sor a csoporton belül konfliktusokra. E két szempont alapján a csoportok a következő
típusokba sorolhatők:
 konfliktusmentes, alkalmazkodó csoport: a csoporttagok között személyes ütközés
nincs, az együttműködés normáihozvalamennyien alkalmazkodnak, a közös
munkában ennek megfelelően intenzíven, szervezetten vesznek részt
 konfliktusos, alkalmazkodó csoport: a csoporttagok között vannak személyes
ütközések, de a csoporttagok alkalmazkodni akarnak az együttműködés normáihoz, s
konfliktusaikat végül az együttműködés céljának, folyamatainak rendelik alá, a
feladattal célratörően, egyre nagyobb szervezettséggel foglalkoznak
 konfliktusos, részben alkalmazkodó csoport: a csoporttagok között vannak személyes
ütközések, s a csoporttagok eltérő fejlettségűek az együttműködés normáihoz való
igazodás igénye szempontjából, a csoportmunka közben a tanulók között kibontakozó
egymásra hatás eredményeként a tanulók körében a fejlődés regisztrálható az
együttműködés normáihoz való igazodás tekintetében, a feladattal való foglalkozás
intenzítása, szervezettsége változó
 konfliktusos, nem alkalmazkodó csoport: a csoporttagok közötti ütközéseket főleg az
táplálja, hogy a tanulók között nagy különbségek vannak az együttműködés
normáihoz való igazodás szempontjából, s a kevésbé fejlettek képezik a meghatározó
belső erőt, a feladattal való foglalkozás epizodikus, mintegy a belső ellenzék ellenére
folyik
 konfliktusmentes, nem alkalmazkodó csoport: a csoporttagok jól megértik egymást,
valamenyien fejletlenek az együttműködés szempontjából, a feladattal gyakorlatilag
nem foglalkoznak.
Kívánatos, hogy a pedagógus valamennyi csoport esetében szemmel tartsa a csoportmunka
tartalmát, konfliktusok esetében – szükség esetén – az együttműködés szempontjából fejlettebb
tanulók pozícióit erősítse, a munkában nem vagy nem megfelelő szinten részt vevő tanulók
számára más, tanulásra jobban inspiráló szituációt teremtsen akár a feladat megváltoztatásával,
akár az együttműködésbe való alkalmi bekapcsolódással, akár a csoportok átszervezésével, akár a
csoportmunka szempontjából éretlen tanulók számára páros vagy egyéni feladat
meghaározásával. Fontos szempont, hogy a csoportmunka nem önmagáért való játék, nem
egyszerűen technika, hanem a tananyag feldolgozásának sajátos fejlesztő értékekettartalmazó
útja.
Az értékelés a csoportmunka esetében is érzékeny kérdés. Az értékelés akkor
értelmezhető jól a tanulók számára, ha a csoport beszámolója után azonnal sor kerül rá. A csoport
teljesítményének szöveges szóbeli értékelése kívánatos, kitérve mind a teljesítmény
sajátosságaira, mind a csoport együttműködési jellemzőire.
A jól szervezett – tehát a tanulók kapcsolatait és együttműködésben való fejlettségüket
akceptáló – csoportmunka mind az egyes tanulókra, mind az osztályra pozitív hatással van. A
gyerekek megtanulnak figyelni, hallgatni egymásra, vitatkozni egymással, gyakorlatot szereznek
a munkamegosztásban, az idővel való gazdálkodásban, tapasztalatot szereznek az önálló tanulás
mások által alkalmazott eljárásairól, élményeket szerezhetnek – olykor a tanár segítő

71
beavatkozásának eredményeként – a konfliktusok kortárscsoportokban való megoldásának
módjairól, a tanulási folyamatban új oldalról ismerik meg társaikat, s fontos tapasztolatokat
szereznek önmagukról.
Az együttes munka során szerzett tapasztalatok révén átalakul az osztály társas
kapcsolatrendszere, az első szakaszban várhatóan felbomlik a régebbi kölcsönös kapcsolatok egy
része, majd újra strukturálódik és sűrűsödik a társas mező. Ez pedig az oktatás, a tanulókkal való
bánásmód szempontjából döntő, hiszen ismeretes, hogy az informális kapcsolatrendszer egyben a
pedagógiai hírközléscsatornarendszere is.
Jól kell látni, hogy az oktatási célok érdekében alkalmazott csoportmunka eredményeként
a nevelő hatás természetes következményeként jelenik meg. Ez alapjában megkülönbözteti az
oktatásban alkalmazott csoportmunkát aszociálpszichológiában bemutatott modellektől,
amelyekben viszont az attitűdváltozás elérése áll a központban, az oktatás eredményessége – ha
egyáltalán figyelmet kap – nem igazán fontos.
Kutatási erdményekkel is alátámasztható tapasztalat, hogy a csoportmunka alkalmazására
vállalkozó pedagógusokat általában jó ideig nagyon zavarja, hogy el kell szakadniuk a
hagyományos frontális munkában kedvelt illuziójuktól, miszerint mindenki előrehaladását,
figyelmét, gondolatait uralják, hogy a csoportmunkában a közös megbeszélés alapzajjal, helyzet-
és helyváltoztatással jár, hogy bizonytalanul mozognak a feladatok nehézségi fokának,
időigényességének meghatározásában, hogy az órán nem direkt irányítási periódusok előre
teljességgel bejósolhatatlanok, s mindez nagy rugalmasságot, állóképességet feltételez.

A szervezési módok szimultán alkalmazása

Az iskolai gyakorlatban nem célszerű úgy gondolkozni, hogy egy-egy alkalommal csak
az egyik vagy csak a másik szervezési módot érdemes alkalmazni, hiszen egyfelől az egyes
gyerekek tanulási lehetőségei függenek a munkaformáktól, másfelől egy-egy szervezési mód
kizárólagos alkalmazása a pedagógiai hatásrendszer egyoldalúságához vezet. A szervezési módok
váltogatása mellett a szervezési módok szimultán, párhuzamos alkalmazása lehet a leginkább
célravezető. Egy osztályban csoportok mellett páros munkában, teljesen egyénre szabott
munkában is tanulnak a gyerekek, az osztály tanulói páros munkában dolgoznak, de olyan
tanulók is vannak, akik részben egyénre szabott munkában oldják meg feladataikat. Arra is
szükség lehet, hogy miközben az osztály frontálisan tanul, olyan diákok, akiknek ez a közös szint
már/még biztosan nem megfelelő, teljes egyénre szabott munkában dolgozzanak. Csak a
szimultán tanulásszervezés garantálja, hogy a tanulók szintjüknek, sajátosságaiknak leginkább
megfelelő munkaformában tanuljanak, s hogy ezáltal a munkaformák sajátos hatásrendszere
valóban hatékonyan érvényesüljön. A frontális munka a pedagógus közvetlen irányítását
feltételezi, a többi szervezési mód indirekt irányítású, bár a direkt irányítási akciókra (a
segítségnyújtás alkalmával) is gyakran szükség van. Ne nagyon tervezzünk tehát olyan órát, ahol
egyszerre kellene vállalkoznunk folyamatos és alkalmankénti direkt irányításra is. A különböző
indirekt irányítású szervezési módok szimultán alkalmazása annál inkább javasolható, ez a
megoldás nem jelent elviselhetetlen terhet a pedagógus számára.
Természetesen másféle döntést kell hoznunk, ha a különböző munkaformák
alkalmazásával az oktatás változatosságát akarjuk elérni, vagy ha a differenciált, a tanulók egyéni
sajátosságait figyelembe vevő fejlesztés érdekében döntünkvalamelyik mellett a zárt oktatás
koncepcióján belül. Az utóbbi esetben a döntést befolyásolja az egyes tanulók
 továbbhaladásához szükséges tudásának színvonala

72
  motiváltsága, motivációs érzékenysége
 önállótanuláshoz szükséges jártasságainak, készségeinek, szokásainak, képességeinek
szintje
 pedagógussal, illetve társaival való együttműködési készsége, képessége
 társas helyzetének jellemzői
Míg a változatosság érdekében elég, ha a feladatok mások, másfélék, a differenciálást olyan
feladatok szolgálják, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulók ismeretszerzésben, alkalmazásban
továbblépjenek az egyéni vagy a társakkal való együttes munka eredményeként, szükségesetén
tanári segítséggel.

IV. 8. A tanulók önálló tanulása

A hatékony önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját
tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval
való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás
folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások
keresését és alkalmazásait jelenti. A hatékony önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes
tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja. A
motiváció és a magabiztosság elengedhetetlen elem.
Ismert tény a pszichológusok és pedagógusok számára, hogy a tanulók figyelmét
lekötni, őket tanulásra késztetni, tevékenyen foglalkoztatni nem könnyű feladat.
A motiváló hatások minél gyakoribb jelenléte azonban feltétele a kitartó és eredményes
tanulásnak. Egyik gyakori probléma, hogy a motiválást sok iskola és tanár nem pedagógiai
feladatként tartja számon, azokból a diákokból kiindulva, akik a tudatosan alkalmazott motiváló
eljárások nélkül is motiváltak a tanulásra. Nem szabad azonban elfeledkezni arról, hogy vannak
kevésbé motivált vagy teljesen motiválatlan tanulók is. A megoldást nem ennek a ténynek az
elfogadása adja, hanem egy tenni vágyó hozzáállás a pedagógus részéről, aki mindent elkövet
annak érdekében, hogy tanulásra motivált diákokat láthasson az iskolapadban.
A tanulás motiválásának problémakörét azért nehéz elemezni (Tóth, 2001), mert a tanulási
kedvet rengeteg tényező befolyásolja. Meghatározza a tanulási feladat természete, a tanulók
egyéni jellemzői, az osztálylégkör és nem utolsó sorban a pedagógus személyisége és
hozzáállása.
Kiss Árpád szerint – idézi Báthory (1992) – az iskolai életben motiváción azt az
indítékegyüttest értjük, mely a diákot a tanulásra ráveszi és a tanulás végéig ébren tartja a
tanulási kedvet. Az iskolai motivációt a neveléslélektani motiváció fontos és szerves részeként
tarthatjuk számon. Több mint a tanulási motiváció, többet jelent a tananyag
elsajátítására való készenlétnél. Kozéki (1990) szerint „a gyermeknek azt a vágyát,
kívánságát, törekvését foglalja magába, hogy mind jobban megfeleljen mindannak, amit az
iskolában elvárnak tőle, hogy minél többet elsajátítson abból, aminek elsajátításához az
iskola adja, jelenti a nagy lehetőséget, hogy értékrendszerét, morális magatartását is
mindinkább összhangban alakítsa azzal, amit az iskola a társadalmi elvárásokból,
értékrendekből, követelményekből közvetít.”
Az eredményes tanuláshoz - Réthy Endréné (2003) szerint - érdeklődés,
kíváncsiság, figyelem felkeltése, a célok ismertetése, az előismeretek felelevenítése, a
differenciált, kritériumra orientált, individuális teljesítményértékelés és a motiváló eljárások
változatos alkalmazása egyaránt szükséges. A motiválást a tanulás megkezdésétől minden egyes

73
további tanítási mozzanatnál alkalmazni kell. A távlati cél az, hogy olyan motívumok és
olyan motivációs rendszer alakuljon ki a tanulás iránt, amely az iskola elhagyása után, a
rendszeres tanulás megszűnte után is funkcionál. (Báthory, 1992)
A tananyag elsajátításának elemi feltétele a tanulási tevékenység formálása s e
tevékenység egyes elemeinek fokozatos elsajátíttatása a tanár segítségével. Sokszor a várt
tanulási siker azért nem következik be, mert a tanulók nem tudnak tanulni.
A tanulók önálló tanulásának eredményessége összefügg a tanulási folyamat során
alkalmazott eljárásokkal,a különböző tanulási módokkal, stratégiákkal, tanulási orientációkkal,
amelyek a tanulók mindennapi tevékenységének részét képezik, s melyek ebben a
tevékenységben tudatosan és/vagy spontán módon formálódnak.
Mindenekelőtt a legfontosabb pedagógiai feladat a tanulási nehézségek fellépésének
megelőzése, illetve időbeni felismerése, okainak korrekt feltárása. A tanulási nehézségek
különböző természetűek lehetnek: a tanítás nem megfelelő tempója, a beszéd, a kommunikációs
készség zavara, a feladatok megértésének nehézsége, a figyelem, a koncentrációs készség zavara,
a sokféle gátlás, a módszeresség hiánya, a gátoltság, az időnkénti kikapcsolás, a rossz tanulási
módszer, a tanulási motiváció hiánya, szorongás, stressz, önértékelés zavara, a tanítási anyag
bonyolultsága, az oktatási folyamat mechanikus, monoton, differenciálatlan szervezése, a tanár
helytelen bánásmódja, az osztálytársakhoz való nem megfelelő viszony.
A tanulási nehézségek külső (a tanulóktól függetlenül ható) és belső (a tanulókban levő)
okokra egyaránt visszavezethetők. A tanulási nehézségeknél nemcsak egyéni kudarcról van szó,
hanem az iskola diszfunkciós működéséről is.

A tanulás megtanításának legfontosabb fázisai:

a) A tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése, a helyes egyéni tanulási

módszerek közös megbeszélése, kialakítása: az egyénileg alkalmazott tanulási eljárások tudatos
átgondolásának segítése.
b) Többféle tanulási stílus, technika, stratégia és mód bemutatása, azzal a céllal, hogy a
tanuló megtalálhassa a számára leghatékonyabbat. A tanulandók holista (egészleges), szerialista
(analitikus), vizuális, auditív, motoros, vegyes, mély, felületi, stratégiai megközelítése.
c) A tanulás pszichológiai feltételeinek biztosítása: a rituális ráhangolódás a tanulásra, a
tanulás állandó helye, a tanulandók optimális sorrendje (a közepesen nehéztől a legnehezebben
keresztül a legkönnyebbig), tanulás során a többféle szenzoros csatorna igénybevétele (olvasás,
ábrázolás, meghallgatás, elmondás, megvitatás), a különböző szünetek formái, a tanulási
tevékenység válogatása, a tanulandók bátor átalakítása, problémásítása, segédletek használata, a
tanulást gátló tényezők megismertetése, az önellenőrzés különböző formáinak, fortélyainak
alkalmazása: próbafelmondás, a lényeg összefoglalása, kulcsszavak elmagyarázása stb.,
önjutalmazás egy-egy nehezebb tanulási feladat eredményes elvégzése után.

A tanárok fontos feladata a differenciált és alaposan előkészített házi feladatok nyújtása,

kiegészítő tanulási lehetőségek és tanulási segítségek biztosítása.

74
IV. 9. Motiválás

Kozéki (2000) a motiváció pedagógiai pszichológiai vizsgálatához egy

többdimenziós modellt dolgozott ki. Három összetevője az affektív, kognitív és effektív
dimenzió. Az affektív összetevő a felnőtt és gyermek emocionális kapcsolatát tükrözi: a
szülői elfogadást, meleg kapcsolat fenntartását, pozitív érzelmi viszonyulást. A kezdeti
tapasztalatok (pl. szülői gondozás, érzelmi együttmozgás, függőségi szükségletek
kielégítése) meghatározzák a gyermek emberekhez való viszonyát, vagyis azt, hogy
pozitív (szívesen fogadják) vagy negatív várakozás (támadást várva, támadásra kész
ellenséges érzület) lesz jellemző. Ezt az érzelmi alapállást a pedagógus és az iskolatársak
már készen kapják. A nevelő feladata a pozitív érzelmi viszony elmélyítése vagy a gonosz
kör (a gyermek bántást vár, ezért támad, mire tényleg bántást kap) megszakítása.
Mindezt személyes érzelmi hatásával sikerülhet a tanítónak elérnie, megízleltetve a
gyermekkel az érzelmi kapcsolat melegségét, a közösségbe való illeszkedés örömét.
A motiváció alakításának és alakulásának folyamata szempontjából ez az identifikáció
dimenziója. A nevelő elsősorban azzal motivál, hogy modell, akivel a gyermek vágyik is és
képes is azonosulni. A kognitív összetevőaz együttműködés, az önállóságra nevelés, a gyermeki
személyiség saját aktivitásának tiszteletben tartása, vezetése, fejlesztése. A motiválás
lényege az utak és lehetőségek világos feltárása. Teremthetünk nyílt (őszinte, oldott
kommunikációs viszony, gyermekkel való kooperáció) vagy zárt (merev utasítás a
gyermek problémáinak és véleményének figyelembevétele nélkül) körülményeket a
gyermek fejlődése számára, s ez fogja meghatározni a gyermek viszonyát a feladatokhoz
általában. Ennek alapján minden újdonságot vagy a megismerhetőség, a birtokba vehetőség
pozitív várakozásával, a sikerre vágyva és azt remélve közelíti meg, vagy a kudarc
elkerülésére koncentrálva inkább taszítónak érzi. Az iskola szerepe itt már nemcsak korrigáló,
kiegészítő, hisz a nyílt vagy zárt jellegű irányítást maga a pedagógus teremti meg, az új
keresésére, az önálló és kreatív feladat megközelítésre ő motivál. Azt is az iskolában tanulja meg
a legtöbb gyermek, hogy az iskolán kívül és túl is kedve legyen ismereteit permanensen
gyarapítani. A közösségnek szerepe van az érzelmi hangulat megteremtésében és azon
közvélemény kialakításában, mely szerint az erőfeszítéssel megszerzett tudás alapvető érték
a csoportban. A motiváció alakításának és alakulásának folyamata szempontjából ez az
interiorizáció dimenziója.
A nevelő elsősorban azzal motivál, hogy együttműködik, aktivizál, beláttat, megértet,
instruál. Az effektív összetevő a normák kialakítása és a tényleges viselkedés
szempontjából a hatékonyság dimenziója. A nevelésben ez elsősorban a megerősítő
tevékenységet jelenti. Lényege, hogy mennyire sikerül betartatni a gyermekkel azokat a
normákat, melyeket kezdetben a nevelő közvetít, szoktatás útján beépít a gyermekbe, s
melyek azután belsőösztönzést jelentenek (betartásuk az önérték kellemes, megszegésük a
bűntudat kellemetlen érzését keltve). Kiépül a viselkedést belülről irányító saját
normarendszer. A lelkiismeret-funkció közösségi felelősségérzetet biztosít az egyén, s
megbecsülést, presztízst, szociális státuszt a társak részéről. Hiánya azonban alacsony
önértékelést s a közösség peremére szorulást, megbízhatatlanságot és bizalmatlanságot
eredményez.
A fentiekben ismertetett három dimenzióban párhuzamosan fejlődik a motiváció, értékes
ráhatásnál a középpont felől a pozitív, káros ráhatásnál a negatív végpont irányában. Ez nem
mond ellent annak, hogy akár fejlődéslélektani, akár személyiséglélektani szempontból

75
tekintve az alakulás során domináns szerepet kap egy-egy dimenzió. Így az iskoláskor
előtti szakaszban elsősorban az affektív, az iskoláskorban a kognitív, míg a kifejlett
serdülőkortól az effektív motiváció a legjellemzőbb.

Az extrinzik és intrinzik motiváció

Az emberek gyakran végeznek olyan tevékenységeket, melyek nem magyarázhatóak az

alapvető motivációk elvén, s humánspecifikus motivációkként tartjuk őket számon. Két
alapvető típusuk az extrinzik és intrizik motiváció.
Extrinxik (eszköz jellegű) motiváció esetén a viselkedés motivációjában valamilyen
kézzelfogható cél, nyereség elérése, kár elkerülése, külső tényező játszik szerepet (pl. anyagi
erőforrás, szeretet, hatalom). Intrinzik (önjutalmazó) motiváció esetén a cselekvés motivációja a
cselekvésben rejlő élvezet. Az intrinzik motiváció olyan belső hajlam, amely az újdonság és
kihívás keresésében nyilvánul meg, és szoros kapcsolatban van vele a hatékonyság érzése,
a spontán érdeklődés vagy az exploráció. (Urbán, 2000)
Az intrinzik motiváció három szintjét különböztethetjük meg: tudásra irányuló (a
tanulás, megértés örömét adja, szoros kapcsolatban van a környezet explorációjával, a
kíváncsisággal), fejlődésre, alkotásra irányuló (az öröm önmagunk meghaladásába és a
kreatív tevékenységben található) és ingerlés és élmények átélésére vonatkozó (kellemes
élmények és érzések keresése). A nevelés fontos célja az intrinzik motiváció elérése a
tanulásban. Ez elősegíthető az önállóság, kompetencia érzésének hangsúlyozásával.
Az önjutalmazó viselkedés is válhat eszköz jellegűvé, amennyiben jutalmazzuk. Ezt
bizonyították azok a kísérletek, melyekben felnőtteknél a rejtvényfejtést, óvodásoknál a
rajzolást külső jutalmakkal is megerősítették. A személyek ezek után nemcsak kevesebb időt
töltöttek az adott tevékenységgel, de a produkció színvonala is alacsonyabbá vált, mert a
résztvevők figyelme a nyerhető előnyökre tevődött át. (Bernáth, 1998) Ugyanez történhet
az iskolában, ha az önként, kedvvel végzett feladatokért külső jutalmat is kapnak tanítványaink.

Az iskolai tanuláshoz kapcsolódó motívumcsoportok

Tóth László (2000) felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógiai szituációkat

tanulmányozó kutatások alapján három, az iskolai tanulás szempontjából különösen nagy
jelentőséggel bíró motívumcsoportot lehet elkülöníteni. Az egyik az önbecsülési igényhez
kapcsolódik (ide tartozik a szorongás és a teljesítménymotiváció), a másik a tudás és a
megértés iránti igényből táplálkozik és a kutató-felfedező viselkedéshez szolgáltat alapot (a
kíváncsiság motívumcsoportja), a harmadik a dicséret, az elismerés, az odafordulás iránti
igényből fakad és az érzelmileg kielégítő interperszonális kapcsolatok megteremtését célozza
(aszociális motívumok csoportja). A következőkben ezek részletes bemutatására kerül sor.

Az önbecsülés, szorongás és teljesítménymotiváció

A teljesítménykésztetés és a szorongás nagy hatással van a tanulók önbecsülésének

alakulására, mely az önértékelés kifejeződése az énkép alapján. Az énkép az önmagunkra
vonatkozó észleletek rendszere (önmagunkkal kapcsolatos vélekedések, tapasztalatok és más
személyektől kapott visszajelzések következményeként alakul ki). A magas szorongási szint
védekező manővereket (pl. ábrándozás, elkapkodott munka, betegség
szimulálása,iskolakerülés) indíthat be, melyek az önbecsülés megőrzését szolgálják. Ha e

76
manőverek nem is jelennek meg minden esetben, a szorongásmindenképpen szétszórttá teszi a
tanuló figyelmét, megakadályozva, hogy az aktuálisfeladatokra tudjon koncentrálni.
Az alacsony szorongási szint maga után vonhatja a feladatok alulértékelését.
Amennyiben a tanulók túl könnyűnek, könnyen megoldhatónak látják a feladatot,
előfordulhat, hogy nem mozgósítják megfelelően energiáikat, s ez a vártnál rosszabb
teljesítményt, sikertelenséget vonhat maga után. Az sem ritka eset, hogy a diák túlértékeli
a feladat nehézségét. Ilyenkor túlzott energiamozgósítás lesz jellemző, ami megemeli a
szorongási szintjét, és szintén nem tud képességei reális szintjén teljesíteni. A feladat
nehézségi fokának megítélésében nemcsak a diák nézőpontja, meglátása játszik szerepet, a
pedagógus is közvetíthet erre vonatkozó információkat (pl. Ez egy olyan feladat, aminek a
megoldásához minden ismerettel rendelkeztek.).
Az iskolai feladatvégzés során siker és kudarc egyaránt érheti a gyermeket. Míg a
kudarctól való félelem a szorongással függ össze, addig a sikerre illetve a kompetenciára való
törekvés a teljesítményigénnyel. A teljesítménykésztetés függ a feladat nehézségére
vonatkozó szubjektív becsléstől és az elérendő cél vonzerejétől.
A magas teljesítményigényű tanulók a kudarcaikat legtöbbször az erőfeszítés
hiányára vezetik vissza, s úgy vélik, ha több energiát fordítanak a tanulásra, a siker nem
marad el. Bíznak saját képességeikben. Az alacsony teljesítményigényű tanulók a kudarcot
inkább képességbeli hiányosságaikra vagy a balszerencsére vezetik vissza. A magas
teljesítményigényű tanuló az optimizmusa és az állandó teljestménykésztetése következtében a
sikert belső okoknak – a képességeinek – tulajdonítja. Ezzel szemben az alacsony
teljesítményigényű tanuló, még ha jól is teljesít, sikerét külső okokra vonatkoztatja (tanult
tehetetlenség). Az iskolai osztályokban végzett kutatások azt mutatták, hogy a tanárnak a
tanuló sikeréről vagy kudarcáról adott visszajelzései nagyban hozzájárulnak az oksági
tulajdonítás alakulásához. Ha a feladatvégzés során kudarcot vallottak, s a tanári reakciók
intellektuális jellegűek voltak (pl. „Ezt rosszul gondoltad.”), ez a kudarc oksági tulajdonításának
a képesség mentén történő szerveződését erősíti. A nem intellektuális természetű – főleg az
erőfeszítés hiányára utaló – reakciók (pl. „Úgy látom, most nem készültél.”), abba az
irányba tereli a tanulókat, hogy az okok tulajdonítása az erőfeszítés körében mozogjon,
amiviszont kedvez a teljesítménymotivációnak. A pedagógusok megtanulhatják (pl.
pszichológusok által vezetett tréningeken való részvétel alkalmával), hogy a visszajelzéseik
középpontjába ne a képességet, hanem az erőfeszítés kategóriáját állítsák.

A kíváncsiság és a kognitív motiváció

A motiváció magyarázatának drive-redukciós elmélete szerint a drive-állapotok az

arousal szint emelkedésével járnak, s mivel a magas arousal szint kellemetlen, a
viselkedés célja ennek a csökkentése. Ugyanakkor azonban egy játék vagy a hobbival
való foglalkozás az izgalmi szint növekedésével jár, s mégis szívesen végezzük,
aminek az lehet a magyarázata, hogy ilyen esetekben a magas arousalszinthez kellemes
érzések társulnak. Ez a látszólagos ellentmondás azzal magyarázható, hogy a viselkedés célja
nem az idegrendszer izgalmi állapotának a csökkentése, hanem a tonalizálás (állandó
mérsékelt szinten tartás). A kismértékű változások kellemesek, s ezért ingerkereső
magatartáshoz vezetnek (pl. egy érdekes probléma megoldására való törekvés) és
ugyanolyan jutalmazóak az egyén számára, mint amikor a teljesítményigényét valami újnak a
megtanulásával kielégíti, amely viszont az izgalmi szint kismértékű csökkenéséhez vezet. (Tóth,
2000)

77
 A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a kíváncsiság sokrétű konstrukció,
legkevesebb két vonás szintű összetevőből áll, amelyeket leginkább az információkeresés,
illetve az élmény- és ingerkeresés fogalmaival lehet leírni. (Spielberger & Starr, 1999)
Berlyne – idézi Tóth László (2000) – megkülönbözteti a specifikus és szórakoztató
explorációt. A specifikus exploráció célja az információszerzés, s ezt a motivációs állapotot az
újszerűség, a bizonytalanság, a titokzatosság és az ellentmondásosság ébreszti fel. Ha a
tanuló olyan szituációba kerül, amit nem teljesen ért, késztetést érez arra, hogy a megismerés
hézagait kitöltse. Ezt kihasználva, jól meghatározott kérdésekkel, problémaszituációk
teremtésével a pedagógus hatásosan tudja a tanulókat motiválni.
A probléma-specifikus exploráción keresztül a diák új tudásra tehet szert. A
kognitív szükségletek a tanulás belsőmotivációjának forrásai, mivel e tevékenység
folyamatában és nem e tevékenység következményeként nyernek kielégülést. (Hrabal,
1990)
A szórakoztató exploráció célja, hogy változatosságot vigyen a tanuló életébe.
Leginkább akkor jelentkezik, ha a tanuló az órán unatkozik. Ha nincs mit csinálnia, ha
sok ugyanolyan típusú feladatot kap, ha a tananyag nem kelti fel az érdeklődését, akkor az
arousal szintje az optimális sáv alá esik, s ezért olyan elfoglaltságot keres magának (pl.
elábrándozik, piszkálja a szomszédját, elkezd rajzolni), amivel az arousal szintjét helyreállíthatja.
Változatos tevékenykedtetéssel, az érdeklődés felébresztésével azonban mindez elkerülhető.

A szociális motívumok és a tanári dicséret

Tóth László (2000) szerint a másokkal való kapcsolatból származó motívumok a

szeretet igényéből, az elfogadási igényből, a valakihez való tartozás igényéből fakadnak,
és abban nyilvánulnak meg, hogy a gyermek igyekszik megtalálni annak a módját, hogy
dicséretet, figyelmet, odafordulást és törődést kapjon. A diák nemcsak azért tanulhat, hogy a
tudásvágyát kielégítse, hanem hogy másokból elismerést váltson ki. A kisdiákok inkább a
pedagógus elismerésére pályáznak, és kevésbé fontos nekik, hogy a teljesítményeiket hogyan
ítélik meg az osztálytársaik.
A tanári dicséret és bírálat abban különbözik a szokásos megerősítésektől, hogy erős
affektív információtartalma van: meglepődést, örömöt, izgatottsá-
got vagy helytelenítést, felháborodást, elutasítást egyaránt közvetíthet.
Nemcsak szabályozza a tanuló viselkedését, hanem önbizalmára is kihat.
A jutalom eszközét szívesen alkalmazzák a pedagógusok. A helyzet és a tanuló
határozza azonban meg, mikor melyik típusát előnyös alkalmazni. A jutalom a
teljesítményt jelentősen növeli, de a belső érdeklődésből fakadó tevékenységre rossz hatással
lehet. (Kollár, 2004) Az örömmel végzett feladatok külső megjutalmazása azt a
következményt vonhatja maga után, hogy az addig kedvelt cselekvést már csak a jutalom
elérése céljából végzi a személy, s a belső motiváció csökkenését vagy akár teljes
megszűnését okozza. A monoton, hosszan tartó feladatok elvégzése esetén azonban
látványosan növelheti a teljesítményt.
Motiváló erővel bír a verseny is, s a versengő magatartás ezen előnyét
gyakran kiaknázzák a pedagógusok. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a
versenyhelyzet nem egyformán hat mindenkire. Az egyéni versenyhelyzet a jól
teljesítőknek kedvez, míg a gyengébben teljesítőket kevésbé motiválja. A csoportos
versengés viszont – minthogy az érdem megoszlik – a jól teljesítőket nem sarkallja
további erőfeszítésekre, ugyanakkor a gyengébbeket jobban ösztönzi. Mivel a versengés

78
egyes tanulóknál magasabb szorongást, negatív énképet és kudarckerülő beállítódást
eredményezhet, célszerű az egyéni és a csoportos versengést váltogatva alkalmazni.
Összegzésként elmondható, hogy a tanulók iskolai motivációja több tényező
kölcsönhatásának az eredője; az elvárások teljesíthetősége, a sikernek vagy kudarcnak az
élménye, a kíváncsiság felébreszthetősége, a szorongás szintje, a tanár dicsérete vagy bírálata
mind fontos szerepet játszik.

IV. 10. Differenciálás

A differenciált tanulásszervezés alapjai

Ezek a tanulói különbségek teszik szükségessé a pedagógusok módszertani megújulását,

hogy a „jól bevált” tanítás-tanulási folyamatok mellé új szemléletet alakítsanak ki, amelybe
beleférnek új módszerek, technikák és munkaformák.
A változást kiváltó önelemző kérdések:
Hogyan taníthatnék hatékonyabban?
Hogyan nyújthatnék segítséget?
Hogyan tehetném pozitívabbá a tanulók iskolához fűződő viszonyát?

A differenciált tanulásszervezés szintjei

1. Érdeklődés szerinti csoportbontás

A csoportok érdeklődés szerint homogén szervezésűek, a csoportokon belül minden
tanuló
azonos feladatot végez. A csoporttagok nem feltétlenül kooperálnak egymással, ebben az
esetben nem szükséges a 3-5 fős csoportszervezés, mivel a gyermekek a feladatokat részben
egyénre szabott munkával is végezhetik. Együttműködést igénylő feladatvégzés esetén 3-5 fős
homogén csoportszervezés szükséges. Felzárkóztatásra, tehetséggondozásra alkalmas
tanulásszervezési mód.

2. Tartalmi differenciálás
A gyermekek képesség szerint homogén csoportba szerveződnek, a csoporttagok között
nincs együttműködés, ezért 3-5 fős csoportszervezés nem szükséges. Minden tanuló önállóan
végzi a differenciált feladatokat, részben egyénre szabott munkával.

3. Szervezeti tanulócsoportos bontás

• A tagok között együttműködés-kooperáció van.
• A 3-5 fős csoportok homogén és heterogén szervezésűek is lehetnek.
• A csoporttagok azonos feladatot végeznek.
• Az eltérő képességű csoporttagok munkája között tartalmi differenciálás történik.

4. Tanulási követelmények differenciálása

A tanulásban akadályozott vagy részképesség-zavaros gyermekek integrációjára alkalmas
differenciálási mód. Képesség szerinti homogén csoportszerveződés. Az e csoportba szerveződött

79
gyermekek tantárgyi követelményrendszere eltér az adott osztály általános
követelményrendszerétől. A gyermekek önállóan vagy csoporttársaikkal együttműködve oldják
meg feladataikat.

A differenciálás alapelvei

1. A munkaformák tartalmi ismerete

A változatos munkaformák csak abban az esetben alkalmazhatók hatékonyan, ha a
pedagógus ténylegesen tisztában van a fogalmakkal, az alkalmazási szabályokkal, az előnyökkel,
a felmerülő nehézségekkel, s kezelni tudja az esetleges problémahelyzeteket.

2. Szemlélet
Ez a tanítási mód csak akkor hoz valódi eredményt, ha a pedagógus ténylegesen átlátja és
kézben tartja a több szinten zajló tanulási folyamatot.

3. Differenciálási szempontok
A munkaformákat mindig az oktatás tartalma, didaktikai-nevelési igényei és a tanulók
sajátosságaihatározzák meg.
4. Átjárhatóság
A differenciálás soha ne jelentsen szelekciót, beskatulyázást, a tanulók mindig a számukra
legoptimálisabb terhelésben részesüljenek.

IV. 11. Az egyénre szabott (individualizált) munkaforma

Az egyénre szabott munka fogalma

Minden diáknak egyéni képességei és sajátos tanulási stílusa van. Némely (kiemelkedően
jól, illetve nagyon gyengén teljesítő) tanulónál ezt különösen szem előtt kell tartani a
feladattervezéskor. Az egy-egy tanulóra méretezett, egyéni fejlesztést szolgáló feladattervezést
individualizálásnak nevezzük. Az individualizálást elsősorban felzárkóztatáskor és
tehetséggondozáskor célszerű alkalmazni.

Az önálló és az egyénre szabott munka közti különbség:

Önálló munka egyénileg, párban és csoportban egyaránt végezhető. Lényege, hogy a
tanuló egyedül dolgozik. Az egyénre szabott munka esetén a feladattervezés is egyénre szabott.

A részben egyénre szabott szervezeti forma

Alkalmazási lehetőségek: a hasonló szinten felzárkóztatásra szoruló, illetve
tehetséggondozást igénylő tanulók adott esetben ugyanazt a feladatsort oldják meg önállóan.
A részben egyénre szabott munka és a csoportmunka különbsége: a részben egyénre szabott
munkát a tanulók önállóan végzik, nincs köztük a csoportmunkára jellemző kooperatív
együttműködés. A differenciált feladatlapok elkészítésének módja ( *, ** ,***-os, három szintű
feldolgozás esetén)

80
Differenciált tananyag-feldolgozás feladatlapos rendszerben

1. szint 2. szint 3. szint

• könnyebb Az „átlagos” képességű .• nehezebb

• egyszerűbb
• kevesebb információ
• több kép, szemléltetés
• játékosabb
• ha szükséges, nagyobb
betűméret, akár szótagolt
formátum
tanulóknak szánt, az
adott didaktikai céloknak
megfelelő (új ismereteket
feldolgozó, ismétlő, gyakorló,
rendszerező, összefoglaló…)
feladatlap elkészítése.
Frontális munkaforma keretei
közt ez kerül feldolgozásra az
egész osztály számára.
• bonyolultabb
• több információ
• főként szöveginformáció
• árnyaltabb, nehezebb
megfogalmazás
• esetleg kisebb betűméret

Foglalkoztató feladatok készítése

Az eltérő munkaformákban, különböző feladatokkal dolgozó tanulók természetesen soha

nem egy időben fejezik be munkájukat. A pedagógusok az ilyen „üresjáratok”-tól tartanak
leginkább. A modul célja a feladatmentes állapot kiküszöbölésére, egyéni képességfejlesztésre,
felzárkóztatásra, valamint tehetséggondozásra alkalmas rövid terjedelmű foglalkoztató feladatok
bemutatása, ezt követően hasonló feladatok elkészítésének gyakorlása.

1. A foglalkoztató feladatok fajtái:

Új anyagot kiegészítő játékos, érdekes feladatok tehetséggondozás
Gyakoroltató , elsősorban játékos feladatok felzárkóztatás
Egyszerű, rövid feladatok az adott tananyag feldolgozására az „átlagos” képességű tanulók
számára.

2. A foglalkoztató feladatok jellemzői:

Rövid terjedelmű (Ne legyen időigényes.)
Megjelölt nehézségi fokozat (Tudjon sikerélményt nyújtani.)
Játékos és érdekes legyen (Ébressze fel a gyermek természetes motiváltságát.)

81
IV. 12. Az értékelés funkciói és folyamata az anyanyelvoktatásban.
Diagnosztikus, formatív/folyamatos és szummatív értékelés. Értékelési
stratégiák, eljárások, módszerek

A pedagógiai értékelés fogalma

A Pedagógiai Lexikon meghatározása szerint az értékelés az a folyamat, amelyben

szisztematikusan vizsgálják, vagy megítélik valamilyen jelenségnek, eseménynek vagy tárgynak
az értékét.
A pedagógiában az értékelés meghatározására nagy hatást gyakorolt Ralf Tyler értékelési
modellje, melyet a szerző a XX. század közepén alkotott meg.
Tyler szerint három fő elem van az oktatásban:
Célok – milyen teljesítményeket és viselkedési formákat várunk el a tanulóktól. Ezeket a célokat
a tantervek és az oktatási programok szabályozzák és a tanulók a nevelési-oktatási folyamat
során érhetik el.
A tanulók tanulási tapasztalatai – a tanulók egyéni vagy csoportos tevékenységei.
Az értékelés – melynek során megállapítható, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat.
Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönhatás van, melyet a következő ábrán
szemléltethetünk:

1. ábra. Tyler értékelési modellje

CÉLOK

TANULÁSI TAPASZTALATOK ÉRTÉKELÉS

Ebben az esetben a célok iránymutatóak: jelzik, milyen tanulási tapasztalatokat kell

biztosítania a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók elérhessék a kitűzött eredményt, illetve, hogy,
mihez kell viszonyítania a pedagógusnak az értékelés során.
A tanulók egyéni vagy csoportos tanulási tevékenysége mintát adhat értékeléskor, hiszen csak azt
ellenőrizhetjük, amit a tanulók valóban elsajátítottak (ez vonatkozik az ismeretekre, és az
ismeretek feldolgozási módozatára is).
Az értékelés információkat ad arról, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült elérni.
Ezáltal a tantervkészítő ellenőrizheti saját munkáját – értékes információkat kap arról, hogy a
célok reálisak voltak-e, esetleg túlbecsülték vagy alulértékelték egyes korosztályok képességeit,
fejlesztési lehetőségeit. Ugyanakkor arról is tájékoztat, hogy az oktató-nevelő program megfelelő
tanulási tapasztalatokhoz juttatta-e a tanulókat, a pedagógus ellenőrizheti, hogy megfelelő volt-e
az alkalmazott tanítási stratégia.

82
A tyleri értelmezés két lényeges elve:

1) A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program

következményeinek megítélésében. Ezért a célokat úgy kell, megfogalmaznunk, hogy azok
konkrét, egyértelmű tanulói teljesítményeket tartalmazzanak, illetve foglalják magukba a
kialakításukhoz szükséges eszközöket, eljárásokat is.

2) Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás egyes szakaszainak a

végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a
folyamatban és a folyamat befejező szakaszában is.
A pedagógiai értékelésnek különböző szintjei vannak, annak függvényében, hogy az értékelés
mire irányul. Báthory Zoltán az alábbi nyolc szintet állapítja meg:

a) A tanuló értékelése;
b) A tanítási-tanulási folyamat értékelése;
c) Egy-egy osztály értékelése.;
d) Az iskola értékelése;
e) Egy tantárgy, vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában, vagy régióban;
f) A neveltség problémáinak értékelése több iskolában vagy régióban;
g) Egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése;
h) Egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése.

Amint a fenti felsorolásból is kiderül, a pedagógiai értékelés messze túlmutat a tanuló

teljesítményének felmérésén és minősítésén, s a felmérés körétől függően változik az értékelő
személye is. A továbbiakban főleg a tanulói és a tanítás-tanulási folyamat értékelésére vonatkozó
problémaköröket fogjuk részletesebben tárgyalni, a többi értékelési területtel csak érintőlegesen
vagy egyáltalán nem fogunk foglalkozni.

Az értékelés formái

Az értékelést végző személyek szempontjából:

1) belső az értékelés, ha az oktató-nevelő folyamatban résztvevő személy végzi az
értékelést (pl. a pedagógus);

2) külső, ha az oktató-nevelő folyamatban részt nem vevő személy végzi az értékelést.

A belső értékelés során nehéz kizárni a szubjektivizmust.

Az értékelést meghatározó célok alapján is beszélhetünk belső vagy külső értékelésről:

1) Belső értékelés során az iskola céljai alapján értékelnek.

2) Külső értékelés során egy külső szerv határozza meg az értékelés célrendszerét (pl.
felsőbb szervek elvárásai).

Az értékelők lehetnek: pedagógusok, szülők, szaktanácsadók, szakfelügyelők, professzionális

értékelők.
Az értékelő magatartás többnyire arra irányul, hogy az elért eredmények mennyire felelnek meg a
kitűzött céloknak. Ehhez a magatartáshoz gyakran társulnak adminisztratív, szelekciós és

83
hatalmat bizonyító viselkedések, melyek sok esetben szorongást válthatnak ki azokból akiket
éppen értékelnek (legyen az diák, pedagógus, intézményvezető stb.). Az értékelés során inkább
arra kellene koncentrálnunk, hogy feltárjuk a megoldatlan problémákat, tisztázzuk az értékelés
szerepét az értékeltekkel, és együttműködve igyekezzünk arra, hogy az értékelés valóban betöltse
a neki szánt szerepet, vagyis javítsa az oktató nevelő tevékenység minőségét és hatékonyságát,
anélkül, hogy közben az értékeltek személye sérülne.

Az értékelés funkciói
Az értékelés során különböző célokat követünk, ennek függvényében változik az értékelés
szerepe is. Az értékelés elsősorban a tanuló személyiségformálását, fejlesztését célozza meg,
információkat nyújt a pedagógusnak a tanítási-tanulási folyamat eredményességéről, mely
lehetőséget ad a menet közbeni korrekcióra, tájékoztatja a tanulót, szülőt, pedagógust,
intézményvezetőt a pedagógiai munka eredményességéről, segíti a tanítási-tanulási folyamat
innovációját. Az iskola társadalmi funkciójából ered az értékelés minősítő, szelektív funkciója,
mely a gyakorlati tapasztalat alapján megállapítható, hogy föléhelyezkedett az előbbiekben
felsorolt funkcióknak. Ez a szemléletmód nem túl egészséges, mert eltorzítja a pedagógiai
értékelés folyamatát, és ahelyett, hogy a tanuló személyiségfejlődését szolgálná, sokszor gátlóan
hat, főleg a problémásabb gyerekek fejlődésére (szorongást, neurózist idézhet elő). A pedagógiai
értékelés tehát az alábbi funkciók betöltését szolgálja:
a) Fejlesztés – formálás;
b) Visszacsatolás biztosítása;
c) Tájékoztatás;
d) Hatékonyságnövelés;
e) Minősítés–szelektálás–társadalmi megmérettetés.

a) Fejlesztés – formálás
Az értékelés az osztálytermi élet szerves részét képezi. A pedagógus pozitív vagy negatív
megerősítési mechanizmusok révén értékeli a tanulók teljesítményét, viselkedését, melyek
személyiségalakító hatása jelentős.
Az énkép a tanulók önmagukról alkotott képe. Lehet pozitív vagy negatív irányú. Nagyon
sok múlik a pedagógus értékelésén, hogy melyik alakul ki inkább a tanulókban. Ezért ajánlatos a
pedagógiai folyamat során többnyire a megerősítést alkalmazni, és az elmarasztalást, a büntetést
minimálisra csökkenteni. A gyermekek különböznek egymástól abban a tekintetben, hogy milyen
az énképük. Az énkép milyensége meghatározza a tanulók gondolkodásmódját, szemléletét. A
pozitív énképpel rendelkező tanuló például hajlamos arra, hogy jelentéktelennek minősítse azokat
az iskolai történéseket, melyek nem erősítik meg énképét, ezzel szemben a negatív énképű
gyermek kudarcélményei hatása alatt áll és hajlamos lebecsülni saját értékeit.
A pozitív énképpel és reális önértékeléssel rendelkező tanuló szorongási szintje alacsony,
kedvezőbb a tanulási motivációja, jobb kognitív teljesítményt mutat fel és együttműködő.
A negatív énkép és alacsony önértékelés megnehezíti a gyermek iskolai majd társadalmi
beilleszkedését, és gátlóan hat az egyén fejlődésére.
Az értékelés befolyásolja a tanuló tanulási motivációját, viszonyulását az iskolához, a
tanuláshoz, az illető tantárgyhoz, a pedagógushoz. Meghatározza bizonyos tanulási szokások
rögzülését, illetve hat a későbbi pályaválasztásra is.
A sikerélmény biztosítása megerősíti a tanulók motivációját, a sorozatos kudarcélmények
pedig közömbössé teszik a gyermeket az illető tantárgy iránt. Az értékelés során tehát a
sikerélmények biztosítására fektessük a hangsúlyt.

84
Nagy József behatóan elemzi a tanulási motiváció kialakulását, a tanulási teljesítmény hatását a
motiváció kialakulására. Ennek értelmében, ha a tanulás eredménye, a teljesítmény megfelel a
tanuló (illetve környezete) elvárásainak, a tanuló sikert könyvelhet el, mely kellemes feszültséget
idéz elő benne. Ha a teljesítmény elmarad az elvárt szinttől, kellemetlen érzelmek váltódnak ki a
tanulóból és averzív attitűdöt eredményezhet a tevékenységgel, illetve a minősítő személlyel
szemben. Ennek tudatában a pedagógus sokat tehet a tanulási sikervágy elmélyítése, és a
kudarcfélelem csökkentése terén. A pedagógus feladata, hogy kialakítsa a gyermekben az
optimális sikervágyat, tanulási igényszintet (a gyermek ne éljen meg kudarcként egy 9-es
osztályzatot, ne legyen közömbös a teljesítménye iránt, illetve ne értékelje alul önmagát), hogy
csökkentse a tanulási kudarcokat (megfelelő szintű feladatok és problémahelyzetek
falállításával), illetve, hogy felismerje és feloldja a szorongásos kudarcfélelmet. Ennek a
feladatnak a megoldásában az értékelésnek, s ezen belül a szöveges értékelésnek főszerep jut.
Pedagógiai hiba lenne a túlzott elismerés, illetve a túlzott elmarasztalás gyakorlása: az
előbbi irreális önismeretet eredményezhet, míg az utóbbi gúzsba köti a gyermeket, megnöveli
kudarcfélelmét, mely debilizáló hatású lehet. A pedagógus tehát értékeljen reálisan, emelje ki a
gyermek pozitívumait, tegyen javaslatot a negatívumok kijavítására, és a gyermek fejlődésének
folyamatát kövesse, azt helyezze előtérbe, ne az osztályzatok általi feltétlen minősítést. Vagyis ne
a gyermeket rendelje alá az értékelésnek, hanem az értékelést eszközként használja fel a tanulási
motiváció kialakításában és fejlesztésében. Így elérhetővé válik, hogy a gyermekben kialakuljon
a továbbtanulási igény és az állandó önfejlesztés igénye, mely mai társadalmunk alapvető
követelménye.
Az értékelés mintát ad a gyermekeknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez.
Egyfelől meghatározza azokat az értékeket, amelyek egy-egy tanulócsoporton belül működnek,
másfelől meghatározzák az önértékelés és mások értékelésének stílusát, hangnemét, eszközeit,
formáit. Kevés információt hordoz a tanulók teljesítményéről az osztályzat. Osztályozás során egy
számot rendelünk a gyermek teljesítményéhez, de ebből még a gyermek nem tudhatja meg,
milyen erősségei s milyen hiányosságai vannak. Az értékelés során javasolt az osztályozás mellé
egy szöveges értékelést is mellékelni, melyben meghatározott teljesítményösszetevők mentén
értékelhetjük a tanulók teljesítményét. Ebben a szöveges értékelésben (mely lehet írásbeli vagy
szóbeli értékelés) leírhatjuk miben teljesített jól, illetve rosszul a tanuló, esetleg javaslatot
tehetünk a korrekcióra vonatkozóan is. Ez az értékelési eljárás lehetővé teszi, hogy kiemeljük egy
egy tanuló szorgalmát, magatartásában, tanuláshoz való viszonyulásában jelentkező pozitívumait,
mégha a teljesítménye el is marad az átlagostól. Javasolt az értékelés során alkalmazott értékelési
szempontrendszert tudatosítani a tanulókban, meghatározva azokat az összetevőket, melyek
szerepet játszanak az osztályozás során (például anyanyelv órán pontozhatjuk a tárgyi tudáson
kívül a helyesírást, a külalakot, a szövegkoherenciát, az eredetiséget, stb.)
Alapvetően meghatározza az osztály hangulatát, hogy egy pedagógus miként értékel. Ha
állandóan szidja a gyermekeket, bünteti őket, és negatívumaikat emeli ki, megrontja az
osztályhangulatot, hiszen egyfelől negatív érzelmeket kelt a tanulókban, másfelől pedig a
gyermekeknek is mintát szolgáltat, így ők is kritizálni fogják egymást, mely ellenségeskedéshez és
különböző személyes konfliktusok megjelenéséhez vezethet.

b) Visszacsatolás biztosítása
Az értékelés során kapcsolatot teremtünk a cél, a folyamat és a végállapot között. A felsorolt
elemek egymáshoz való viszonyítása lehetővé teszi a menet közbeni javítást, helyreigazítást, a
folyamat optimizálását, a végeredmény minősítését.

85
A pedagógus az iskolai év során folyamatosan tervez, irányítja a tanulási folyamatot. Ahhoz,
hogy munkája sikeres legyen, az elért eredményeket állandóan viszonyítania kell a kitűzött
célokhoz (l. 1. ábra, Tyler értékelési modellje). Ezt a folyamatot visszacsatolásnak nevezzük,
vagyis egyfelől a tanuló által elért fejlettségi szintet összehasonlítjuk előző fejlettségi szintjével
és sikernek könyvelhetjük el, ha önmagához képest fejlődött, másfelől az elért teljesítményét
viszonyítjuk a tantervi követelményekhez. Az állandó visszacsatolás lehetővé teszi a pedagógus
számára, hogy menet közben felismerje a tanítási-tanulási folyamat hiányosságait és időben
közbe tudjon lépni. A pedagógus ilyenkor újra elemzi tevékenységét, nagyító alá veszi az
oktatási-nevelési folyamat során alkalmazott eszközöket, módszereket, eljárásokat, tevékenységi
formákat, stb. majd újabb tevékenységeket tervez a cél elérése érdekében. lenne ilyenkor
tudomást nem véve a negatív eredményekről tovább haladni, hiszen ez a hozzáállás
veszélyeztetné egész évi munkánkat, a gyermekek tudásában pedig egy olyan űr keletkezne, mely
lehetetlenné tenné a későbbiekben elsajátítandó ismeretek, képességek, készségek egymásra
épülését.
Ahhoz, hogy az értékelés biztosíthassa a visszacsatolást, fontos a gyermekek
tudásszintjének év eleji felmérése, melyet a diagnosztikus értékelés révén érhetünk el. Az
eredményeket jegyzőkönyvekben rögzíthetjük, melyekbe folyamatosan bevezetjük a menet
közbeni értékelés eredményeit. A gyermekek fejlődésének jegyzőkönyv általi dokumentálása
lehetővé teszi, az egyéni fejlődés ütemének nyomon követését, mely különösen jelentős a
gyengébb képességű tanulók felzárkóztatásában, illetve a tehetséggondozásban. Ugyancsak
fontos információk hordozói lehetnek a kritériumorientált iskolai felmérések egy-egy tantárgy
keretén belül, illetve a standardizált tesztek, melyek lehetővé teszik országos szinten egy-egy
korcsoport tudásszintjének felmérését egy tantárgy keretén belül.
Vidákovich az irányultság szempontjából három visszajelentési kört különít el attól
függően, hogy az értékelés (leszűkítve a diagnosztikus értékelésre) mint visszacsatolás kire
(mire) irányul: a tanulásra (tanulóra), a tanításra ( a pedagógusra) és a célrendszerre
(tantervfejlesztésre).

1) Az értékelés során a tanuló megtudhatja év elején, hogy milyen szinten áll a tantervi
követelményekhez vagy társaihoz viszonyítva (önbesorolás), tanév közben, hogy
mennyire fejlődött személyisége az eltelt idő folyamán (önellenőrzés), esetleg
megváltoztathatja az alkalmazott tanulási módszereit, eszközeit (önadaptáció), majd az év
végén visszajelzést kap arról, hogy milyen eredményeket ért el az év során, milyen szinte
áll a tudása a tantervi követelményekhez képest (önértékelés, tanulási innováció).

2) A pedagógus az értékelés során visszajelzést kap a tanítási-tanulási folyamatról, és ennek

következtében megállapíthatja év elején, hogy egy tanuló vagy tanulócsoport esetében
milyen programot, módszereket, eszközöket érdemes alkalmaznia, megtervezheti az
oktatási folyamatot (folyamattervezés), év közben felfigyelhet egyes tanulók vagy az
osztály sikertelenségére és változtathat tanítási stílusán, az alkalmazott tanítási
stratégiákon, módszereken, eszközökön, szervezési formákon (folyamatkorrekció), év
végén pedig felmérheti, hogy az általa tanított osztályokban a tanulók milyen szinten
sajátították el egyes tantárgyak témaköreit és levonhatja a megfelelő következtetéseket, a
tanulságokat (a pedagógiai tevékenység innovációja).

86
 3) A tantervfejlesztők a célrendszerre vonatkozóan kaphatnak visszajelzéseket az értékelés
során. Az év eleji diagnosztikus értékelés segít eldönteni, hogy reálisak-e egy
korcsoporttal szemben támasztott elvárások, rendelkeznek-e a gyermekek a tantervi
követelmények eléréséhez szükséges előismeretekkel. Év közben felmérhetik, hogy
teljesíthetőek-e a megfogalmazott követelmények (ez a kísérleti programokat, tanterveket
kipróbáló iskolákban valósulhat meg), illetve az évvégi eredmények az újabb tantervek
elkészítésénél, a tantervek átdolgozásánál játszanak főszerepet.

A visszacsatolás minden pedagógiai kategóriára kiterjed (célok, tartalom, módszerek, eljárások,

környezeti feltételek, stb.), így ebben az értelmezésben az értékelés tárgya már nemcsak a tanuló,
illetve az ő viselkedése és tudása, hanem a tanulókon túl:
 az iskolai személyzet,
 az iskola,
 az oktatási rendszer,
 a tantervek,
 a programok,
 az oktatási eszközök,
 a nevelési-oktatási folyamat,
 a tanóra stb.
Visszajelentő mechanizmusai révén az értékelés a nevelés-oktatás központi rendszerszabályozó
eleme országos, helyi, iskolai, az osztály, illetve az egyének szintjén is.
A visszacsatolások révén biztosíthatjuk az oktató-nevelő rendszer állandó tökéletesítését,
hatékonyságának növelését.

c) Tájékoztatás
Az értékelés eredményeiről való tájékoztatás segíthet az esetleges problémák
tudatosításában, az értékeltek további motiválásában. A gyermeknek tisztában kell lennie azzal,
hogy miben teljesített jól, illetve rosszul, továbbfejlődésének ez a feltétele. Ezt azonban csak úgy
tudja meg, ha megfelelő értékelést kap teljesítményéről. Ebben segíthet a szöveges értékelés,
amelyben teljesítményösszetevőkre bontva tájékoztathatjuk a gyermeket fejlettségi szintjéről.
Fontos a megfogalmazás, a gyermek által érthető módon fogalmazunk, kiemeljük a
pozitívumokat, a negatívumokat pedig úgy adjuk közre, hogy jelezzük a javítás módját is.
A gyermek tájékoztatása mellett fontos a szülőnek nyújtott tájékoztatás is, hiszen a pedagógus
mellett ő is felelős gyermeke fejlődéséért. Ha folyamatos tájékoztatást kap, a szülő is segíthet
gyermekének a hibák kijavításában, és nem a záróértékeléskor tudatosul benne, hogy „valami
gond van a gyerekkel”. Ez a tájékoztatás igényli a szülőkkel való kapcsolattartást, a megfelelő
kommunikációt és az együttműködést.
A gyermekek által elért eredmények tudatában a pedagógus is tájékozódhat munkája minőségéről
és szabályozhatja, korrigálhatja a pedagógiai folyamatot.
Az értékeléssel nyert információkat tudatnunk kell minden érdekelttel. Mindig az értékelés
milyensége dönti el, hogy ki érdekelt az illető értékelésben
Például egy tantárgyi vizsga esetében érdekelt lehet:
 a vizsgázó – saját osztályzata érdekli, illetve az, hogy mely pontoknál teljesített jól vagy
rosszul.
 a tárgyat tanító tanár – az érdekli, hogy minden diákja jól teljesítsen.

87
  a tantárgyi vizsga összeállítója – az érdekli, működik-e a feladatsor, megfelelő
követelményeket támaszt-e az adott korosztálynak.
 a szülő – akinek fontos gyermeke továbbjutása.
 az iskolaigazgató – aki iskolája jó hírnevét szeretné megőrizni, és felelősnek érzi magát az
iskolájában felkészített tanulók eredményeiért.
 az iskolafenntartó – aki beleszólhat az iskola hatékonyságának növelésébe, stb.

d) Hatékonyságnövelés
Az értékelés során megtudhatjuk, hogy a különböző iskolák, az iskolai rendszer mennyire
eredményes, mennyire hatékony. Mutató lehet ebből a szempontból a tanulók által elért
eredmények az érettségi vizsgán, a képességvizsgán, esetleg más, külső hatóságok által
megszervezett tantárgyi vizsgákon, felméréseken (lásd országos szintű, egységes tantárgyi
felmérések, vagy monitor felmérések, PISA felmérés). A széles körben alkalmazott tesztek
lehetőséget adnak arra, hogy egy országon belül összehasonlítsuk a tanulók tudásszintje alapján
az iskolákat, illetve, ha egy ország csatlakozik nemzetközi iskolaeredményességet vizsgáló
szervezetekhez, egy ország nevelő-oktató rendszerének hatékonyságát.
A standardizált teszteket értékelési szakemberek dolgozzák ki annak érdekében, hogy objektív
felmérési eszközt adjanak a pedagógusok kezébe, melynek segítségével össze lehet hasonlítani
különböző iskolák, települések, országok azonos életkorú tanulóinak teljesítményét. A tesztek
összeállításakor kis mintán ellenőrzik a teszt objektivitását, validitását és megbízhatóságát (erről
a későbbiekben még lesz szó), majd ezután tudják csak széles körben akalmazni.
Kritériumorientált, a tantervi követelmének teljesítését ellenőrző értékelést iskolákon belül is
szervezhetnek, mely segíthet az egységes tudásfelmérésben (az értékelést befolyásoló tényező
ugyanis az osztály teljesítményszintje: gyengébb képességű osztályban ugyanazt a feleletet jobb
osztályzattal minősíti a tanár, mint egy jobb képességű osztályaban, ugyanis, más az igényszintje.
Az elért eredmények valamelyest visszajelzést adnak az iskolai rendszer hatékonyságáról, de nem
árt ezeket a felméréseket (melyek a tanulók tudás- esetleg képességszintjére összpontosítanak)
kiegészíteni az iskolák szakmai vizsgálatával.
Általánosan bevett gyakorlat, hogy az iskolák hatékonyságát az egyetemre bejutott diákok
számával, a képességvizsgán, tanulmányi versenyeken elért eredményekkel mérik. Ez a gyakorlat
megkérdőjelezhető, hiszen a „jó hírű iskolákban” általában nagy a túljelentkezés, s már a
bemenetkor szabályozzák a felvételt nyert gyermekeket. Általában a jobb képességű, a jobb
tanulmányi eredményű gyermekek nyernek ide felvételt, ésszerű tehát, ha ezek a gyermekek jól
teljesítenek kimenetkor is. Más iskolákba kerülnek azok a tanulók, akik nem nyertek felvételt az
előzőekbe, tehát gyengébb képességekkel, tanulmányi eredményekkel rendelkeznek. Nyilván,
nem ezek a gyermekek fognak jól teljesíteni tanulmányi versenyeken vagy az egyetemi
felvételiken. Másik probléma, hogy az egyetemi felvételit a középiskolai átlageredmény, és az
érettségi átlageredménye határozza meg. Ha a tanári kar elnézőbb, jobb jegyeket ad év közben,
tanulói jobb osztályzatokat fognak kapni, és könnyebben bejutnak egyetemre. Ebben az esetben
azonban az értékelés nem reális, iskolánként, tanáronként változik, hogy milyen igényszintet
fogalmaznak meg. Hogy lehet akkor mérce a felvételikor?
Kevesebb szó esik arról, sőt, szinte semmi, hogy egy-egy iskola mennyire figyel oda tanulói
személyiségfejlődésére, mennyire képes differenciáltan foglalkozni a tanulókkal, mennyire
egységes a tanári kar nevelési szemléletmódja, mennyire tudnak együttműködni, kommunikálni a
tanárok a gyermekek érdekében, milyen nevelési légkört alakítanak ki az iskolában.
Alkalmaznak-e alternatív pedagógiai módszereket, milyen mértékben alakítják a gyermekek
önismeretét, önbizalmát, tanulási motivációját? Milyen az iskolavezetés, hogyan menedzselik az

88
iskolát? Mennyire találják meg helyüket a végzett diákok az életben, tudnak-e, képesek-e
konstruktív életvezetésre?
Úgy gondolom, hogy az iskola mércéje, elsősorban az kellene legyen, hogy mennyire tudja
betölteni funkcióját, vagyis a gyermekek optimális személyiségfejlesztését, és ennek alapján
kidolgozni a minőségbiztosítási mutatókat, és annak alapján értékelni egy nevelési intézményt.
Az értékelés tehát szerepet játszik az iskolarendszer hatékonyságának növelésében: a különböző
szinteken működő vizsgarendszer (monitorvizsgálatok, képességi vizsgák, felvételik, érettségi),
illetve egy alaposan átgondolt, az iskolák működését értékelő rendszer széleskörű képet adhat
egy-egy iskola működésének hatékonyságáról, illetve segíthet a hatékonyságot növelő
intézkedések kidolgozásában.

e) Minősítés – szelektálás – társadalmi megmérettetés

A megmérettetés minden társadalmi rendszer sajátja, a hatékonyság biztosítása érdekében
minden egyén számára megszabja a „társadalomba való belépést”.
Az iskola fontos szerepet játszik a minősítésben, hiszen a minősítő jellegű értékelés révén
kerülnek be a tanulók egy-egy oktatási intézménybe, ezáltal biztosított előrehaladásuk egyik
osztályból a másikba, válik lehetővé belépésük magasabb iskoláztatási fokokra (például érettségi
nélkül nem lehet felsőoktatási intézménybe felvételizni).
Az értékelésnek ezt a funkcióját kritikusan mutatja be Loránd Ferenc (1998). A társadalom
igényli, hogy a különböző társadalmi szerepek betöltéséhez szelektálja az egyéneket, és ezt az
iskolára való hatással éri el leginkább. A társadalom szabja meg a kimeneti követelményeket, a
standardokat, melyek segítenek eldönteni, hogy a gyermekek megfelelnek-e vagy sem az
elvárásoknak (l. képességvizsga, érettségi vizsga). Ezt a funkciót az osztályozás segítségével
tudja betölteni az iskola, hiszen az osztályzatok segítenek a gyermekek rangsorolásában,
teljesítményük becslésében. Azonban az osztályzat nem mindig objektív. Több szubjektív
tényező közbeszólhat és megváltoztathatja az osztályzat valóságértékét.
Nehezen összeegyeztethető, és sok pedagógusnak okoz komoly fejtörést, hogyan egyeztesse az
értékelés minősítő és formatív funkcióját. Lehet, hogy egy gyermek nem éri el a tantervi
követelményekben meghatározott fejlettségi szintet, de önmagához képest sokat fejlődött és
komoly energiát fektetett a tanulásba, ahhoz, hogy az adott eredményt elérje. Mennyire jogos az
illető teljesítményt egy kis osztályzattal minősíteni, hiszen ez a jegy nem tükrözheti a gyermek
erőfeszítését, és elveheti kedvét a további tanulástól!
A szelektáló funkcióból eredeztethetően a pedagógus megbuktathat egy gyermeket, ha nem éri el
az elvárt teljesítményszintet. Mennyire minősíti a teljesítménye a gyermeket? És milyen
mértékben a pedagógust? Hiszen a pedagógus feladata egyénileg is fejleszteni a gyermekeket,
megtalálni azokat a módszereket, eszközöket, melyekkel ő is fejlődhet. A buktatással csak azt éri
el, hogy megszabadul a további gondtól, kollégájának adja át a „problémát”, hátha ő meg tudja
oldani.
Összefoglalva, az értékelésnek társadalmi velejárója a megmérettetés, a minősítés, a
szelektálás, de a pedagógusnak tudatosítania kell a nevelő munkájában, hogy nem ez a legfőbb
funkciója a pedagógiai folyamatban. Ha ezt tisztázza magában, mindig a megfelelő formáját és
típusát fogja alkalmazni az értékelésnek és előtérbe fogja helyezni a gyermek
személyiségfejlesztését a tanítási-tanulási folyamatban.

89
Az értékelés típusai és eljárásai

A pedagógiai értékelésnek funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye szerint az alábbi

típusait különböztethetjük meg:

1. diagnosztikus értékelés – célja a helyzetfeltárás, döntéselőkészítés;

2. formatív értékelés – szerepe a fejlesztés–formálás;
3. szummatív értékelés – szakaszzáró, minősítő értékelés.

A diagnosztikus értékelés (félév- és év eleji ellenőrzés) során feltárjuk a tanulók tudás- és

teljesítményszintjét egy-egy nevelő-oktató időszak kezdetén. Az értékelés során megállapítjuk,
melyek azok a területek, melyeken a diákok jól teljesítenek, illetve hol találhatók hiányosságok a
felkészültségükben. Mindezek feltárása lehetővé teszi a csoportra, esetleg egyénre szabott
nevelő-oktató stratégiák kidolgozását. Vidákovich Tibor a diagnosztikus értékelést kiterjeszti az
év különböző szakaszaira (l. az értékelés visszacsatolás funkciója), hiszen a folyamat állandó
korrigálása érdekében szükséges feltárni az aktuális helyzetet év közben, vagy év végén is, hogy
a pedagógus időben hozzon meg pedagógiai döntéseket, s ezáltal betöltheti a formatív vagy a
szummatív értékelés szerepét is.

A formatív értékelés (állandó, folyamatos értékelés) a folyamatközbeni segítést tűzi ki

céljául. A tanulóknak állandó visszajelzést biztosítunk az elért sikerekről, a hibákról,
nehézségekről, amelyek lehetővé teszik a menetközbeni korrekciót, illetve önkorrekciót. Ezáltal
elkerülhető a tanulók lemaradása, biztosítani lehet a menet közbeni felzárkóztatást. Ugyanakkor a
pedagógus számára is jelentős, hiszen ennek alapján állandóan javíthat a tanítási-tanulási
folyamat minőségén, megváltoztathatja az oktatási rendszer bármely elemét.

A szummatív értékelés (szakaszzáró felmérés) egy-egy nevelési-oktatási szakasz

záróaktusa, célja az összegzés, a záró minősítés. Ebben az értékelési formában kategóriákba
soroljuk a tanulókat teljesítményük alapján. Ennek a műveletnek sajátos funkciója van:
szelektálja, szűri a diákokat, iránymutató lehet a pályaorientáció során, megszabja a diákok
továbbtanulási esélyeit. Mivel komoly következményekkel jár a diákok életére nézve, nem
mindegy, milyen komolysággal visszük végbe, hogyan dolgozzuk ki az értékelés eljárásait.
Fontos az objektivitás, hogy minden gyermeket azonosan mérjünk fel, s ebben segíthetnek a
standardizált értékelési eszközök, vagy a kritériumorientált felmérések. Az objektivitást a
feladatok pontos megfogalmazásán túl segíti az értékelési szempontrendszer pontos kidolgozása,
tanulók általi ismertetése.
A szummatív értékelés egyik változata, a társadalmi szelekciót biztosító formája, a vizsga,
amelynek megszervezésekor a kimeneti vizsgakövetelményekből indulnak ki, és egységes,
országos szintű értékelést valósítanak meg, például Romániában, az Országos Értékelési és
Vizsgáztatási Központ (SNEE) által kidolgozott, vagy jóváhagyott értékelési eszközökkel. Ha a
pedagógus vagy az iskola kívancsi arra, hogy a tanulói megfelelnek-e a követelményeknek, akkor
szervezhet belső felméréseket, de ezek szigorúan standardorientáltak, azaz a kimeneti
vizsgakövetelményekből indulnak ki a felmérés megszervezésekor.

A gyakorlatban, a fentiekben felsorolt három értékelési forma változatos használata nem

mindig valósul meg. Ritkán használjuk a diagnosztizáló, a formatív értékelést, a hangsúly
eltolódott a szummatív értékelés irányába. Ez a helyzet azonban megváltoztatható, ha a

90
pedagógusok átgondolják értékelési szemléletmódjukat, és előtérbe helyezik az értékelés
formatív-fejlesztő funkcióját. A mindennapi gyakorlatban a pedagógus úgy gondolja, hogy
amikor év közben osztályoz formatív értékelést végez, pedig sok esetben csak az évvégi
szummatív értékelés részműveletét végzi. Formatívvá akkor válik ez az értékelés, ha szöveges
értékelés kíséri (tehát megfelelő tájékoztatást nyújt a gyermeknek fejlettségi szintjéről), és a
pedagógus felhasználja a pedagógiai folyamat menet közbeni korrigálására.
A legfontosabb feladat az értékelés különböző formáinak alkalmazásakor az értékelés
céljának a körülhatárolása, illetve annak megállapítása, hogy milyen szerepet töltenek be az
oktató-nevelő folyamatban.

A viszonyítás problémája
Az értékelés során felmerül a kérdés, hogy mihez viszonyítjuk a tanulók által elért eredményeket.
Három értékelési típust határozhatunk meg a viszonyítás alapján:

1. Normára irányuló (normatív) értékelés: a tanuló személyiségjegyeit, vagy tudását egy

populáció jellemzőihez viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a tanuló hol helyezkedik
el az átlaghoz képest. Például, az osztályközösségben mennyire együttműködő, segítőkész
egy tanuló a többiekhez képest.

2. Kritériumra irányuló és standardra irányuló értékelés: a tanulók eredményeit egy külső

tényezőhöz, a tantervben megfogalmazott követelményekhez, a második esetben a
kimeneti standardokhoz viszonyítjuk. Ha az értékelés kritériumorientált, a bemeneti
tényezők, a tantervben lebontott tudáselemeket tartalmazó követelmények irányítják az
értékelést. Ha a kimeneti tényezőkre fektetjük a hangsúlyt értékeléskor, az értékelésünk
standardorientált. Standardorientált az értékelés az érettségi esetében. A standard több
tudáselemet ötvöz magába, kritériumok komplex rendszerére vonatkozik. Ha a kritérium a
vizsgakövetelmények alapján rendszereződik, akkor ez más standardorientált értékelés,
merthogy a standard ez esetben az országosan egységes vizsgakövetelmények. Tehát itt
mindenképpen differenciálni kell, sőt jó lenne példát adni kritériumra (tudáselemre )
valamelyik tantervből.
Pl. IV osztályban általános követelmény a szóbeli kifejezőképesség fejlesztésén belül,
hogy a tanuló legyen képes megfelelő nyelvi formában kifejezni gondolatait. Ezt a
követelményt figyelembe véve kritériumra irányuló értékelést végzünk, amikor azt mérjük
fel, hogy a gyermek képes-e gondolatait megfelelő nyelvi formába önteni (például
feleléskor).

3. Leíró értékelés, a tanulót önmagához viszonyítjuk: ezt a személyre szabott értékelést

főleg a formatív értékelésnél használhatjuk, nem töltheti be a szelekció szerepkörét. A
szöveges értékelések során többnyire ezt az értékelési típust szoktuk alkalmazni, a tanuló
számára érthető módon fogalmazzuk meg, hogy önmagához képest mennyit fejlődött egy
iskolai év során.

A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott elvárások

Az értékelés minden formája három kritériumnak kell, hogy megfeleljen. Ezek a következők:
 objektivitás
 megbízhatóság (reliabilitás)
 érvényesség (validitás)

91
Az objektivitás (tárgyszerűség)
Objektív az értékelés, ha tárgyszerű, tárgyilagos, a teljesítmény-összetevőket differenciálja, nem
szubjektív, vagyis az értékelés eredménye független attól a személytől, aki a felmérést végzi
(bárki megismételheti ugyanazt a felmérést, az eredmény nem változik).
Az objektivitás esetében megkülönböztethetünk:
 adatfelvételi objektivitást;
 értékelési objektivitást;
 interpretációs objektivitást.

Az adatfelvételi objektivitás azt jelenti, hogy az értékelés eredménye független az

adatfelvevő személyétől. Konkrétan ez úgy valósulhat meg, hogy bármilyen pedagógust küldünk
felügyelni az osztályba például tesztek, feladatlapok kitöltésekor, az eredmények ugyanazok
lesznek. Ez feltételezi a pedagógusok megfelelő felkészítését az adott értékelési forma
alkalmazására.
A teszt akkor rendelkezik értékelési objektivitással, ha az eredmények értékelése
független az értékelő személyétől. Ehhez szükséges egy pontos és egyértelmű javítókulcs
kidolgozása.
Az interpretációs objektivitás lényege, hogy a teszt, feladatlap eredményeiből milyen
következtetéseket vonunk le, hogyan értelmezzük azokat. Ennek főleg a személyiségtesztek
eredményeinek értelmezésekor lehet jelentősége.

A reliabilitás (megbízhatóság)
Amikor egy tesztet összeállítunk, meghatározzuk, hogy milyen ismeretrendszert, milyen
készség- vagy képességrendszert szeretnénk felmérni, összeállíítjuk a tudáselemekre lebontott
tartalmi gráfot (erről a későbbiekben még lesz szó). Ennek függvényében határozzuk meg a
feladatokat is. Például, ha azt akarjuk mérni, hogy a gyermekek tudnak-e egységrend átlépésével
összeadni, minden feladat esetében olyan összeadást adunk, ahol át kell lépni az egységrendet a
helyes megoldás érdekében. Ha egyes feladatoknál a gyermekek jól teljesítenek, másoknál pedig
nem, valószínű, hogy találgattak, tehát az értékelés nem megbízható, mert az azonos tudást,
képességet mérő feladatok nem korrelálnak egymással. A tesztünk akkor lesz megbízható, ha az
adott ismeretrendszer mérését szolgáló feladatokra kapott megoldások korrelálnak egymással.
Validitás (érvényesség)
A validitás a tesztnek, feladatlapnak azon tulajdonsága, hogy valóban azt méri, amelynek
mérésére létrehoztuk. Csapó Benő a következő példát mutatja be: szöveges feladatok
megoldásának matematikai készségét akarták mérni, ezért összeállítottak egy tesztet. A teszt
eredményeit összevetették két másik teszt eredményeivel, az egyik az gyermekek írásbeli szorzás
és osztás készségét, a másik az olvasásmegértést vizsgálta. Azt vették észre, hogy a
matematikából egyébként jól teljesítő gyermekek rossz eredményt értek el a szöveges feladatok
megoldásánál, viszont ezek az eredmények egybeestek az olvasásmegértésnél mért
eredményekkel. Így arra a következtetésre jutottak, hogy a teszt nem a gyermekek matematikai
készségét vizsgálta a szöveges feladatok megoldásánál, hanem azt, hogy mennyire értik meg a
szöveges feladat szövegét a tanulók.
Az érvényesség kritériumának betartása érdekében javasolt, hogy a pedagógus pontosan készítse
el a feladatlap elkészítése előtt a tartalmi gráfot, és határozza meg, hogy a megértés mely szintjét

92
(ismeret, megértés szintje, alkalmazás szintje) akarja felmérni az értékelés során, ugyanis ez fogja
befolyásolni a feladatok megfogalmazásánál.

Az értékelés folyamata

Bármilyen szintű értékelésről legyen szó, az értékelés az alábbi fázisokból áll:

1) Az értékelési probléma megértése, az értékelés megtervezése:

a. A célok megfogalmazása
b. Az információ- illetve az adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek a kiválasztása

2) Információgyűjtés

3) Az információk elemzése, értelmezése

4) A megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása

A fentiekből látszik, hogy az értékelés komplex feladat, előre meg kell terveznünk, át kell
gondolnunk a szükséges lépéseket. Tekintsük át a továbbiakban néhány lépését.

1. Célmegfogalmazás
A tyleri modell alapján már megállapítottuk, hogy a tanulással szemben támasztott
követelmények (tanulási célok) szerves részét képezik az értékelésnek. Ezért a követelmények
(kritériumok) megfogalmazása nagymértékben befolyásolja az értékelés kimenetelét.
Az egyes iskolatípusokban a tantárgyakra kidolgozott követelmények legfőbb jellemzője a
pedagógiai, pszichológiai hitelességen túl az értékelhetőség kell, hogy legyen. Ehhez szükséges
egy koherens cél- és követelményrendszer kidolgozása különböző általánosítottságú szinteken.
Meg kell határozni a tantárgyak tanításának általános céljait, képességterületekre irányuló
fejlesztési követelményeit (például a szövegértés képessége), majd ezeket le kell bontanunk
részképességekre (részletes követelményekre), s ehhez viszonyítjuk a tanegység rövid távú
követelményeit, valamint a tanórák és a tanórák keretében megvalósítható műveletesített
követelményeket. Csak a pontos, egyértelműen és világosan megfogalmazott, a teljesítés
eszközeire, feltételeire is kitérő követelmények révén tudjuk értékelni a tanulók teljesítményét. A
követelmények megfogalmazását és lebontását a különböző iskolai dokumentumok tartalmazzák:
(a tanterv, az iskolai programok), illetve a pedagógus által elkészített éves, féléves tervek, a
tanegységek és az órák tervezetei.

2. Információgyűjtés
Az információgyűjtés mozzanatát gyakran jelölik az ellenőrzés fogalmával.
A követelmények ismeretében már látható, melyek lesznek azok az információk, adatok,
melyeket szükséges megszerezni az értékeléshez. Például, ha a szövegolvasás képességének
fejlettségéről szeretnénk adatokat gyűjteni, a következő adatokra lehet szükségünk: érti-e a
gyermek az olvasott szöveget, ha hangos, vagy néma olvasással olvassa el, felismeri-e a
különböző műfajokat, érdeklődik-e az olvasás iránt, stb.
A képesség, tudáselem mibenlététől függően dönthetünk a felmérés módszereiről. A spontán
beszéd felmérése, az olvasási készség felmérése stb. eltérő módszert és eszközt von maga után.

93
Az adatgyűjtés során több módszert lehet alkalmazni: megfigyelést, szóbeli és írásos felmérést,
stb. Színhelye általában a tanítási óra, de esetenként ez változhat (például tantárgyversenyek
alkalmával).
Az információgyűjtés során arra kell figyelnünk, hogy minél több és szélesebb körű információt
szerezzünk a tanulmányozandó jelenségről, folyamatról, eredményről.

Az adatgyűjtés módszerei az iskolában

Az adatgyűjtés során mindig aszerint választjuk meg az alkalmazott módszert, hogy mit
szeretnénk értékelni. Más értékelési módozatot kíván a tanulók tantárgyi ismereteinek felmérése,
értékelése, mást a tanulók viselkedésének értékelése, illetve az oktató-nevelő folyamat
minősítése, ellenőrzése.
A tanulók tanulási eredményeinek értékelésekor általában az alábbi módszereket, eljárásokat
szoktuk alkalmazni:
I. Hagyományos módszerek:
A. Szóbeli felmérés/értékelés
B. Írásbeli felmérés/értékelés
C. Gyakorlati próbák
II. Alternatív (modern) módszerek:
A. A tanulók rendszeres megfigyelése
B. Invesztigáció
C. Projekt-módszer
D. Portfólió

I. Hagyományos módszerek:
A hagyományos módszerek nem jelentenek valami régit, maradit, továbbra is a leggyakrabban
alkalmazott értékelési módszerek maradnak, azzal a kikötéssel, hogy az értékelést végző egyén
biztosítja az eszközök megfelelő minőségét és az egyensúlyt a szóbeli, írásbeli és gyakorlati
próbák1 között. Minden próba esetében az az eljárás a hatékony a tanulók fejlődésének nyomon
követésére, ha az adatokat értékelési jegyzőkönyvek formájában rögzítjük, feldolgozzuk, az
értékelés eredményeinek értelmezésekor pedig egyéni fejlesztő, felzárkóztató programokat
tervezünk.

szóbeli felmérés? – feltételezi a pedagógus fejlett kérdezőkészségét, hiszen az adott helyzet

alapján kell gyors döntéseket hoznia az újabb kérdések megfogalmazásakor,
differenciáltan kell kérdeznie, attól függően, hogy a diákok milyen fejlettségi szinten
állnak. A kérdéseknek nem csak az elsajátított ismeretek mechanikus felidézését kell
megcélozniuk, hanem az ismeretek alkalmazását, gondolkodási műveletek elvégzését is.
A szóbeli felmérés során több feleltetési típust határozhatunk meg:
 egyéni feleltetés során a kérdést az egész osztályhoz intézzük, majd felszólítunk
egy tanulót és lehetőséget adunk neki egy nagyobb anyagrész önálló kifejtésére.
 frontális feleltetéskor egy nagyobb anyagrészt alkérdésekre bontunk, melyek
megválaszolására több tanulót vonunk be. Így lehetővé válik több diák
aktivizálása és csökkenthetjük a lámpalázat is (könnyebb egy kérdésre választ
adni, mint önállóan kifejteni egy anyagrészt).

1
Próba = bármilyen, a pedagógus által eltervezett, kidolgozott és kijavított értékelési eljárás

94
 
önálló munka bemutatása – kiselőadás: adott témában önállóan készülnek fel a
diákok, adatokat gyűjtenek, megtervezhetik a bemutatás módját, ilyenkor
nemcsak a témában való jártassága, hanem a szóbeli kifejezőképesség is
szempont lehet az értékeléskor (kiselőadás, beszámoló a szövegtípus
követelményeinek megfelelően, kapcsolattartás a hallgatósággal stb)
 tanulók feleltetik egymást – közvetett módszer, melynek során a tanulók tesznek
fel kérdéseket egymásnak, amelyre rövid felkészülés után, vagy versenyszerű
formában válaszolni lehet. A pedagógus értékelheti a jó kérdéseket, megfelelő
válaszokat stb.
A szóbeli ellenőrzés hátránya, hogy időigényes. Az egyéni feleltetéskor, beszámolókor gyakori
jelenség, hogy a felelő kivételével az osztály passzív szemlélővé válik, ugyanakkor értékes
információkhoz jutunk az egyes tanulók kifejezőkészségét és előadókészségét illetően az
ismeretszint felmérése mellett. A frontális feleltetéskor, illetve, amikor a tanulók egymásnak
tesznek fel kérdéseket a tanulókat könnyebb bevonni, viszont a kérdések sokkal rövidebb
válaszokat igényelnek, mint az egyéni feleltetéskor. Ilyenkor a szövegfűzés képességét nem tudja
a pedagógus felmérni, viszont értékelheti a tanulók kérdésfeltevő, problematizáló képességét is (a
második esetben).

Írásbeli felméréskor különböző dolgozatokat íratunk:

 rögtönzésírás – az aznapi anyagrész elsajátítását, megértését ellenőrzi, viszonylag
rövid ideig tart (5−10 perc), lehetővé teszi az egész osztály felmérését. A pedagógus
megtudhatja az eredmények értékelésekor, hogy milyen mértékben sajátították el,
illetve értették meg a diákok az illető anyagrészt, szükséges-e a tanultak újratárgyalása
az újabb ismeretek elsajátítása előtt (Ferenczi – Fodor 1997 121).
 félévi dolgozatírás – ötödik osztálytól kezdve a diákok minden félév végén
dolgozatot írnak kijelölt tantárgyakból (általában román nyelv és irodalom, magyar
nyelv és irodalom, matematika, esetleg történelem, illetve a szaktantárgyak esetében
íratnak a tanárok félévi dolgozatot). A dolgozatírás előtt javasolt egy összefoglaló-
rendszerező órát tartani, ahol átismételjük a félévben tanult főbb fogalmakat,
ismereteket, szabályokat, törvényeket, összefüggéseket tantárgytól függően. A félévi
dolgozat esetében alkalmazó, szintetizáló, problematizáló feladatokat állítunk össze,
melyek feltételezik, hogy a tanulók képesek legyenek az elsajátított tudásanyagot új
helyzetekben hasznosítani. Ezek a feladatok nemcsak az elsajátított tudásanyagról
tudósítanak, hanem jelzik a tanulók képességeinek, készségeinek a szintjét is. Ne a
bevésett anyag szó szerinti visszakérdezése legyen a cél!
 tantárgytesztek – standardizált formájúak, „hivatásos” tesztkészítők,
mérésmetodikailag felkészült szakemberek készítik, és lehetővé teszik egy viszonylag
nagyobb populáció (például egy ország 8. osztályos tanulói) felmérését és értékelését.
A tantárgytesztekkel történő felmérések sokszor túlmutatnak egyes országok határain
is (pl. az IEA2 által végzett felmérések, melyek több ország diákjait vizsgálják az
olvasásmegértés, matematika, természettudományok, stb. területén).
A teszt feladatokból, a feladat itemekből áll. Az item a feladat legkisebb egysége,
általában egy tudáselemet tartalmaz, ennek valamilyen szintű működtetését feltételezi
és tovább nem bontható. (Általában, ha valaki helyesen megoldotta az illető itemet 1

2
IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

95
 pontot kap, ha nem 0-t. Megoldható az itemek súlyozása is, ha az item nagyobb
nehézségi fokú, több ponttal értékelhető.)
 feladatlapok – a tanulás irányításának a tanulói aktivitást kiváltó, meghatározott
didaktikai célok érdekében rendszerbe állított feladatokat tartalmazó eszköze:
kezdetben csak a tudásszintmérés eszközének tekintették, később megjelentek azok a
feladatlapok is, melyek az ismeretszerzést, az ismeretek rendszerezését, ismétlését
vagy alkalmazását célozták. Feladatlapokat készíthet egy pedagógus, vagy
pedagógusközösség is, de tankönyvek mellé is dolgoznak feladatlapos
gyűjteményeket. A feladatlapokat általában egyénileg töltik ki a tanulók,
használhatunk azonos feladatlapokat az egész osztálynak, de lehet a differenciálás
eszköze is, amikor a gyermekek fejlettségi szintje alapján válogatjuk meg a kitöltendő
feladatlapokat. Manapság egyre nagyobb szerephez jutnak a feladatbankok. A
feladatbankokba bekerülő feladatokat előzetesen kipróbálják, validizálják, majd a
pedagógusok rendelkezésére bocsátják, akik az aktuális pedagógiai helyzetnek
megfelelően állíthatják össze a feladatlapot.

A feladatlapok összeállításakor a következő lépéseket kell betartanunk:

a) a pedagógiai feladatok (követelmények) és a tartalom pontosítása – mit akarunk

felmérni, milyen ismeretekre, készségekre és képességekre vonatkozik az értékelés;

b) az ellenőrzendő tartalom elemzése, a tananyagstruktúra feltárása (tartalmi gráf

összeállítása) – mely nemcsak az ismeret-, illetve tudáselemekre, hanem
feldolgozottsági szintjükre is vonatkozik. A tudásszint kritériumaikor az alábbi
megfogalmazások alkalmazhatók: az ismeretek számonkérésekor - nevezze meg…,
sorolja fel…, jellemezze…, a megértés szintjének ellenőrzésekor: magyarázza meg…,
állítsa sorrendbe…, csoportosítsa…, az alkalmazás szintjének ellenőrzésekor pedig:
alkalmazza…, állítson össze…, stb. Ebben az esetben használhatjuk a bloomi
céltaxonómiát, mely a személyiség kognitív, affektív és pszichomotoros szféráját
elemzi. Ebből emeljük ki a kognitív követelményeket:
Ismeret: tények és elemi információk ismerete;
fogalmak, törvények, szabályok ismerete;
alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete.
Megértés: egyszerű összefüggések megértése;
bonyolultabb összefüggések megértése.
Alkalmazás: alkalmazás ismert szituációban;
alkalmazás új szituációban.
Magasabbrendű műveletek: analízis
szintézis
értékelés
A feladatok összeállításakor arra kell figyelnünk, hogy mit tanítottunk meg a tanulóknak,
és milyen szinten (ismeret, megértés, alkalmazás, magasabbrendű műveletek szintjén). Minden
követelménynek tehát van tartalmi és műveleti oldala. A követelmények tartalmi oldalának
meghatározása a tananyastruktúrából eredeztethető – felvázoljuk a lényeges ismeretek ágrajzát,
feltüntetjük az ismeretek közötti kapcsolatokat, és ezek ellenőrzésére fektetjük a hangsúlyt.

96
A tanulók tudásának mérésekor kétféle tudásszintet mérünk: az ismeret-jellegű tudást (deklaratív,
tartalomtudás), illetve a képesség-jellegű tudást (procedurális, eszköztudás).

Az ismeret-jellegű tudáselemekhez tartoznak a képzetek, fogalmak, tények,

meghatározások, szabályok, leírások, törvények és az elméletek. Ezekre a tudáselemekre (főleg a
felsoroltak közül az első négyre) az jellemző, hogy viszonylag rövid idő alatt elsajátíthatók és
megfelelő számú ismétlés és rögzítés után tartós ismeretekké alakulnak.
A képesség-jellegű tudáselemek közé soroljuk a készségeket (például íráskészség, az
olvasás elemi készségei, számolási készség), jártasságokat (például jártasság a mondatelemzés
területén) és az általános képességeket (problémamegoldó gondolkodás, intelligencia, kreativitás
stb.)
A képesség-jellegű tudásra az jellemző, hogy kialakulása hosszú időt vesz igénybe, ezért
mérésekor kialakulásának szintjét szoktuk vizsgálni. (például az íráselemek esetében: I. osztály
végére megtanulja írni és kötni a betűket; de a kamaszkor végére állandósul csak az írás, válik
automatikus cselekvéssé.

A felsorolt kétféle tudáselem mérésekor figyelembe kell vennünk az alábbi jellegzetességeket:

 Míg az ismeret-jellegű tudáselemek felmérésekor egy viszonylag rövid tanulási időszakról

kapunk képet, addig a képesség-jellegű tudáselemek vizsgálatakor egy hosszabb folyamat
eredményéről beszélhetünk. (Például: ha az olvasási készséget vizsgáljuk a 8. osztály
végén, az addigi tanulási folyamat eredményét vizsgáljuk, mind a nyolc évét, nem csak az
utolsó évét).
 Míg az ismeret-jellegű tudásra közvetlenül rákérdezhetünk (például: Mikor uralkodott
Mátyás király?), addig a képesség-jellegű tudást a szerkezet, a működés felől közelítjük
meg (például a szövegértés vizsgálatakor különböző típusú szövegeket olvastatunk a
tanulóval, majd ellenőrizzük a megértés fokát
A feladatlapok, tesztek összeállításakor a kétféle tudáselem minőségi különbsége más-más
feladattípust igényel.

c) kérdések kidolgozása a pedagógiai követelmények alapján

A megszerkesztés során a tanító/tanár különböző típusú feladatokat használhat, annak

függvényében, hogy milyen tudáselemet és adott tudáselem milyen szintű működését akarja
megfigyelni.

Feladattípusok:
Formai szempontból beszélhetünk nyílt (önálló választ igényel a tanulóktól, felméri a
tanulók különböző képességeit, de nem kedvez a gyengébb képességű tanulóknak és nehéz
objektíven értékelni) és zárt (a választ nem a tanulók fogalmazzák, ők csak választanak a
megadott lehetőségekből) kérdésekről, és ezen belül az alábbi feladattípusokról

1. Feleletválasztásos feladatok (objektív feladatok): A tanuló előre megadott válaszok közül

keresi ki a megfelelőt, és valamilyen módon megjelöli. A feleletválasztásos kérdések
kidolgozása nehéz, de egyszerű a javításuk.

97
 A megfogalmazás követelményei:

 A problémát kérdésben, kijelentésben fogalmazzuk meg, a válaszok legyenek

rövidek;
 Mindig adjunk pontos utasítást a helyes válasz megjelölésére vonatkozóan (pl. Pl.
Olvasd el az alábbi kijelentést. Karikázd be az általad helyesnek, igaznak stb. ítélt
választ, a válasz betűjelét!
 A kérdésfeltevés legyen pozitív, a negatív kérdésfeltevés megzavarhatja a tanulót;
 Ha megértést, vagy alkalmazást ellenőrzünk, el kell szakadnunk attól a konkrét
tanulási szituációtól, amelyben az ismeret rögzült;
 Ügyelnünk kell arra is, hogy önkéntelenül se adjunk támpontot a helyes válaszhoz.
Formái:

1. Alternatív választás esetében csak két alternatíva van, melyek közül a tanulónak választania
kell. Mivel véletlenszerűen is eltalálhatják a helyes választ, ezért a tanulóktól kérhetjük válaszuk
megindoklását. A választási lehetőségek szerint háromféle feladatról beszélhetünk:
 „igaz-hamis megállapítás”, egy kijelentésről el kell dönteni, hogy igaz-e vagy hamis.
 „jó-rossz” – a feladatra adott megoldásról el kell dönteni, hogy jó-e.
 eldöntendő kérdést tartalmazó mondat: a válaszlehetőségek: igen−nem

2.Többszörös választás: több válaszlehetőséget adunk, a tanulóknak be kell keretezniük a helyes

válasz(oka)t. Mindig jelöljük nyelvileg, hogy egy vagy több helyes válasz létezik, így teljes az
utasítás, illetve, hogyan jelöljék a helyes választ (kérhetjük, hogy húzzák ki a helytelen
válaszokat). Ennek a feladattípusnak a hátránya, hogy hiányos ismeretek esetén a diákok rossz
választ jelölnek meg, és ez rögzül(het) is bennük. A válaszok megszerkesztésekor figyelnünk kell
arra, hogy ne legyen túl egyértelmű a jó válasz, gondolkodtassa meg azt a diákot is, akiben csak
felsejlenek bizonyos emlékek az adott ismerettel kapcsolatosan.

3. Válaszok illesztése: egymáshoz kell rendelni fogalmakat, elemeket. A hozzárendelés módját

mindig pontosan meg kell határoznunk, hogy elkerüljük a nem megfelelő jelölésből eredő hibákat
(a diák tudja a helyes választ, de félreérti a jelölési módot, ezért rosszul teljesít).
Egy az egyhez rendelés (páros asszociáció)
Példa: Kapcsold össze az alábbi szerzőket és műveiket!
Egy a többhöz hozzárendelés
Példa: Melyik szó melyik szófajhoz tartozik? Kapcsold össze vonallal!

2. Feleletalkotó feladatok (szubjektív)

Megszerkesztésük könnyebb munka, de a javítókulcs kidolgozása már nehezebb.
Ügyelnünk kell arra, hogy a felmérés során ne a tankönyv szó szerinti felidézését kérjük.
Formái:
1. Kiegészítéses (objektív-szubjektív)
Többnyire egy kijelentő mondatból egy vagy több fogalmat kihagyunk, melyet a diáknak a
pontozott helyre be kell írnia.
Egy kihagyott fogalom
Több kihagyott fogalom

98
2. Rövid válasz
Egy kiegészítő kérdést úgy fogalmazunk meg, hogy egyetlen névvel, számmal stb. lehessen rá
válaszolni. Az értékelése egyszerű, ha a kérdést úgy fogalmazzuk meg, hogy egyetlen jó
megoldást lehessen rá adni.
 Válasz tulajdonnévvel
 Válasz számmal
3.Hosszú válasz
A feltett kérdés egész mondatos választ igényel. A javítást megkönnyíti, ha előre meghatározzuk
azokat a kulcsfogalmakat, amelyek nem hiányozhatnak a válaszból, illetve azt, hogy milyen
kapcsolatban kell állniuk a fogalmaknak.
Válasz egy mondattal
Válasz felsorolással

4. Esszé3 típusú válasz

Ezek a feladatok alkalmasak az önálló ítéletalkotásra, az összefüggések felismertetésére,
az analizáló, szintetizáló képesség mérésére. Mivel az értékelése elég bonyolult, előre fel kell
vázolnunk azokat a gondolatokat, melyeket az esszének feltétlenül tartalmaznia kell. (a műfaji
teljesítmény-összetevőket szoktuk itt megadni kritériumként).

3. A képesség-jellegű tudás mérésére alkalmas feladatok

A fentebb felsorolt feladatok főleg az ismeret-jellegű tudás mérésére alkalmasak,

ugyanakkor információval szolgálhatnak egyes készségek, képességek, jártasságok szintjéről is.
Például a szövegértés képességének szintjét is jelzi az alábbi nyílt kérdésre adott válasz: Keresd
ki a következő szavak jelentését a szövegből, illetve az „Érdekességekből”! Írd le ezeket a
füzetbe! Galaxis, Tejút, teleszkóp.
Azonban a képesség-jellegű tudáselemek vizsgálatakor speciális feladatokat kell összeállítanunk,
melyek a célban megfogalmazott képességeket, készségeket, jártasságokat fogják mérni.
Amikor képesség-jellegű tudást mérünk, azt akarjuk megállapítani, hogy a tanulók a fejlődési
folyamatban hol tartanak. A fejlettségi fokot két mutatóval jellemezhetjük: a képesség (készség,
jártasság) sebessége és hibátlansága.
A készségek és jártasságok az automatizálódás fokára kell, hogy eljussanak, a fejlődés során
pedig nő a sebesség, amellyel a tanulók a különböző feladatokat elvégzik. A sebességet általában
az időegység alatt elvégzett feladatok számával jelöljük.
A képességek működésének fejlettségét tükrözi, hogy csökken a hibázások száma. A hibátlansági
arányt jellemezhetjük azzal, hogy a jól megoldott feladatelemek számát az összes megoldott
feladatelem számának százalékában fejezzük ki.
A sebességet és a hibátlansági arányt viszonyíthatjuk a felnőtt szakember mutatóihoz.

Javítókulcs kidolgozása, a kapott adatok feldolgozása, eredmények értékelése

Ahhoz, hogy a feladatlap betölthesse funkcióját, megfelelő javítókulcsot kell

kidolgoznunk, melynek segítségével értékelhetjük a tanulók eredményeit.

99
 A javítókulcs tartalmazza minden kérdésre a helyes választ. Feladattípustól függ a
javítókulcs összeállítása: míg a zárt kérdések esetében a javítókulcs összeállítása viszonylag
egyszerű (megjelöljük a helyes válasz(ok) betűjelét, a nyílt kérdések esetében a javítókulcs
azokat a fogalmakat és a közöttük lévő kapcsolatokat jelzi, melyeket a válasznak tartalmaznia
kell. A tudáselemek elvárt működési szintjét is magába foglalja a javítókulcs: értékelhetjük a
megértés szintjét, az alkalmazás szintjét, de további szempontokat is figyelmeb vehetünk pl.
nyelvhelyesség, helyesírás, eredetiség, kreativitás, stb.
A feladatokat, illetve a feladatelemeket pontozzuk. Orientáló szerepű lehet a tanuló
számára, ha már a feladatlapon feltüntetjük, hogy melyik feladatra hány pontot lehet kapni, ez
segít a javításban is, hiszen javításkor áthúzzuk azokat a pontokat, melyeket a tanuló nem ért el.
Így a feladatlapok eredményeinek megbeszélésekor a tanuló pontosan láthatja, hogy munkája
mennyit ért, hol teljesített jobban, hol rosszabbul.
A feladatokat súlyozhatjuk is: a nehezebb feladatokra, feladatelemekre adhatunk több
pontot is, a pedagógus tapasztalata alapján dönti el, hogy mely feladatok legyenek a súlyosabbak.
Ha egy item súlya például 1 pont, a nehezebb feladat lehet 2, 4, 6 pont értékű az egységnyi
súlyhoz viszonyítva.
Általában 100 pontot érő feladatsorokat állítunk össze egy-egy feladatlapon, de ez a
helyzettől függően változik. Így könnyebben tudjuk pontozni a feladatokat, nem vagyunk
beszorítva a 10-es osztályozás szűk keretébe és az eredmények is könnyebben átalakíthatók
osztályzatokká vagy minősítésekké (például egy 32 pontos feladatlaphoz viszonyítva).
Minősítéskor megállapítjuk azt a pontszámot, amelyet elégségesnek tartunk a minimális
teljesítményhez, majd a többi minősítés számára is megállapítjuk a pontsávokat. Jó, ha a
minősítésekhez rendelt intervallumok egyformák.

Például: 100 pontos feladatlap esetében: 85−100 kitünő

70−85 jó
55−70 közepes
40−55 elégséges
40 alatt elégtelen.

100
Gyakorlati próbák
Lehetővé teszik, hogy értékeljük, hogyan alkalmazzák a gyakorlatban a tanulók tudásukat illetve,
hogy felmérjük a kialakult készségek és jártasságok fejlettségi szintjét.
Megvalósítási formák: - laboratóriumi kísérletek,
- kísérleti tevékenységek,
- műhelygyakorlatok,
- rajzok,
- vázlatok,
- grafikonok.

A gyakorlati próbák előkészítésének követelményei:

- Releváns kísérleteket kell kiválasztani az értékelendő célkitűzéssel összefüggésben.
- Pontosan és világosan kell kidolgozni a feladat követelményeit.
- Elő kell készíteni a szükséges felszereléseket és berendezéseket.
- Meg kell határozni az értékelési kritériumokat/normákat.

Alternatív (komplementáris) módszerek

A tanulók komplex képzési-önképzési folyamatában olyan célkitűzéseket is találunk,
melyek csak holisztikusan értékelhetőek. Ezért javasolt – a klasszikus módszerek/technikák
mellett – az alternatív technikák használata is, melyek lehetővé teszik a magatartási (érzelmi és
pszichomotorikus) területre vonatkozó célkitűzések nyomon követését is.
Gronlund állította össze azoknak a célkitűzéseknek a listáját, melyek esetén a
hagyományos értékelési technikák/módszerek elégtelennek bizonyulnak:

A hagyományos értékelési módszerek hiányosságai

Célkitűzések Magatartásformák

Ismeretek és Beszélgetés, hallgatás, komplex laboratóriumi kísérletek

képességek végzése, rajzok, tánc, torna, zenei képességek.
Tevékenységvégzéssel Tervezés hatékonysága, időbeosztás, felszerelések és különböző
szembeni attitűd eszközök használata, jellemvonások: kezdeményezés,
kreativitás, következetesség, önbizalom.
Szociális attitűdök Mások javának figyelembevétele, törvénytisztelet, mások
javainak tiszteletben tartása, szociális problémák iránti
érzékenység, szociális intézményekkel való foglalkozás.
Nyitottság az új iránt, érzékenység az ok-okozati viszonyok
felfedezésére.
Érdeklődés A különböző nevelési, esztétikai, tudományos, szociális,
hivatási, szabadidős tevékenységekkel szembeni érzelmek
kinyilvánítása.
Minősítések Természettel, zenével, művészettel, irodalommal, szociális
hozzájárulásokkal szembeni értékelési és átélési érzelmek
kinyilvánítása.
Alkalmazkodás Kapcsolat a társakkal, a pedagógus tekintélyéhez való
viszonyulás, izgulékonyság, szociális alkalmazkodóképesség.
 Amint a fenti táblázatból is látszik, az értékelés nem szűkülhet le a tanulók
ismeretanyagának felmérésére, követnie kell a gyermekek különböző képességeinek,
motivációjának, attitűdjeinek az alakulását is. A legújabb pedagógiai elmélet és gyakorlat a
tanulók kompetenciáinak fejlesztésére irányul, amely messze túlmutat az ismeretek elsajátításán.
Ehhez kell alkalmazkodnia a pedagógiai értékelésnek is.

A magasabb rendű képességek értékelése esetén, illetve a magatartási változások

értékelésekor sikeresen alkalmazhatjuk a következő alternatív értékelési
módszereket/technikákat :

A. Folyamatos megfigyelés - a tanulók órán tanúsított érdeklődését, aktivitását, a közösségbe való

beilleszkedését, a konstruktív magatartásformák kialakulását a folyamatos megfigyelés során
mérhetjük fel. A tanuló magatartásának rendszeres megfigyelése a tanítási-tanulási folyamatban a
következő eszközök révén történhet:

a) Folyamatos megfigyelési lap (fişă de evaluare);

b) Rangskála (scară de clasificare);
c) Ellenőrzési lista (listă de control);
d) Pszichopedagógiai jellemzési lap (fişă psihopedagogică).

A fentebb említett eszközök lehetővé teszik mind a folyamat értékelését, mind a tanulás
„termékeinek” értékelését. A megfigyelést gyakran szóbeli minősítés követi a tanulók
tevékenységéről, válaszairól.
a) Folyamatos megfigyelési lap
A folyamatos megfigyelések alapján a tanulók adatainak nyilvántartására szolgál
(különösképpen a problémás gyermekek esetében). A gyermek különböző helyzetekben
megnyilvánuló magatartására vonatkozó adatokat tartalmazza, segítve a gyermek jobb
megismerését mind a tanító, mind a szülők által. Ezek a megfigyelések segítik a tanuló
fejlődésére vonatkozó következtetések megfogalmazását, melyet a tanító majd a standardizált
pszichopedagógiai jellemzési lapra vezet be, minden beiskolázási ciklus végén.

b) Rangskála
Hasznos eszköz a tanuló tanulással szembeni attitűdjének megfigyelésénél.
Pl. Milyen mértékben vett részt a tanuló a beszélgetésekben?
Soha ritkán néha gyakran mindig
Milyen mértékben kapcsolódtak a tanuló megjegyzései a beszélgetés témájához?
Soha ritkán néha gyakran mindig
Ez a típusú skála felhasználható mind az egyéni megfigyelési lapban, mind a ciklus végi
jellemzési lapban.

c) Ellenőrzési lista (lista de control/verificare)

Míg a rangskála a gyermek magatartásában jelentkező bizonyos attitűd gyakoriságát jelzi,
addig az ellenőrzési lista csupán egy tevékenység/magatartás jelenlétét/hiányát jelzi bizonyos
szituációban.

102
Példa:
Tevékenység/magatartás Igen Nem
Követi az utasításokat
Segítséget kér ha szükséges
Együttműködik másokkal
Megosztja eszközeit másokkal
Kipróbál új tevékenységeket
Befejezi az elkezdett feladatot
Helyre teszi a használt eszközöket
Rendben tartja a munkaasztalát

d) Pszichopedagógiai jellemzési lap: standardizált formájú, minden beiskolázási ciklus végén

el kell elkészíteni.

B. Invesztigáció
Lehetőséget biztosít a tanuló számára, hogy kreatív módon alkalmazhassa ismereteit és új
tanulási helyzeteket fedezzen fel/próbáljon ki.
A tanulónak egy konkrét munkafeladatot kell megvalósítania, a feladatmegvalósítás révén
bizonyíthatja be a gyakorlatban, hogy komplex ismeret- és képességrendszer birtokában van.
Lehetővé teszi egyéni és csoportos munkaformák alkalmazását, az attitűdformálást e
munkaformákkal szemben, illetve ennek felmérését.
Hangsúlyt fektet a csoportkapcsolatokra, az interakciós, kommunikációs képességek
fejlesztésére).

Menete:
A tanuló megkapja a feladatot konkrét utasításokkal ellátva. A feladat széles ismeret- és
képességskálát ölel fel, melyet a tanulónak kreatívan kell alkalmaznia új tanulási helyzetekben.
Ez az értékelési mód főként a tudományok tantárgynál alkalmazható, mivel hasznosítja az
intuíciót.
Az invesztigáció értékelése: holisztikus, a következő szempontok alapján:

- Megoldási stratégia milyensége;

- Az ismeretek alkalmazási szintje;
- A rögzített adatok pontossága;
- A megfigyelések és eredmények bemutatásának milyensége;
- Létrehozott „termékek”;
- A tanuló feladattal szembeni magatartása;
- Egyéni/csoportmunka képességének fejlettség.

Példa:Tantárgy: Tudományok
Osztály: II.
Célkitűzés Értékelési feladat
Figyeljék meg a Milyen volt az időjárás az elmúlt héten országos szinten?
hőmérséklet Kövessétek nyomon naponta a televízióban az
változásait, a időjárásjelentést és töltsétek ki az alábbi táblázatot,
légmozgásokat és a felhasználva a megfelelő egyezményes meteorológiai

103
 csapadékot jelzéseket:
Rögzítsék a kapott Nap Hőmérséklet Csapadék Légmozgás
adatokat! Min. Max. (szél)
Hétfő
Kedd
Szerda
Csütörtök
Péntek
Szombat
Vasárnap

C. Projekt
A projekt egy terv önálló vagy csoportos kidolgozását jelenti megadott témakörben.
Jellemzői :
Lehetővé teszi a tanulás komplexebb, árnyaltabb minősítését, valamint a tanulók egyéni
képességének felfedezését. Erősen motiválja a tanulókat, annak ellenére, hogy sok munkát
igényel, még iskolán kívüli tevékenységeket is.
Magasrendű ismereteket és képességeket mér fel:
-Tudományos kutatási módszerek alkalmazása: könyvészeti anyag összeggyűjtése és
felhasználása, laboratóriumi eszközök használata, szótár – lexikonhasználat.
-Eredeti megoldási ötletek találása.
-Az anyag elrendezése, rendszerezése.
-A probléma és megoldási mód általánosítása.
-Következtetések bemutatatása.

D. Portfólió/tárca
A portfólió legtágabb meghatározása: a tanuló munkáinak gyűjteménye.
„A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyűjtemény, amely bemutatja
készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. A tanulónak részt
kell vennie a tartalom összeállításában; a gyűjteménynek tartalmaznia kell a dokumnetumok
kiválogatására szolgáló szempontrendszert, az értékelési szempontrendszert és a tanuló
önreflexióit.”
A portfólió összeállításakor kettős célt követünk:
Egyfelől a tanulást akarjuk elősegíteni,
Másfelől értékelési céllal állíttatjuk össze.
Ha a tanár a tanulást akarja elősegíteni, rendszerese visszajelzést ad a tanulóknak a portfólió
tartalmára vonatkozóan, így megvalósíthatja a formatív értékelést.
Ha az értékelés az elsődleges célunk, a tanár a portfólióban elhelyezett tanulói munkák révén
sokoldalúbb szummatív értékelést valósíthat meg.

A portfólió előnyei:
 Nagyon rugalmas értékelési eszköz, a pedagógus tervezi meg az adott helyzet
függvényében.

104
  Nyomon követi a tanulók alkotásainak többségét, azokat is, melyek általában kimaradnak
az értékelési folyamatból. Ezáltal változatos tevékenységekbe való bekapcsolódásra
motiválja a tanulókat az illető tantárgy területén.
 Kiküszöböli a hagyományos értékelési formák által kiváltott stresszt.
 Ösztönzi a kreativitást és én-bevonást, fejleszti a tanuló belső motivációját. Ugyanakkor
információkat szolgáltat a pedagógusnak a tanuló személyiségéről, lehetővé téve az
individualizálást, a differenciálást.

A portfólió típusai
Általában három portfóliótípust szoktak elkülöníteni:

o Munkaportfólió – segítségével a tanár és a tanuló részletesen megvitathatja a tanuló

előrehaladását egy adott tárgyból. A munkaportfólió a tanuló összes munkáját
tartalmazza, melyet a tanulási folyamat során készített.

o Bemutató portfólió – a munkaportfólióból a bemutató portfólióba a tanuló csak az általa

legsikeresebbeknek ítélt munkáit helyezi át. Ahhoz, hogy megfelelő értékítélettel
rendelkezzen, tudnia kell a portfólió értékelésének pontos szempontrendszerét.

o Értékelési portfólió – ezt a portfóliót a tanár magánál tartja, hogy év végén a tanuló
teljesítményét eszerint osztályozza. A hagyományos osztályozással szemben ez az
alternatív értékelési módszer segít abban, hogy a tanuló éves munkáját minősíthessük és
ne csak pillanatnyi teljesítményét (mint egy felelés, vagy egy dolgozat során).

Konkrét helyzetekben a fő típusok tovább árnyalhatóak. Heuer az alábbi portfólió típusokat

sorolja fel:

o Eredménybemutató portfólió – konkrét dokumentumokat tartalmazó portfólió (pl. egy

pályázat összeállításakor, vagy felvételikor hasonlót kérnek).

o Kompetencia alapú portfólió – az összeállító bizonyos kompetenciáit igazoló

dokumentumokat tartamazza (pl. a pedagógusi kompetenciák kialakulását vagy
fejlettségét bizonyító portfólió).

o Bemutató portfólió – a tanuló legjobb munkái tartalmazza egy-egy tárgyból, vagy minden
tárgyból

o Pillanatfelvétel-portfólió – célja, hogy bemutassa a tanulót egy adott pillanatban

erősségeivel és gyengeségeivel együtt (pl. tanév végi összegzések).

o Tantárgyközpontú portfólió – egy adott tantárgyban egy időszak alatt feldolgozott anyagot
és a tanuló ide kapcsolódó munkáit tartalmazza.

105
 o Készségeket bemutató portfólió – a tanuló valamely készségének adott idő alatti fejlődését
vagy fejlettségét mutatja be. Tartalmazhat írásos dokumentumokat (pl. írás készség
fejlődése) vagy hang és videofelvételeket (pl. zenei készség, mozgás készség fejlődése).

o Tematikus portfólió – egy interdiszciplináris portfólió, amelyben a tanulók egy bizonyos

témával kapcsolatos ismereteiket mutatják be. Ez a portfólió megköveteli a tanult és
felfedezett ismeretek szintetizálását (pl. ha valaki a reneszánszról készít egy tematikus
portfóliót, összegeznie kell történelmi, irodalmi, művészeti, művelődéstörténeti,
tudománytörténeti, stb. ismereteit.).
o Kutatási portfólió – bemutatja egy tanuló kutatási projektjét és annak eredményeit.

o Projektportfólió – dokumentálja egy tanuló projektben való részvételét, illetve a projet

megvalósulásának folyamatát.

o Fejlődési portfólió – bemutatja egy tanuló bizonyos területen megfigyelt fejlődését. Ez a

portfólió segíti a tanuló önértékelési képességének kialakulását.

o Diagnosztikus portfólió – bemutatja azokat a nehézségeket, amelyekkel egy tanuló küzd,

majd dokumentálja a nehézség leküzdésének folyamatát (pl. diszlexiás gyermek
olvasástanulási folyamata).

o Reflektív portfólió – középpontjában a tanuló tanulási folyamatainak bemutatása és a diák

reflexió állnak.

o Kimeneti portfólió – a tanuló egy iskolai szakasz végén bemutatja kutatási projektjeinek
eredményeit és megvédi azt (pl. szakdolgozat védés az egyetem befejezésekor).

o Felvételi portfólió – formális iskolai oktatásban nem részesült dákok ennek a portfóliónak
a segítségével bizonyítják be, hogy megfelelnek a felvételi követelményeinek.

Egy portfólió lehetséges összetétele:

- Tanulók feleleteinek hangszalag felvételei.
- Írott dolgozatok.
- Kritériumos tesztek.
- Válaszok kérdőívekre/interjúkra, kidolgozott kérdőívek/interjúk.
- Megadott témájú esszék.
- Szabad fogalmazások.
- Saját irodalmi alkotások.
- Szerzőket vagy olvasmányokat bemutató jegyzetek.
- Poszterek, kollázsok, makettek, rajzok, karikatúrák.
- Személyes napló.
- Iskolai újságba készített cikkek.stb.

A portfólió készítésének folyamata

106
Ahhoz, hogy a portfólió megfelelő értékelési eszköz lehessen nagyon fontos, hogy a tanár jól
előkészítse összeállításának folyamatát, illetve, hogy a tanulók is tisztában legyenek azzal, hogy
mit várnak el tőlük.
A tanár szempontjából a portfólió készítésének szakaszai a következők :

A portfólió A legfontosabb kérdések, melyekre a Megjegyzések

készítésének tanárnak választ kell adnia
szakaszai
Célok kitűzése Milyen típusú portfóliót akarok
készíttetni a tanulókkal? Mit
dokumentáljon a portfólió? Ki fogja
olvasni a kész portfóliót?
Tervezés Milyen dokumentumokkal tudják
bizonyítani a tanulók, hogy elérték a
kitűzött célt? Milyen mértékben fogom
bevonni a tanulókat a portfólióval
kapcsolatos döntések meghozatalába?
Hogyan fogom lebonyolítani az
előkészítés, visszajelzés, az értékelés
szakaszait?
Előkészítés Hogyan teszem közérthetővé tanulóim
számára a portfólió fogalmát? Hogyan
ismertetem meg velük a portfólió
készítés folyamatát? Hogyan tűzöm ki
az otthoni és a tanórai feladatokat?
Visszajelzés Ki ad visszajelzést a portfólióra?
Milyen szempontok alapján történik a
visszajelzés? Hányszor kerül sor
visszejelzésre?
Értékelés/Irányadás Szummatív vagy formatív értékelést
szolgál a portfólió? Milyen
szempontok alapján értékelünk? Ki
értékeli a portfóliót és milyen keretek
között?
Fontos, hogy a tanár tisztában
legyen a portfólió összeállításának
céljával, hiszen ennek
függvényében állapítja meg a
portfólió típusát, tartalmát,
kivitelezésének módját.
A diákok beleszólhatnak abba,
hogy milyen dokumentumokat
helyeznek el a portfólióban a
kötelezőek mellett, hogy milyen
időközönként kapjanak
visszajelzést a tanártól. A tanárnak
minden, a portfólió készítésével
kapcsolatos kérdésben,
felkészültnek kell lennie.
Saját portfóliókat mutathatunk be,
részletes útmutatásokat adunk a
portfólió készítésére vonatkozóan.
A dokumentumok gyűjtése és
válogatása a tanulók feladata.
Minden órán vagy adott
időközönként a tanár vagy a
tanulótársak visszajelzést adnak a
portfólióra vonatkozóan.
A tanár mellett szülők is
bevonhatók az értékelésbe.

A tanuló feladatai a portfólió elkészítésekor

A portfólió készítés Feladatok

szakaszai
A célok megismerése A portfólió céljának, leendő közönségének megismerése, a célok
eléréséhez szükséges dokumentumok körének meghatározása.
Anyaggyűjtés A cél elérésének bizonyítására alkalmas dokumentumok

107
 összegyűjtése.
Válogatás A portólió céljai, az értékelési táblázat, az irányadó kérdéssorok
alapján a portfólióba kerülő dokumentumok kiválogatása.
Reflexió A portfólió minden egyes kiválasztott dokumentumának
reflexióval történő indoklása, a választás okainak a bemutatása.
Szerkesztés A portfólió gondos és logikus megszerkesztése, átlátható,
vizuálisan is vonzó formába történő öntése.
Értékelés és irányadás A portfólió áttekintése, az értékelés függvényében további célok
kitűzése.

A portfólió sikeres alkalmazásának másik fontos kitétele a pontos értékelési szempontrendszer

kidolgozása, mely támpontot nyújt a tanulóknak a portfólió összeállításában, a szülőknek az
elvárások tisztázásában, illetve a tanárnak a visszajelzés és az értékelés objektívvá tételében.
Heuer egyik értékelési szempontrendszere, melyben az alábbi kritériumokat használja fel az
értékelés során:
 A közönség igényeinek való megfelelés.
 Hitelesség.
 Világosság.
 A bizonyítékok minősége.
 Gondolati mélység.
 Reflexió és önértékelés.
 Egység.
 Változatosság.
 Forma.
 Teljesség.
Minden kritériumon belül megállapítja a kitűnő, a jó és a nem kielégítő fokozatokat, melyek
pontos leírására törekszik.
Példa: a teljesség kritériumánál „kitűnő, ha minden fontos anyag, bizonyíték és kiegészítő
anyag megtalálható, kapcsolódási pontjaik világosak; jó, ha van néhány hiányzó bizonyíték, vagy
olyan amelyről nem derül ki, hová kapcsolódik és nem kielégítő, ha több bizonyíték vagy fontos
alkotórész hiányzik, befejezetlen, vagy nem derül ki róla mi a funkciója”.

Az információk értelmezése, a megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása

Az információk értelmezésekor a pedagógus két utat követ:
 az elért eredmények alapján visszajelzést nyújt a diákoknak;
 értelmezi az adatokat az oktatási folyamat eredményességének a vizsgálata érdekében.

A tanulók értékelésekor kétféle értelmezésről beszélünk:

- Mennyiségi
- Minőségi

A mennyiségi értelmezéskor osztályzatokkal, pontokkal, betűkóddal az eredményt számszerűen

is kifejezzük. Erre különböző gyakorlatok születtek:
 Osztályozás 15-ös (Dánia) illetve 20-as (Franciaország) skálán.
 Osztályozás 10-es skálán – nálunk ez honosodott meg V. osztálytól kezdődően.
 Ötjegyű osztályozás – pl. Magyarországon.

108
  Németországban is öt számjegyet használnak, de az 1-es jelöli a legjobb eredményt.
 Az Egyesült Államokban betűjeleket használnak (A, B, stb.) és ehhez
kiegészítőjeleket (+,-)
 Értékelést kifejező jelzők segítségével (elégtelen, elégséges, közepes, jó, kitűnő) – az
elemi oktatásban ezt hazsnáljuk.
Az osztályozás objektívnek tűnik, mégis tudomásul kell vennünk, hogy a pedagógusok
értékítéletét is tükrözik.

Az osztályozás körül mindig is voltak és lesznek viták, egyesek ellene érvelnek, mások mellette.
Hátrányaiként a következőket szokták említeni:
 Nem fejezik ki a tanulók teljesítményének összetettségét, a minőségek közti
különbségeket.
 Sok a szubjektív tényező, mely torzíthatja az értékelés objektivitását.
 Az osztályozás szorongást, félelmet válthat ki a tanulókból.
 Külsődleges motivációként dominánssá válhat, csak a jegyért fognak tanulni a
tanulók.

Az osztályozás mellett szóló érvek:

 Az osztályozásban érdekelt személyek ismerik, mint jelrendszert, ezért betöltheti
visszacsatoló szerepét.
 Lehetővé teszi a teljesítmények összemérését, így betöltheti szelekciós szerepét.
 Dokumentálja a tanulók iskolai teljesítményét.

Az osztályozás hátrányait kiküszöbölendő történtek kísérletek szóbeli és írásbeli szöveges

értékelések bevezetésére. Pl. Magyarországon, Svédországban, Dániában, különböző
reformpedagógiai iskolákban (Waldorf-iskola), más egyedi iskolakísérletekben.
A minőségi értelmezés során szöveges vagy metakommunikatív, ritkábban tárgyi jutalom
formájában értelmezzük az eredményt.
Az osztályozás hátrányainak a kiküszöbölése érdekében több iskolában is kísérletezgettek
a szöveges értékelés bevezetésével. A szöveges értékelés a formatív értékelés szempontjából
fontos szerepet tölt be. Azáltal, hogy konkrétan megfogalmazza a gyermek személyiségében
végbement változásokat, pontos képet ad gyermeknek, szülőnek egyaránt a gyermek fejlődéséről,
az erősségeiről és az elakadásairól egyaránt. Az értékelés minősítő szerepe helyett tehát a
fejlesztő tartalom kerül előtérbe, amely magába foglalja a korrekció módját is.
A szöveges értékelés összeállításához érdemes szempontrendszert kidolgozni, mely
megkönnyíti tanár munkáját. A kidolgozott kritériumok alapján a tanár adott skálán minősítheti a
gyermek tudását, készségeinek, képességeinek, jártasságainak szintjét, majd javaslatokat
fogalmazhat meg a további tanulási folyamatra vonatkozóan.
A szöveges értékelés alkalmazható az osztályzatok kiegészítéseképp is, bár alternatív
iskolák gyakran száműzik az osztályozást, és kizárólagosan alkalmazzák a szöveges értékelést
bizonyítványosztáskor is.
A szöveges értékelés „hátránya”, hogy nem alkalmazható a gyerekek összehasonlításakor,
megmérettetésekor, a pedagógusra hosszadalmas és fáradságos munkát ró, illetve arra
kényszeríti, hogy mondjon le az osztályzatokkal történő fegyelmezésről.
A gyakorlatban gyakran előfordul, hogy a kétféle értelmezést együtt használja a
pedagógus. Például az osztályozás mellé szöveges értékelést is rendel, melynek célja, hogy
motiválja a tanulót, hogy differenciáltabb értelmezést nyújtson.

109
 Az oktatási folyamat eredményességének a vizsgálata érdekében a pedagógus
statisztikai és pedagógiai elemzésre vállalkozik. Vizsgáljuk meg ezt a folyamatot egy feladatlap
segítségével.
Miután a tanító gondosan kijavította a feladatlapokat a javítókulcs segítségével, rendeznie kell az
elért eredményeket, összesítő táblázatot készít, melyben az elért eredmények áttekinthetőbbek
lesznek. A gyakorló pedagógusok általában feladatonként jegyzik az elért pontszámot.
Az áttekinthetőség kedvéért lássuk, milyen táblázatot készít el a pedagógus az egyszerűség
kedvéért négy diák monogramját vezettük be a táblázatba, természetesen ez a szám az osztály
létszámától függően változik):

Példa feladatmátrixra
Feladatok sorszáma Összes %-os
Tanulók 1 2 3 4 5 pont teljesít-
neve A feladatokért adható maximális pontszám mény
30 30 5 20 15 100 100
1. A.H. 30 20 5 15 15 85 85%
2. B.F. 30 30 5 20 10 95 95%
3. M.G. 30 25 5 10 10 80 80%
4.T.L. 25 20 5 10 5 65 65%
28,75 23,75 5 13,75 10 20,31 -
Átlagpont
Összes pont 115 95 20 55 40 325 81,25%
%-os 96 79 100 69 67 81,25
teljesítmény

A fenti táblázatot a szakirodalom feladatmátrixként tartja számon, mely a feladatelemzés

elengedhetetlen eszköze. A átlagértékek és a %-os teljesítmények kiszámításához segítséget
nyújthatnak számítógépes statisztikai programok is, de ezek hiánya sem gond, minden
kiszámítható papír, ceruza, esetleg számológép segítségével.
A fenti táblázatból leolvashatjuk, hogy egyenként a tanulók hogyan teljesítettek,
eredményeiket összehasonlíthatjuk az előző feladatlapos felmérésen elért eredményeikkel s így
nyomon követhető fejlődésük; illetve, hogy átlagosan az osztály, hogyan teljesített bizonyos
feladatok megoldásánál. Ez utóbbi szempont segít a tanítási-tanulási folyamat
eredményességének felmérésében.
A feladatonkénti eredmények elemzése lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy
megtudja, melyek azok a tudáselemek, amelyeket jól megtanított, illetve melyek azok, amelyek
elsajátításában hiányosságok fedezhetők fel. Ha egy feladat esetében a teljesítmény 80% felett
van, a pedagógus elégedett lehet, és tovább haladhat a tanagyag feldolgozásában. Ha a
teljesítmény 50-80% közötti, ki kell emelnie a gyengén teljesítő tanulókat, velük differenciáltan
kell dolgoznia, illetve egyes tananyagrészeket más módon is fel kell dolgoztatnia. Ha a
teljesítmény 50% alatt marad, akkor a megfelelő tudásanyagot érdemes újratanítani, a
készségelemeket pedig tovább kell gyakoroltatni.
Elemezhetjük, hogy a különböző feladatok mit mértek: ismereteket, a megértési szintet,
esetleg az alkalmazás szintjét (l. előbb: a tananyagstruktúra feltárása c. rész), s így választ
kaphatunk arra, hogy milyen szinten állnak az ismeretek elsajátításában a tanulók, kell-e még a

110
jövőben hangsúlyt fektetnünk az ismeretek begyakorlására, vagy a diákok már elérték azt a
követelményszintet, melyet a tanterv előír.
A konkrét példából kiindulva, a gyakorló pedagógus megtudhatja, hogy a 3-as számú kérdésnél
minden diák maximálisan teljesített, tehát az ismeret, melyet a nevezett feladat mért
elsajátíttatott. Érdemes lenne viszont átismételni azokat az ismereteket melyek mérésére az 5-ös
számú feladatot megfogalmaztuk (az átlagos teljesítményszint %-ban kifejezve 67).

Felmerülhet a kérdés: miért kell %-ban is kifejeznünk az elért eredményeket? Azért, mert így össze tudjuk
hasonlítani a különböző feladatoknál elért teljesítményeket, hiszen csak a pontok alapján ez nem lehetséges a
súlyozás miatt (egyik feladatra a maximális pontszám 30, másikra 5).
Az elért eredményeket grafikusan is ábrázolhatjuk, így az eredmények még szemléletesebb formában
kerülnek terítékre. Megfigyelhetjük, hogy egy-egy kérdésnél milyen arányban teljesítettek az osztály tanulói (pl. egy
20 pontot érő feladat esetében hányan értek el 5, 10, 15 és 20 pontot) majd ezt grafikon segítségével ábrázoljuk.
Mindezt a diagnosztizáló és formatív értékelés során valósíthatjuk meg.
Hibás nézet tehát azt az utat követni, hogy minél több ismeretet adjunk át a tanulóknak, hiszen nagy részükben nem
is rögződik a tananyag. Érdemes inkább gyakrabban alkalmazni a formatív értékelést, és menet közben javítani az
oktatási folyamat menetén, és pótolni a hiányosságokat.

Az értékelés sajátosságai a román oktatási rendszerben (az elemi oktatásban)

Az értékelés reformja az elemi oktatásban a következő elemeket érintette:

 Az értékelés kritériumai – teljesítményleíró mutatók.

 A teljesítményleírások gyakorlatban való alkalmazásának modelljei.
 Iskolai eredmények rögzítése.

Az elemi oktatás reformja gyökeresen megváltoztatta az értékelést: a számokkal történő
osztályozásról áttértünk a minősítések használatára (értékelést kifejező jelzők révén): elégtelen
(I), elégséges (S), jó (B), nagyon jó (FB), kitűnő (E).
Az új értékelési rendszer egységes kritériumokkal rendelkezik országos szinten. Ezeket a
kritériumokat a teljesítményleírások tartalmazzák.

Példa: Teljesítménypéldák az elemi szakaszban

Műveltségi terület: nyelv és kommunikáció
I. osztály
Részletes követelmény
1.4. a tanuló különböztesse meg egy szóban a szótagokat és hangokat, bizonyítva
ezáltal e képesség fejlődési/alakulási stádiumát a következő teljesítményszintek
révén:

Teljesítménypéldák az elemi szakaszban

Elégséges - Suficient Jó – Bine Kitűnő – Foarte bine

Hallás után Hallás után Hallás után

megkülönbözteti a megkülönbözteti a megkülönbözteti a
hangokat és szótagokat hangokat és szótagokat hangokat és szótagokat 1−4
1−2 szótagú megadott 1−3 szótagú megadott szótagú megadott
szavakban szavakban szavakban

111
 Helyesen szótagol ilyen Helyesen szótagol ilyen Gyakran, helyesen és
szavakat, felhasználva a szavakat, néha alkalmazva pontosan szótagol ilyen
kéz érintését a kéz érintését szavakat
Meghatározza a szótagok Helyesen meghatározza a Helyesen és gyorsan
számát és sorrendjét a szótagok számát, meghatározza a szótagok
szóban (első szótag, sorrendjét és helyét a számát, sorrendjét és helyét
második szótag) szóban (első, második, a szóban (első, második,
harmadik szótag, szó harmadik, negyedik
elején, szó belsejében, szó szótag, szó elején, szó
végén) belsejében, szó végén)
A tanító segítségével Helyesen ejti ki a teljes Helyesen és tisztán ejti ki a
kijavított szót és szótagolva. teljes szót és szótagolva.
pontatlanságokkal
helyesen ejti ki a teljes
szót és szótagolva.
Megkülönbözteti és Megkülönbözteti és Tisztán, világosan és
hangoztatja egy szótagú hangoztatja egy szótagú pontosan megkülönbözteti
szó hangjait (pl. tó, só) szó hangjait (pl. tó, só) és hangoztatja egy szótagú
vagy egy szótagét, vagy egy szótagét, a tanító szó vagy egy szótag
tétovázva, néhány vezetésével és hangjait (pl. tó, só).
pontatlansággal, melyet a segítségével.
tanító felszólítására Azonosít egy megadott Pontosan és helyesen
kijavít. hangot a szótag azonosít és lokalizál egy
felépítésével, néha a tanító megadott hangot a szótag
segítségével felépítésében.
A tanító irányításával új Könnyedén nyer új
szavakat alkot a szavakat a meghallgatott
meghallgatott szóból szóból hangbetoldással,
hangbetoldással, hangkihagyással,
hangkihagyással, hangfelcseréléssel.
hangfelcseréléssel. Különböző kontextusokban
(szövegkörnyezetben)
használja a megalkotott
szavakat.

Ezek a teljesítményleírások jelentősen megnövelik az értékelés objektivitását, ugyanakkor

releváns információkat szolgáltatnak a tanulóknak és szülőknek az elért felkészültségi szintről.
A számjegyekkel történő osztályozási rendszer behelyettesítésének szükségessége a
teljesítményleíró mutatókra alapozódó minősítésekkel történő értékelési rendszerrel a következő
előzményekre vezethető vissza:
 A jegyeket nem bizonyos előre meghatározott kritériumok alapján kapták a diákok,
hanem szoros összefüggésben a tanárok tapasztalatával és szemléletmódjával.
 A 10 lépcsős osztályozási skálán szinte lehetetlen kidolgozni mindenik jegynek az
egységes és releváns kritériumát. A teljesítménymérőkre alapozódó értékelési rendszer
(kitűnő, jó, elégséges, elégtelen) koherenciát biztosít, összehasonlítási lehetőséget és
könnyebbséget az alkalmazásban.

112
  A minősítések tárgyilagosabb értékelését tesznek lehetővé felsőfokú (kitűnő), közepes
(jó) és minimális (elégséges) teljesítményi szinteken. A legtárgyilagosabb értékelési
rendszer az, amelyik csak 2 lépcsőfokot használ: elfogadott-elutasított.
 Ez az értékelési rendszer nem valósít meg olyan érzékeny megkülönböztetést, mint a
számrendszer. Az elemi oktatásban ez nem annyira fontos/lényeges a folyamatos értékelés
számára; inkább fontos az együttműködés és csapatszellem alakítása, mint a
versenyszellemé.
 Az elemi ciklusban az értékelés formatív jelleggel bír: így a tanulók eredményeinek
rögzítése az iskolai dokumentumokban különböző időpontokban végzett értékelés
következménye. A katalógusban és ellenörző könyvben megjelenő minősítések a tanító
füzetében megjelent minősítések összegzései. A komplexebb ellenőrzések alkalmával
szerzett minősítések (gyakorlati dolgozatok, több követelményt tartalmazó írásbeli
dolgozatok) egyenesen bevezethetők a hivatalos dokumentumokba. A dokumentumokba
való beiktatás módja: a minősítés rövidítése (román nyelven) és az időpont: F.b./8.10;
S./13.11.

Az értékelést befolyásoló szociálpszichológiai tényezők

Az értékeléssel szemben állított fő követelmények egyike az objektivitás. Az értékelést

viszont egy személy (tanító, tanát, igazgató, szakfelügyelő, stb.) végzi, ezért gyakran
előfordulhat, hogy az értékelés veszít objektív jellegéből. Biztosan mindenki számára ismerős az
a jelenet, amikor kisiskolások megbeszélik, hogy a tanító ma kivételezett egyik társukkal, a
megérdemeltnél jobb osztályzatot adott neki. Érzi ezt a szóban forgó tanuló is, és sok esetben
jobban szeretné, ha a megérdemeltnél inkább kisebb jegyet kapott volna, de nem lenne
kirekesztve az osztály közösségéből.
Ne ítéljük el a szubjektíven osztályozó tanítót, sok esetben maga sincs tudatában, hogy
értékelése nem volt objektív, úgy érzi igazságos volt. Viszont közbelépnek bizonyos
szociálpszichológiai tényezők, melyek kiváltják a hibákat az értékelés során.

A jegyek, minősítések mint értékelést befolyásoló tényezők

1. Közelségi hiba – feladatlapok, ellenőrző dolgozatok esetében előfordulhat, hogy egyes

itemekre, feladatokra adott pontok befolyásolják a következő item, feladat értékelését.
Pl. egy feladatnál a diák nagyon jól teljesített, ez arra sarkallhatja a tanítót, hogy a
következő feladat értékelésekor elnézőbb, vagy esetleg szigorúbb legyen: „Olyan jól
oldotta meg X az első feladatot; igaz, hogy a másodiknál kicsit tévedett, de megadom a
maximális pontszámot, ne rontsam az eredményét. Igazán megérdemli!”

2. Az első jegy alapján történő értékelés – több esetben tapasztalhatjuk, hogy a tanító (tanár)
figyelembe veszi az értékelések során azt az osztályzatot, melyet először adott a tanulónak.
Az elkövetkező minősítések általában igazodnak az első minősítés értékéhez, ezáltal torzítják
az értékelés objektivitását.
Pl. Ha egy diák hatost kapott első jegyként valamilyen tantárgyból, nagyon valószínű,
hogy egy következő felelés során hatost vagy hatoshoz közelálló jegyet: ötöst, esetleg
hetest fog kapni.
Ennek tudatában fontos szerepet játszik a tanuló értékelésében az ötödik osztály kezdetén kapott
osztályzat, hiszen „tiszta lappal” indít, a tanárok még nem ismerik. Az első félévben

113
(évharmadban) kapott jegyek sokszor végigkísérik nyolcadik osztályos koráig, anélkül, hogy
különösebb erőfeszítést tenne. Ennek a jelneségnek egyik magyarázata az első jegy alapján
történő értékelés, de szerepet játszhatnak más, a továbbiakban tárgyalt tényezők is.

Az értékelés funkcióinak a mellőzéséből eredő értékelési hibák

1. Jólelkűség-effektus – során a pedagógus tudatosan elnézőbb az értékelés során. Erre

különböző okok vezérelhetik: saját szakmai kompetenciájának az igazolása, saját hibáinak az
álcázása (ha a diákok jó eredményeket értek el, nyilván a pedagógus jól felkészítette őket)
vagy egy tanuló, esetleg az egész osztály jó hírnevének a megvédése.
Példaként említhető, amikor egy tanár a saját osztályában elnézőbben osztályoz, mint más
osztályokban, vagy egy tanító csak jó minősítésekkel halmozza el a diákokat, hogy
titkolja a saját szakmai hiányosságait.

2. Központi értékelési tendencia – gátolja az értékelés objektivitását, ha a pedagógus attól való

félelmében, hogy nehogy rosszul osztályozzon, kerüli a szélsőséges értékeket, nem ad túl jó,
vagy túl gyenge jegyet, minősítést, hanem inkább az értékelési skála középső értékeit
alkalmazza az értékelés során.

3. Szóródáscsökkenési hiba – a központi értékelési tendenciához hasonló értékelési hiba, ami

abban nyilvánul meg, hogy egyes osztályokban a diákok osztályzatai az értékelési skála egyes
szakaszain helyezkednek el, például a skála felső vagy alsó részén. Ez az értékelési hiba
gyakran megfigyelhető a rajz, a zene, a torna, egyes opcionális tantárgyak esetében, amikor a
diákok csak 8, 9 vagy 10-es osztályzatot kapnak. Ennek egyik oka lehet a pedagógus szakmai
hiányosságai az említett területen: nem nyújt sokat, tehát nem is követelhet sokat, esetleg
más, általunk most nem ismertetett tényező. Arra is akad példa, hogy egyes pedagógusok túl
szigorúan osztályoznak, a 7-es, 8-as osztályzat náluk nagyon ritka, de a diákok számára felér
egy 10*-essel.

A tanulók felületes megismeréséből fakadó értékelési hibák

1. A pedagógus burkolt (implicit) személyiségelmélete – Az emberek tapasztalataik alapján

összefüggéseket tételeznek fel bizonyos személyiségvonások között. A tapasztalat alapján
létrehoznak burkolt személyiségelméleteket, melyek később is igazolást nyernek, hiszen az
ember felfigyel azokra a szituációkra, melyek alátámasztják nézeteit és az azoktól eltérőeket
figyelembe sem veszi.
A pedagógus a gyakorlati évek során számos gyerekkel találkozik, így alkalma nyílik burkolt
személyiségelméletek kialakítására. Szabó Éva (1997) szerint az iskolában a gyerekeket négy
dimenzió alapján ítélik meg:
 „képesség, tudás (okos-buta)
 tanuláshoz való viszony (szorgalmas-lusta)
 magatartás (jó-rossz magaviseletű, rendes-rendetlen)
 esetleg bizonyos személyiségvonások (jóindulatú-rosszindulatú)”.

114
 A pedagógus elhelyezi a megismert tanítványokat ebben a rendszerben, megfigyeli milyen
tulajdonságok állnak összefüggésben egymással, és a megállapított összefüggéseket hajlamos
lesz kivetíteni a többi tanítványaira is.
Hogyan befolyásolja ez a szociálpszichológiai jelenség az értékelést? Ha előzőleg úgy vettük
észre, hogy a kedves gyerekek jótanulók, hajlamosak leszünk egy újonnan megismert kedves
tanítványunknak a megérdemeltnél jobb jegyet adni.
2. Előítéletek – a kategorizációhoz és a sztereotípiákhoz hasonlóan nem konkrét, egyértelmű
tapasztalatokhoz kapcsolódó, hanem hamis általánosításokból fakadó elképzelések egy
meghatározott csoport tagjairól, melyek lehetnek pozitív, illetve negatív előjelűek. A tanulók
értékelése szempontjából az utóbbiak veszélyesebbek, mivel ebben az esetben a tanító eleve
ellenszenvvel fordul az illető egyének felé. Előítélettel fordulhatunk olyan tanulók felé, akik
bizonyos neműek, vagy frizurájúak, esetleg egy bizonyos valláshoz tartoznak, de
előfordulhat, hogy a szülők foglalkozása alapján is levonunk következtetéseket egy gyermek
személyiségére vonatkozóan.
A pedagógus a legtöbb esetben igyekszik bebizonyítani, hogy elképzelései, illetve a
társadalomtól készen kapott előítéletei jogosak s ez nagymértékben befolyásolják a tanító
magatartását. Ez ellen a tanító úgy védekezhet, hogy tudatosítja előítéleteit, megpróbálja
félretenni azokat, és tiszta lappal fordul a tanítványaihoz.

3. Holdudvarhatás (halo-effektus) – alapja, hogy az emberek hajlamosak egy személlyel

kapcsolatos pozitív vagy negatív információ alapján azt feltételezni, hogy az illető többi
tulajdonsága is ezzel összhangban áll.
Pl. a jó kinézetű ember becsületes, tisztaságszerető, megbízható, stb.
A holdudvarhatás jelensége leginkább a szélsőséges esetekben figyelhető meg: kíváló vagy
problémás gyerekek esetében. A pedagógus hajlamos azt feltételezni, hogy a kiváló tanuló
nem lehet fegyelmezetlen, a problémás gyerek pedig nem teljesíthet jól az iskolában, bár a
tanulókról szerzett információk egyáltalán nem erről szólnak.

4. Kategorizálás
Egy kategória nem más, mint egy tulajdonságkészlet, melyet jellemzőnek tartunk a tárgyak,
személyek egy csoportjára. (Szabó 1997)
A pedagógus hajlamos arra, hogy diákokat dominánsnak vélt tulajdonságaik alapján
bizonyos kategóriákba sorolja (pl. okos, szorgalmas, talpraesett, buta, magoló típusú, stréber,
stb.). Ez a tudattalan kategorizálás hajlamossá teszi a pedagógust arra, hogy a kategóriáknak
megfelelően csak bizonyos teljesítményeket várjon el a tanulóktól és az ezektől eltérőeket
figyelmen kívül hagyja, vagy észre se vegye. A pedagógus tehát az osztályzatokat is úgy
fogja megállapítani, hogy az megfeleljen annak a kategóriának, amelybe a diákot besorolta.

5. Sztereotípiák4 – hátterében szintén a kategorizációs folyamatok állnak, melynek során egy

embercsoportnak bizonyos tulajdonságkészletet tulajdonítunk és feltételezzük, hogy az
embercsoport minden tagja rendelkezik ezzel a tulajdonságkészlettel.
Pl. „a lányok pletykásabbak, veszekedősebbek, mint a fiúk” vagy „a fiúk
verekedősek” – ezek sztereotip kijelentések, hiszen nem minden lány pletykás
vagy veszekedős és nem minden fiú verekedős.

4
A sztereotípia Walter Lippman meghatározásában „fejünkben lévő kép”, mely leegyszerűsített, egyoldalú és
sematikus. ( Csepeli 1997. 475.).

115
 A sztereotípiák nagy mértékben befolyásolják az értékelés folyamatát, mivel jellegüknél
fogva erős érzelmi tartalommal rendelkeznek és a maradandóak. Ha egy tény megcáfolja
sztereotip elképzelésünket, legfeljebb kijelentjük: „kivétel erősíti a szabályt”. A
sztereotípiákat nem tudjuk kitörölni tudatunkból, viszont pedagógusként tudatosítanunk kell
őket, hiszen nagyon ritka, hogy pozitív sztereotípiákkal rendelkezzünk, ezek inkább
negatívak (példa pozitív szetereotípiára: a szőke, kékszemű gyerekek kedvesek és okosak).

Az értékelés kontextusából eredő hibák

Ebben az esetben azokról az értékelési hibákról lesz szó, melyek megjelenése az értékelési
szituáció következményei, attól függően, hogy milyen körülmények között zajlik az értékelés, az
osztályzatok, minősítések változnak az objektivitás kárára.

1. Kontraszt-effektus és sorrend-hatás
– A pedagógusok gyakran rangsorolják a tanulókat, gyenge, közepes és jó kategóriába
sorolva őket. A kontraszthatás megnyilvánulhat oly módon, hogy a tanító majdnem
azonos teljesítmények esetében fokozza a különbségeket, mert tudattalanul, már
rangsorolta a tanulókat. Előfordulhat, hogy bár szinte azonosan teljesített egy gyenge és
egy jó tanuló, a tanító mégis eltérő osztályzattal értékeli őket, s lehet, hogy az eltérés egy
osztályzatnál nagyobb lesz.
– Ugyancsak a kontraszthatás eredménye, hogy a pedagógus azonos tanulási teljesítményt
jobbnak minősít egy átlagosan gyengébb osztályban, mint egy jó osztályban. Ugyanez
figyelhető meg a magatartás értékelésekor is: egy fegyelmezett osztályban kisebb kihágást
is jobban büntetnek a pedagógusok, mint egy fegyelmezetlen osztályban.
– Az egyes tanulók személyiségbeli tulajdonságainak az értékelésekor is érvényesülhet a
kontraszthatás, ha más tanulókhoz viszonyítjuk őket.
– Nem mindegy, hogy egy tanuló kiváló, vagy gyenge felelet után felel. Ha megkérdezzük a
diákokat, senki sem szeret felelni a kiváló tanuló után. Ennek szociálpszichológiai oka
van: a pedagógus jobbnak értékeli a gyenge felelet után következő feleletet, mint azt,
amelyik a kiválót követi. Ezt a jelenséget a sorrend-hatás váltja ki.
– Ugyancsak a sorrend-hatás következménye, hogy a pedagógus gyakran azonosan értékeli
az egymás után következő feleleteket, bár azok minőségükben eltérnek egymástól.

2. Beállítódás az észlelésben – szóbeli feleltetéskor jelentkezik ez az értékelési hiba: az első

felelő hatására kialakul egy benyomás a tanítóban: elégedett, esetleg elégedetlen. Ez a
hangulat meghatározza a következő felelet értékelését: ha a benyomás pozitív volt, elnézőbb,
ha a benyomás negatív volt, a pedagógus szigorúbb lesz a következő felelővel szemben.
Mindez tudattalanul megy végbe a tanítóban.

A pedagógus-diák kapcsolatból eredő értékelési hibák

1. A tanító-diák kapcsolat aktuális állapota – habár a tanulók tudásszintjének értékelését

elméletileg nem befolyásolhatja érzelmi háttér, a valóságban mégis megfigyelhető, hogy a
pedagógus-diák kapcsolat minősége megszabja az értékelés folyamatát.
Pl. Ha egy pedagógus negatívan viszonyul egy osztályhoz, észrevehetően
gyengébb osztályzatokat fog adni a megérdemelteknél.

116
2. Szelídség-hatás – abban nyilvánul meg, hogy a pedagógusok elnézőbbek, kevésbé szigorúak
azokkal a diákokkal szemben, akiket ismernek, illetve akiket rokonszenvesnek tartanak. Ezzel
szemben az osztályba újonnan érkező diákot szigorúbban értékelik mindaddig, míg meg nem
ismerik.

3. Pygmalion effektus – vagy más néven az „önbeteljesítő jóslat”, az a szociálpszichológiai

jelenség, melynek során a pedagógus diákkal szembeni elvárásai előbb-utóbb megvalósulnak.
A „Pygmalion-effektus” elnevezés ahhoz a görög mondához kötődik, amelyben Pygmalion, a
szobrász kifaragja Galathea szobrát, beleszeret és a márványalak megelevenedik. Ugyancsak
ez a hatás figyelhető meg G.B. Shaw angol író művében 5 is: egy bogaras professzor a
virágáruslányból igazi hercegnőt formál azáltal, hogy megtanítja az irodalmi angol nyelvre és
az úri viselkedés szabályaira.
A tanítási gyakorlatban a Pygmalion-effektus úgy nyilvánul meg, hogy a pedagógus
diákokkal szembeni elvárásait tudattalanul (rejtett üzenetek formájában) állandóan közvetíti a
diákok felé, ami lehetővé teszi az elvárás valóra válását: a diák olyan teljesítményt fog
produkálni, amilyet a pedagógus elvár tőle. Szerencsés eset, amikor a pedagógus pozitívan
viszonyul a diákokhoz, és a lehető legjobb teljesítményt várja el minden diákjától. Azonban az
általános tapasztalat azt igazolja, hogy a pedagógus az első benyomás alapján (öltözködés,
viselkedési mód, stb.) dönt arról, hogy a diák milyen teljesítményre lesz képes, és ezt az
elképzelését a továbbiakban éreztetni fogja minden diákkal: többet foglalkozik az
értelmesebbnek gondolt diákokkal, több pozitív visszajelzést nyújt nekik, míg a gyengébb
képességűnek gondolt diákokkal ellenkezőleg tesz. Ez a magatartásforma azt eredményezi,
hogy a jobb képességűnek gondolt tanulók valóban jobban fognak teljesíteni a tanév végére, a
gyengébbeknek gondoltak pedig eredeti képességeikhez mérten alul fognak teljesíteni.
Az önbeteljesítő jóslat nemcsak egyes tanulók életét határozhatja meg, hanem osztályokét is.
Erre egy jó példa, amikor az újonnan érkező pedagógus-kollégát azzal várják a rangidősek,
hogy „bemutatják” neki az osztályokat. A frissen érkező pedagógus már év elején úgy megy
be az osztályokba, hogy „tudja”: ez jó osztály, emez pedig nagyon fegyelmezetlen. A
viszonyulása az illető osztályokhoz az előzetes tudás alapján történik, és az illető osztályok
valóban méltók lesznek hírnevükre. (Ezt a jelenséget számos pszichológiai,
szociálpszichológiai, pedagógiai vizsgálat nyomon követte.)
Összefoglalva: a jelenség az alábbi mechanizmusokból tevődik össze:
– A pedagógusok elvárásokat alakítanak ki diákjaikkal kapcsolatosan.
– Ezeket az elvárásokat részben viselkedésükkel, részben szóban a diákok tudomására
juttatják.
– A diák – érzékelve és értelmezve a felé irányuló elvárásokat – arra fog törekedni, hogy
ezeknek eleget tegyen, megfeleljen

A pedagógus személyiségéből, nevelési szemléletmódjából adódó értékelési hibák:

1. Logikai hiba – abból ered, hogy a pedagógus nem a tudásszintet értékeli a tudásszint-felmérés
során, hanem más, általa fontosnak tartott tényezőket (pl. helyesírás, az írás esztétikuma,
olvashatósága). Bár bizonyos mértékben érthető a pedagógus viszonyulása
(pedagógusjelöltek dolgozatainak osztályozásakor nehéz nem figyelembe venni, hogy a
dolgozatban hemzsegnek a helyesírási hibák), az értékelés szempontjából nem tekinthető

5
A mű alapján nagysikerű musical is született My Fair Lady címen.

117
 elfogadhatónak, hiszen a tanuló nem tudja, hogy milyen szempontok alapján fogják értékelni.
Ebben az esetben az értékelés megszokott és általánosan elfogadott céljainak és
kritériumainak másodlagos célokkal és szempontokkal történő felcseréléséről van szó. Ez a
hiba kiküszöbölhető pontos értékelési szempontrendszer kidolgozásával, és annak tanulók
általi megismertetésével.

2. Állandó egyéni hiba – Bár az értékelési szempontok egységesek, vannak pedagógusok, akik
nem veszik figyelembe ezeket, vagy eltérnek tőlük, attól függően, hogy milyen
nevelésfilozófiát követnek, milyen a nevelési stílusuk, milyen neműek, esetleg melyik
korosztályhoz tartoznak. Az említetteknek ez elfogadottól eltérő elképzelésük van a jó
teljesítményről, esetleg eltérő szígorúsági mércét követnek.
Pl. Egyes pedagógusok akkor adnak kiváló minősítést, 10-es osztályzatot, ha a
gyermek a felelés során szóról-szóra előadja a tanító/tanár által lediktált
tananyagot. Hol marad ilyenkor a tanulói kreativitás, a megértési szint értékelése?

3. Az értékelési szigorúság és igényesség változékonysága – gyakran változik a pedagógusnak az

értékelés során tanusított szigorúsága és igényessége. Ennek okát a pedagógus
személyiségében is kereshetjük (a pedagógus magánélete is lehet befolyásoló tényező), de az
értékelés időpontja is meghatározó (általában szigorúbbak a pedagógusok tanév elején, mint
tanév végén). Ennek következtében azonban a minősítések összehasonlíthatalanokká válnak
(a tanév elején szerzett közepes minősítés azonos lehet a tanév végén adott jó minősítéssel).

4. Hasonlósági hiba – a tanulók viselkedésének, személyiségbeli tulajdonságainak az

értékelésekor figyelhető meg. A pedagógus hajlamos arra, hogy elnézőbb legyen a diákok
olyan negatív magatartási megnyilvánulásaival szemben, melyek a pedagógusra is jellemzőek
(például ha a pedagógus pontatlan, nem marasztalja el a diákot a késés miatt), viszont
túlértékeli azokat a pozitív tulajdonságokat, melyekkel ő maga is rendelkezik. A pedagógus
értékelése tudattalanul arra irányul, hogy a diákokat önmagához viszonyítsa.

118