Judovina-Galperina Taťána Borisovna

U klavíru bez slz

aneb

Jsem pedagog dětí

Petrohrad 1996

První vydáni v českém jazyce 2000

Judovina-Galperina Taťána Borisovna
U klavíru bez slz aneb Jsem pedagog dětí

překlad z ruského originálu

editor: Alena Vlasáková

grafika: Jindřich Pachta
přeložila: Věra Jůzlová
jazyková úprava: Magdalena Slaná
vydalo: nakladatelství LYNX © 2000
distribuce: nakladatelství LYNX
Provazníkova 21, 613 00 Brno
www.vol ny.czj nakladatellynxj publikace
autorka: T. B. Judovina-Galperina ©
Petrohrad - Jerusalem 1996
vydání 1. - 2000
dotisk- 2010

ISBN 80-902932-0-4
Autorce této knihy, T. B. Judovině-Galperině

Děkuji za Vaši lásku k dětem, jež dala vzniknout jedné z nejkrásnějších knih, které
kdy byly o klavírním vyučování napsány. Děkuji také za Váš vztah k dětským klavírním
pedagogům, jimž jste touto knihou poskytla neocenitelné rady pro vysoce
profesionální a humánní naplnění jejich krásného poslání. Když jsme na konferenci
klavírních pedagogů v Kyjevě na přelomu let 1998-99 vyslechly navzájem své
přednášky, zjistily jsme, že se metodika naší práce se začínajícími klavíristy téměř
shoduje. Pocit, že ač vzdáleny tisíce kilometrů, jsme hudebními sestrami, vedl
k našemu přátelství.
Se zaujetím jsem si poté přečetla knihu, kterou jste mi věnovala a stalo se mým
snem podělit se o ni s širokou odbornou a rodičovskou veřejností v naší zemi, protože
v ní nacházím nejen nejvyšší odborné kvality, ale i úžasnou emocionální sílu
a přesvědčivost. Dokáže tato Vaše nádherná zpověď vynikajícího pedagoga způsobit
zázrak včasného probuzení a působení hudby v duších a srdcích našich dětí? Jak krás-
né je věřit, že se to stane. Nesporně tomu může napomoci Váš dar přenášet nadšení
na malé i velké. Kéž by tento dar od Vás naši pedagogové dokázali přijmout. Ráda
bych vyjádřila za nás všechny, které Vaše myšlenky obohatily či teprve obohatí,
poděkování za Vaši velkorysost, se kterou jste nám darovala práva k vydání této knihy
v českém jazyce.

Alena Vlasáková
Překladatelce Věře Jůzlové

Děkuji Vám za citlivý překlad této knihy, za obětavost, se kterou jste

dokázala překonat všechna úskalí, jen abyste umožnila naší veřejnosti poznat
tuto nevšední odbornou publikaci. Rovněž upřímně děkuji za nezištnost,
se kterou jste darovala Váš překlad našim klavírním pedagogům.

Vydavateli Jindřichu Pachtovi

Přijměte můj upřimný dík za Vaše pochopení a veškerou práci i prostřed­

ky, které jste vynaložil pro vydání této knihy. Dlouhou dobu jsem prosila naše
přední velká i malá vydavatelství o pomoc ve snaze zveřejnit u nás toto dílo.
Nesetkala jsem se však s porozuměním. O to více si vážím Vaší ochoty
a nadšení, které jste projevil. Též můj dík za výtvarné a grafické zpracování
publikace.

Alena Vlasáková
 mateřství
Pedagogika je hypertrofované mistrovství.
V. Gornostajeva

Předmluva

Tuto knihu jsem napsala proto, abych pomohla uskutečnění svého

nejtoužebnějšího snu: aby se všechny děti, bez ohledu na své schopnosti, učily
hudbě od velmi raného věku. Adresuji knihu svým mladým kolegům. Věřím, že se
mnou budou sdílet pochopení důležitosti a nezbytnosti rané všeobecné hudební
výchovy.
My učitelé můžeme dětem usnadnit složitou cestu do světa hudby. Moc bych
si přála, aby vzpomínky na hudební dětství přinášely lidem radost a ne hněv, aby
rodiče, kteří si přejí dát dětem hudební vzdělání, neodsuzovali své děti ke
zbytečnému trápení. Pochopí mne všichni, kdo v dětství prožívali učení hudbě jako
těžkou zkušenost a ještě stále to mají v paměti. Za každým takovým případem -
a jsou jich statisíce - stojí především chyba dospělého, a všechny tyto nesčíslné
chyby nejsou nijak oprávněné.
Je těžké a někdy prostě nemožné detailně popsat živý pedagogický proces,
postihnout všechny jeho jemnosti a odstíny. Je proto přirozené, že kniha, kterou
držíte v rukou, je dost zlomkovitá, nemůže si činit nárok na úplný, všeobecný a sys-
tematický výklad všech otázek dětské pedagogiky. Tím spíše, že to ani nebylo mým
cílem: nejsem teoretik, jsem praktický pedagog.
Vím z vlastní zkušenosti, jak nelehké je pro učitele (obzvláště pro učitele,
který je na začátku pedagogické dráhy) číst přísné vědecké práce, které obsahují
ohromné množství vědomostí a které učitel zásadně potřebuje. Avšak začínajícím
učitelům bez praxe se teoretické vědomosti v základních monografiích často zdají
být odtažité a v praxi málo použitelné. Když se odvolávám na fyziologické,
anatomické či psychologické jevy, snažím se uvádět je jen proto, abych zdůvodni­
la logičnost a přirozenost těch či oněch pedagogických postupů. Myslím si, že
každý hledající a tvořivý učitel se může ve speciální literatuře sám seznámit s detai-
ly, které ho zajímají.
Tato kniha je výsledek mé třicetileté pedagogické zkušenosti, objevů i chyb,
úspěchů i omylů. Když mi před osmnácti lety navrhli předvést veřejnou hodinu,
měla jsem velkou trému, zdálo se mi, že je ještě příliš brzy na to, abych ukázala
svoji práci kolegům. Jaký byl můj úžas, když jsem viděla jejich ohromný zájem! Od
té doby jsem uskutečnila více než dvě stě veřejných hodin a pokaždé pro mne byla
reakce publika objevem - desítky otázek, upřímný zájem, přání podrobněji se
seznámit s novými pe-dagogickými postupy.

5
 "Žádné pravidlo, nebo rada, které jsme dali jednomu, se nemohou hodit niko-
mu druhému, pokud tato pravidla a rady neprojdou sítem jeho vlastního rozumu
a nepodřídí se přitom změnám, které je učiní vhodnými pro daný případ". To jsou
slova geniálního pianisty 20. století J. Hofmanna.
Nemám vůbec v úmyslu trvat na nějakém určitém směru v počátečním učení
dětí hudbě - pouze se v této knize upřímně snažím o to, abych se podělila o svou
zkušenost, abych uskutečnila ještě jednu "veřejnou hodinu", ale již pro mnohem
větší auditorium, čtenářské ...
Vzpomínám na svůj vlastní vstup do pedagogiky. Jako sedmnáctiletá dívka
jsem celá rozrušená a ostýchavá překročila práh třídy, ve které již všechny děti
hrály. Mnohé z nich však měly problémy, některé se dostaly do slepé uličky
kvůli tradičnímu přístupu předchozího učitele. Vzpomínám na tu dobu, na svoje
omyly, rozrušení, bloudění v houštině problémů, které mne obklopovaly, jak
jsem pracovala tápavě, intuitivně, téměř podvědomě. Musela jsem své žáky
vrátit k hudbě, ale v této mé první třídě se mi to zdaleka nepodařilo se všemi.
Dodnes se červenám při vzpomínce na své nezdary. Byla to těžká škola. Nelze
se divit, že se mi někdy chce na to vše zapomenout. Ale to by nebylo dobré.
Kdyby každý z pedagogů, kteří prošli dlouhou tvůrčí cestou a nezapomněli na
složité, často kritické situace, které museli překonávat, v sobě našel sílu i čas,
aby se podělil o svou zkušenost s mladými kolegy, přinesl by jim nemálo užitku.
Je škoda, že nebyly zachovány pedagogické systémy mnoha vynikajících
pedagogů, jejich bohatá zkušenost a tvůrčí objevy. Ani vynikající pedagog
S. F. lzmajlova, ani moje učitelka J. V. Šamajeva, nepublikují knihy o svých
metodách. Jejich činnost a jejich tvůrčí zkušenost by byly pro nová pokolení
hudebníků neocenitelné.

Všechno, co najdete v této knize - návody i metodické postupy - lze přij­

mout, nebo zavrhnout.

Existují různé pedagogické směry a školy. Nelze říci, která z nich je nejlepší.
O školách, o postupech a metodách se hodně diskutuje. Mně osobně je blízká
taková škola, takový směr, jehož hlavním cílem je pomoci kterémukoli dítěti, bez
ohledu na jeho vrozené schopnosti, vyjádřit se hudbou, pocítit radost z tvoření,
vzbudit v něm fantazii, zájem a zvídavost.
Když byla kniha již téměř dokončena, stále znovu mne trápily pochybnosti: je
jí zapotřebí, stojí za to ji vydat? Ale všechny pochybnosti se rozptýlily, když jsem si
připomněla prosby mnohých rodičů :
Jestli nepřijmete do své třídy moje tříleté dítě, tak zůstane ještě dva roky bez
hudby - do pěti let ho nikdo nezačne učit...
Moje dítě nepřijali do hudební školy kvůli nedostatku hudebního nadání. ..

6
 Mého syna vyloučili z hudební školy kvůli profesionálnímu onemocnění
rukou ...
Nemohu najít pedagoga, všichni odmítají, protože moje holčička má nějaké
psychické problémy.
Bylo to nepochopitelné: proč v takovém světově proslulém kulturním cen-
tru, jakým je Petrohrad, je tak těžké najít pedagoga, který by mohl pracovat
s tříletými dětmi? Proč jenom málo lidí léčí profesionální onemocnění pianistů?
Proč nikdo nechce pracovat s .. problémovými dětmi"? Tyto neveselé úvahy mne
podnítily k vydání knihy v naději , že najdu lidi stejného názoru a alespoň trochu
zmírním tyto nekončící otázky.
To, o čem píši, nejsou jenom moje objevy. Mnohé již bylo známo a vyzk-
oušeno, popsáno v odborných publikacích, něco mi řekli kolegové. Mnohé
zároveň a nezávisle na mně našli jiní. Například - před 25 lety jsem vymyslela
.. stoličku s pedálem". A za nějaký čas jsem v notovém materiálu A. D. Artobolevské
spatřila tutéž .. stoličku".
Nejednou jsem se přesvědčila o pravdivosti slov Romaina Rollanda: "Dobře
víme, že všechny lidské myšlenky se otáčejí v ohraničeném kruhu, tu se objeví, tu
zmizí, ale nepřestanou existovat. A tak někdy ty, které se nám zdají nové, se často
ukáží jako nejstarší: jde jenom o to, že svět je již dávno neviděl." V každém případě,
dospějí-li lidé při svém hledání ke stejným řešením, může to být potvrzením, že jsou
na správné cestě.
Několik slov o struktuře knihy. Začíná kapitolou o tom, jaký musí být podle
mého názoru dětský pedagog. Učitelova práce - to jsou nekonečné nové pocity
a prožitky, učitel musí vynakládat spoustu duševních sil a energie. Tato práce se
nepřerušuje ani na minutu, pokračuje vždy a všude. Nové pocity - to je radost, ale
nenechá vás v klidu. Jakýkoli objev, odhalení, i to nejmenší, vyžaduje mnohoná-
sobné prověřování, potvrzování - a nové hledání.
Zvláštní kapitola je věnována úvahám o přednostech raného učení hudbě.
Je třeba posunout .. samozřejmé" věkové hranice, které dnes mnozí považují
za neměnné, tak, aby se učení hudbě začínalo "od tří do pěti". To stačí k tomu, aby
se proces učení usnadnil, a aby se dospělo ke kvalitativně novým výsledkům.
Složitou otázkou, bezprostředně související s problémem všeobecné hudeb-
ní výchovy, je rozpoznání a zjišťování hudebních schopností. O tom pojednává
zvláštní kapitola.
V knize věnované dětské hudební pedagogice je rozhodně nutné najít místo
pro rozvíjení sluchu. "Vidím. Slyším. Hmatám" - to je kapitola o dětské senzorice.
Výsledky mnohaleté práce s dětmi mne přesvědčily o tom, že pravidelným kom-
plexním a cílevědomým pedagogickým působením lze sluch prakticky jakéhokoli
dítěte rozvinout do úrovně tzv. "pasivního" absolutního sluchu.
Učitel hudby, stejně jako kterýkoli jiný pedagog, musí dobře chápat, jak je dětský

7
 organismus křehký a jak je důležité starat se o to, abychom nepoškodili žákovo zdraví
a harmonický vývoj. V kapitole "Hudba a zdraví" jsem se na základě praktických závěrů
o blahodárném vlivu hudby na fyzický, intelektuální a duševní vývoj dítěte pokusila
povědět o své vlastní zkušenosti z práce s problémovými dětmi . Analýza psycholog-
ických problémů, které u dětí vznikají, mne přiměla napsat nejen o problémových
dětech, ale také o problémových rodičích. Jedním z nejvážnějších problémů pianistů
jsou profesionální onemocnění. Jsem hluboce přesvědčena, že jejich příčiny je třeba
hledat v nesprávných metodách počátečního učení. Zvláštní kapitola knihy je věnová­
na profylaxi profesionálních onemocnění.
Následuje kapitola "Pohyb. Gymnastika. Dýchání", ve které uvádím několik
skupin gymnastických cviků pro rozvíjení systému opěrných svalů a normalizaci
dýchání mladého pianisty.
Dvě největší kapitoly knihy - "Svět hudby v obrazech" a .Svět hudby v tónech"
- to je vlastní popis metod práce s tříletými dětmi v přípravném období a v období, kdy
začnou hrát. Čtenář zde může najít základní postupy, které umožní hravou formou
položit základ klavírní hře tříletých dětí.
Místo závěru si přečtete úryvky z dopisů mých žáků a jejich rodičů.
Než začnete knihu číst, ráda bych řekla několik slov o mých žácích.
Nikdy jsem si nevybírala talentované děti , v mé třídě se běžně učily různé děti.
A navíc, mými žáky se často staly děti s nějakým narušením pohybového ústrojí
a dokonce děti "bez hudebních schopností".
Nevychovala jsem výraznou plejádu slavných pianistů. Ale to ani nikdy nebylo
mým cílem. Oproti běžným názorům bylo pro mne mnohem důležitější učit dítě bez
ohledu na jeho vrozené schopnosti.
Když se v mé třídě objevil nadaný žák, předala jsem ho lepším pedagogům ve
městě, kteří speciálně pracovali právě s takovými dětmi.
Jestliže jsem pochybovala o výrazném nadání žáka, nepodporovala jsem ho
v rozhodnutí stát se hudebníkem, protože jsem velmi dobře věděla, kolik trýzně
a trápení by ho čekalo. Když se v mých žácích projevila láska k dětem a zájem o ped-
agogickou práci, radila jsem jim, aby se dali touto cestou. A někteří z nich se stali
učiteli hudby. Mnozí moji žáci získali jiné profese, stali se lékaři, vědci, učiteli ... Ale
hlavně - vyrostli z nich dobří lidé, kteří rozumí hudbě a milují ji.
Nikdy jsem si nemyslela, že napíšu knihu. Bránila tomu značně vypjatá praktická
činnost a také nedůvěra ve vlastní literární schopnosti. Ale život se vyvinul tak, že jsem
byla na nějakou dobu odloučena od svého prostředí a od milované práce. Ale když se
člověk z celé duše oddal milovanému dílu a najednou byl od něho odtržen, může duše
ustrnout, může nalézt něco jiného? Přiznám se - nic jiného jsem nenašla a ani
nehledala. Práce na této knize začala, když jsem se snažila najít východisko z vynucené
osamělosti. Dokončila jsem knihu obklopená novými žáky, ponořená do nových úvah
o problémech dětské hudební pedagogiky.

8
 Dětský pedagog

Začátek je věc tak ohromně důležitá, že vyžaduje jenom to nejlepší.

J. Hofmann

Pedagogem, navíc dětským, se zdaleka nemůže stát každý. Být velikým mis-
trem, vynikajícím pianistou - to nestačí. Pedagogický talent se vždycky nedruží
s talentem interpretačním. Doufám, že moje úvahy podnítí mnohé hudební peda-
gogy k zamyšlení.
Jednou bývalý žák slavného ruského pianisty F. M. Blumenfelda žádal svého
učitele o radu, jak a čím začít učení malých dětí, F. M. Blumenfeld se poctivě přiz­
nal: .. Nepřijímal jsem děti a proto nemohu konkrétně odpovědět."
Mnozí významní hudebníci věnovali pozornost rozdílům věkových stupňů při
učení hudbě. Každý stupeň potřebuje svoje zvláštní metody, postupy, přístupy.
J. Hofmann říkal: ..... můžeme vzít výjimečného učitele s výbornou reputací,
který bude skvělým učitelem pro pokročilého žáka, ale může se ukázat jako zcela
neschopný, pokud má položit kvalitní základ u začátečníků." Dětské dojmy a zážitky
ze světa hudebních tónů jsou neoddělitelné od osobnosti učitele. Na tom, kdo
bude prvním učitelem, závisí hudební osud dítěte. Dojmy z hudebního dětství jsou
v paměti uloženy navždy.
Učitelovy omyly, defekty učení, obzvláště v rané, počáteční etapě učení,
mohou žákovi způsobit (a způsobují!) nenapravitelné škody.
Učení hře na klavír, to je dlouhodobý, mnohotvárný a velmi složitý proces,
vyžadující velké úsilí. Jeho výsledky se zdaleka neprojeví ihned.
Je obtížné vyčíslit všechny vlastnosti, které jsou pro učitele v jeho nelehké
práci nezbytné. Omezíme se na ty, které jsou podle mého názoru rozhodující pro
práci s malými dětmi.
Dětský pedagog musí vládnout celým komplexem schopností, musí mnoho
vědět a mnoho umět. Avšak to nejdůležitější je bezmezná láska k dětem. Skladatel
Grétry o tom napsal: "Bez daru získat žákovu lásku jsou všechny učitelovy talenty
neužitečné." Jenom když se žák "nakazí" opravdovou velkou láskou ke svému
učiteli, je možné doufat v úspěch v tvorbě.
Dětský pedagog musí být bezpodmínečně dobrým člověkem. Jakékoli násilí,
křik, hrubost z jeho strany působí dítěti iracionální úzkost, mrzačí psychiku, brzdí
rozvoj osobnosti, otupuje rozum a vůli. Hrubý pedagog může jenom zabít lásku
k hudbě, vyvolat tuto lásku nemůže. Když pedagog vysloví bez obalu svůj názor na
žákovy schopnosti, nebo negativně ohodnotí jeho vrozené vlohy, může to vést
k psychickému zhroucení dítěte. Dítě nejen ztratí sebedůvěru, ztratí víru ve svoje

9
 síly, často přitom úplně odmítne pracovat, nechce ani hrát, ani poslouchat hudbu,
zejména klasickou, která se bude dlouhou dobu, nebo dokonce po celý život aso-
ciovat s těžkými duševními zážitky.
Práce s dětmi může být úspěšná jen tehdy, když se pedagog opírá o hlubok-
ou znalost dětské psychologie, rozumí zvláštnostem dětského věku. Prvořadou
podmínkou práce s dětmi je pozornost k duševnímu stavu dítěte . Bez takové
pozornosti se může "psychická zanedbanost" dítěte proměnit v pasivitu, nebo
dokonce v agresivitu.
Psychicky nevyrovnané děti bývají nezřídka hrubé, popudlivé, podrážděné,
plačtivé, jsou u nich možné časté zvraty. U takových dětí se snižuje, nebo dokonce
mizí schopnost práce, dítě se stává nesamostatným a jeho vnímání infantilním.
Příčiny psychických problémů mohou být velmi různé: potíže v rodině, fyzické
nedostatky, nepříjemné zážitky apod.
Nelze začít hodinu, není-li vytvořena atmosféra duševní pohody. Je to důležité
jak pro žáka, tak pro učitele, který se cítí jako terapeut, když dítě osvobozuje od
záporných emocí, pomáhá mu řešit jeho problémy.
Každé dítě, které vstoupí do vaší třídy, je unikátní svět, jedinečný souhrn vlast-
ností osobností, charakteru, temperamentu. Každé získalo od svých rodičů
neopakovatelnou kombinací genů a individuální výchovu. Nekonečná rozmanitost
lidských typů - to je neocenitelný dar, kterým nás obdařila příroda. Právě tato roz-
manitost činí pedagogickou práci tvůrčí, nelze ji zařadit do jakýchkoli předem
daných schémat či mezí.
Nekladu si za úkol systematizovat vlastnosti charakterů dětí, se kterými jsem
pracovala, ale jsem přesvědčena, že je nutné hledat a nalézt v dítěti to zvláštní,
unikátní, co je odlišuje od jiného dítěte. To nám umožňuje použít v procesu učení
různé postupy, vhodné právě pro určité dítě .
Abychom dítěti pomohli, musíme umět postihnout jeho náladu a duševní stav,
uklidnit toho, kdo se snadno vzruší, pozvednout emocionální naladění inertního, uvol-
nit zaraženého, "usadit" rozpustilce. Velmi důležité je najít správnou "tóninu" komu-
nikace - s jedním můžeme mluvit jenom tiše a laskavě, s jiným je nutné využít celé
bohatství emocionálně zabarvené řeči. Některé děti nejlépe reagují na zdrženlivost,
distancovanost (to jim dodá pocit vlastní důležitosti).
Ale v každém případě jedním ze základních požadavků na učitele je veliký cit
pro taktnost a absolutní respekt k žákovi.
Práce s dětmi je vždy do značné míry improvizací (což nevylučuje přípravu
a promýšlení každé konkrétní hodiny s každým žákem). Improvizační forma učení
vyžaduje od učitele emocionální pružnost, umělecké založení, intuici. Každý žák je

10
zvláštní svět. Žádný nový kontakt s dítětem se nepodobá předcházejícímu . Je nutné
hledat zvláštní přístupy a metody především proto, že děti mají různý temperament,
charakter, schopnosti.
Pedagogika je vždy hledání a tvorba. Když pedagog cítí žákovy zvláštnosti -
jeho charakter a zvyky, vlastnosti nervového systému, temperament, mentalitu,
může použít různé formy pedagogického působení. Děti samozřejmě vždy potře­
bují povzbuzení, tím spíše v práci s hudbou.
Dětský pedagog bude velmi úspěšný, použije-li v hodinách hravé formy. Musí
se nacházet v tvůrčím duševním rozpoložení, protože každá hodina je malé před­
stavení, minidivadlo. Vždy musí být po ruce velká zásoba her, ty dodají hodině
dynamičnost. Každý učební materiál podaný hravou formou se snadněji zapamatu-
je, zaujme, navodí hravou náladu, přání něco udělat, zapamatovat si to, opakovat -
tj. naučit se.
Bezpodmínečně potřebujeme šikovné hudební hračky. Jednou jsem se účastni­
la veřejné hodiny s nemocnými dětmi na jedné izraelské škole. Když pedagog otevřel
místnost s hudebními hračkami, ztratila jsem řeč. Co tu všechno bylo! V mé hlavě
okamžitě začaly vznikat představy nových her. Každá hudební hračka měla smysl!
S ohledem na individuální vlastnosti žáka zkušený pedagog v hodině správně
dávkuje zatížení. Pedagogický proces není dobré přetížit. V každém jednotlivém
případě je třeba brát ohled na to, co dítě vydrží. Není vůbec nutné vždy a závazně
přísně dodržet předem promyšlený plán hodiny - improvizace, reakce na konkrét-
ní situaci, na okamžitý stav dítěte a na jeho náladu mohou být mnohem účinnější.
To je obzvlášť důležité při práci s nejmenšími dětmi.
Pedagog nevnucuje dítěti svoje pocity, ale pracuje zároveň s ním, pomáhá mu
zbavit se komplexů, uvolnit se. A v žádném případě nesmí vyvolat nové komplexy. Snaží
se dítě uvolnit a nedovolí jeho duši zahálet. Z moře dětských fantazií je možné vyvodit
nesčíslné množství obrazů, které pomáhají k proniknutí do tajemství hudby.
Vždy musíme mít pedagogický optimismus. Ať už se v učitelově osobním
životě přihodilo cokoli, je povinen vstupovat do třídy s milým úsměvem. Děti nás
velmi pozorně sledují, pozorují náš vnější vzhled a postihnou nejmenší odstíny
našeho rozpoložení, hlasu.
Pedagog může nakazit žáka tvořivou energií natolik, že celá osobnost dítěte
se bude snažit o součinnost a o určité sebevyjádření.
Já se na hodině snažím proniknout do rozpoložení dítěte a jakoby přenést
sama na sebe jeho záporné emoce. Chci sedět blízko žáka a cítit tlukot jeho srdce.
Není náhodou, že téměř vždy cítím, předvídám začínající nemoc dítěte ...
Je vůbec možné popsat slovy naše společné pronikání do hudby, hledání

11
 nových zvuků? Když jsme spolu u klavíru, jsme nejšťastnější bytosti na světě! Je tak
strhující vymýšlet nové věci, nové hrdiny, nové pohádky!
Současné objevy v oblasti mimosmyslového vnímání hovoří o zvláštních ener-
getických polích u člověka. Díky těmto polím je možné vycítit stav druhého člově­
ka. Někdy se mi zdá, že moje tvůrčí energie se téměř fyzicky "přelévá" do žáků.
Přestala jsem do hodin nosit šaty z umělých vláken, protože tento materiál brání
takovému "přenosu energie". Z téhož důvodu nedělám při práci přestávky na oběd,
po celý pracovní den prakticky nic nejím, abych neztratila tvořivý tonus a zachovala
si tvořivou energii.
Ale také žáci působí na nás učitele! Vzpomínám si, že jsem jednou přišla do
hodiny velmi nemocná, s vysokou teplotou, stála jsem daleko od žáků s gázovým
obvazem na tváři, a za tu hodinu jsem se uzdravila. Naše nemoce mohou být někdy
potlačeny vnitřním rozpoložením, duševním úsilím. Za dlouhé roky práce s dětmi se
zlepšil můj charakter a také můj zevnějšek se mění k lepšímu.
Je tu ještě jeden velmi důležitý požadavek - soustavná tvořivá součinnost
s rodiči dětí. Pedagogickým taktem si získáváme nejen děti, ale také rodiče.
Ti dodávají dítěti pocit psychického zázemí a proto je podle mého názoru přítom­
nost rodičů na hodinách a jejich kontakt s učitelem, obzvláště v počátečním
období, kdy učitel ještě nemůže pociťovat a chápat dítě tak, jako jeho blízcí -
závazný! Učitel sice musí umět postihnout charakterové rysy žáka, ale zpočátku to
činí spíše intuitivně. Rodiče pomáhají učiteli vytvořit si přesnější a úplnější před­
stavu o žákovi. Díky tomu je možné najít kontakt s dítětem mnohem rychleji.
Přítomnost rodičů na hodinách pomáhá nejen učiteli. Po mnoha letech
pozorování a zkušeností jsem dospěla k přesvědčení, že tímto pedagogicko-psy-
chologickým způsobem lze ovlivňovat vzájemné vztahy mezi žáky a jejich rodiči,
působit na jejich vzájemné pochopení. Jako kdyby se rodiče také stali našimi žáky.
Spojuje nás jeden cit - láska k dítěti a společná snaha učinit dítě šťastným.
Když rodiče vidí učitelův vážný vztah a oddanost dítěti, když cítí vzájemnou
lásku a obapolnou zamilovanost do hudby, pak začnou se svými dětmi zacházet
mnohem uvolněněji a radostněji. Hodiny hudby formují vztah "pedagog - dítě -
rodiče",
který má podivuhodné tvořivé možnosti.
Pro učitele je to velké štěstí a každodenní svátek, když cítí nejen lásku dětí,
ale i lidskou vřelost, starostlivost, uznání a přátelství rodičů. Vznikne-li mezi peda-
gogem a rodiči konflikt, naruší-li se atmosféra lásky, důvěry, pochopení, pak je je-
diným východiskem rozchod.
Malé dítě je osobnost, která už je schopna vlastního originálního myšlení,
vyjádření vlastního "já" a vlastní vůle. Pro pedagoga jsou při hudební výchově právě

12
tyto vlastnosti rozhodující. Bude-li se o ně opírat, dosáhne daleko snadněji kom-
plexu návyků, které budou pro dítě v budoucnu nezbytné.
Abychom rozvinuli a chránili dětskou osobnost, schopnou sebevyjádření,
nesmíme v žádném případě - i když my sami přirozeně myslíme v kategoriích
dospělého člověka - vyžadovat od tří, čtyřletého žáka logické myšlení, čistotu
a přesnost provedení notového textu. Přílišná náročnost může vyvolat nervové
přepětí a strach ze hry. Dítě se snadno unaví, objeví se u něho negativní vztah

nejen k učení, ale i k hudbě. V takovém případě se hudba stane morální a fyzickou
trýzní, místo aby byla prostředkem sebevyjádření.
Učitel snadnějidosáhne cíle, když cesta k čistotě provedení vychází z bohat-
ství obrazných představ. V učení hudbě je poezie a obraznost důležitější než
absence chyb v notovém textu. Snad proto, že nesnáším rutinu a nudu, a snad také
kvůli mé úctě k dětem, mívám pocit viny, když je zapotřebí mnohonásobného auto-
matického opakování. Děti přitom mohou ztratit všechen zájem o práci. V takových
případech se všemožně snažím zmírnit jednotvárnost mechanické práce, vyprávím
pohádky, vymýšlím příhodné obrazy.
Není třeba bolestně reagovat na nepřesnost v textu , musíme uvážit, že dítě
dost dlouhou dobu vnímá okolní svět intuitivně, obrazně, není schopno logického
myšlení. Všechno má svůj čas.
Nyní trochu odbočím. V této kapitole se mnohokrát opakují slova "je třeba",
"je nutné", "je nezbytné" - to může u čtenářů vyvolat pocit nepřekonatelné a nes-
nesitelné obtížnosti naší práce, práce dětského pedagoga.
Ano, práce rozhodně není lehká a nároky na učitele jsou skutečně velmi přís­
né. Ale odměna za tuto práci je neuvěřitelně vysoká. Objevujeme dětem tajemný,
nádherný svět hudby, uvádíme je do čarovného světa hudby a tím napomáháme
rozvinutí opravdových, plnohodnotných, harmonických lidí. Společné prožitky žáka
a učitele sbližují, a hry natolik nadchnou samotného učitele , tak ho sblíží s žáky, že
se pro ně stane blízkým a drahým člověkem.
Je moc dobře, když se už v dětství setkáme s pedagogem, kterému je možné
povědět všechno nejdražší a nejskrytější. To, s čím se děti svěřují svému učiteli,
zůstává nezřídka tajemstvím i pro rodiče. Jestliže žák důvěřuje svému učiteli a vidí
v něm přítele, člověka stejných názorů, mohou být rodiče spokojeni a mohou si být
jisti, že osud jejich dítěte je v dobrých rukou.
Opravdový pedagog je především skutečný přítel. Nevznikne-li mezi peda-
gogem a žákem neviditelná duševní nitka, "duševní pavučinka", pak nejnadanější
dítě nebude práceschopné a samostatné. Pedagog na hodině je přítel , společník,
rádce. A jestliže vychováváte dítě od nejranějšího dětství - od tří let! - pak se vám

13
 dítě stane natolik drahým, že zakoušíte opravdové mateřské city. Moji žáci mne tak
nazývali - "naše hudební máma".
Jak často mne opanoval pocit nevinnosti dětství, jak mne udivovalo mé vlast-
ní převtělení dospělého člověka do malého dítěte! Naše práce nám přináší neocen-
itelné bohatství, totiž schopnost uchovat si do pozdního věku dětskou duši. Svojí
bezprostředností, nadšením, radostným vnímáním světa mění děti cosi v našich
duších. Učí nás vidět svět nově a tím proměňují duševní prostor našeho života.
Všechny obrazy, počitky a city, radost ze života, fantazie a nadšení se k dítěti
vracejí v našich společných hrách a probouzejí v něm touhu po poznání. Pedagog
schopný probudit fantazii a roznítit v dětské duši zájem, vytváří onu atmosféru,
kterou potřebuje každé dítě při prvním setkání s hudbou. Jestli se ztratí pocit
nevinnosti dětství, pak zmizí tvorba.
Je nesporné, že potřebujeme i fyzickou zdatnost a velkou trpělivost. Je-li však
pro nás pedagogika posláním, žije-li v našich duších tvořivé nadšení, pak nám naše
práce jenom dodá sílu a svěžest. Víme, že skutečně tvořiví lidé plní energie
a radosti ze života v sobě uchovávají dětství a duševní mládí do vysokého věku.
Našli bychom mnoho příkladů. Vzpomeňme si třeba na Goetha, který žil do třiaos­
mdesáti let a v posledních letech života vytvořil tolik skvělých mistrovských děl.
Na jedné veřejné hodině se jedna kolegyně otevřeně přiznala: "Pokusila jsem
se použít některé vaše metodické pokyny, ale nic se nepodařilo." Přemýšlela jsem,
proč neuspěla? Pravděpodobně proto, že nestačí jen přání a vědomosti. Je nutné
ještě stoprocentně se věnovat práci s absolutní obětavostí, sebeobětováním.
Je nutné mít cosi zvláštního, slovy nevyjádřitelného, co proměňuje učitele hudby
v pedagoga.
Učitelova duše se upíná k duševnímu obohacení žáků. Společné pohroužení
do obrazně emocionálního světa hudby, ve kterém je věčná a nezničitelná snaha
o vítězství dobra nad zlem, formuje charakter, působí na duševní zdraví dítěte.
Jestliže se uskuteční spojení tvůrčích sil učitele a žáka, má-li učitel pedagogický
talent, pak může práce s hudbou úžasně ovlivnit mravní a duševní vývoj dítěte.
Pevně věřím ve velikou sílu hudby, v její schopnost zvítězit nad zlem v člověku.

14
 '
Uvahy o přednostech raného učení

Od pětiletého dítěte ke mně je jenom krok,

od novorozence k pětiletému je strašná vzdálenost!
L. N. To/stoj

Považuje se za samozřejmé, že je vhodné začít děti učit hudbě od pěti - šesti

let. Ale existuje i jiný názor: hudební výchovu je třeba začít již v době před porodem.
V zásadě je to naprosto správné. Experimentální zkoumání potvrzuje dispozice
novorozenců k poslouchání a vnímání klasické hudby.
Většina dětí se začíná učit v pěti letech. Avšak mnohé velmi nadějné děti,
které výborně obstály v přijímacích zkouškách do nejprestižnějších hudebních
škol, posléze přece jen nemohou realizovat své vrozené hudební schopnosti.
Podle mého názoru to má řadu příčin, ale hlavní příčinou je fakt, že věk pěti let
není nejlepší dobou pro začátek práce s hudbou. A mezi těmi, kdo se začali učit
hudbě od desíti let, prakticky nejsou vynikající hudebníci (nanejvýš velmi, velmi málo).
Dítě prochází ve svém vývoji několika tzv. "kritickými obdobími". Tato období
jsou charakterizována vysokým stupněm vnímavosti a výraznou plastičností
činnosti mozku. Jestliže dojde k setkání s hudbou ve věku tří - čtyř let, v jednom
z nejsilnějších, nejintenzivnějších "kritických období", stane se to, co významný
ruský genetik V. P. Efroimson nazval "vtisknutím", "impresingem".
lmpresing je aktivizující působení vnějšího prostředí, které spadá do nejc-
itlivějšího období vývoje a které v některých případech může určit, ovlivnit celý
následující život člověka. Začátek v nepravý čas, promeškané "kritické období",
to jsou ony základní příčiny, pro které se tak zřídka odhalují a ještě nesnadněji
se plně realizují vrozené vlohy a schopnosti.
Po svých pedagogických zkušenostech z práce s dětmi různého věku,
jak s tříletými, tak s pětiletými, jsem dospěla k přesvědčení, že je nejlepší začít
práci s hudbou ve věku tří let. Pětileté dítě je již ve značné míře zformovaná osob-
nost. Okruh jeho zájmů a jeho emocionální zážitky jsou již tak rozmanité, že mnozí
žáci nejsou schopni projevit velkou zainteresovanost, a proto vzniknou problémy
s formováním motivace a cílů učení.
Mnohaletá zkušenost mne utvrzuje v tom, že rozvoj dítěte v mnohém závisí na
tom, jak brzy začne jeho pohroužení do světa hudby. Jsem přesvědčena, že práce
s hudbou zlepšuje charakter dětí a blahodárně působí na jejich psychický stav.
Hudba nepřispívá jen k všeobecnému rozvoji, ale má i léčebné vlastnosti.
Fyzický neduh, nesprávná výchova, chyby rodičů často přivodí kritickou
situaci. A všechno lze překonat a napravit, začneme-li učení hudbě ve věku tří let.
Práce s hudbou je nejen terapie, ale i včasná diagnostika.

15
 Kontakt s hudbou od tří let umožňuje učiteli zároveň odhalit i korigovat slabé
stránky, ba dokonce defekty ve vývoji žáka, protože ty se projevují v nejplastičtějším
období, kdy se formují psychofyziologické parametry budoucí osobnosti. Dětští
neurologové dobře vědí, jak je důležité co nejdříve objevit defekty vývoje a stanovit
jejich příčinu: "jsou-li spojeny s primárním zasažením nervového systému, jsou-li
následkem jiných onemocnění či tzv. pedagogické zanedbanosti" (L. O. Badaljan,
1982).
V roce 1994 skupina tambovských vědců (T. N. Maljarenko a spoluautoři)
v pozoruhodné práci, věnované aktivaci dozrávání mozku u dětí s pomocí působení
hudby, došla k závěru, že toto působení "je nejefektivnější v období raného stadia
vývoje mozku. Věkové období od dvou do pěti let je nejvhodnější pro vnímání sen-
zorického (hudebního) přílivu ... ". Právě v tomto věku je působení okolního
prostředí nejsilnější, začínají se realizovat geneticky podmíněné vrozené vlohy, dítě
přechází k rozumné "produktivní" činnosti - od manipulace s předměty ke hře jako
takové. Proto je rané učení hudbě efektivním prostředkem rozvíjení psychické
a intelektuální sféry.
Nezávisle na sobě dospěli tambovští vědci a jejich američtí kolegové
K. Laing a G. L. Shaw ke stejnému závěru: rané učení hudbě je efektivním prostřed­
kem aktivace vyšších funkcí mozku a zejména abstraktního myšlení. S jeho pomocí
je možné korigovat zpomalení psychomotorického vývoje, léčit autismus, epilepsii
a Parkinsonovu nemoc.
Raná hudební výchova odhaluje přístup k vrozeným mechanismům neuronů
("u zcela rozdílných lidí existuje obecný univerzální souhrn vrozených prostorově
časových neuronových uskupení"), které určují vnímání, chápání a provádění hudby
a rozšiřuje jejich využití pro utváření dalších vyšších funkcí mozku.
Lidský mozek je od okamžiku narození schopen vnímat hudbu, která je jakým-
si "předjazykem".
Proč má rané učení hudbě doopravdy tak silný vliv na intelektuální vývoj?
Výzkumy, které byly v r. 1973 prováděny v laboratoři M. M. Kolcovové, ukázaly
zvláštní úlohu působení prstů rukou při dozrávání mozku. Je to zřejmě podmíněno
velkým zastoupením zápěstí v kůře mozkových hemisfér.
Experimenty vědců ze skupiny T. N. Maljarenka ukázaly, že cvičení prstů ruky
uspíšila proces utváření a upevnění podmíněných reflexů. Zcela určitě je
dokázáno, že trénink prstů ruky s přesnými koordinovanými pohyby je silným
prostředkem aktivace mozkové kůry. Pohyby zápěstí ve značné míře urychlují
dozrávání nejen senzomotorických zón mozkové kůry, ale také řečového centra,
a tak přispívají k integraci činnosti mozku. Např. rozvíjení bimanuální koordinace
u dětí provází posilování spojů mezi mozkovými hemisférami, čímž se urychluje
dozrávání mozolového tělesa.
Do nedávné doby se předpokládalo, že se oblasti různých senzorických cen-
ter v mozkové kůře po celý život člověka nemění. Avšak současné výzkumy

16
dokázaly, že vrstvy mozkové kůry se neustále modifikují v souvislosti s využíváním
senzorických systémů. Protože různí lidé jsou vychováváni v rozmanitých pod-
mínkách a zakoušejí působení okolního prostředí v rozmanitých spojeních a také
rozmanitě získávají senzorické a motorické návyky, modifikuje se architektura
mozku u každého dítěte jinak.
Když tady zdůvodňuji svoji koncepci o přednostech raného učení svým vlast-
ním pozorováním a poznatky psychofyziologů, sleduji tím určitý cíl: chci podnítit
dětské pedagogy k tomu, aby využili tohoto podivuhodného věku a neprošli kolem
malého člověka bez povšimnutí.
Raný začátek učení má řadu významných předností. Pianistický aparát
tříletého dítěte je mnohem poddajnější než aparát dítěte dejme tomu pěti - šesti
letého. Tříleté děti mají velmi plastické svaly, návyky koordinace pohybů se snadno
formují a upevňují, protože systém kosterního svalstva není ještě definitivně zfor-
mován. V pěti - šesti letech je již plně zformován a kolem jedenácti - dvanácti let
je tento proces zakončen a pohyblivost svalů se snižuje.
Ve věku tří let se již výrazně projevují individuální zvláštnosti fyzického
a intelektuálního vývoje - paměti a pozornosti, emocionální vnímavosti, bohatství
představivosti, fantazie, zrakově prostorových představ.
Pohlédněte na pětiletého žáka, kterému dá učitel hrát standardní hudební
repertoár pro začátečníky. Je pro něj obvykle již dosti nudné seznamovat se s nej-
jednoduššími melodiemi, které se mnohem lépe hodí pro tříleté děti, ty je krásně
přijímají. Snad to není tak nudné pro ty, kteří vidí nástroj poprvé. Mnohem horší je
to pro děti, které vyrostly v hudebním prostředí. Jsou často rozčarovány primitivním
repertoárem, ale složitější materiál jim ještě není dostupný. Vzniká zde vážný roz-
por, jakési "nůžky" mezi žákovým intelektuálním vývojem a jeho pianistickými
možnostmi .
Je ovšem možné začít s učením v pěti letech, ale bude to velmi opožděný
začátek. Práce tu musí být intenzivnější , proces učení rychlejší, to může u dítěte
vyvolat nervozitu a ta může způsobit výrazné neúspěchy ve vědomostech.
Stupeň intelektuálního vývoje dvou - tříletého dítěte může pedagog určit,
když s dítětem komunikuje. Učení hudbě může začít tehdy, když jsou v určité míře
zformovány řečové návyky, když je tu "řečová připravenost". Předtím , než dítě
začne mluvit, může být ponoření do světa hudby pouze pasivní.
Řeč není jenom schopnost plynule vyslovit nějakou větu, vyjádřit třeba jen
velmi prostou myšlenku. Je to ukazatel obecného vývoje. Mluvím o zdravých, nor-
málních dětech, každé z nich má své vlastní tempo vývoje. Ve skupině dvou -
tříletých dětí ty, které lépe mluví, se volněji pohybují, snadněji provádějí
jednoduchá gymnastická cvičení. Snadněji splňují učitelovy prosby - natáhnout
pravou nebo levou ruku, rozehrát malou scénku s maňásky apod.
Děti, pro které jsou takové hry obtížné, se nepochybně také musí učit hudbě,
ale bude pro ně nejlepší skupinová výuka. Tomu jsou určeny hudební činnosti

17
 v mateřských školách. Děti, které ještě nejsou připraveny pro individuální činnosti,
mohou účinkovat v dětském orchestru.
V různých hrách získá dítě nezbytné dovednosti a znalosti: rozvine se jeho
hudební sluch, zformují se prostorově zrakové návyky. Čtení notového tex1u může
být osvojeno pomocí barevných not.
Rozvíjení sluchu, intonování, gymnastika, seznámení s barevnými notami, ryt-
mická improvizace, zpěv, hudební hry - to vše je možné zahrnout do programu
všeobecné hudební výchovy ve věkových skupinách od tří do čtyř let.
Pokud jde o děti, jejichž řeč je ve třech letech již dostatečně rozvinuta, proč
bychom nevyužili jejich zájmu o vědomosti a činnosti? Hudba působí na dětskou
duši. Rané setkání s hudbou přispívá k odhalení tvořivé individuality dítěte, dává
mu možnost sebevyjádření.
Zvláštností práce s tříletými dětmi je dostatečně dlouhé období, které
nazývám přípravným. Je to období, kdy žák ještě nehraje na nástroji. Jeho
připravenost ke hře je zcela individuální moment, který může zkušený pedagog
snadno určit.
Pedagog určí délku přípravného období podle žákových osobních kvalit,
úrovně hudebního vnímání, intelektuálního vývoje a fyzického stavu. Trpělivě vyčká
okamžiku, kdy klavír dítě sám přitáhne. Někdy stačí tři - čtyři měsíce, někdy je třeba
čekat jeden - dva roky. Hlavně nespěchat! To je pro úspěšné učení neobyčejně
důležité. Mnohonásobné opakování toho, co jsme již dělali, ale zvláštní, hravou for-
mou, přinese jen užitek.
Rozumný, starostlivý vztah k dítěti, rané sblížení s hudbou a neuspěchaný,
neforsírovaný proces učení, umožní učiteli plně odhalit tvůrčí možnosti žáka a přis­
pět k rychlejšímu vývoji jeho tvůrčí individuality.
Tři roky je radostné období v lidském životě. A my učitelé musíme využít tohoto
krásného věku. Tříleté děti vyvolávají sympatii a živý zájem. Neustále cvičí svoje řečové
možnosti a s rozvojem řeči se neobyčejně rozšiřuje vnitřní svět dítěte . Je zvědavé,
neustále klade spoustu nejrůznějších otázek a ty otázky nelze nechat bez odpovědi.
Tří - čtyřleté děti jsou neobyčejně citlivé. Velká hudební díla, se kterými se
seznamují, v nich zanechávají nezapomenutelné emocionální dojmy. Taková hudba
rozvíjí rozum, vyvolává senzibilitu a dobrotu, zdokonaluje mravně i duševně. Když
dítě .čaruje" u klavíru, prožívá tajemství uměleckých obrazů, jeho obličej se
proměňuje. Takové chvíle mne vždy velice vzrušují. Jak hudba mění výraz dětské
tváře! Při vytváření hudebního obrazu dítě jakoby vymýšlelo pohádku, vyprávělo vám
příběh, v tónech vyjevuje celou svoji bezprostřednost, umělecké založení,
oduševnělost.
Působení hudby je neomezené a plné tajemnosti. Myslím, že hudba ovlivňuje
i zevnějšek dítěte.A navíc rané sblížení s hudbou přivyká k práci jako duševní
potřebě. Malé dítě je už osobnost schopná samostatného myšlení, volního úsilí,
vyjádření vlastního "já". V hudební výchově mají tyto vlastnosti hlavní úlohu.

18
 V poslední době jsem se začala zabývat dětmi ještě mladšími - dvouletými.
Je známo, že intelektuální a fyzický potenciál člověka se formuje do tří let a potom
se již rozvíjejí vytvořené vlastnosti. Je možné, že hudební výchova by měla začínat
dříve než ve třech letech, v období, kdy se teprve začínají rozvíjet vyšší psychické
funkce, schopnosti, paměť, emocionální sféra? ...
Nedávno přišel do mojí třídy chlapeček, starý jen něco málo přes dva roky.
Velice mne ohromila duševní vstřícnost dítěte k živému vnímání hudebních dojmů.
Na hodině poslouchal pečlivě vybranou hudbu z děl Vivaldiho, Bacha, Beethove-
na, Mozarta, Schuberta, Brahmse. Jednou po provedení úryvku ze Schubertovy
"Nedokončené symfonie" začal zlobit. Posadila jsem si ho na klín a začala hrát
téma z této symfonie. Ihned se uklidnil, zmlknul a nečekaně začal doprovázet mou
hru rytmickými pohyby nohou. Jeho reakce na hudbu mne čím dál více udivovala.
Například když jsem hrála téma z koncertu E. Griega, rozhoupal se tak silně, že
jsem celou dobu musela dávat pozor, aby neupadl. Neustále intonoval témata
známých hudebních děl na ulici, v dopravních prostředcích, na návštěvách a vyvolá-
val bouřlivou reakci všech lidí kolem sebe. Při poslouchání klasické hudby abso-
lutně zapomínal, že na hodině je přítomna jeho maminka. Jakmile jsem mu však
začala hrát dětské písničky, hned u něho vznikala potřeba psychické opory. Po
každé hodině byl chlapeček přeplněn hudebními zážitky - nechtěl jít domů, snažil
se předat svoji radost a nadšení svému okolí.
Je docela možné, že za nějaký čas budou učitelé moci rozpracovat systém
učení i pro dvouleté děti. Jsem hluboce přesvědčena o blahodárném vlivu raného
sblížení s hudbou na dětskou duši.

19
 Tradiční formy přijímacích zkoušek

Hudbě je třeba učit všechny v té či oné formě či úrovni,

profesionální hudebníky je možné vychovávat nejenom z některých,
ale pouze z mála dětí.
A. Goldenvejzer

Většina dnešních učitelů uznává nedokonalost forem výběru dětí do hudebních

škol. I když v obvodních školách existují skupiny přípravné hudební výchovy, při pře­
chodu žáků do první třídy se nic nemění a výběr se provádí podle stejných zásad.
V čem podle mého mínění spočívá nedokonalost přijímacích zkoušek?
V mládí jsem se někdy účastnila jako pozorovatel přijímacích zkoušek do
hudebních škol. Často jsem tu proceduru nevydržela a odešla jsem ze třídy. Bylo
mi hanba dívat se dětem do očí, vidět, jak se třesou strachem, slyšet falešné
intonace examinátora, který obyčejně sám chápal nesmyslnost situace.
Skončila jsem svou práci ve zkušebních komisích již po čtyřech letech, nikdy
jsem nedokázala pochopit, jak je možné rozpoznat hudební schopnosti za malou
chvíli, jak je možné přijmout nebo nepřijmout do hudební školy dítě jenom na zák-
ladě toho, jak intonuje a jak opakuje zadaný rytmus.
Smysl pro rytmus je krásná věc. Ale jsou například děti, které nemohou
provést rytmus, protože jsou vylekané z neznámé situace. Ale vždyť přesné prove-
dení rytmu v daleko větší míře závisí na úrovni motorického rozvoje dítěte!
Známý ruský pedagog a muzikolog A. O. Aleksejev tvrdil, že "správný
a výrazný zpěv písní je již dostatečným důkazem toho, že dítě má hudební schop-
nosti". Z toho však nikterak nevyplývá, že nesprávné intonování může svědčit
o absenci těchto schopností.
Existence vokálního sluchu neurčuje hudební nadání -je nezbytný celý kom-
plex schopností. Dítě může mít geniální vnitřní sluch, ale hlas z nějakých důvodů
nezvládá přesné intonování. Absence vokálního sluchu se zpravidla ztotožňuje
s nedostatkem hudebního nadání.
Podívejme se na dialog mezi vynikajícím pianistou a pedagogem K. N. lgum-
novem a hudebním teoretikem 8. M. Těplovem.
8. M. Těplov: Máte absolutní sluch?
K. N. lgumnov: Ano.
8. M. T.: Jenom na poznávání, nebo také na provedení?
K. N. 1.: Zpívat vůbec nemohu- zpívám falešně ... Ale vždyt' to se zřejmě stává
- absolutní sluch a úplná nemuzikálnost."
Existuje celá řada čistě fyziologických a psychologických momentů, které dítěti
brání projevit svoje vlohy a schopnosti v nervózní atmosféře zkoušky. A pedagogové

20
pochopili, že jednorázové vyslechnutí na zkouškách nemůže dát úplnou představu
o hudebních schopnostech adeptů, pokusili se vypracovat nové formy zkoušek.
Profesoři P.S. Stoljarskij a M. N. Barinova užívali ve svých školách již více než
před padesáti lety jiné metody výběru.
V roce 1962 se skupina petrohradských pedagogů (A. V. Baraboškina,
S. S. Ljachovickaja, L. A. Firsov) rozhodla zdokonalit metodiku přijímacích zkoušek.
Podle jejich návrhu probíhaly přijímací zkoušky na jedné petrohradské škole ve
skupinách po 8 dětech v průběhu dvou dní. Tak se stalo, že dvě mně známé děti
skládaly zkoušky právě na tuto školu. První z nich, které jsem sama připravovala,
uspělo, ačkoli nemělo výrazné hudební nadání. Druhé dítě s daleko výraznějším
nadáním propadlo. Jako nikdo jiný mohu objektivně zhodnotit tuto "zdokonalenou
metodiku zkoušení". Věc byla v tom, že na tuto školu přišli silní profesionálové, pro
které bylo nudné a nezajímavé pracovat s obyčejnými dětmi, a tím spíše s dětmi
problémovými. Proto šly ke zkouškám předem připravené děti a tak to nebylo
vůbec přijímání na řadovou hudební školu: navrhovaná metoda byla metodou
výběru nadaných (nebo "nabiflovaných") dětí. A dnes se tato škola - jak se dalo
očekávat - stala "filiálkou" školy pro nadané děti.
Při těch zkouškách jsem pozorovala děti a jejich rodiče. Učitelé nevěnovali
pozornost tomu, že pěti - šestileté děti již dobře chápaly, co se děje. Jedna holčič­
ka při pohledu na rozrušenou maminku řekla: "V čem jsem horší než ti ostatní?
Vedla jsem si dobře, všechno jsem dělala dobře ... Proč mě nepřijali?" A hořce se
rozplakala. Na ulici jsme holčičku uklidňovaly a viděly, jak ze školy vycházely děti
s rodiči. Někteří velmi smutní, se slzami v očích, jiní veselí. Kontrast v náladě
dospělých i dětí na mne působil tak tísnivě, že na to nemohu zapomenout. Od té
doby nesnáším přijímací zkoušky a soutěže, obzvlášť dětské.
Jsem hluboce přesvědčena, že počáteční hudební výchova musí být přístup­
ná všem. Není přípustné používat diskriminační formy výběru do hudebních škol.
K dětem nelze přistupovat s šablonovitým měřením a požadavky a tím méně je
srovnávat mezi sebou a určovat nejlepší a nejvhodnější. Když jsem viděla slzy dětí,
které komise odmítla, někdy jsem to nesnesla a přijímala je do své třídy. Pracovaly
výborně a některé z nich se později staly hudebníky.
G. G. Nejgauz řekl: "Z tisíce lidí, kteří milují hudbu a umí hrát na klavír, sotva
najdeme 4 - 5 lidí, které by se nám opravdu chtělo poslouchat." Je snad už v dět­
ství možné určit, kdo ze statisíců žáků hudebních škol se stane vynikajícím pianis-
tou, kterého by se nám "chtělo poslouchat"?
Nikoli zdánlivou, ale reálnou komplikovanost tohoto problému si vždy uvědo­
movali ti, kdo se snažili proniknout do tajemství psychické činnosti člověka, do
tajemství intelektu, myšlení, tvorby. Ano, existuje nekonečná rozmanitost individu-
alit, což je bezprostřední výsledek nekonečné rozmanitosti typů konstituce, úrovně
vnímavosti, tempa dozrávání, rychlosti průběhu fyziologických procesů, rychlosti
a hloubky chápání, stupně standardnosti myšlení, citlivosti na tóny, rytmy, barvy...

21
 Ale abychom pochopili, k jakému konkrétnímu typu z celé té nekonečné rozmanitosti
patří dané živé, skutečné dítě, které před námi sedí, nebo běhá okolo nás, k tomu
je třeba umět určit stupeň rozvoje ne-li všech, tedy alespoň základních,
nejdůležitějších, klíčových psychologických, psychických, fyziologických vlastností ... "
- to jsou slova našeho největšího genetika profesora V. P. Efroimsona z jeho knihy
"Záhady geniality".
Úroveň dětského nadání je samozřejmě různá. Existují speciální školy
zaměřené na přípravu profesionálních hudebníků. A přísný výběr, diferenciace
úrovně nadání při přijímání do takových škol je normální věc, protože pro obyčejné
dítě by se přijetí do takové školy mohlo stát příčinou psychického traumatu.
Avšak určení stupně hudebního nadání je složitý proces. Nelze ho omezit
na stereotypní vyslechnutí. Nezmýlit se přitom je možné jen tehdy, když dítě pozoru-
jeme delší dobu. Proč? Protože hudební vlohy a hudební nadání, to vůbec není
jedno a totéž. Chci zde uvést delší citáty ze stati L. A. Garberové, vztahující
se k otázce, která nás zajímá.
"Obecný obraz rozvoje lidských funkcí, celého centrálního nervového systé-
mu, nám dává důvod k předpokladu, že hudební vlohy v přímém, biologickém smys-
lu toho slova jsou zpočátku málo diferencované. V důsledku systémového vlivu
okolního prostředí probíhá diferenciace, "dorozvinutí" vrozených vloh na určitou
úroveň, jejíž mezní hranice je převážně určena těmito vlohami, ale v řadě případů
tomu tak nemusí být. Obecný systém hudební výchovy, hudební prostředí, ovlivňu­
jí rozvíjení těchto vrozených vloh, ač v některých případech lze pozorovat i výjimky."
L. A. Garberová, se kterou plně souhlasím, je toho názoru, že hlavním úkolem
psychologů a hudebních pedagogů musí být zkoumání specifičnosti vývoje prvot-
ních prvků hudebních schopností. "Hudební schopnosti, které se rozvíjejí na zák-
ladě hudebních vloh, jsou souhrnem nejen senzorických vlastností, ale všech
zvláštností a sklonů osobnosti, které umožňují úspěšnou hudební činnost...
Hudební vlohy chápeme jako anatomickofyziologické předpokla­
dy pro hudební činnost a snažíme se v nich diferencovat různé kompo-
nenty, které existují jak izolovaně, tak v jednotném komplexu ... "
Hudební rozvoj dětí může být diferencován na několik etap, první etapa se
zakládá na vrozených vlohách, všechny následující etapy zahrnují formování schop-
ností dítěte v procesu výchovy.
Určení hudebních schopností dětí pouze na základě jejich hudebních vloh je
nedostatečné, neboť trvalost hudebních zájmů u dětí a jejich snaha o aktivní
hudební činnost převážně závisí na věku. Zahrneme-li do svého pozorování charak-
teristické rysy osobnosti, pomůže nám to ujasnit si určité potencionální možnosti
dítěte v hudební činnosti. Tak pracovitost a vytrvalost při zvládání hudebních
návyků silně změní obraz rozvoje hudebních schopností dítěte.
V současné době panující názor, že každé pozorování rozvoje vloh je již
proměnou vloh ve schopnosti, je nesprávný, neboť se př tom směšují různá stadia

22
vývoje. Ani nejvýraznější vlohy se nemohou přirovnávat ke schopnostem, protože
zde nejsou ještě obsaženy mnohé vlastnosti osobnosti, rysy charakteru atd., i když
jsou ještě ve stadiu formování. Bez toho jsou možnosti přeměny vloh ve schopnosti
dosti problematické a neurčité. Vlohy se později mohou rozvinout do schopností,
ale také nemusí. Může to být různé. Někdy se hudební vlohy mohou rozvinout na
úroveň hudebních schopností - proto je nezbytné rovnoměrné rozvíjení jejich jed-
notlivých stránek. Jindy může pozdě diagnostikovaný slabý rozvoj jednotlivých
stránek vloh nadlouho zabrzdit obecný rozvoj schopností.
Avšak není-li přítomnost vrozených vloh garancí hudebních schopností, tak
jak se potom děti na hudebních školách vybírají a rozdělují podle úrovně nadání?
A navíc: pokud existuje tak špatný systém přijímacích zkoušek, vzniká příliš často
nebezpečí, že po mnohaleté úporné práci hudební vlohy umožní pianistovi dosáh-
nout profesionální úrovně a stát se "dobrým hudebníkem", ale to nestačí pro plod-
nou tvůrčí interpretační činnost. Mnohokrát jsem na koncertech slyšela hru
průměrných pianistů - je zarážející, jak mnoho je těch, které se nám .nechce
poslouchat"!
Jsem přesvědčena, že je absolutně nemožné určit hudební schopnosti,
dokud se neprojeví přímo ve hře. Hlavním úkolem pedagoga je: neurčovat hudeb-
ní vlohy, ale hledat a formovat schopnosti, v každém případě se to musí dít v sys-
tému hudební a estetické výchovy.
Mnozí absolventi konzervatoře, kteří se nestali koncertujícími hudebníky, byli
nuceni zabývat se pedagogickou činností. Rozhodně se snaží podle možností pra-
covat se schopnými dětmi, aby žákovým úspěchem kompenzovali vlastní komplex
interpreta, který se nemohl realizovat. Je mezi nimi mnoho talentovaných peda-
gogů - vždyť práce se schopnými dětmi vyžaduje zvláštní pedagogický dar. Přesto
je zarážející, jak veliké je množství těch, kterým je pedagogika zcela cizí. Ale co se
dá dělat? Absolvovali hudební školu, učiliště, dokonce konzervatoř ... Proč pěstovat
a prodlužovat učení dětí se zcela průměrným nadáním? Proč se učitelé nezamyslí
nad budoucností svých žáků?
Má-li ovšem žák náklonnost a zvláštní talent pro pedagogiku, je možné
pokračovat v profesionální výuce. A je nutné učit hudbě všechny děti, aniž bychom
je orientovali na hudební kariéru.
Proč se dělá výběr a profesionální orientace na hudbu v nejranějším věku?
Protože se v hudebním vzdělání nesmí ztratit ani rok. Zdá se mi, že tento problém
vyřešíme, začneme-li učit hudbě ve věku tří let. Neztratí se žádný čas, a v šesti -
sedmi letech dokáže pedagog mnohem přesněji rozpoznat schopnosti dítěte.
A v každém případě bude možné vyvarovat se četných chyb.
Jsem přesvědčena, že pedagog nemůže být úspěšný, nemá-li hlubokou sym-
patii k dítěti a zájem o ně. Bohužel dnešní způsob rozdělování dětí do tříd
k učitelům, kteří své budoucí žáky ani neznají, připomíná starodávné obřady, kdy se
ženich a nevěsta stávali mužem a ženou jenom z vůle rodičů, aniž by se kdy dříve

23
 viděli. Při přijímání
do hudební školy je nutné pamatovat na důležité právo učitele
seznámit se se svými budoucími žáky! Jistě, není možné stát se dětským peda-
gogem bez lásky k dětem, ale nelze spojovat lásku k dětem vůbec a zájem o dané,
konkrétní dítě. Princip psychologického souladu je v učení hudbě velmi důležitý.
Bylo mi neobyčejně milé, když jsem se přesvědčila o tom, že děti, které jsem si
sama vybrala a které ve mně vzbuzovaly čistě lidský zájem, obyčejně dosahovaly
větších úspěchů.
V proceduře přijímání na hudební školy mne vždycky zarážel ještě jeden
moment. "Neprošel" v klavíru - nabídli mu violoncello, housle, harfu, hoboj, často
žák vůbec neslyšel, jak zní harfa, nebo hoboj a dospělí to řešili za něho a bez něho.
Je jistě možné předem seznámit žáky s různými nástroji a potom rozdělovat.
Například na školu, kde se učil můj syn, pozvali hudebníky, kteří za plentou hráli na
různé nástroje a děti hádaly podle zvuku, který nástroj právě zní - violoncello nebo
kontrabas, mandolína nebo balalajka, fagot nebo hoboj. Po jednom takovém kon-
certu syn zahořel touhou učit se hrát na klarinet a saxofon.
Učitel potřebuje čas, aby mohl doporučit dítěti ten či onen nástroj. Někdy
radím žákům, aby přešli na jiný nástroj. Pro některé to není jenom blahodárný krok,
ale také možnost objevit svůj talent. Přání rodičů, aby se jejich děti učily pouze hře
na klavír, jim ve skutečnosti znemožňuje realizovat svoje vlohy a neotevře cestu ke
zrození talentovaných houslistů, violoncellistů, klarinetistů atd.
Pro překonání výše zmíněných nedostatků v systému vybírání a přijímání dětí do
hudebních škol je třeba změnit vlastní přístup k počátečnímu hudebnímu vzdělávání.
S reformou je třeba začít od nejranější etapy, od mateřských škol. Vytváření předško~
nich skupin v hudebních školách musí být až druhou etapou. Prvořadým posláním
hudebních škol je účastnit se organizace hudebních činností v mateřských školách.
Víme, že tyto činnosti se skoro vždy omezují na přípravu besídek pro rodiče. A přece
právě v předškolním věku lze nejlépe položit základy hudebního vzdělání, objevovat
a rozvíjet schopnosti dětí. Všechny děti bez ohledu na jejich přání se stále učí číst,
psát, počítat. Proč je v mateřských školách neučí elementární znalost čtení notového
textu? Proč je neseznámí třeba s materiálem, který moji žáci probírají v přípravném
období před hrou z not? Vždyť to vůbec není těžké!
Učitelé namítají: při nedostatku různých hraček a pomůcek je komplikované
to organizovat. Ale to není oprávněné, hlavní příčinou je konzervatismus a neocho-
ta dospělých udělat několik nutných kroků vstříc dítěti. Dnes je tolik rozmanitých
hudebních her a pomůcek. Proč by učitelé hudby nemohli začít se skupinovým
učením s nejmenšími dětmi? Kolik talentů by se objevilo!
Představte si, že děti po příchodu z mateřské školy začnou ostatním dětem
vypravovat o barevných notách, o vráně - kvartě. Nebo při pohledu na maminčiny
nové šaty najednou mezi barvami poznají sekundu, nebo septimu. Nebo intonují
tóny z Haydnovy symfonie ... Pomyslete na to, jakou radost by rodiče měli, kolik
uznání by měli k mateřské škole a k učiteli. Zdá se mi, že učitelé hudebních škol by

24
měli být zváni do mateřských škol, nechť každý z nich vybírá do své třídy děti, které
prošly přípravným obdobím před hrou z not. Veřejné hodiny pro učitele by byly
naprosto adekvátní náhradou přijímacích zkoušek do hudebních škol. Některé děti
mohou být již ve čtyřech letech zařazeny do hudebních škol, jiné v pěti, nebo šesti
letech. Po tři - čtyři roky mohou být děti při práci s hudbou v mateřských školách
pod stálým dohledem pedagogů hudebních škol. Nebude pak obtížné určit
okamžik, kdy bude konkrétní dítě jíž zcela připraveno k individuálnímu učení.
Myslím, že takový systém výběru dětí do hudebních škol z mateřských škol by
mohl vyřešit mnoho vážných problémů. Snívala jsem občas o tom, že bych byla
ráda pozvána k práci v mateřské škole. Bylo pro mne smutné a hořké poznat, že
moje sny o všeobecné hudební výchově dětí se neuskutečnily.

25
 Pedagog jako muzikoterapeut

Na začátku této kapitoly se musím přiznat: vyprávět o vlastní zkušenosti

z práce s problémovými dětmi je neobyčejně obtížné. Při své hluboké lásce
k dětem mám zvláštní cit k těm, u kterých od raného věku vznikají komplikace ve
vývoji, problémy se zdravím, k těm, které se tak či onak stávají oběťmi nepozornos-
ti dospělých. Učitel věnuje každému dítěti mnoho sil a vřelosti své duše. Ale prob-
lémové dítě, to je stokrát větší práce, ohromné vynaložení energie fyzické, psy-
chické, duševní.
Po mnoho let jsem do své třídy přijímala nejrůznější děti. Navíc jestliže přede
mnou stálo dilema: koho vzít - nadané dítě, nebo dítě s nějakými komplikacemi,
dala jsem přednost tomu druhému. Proč? Protože nadané dítě s radostí přijme
kterýkoli pedagog. Dítě s problémy téměř jistě nepřijme nikdo.
Jak už jsem říkala, mým toužebným snem je učit hudbě všechny děti bez
rozdílu. Právě proto považuji za velmi důležité vyprávět o své zkušenosti z práce
s obtížnými dětmi. Bohužel jich je každým rokem více a více. Bylo by jistě výborné,
kdyby se tyto stránky v budoucnosti staly zbytečnými. Ale zřejmě zůstanou ještě
dlouho aktuálními.
Správný pedagogický přístup je možný pouze na základě pečlivé a hluboké
analýzy dětských vlastností. Metoda mé práce je v obecných rysech použitelná pro
jakékoli kategorie žáků. Ti nadanější projdou mnohými etapami rychleji, méně
nadaní o něco pomaleji. Ale u problémových dětí musím v každém konkrétním pří­
padě pečlivě vybírat postupy učení, jejich posloupnost atd. A bývám nekonečně
šťastná, když se nám nakonec podaří společně překonat zdánlivě nepřekonatelné
obtíže.
Pedagog si dokonce nemusí dlouho uvědomit, že má co činit s problémovým
dítětem, a jenom z jeho hry najednou vycítí, že žák má ty či ony obtíže. V čem jsou
jejich příčiny - to je otázka, na kterou je nutné najít odpověď. Přemýšlivý a vnímavý
učitel časem tuto odpověď určitě najde. Příčinou mohou být různé dětské choro-
by, o kterých pedagog nevěděl: následky nemoci, následky rodových traumat či
různých infekcí. Proces učení podstatně ztěžuje patologie vestibulárního ústrojí,
systému kosterního svalstva apod. To jsou nemocné děti. O těch budu hovořit
v kapitole "Hudba a zdraví".
Musím bohužel říci, že při velkém množství poruch každá z nich vyvolává další.
Problémové dítě je složitou kombinací různých "bolavých míst". Jak k němu přis­
tupovat, jak mu pomoci překonat obtíže? Jak ho zbavit komplexů, které nevyh-
nutelně vznikají, když dítě vidí úspěchy ostatních žáků? Jsem hluboce přesvědče­
na o tom, že hudba je schopna léčit a stimulovat jeho vývoj. Učitel dětí je vždycky
v určité míře lékař, muzikoterapeut.

26
 Hudba a zdraví

Ve své pedagogické prax1 JSem se bohužel zřídka setkávala s absolutně

zdravými dětmi. V jednom období jsem spojovala základní práci s dosti rozsáhlou
soukromou praxí. Mezi mými soukromými žáky byly hlavně děti, které z různých
důvodů nebyly přijaty do hudebních škol. Tehdy jsem získala velké zkušenosti
s prací s problémovými dětmi.
V každém případě - podle toho, v jaké míře se projevovaly chorobné příznaky
- jsem musela řešit, mohu-li se pokusit prací s hudbou navrátit nebo normalizovat
zdraví dítěte, jaké postupy při tom použít, jak pozměnit proces učení. Právě tehdy
jsem pochopila, jak je důležité zároveň se seznámit se všemi podrobnostmi indi-
viduálního vývoje dítěte, abych se vyhnula spoustě chyb. Přesvědčila jsem se, že
zcela nezávisle na zdravotním stavu dítěte je třeba začínat práci na organizaci piani-
stického aparátu od velkých svalů, neboť drobné pohyby prstů mohou způsobit
obecné napětí svalů. Prací s velkými svaly lze odstranit většinu spazmat,
křečovitých projevů v malých svalech.

Problémové děti

Uvedu několik příkladů. Z pochopitelných důvodů jsem změnila nejen jména

dětí, o kterých hovořím, ale i některé další detaily.
Olinka
Do mé třídy přišla pětiletá holčička. Věnovala jsem pozornost nejen určité
nešikovnosti jejích pohybů, ale také výrazné hypertonii svalů. Nijak se mi nedařilo
překonat motorickou neohrabanost, která její hru zatěžovala. Bylo to na začátku mojí
pedagogické činnosti a z nezkušenosti jsem nechápala, co je příčinou neúspěchu.
Byla jsem bezradná. Ale při rozhovoru s rodiči se ukázalo, že u holčičky byla diagnos-
tikována dětská mozková obrna v lehké podobě . Musela jsem studovat speciální lite-
raturu: chtěla jsem najít metody, které by umožnily odstranit u dítěte nadměrné napětí
svalů. Právě od tohoto případu začalo moje hledání nových způsobů učení; již tehdy
jsem pochopila, jak často vznikají u hrajících dětí problémy s pianistickým aparátem
a s motorikou. Nebudu se podrobně zdržovat u metod, kterých jsem v daném případě
použila. Řeknu jenom, že Olinka se později stala profesionální hudebnicí.
Táňa
Citlivá dívenka se skutečně uměleckou, hudební povahou. Když jsme se
loučily, netušily jsme, že k příštímu setkání dojde až koncem zimy, a že to setkání
bude pro mne otřesem. Táňa v létě prodělala klíšťovou encefalitidu. Příznaky
těžkého postižení nervového systému nebyly zjevné. I po ne moci byla holčička jem-

27
 ným a zranitelným dítětem. Projevila se pouze nadměrná plačtivost a určitá
podrážděnost, což u ní dříve nebylo.
Půl roku jsme nemohly pokračovat v činnosti, protože v levé ruce došlo ke
změnám: hypotonie svalů, asymetrie. Po šesti měsících jsme velmi opatrně začaly
s činností, hrály jsme pouze pravou, zdravou rukou a levou jsme prováděly léčeb­
nou gymnastiku. Postupně jsme zapojily do práce i levou ruku, zpočátku jsme hrály
pouze vybrané tóny. Ale vznikaly neočekávané obtíže, úspěch velmi závisel na
správně vybraném repertoáru, na utváření harmonické jednoty hudebních a piani-
stických pocitů. Když holčička hrála jen trochu delší hudební fráze, vznikaly prob-
lémy s dýcháním.
Po čase mi Tánina maminka sdělila, že nový lékař při prohlídce nemohl určit,
v které ruce byly předtím změny. Dnes holčička úspěšně pokračuje ve svém hudeb-
ním vzdělání.
Míša
V chodbě Domu kultury v Petrohradě jsem spatřila vzlykajícího pětiletého
chlapečka. Plakal proto, že neprošel přijímací zkouškou a nepřijali ho do hudební
třídy. Bylo mi líto toho okouzlujícího chlapce a přijala jsem ho do své třídy. Byl pozd-
ním dítětem starších rodičů, kteří mne upozornili, že chlapec mívá noční křečovité
záchvaty. Jeho hudební vlohy byly průměrné, neměl výrazné úspěchy ve hře. Po
několika letech usilovné práce Míša náhle onemocněl a nechodil na hodiny,
protože měl dlouho vysoké teploty. Když se chlapec po dlouhé přestávce vrátil do
třídy, ohromil mne výraznou, technicky výbornou hrou, myslela jsem si, že s dítětem
pracoval nějaký talentovaný pedagog. Ale jeho maminka mi říkala, že s chlapcem
během nemoci nikdo nepracoval. To, co se s ním stalo, vypadalo jako úplný zázrak.
Pokračovali jsme v hodinách. Křečovité záchvaty byly postupně stále slabší, méně
časté a nakonec zcela ustaly.
Je možné, že se mýlím. Fyziologové a lékaři mohou považovat moji myšlenku
za absurdní a nepodloženou, ale není vyloučeno, že Míša se uzdravil díky práci
s hudbou. Specialisté míní, že nikoli hudba, ale šok z teplot, který chlapec prodělal
při své nemoci, "pohnul" něčím v jeho organismu. Pravděpodobně je tomu tak. Ale
fantastický skok v jeho hře , skutečná technická dokonalost při vší nejasnosti
a záhadnosti svého objevení, je reálným faktem. To by se ovšem nestalo, kdyby
chlapec dříve nezískal základní klavírní školu. Dovolím si zde otázku: nemůže tomu
být tak, že právě intenzivní práce s hudbou byla příčinou "šoku z teplot ... "?
Míša později absolvoval hudební učiliště a stal se profesionálním hudeb-
níkem.
Sašeňka
Začali jsme pracovat, když mu bylo osm let - to je u mne dosti vzácný případ.
Chlapec měl od narození částečně ochrnutou pravou stranu, což bylo příčinou
celého komplexu problémů: motorická neohrabanost zvláště při pohybech malých
svalů ruky, omezení pohybu 4. a 5. prstu, obtíže při vzpřímeném držení trupu,

28
nedostatečná opora na pravé noze, asymetrie rtů (to mu ztěžovalo intonování),
krátkozrakost, zúžení periferního vidění. Přitom měl chlapec dobrý hudební sluch,
jemně cítil a miloval hudbu.
Předtím, než Saša přišel do mé třídy, učili ho půldruhého roku hrát na klavír, což
jen zesílilo nadměrnou strnulost svalů ruky. Zřejmě hrál "podle rukou" svého učitele,
protože ani neznal noty, pravou rukou mohl hrát jen tercie zdravými prsty - prvním
a třetím - ve všech oktávách a přitom se hry účastnily pouze malé svaly rukou.
Chlapec se mi velmi zalíbil, byl otevřený, umělecky založený a dostatečně
rozvinutý. Nebyla jsem si však zcela jista, že moje metoda bude efektivní, protože
to byl složitý případ. Zpočátku jsem chtěla jen stimulovat jeho vrozené hudební
vlohy a dát mu obecné hudební vzdělání. Prošel se mnou celý komplex
počátečního období učení. Zabývali jsme se gymnastikou, hrami ("Obchod",
"Penálky" apod.). Na nástroji ovšem začal hrát zdravou rukou - bylo zapotřebí
změnit navyklý nesprávný způsob tvoření tónu.
Zpočátku hrál chlapec třetím prstem levé ruky a teprve za nějaký čas se při­
dala pravá ruka, takže potom mohl hrát mnoho dětských skladbiček třetími prsty
oběma rukama.
Ustoupila jsem od obvyklé metody a dlouhou dobu jsem mu nedovolila zapo-
jit do práce čtvrtý prst. Potom jsme přešli ke čtyřruční hře. Pro Sašu bylo těžké
uvolnit ruce dokonce v pauzách. Abychom to překonali, žádala jsem ho, aby při hře
skladeb v třídobém taktu v pauze měkce zdvihnu! ruku a pohladil mě po hlavě . To
mu pomohlo zbavit se strnulosti ve svalech rukou. Protože se dítěti nedařily malé
pohyby prstů, tady jsem ustoupila, před přechodem k legatu jsme začali hrát
kadence, abychom zapojili velké svaly. Díky tomu se 4. a 5. prst začaly zpevňovat
a Saša nakonec začal hrát pětiprstové legato plavným pohybem a cítil ho uvnitř
dlaně.
Když přešel ke hře legata, vznikl problém s oporou v nohách. Musela jsem mu
držet záda a nedovolit, aby se pohybovala pravá noha (přidržovat, aby se "neod-
plížila"). Hra stále probíhala pod mojí kontrolou: seděla jsem vedle něho, "v objetí".
Dnes to Saša již nepotřebuje, ačkoli jeho zádové svaly je ještě nutné zpevnit. Dítě
správně sedí u klavíru, opírá se o levou nohu a pravá může pedalizovat, tj. projevila
se již určitá stabilita.
Když jsme přešli k samostatné hře oběma rukama a chlapec musel sledovat
notový text, ukázaly se nedostatky vidění. Aby viděl v notách příští takt, musel otáčet
hlavu doprava. Snažili jsme se, abychom se neztratili v textu a nenarušili přitom
potřebné pohyby rukou. Tehdy jsme se začali zabývat intonováním, abychom se
naučili číst noty, aniž bychom potřebovali pozornost k pohybům rukou.
Za půldruhého roku se Saša již mohl při intonování doprovázet oběma ruka-
ma. Období intonování s doprovodem bude zřejmě dosti dlouhé, do té doby,
dokud se neupevní zrakově pohybová koordinace. Teď je neobyčejně důležitý
správný a promyšlený výběr repertoáru. Chlapec potřebuje hrát skladby, ve kterých

29
 jsou pohyby obou rukou synchronizované (jako např. Rybického "Kocour a myš" -
notová příloha č. 1). Druhým typem použitelných a užitečných skladeb jsou sklad-
by se střídavým pohybem rukou ("Preludium" E. Tetzela).
I ročka
Začaly jsme se učit, když jí byly čtyři roky. Po chřipce, kterou prodělala ve
třech měsících, se u Iry začaly projevovat různé křeče, s třesem zatínala ruce v pěst
a dělala jimi otáčivé pohyby. Když jí dali hračku, začala ji křečovitě žmoulat. Svaly
v obličeji přitom byly neobvykle napjaté. Při nejmenším přetížení holčička snadno
upadala do agresivního stavu. Encefalogram neprokázal žádné odchylky od normy.
Diagnóza nebyla jasná.
lročka má dosti dobré hudební vlohy. Je velmi inteligentní a má zřejmě dobrý
vztah k vnímání hudby. A navíc, při poslechu hudby se uklidňuje. Při našem prvním
setkání mi seděla téměř hodinu na klíně a okouzleně poslouchala hru na klavír. Muse-
ly jsme vytvořit psychickou pohodu. Takové dítě si především musí zvyknout na peda-
goga a zamilovat si ho. Několik měsíců jsme se zabývaly jenom muzicírováním,
poslouchala moji hru a vyprávění o hudebních skladbách. Přehrály jsme mnoho
kousků ze sborníků s obrázky. Vybírala jsem to, co se jí mohlo nejvíce zalíbit.
Avšak holčička dlouho neprojevila přání hrát sama. Období před hrou se pro-
táhlo na celý rok. Ačkoli si Iročka rychle osvojila celý přípravný kurz, dobře rozezná-
vala tóny sluchem, intonovala, ráda psala hudební diktáty - odmítala hrát ze stra-
chu, že bude dělat chyby a zesměšní se.
Protože jsem věděla, že při nejmenším přetížení může žačka upadnout do
chorobného stavu, snažila jsem se najít pro ni optimální délku hodiny. Po dvou
letech již mohla pracovat dosti dlouho- hodinu i více. Ale někdy bylo nutné skončit
hodinu dříve, když jsem podle výrazu očí a pohybu rukou viděla, že se Ira unavila.
Abychom odstranily přílišné napětí svalů, dělaly jsme před každou hodinou
gymnastiku a beze spěchu jsme se seznamovaly s novým materiálem. Ačkoli jsem
v zásadě proti mechanické hře "podle rukou" učitele, právě s lrou byla taková hra
nezbytná. Byl to jediný způsob, jak jí pomoci, aby důvěřovala svým vlastním silám.
Když jsme se takovým způsobem naučily několik skladeb, hrála je I ročka s radostí,
překonala ostýchavost, strach a nedostatek sebedůvěry.
Velmi pozorně sleduji její rozpoložení a podle toho stavím hodiny. Nyní jsou
křečovité pohyby rukou méně časté. Při hře nedochází ke strnulosti svalů.
I ročka je již připravena na plnohodnotnou hru a hlavním úkolem je výchova jejích
volních vlastností.
Mnohé způsoby práce s dětmi, které jsem si vymyslela, abych odstranila
hypertonii, nebo naopak snížený svalový tonus, a ke kterým jsem dospěla zcela
intuitivně, se ukázaly jako působivé. Ale teprve poté, když jsem přečetla mnoho
knih o fyziologii a navštěvovala kurz přednášek na univerzitě, jsem pochopila, proč
se mi podařilo vypořádat se s těmi problémy. Následky encefalitidy, křečovitost,
nadměrná strnulost svalů, motorická neohrabanost, jsou následkem narušení

30
 složitých procesů v mozkové kůře . Jak to postřehli již mudrcové staré Číny, ruce
a mozek na sebe vzájemně vždy kladně působí. Je mezi nimi těsné spojení. Hra na
klavír má terapeutický efekt!
V oboru hudební terapie bohužel ještě nejsou běžně známé vědecké objevy,
ale vím a jsem přesvědčena, že v blízké budoucnosti fyziologové a psychologové
ve spolupráci s předními hudebními pedagogy dospějí k přesnějšímu a úplnějšímu
zobecnění znalostí o vzájemné spolupráci činnosti mozku, rukou, sluchu a zraku.
Chci se ještě jednou vrátit ke knize T. N. Maljarenka a spoluautorů, věnované
problému vlivu hudby na proces dozrávání mozku. Uvedu citát z této práce, neboť
hlavní závěr o kladném vlivu emocionálního působení hudby na zdraví dítěte se
plně shoduje s mými představami :
.Vnímání hudby a taktilně kinestetické vnímání (ruky od zápěstí) mají výrazné
emocionální působení.
Emocionální vzrušení vykazuje povzbuzující, aktivizující vliv nejen na kůru
mozkových hemisfér, ale prakticky na všechny neurony mozku. Emoce působí
dlouho, jsou schopny se nakupit a při opakovaném působení se jejich trvání pod-
statně prodlužuje.
Pro navození prostých bezprostředních emocí má ruka jako orgán hmatu
přednost dokonce před zrakem a sluchem ... V raném dětství "ruka učí oko". Velká
iniciativnost emocí taktilních pocitů ruky se obzvlášť výrazně projevuje u nejm-
ladších dětí ... "
A tak můj přístup k práci s dětmi byl ve všech výše popsaných případech
docela správný a současné vědecké výzkumy jenom potvrzují správnost kdysi
nalezené cesty.
Před několika lety jsem viděla v jednom programu petrohradské televize učitele
matematiky, který byl po traumatu při zranění lebky dlouho ochrnutý, jak hrál
Beethovenovu skladbu "Pro Elišku". Před onemocněním se nezabýval hudbou.
Seděl tam absolutně zdravý člověk, který tvrdil, že za své uzdravení vděčí jen hře na
klavír. Slyšela jsem jeho hru a byla jsem nadšená člověkem, který se pokusil najít
východisko z kritické situace právě v tvorbě. Ale hlavní byl pro mne fakt, že ho vyléči­
la právě hra na klavír se svým složitým komplexem návyků, se svým ohromným emo-
cionálním působením, s aktivním zapojením prakticky všech senzorických systémů
(zraku, hmatu, sluchu) a konečně s radostí, kterou prožívá člověk, když se mu podaří
oživit, ozvučit dříve pro něj němou grafiku notového textu.

Děti leváci

Jedním z nejzávážnějších problémů v hudební pedagogice jsou leváci. Levák

přirozeně přednostně užívá při hře, stejně jako v běžném životě silnější a zkoordi-
novanější levou ruku. Přeučování, změna pohybového stereotypu může vyvolat
u dítěte nespokojenost, přepětí nervového systému, špatné psychické rozpoložení
a dokonce neurotické reakce.

31
 Děti - leváci mají často od přírody větší tvořivý potenciál a hra oběma rukama
je pro ně obzvlášť důležitá kvůli harmonickému vývoji funkcí pravé a levé hemisféry.
Jinými slovy - hra na klavír je pro leváky způsob, jak posílit slabší pravou ruku,
dosáhnout nezbytného uvolnění, dosáhnout plné koordinace pohybů, protože
synkinéza je vykonávání složitých pianistických pohybů oběma rukama.
Každý učitel musí při prvním setkání s žákem určit, zda před ním stojí pravák
nebo levák. Je třeba říci, že někdy nejde o zjevné leváctví, obvykle jsou to děti,
které se už dříve učily používat pravé ruky. Avšak "skryté leváctví" můžeme poz-
nat, když požádáme dítě, aby se rozběhlo a skočilo; i u "skrytého" leváka se
odráží vždycky levá noha.
Pozorovala jsem, že děti s příznaky leváctví (a bylo jich mnoho, někdy polov-
ina třídy), jsou velmi často neobyčejně citlivé, hluboce emocionálně založené.
Zdá se mi, že děti - leváci jsou obvykle zranitelnější, jejich nervový systém je
vzrušivý, nezřídka jsou plačtivé, snadno upadnou do zoufalství. Hlavní pedagog-
ickou zásadou při práci s takovými dětmi je správný a promyšlený výběr reper-
toáru. Od samého začátku se snažím zadávat jim skladby se synchronním
pohybem rukou, anebo takové, ve kterých je levá ruka vedoucí.
Problém levorukosti má přímý vztah k problému asymetrie mezi hemisféra-
mi. Výzkumy ukazují, že v okamžiku, kdy se dítě "pohrouží" do melodie, dominu-
je pravá, "tvořivá" hemisféra, která určuje citově obrazné vnímání světa a proto
nejúplněji vyjadřuje osobnost člověka. Levá hemisféra analyzuje informaci. Je
odpovědná za logické myšlení a řeč, kontroluje pohyb pravých končetin, které
jsou zpravidla více rozvinuty. Ale ne ní to všechno tak jednoduché. Žádné hemis-
féře nelze připisovat vedoucí úlohu v tom, co nazýváme vstřícným vztahem
k hudbě. Například psychiatr A. Zacharov (viz ZacharovA. Pravé a levé. Rodina
a škola, 1990, č. 3) uvádí podle mého názoru zajímavá zkoumání muzikologů:
u skladatelů Bacha, Handela, Stravinského a Šostakoviče měla převahu levá
hemisféra, u Schumanna, Chopina, Skrjabina a Čajkovského pravá hemisféra.
Nechci to podrobně rozvádět, chci zdůraznit jen to hlavní: pedagog nesmí
v žádném případě přeučovat dítě leváka. V pedagogickém procesu je třeba ze
všech sil pečovat o to, abychom pravou ruku "dotáhli" na úroveň levé. Nesmíme
ani na chvilku zapomínat, že dítě - levák musí neustále překonávat svébytnou
nedokonalost našeho světa, který je v podstatě přizpůsoben lidem pravákům.
Je důležité chápat, že rozvíjením pravé ruky u leváka (aniž bychom brzdili
aktivitu ruky levé) blahodárně působíme na obecný vývoj dítěte, pomáháme jeho
levé hemisféře převzít doplňující funkci, "přitahujeme" ji k dominující pravé
a nedovolíme pravé hemisféře "smířit se" a utichnout.
Takže repertoár: správný výběr skladeb umožňuje vyvarovat se zbytečných
pokusů přeměnit všemožnými postupy pravou ruku na vedoucí, dominující. Je
důležité stimulovat práci obou rukou, tj. pomocí hry na klavír rovnoměrně aktivizo-
vat příslušné oblasti obou mozkových hemisfér.

32
 Takové dítě tvoří přirozeně
první tón levou rukou. A to, co praváci v první etapě
učení obyčejně dělají pravou rukou, levák samozřejmě dělá levou. Ale není možné
zdržovat se na této etapě dlouho. Musíme co možná nejdříve zavést do repertoáru
skladby pro obě ruce, a zde mohou vzniknout určité komplikace.
U dětí, které nemají normální spolupráci obou rukou, jsem pozorovala, že
snadno ztrácejí sebedůvěru , když se při hře setkají s nedokonalostí, "neposlušnos-
tí" jedné ruky. Jsou skleslé, nerozhodné, bezmocné. Našim úkolem je vrátit jim
sebedůvěru, vytvořit atmosféru, ve které se projeví přání překonat obtíže a pos-
tupovat dále. Děti se nakazí naší energií, vírou ve vlastní úspěch, formuje se jejich
vůle . Naše pomoc nakonec vede k žádoucímu výsledku, dítě pozná, že má úspěch
a s radostí pokračuje ve hře . Uvedu jen jeden příklad ze své praxe.
Věruška
Čtyřletá. Pilná a muzikální, velmi vnímavá, snadno se vzruší, zranitelná. Rych-
le prošla počátečním přípravným kursem a velmi brzy přešla ke hře na klavír. Ale na
hodinách často cítila, že její ruce se stále pletou a nedělají, co je třeba: když má
něco zahrát pravou rukou , levá se do toho plete a mimovolně se táhne k notě , kter-
ou má zahrát pravá. Jednou Věruška rozhodně přerušila hru a několik dní odmíta-
la jít k nástroji. Bylo jasné, že dítě se vylekalo a velmi rozladilo . S ohledem na vlast-
nosti Věruščina nervového systému a její povahu jsem trochu změnila plán práce.
Po několik hodin jsem jí hrála různé skladby a Věruška zpívala, tančila podle hudby,
zkrátka se bavila. Když jsem viděla, že se holčička už nebojí - uvolnila se, usmívala
a byla v dobré náladě, tak na páté hodině, když mi seděla na klíně, začala jsem
lehkým, sotva postřehnutelným dotekem na její lokty řídit pohyby jejích rukou
a zahrály jsme skladbu, na které selhala. Skladba se podařila .
Jak jen vyjádřit slovy to, co se stalo? Byl to opravdový zázrak! Dívenka nev-
iděla, nepocítila, že já hraji jejíma rukama. Muzicírovala sama! Dětem je vlastní fan-
tazírovat, věřit pohádkám a prostoupení našich společných pohybů prostě
nepostřehla. Po několika dalších hodinách jsem přestala dávat pozor- Věruška již
pochopila, že jí pomáhám. Ale poznání, že překonala obtíž ji tak povzbudilo, že na
příští hodině energicky odstrčila moje ruce a s jistotou zahrála několik skladeb.
Ruce poslouchaly! Její přání hrát bylo tak silné, že se rozhodla uspořádat oprav-
dový koncert ze všech skladbiček, které už uměla . Ale byl tu znovu neúspěch. Bylo
nutné rychle přepnout pozornost dítěte -a tak jsme si hrály na "obchod". V násle-
dující hodině jsem jí opět pomáhala řídit pohyby rukou a Věruška s tím souhlasila.
Když se znovu cítila jistá, opět se rozhodla hrát samostatně . Tak to pokračovalo
velmi dlouho, protože při každém novém úkolu na hodině znovu zneklidněla ze stra-
chu před neúspěchem. Dnes už Věra vyrostla, dělá velké pokroky a dobře hraje
skladby pro čtyři ruce. Avšak stále jí pečlivě vybírám repertoár a čekám na
přirozené rozvinutí spolupráce obou rukou.
Příklad jsem nevybrala náhodně . Ze všech dětí s dominující levou rukou byla
tato dívka nejsložitější žačkou. Příčinou byla slabost a zranitelnost jejího nervového

33
 systému. Avšak v podstatě se tento případ liší od jiných jenom délkou práce, nikoli
přístupem k problému. Mezi mými bývalými žáky mnozí leváci absolvovali svoje
hudební vzdělání a podle toho jak hrají nikoho nenapadne, jaké měli problémy.
Na druhé straně mezi pianisty, kteří trpí různými profesionálními onemocnění­
mi, je velké procento právě leváků, jak zjevných, tak skrytých. Je zřejmé, že leváctví,
které nebylo rozpoznáno na začátku učení, může být příčinou choroby.

Poruchy řeči

Čistota hudební řeči nezávisí jenom na hudebním myšlení, ani jen na obec-
ném hudebním rozvoji, ale bezprostředně na obecném rozvoji intelektu dítěte, na
jeho zdravotním stavu, čistotě řeči atd.
Kdysi jsem nedoceňovala těsnou spojitost mezi defekty řeči a složitostmi, se
kterými se dítě setkává ve své hudební řeči (artikulaci). Byla jsem na omylu. Časem
jsem poznala, že když dítě nevyslovuje hlásky, když se jeho řeč přerušuje častým
nepravidelným dýcháním, když neumí správně utvořit větu, bude i v jeho hudební
řeči zadrhávání, zajíkání, zadýchanost. To znamená, že hudební a slovní řeč spolu
hluboce souvisí.
Mnohé děti mají malé defekty řeči. To je přirozené. Nemůžeme směšovat
nedokonalost řeči u tříletého se zjevnými poruchami řeči u šestiletého dítěte.
A navíc: děti s koktáním a jinými poruchami, spojenými s funkčními změnami cen-
trálního nervového systému, nebo děti s poruchami řeči, které způsobují defekty
artikulačního ústrojí - to jsou různé děti a jejich problémy mají různé příčiny.
Úkolem učitele je poznat v čem jsou příčiny problému.
S hudbou lze pracovat i s dětmi s Downovým syndromem, i s dětmi, které mají
jiné duševní defekty po proděláni těžkých forem mozkové obrny atd. Ve všech
takových případech je nezbytný speciální pedagogický a terapeutický přístup.
Vážím si hudebníků, kteří zasvětili svůj život práci s takovými dětmi, sama se v této
oblasti necítím kompetentní. Ve své praxi jsem měla jen tři žáky s poruchami řeči,
vyvolanými organickými příčinami - dva s koktáním a jednu žačku s defektem
artikulačního ústrojí ("zaječí pysk").
Mnohem častěji jsem se setkávala s dětmi, které měly zpožděný vývoj řeči
způsobený obecnou slabostí, pedagogickou zanedbaností apod.
Hudební myšlení a hudební řeč se mohou zformovat, jestliže přistupujeme
k procesu učení logicky, učení hudbě nesmí být odtrženo od učení řeči. Celý pro-
ces učení hudbě musí provázet zpěv a intonování, tj. zvukově jazyková hra. Myslím,
že podstatně důležitější je zpívání (viz odstavec "Čtení notového textu"). Zvukově
jazyková hra napomáhá jak utváření hudební řeči, hudebního intelektu, tak i vývoji
intelektu verbálního (řeči jako takové).
Uvedu jeden příklad.

34
 "Líný jazyk"
Anička - šestiletá, hudebně nadaná dívenka. Poněkud zpomalené reakce. Při
intonování nedokáže vyslovovat noty. Může zazpívat půlové a čtvrťové noty, ale
osminy a šestnáctiny se jí už nedaří. Má také problémy se čtením not. Pocit, že
jazyk se neúčastní artikulace tónů.
Na hodinách děláme logopedická cvičení: zpíváme krátké fráze z triol
nebo z kvinto!. Po těchto složitých cvičeních se vracíme k intonování
jednoduchých skladeb, například Brahmsovy "Ukolébavky", a Aničce se to daří.
Při intonování "Ukolébavky" zpíváme fráze střídavě (první frázi já, druhou ona).
Potom hrajeme na nástroji, také střídavě. Taková cvičení - dialogy umožňují
oddychnout si (uvolnit svaly), normalizují dýchání a kromě toho učí správné
artikulaci a frázování. Ve chvíli, kdy já hraji, nebo intonuji svoje téma, ona sle-
duje noty, což vyžaduje dosti vysoký stupeň koncentrace pozornosti a sluchu.
Zpívání jednotlivých frází je výborné cvičení, které nejen napomáhá k nápravě
defektů řeči, ale cvičí také dýchání. Dítě se učí regulovat dýchání, aby rozdělilo
výdech na celou frázi a nedělalo zbytečný nádech před ukončením fráze. Učí se tím
poměřovat hloubku a počet nádechů s frázemi hudební řeči. To je důležitá složka
přípravy malého pianisty. Později, když začíná hrát na klavír a zároveň intonuje,
pomůže mu návyk zpívání hudebních frází vyrovnat se s dosti složitým frázováním .
• Líný jazyk" a ochablá práce rtů a dolní čelisti jsou časté příčiny defektů řeči.
Má-li dítě obtíže s artikulováním slov při intonování, nemůže mít při hře dobré
výsledky, neboť jeho pozornost se soustředí jen na to, jak má správně nazvat tu či
onu notu. Bude mít obtíže s čtením notového textu a s koordinací pohybů malých
svalů v polohových pasážích, objeví se uspěchanost, dojde ke strnulosti svalů. To
vše překáží sluchové kontrole a nakonec vznikne tak silné psychické nepohodlí, že
dítě odmítne hrát. Když dělám s žákem různá cvičení, nezasvěcuji ho do jejich
účelu. Dítě je zaujato zajímavými hrami - dělá gymnastiku, zpívá, napodobuje
nějaké tóny, jeho pozornost je plně zaujata něčím příjemným a zároveň pracuje na
nápravě defektů řeči, na vypracování správného dýchání, držení těla atd.
Co můžeme doporučit, jestliže má dítě poruchy řeči, které mohou vadit nor-
málnímu učení? Kromě výše uvedených příkladů - intonování jednotlivých frází
a cvičení - dialogů, je velmi důležitá dechová gymnastika (viz kap. "Pohyb. Gym-
nastika. Dýchání") a řada dalších cvičení.
Například melodizace říkadel. Je dobré, když říkadla pomohou řešit určité
artikulačně fonetické úkoly:

Leze leze po železe,

nedá pokoj, až tam vleze.

Nebo čtení jakýchkoli dětských veršíků, ale tak, aby se před ukončením stro-
fy nedělal
nádech:

35
 Ryby raky, ryby raky,
dáš mi taky, dáš mi taky?

(a až po těchto slovech je dovolen nádech!) ... a tak dále.

Je možné zabývat se "zvukovou gymnastikou" tak, aby cvičení pomohla dítěti
ovládnout pro ně obtížná jména not (závisí to na tom, na kterých hláskách má dítě prob-
lémy s výslovností). Při intonování probírám takové dvojice not: mi-si, do-sol, fa-la.
Děti obvykle intonují tyto dvojice v intervalech kvinty (mi-si-mi-mi-si), kvarty
(sol-do-do-do-sol), sexty (la-fa-la-la-fa).
S hláskou "r" mají problémy skoro všechny děti, proto zavádím notu "re" až ke
konci ve spojení s dalšími notami: re-mi-mi-re, re-sol-sol-sol-re, fa-fa-re-re atd. Děti
intonují v přesném rytmu s mým doprovodem: hraji v pomalém tempu, rytmicky a to
dětem pomáhá artikulovat obtížné zvuky. (Pozn. překladatele: v Rusku se užívá na
rozdíl od nás solmizačních slabik pro označení absolutní výšky tónů, český učitel
by si uvedený postup musel upravit podle praxe, která je u nás běžná.)
Je užitečné číst verše v rytmu kroků (prostor pro fantazii rodičů!). Nakonec
chci říci, že většinu výše zmíněných defektů řeči lze při správné organizaci práce
úplně odstranit. Logopedové se obvykle nezabývají dětmi do pěti let. Je to škoda.

36
 Pedagog. Dítě. Rodiče

Často si připomínám slova vynikajícího hudebníka G. G. Nejgauze o tom, že

pro pianistu je důležitější mít dobré rodiče, než dobré učitele . Bez pomoci rodičů
by učení dítěte bylo velice složité. Proto budu v této kapitole, věnované problé-
movým dětem, hovořit o výchově, mikroklimatu v rodině, o vzájemných vztazích ped-
agoga, rodičů a žáků. Pokusím se vylíčit metody práce s problémovými dětmi na
konkrétních příkladech.
Lála
Do třídy přišla muzikální, vyvinutá, zdravá tříletá holčička. Výrazně četla verše, zpí-
vala, neměla žádné zábrany, netrpěla žádnými komplexy. Rychle prošla přípravným
obdobím, zvládla základní znalosti a návyky, úspěšně se vyvíjela. Ale když si Lála sedla
ke klavíru, začala se najednou ostýchat, objevily se zbytečné pohyby (při hře si třeba
přihlazovala vlasy, jako by jí padaly do obličeje). Na hodinách i na koncertech zapomí-
nala text, zadrhávala (vedlejší pohyby rukou překážely hře}, dělala neustále chyby. Pro
mne to bylo velmi neočekávané. Přemýšlela jsem, v čem je moje vina. Proč tato
přirozeně umělecky založená holčička začala být při hře stísněná? Proč se toto uvol-
něné a povídavé dítě najednou stáhlo do sebe? Proč došlo v její emocionálně volní
sféře k tak náhlým změnám? Jak se to mohlo stát?
Když jsem analyzovala dívenčino chování, došla jsem k závěru, že příčina
spočívá v nesprávné výchově. Bylo nutné pozorněji přihlédnout k rodině. Ukázalo
se, že rodiče přistupují k výchově dítěte z dokonale protichůdných pozic, jejich
pedagogické názory se často rozcházejí. Ze strany impulsivní a emocionální matky
převládala přehnaná pečlivost. Matka nechápala zvláštnosti vývoje dítěte, jeho indi-
viduality. A moje chyba spočívala v tom, že jsem přílišnou lásku a starostlivost
matky vnímala jako nutnou. A zamyslela jsem se až poté, když jsem u matky zpo-
zorovala zjevné příznaky nervové poruchy. Matka reagovala na moje prosby
a poznámky afektovaně, lítostivě. Jak byla dobrá a starostlivá, nemohla projevit ve
vztahu k dcerce pružnost. Vnucovala dítěti svůj názor a zbavovala dítě samostat-
nosti a tím přivedla dcerku do stavu emocionální závislosti. Taková výchova vede
buď k pasivitě dítěte (k čemuž došlo v tomto případě}, nebo vyvolá agresivitu.
V podobných případech dosti často vznikají poruchy nervového systému.
Přílišná starostlivost starší matky o pozdní dítě, snaha do všeho zasahovat,
téměř neustálý stav emocionálního vzrušení, vyvolaly neurotickou reakci u prakticky
zdravého dítěte. Přílišnou starostlivostí vyvolaná pasivita holčičky vedla k poruše
v emocionálně volní sféře.
Když Lála povyrostla (kolem 6 let}, začala jsem protestovat proti přítomnosti
matky na hodinách. Když tu maminka nebyla, holčička se okamžitě uvolnila. Ale
Lála byla ještě příliš malá a potřebovala doprovod rodičů . Maminka se na mne

37
 urazila. Rozhodla jsem se využít situace a doporučila jsem, aby holčička přestoupi­
la na obvodní hudební školu z toho důvodu, že je mnohem blíže jejich bydliště.
Z mé strany to byla úplná kapitulace před matkou. Ale holčička později několikrát
měnila učitele.
Uvedený příkladje dosti jasným příkladem toho, že rodiče, kteří neumějí
správně přistupovat k výchově dítěte, obracejí vniveč veškerou péči učitele, který
jim i jejich dítětichce pomoci překonat problémy, vzniklé chybami ve výchově.
Ilja
Tříletý chlapec se zcela průměrnými hudebními vlohami, bystrý, ale snadno
vzrušitelný a neposedný. Zpočátku byl jenom přítomný na hodinách svého staršího
bratra jako divák. Ale jednou odstrčil bratra od klavíru se slovy: "nemusíš hrát jenom ty
sám", vylezl na židli a žádal si mne. Od té chvíle začala naše společná práce.
Prakticky každá etapa učení mívá své komplikace. Chlapec měl obtíže
s motorikou, rytmem, organizací pianistického aparátu, rozvíjením sluchu. Rodiče
se ještě obrátili na učitele teorie, to napomohlo k intezivnějšímu vývoji hudebního
sluchu. Obětavě mi pomáhali - účastnili se našich hodin, výborně organizovali
domácí práci.
A pak nastal dlouho očekávaný den, kdy si pětiletý lljuša na koncertě vysloužil
nadšený aplaus posluchačů.
Pokračovali jsme v práci, když jsem náhle na jedné hodině zpozorovala
u chlapce nervový tik, cukání lícového svalu, které se neustále zesilovalo. Požádala
jsem rodiče, aby to konzultovali s lékařem. Léčení nepřineslo výsledek a tehdy
přišla na pomoc netradiční medicína. Tik ustal.
Příčina tiku byla v přehnaných požadavcích na dítě. Nehledě na velké přání
chlapečka zabývat se hudbou a jeho dobré rozpoložení na hodinách, doma se mu
někdy nechtělo samostatně pracovat. A otec, místo aby se poradil s pedagogem
jak chlapce zainteresovat, správně organizovat jeho domácí práci, místo toho, aby
postupně vychovával synovy volní vlastnosti, nutil ho dlouhé hodiny sedět u klavíru.
U dítěte s pohyblivým typem nervového systému, velmi mobilního a hyperaktivního,
vyvolalo dlouhé cvičení únavu, podrážděnost a sklon k hysterickému chování.
Snaha rodičů dospět co možná nejdříve k žádoucím výsledkům, nátlak rodičů na
neposedného chlapce a tvrdé otcovy požadavky vedly k přetížení, psychické únavě
a výsledkem byl nervový tik, tj. nervová porucha.
Po rozhovoru s matkou, při kterém se vysvětlila příčina nemoci, jsem navrhla
přerušit na krátkou dobu hodiny, aby si lljuša mohl odpočinout. Pohovořila jsem
s otcem, opatrně, abych ho neurazila, a on mne dobře pochopil. Dohodli jsme se
na jednotném přístupu k hudebnímu vývoji dítěte. Později jsem mohla plně kon-
trolovat organizaci jeho domácí práce. Chlapec začal hodně sportovat, fyzicky
zesílil, tik se už neopakoval a úspěšně jsme dokončili školní rok.
Před svým odjezdem z Petrohradu jsem všechny svoje žáky předala novým
učitelům - s ohledem na hudební schopnosti dětí a duševní spřízněnost s mým

38
nástupcem. Iljovi jsem našla výborného pedagoga. Avšak rodiče poslali syna na
školu pro nadané děti - bez porady se mnou, což byl v mojí praxi vzácný případ.
Byl to pro mne úplný šok. Za prvé, chlapec nebyl ještě fyzicky dost silný, aby se
vyrovnal s kolosálními požadavky, které na něho čekaly ve speciální škole. Za
druhé, jeho úspěchy dostačovaly na základní klavírní škole a vůbec nesvědčily
o výrazném přirozeném nadání.
Dnes se Ilja úspěšně učí na této škole, ale já po tom, co se dělo předtím, se
strachuji o jeho zdraví. Navíc nejsem přesvědčena, zda mu slabé vrozené vlohy
neznemožní stát se výborným hudebníkem a zda to pak nebude příčinou čistě lid-
ské tragedie?
Táži se rodičů: jak je možné rozhodovat o osudu dítěte v tak mladém věku,
když v počátcích neprojevilo zjevné nadání?
Miluška
Dívenka se mnou začala pracovat ve věku tří let. Dobře mluvila, byla normál-
ně vyvinutá, pracovitá, připravená k vážné práci. Neobyčejně umělecky založená,
muzikální, výborně vnímá emocionálně obraznou stránku hudby, má fantazii, snad-
no se "dostává do obrazu". Při tom všem by její úspěchy měly být větší. Zdá se mi,
že příčinou je obecná pedagogická zanedbanost, tj. doma se dítětem prakticky
nikdo nezabývá (mladí rodiče na to nemají čas). A nejen v hudbě - Miluška ve
čtyřech letech neuměla rozlišovat barvy, neuměla počítat, nenaučila se žádnou
jednoduchou báseň. Úkoly, které má při hodině plnit, jsou nad její síly. Přes silné
přán í hrát i přes její vztah k hudbě se pro mne žačka stala skutečně problémovým
dítětem .
Naučila se všechny noty, umí najít jakýkoli tón ve všech oktávách, slyší
a intonuje intervaly, hraje se mnou, doprovází, osvojila si celý přípravný kurs. Ale
přitom špatně čte z listu. Zabývá se hudbou jenom na hodinách, zapomíná
dokonce již dříve probrané a pročtené skladby. Kvůli tří-čtyřdenním přestávkám
v práci se narušuje spojení mezi zrakově sluchovou sférou a motorikou. Výsledkem
je nejistota a strach z chyb, přílišné napětí malých svalů, někdy odmítá hrát. Je
třeba zpomalit proces učení, ze všech sil pečovat o to, abych holčičce projevila
svoji podporu, víru v její úspěch. Kvůli emocionálnímu uvolnění se vracíme
k různým hrám, hrajeme a intonujeme již známé skladbičky, ty, které se jí nedaří.
Jsem pevně přesvědčena, že kdyby rodiče nebyli na hodinách jenom pasivní-
mi posluchači a doma věnovali dítěti denně aspoň 30 minut, Miluška by nebyla
problémovým dítětem. Tím spíše, že rodiče mají hudební vzdělání.
Metoda učení hře na housle známého japonského pedagoga Suzukiho
obsahuje závazný požadavek, aby se rodiče učili spolu s dětmi . Jinak Suzuki
považuje úspěch za nemožný. Rodiče musí s dětmi soustavně pracovat - úlohou
učitele je pouze určení programu a vypracování úkolu pro práci doma.
V mé metodě je rodičům určena velká úloha, ale moje požadavky se liší od
požadavků Suzukiho. Začínám pracovat s tříletými dětmi a je přirozené, že se

39
 nemohou obejít bez pomoci dospělých. Ale rodiče se nesmí omezovat pouze na
to, aby přivedli dítě na hodinu a nějak prožili ve třídě půl hodiny - hodinu. Je-li tomu
takto, pak po dokončení přípravného období (kdy je pomoc rodičů také žádoucí,
ale nerozhoduje o úspěchu), při přechodu ke hře na nástroji vznikají velké komp-
likace pro dítě.
Na hodinách se rodiče pohrouží do onoho zvláštního světa vzájemného
vztahu dítěte a hudby, který jedině umožňuje učit hudbě tří- čtyřleté dítě. Se starší-
mi dětmi toho není zapotřebí, sedmi - osmileté děti jsou schopny plnit učitelovy
požadavky samostatně.
Hlavní je obrazně emocionální naladění dítěte. Zůstane-li dítě doma samo
s nástrojem, nemůže vytvořit atmosféru, která vznikla při práci s učitelem. Rodiče
mne musí zastoupit, aby se neztratily 2 - 3 dny mezi hodinami. Dítě za účasti
rodičů vypracovává návyky získané na hodině a zůstává v zajímavé, příjemně tvořivé
atmosféře. Právě v tomto smyslu klade každá netradiční metodika na rodiče zvlášt-
ní požadavky, jinak se při přechodu ke hře na nástroji objeví všechny "nedodělky",
které mohou vadit neproblémovému učení. Později, když děti vyrostou, jsou už tak
sblíženy s hudbou, že pokračují v učení samostatně a s velkou radostí.

Co je to lenivost?

"Je velice schopný, ale bohužel tak líný!" - tato slova často slýchám od rodičů
i učitelů.
Dítě nebývá líné jen tak. Lenost mívá různé příčiny. Nejdůležitější z nich je
absence zájmu nebo sebedůvěry. Na našich hodinách děti nelenoší. Za prvé proto,
že je práce zajímá, za druhé - celá metoda práce je založena na tom, abychom
v žákovi vyvolali důvěru ve vlastní síly. V žádném případě dítě nehubujeme
a nevyvoláváme u něho stísněnost.
Ještě jedna příčina vyvolává lenost: nedostatek odpovědnosti před peda-
gogem, živé lidské touhy potěšit ho sVými úspěchy, lhostejnost. Moji žáci se vždy
snaží získat ode mne pochvalu, třeba jen mlčenlivou. Když doma dobře pracovali,
když mohou hrdě předvést Výsledky své práce - jak se mi dívají do očí, jak čekají
na moji pochvalu! Vždyť jsou tak chytří a chápaví, všeho si všimnou.
Projev lenosti se často objasní tím, že v rodině panuje atmosféra nečinnosti
a prázdného utrácení času. V takoVých případech se u dítěte nevychovává
snaživost a návyk pracovat. Jestliže se doma něčím zabývají, pak má dítě odpověd­
ný vztah k domácí práci. Ostatně, rodiče pomáhají dítěti organizovat domácí práci,
čtou jim svoje zápisky, které si dělali ve třídě (nikdy nevedu deníky hodin, neutrácím
zbytečně čas - zápisy dělají rodiče). Od nejranějšího dětství je třeba vychovávat
u dítěte odpovědnost a samostatnost.
Za třetí, v žádném případě nelze přerušovat činnost, kterou je dítě právě zau-
jato, nebo vypnout televizor, když se dítě spokojeně dívá na seriál, kvůli tomu, aby

40
 si sedlo k nástroji. Takovým vynucovamm nedosáhneme ničeho jiného nežli
záporného vztahu ke hře na klavír. Mnohem užitečnější je nechat dítě dodívat se na
seriál a vzbudit jeho zájem a vytvořit takovou atmosféru, takovou hravou situaci
(třeba spojenou s oním seriálem), aby se dítěti samotnému zachtělo jít k nástroji.
A konečně - jestliže k nám přišli hosté, přátelé, milovaný dědeček nebo
babička , v žádném případě netrvat na tom, aby dítě pokračovalo ve cvičení. Raději
ztratit den! Někdy uvidíte, že dítě chce samo předvést hostům, čemu se naučilo.
Ale hlavně - u dítěte nevznikne záporný vztah mezi prací s hudbou a nutností vzdát
se radovánek.
Stává se, že děti kategoricky odmítají doma cvičit. V takových případech
nenaléhám: přejde čas a dítě samo pochopí, že domácí cvičení mu na hodinách
pomáhá. Jestliže se dokonce začne před učitelem ospravedlňovat, to už je příznak
toho, že dítě chápe, jak nezbytná je samostatná práce. Když dítě povyroste, obvyk-
le si svůj čas rozděluje samo. Vaším hlavním úkolem je nezničit v něm přání zabý-
vat se hudbou. Kvůli tomu je možné narušit jakýkoli režim!
Jeden příklad . Čtyřleté holčičce se při cvičení nechtělo obrátit se na babičku,
aby jí připomněla všechno, o čem se mluvilo v hodině. Výsledkem byly nepřesnos­
ti v přečtení skladby. A když holčička na příští hodině zahrála probranou skladbu,
podívala se na mne a nepocítila očekávanou pochvalu, ale postřehla moje
rozhořčení. .. Po hodině, sotva přišla domů, poprosila babičku, která zapisovala
průběh naší činnosti, aby jí připomněla "co říkala Taťána Borisovna". Nepřevlékla
se, nejedla, hned začala pracovat a proseděla u nástroje tři hodiny! (To se stalo
poprvé, proto byli rodiče tak užaslí, že mi o tom hned řekli.)
Potřeba samostatné práce vzniká tehdy, je-li podnětem pochvala učitele.

Jak si organizovat čas?

Nyní o režimu a rozdělení dne. Tato slova ve mně vyvolávají pocit protestu.
Vždycky jsem byla proti přísnému a bezpodmínečnému dodržování režimu. Avšak
dítě je třeba naučit tomu, jak si má nejlépe organizovat čas.
My dospělí všichni pracujeme, děti chodí do školky a do školy. Docela
malinké děti nemají na první pohled zvláštní povinnosti, ale vždyť i jejich dny jsou
naplněny, jenomže jinými činnostmi. Hrami, obzvláště pohybovými, pohádkami
a básničkami, které jim předčítají dospělí. Dnes bohužel babičku vyprávějící pohád-
ky nahradil televizor, magnetofon, počítač ...
Mateřská škola a škola zabere první polovinu dne. Dítě se unaví, potřebuje se
vybít, odpočinout si - procházky atd. Na jídlo, cvičení, hry a procházku zůstane
v nejlepším případě 6 - 7 hodin. Jak tento čas rozdělit? V tom ovšem musí dítěti
pomoci rodiče. Děti často nejsou schopny se podřídit určitému režimu dne, ale
postupně za pomoci rodičů si přivyknou příje mnému a nepřetíženému životnímu
rytmu, samostatnosti, začnou odpovědně dělat nezbytné věci v pravý čas ... Navíc,

41
 jestliže rodiče reagují bez přílišného afektu, uvážlivěa klidně na nevyhnutelné
návyky v tomto rytmu, nakonec se pro dítě důvěřivý vztah k dospělým stane
přirozenou věcí.
A tak jen několik pravidel.
Za prvé - neni možné zabývat se hudbou před spaním. Postřehla jsem, že
zabývat se hudbou hned po návratu z mateřské školy je výborný způsob, jak se
zbavit problémů, které neustále vznikají v dětském kolektivu a vstoupit do klidného
domácího režimu. Někteři rodiče si mysli, že dítě vynakládá příliš mnoho sil při
cvičeni na nástroji a že si předtím potřebuje odpočinout. To není správné!
Za druhé - sednout si k nástroji je možné jen v dobré náladě. Každé tří -
čtyřleté dítě může doma cvičit (s pomoci rodičů, a někdy jenom v jejich přítomnos­
ti -ale vždy zainteresované) 35 - 40 minut denně. To je zcela v jeho silách. Délka
práce závisí na koncentraci pozornosti a to je nutné sledovat především.

Problémoví rodiče

Náš mozek je jako film, na kterém dlouho zůstávají dojmy z dětství" - mínil
J. Hofmann . To je absolutní pravda, a proto velmi nesnáším tři věty, které rodiče
často říkají:
- chci, aby se moje dítě učilo hudbě jenom samo pro sebe.
- mému dítěti šlápnul medvěd na uši. (Pozn. překl.: u nás se říká "sedí si na
uších ".)
- řekněte, má moje dítě talent? Třeba nestojí za to ho učit.
Obyčejně odpovídám takto:
- no, jestli se má učit jenom samo pro sebe, tak budete muset zvukově izolo-
vat pokoj, aby ho nikdo neslyšel.
- nevím, kdo na co šlápnu!, ale rozhodně ne na vaše dítě .
- jestli se budete tázat na stupeň talentovanosti vašeho dítěte vždycky, když
se bude chtít něčím zabývat, tak sotva u něho dokážete odhalit jakýkoliv talent.
Jakýkoli omyl nebo chybu dítěte předem odpouštím. Ale na rodiče musíme
být mnohem přísnější. Velice mne rozhořčuje, když někteří tatínkové a maminky
(a mám-li být upřimná, jsou to ti, kteří v hloubi duše vědí, že nejsou příliš dobrými
vychovateli) považují moje požadavky na ně (ne na děti!) za příliš tvrdé. Velmi často
takoví rodiče cítí svoje chyby, zamyslí se a snaží se je neopakovat. Více nepotřebuji .
Jestli je nějaká maminka při hodině netaktní k dítěti, obyčejně mi stačí se na ni
podívat. Reaguje okamžitě.
Maminka jedné moji žačky prohodila před začátkem hodiny v přítomnosti
dcery: "Ona doma úplně přestala cvičit. Ke klavíru se ani nepřiblížilla." Mluvila
zvýšením hlasem. U holčičky se objevily slzy, bylo jí trapně. O jaké hodině tu mohla
být řeč? Mlčky jsem vyšla, aby se uklidnily, a potom jsem pozvala holčičku na čaj
s cukrovím. Postupně se vzpamatovala, ale na hodinu zbylo jen 20 minut. Samozře-

42
jmě jsem navenek vůbec nedala najevo, že jsem rozladěna chováním maminky a už
vůbec jsem nehubovala dítě. Ve prospěch matky řeknu: všechno pochopila
a dosud si výborně rozumíme. Jeden z mých oblíbených dědečků, který zpočátku
z nezkušenosti také dělal takové chyby, se mi svěřil: "Dima neměl náladu cvičit,
protože přišel jeho kamarád. A já jsem ho nenutil." Chlapík, tenhle dědeček!
Rodiče svých žáků mám velmi ráda. Jednou do třídy nastoupila holčička, jejíž
maminka neměla žádné hudební vzdělání. Dítě se výborně učilo, a jednou před kon-
certem, na který jsme jeli s celou třídou společně s rodiči, jsem stála za zavřenými
dveřmi sálu a poslouchala jsem podivuhodně výraznou hru. Jak jsem užasla, když jsem
zjistila, že to nehraje holčička, ale její maminka! I takové věci se stávají.
Nakonec chci říci rodičům: věřte - učitelé při práci s malými dětmi někdy vidí
to, co obvykle zůstává ostatním skryto. Velmi dobře vím, jak je těžké vychovávat
děti. Ale dětství je začátkem všeho. A tak si přejme, aby se hudba, která přišla
k vašim dětem na samotném začátku života, stala duševním základem, na kterém
se utváří jejich štěstí.

43
 Vidím. Slyším. Hmatám

Jestliže se hudební pedagogové v nejranějších etapách učení budou orientovat

na zvláštnosti dětské fyziologie, mohou dětem velmi pomoci, když budou již v období
před hrou připravovat všechny orgány, jejichž vývoj je pro hru nezbytný: zrak, sluch,
hmat, motoriku. Přitom je třeba mít na paměti, že všechny senzorické systémy a pohy-
bový aparát jsou navzájem velice těsně spojeny. Absence zrakových potíží, široké
zorné pole, schopnost vnímat velký rozsah notového textu, přispívají snadnějšímu slu-
chovému vnímání a také zběhlému čtení z listu. To posléze usnadňuje organizaci
pianistického aparátu, rozvíjí složité pohybové návyky, pomáhá vyloučit obtíže při
současných pohybech obou rukou, zbavuje přílišného napětí, svalové strnulosti atd.
Absence napětí při složitých pohybových činnostech umožňuje zrakově sluchovému
aparátu produktivně pracovat. Dobře vyvinutý hmat v polštářcích na konci prstů
odstraňuje nezbytnost neustále kontrolovat tvar prstů na klaviatuře a ponechává pros-
tor pro zaposlouchání se a pro zrakové uchopení notového textu.
Zrak
Při učení hře na klavír je třeba věnovat zvláštní pozornost zraku dítěte, sledovat,
nejsou-li tu nějaké poruchy zrakově pohybové inervace, zúžení zorného pole a snížená
ostrost vidění. To bývá velmi často příčinou nedostatečné pracovní schopnosti dítěte,
ztěžuje to koncentraci pozornosti, zvyšuje únavnost a tudíž komplikuje celý proces
učení. Je třeba věnovat pozornost tomu, zda dítě nemá nějaké problémy se zrakem.
Některé momenty lze prověřit dosti jednoduše, třeba pomocí míče.
První, co musíme zjistit je, zda nejsou nějaké problémy v práci očních svalů,
tj. jak je pohyblivá oční koule. Jestliže dítě pozorující míč při odhození do strany,
nahoru, dolů, otáčí hlavu, je možné, že je pro ně obtížné sledovat předmět očima,
že oční svaly špatně pracují. Stává se, že dítě je nuceno zdvíhat hlavu při pohledu
nahoru kvůli ochablosti svalů, které zdvihají víčko.
Postřehnout krátkozrakost a dalekozrakost také není těžké: děti s těmito
poruchami napínají a mhouří oči, někdy se snaží přiblížit či oddálit se od not, aby
je přečetly. Tehdy žádám rodiče, aby konzultovali s ophtalmologem, protože včas
nasazené brýle prakticky odstraní všechny problémy. Jako kuriozitu mohu uvést, že
jsem u některých dětí objevila krátkozrakost dlouho předtím, než ji diagnostikovali
ophtalmologové.
Když objevíme nedostatky vidění, můžeme je někdy dosti snadno a rychle
napravit pomocí speciálních cvičení, gymnastiky pro oči. Například získaná
krátkozrakost nebo dalekozrakost v počátečním stadiu může být zcela překonána
tréninkem očních svalů. Intenzivní (ale ne přehnaná!) práce očních svalů zlepšuje
vidění, neboť často právě malá pohyblivost očních koulí vyvolává nutnost "pomáhat
očím" otáčením hlavy.

44
 Hra na klavír napomáhá zesílení a rozvíjení očních svalů a pohyblivosti očních
koulí: důležité je pouze zamezit zbytečným pohybům hlavy. Střídání pohledu na
notový text a na klaviaturu je nejlepší gymnastikou pro oči. Ale i zde musíme být
velmi opatrní: v žádném případě nesmíme dítě příliš unavit!
Při práci s takovými dětmi se snažím daleko více než obvykle o rozmanitou
činnost.
Dosti častým problémem je zúžení zorného pole, špatně vyvinuté periferní
vidění, čímž se stává obtížným široké horizontální postižení klaviatury. Příklad:
v Gavrilinově skladbě "Generál" musí dokonce i dospělý člověk trochu otáčet hlavu
- tak daleko jsou periodicky opakované noty v různých rejstřících klaviatury. Avšak
moji čtyřletí žáci již hrají tuto skladbu bez obtíží především proto, že se hodně věnu­
jeme tréninku očních svalů. Právě na této skladbě se podaří získat nezbytný návyk:
vidět co možná nejúplněji celou klaviaturu.
Dalším problémem je vertikální vidění. Je třeba najít správnou polohu hlavy, aby
notový text i klaviatura byly současně v zorném poli. Jako orientace nám slouží černé
klávesy. Právě proto, abychom položili dobré základy zrakově pohybové koordinace při
hře na klavír, je třeba orientovat dítě při prvním seznámení s klaviaturou na černé
klávesy (viz kap. "Čtení notového textu"). Černé klávesy se nejpřesněji vtisknou do
zorného pole. Později se dítě může při čtení z listu orientovat na klaviatuře "poslepu",
jeho zorné pole postihne celou fakturu skladby. Naším cílem je dosáhnout co
nejširšího periferního vidění jak vertikálního, tak horizontálního.
Při praktickém učení hraje v utváření schopnosti zrakového postihování velikou
roli rozvíjení sluchových návyků, díky jim žák najde mnohem rychleji jakoukoli notu.
Rychlost reakcí a rychlá zraková orientace se ovšem neobjeví ihned, ale přicházejí
časem.
Ještě jeden problém souvisí s viděním, totiž obtíže v koordinování práce obou
očí. V takovém případě může pomoci komplexní přístup: pomoc ophtalmologa,
gymnastika, odstupňování obtížnosti úkolů apodobně.
Občas se vyskytují problémy, kdy dítě neumí číst a rozlišovat noty, což zprvu
můžeme považovat za důsledek zrakové poruchy. Avšak poruchy vnímání grafick-
ých znaků mají často zcela jinou příčinu: může to být následek porodního traumatu,
otřesu mozku, funkční nebo organické poruchy centrálního nervového systému.
V takových případech je nezbytná pomoc specialistů . Pro podobné problémy
bohužel nejsem kompetentní. Mohu jedině říci, že je dosti snadné diferencovat tyto
případy, jestliže se analyzuje řeč dítěte (často totiž souvisí s dyslexií).
Při práci s určitou věkovou kategorií musíme vždy mít na paměti: oči tříletého
dítěte mohou rozlišovat drobné předměty na vzdálenost ne více než
30-35 cm. Ale vždyť vzdálenost mezi očima dítěte a pultem často přesahuje 50 cm!
To znamená, že mu namůžeme předkládat obyčejný notový text, noty musí být vždy
hodně velké. Jiným způsobem pro překonání této obtíže je začínat učení čtení
notového textu s barevnými notami. Píši o tom podrobně v kapitole "čtení notového
textu", zde se omezím jenom na to, jak malé děti vnímají různé barvy.

45
 Tříleté děti jsou velmi variabilní ve vnímání všech barev a odstínů, kromě čtyř
základních: červené, modré, žluté a zelené. Právě na těchto čtyřech barvách, které
zpočátku vnímají speciální receptory sítnice, citlivé na barvy, je nejsprávnější začít
čtení notového textu s využitím barevných not.
Východiskem mého hledání barev pro učení tříletých dětí čtení notové osnovy
byl systém barevně hudebních představ Isaaca Newtona, který hovořil o souvislosti
barev slunečního spektra se sedmi tóny hudební stupnice. Podle Newtona má
každý tón svoji barvu:
C - červenou, D - fialovou, E - modrou, F - bleděmodrou,
G - zelenou, A - žlutou, H - oranžovou.
Zprvu jsem zkoušela označovat tóny těmito barvami. Avšak u dětí vznikly
určité složitosti, pletly si například bleděmodrou a sytě modrou. Časem jsem našla
podle mého názoru optimální systém barevných not, založený na čtyřech základ-
ních barvách (viz kap ... čtení notového textu").
Sluch
Sluch je orgán duše
8. Pasternak
Všechny děti mají vrozené předpoklady pro hudební sluch a možnosti jeho
rozvíjení jsou neomezené.
Úspěšné rozvíjení sluchu závisí na mnoha faktorech, ale obzvláště na co
možná nejranějším ponoření do světa hudby.
Hudební sluch zahrnuje řadu komponentů: výškový sluch, sluch melodický,
polyfonický, harmonický, témbrově dynamický, vnitřní (hudebně sluchové před­
stavy).
Je-li jeden z komponentů nedostatečně rozvinut, nesporně se to v procesu
učení ihned projeví. Melodický, harmonický, témbrově dynamický sluch je třeba
vychovávat a rozvíjet. Existuje ještě vokální sluch, tj. schopnost správně intonovat,
ale jeho nedokonalost může být kompenzována vnitřním sluchem.
Co působí na rozvoj různých komponentů sluchu?
Harmonický sluch. V jedné mateřské škole byl proveden experiment, při
kterém zjistili, že děti nejsou schopny cítit rozdíl mezi dur a moll. Zdá se mi, že
takový závěr svědčí o nízké profesionální úrovni experimentátorů a o nedokonalosti
jejich experimentu. Děti snadno rozlišují moll a dur - právě na tomto nezvratném
faktu jsem vypracovala ucelený systém seznámení dětí se základy harmonie,
zaměřený na rozvíjení harmonického a melodického sluchu. Pro mne je to funda-
ment, východisko, z kterého vyplývají rozmanité možnosti pro rozvíjení všech ostat-
ních komponentů sluchu.
Melodický sluch se rozvíjí jen tehdy, je-li sluchové vnímání zaměřeno nikoli na
jednotlivé tóny, ale na intervaly a souzvuky (akordy) (viz kap ...Teorie hudby
v obrazech").
G. M. Cypin píše v knize .. Učení hře na klavír" (Moskva, 1984}, odvolávaje se

46
na B. M. Těplova, že melodický sluch se může a musí bezprostředně projevovat při
vnímání a reprodukování melodie nikoli pouze jako řady tónů, ale jako řady inter-
valů, vyjadřujících určitou náladu a určitý obsah v určité formě. Krátce řečeno,
melodický sluch se projevuje ve vnímání melodie jako hudební melodie a nikoli
jako řady po sobě následujících tónů". Proto není třeba vynakládat čas a námahu
na rozvíjení melodického sluchu jako takového - ten se autonomně projeví na zák-
ladě rozvoje harmonického sluchu.
Pokud jde o ostatní komponenty sluchu, ty se rozvíjejí v procesu hraní, práce
na skladbě, při které používáme mnoho pracovních postupů.
Na výškový sluch ve značné míře působí intonování, zvláště ve spojení
s hraním. Při správném přístupu k počátečnímu učení je možné vychovat a dovést
výškový sluch k dokonalosti.
Funkce hudebního sluchu jsou složité a rozmanité. Je to melodie, rytmus,
témbr, výška tónů, harmonie. Ale pro mne je harmonický sluch a bezchybné
rozeznávání (zrakem!) notových značek základem pro rozvoj vnitřního sluchu, bez
kterého je učení hře na klavír nemožné.
Uvedu zcela nedávný příklad. Osmiletý žák, který se začal učit v pěti letech,
na jedné hodině náhle řekl: "Chci zahrát tuto skladbu, moc se mi líbí.", bylo to
Beethovenovo "Rando". Podivila jsem se, protože jsem mu tuto skladbu nikdy
nehrála. "Proč najednou chceš hrát právě "Rando"?" "Prohlížel jsem si noty a cítil
jsem, jak to krásně zní!" "Už jsi to hrál doma?" "Ne." A zahrál skladbu z listu od
začátku do konce.
Ve zběhlém čtení z listu se výrazně projevuje spojení mezi zrakem a sluchem.
V mnohém závisí na spolupráci zraku a vnitřního sluchu. Při narušení jednoho
z těchto prvků vznikají složitosti: dítě není schopno rozeznít na klavíru notový text,
což vyvolává přílišné napětí a vede k chybám, protože v tomto případě trpí zrakově
motorická koordinace.
Hmat
Každý dotyk kláves je fyziologický proces. Pro rozeznávání taktilních počitků
jsou v centrálním nervovém systému zvláštní oblasti, kterým se předává informace
od různých okrsků kůže. Víme, jak nevidomí lidé mohou kompenzovat absenci
zraku hmatem - nervové impulsy převáděné do taktilních mozkových center se
prakticky přirovnávají k impulsům, které se u vidoucích lidí převádějí od zrakových
receptorů. Takže všechno, co jsem napsala o spojení sluchu a zraku, se může
v plné míře vztahovat ke sluchu a hmatu.
Okrsky kůže se rozlišují podle zastoupení v mozkové kůře. Bříška prstů jsou
bohatá na receptory, a tudíž velmi citlivá. Každý dotyk předmětů vyvolává
podráždění taktilních receptorů a vzruchy v mozkové kůře. Čím více je v bříškách
prstů nervových zakončení, tím je silnější reakce na dotyk předmětu (u některých
lidí reagují kožní receptory dokonce na přiblížení k předmětu, ještě před dotykem).
Taktilní citlivost je čistě individuální jev.

47
 Dítě, které dotykem klávesy vytvoří tón, může prožít velké vzrušení. A navíc
chápe, že je v jeho moci vytvořit tón jakkoli krásný... Proto mám tak vysoké
požadavky na první dotek kláves, na kulturu tónu - o tom píši podrobně v kapitole
"Dítě u klavíru".
Uvedu jeden příklad. Olinka Mironěnková hrála na koncertu v Petrohradu
"Podzim" V. Gavrilina. Z technických důvodů nebylo moje jméno uvedeno, pub-
likum nevědělo, u kterého pedagoga se dítě učí. Ale po podivuhodně výrazném
provedení přišli za mnou o přestávce kolegové, aby mi blahopřáli k úspěchu žačky.
Odkud věděli, že Olinka je moje žačka? Jedna z kolegyň řekla: "Taťáno Borisovno,
to přece bylo jasné z jejího vztahu k tónu!"

48
 Pohyb. Gymnastika. Dýchání

Dodnes je pro mne záhadou, proč děti, jen s malými výjimkami, nezávisle na
svých hudebních vlohách, přicházely do mojí třídy s přílišným napětím zádových
a šíjových svalů. Proč se mnoho z nich přes všechno mé úsilí nemohlo úplně uvol-
nit, odstranit strnulost, zbavit se napětí. Tento jev - hypertonie svalů, strnulost,
velice vadí učení hře na klavír.
Tělo člověka má 639 svalů. Je například známo, že chůze se účastní 400
svalů. Není známo, kolik svalů se účastní pohybů při hře na klavír.
Pozorujeme-li pohyb člověka při chůzi, pochopíme, jak geniálně je všechno
promyšleno přírodou . Když se opíráme na pravou nohu, levá je uvolněna a naopak.
Ale jen tehdy, když je námaha při chůzi správně rytmicky rozdělena . Rytmičnost
pohybů je velmi důležitý faktor, podmíněný mnoha fyziologickými příčinami. Smysl
pro rytmus pak ovlivňuje mnohé aspekty životní činnosti . Proto je tak důležitá
výchova vnitřního citu pro rytmus v raném dětství.
Individuální rytmy však nezávisí jen na dědičnosti, ale ve velké míře na pod-
mínkách individuálního vývoje. Někdy způsobí rytmickou nerovnováhu při pohybu
určité fyziologické nedostatky, vrozené nebo získané, narušení vestibulárního
ústrojí.
Předpokládám, že děti mají často napjatá záda, obzvlášť v oblasti šíje, právě
kvůli narušení rytmičnosti pohybu. Pomoci mohou procházky, při kterých dospělí
pomáhají dětem vypracovat správný lehký způsob chůze. Velmi užitečný je tanec,
nebo jakýkoli pohyb podle hudby. Plavání, míčové hry, skákání přes švihadlo,
lyžování, jsou výborné prostředky pro rozvíjení smyslu pro rytmus. Zvláštním prob-
lémem je bruslení. Zde musíme být opatrní u dětí s poruchami držení těla,
s pokřivením páteře může přílišná námaha jenom zostřit a zesílit průběh nemoci.

Pohyb

Každý pohyb, který člověk koná, je série téměř automatických pohybů, které
na sebe navazují. Zčásti jsou tyto automatismy vrozené, mnohé se formují v proce-
su učení. V centrálním nervovém systému jsou zvláštní mechanismy, které zajišťují
včasnou změnu automatismů. Fyziologové a neuropatologové nazvali souvislý sou-
bor střídajících se automatismů "kinetickou melodií" (od řeckého slova "kinésis" -
pohyb).
I nejelementárnější pohyb, nejjednodušší pohybový akt by člověk nemohl
uskutečnit, kdyby malé změny v jeho těle nebyly kontrolovány senzomotorickými
systémy velkého mozku, které dostávají signály od všech periferních nervů a v sou-
vislosti s těmito signály vysílají nové signály (příkazy) těm systémům, orgánům,

49
 nebo oblastem organismu, které mají .začít činnost". Právě tato oblast .hluboké
citlivostí" informuje pohybová centra o všech parametrech pohybového systému
v každém okamžiku; o stupni zkrácení svalů, napětí šlach, o poloze končetin v pros-
toru, o poloze jednotlivých částí těla.
Vynikající fyziolog N. A. Bernštejn, který zkoumal fyziologií lidských pohybů,
objevil význam speciálního "kinestetického systému" pro centralizovanou kontrolu
a řízení všech lidských pohybových činností.
Obraťme se nyní ke knize L. O. Badaljana "Neuropatologíe" (Moskva, 1982},
ke kapitole věnované pohybovým oblastem velkého mozku: "Kinestetický systém
umožňuje výměnu nervových impulsů mezí pracujícími orgány a řídícím centrem
centrální nervové soustavy (soustavné přímé a zpětné spoje). Kanálem zpětné
vazby neustále proudí informace o průběhu plnění pohybových povelů a to
umožňuje systematickou korekcí pohybu. A navíc, bez kinestetického systému není
možné předběžné naladění pohybového ústrojí pro uskutečnění jakéhokoli pohy-
bu. Například pro ohnutí ruky v loketním kloubu je nezbytné předběžné uvolnění
natahovačů předloktí, tj. sladění a rozdělení tonusu antagonistických svalů ...
Mechanismus volních pohybů je složitý systém funkcí. Velmi důležitými pro-
cesy v tomto systému jsou předběžná syntéza všech informací o činností, kterou je
třeba vykonat pro formování pohybového úkolu, upevnění pohybového úkolu, výběr
nezbytných pohybových automatismů, zajištění kinetické melodie - přepínání
automatismů, neustálá kinestetická kontrola. Tento složitý mechanismus volní čin­
nosti se nazývá praxíe (pozn. překladatele: v Rusku se pro výše popsaný mecha-
nismus užívá termínu praksis. V naší lékařské terminologii se však výrazu praxie
jako opaku apraxie, tj. chorobné nezručnosti, běžně nepoužívá).
Narušení kteréhokoli z popsaných procesů vede k dezorganizací volní čin­
ností - apraxíí. Charakter apraxíe závisí na tom, které oblastí pohybového
funkčního systému jsou zachváceny.
Hru na klavír je možné považovat za praxii na nejvyšší úrovní, protože při ní
vzájemně působí prakticky všechny senzorické systémy. Přitom úkol, který řeší
každý z nich, je v nejvyšší míře obtížný. Kromě toho jsou samotné pohybové akty
v nemenší míře složité, jsou v nich zapojeny mnohé svaly organismu, aparát
opěrných svalů, velké svaly zad a šíje, svaly nohou, malé svaly ruky, ohýbače a nata-
hovače atd. Jemnost, "rozlišení" a zároveň synchronizace a současnost pohybů
vyžaduje často neobyčejnou virtuozitu, trénovanost a jemné .. naladění" celého
organismu .
Proto jakékoli poruchy v pohybové sféře vedou obvykle k velikým komplikacím
v osvojení hry na klavír. A právě proto je tak důležitá pro klavíristu a obzvláště pro
začátečníka soustavná péče o fyzický stav, trénink pohybového systému, obecně
péče o aktivní pohyby.
Silně negativní vliv na schopnost člověka ovládat svoje tělo mají psychická
a psychologická traumata, mohou pří nich vzniknout nevhodné, překážející automa-

50
tis my (tiky, cukání, křeče, hypertonie svalů). Nebo druhá krajnost- ochablost svalů,
která znemožňuje vykonáni složitého pohybu, vyžadujícího určitý svalový tonus."
Co je pro nás učitele důležité, máme-li vycházet z výše uvedených teoretic-
kých zjištění? Především musíme vědět, že různé funkční systémy v lidském organ-
ismu jsou na sobě nezávislé. Například mezi hudebním sluchem a motorickou
hbitosti neni jednoznačné spojeni. "Je možné výborně a citlivě vnímat hudbu, ale
špatně ji vyjadřovat v pohybech" (L. O. Badaljan). Je ovšem nesporné, že bez dobře
rozvinutých pohybových dovednosti nemůže pianista nikdy dosáhnout vysoké
úrovně.
A tak mohu dát pedagogům několik praktických rad. Při seznamováni
s budoucím žákem je třeba prověřit, nemá-li nějaké zjevné poruchy pohybového
systému. A v první řadě věnovat pozornost drženi těla. Máme pro to velmi
jednoduchý způsob: přitáhnout lopatky k páteři, aby se na kůži vytvořily rýhy. Jsou-
li tyto rýhy rovné, nejsou tu příznaky skoliózy (zkřiveni páteře). Obzvlášť důležitá je
taková kontrola v době, kdy dítě začne chodit do školy.
Při práci s žákem pedagog pozorně sleduje jeho fyzický vývoj, nejen to, jak
sedí u klavíru, ale i navyklé pózy, jak stoji, chodí, běhá, jak .drží záda". Když už si
dítě sedlo ke klavíru, pak se kontrola a pozornost musí zaměřit na projevy prvních
příznaků jakéhokoli nepohodli. Naše pozornost je neobyčejně důležitá pro
počáteční organizaci správných pianistických návyků, aby později nevznikaly
složitější problémy včetně profesionálních onemocnění.

Gymnastika

Ve své praxi stále užívám různých gymnastických cviků, které žákům pomáha-
jí překonávat obtíže vyvolané poruchami pohybového systému. Uvedu řadu cvičení,
která pomáhají řešit naše úkoly. Podle žákovy individuality může pedagog tato
cvičení využívat, nebo vymýšlet nová.
Cvičení pro správné držení těla
"Ladnost, vznešenost" - tak definoval pojem .držení těla" lékař
i jazykovědec V. Dal. Jak tak po léta pozoruji děti, přesvědčila jsem se, že držení
těla je jakýmsi "zrcadlem duše", odráží nejen fyzický, ale i psychický stav dítěte,
jeho rozpoložení a povahu. Děti se špatným držením těla jsou často ostýchavé
a pasivní. Nikdy není pozdě zabývat se nápravou držení těla, ale mnohem snazší
je nepřipustit žádné defekty.
1. "Výtah"
Nohy rozkročeny v šířce ramen. Trup lehce prohnut. Ramena uvolněná
a trošku spuštěná. Paže předpaženy. Zápěstí uvolněná, ruce od zápěstí volně visí.
Lokty ohnuty, ne však v ostrém úhlu. Těžiště v bedrech. Šíjové svaly uvolněné . Uči­
tel stojí vzadu, zespodu drží paže dítěte jako by chtěl přenést jejich váhu na svoje

51
 paže. Když se přesvědčil, že těžiště těla dítěte je skutečně rozděleno s oporou na
nohy a pánevní oblast, šíje a paže uvolněné, učitel vyhodí paže dítěte nahoru a ony
volně spadnou a dlouho se houpají jako kyvadlo až do úplného zastavení.
Zde je velmi důležité sledovat, aby nebyla strnulá oblast šíje. Toto cvičení
pomáhá při hře na klavír, přispívá "vodivosti tónu", spolupráci pohybů obou rukou
(synkinéze).
2. "Baletka"
Trochu prohnutý trup. Při nádechu se zvednout na špičky a zároveň plavně
zvednout paže nahoru, zkřížit je nad hlavou a pak je rozložit do upažení. Při
výdechu zároveň s předklonem paže volně padají a rozhoupají se až do úplného
zastavení. Učitel přitom prověřuje, zda jsou svaly ramen uvolněné (podloží dlaně
pod ramena dítěte). Cvičení pomáhá vzpřímit trup, naučit se cítit paže "z těla"
a také uvolnit svaly paže.
3. "Hůlka"
Záda jsou prohnutá. Paže volně leží na gymnastické hůlce, která je za zády.
Dítě otáčí trupem do obou stran, aniž by při tom napínalo paže. Cvičení pomáhá
držet záda zpříma, předchází skolióze a strnulosti paží v loketních kloubech.
4. Otáčivé pohyby
Dítě sbalí ruce v pěst a otáčí jimi. Je důležité sledovat přitom lokty, které se
musí mimovolně účastnit pohybu. Nezdvíhat ramena! Když se zdvíhají, je třeba
udělat několik otáčivých pohybů v ramenních kloubech. Jestliže se paže v ramen-
ních kloubech špatně otáčejí, začít jednodušším cvičením: zdvíhat a spouštět
ramena. V tomto cvičení je důležité určit, v čem spočívá pro dítě obtíž, začneme
jednoduchými pohyby a podle možnosti je ztěžujeme.
Abychom naučili "držet záda" zpříma, je bezpodmínečně nutné dělat cvičení
nejen pro odstranění napětí v šíjových a ramenních svalech, ale také pro zesílení
nižších zádových svalů. Například při rozpažování pracují hrudní a zádové svaly.
5. "Krček"
Měkkými, laskavými doteky rukou (rozhodně teplých!) učitel opatrně pomáhá
dítěti dělat malé plavné krouživé pohyby hlavou. To pomáhá odstranit napětí
z šíjových svalů . Pečujeme o to, aby žák dokázal dělat takové pohyby samostatně,
aniž by napínal šíji.
Těchto pět cvičení učí ovládat vlastní tělo, odstraňovat zbytečné napětí, cítit
křečovitost a zbavit se jí. Při dostatečném tréninku těchto cvičení nebudou děti cítit
únavu v oblasti ramen a nezačnou si "pomáhat" zdvíháním ramen.
6. Cvičení pro nohy od kotníků
Otáčivé pohyby kloubů kotníků jsou výborným prostředkem pro odstranění
napětí a malou pohyblivost nohou. Můžeme dělat krouživé pohyby nohou kolem
pedálu. Je důležité sledovat, aby se u dětí nevyvinuly ploché nohy- to může vyvolat
obtíže při pedalizaci.
Cvičení pro velké svaly

52
 Tato cvičení diferencují práci velkých svalů. Výsledkem je aktivizace svalů
v oblasti pletence ramenního a lopatek, objevuje se pocit "ucelenosti" pohybů paží
"z těla".1. "Mlýn"
Paže a tělo jsou uvolněné. Krouživé pohyby paží "z těla" v ramenních
kloubech, pravou a levou paží střídavě i současně, dopředu i dozadu. V tomto
cvičení je důležité, aby paže nebyly napjaté, protože cílem není vypracovat svaly
paže, ale umět je uvolnit a dělat pohyby uvolněnými pažemi.
2. "Cikánečka"
Potřásáni rameny (jako v cikánských tancích) se nejlépe daří s hudebním
doprovodem. Zpočátku děláme cvičení ve zjednodušené podobě, jenom pohybo-
vat rameny nahoru a dolů, střídavě i současně, potom přejdeme ke krouživým pohy-
bům ramenních svalů - střídavě, současně, dopředu, dozadu.
3. "Box"
Aby pocítilo paži "z těla", napodobuje dítě pohyby boxera, silně vyhazuje paže
dopředu, jako by hrozilo protivníkovi. V žádném případě přitom nezdvíhá ramena.
Cvičení je velmi užitečné pro pocit celistvosti paží (obzvlášť když se nedaří otáčivé
pohyby).
4. "Loučení"
Lokty jsou volné, prsty jsou prodloužením dlaně, ruka od zápěstí je měkce ohnu-
ta: děti napodobují gesto loučení, mávají rukou. Učitel přitom nepozorovaně klade ruku
na lopatky dítěte a prověřuje volnost paže a zapojení lopatkových svalů do práce.
5. "Praní"
Žák si představí, že pere třeba prádlo pro panenku. Vypráno - je třeba prádlo
vytřepat. Učitel přitom říká: "Jestli vytřepáváš dobře, kapky se rozletí daleko a jestli
vytřepáváš špatně, strnulýma rukama, všechny kapky spadnou na břicho. To znamená,
že budeš chodit mokrý. A když hraješ na klavír, jsou tóny jako kapky: hraješ volnýma
rukama a tóny letí daleko do sálu, a když hraješ strnulýma rukama, všechny zůstanou
tady u tebe. A nikdo je neuslyší".
6. "Dirigent"
Dítě "diriguje" hudbu. Cvičení pomáhá zapojit do práce všechny svaly, vypracov-
ává plavnost a plastičnost pohybů. Sledujeme správné dýchání -je-li v pořádku, rame-
na zůstávají v klidu, nezdvíhají se. Hrudní svaly jsou uvolněné. V žádném případě se
nehrbit! Cvičení napomáhá rozvíjení pianistických pohybů a správnému dýchání.
7. Pohyby a otáčení těla podle hudby
Všelijaké pohyby s rozmáchnutými pažemi a se střídavým zdvíháním paží. Trup se
otáčí v bederní oblasti. Dítě pociťuje práci velkých zádových svalů a svalů paží, které
se při otáčení trupu střídavě uvolňují a napínají. Učitel přitom může udělat bilanci veš-
keré přípravné práce na rozvíjení pohybů a zhodnotit individuální výsledky každého
dítěte.
Uchopovací pohyby
Toto je třetí komplex pohybů. Vypracovává rychlé reakce, hbitost, koordinuje
práci svalů a kromě toho upevňuje návyk správného držení těla, práci paží "z těla".

53
 Dítě se učí přirozeně rozdělovat svalová napětí. To vše je velmi důležité pro plnou
.průchodnost" a .vodivost tónu" při hře. Uchopovací pohyby rozvíjejí dlaňové svaly,
vytvářejí pracovní tonus, posilují krevní oběh, umožňují, aby se krev dostala k nej-
menším kapilárám konečků prstů. Ze všeho nejlepší je dělat je s malými míčky. Ale
hra s míčem je pro některé děti dosti obtížná, proto se zpočátku může použít
obyčejný šáteček a až časem přejdeme k míči.
1. "Šáteček tančí"
K neuspěchanému, klidnému tempu doprovodu (pochod, valčík, polka,
menuet, polonéza) si děti plavnými pohyby podávají šáteček. Učitel sleduje ryt-
mičnost pohybu, šáteček se předává na těžké době taktu. Tato hra nejen přispívá
rozvoji uchopovacích reflexů, ale také vypracovává plastičnost pohybů rukou,
vytváří správné dýchání a vychovává rytmický sluch. Poprvé jsem viděla toto cvičení
ve třídě talentované petrohradské učitelky Světlany Fedorovny lzmajlovové.
2. "Kdo je rychlejší"
Šáteček leží na stole. Děti se snaží na počítání "raz-dva-tři" co nejrychleji
uchopit šáteček; zvítězí ten, kdo ho vezme první. Se zranitelným žákem, kterému se
nedaří předstihnout ostatní, hraje učitel sám a třeba i prohraje. Rychlost reakcí,
která se tímto cvičením trénuje, je pro pianistu velmi důležitá, nelze si bez ní před­
stavit ani provedení nejjednodušších skladeb.
Potom se přechází ke složitějším cvičením.
3 . • Létající šáteček"
Záda a ramena jsou volná. Dítě pevně stojí na nohách (je nutné prověřit, je-li
opření o nohy pevné!). Dítě drží v dlani šáteček. Aniž by se naklánělo, dítě pustí
šáteček a zachytí ho druhou rukou. Ramena jsou přitom spuštěná, záda rovná.
Nenapínat se!
Totéž je možné dělat s dvěma šátečky: v obou rukou je šáteček, dítě je oba
současně pustí a hned je loví, mění přitom ruce. Pohyby jsou plavné, pianistické
(k pianistickému charakteru pohybů směřujeme neustále), šátečky jakoby létaly ve
vzduchu.
4. Hrajeme si spolu
Děti stojí v kruhu (stačí i čtyři děti). Jeden z nich hodí šáteček komukoli
z ostatních, ten ho chytne a hodí dále někomu jinému, koho si vybere. Zde je
důležitá neočekávanost, která nutí k soustředění pozornosti. Cvičení pomáhá rozvi-
nout pohybovou reakci.
Po cvičeních s šátečkem můžeme přejít ke cvičením s míčem. Lepší je míček
tenisový, ne gumový. Vybíráme ho s ohledem na velikost rukou dítěte. Má-li dítě
zpomalenou pohybovou reakci, není vhodné přecházet na cvičení s míčem, raději
se pozdržíme na hrách s šátečkem.
Cvičení s pružným míčem napomáhají většímu rozevření dlaní a rozvíjejí
dlaňové svaly. Pohyby přitom musí být bystřejší a markantnější než při hrách
s šátečkem, který téměř nic neváží. S míčem můžeme dělat stejná cvičení jako při

54
hrách s šátečkem. Je ale třeba děti připravit na nové hry a pomoci jim osvojit si
pomocné postupy, aby náležitě pocítily míč ve svých dlaních.
Velmi užitečné je zahrát si s míčkem ve dvou: učitel míček upustí a žák ho
zachytí, nenechá ho spadnout. Pak se role vymění až do chvíle, dokud míček neu-
padne. A znovu od začátku. Míček se pouští lehce, bez ostrých pohybů a nárazů,
bez vynakládání síly. Pak on "sám" se snaží spadnout do dlaně.
Rozvíjení svalů (nejen malých!) dobře pomáhá hra s měkkým míčem. Můžeme
ho sevřít v pěsti a změnit v neforemnou hrudku, potom rozevřít dlaň a míček se
roztáhne a je zase kulatý. Dětem se taková hra velice líbí, obzvlášť když jsou na
míčcích nakresleny směšné obličeje.
Ještě jednou opakuji: všechna cvičení se musí dělat velmi individuálně, podle
možností každého žáka. A nemusíme se omezovat jen na cvičení, která uvádím, je
možné variovat do nekonečna.
Jestliže se nějaké cvičení nedaří, nemusíme se bát je zjednodušit: když si dítě
osvojilo jednoduchou variantu, o to rychleji potom dokáže udělat i složitou. Někdy
děti samy vymýšlejí zcela nová cvičení, za to je ovšem musíme pochválit a vymyšle-
nou hru si s nimi zahrát.
V přípravném období je hlavním úkolem pohybové gymnastiky dát dítěti
pocítit vlastní tělo, naučit volnosti pohybů, vypracovat držení těla. Pokud jde
o uchopovací, pružinové pocity a také o pocit paží "z těla" , tato cvičení dělám
i s žáky, kteří již několik let hrají na klavír. Gymnastika pomáhá hře, odstraňuje
napětí a únavu.
Při gymnastice vždycky dodržuji základní pravidlo: není dobré soustřeďovat
žákovu pozornost na neúspěch. Když u žáka zpozorujeme nějaké nedostatky,
můžeme je analyzovat a překonat. A je vždy užitečné vracet se ke cvičením, při
kterých měly děti nějaké obtíže.
Cvičení pro prsty
Je ještě jedna skupina cvičení neobyčejně důležitých pro výchovu pianisty.
Jsou to cvičení, která normalizují krevní oběh v polštářcích prstů. Pomáhají také
pocítit ucelenost celé paže.
"Jak jsou naše prsty dlouhé?"
Dítě leží na břiše. Paže jsou natažené, v loketních kloubech trochu ohnuté.
Oči jsou zavřené , tělo uvolněné . Laskavě a tiše říkám dítěti, že má velmi dlouhé
prsty na rukou, ale neuvidíš je najednou vcelku, jsou vidět jenom konečky, zbývající
část se schovala v dlani a je zakrytá kůží. Přitom lehce hladím dítě, zprvu polštářky
prstů, potom celou dlaní, a postupuji od velkých zádových svalů ke konečkům
prstů, tj. provádím lehkou masáž. Zároveň říkám, že jeho záda jsou jezero - z jez-
era teče voda do bytů (do dlaní) a z dlaní přes konečky prstů kape jako z vodovod-
ních kohoutků. Taková měkká masáž normalizuje krevní oběh a zesiluje přítok krve
do konečků prstů.
Pokud cítím, že žák má problémy, se kterými je těžké se vypořádat bez

55
 speciální léčebné gymnastiky, doporučuji zabývat se paralelně s hudební výchovou
také gymnastikou pod vedením specialisty. A vždy trvám na tom, aby se děti věno­
valy sportu. Sportovní činnost má při výchově hudebníka velkou roli : posiluje všech-
ny skupiny svalů, klouby, normalizuje motoriku a dýchání, vypracovává dobré
reakce.

Dýchání

Úspěšně provedené hudební skladby v mnohém závisí na správném dýchání.

S dýcháním je spojena výraznost tónu při frázování a vyzpívání intervalů "dýchající
rukou". Nerytmická hra je často způsobena právě nerovnoměrným dýcháním. Jed-
ním z nejúčinnějších způsobů, jak naučit dítě dýchat vyrovnaně a ne povrchně, je
plavání, které kromě toho napomáhá správnému držení těla a koordinaci pohybů
oběma rukama.
Interpretační dýchání závisí na hudebním frázování. Je-li dítě zdravé, pak i při
hře na nástroji je jeho dýchání nehlučné a rytmické, ramena se nezdvíhají.
Proto, abychom podpořili správné dýchání a zároveň vyjasnili, že tu není
nějaká choroba dýchacího ústrojí a nosohltanu (což se může negativně projevit na
práci s hudbou), existuje množství velmi užitečných a jednoduchých cvičení -
různé varianty nádechů a výdechů s účastí paží. Je možné dělat krátké nádechy,
dlouhé výdechy - a také naopak. Je možné se nadechovat a přitom vyhazovat paže
dopředu , je také možné při tomto pohybu vydechovat. Hlavní je naučit se regulovat
dýchání. Několik takových cvičení:
1. "Odstrč větvičku "
Svaly zad, šíje a ramen jsou uvolněné. V loktech ohnuté paže se měkce
dotýkají těla. Bez zdvíhání ramen se lehce nadechneme nosem. Současně
s výdechem vyhodíme paže dopředu, natáhneme je, jako bychom od sebe něco
odstrkovali a přitom dlouze vydechujeme.
2. "Bříško dýchá"
Dítě položí obě ruce na horní část břicha (v oblasti bránice). Zhluboka
a pravidelně dýchá, nezdvíhá ramena: vdech, výdech, několikrát. Položím mu ruce
na ramena. Jestliže se ramena začnou zdvíhat, moje ruce na ně okamžité přitlačí
trochu silněji .
V tomto cvičení můžeme měnit způsob dýchání: krátký nádech, dlouhý výdech.
Cvičení se vždy objasňuje nějakým srozumitelným obrazem. V daném případě ruce
d ítěte, ležící v oblasti bránice, cítí, že břicho se podle nádechu a výdechu zvětšuje
a zmenšuje: "bříško dýchá". Ramena jsou přitom bez pohybu.
Pokud se cvičení nedaří, můžeme použít cvičení jednoduššího. Například:
dítě ukazováčkem uzavře levou nosní dírku při nádechu, při výdechu pravou.
Jestliže se ani toto nedaří, pomohu mu sama uzavřít jednu či druhou nosní dírku.
A potom - nádech levou, výdech pravou nosní dírkou.

56
t-j m - ·--:--"-it©''•",:. ..... ~r-~ '? -'-·-·· ·-;:~ ~~·:-
 Mnohé děti z různých důvodů dýchají ústy. Musíme je postupně naučit dýchat
nosem. Jsou-li při tom obtíže, doporučuji obrátit se na otolaryngologa.
Některé děti se velmi vzrušují před vystoupením, nebo dokonce i před hodi-
nou. Dechová cvičení jsou výborným uklidňujícím prostředkem. Mohou omezit
bušení srdce způsobené rozčilením.
3. "Plavání"
Paže jsou předpaženy. Napodobují pohyby plavce, při nádechu se široce
rozevřou do upažení, při výdechu se vrací do výchozí polohy ("prsa").
Každé dechové cvičení je dobré zakončit tradičním způsobem - trochu
skloněný trup, uvolněné paže se rozhoupají až do úplného uklidnění.
Jsem přesvědčena, že zde bylo třeba uvést všechna tato cvičení.
Připusťme, že nadaný začátečník správně sedí, správně "drží záda", správně
se opírá o nohy, při svých vrozených schopnostech podvědomě a přirozeně difer-
encuje práci různých svalů paží, prstů, nohou, ramenního pletence. Má-li navíc
výborné zdraví, je zcela pravděpodobné, že jeho osud jako hudebníka bude
šťastný. Přesto i velmi nadané děti, pokud učitel nevěnuje dostatečnou pozornost
jejich fyzickému vývoji, někdy trpí různými profesionálními onemocněními.
A co mají dělat děti bez výrazných hudebních schopností? Mají se vzdát
hudby? Máme je učit tradiční metodou biflování? Dávno jsem zavrhla takovou
drezírovací metodu učení.
Dále budu psát podrobněji o příčinách profesionálních onemocnění pianistů,
zde jenom poznamenám, že jsem v mládí sama prošla komplexním léčením rukou
a rozhodla jsem se tehdy: budu-li učitelkou, nikdy nedopustím, aby moje budoucí
žáky čekaly takové zkušenosti. Možná, že mne těžko pochopí čtenáři, kteří nevědí,
co je to profesionální onemocnění. Ale věřte, je v moci každého učit děti hudbě
a přitom pečovat o jejich fyzické (a také duševní) zdraví.
Když jsem s dětmi začala dělat gymnastická cvičení v přípravném období,
nebyla ještě vydána kniha A. A. Šmidt - Šklovské "0 výchově pianistických
návyků". Přesto se však některá naše cvičení a direktivy shodují, ačkoli já se
zabývám nejmenšími dětmi a mým základním cílem je profylaxe, nikoli léčení profe-
sionálních nemocí pianistů.

Důvody a příčiny profesionálních onemocnění

Dlouho jsem se snažila pochopit tyto příčiny. Mnoho hudebníků se muselo

vzdát své profese kvůli této chorobě. Často ani talentovaný pianista nemůže dosáh-
nout nejvyššího mistrovství: jeho hru spoutává přerývané, trhané dýchání a mučivě
nepohodlné pohyby. Mnozí si stěžují na bolesti v rukou, zádech, zápěstí. "Většinou
jsou profesionální onemocnění rukou stejně jako nedostatky v technice výsledkem
opominutí nějakého článku ve výchově hudebníka. Praxe ukazuje, že nejčastěji nejde

57
 o tzv. profesionální nepříhodnost, ale o nesprávné pracovní postupy" - píše ve své
knize "0 výchově pianistických návyků" vynikající učitelka, žačka F. M. Blumenfelda,
Anna Abramovna Šmidt - Šklovskaja.
Lidská povaha je nedokonalá: hudební talent, hudební schopnosti, hudební
sluch, i když jsou vrozené, dané přírodou, se ne vždy (správně velmi zřídka!} spojují
s dobrým fyzickým vývojem a přirozeným pianistickým, motorickým talentem.
A. A. Šmidt - Šklovskaja má naprostou pravdu: většina profesionálních onemocnění
pianistů (ale i všech hudebníků} je následkem nesprávného, nepromyšleného přístupu
k učení hudbě.
Historie mého vlastního profesionálního onemocnění je toho názorným příkla­
dem (epikondilitis levé ruky}.
Byla jsem nemocným dítětem. Snížený obecný tonus a přirozeně slabý svalový
tonus, vegetativní distonie, narušení vestibulárního ústrojí: časté točení hlavy, nevol-
nost v dopravních prostředcích, bála jsem se výšek. To se muselo odrazit v mé hře.
"Při výchově přirozené racionální techniky musí pedagog umět analyzovat žákův
stav, chápat a cítit, co mu vadí, jaké pohyby vyvolávají nepohodlí, aby mohl žákovi včas
pomoci - vždyť žáka samotného jeho pocity při hře nezajímají, často není schopen
postřehnout přílišné napětí" (A. A. Šmidt - Šklovskaja}.
Začala jsem se zabývat hudbou v pěti letech. Dnes se mi zdá, že můj učitel neměl
pedagogické nadání. Především věnoval málo pozornosti mým obtížím, tomu, jak pro
mne bylo složité přizpůsobit se nástroji.
"Nesprávné návyky se mohou vyvinout z různých příčin. Jednou z nich je nekon-
trolovaný reflex, který může u žáka vzniknout v procesu učení, často v úplných
počátcích (např. některé děti křečovitě tlačí na klávesy, zdvihají ramena, napínají záda,
šíji, lícní svaly}. Pokud tomu učitel včas nevěnuje pozornost, mohou si děti navyknout
skrytým napětím při tvoření tónu a to se potom stane příčinou nesprávného způsobu
hry. Někdy se stává, že sám učitel nerozumí některým přirozeným pohybovým pro-
jevům žáka, který se podvědomě přizpůsobuje nástroji a bojuje s nimi (tak např. něk­
teří učitelé vnímají pružnost jako strnulost}. Někdy se žákovi od začátku vnucují
nesprávné pohyby" (A. A. Šmidt - Šklovskaja}.
Učitel chtěl, abych hrála s vysoko zdviženými prsty a silně tlačila na klávesy. Při
takové hře jsem instinktivně tiskla lokty k tělu, hrbila se, napínala všechny svaly. Při
"učení" se snažili mi vštípit, automatizovat způsoby a návyky, které můj učitel považoval
za pohodlné Ue docela možné, že pro něho bylo pohodlné hrát vysoko zdviženými
prsty!}, ale nevěnoval pozornost mojí celkové asténii ani nedostatkům mého piani-
stického aparátu (malé ruce).
A. A. Šmidt - Šklovskaja: "Chci varovat před jednou často se vyskytující chybou
- nelze ve všech případech vyžadovat určité postavení rukou, nebo určitý pohyb, i když
je racionální; nelze spoutávat žákovu iniciativu a za každou cenu vnucovat svoje řešení.
Žák bude muset sám nalézt svoje způsoby provedení".
Zdá se mi, že první a hlavní příčinou potíží, které u mě potom vznikly, byla po-
pudlivost mého učitele. Hněv dospělého člověka namířený proti malému dítěti

58
 rozžhavoval atmosféru. Hodiny se pro mne staly mukou. Strach z učitele mne spoutá-
val, byla jsem stále napjatá, od přírody slabé svaly s nízkým tonusem byly také stále
napjaté.
"Laskavá a tvořivá atmosféra ve třídě přispívá ke klidnějšímu rozpoložení žáka,
který pak rychleji napravuje nedostatky, více si důvěřuje, proto pak hraje s větším zaní-
cením. Nechť jsou učitelovou devizou slova K. S. Stanislavského: "Prostěji, lehčeji,
výše, veseleji!".
Je třeba předvádět postupy hry živým, nadšeným způsobem tak, aby se žák sám
přesvědčil o jejich správnosti a pohodlí svými vlastními pocity. Jeho vzestup v mnohém
závisí na tom, jak jsou aktivní jeho mysl a sluch, jak uvědomělý je jeho vztah k práci.
Jasně vytyčený cíl mobilizuje pozornost, vychovává odpovědnost, samostatnost, zájem
o práci" (A. A. Šmidt - Šklovskaja).
Moje silnější pravá ruka všechno vydržela, v levé se objevily bolesti a setrvaly
dlouho. V jedenácti letech lékaři diagnostikovali epikondilitidu. Právě tehdy mne
přivedli k A. A. Šmidt - Šklovské. Ale protože Anna Abramovna onemocněla, neučila
jsem se u ní dlouho a přešla jsem k její žačce Idě Vasiljevně Šamajevové. Setkání
s Idou Vasiljevnou byla nejšťatnější událost v mém životě. Díky jí jsem se vrátila
k hudbě. Nemoc však setrvala po celý život.
Podle návrhu I. V. Šamajevové jsem si léčila ruce. V každém případě byly příčiny
nemoci různé, ale v pozadí byla příčina jedna: nesprávné využívání možností piani-
stického aparátu. Při učení hře na klavír se nevzaly v úvahu individuální hranice dané
přírodou. Jestliže pedagog, který nerozumí podstatě anatomického utváření a fyzi-
ologii lidského organismu, vyžaduje od žáka nadměrné úsilí, pak se objeví některé
z četných profesionálních onemocnění.
U I. V. Šamajevové i u A. A. Šmidt - Šklovské bylo hlavním úkolem žáka nikoli
"opakovat pohyb", ale "najít tón" - metoda, která vyžadovala především aktivní práci
sluchu. Hledání tónu bylo vždycky spojeno s hledáním určitého svalového tonusu,
stavu paže, svalového pocitu při pohybu, jímž se tvoří daný tón. Při takové práci se
vytvářelo pevné spojení mezi představou o barvě tónu a svalovým pocitem. Takovým
způsobem "z vnitřku navenek", při hledání tónu a pocitu, se nacházela vnější forma
pohybu.
Cílem veškeré práce při výchově pianistických návyků bylo pomoci každému
žákovi, aby se individuálně přizpůsobil nástroji, najít vlastní pohodlné pocity, uvědomit
si je a kultivovat je. Šklovskaja vytvářela podmínky pro vznik individuální techniky
v každém jednotlivém případě.
Záměrně uvádím obšírné citáty z předmluvy ke vzácné knížce A. A. Šmidt -
Šklovské (1972). Zdá se mi, že mohou být neocenitelnou pomocí pro každého peda-
goga a zejména pro učitele, který začíná pracovat s nejmenšími dětmi (autorem
pozoruhodné předmluvy je G. E. Minsker, přední specialista v oboru klavírní
metodiky).
Anna Abramovna v mládí navštěvovala přednášky I. I. Kryžanovského
o anatomii a fyziologii a mnoho let se zabývala hledáním metod léčení profesionál-

59
 nich onemocnění pianistů. Kolika lidem pomohly A. A. Šmidt - Šklovskaja
a I. V. Šamajevová vrátit se k milované práci!
Kdyby byl můj první učitel odhalil moje .slabá místa" hned na začátku, kdyby
byl vzal v úvahu nedokonalost pianistického aparátu a nedával mi hrát složité sklad-
by, moje zdraví by neutrpělo nenapravitelnou škodu.
Pro učitele, zejména dětského, je velmi důležité vědět, jak je utvářen lidský
kosterně svalový systém, jak se vyvíjí, jaké jsou jeho vlastnosti u dětí různého věku.
Při dlouhodobé práci s dítětem je nutné soustavně sledovat vývoj dětského orga-
nismu a včas postřehnout poruchy jeho funkcí. V opačném případě na žáka .číhá"
profesionální onemocnění.
Při profylaxi těchto onemocnění , jak už bylo řečeno, má velikou úlohu obec-
ný fyzický vývoj a správné dýchání. Gymnastika jak fyzická, tak dechová, by se měla
stát jednou ze složek vyučovacího procesu. Speciálně vybraná cvičení připravují
dítě na vykonávání složitých pohybů.
V neobyčejně bohaté paletě pianistických pohybů jsou jak vrozené pohybové
automatismy, tak získané pohybové návyky vypracované a upevněné učením. Exis-
tence těchto návyků je jednou z příčin, proč se snažím nepřijímat do své třídy děti,
které již hrají. Náhlý přechod k nové škole od té, kterou již dítě prošlo, může
rozrušit již vytvořený pohybový stereotyp a vypracování nových způsobů někdy při­
nese více škody než užitku. To ovšem nehovořím o "terapeutickém" vměšování.
Velký význam má citlivý výběr materiálu, který musí odpovídat žákovým hudeb-
ním schopnostem, teoretické přípravě a pohybovým možnostem. Hlavně musíme
upevnit přirozené, volné koordinované pohyby rukou a těla, aby na ně později
pianista nefixoval pozornost.
Není sporu, že bývají vzácné případy vrozeného, instinktivního klavíristického
nadání. Ale jsou vzácné stejně jako vrozené neobyčejné hudební nadání.
V každodenní práci každého učitele je profylaxe profesionálních onemocnění
jedním z nejdůležitějších úkolů.

60
 Svět hudby v obrazech

čtení notového textu

Začnu kategorickým prohlášením: tradiční přístup k učení {biflování) názvů

sedmi tónů v řadě je archaický. Při takovém způsobu učení každé dítě při hledání
určité klávesy začíná počítat popořadě od klávesy .C".
Často chce učitel při hře ukázat na klávesnici tu či onu notu, kterou dítě už
zapomnělo, nebo neví, v které oktávě má hrát. To je dosti častý postup při učení.
Také je rozšířeno učení notám na pětilinkové osnově, bez pomocných linek
a jenom v houslovém klíči.
Podle mého názoru má seznámení s notami začínat nikoli na notové osnově
a na papíře, ale jen na klaviatuře, abychom dítě naučili se snadno a samostatně ori-
entovat v .notově klávesnicovém labyrintu". To je nejpohodlnější a nejpřirozenější
způsob přístupu k učení čtení notového textu.
Učení se promění v zajímavou hru, probouzí fantazii, vtahuje dítě do kouzelného
světa hudby, do hudební pohádky se stálými hrdiny, se známými obrazy.
Učení čtení hudebního textu jako mechanického biflování not, rozvíjení
zrakově pohybového automatismu bez jakéhokoli vztahu k bohatému emocionální-
mu světu hudby, beze smyslu a představivosti, jenom otupuje vnímání a vede
k tomu, že děti se nechtějí učit noty, biflovat je a mechanicky opakovat, tím spíše
doma bez učitele. Ačkoliv se rodiče snaží, aby se děti učily, vede to k ubohým
výsledkům ...
Učitel se nesmí dostat do takového .bludného kruhu", musí děti zaujmout,
pomoci jim vypracovat návyk intonování, ovládnout čtení hudebního textu a zacho-
vat přitom přání se učit. Tak se bude dítě s radostí učit, seznamovat se se zají-
mavým a pro ně novým světem a "nešprtat" něco, co je mu naprosto cizí
a nepochopitelné. Nejvhodnější variantou je osvojovat si čtení notového textu
hravým způsobem. Hra je pro tříleté dítě přirozený způsob poznávání světa. Hlavní
je učit tak, aby dítě vůbec nemělo podezření, že ho někdo učí. Když vidím děti,
které při hře na nástroji neodtrhnou napjatý pohled od klávesnice, bojí se, že se
"nestrefí", cítím, jak je duše "mladého muzikanta" chladná, chápu, jak "škola", kter-
ou prošlo, zdržuje vývoj dítěte. Navíc lze říci, že dítě dříve či později zanechá hudby.
Pohovořím o etapách učení čtení notového textu, které praktikuji mnoho let
v práci s tříletými dětmi. Velice mi přitom pomáhá výborná kniha A. Abeljan
"Zábavná intonace". Díky této knize jsem si vymyslela rytmické kartičky, kapsičky
s notovými hodnotami, posuvkami, dynamickými odstíny, úhozy a pauzami, zkrátka
všechno, čeho používám při našem učení - hře.

61
 Klíče

V knize .Zábavná intonace" je kresba, na které Sněhurka hraje na housle

a děda Mráz na violoncello. Hraji na klavír, vysokými tóny vytvářím obraz houslí,
hlubokými obraz violoncella. Tak se děti seznamují s notovými klíči. Housle,
Sněhurka, je houslový klíč, děda Mráz, violoncello, basový. Děti získávají první
představu o barvách tónů v různých rejstřících - prostřednictvím "opěrného
obrazu", který si dítě zapamatuje, je mu známý, protože ho již vidělo.

Dynamické odstíny

Na druhé straně "Zábavné intonace" jsou veršíky pro dynamické odstíny:

Piano
Učitel: "Když potkáme tuto značku ... "
Děti (tiše odpovídají): "Hrajem hudbu potíchoučku".
Forte
Učitel : " Tato značka znamená ... "
Děti (odpovídají hlasitě): "Je to hudba hlasitá!"
Později se seznámíme s ostatními dynamickými odstíny, které jsou na kar-
tičkách v naší "kase" (o ní později) . Děti například zobrazují crescendo nebo dimin-
uendo takto: parní lokomotiva hlučí a funí tu silněji, tu slaběji.

Noty

Ve třídě se děti absolutně přirozeně učí číst noty, tj. zvládají složitý druh sym-
bolického písma a potom lehce přecházejí k hudebnímu rozeznění notového textu.
Černé klávesy.
Začínáme seznámením s černými klávesami, což umožňuje zapojit do práce
zároveň sluchové, zrakové a hmatové pocity. Dítě se orientuje v .topografii"
klaviatury, rozeznává skupiny dvou a tří černých kláves a snadno nachází nutnou
klávesu (zraková orientace). Nejen určuje hmatem, jaké skupiny kláves jsou pod
jeho prsty, ale s jejich pomocí nachází na klaviatuře i další (hmatová orientace). To
umožňuje udržet v zorném poli notový text, nevzrušovat se hledáním kláves očima
a zapojit sluchovou kontrolu (sluchová orientace).
Děti mají přesný úkol: závazně se od začátku naučit všechny noty. Již během
jedné-dvou lekcí se začínají seznamovat s oktávami a při tom pokračují v osvo-
jování jmen tónů. Začneme-l i seznámení s notami učením pořadí jejich názvů,
nemůže už být řeč o jakékoli orientaci na klaviatuře - zůstane jenom mechanické
hledání.

62
 Jak seznam1me tříletého žáčka s černými klávesami? Vyprávím pohádky
o "dvou sestřičkách" a "třech bratříčcích". Takových pohádek je mnoho a můžeme
si vymyslet i vlastní. Hlavní je obrátit pozornost dětí na to, že klávesy neleží "jedna
za druhou", ale že tu jsou různé skupiny: skupina dvou černých a skupina tří
černých kláves. Jak to udělat, to závisí na učitelově fantazii.
Ohmatání černých kláves. Jakmile dítě uvidělo a začalo na klaviatuře rozezná-
vat skupiny černých kláves, přirozeně zatouží je pohladit, dotknout se jich. A tak mu
dáme možnost se zavřenýma očima, po hmatu, určovat, co má pod rukou -
"bratříčky" nebo "sestřičky". Potom pro změnu je zkusíme najít s trošku přivřenou
deskou klavíru. Tato prostá ale přitažlivá hra se dětem velmi líbí. Ohmatávají klávesy
polštářky prstů nebo dlaní.
Bílé klávesy.
Když se přesvědčíte, že žák rozlišuje zrakově i hmatově (taktilně) skupiny
černých kláves, můžete přejít k bílým klávesám. Upozorněte žáka na to, že prosto-
ry bílých kláves v místě, kde začíná černá klávesa, nejsou stejně velké: u kláves c,
e, f, h, jsou malé, a mezi nimi, s malými prostory d, g, a.
A opět vyprávíme pohádku . Můžeme ji začít buď od skupiny "sestřiček" nebo
od skupiny "bratříčků". V této etapě začínáme pracovat s různobarevnými hračka­
mi, každá nota má svoji barvu. Barva hračky - noty se nadlouho stane znakem,
symbolem určité konkrétní noty.
Tak každá nota dostala svoji barvu. Děti mohou mít s barevnými notami určité
problémy. Z dějin hudby je známo, že mnozí skladatelé měli "barevný sluch" (např.
Skrjabin). Ale stejně dobře je známo, že barvy neurčovali stejně. Proto je možné
orientovat se na individuální výběr žáka, avšak je nutné ponechat nezměněny čtyři
základní barvy (viz kap. "Vidím. Slyším. Hmatám"). Děti si snadno zapamatují
a osvojí, že ne" je zelená, "d" žlutá, ne" modrá, "g" červená. Nějak samo sebou se
stalo, že "h" dostalo bílou barvu, "a" může být fialové, růžové, ale děti nejlépe
reagují na hnědou, "f" oranžová, ale může být i růžová. Pozorovala jsem reakce na
barvy. Děti vnímaly nh", nf", "a" v nejrůznějších barvách a samy vymýšlely, vybíraly
svoje barevně zvukové analogie. Ale většinou dobře vnímaly ty, které jsem uvedla
výše. (Pozn. překl. : někteří naši pedagogové nesouhlasí s používáním různých
barev pro označení výšky jednotlivých tónů, neboť barva dítě odvádí od sledování
umístění noty v osnově, takže po zrušení barev se žáci nedokáží orientovat
v běžném tištěném textu.)
Zde se setkáváme s určitými obtížemi: mnohé tříleté děti ještě neznají názvy
barev. Proto je nutné najít způsob, jak je tomu naučit. Například s pomocí hračky
"různé barevné žabky" (klaviatura a sedm žabek). Stiskneš klávesu se zelenou tečk­
ou a dítě vidí, že zelená žabka otevírá pusu a pojmenuje ji: "zelená žabka c". Nebo:
"žlutá žabka d" atd . Děti si postupně zvykají na názvy barev a na to, jaké noty
označují, takže si zapamatují samotné noty a velmi brzy je pro ně snadné postavit
na určitou klávesu minihračku příslušné barvy.

63
 Každá klávesa má nejen svoji barvu, ale i svoji hračku: veverku, myšku, pejs-
ka, opici ... Nemáme-li vhodné hračky odpovídajících barev, můžeme si sami vyrobit
žetony s kresbami . V mém souboru hraček to vypadalo takto:
Basový klíč: .e" - hroch, "g" - kůň, "h" - kráva, "d" - telátko, "f" - pejsek, .a"
- nosorožec,
Houslový klíč : "c" - žabka, "e" - Mickey mouse, "g" - kozlík, "h" - jelen, "d"
-veverka, "f" -žirafa, "a" - ptáček. Barvy hraček jsou již dětem známy.
Nyní můžeme přejít k nové hře. Požádám například: .pohlaď první, dobrou
sestřičku. Sklouzni na bílou klávesu doleva, tam, kde je velký úhel. To je nota c.
Postav zelenou žabku na klávesu .c". A teď ať tvoje žabka skáče se svými notami
"c" po celé klaviatuře!"
Další schéma učení - po velkých úhlech od všech "sestřiček" a "bratříčků":
od druhé "nesmělé sestřičky" na notu .e", od "staršího bratříčka" na notu .f", od
"mladšího bratříčka" na notu "h", od "prostředního bratříčka samotáře" není kam
jít, ten si jen čte a pozoruje ... Noty c, e, f, h, mají noty - kamarádky: d, g, a. Ty mají
jiné "historky" a děti určují a nacházejí "kamarádky" již naučených not - c, e, f, h.
(Poznamenávám, že zároveň s přípravou této knihy do tisku připravuji k vydání
soubor didaktických her, které budou obsahovat všechny náležitosti nezbytné
k učení i .noty-hračky" různých barev i mnoho dalšího.)
Na každé hodině pracujeme s novou dvojicí not: kamarádky noty "c",
kamarádky noty "f" ... Děti staví barevné hračky na příslušné klávesy.
Pohádka o dvou černých klávesách. Starší bratr "F" a mladší "h" se ska-
marádili s dvěma notičkami .• F" s kamarádkou zprava, .h" s kamarádkou zleva. Dítě
se seznamuje s novými pojmy, zleva, zprava ...
Za několik hodin již děti volně nacházejí všechny klávesy. Některé děti na to
potřebují mnoho času, jiným stačí dva -tři týdny. Ale hlavní je, že se nakonec volně
orientují na klaviatuře.

Klaviatura

Seznámení s oktávami. Abychom u dětí vypracovali jasnou představu o oktávách,

můžeme použít ještě jeden soubor hraček: malé matrjošky a stromečky. Každá
oktáva má svůj obraz, který je dětem srozumitelný, snadno se zapamatuje
a pomáhá jim rychle si oktávy osvojit: 1. oktáva - "matrjošky zpívají"; 2. oktáva-
"matrjošky tančí"; 3. oktáva - "matrjošky kreslí"; 4. oktáva - "matrjošky usnuly";
malá oktáva - "malá zahrada" (jeden malý stromek); velká oktáva - "velká zahrada"
(velký stromek); kontraoktáva - "park" (park je veliký, je v něm mnoho stromů, ani
je všechny nespočítáš). S takovými obrazy - názvy můžeme provést analýzu
"klaviaturního labyrintu".
Příklad hry, při které se děti učí poznávat klaviaturu: "Kdo mi ukáže dobrou ses-

64
třičku .c" zelené barvy tam, kde matrjošky spí?" Správně vybraná intonace hlasu,
pomalé tempo otázky - a na počítání .raz, dva, tři" žáci běží ke klaviatuře, ukážou přís­
lušnou klávesu a postaví na ni minihračku příslušné barvy. Úkoly se dávají v různém
tempu podle etapy učení a individuálních zvláštností vnímání. Je velmi dobré, jsou-li ve
třídě dva nástroje. Děti je pak možné rozdělit do dvou skupin: která skupina ukáže
rychleji potřebnou notu na klaviatuře . Tím vychováváme cit pro vzájemnou pomoc
a kamarádství. Dítě nehraje za sebe, ale za svoje družstvo. Po několika hodinách
můžeme položit otázku více akademicky: "Kdo ukáže notu "c" ve 4. oktávě?" Děti na
přeskáčku na klaviatuře snadno a bez obtíží najdou všechny noty.
Jestliže rozdělíme proces seznamování s notami, oktávami a s jejich rozložením na
klaviatuře, vznikne zmatek v oktávách, což později ztíží orientaci v "notově
klaviaturním labyrintu" a proces čtení notového textu z listu.

První prstokladové návyky

Pro přechod dětí k následující etapě musíme děti seznámit s čísly. Jak to dělám?
Je možné položit ruce dítěte na čistý list papíru a obkreslit je tužkou. Potom
postavíme u kontury každého prstu číslici z umělé hmoty: levá ruka- černé číslice,
pravá- růžové (musíme vybrat barvy, kterých jsme použili k označení not). Tak se
učení číslicím 1 - 5 stane zároveň učením prvním prstokladovým návykům. Dítě se
dívá na nakreslené ruce, vidí čislice a já mu čtu básničku .. 0 pěti prstech" ze
sborníku L. Cheresko:

Máš na ruce prstů pět,

musíš jim všem rozumět.
PRVNÍ na kraji je PALEC,
je to velmi silný chlapec.

Starostlivý dozorce,
je náš prstík DRUHÝ
Protože rád ukazuje,
UKAZOVÁK se jmenuje.

Další v řadě prstíček,

jméno má PROSTŘEDNÍČEK.
A že je už TŘETÍ,
vědí všechny děti.

Lenivý PRSTENÍK,
to je ČTVRTÝ prstík.

65
 Prstýnky má velmi rád,
tvrdohlavý je, neřád.

V rodině je miláček -
náš nejmenší bratříček.
Tenhle PATÝ prstíček,
jmenuje se MALÍČEK.

Při čtení básničky překládám umělohmotné číslice z kresby na prstíky dítěte.

A potom následuje spousta různých kombinací všech pěti číslic. Dítě si dosti rych-
le osvojí vzhled číslice i to, jaká číslice patří k jednotlivým prstům. Mnohé děti si
zrakově snadno zapamatují pořadí a rozložení číslic a bezchybně pokládají číslice
ve správném pořadí: každému prstíku jeho číslice. Ale aby se poznávání stalo
vědomým, je třeba se ještě cvičit na speciálních hrách.
Jedna z nich: "Kouzelná krabička". Požádám, aby dítě našlo mezi množstvím
různých umělohmotných číslic nějakou určitou. Žák ji najde a hodí do krabičky.
Když neuhádl a vzal nesprávnou číslici, krabička se "sama" zavře. Tak musí hledat
ještě jednou.
Dítě někdy samo navrhne nový způsob učení číslům a seznamování
s klaviaturou. Například jeden z žáčků mne požádal, abych fixem nakreslila číslice
na jeho prstech. Jiný si pověsil nad postel kresbu - svoje ruce s barevnými čís­
licemi u každého prstu. Třetí začal sám pokládat číslice na svoje prstíky. Čtvrtý
přišel na hodinu v rukavicích s nakreslenými číslicemi.
Velmi živě reagují všechny děti na takovouto variantu hry: "neočekávaně"
rozložím číslice na kresbě špatně. Děti to okamžitě vidí, požadují, aby číslice byly
rozloženy jak je třeba a pomáhají mi v tom. Ted si mohu být jista, že si číslice
zapamatovaly.

Vizuální řada

Následuje orientace v rozložení not na notové osnově. K tomu potřebujeme mag-

netickou tabulku s notovými osnovami v houslovém a basovém klíči. Seznámení
s notovou osnovou a notami nelze dělat bez klaviatury. Na magnetické tabulce musí
být nezbytně zobrazeny současně dvě notové osnovy. To je závazný požadavek. Právě
v takové variantě si děti snadno osvojují mnohé "obtížné" momenty. Nejsou například
na rozpacích z toho, že se na stejných linkách v různých klíčích objevují noty různých
barev - na první lince houslového klíče - "e", na první lince basového - "g". Na
notových osnovách jsou linky očíslovány magnetickými číslicemi (v basovém klíči
černými, v houslovém růžovými). Na deseti klávesách stojí minihračky, odpovídající
notám deseti linek notových osnov. Pod každou hračkou je plochý žeton s číslem,

66
odpovídající požadovanému číslu linky (v basovém klíči černé, v houslovém růžové).
První hra. Připevnit na magnetické osnově magnetické noty, odpovídající barvě
minihraček ("ať notičky visí na linkách"). Seznamování s rozložením not na notové
osnově se může stát přitažlivou činností. Hrát si s různobarevnými notami, rozkládat je
na magnetické tabulce, obměňovat nesčíslné množství všemožných kombinací - to je
jen jedno z předběžných stádií.
Ještě jedna varianta: přenášet magnetické číslice z notových osnov na odpoví-
dající klávesy.
Pro seznamování s rozložením not na notové osnově je možné si vymyslet mnoho
způsobů: .Dej mi, prosím, z houslového klíče bílého jelena "h" a koníčka .h"
z basového klíče". (A nezapomeňte říci "děkuji".) Nebo jinak: "Pomoz mi postavit na
prázdné klaviatuře hračky v houslovém klíči a já to budu dělat v basovém. A potom
naopak". Nebo: "Pojď, postavíme číslice a na ně minihračky. A teď je opatrně pře­
neseme na magnetickou tabulku".
Uvádím ovšem jenom základní postupy. Kombinací her je takové množství, že
vynalézavý učitel může překonat všechny navrhované varianty. Jedna holčička přinesla
notové osnovy nakreslené barevnými fixami a každá linka v obou klíčích byla nakresle-
na barvou odpovídající noty. Tehdy mne napadlo, že to je výborný krok k přechodu od
různobarevných not k černým. Je možné hrát si s černými notami na různobarevných
notových osnovách a je možné, jak to obvykle dělávám, přejít k černým notám
a ponechat jenom barevné "ovzduší... "
Zde je nezbytná malá, ale důležitá odbočka. V první etapě vyučování mají velkou
úlohu rodiče. Seznamování s notami nemůže probíhat jenom v hodinách. Při
procházkách a hrách s dítětem mohou rodiče pokračovat v práci, kterou začal učitel.
Je žádoucí upozorňovat na různé barvy kolem nás, na barvy projíždějících aut ("zelené
auto - c!"), na barvy listí, květů, oděvů. Jeden z mých žáků při pohledu na červený květ
na zelených větvičkách zvolal: .Kvinta!". Opravdu si představil vztah: c - g, zelená -
červená.
Je možné učit se umístění not na notové osnově třeba při stoupání a sestupování
po schodech {nejsou náhodou ve vašem domě skupiny schodů po pěti?): maminka
stoupá s dítětem po schodech (houslový klíč) a říká: "e-g- h ... stop! Přes kterou notu
teď přestupuješ? Co zůstalo mezi "h" a .d"? - .C!!!" - Správně ... A když sestupuješ
po schodišti (basový klíč)- a- f- d- h... co teď překračujeme, abychom stoupli na
g? - "A!!!" Zase je to správně. A když skončily stupně, můžeme je v mysli sami doplnit:
dolů: e, c, a, f... A nahoru: a, c, e, g ... (pomocné linky).
Musíme si uvědomit, že vlastnosti dětské paměti a pozornosti nutně potřebují
návraty k probranému materiálu, neustálé opakování osvojeného. Vzhledem k vlast-
nostem dětského vnímání je třeba se čas od času vracet ke známým hrám a různě je
obměňovat.
Seznámení s notovou osnovou se upevní ve hře, kterou všechny děti velmi milu-
jí. Jmenuje se "Obchod", později ji popíšu. Ale ještě před touto hrou je třeba se něče­
mu naučit. Na klaviatuře stojí deset hraček. Ptáme se: které klávesy zůstaly bez

67
 hraček? Mezi kozlíkem a jelenem, kteří se přestěhovali na notovou osnovu, "a", atd.
Jakými notami se označují klávesy pod hračkou, nad hračkou (zleva? zprava?). Žáci již
znají "opěrné noty" - ty, kterým odpovídají linky notových osnov. Potom se seznámí
s notami mezi linkami a také s notami na pomocných linkách.
S výrazy "mezi linkami", "pod linkou", "nad linkou" se seznámíme pomocí nových
pohádek. Každá etapa učení přináší nové historky, které můžeme vymýšlet s ohledem
na to, jak dítě rychle chápe a zapamatovává si materiál. Pokud jde o noty na pomoc-
ných linkách, seznamujeme se s nimi tak, že začínáme od tří "vousatých" not: "c" první
oktávy, "a" druhé oktávy v houslovém klíči a "e" malé oktávy v basovém klíči. Dítě na ně
staví minihračky, a když si tři "vousaté" notičky zapamatuje, další učení již není složité.
Číslice (pořadová čísla linek osnov) stojí na klaviatuře a je možné je využít ještě jednou,
označit jimi noty na pomocných linkách. Přitom "vousaté" noty vždy dostanou číslo
"jedna". To jsou noty na prvních pomocných linkách. Dítě přemísťuje čísla z opěrných
not na "vousaté" a může samostatně určovat na klaviatuře noty na druhé, třetí a dalších
pomocných linkách a pak dokáže určit, jaké noty se nacházejí na, nad a pod nimi. Je
možné se procvičovat od všech "vousatých" not: v houslovém klíči od "c" dolů, od "a"
nahoru, v basovém od "c" nahoru a od "e" dolů.
Když jsme my dospělí třeba zapomněli nějakou notu, která se zřídka vyskytuje,
při hledání se v mysli opíráme o klaviaturu. Například všichni pianisté sotva odpovědí
za vteřinu na otázku, jaká nota se píše pod šestou pomocnou linkou v basovém klíči.
Okamžitá odpověď nenásleduje proto, že k tomu je třeba v mysli určit umístění noty na
klaviatuře. Právě proto se děti učí určovat na klaviatuře umístění noty, kterou vidí
v notovém textu.
Musím říci, že jsem mnoho let nemohla najít hru, ve které by byla magnetická tab-
ulka s notovou osnovou a úplným souborem magnetických not různých hodnot, tak-
tových čar, pomocných linek, úhozů, posuvek, dynamických odstínů, označení taktu
atd. Když byla taková hra nalezena, stala se velmi důležitou součástí práce. Je jenom
škoda, že na té magnetické tabulce (příliš malé) nebylo možné rozložit noty i velice
prosté melodie. Druhý nedostatek byl v tom, že na té tabulce byla pouze jedna notová
osnova, na které se musely měnit klíče. Výrobci té hry nevzali v úvahu, že při dvou
osnovách se děti začnou velmi rychle orientovat v obou klíčích. Proto když jsme
vyměnili malou magnetickou tabulku za velkou s dvěma osnovami a hnědé noty za
barevné, práce se velmi usnadnila. Umožnilo to plnit mnohé úkoly nejen při formování
prvních hudebně rytmických schopností, ale i při výchově hudební paměti a myšlení.
Jedna z našich her. Na klaviatuře z celého souboru minihraček (nebo kartiček
s barevnými obrázky) zůstanou prázdné jenom noty, které musí být napsány na pomoc-
ných linkách. Děti na magnetické tabulce vytvoří pomocí hůlek ze souboru "schůdek"
pro každou notu na pomocné lince. Potom se podívají na klaviaturu a okamžitě určí
nejen název noty, ale i její místo na notové osnově. Když se tato hra doma s rodiči
opakuje každý den, pak se čtení hudebního zápisu osvojí velmi rychle a upevní se
navždy.

68
 "Obchod"
To je hlavní, souhrnná hra. Musím přiznat, že je obtížné ji popsat. Živá, umělecká,
plná neočekávaností a improvizací. Je těžké podat mimiku a intonaci dětí. Uvedu jeden
z mnohých zápisů.
Herci: první dítě - prodavač, druhé - kupující.
Kupující (klepe na dveře): Mohu vstoupit?
Prodavač: Vstupte.
Kupující: Dobrý den.
Prodavač: Dobrý den, pojďte dál, prosím.
Kupující: Chci se vám představit. Jmenuji se Polina.
Prodavač: Velmi mne těší, já jsem Kiril.
Kupující: Slyšela jsem, že máte v obchodě kouzelné hračky.
Prodavač: Máte přesné informace. Ale náš obchod není obyčejný, je kouzelný.
Neprodáváme hračky, ale dáváme je, ovšem s jednou podmínkou. V této krabičce jsou
schovány lístky. Na každém jsou nakresleny dvě barevné noty. Se zavřenýma očima si
vyberete jeden lístek. Pak najdete dvě hračky, které těm notám barevně odpovídají,
a potom je musíte postavit na magnetickou tabulku, která leží na mém stole. Přenesete
ty hračky na klaviaturu. Jestli uděláte všechno správně, daruji vám hračky. Potom si
vyměníme místa: vy budete prodavačem a já kupujícím. Souhlasíte?
Kupující: Jistě, souhlasím. Jaký je tohle báječný obchod! Darujete hračky a ještě
si s dětmi hrajete!
Prodavač otevře krabičku, kupující zavře oči a po hmatu vybírá jednu kartičku.
Kupující: Mám na kartičce modrou notu "e" v houslovém klíči a červenou notu
"g" v basovém.
Kupující za pomoci prodavače dlouho vybírá hračky.
Když si vybere, přiloží je na magnetickou tabulku a prodavač prověřuje. Jestliže
se kupující zmýlil, prodavač napraví chybu, nebo žádá, aby se hra opakovala. Potom na
počítání "raz-dva-tři" běží prodavač k nástroji a postaví kartičku na pult. Kupující uchopí
hračky a běží ke klaviatuře, aby správně postavil hračky na klávesy. A prodavač
pozorně přihlíží.
Prodavač: Postavila jste je nesprávně, musí to být takhle. A teď vezměte hračky,
proběhněte se s nimi po chodbě a postavte hračky na klávesy ještě jednou.
Kupující: Dobře, souhlasím. Běží rychle do chodby, vrací se a správně nachází
místo pro svoje hračky na klaviatuře. Prodavač s uspokojením tleská.
Potom si prodavač a kupující vymění úlohy.
Po hře "Obchod" si může být učitel jistý, že děti dokáží samostatně určit umístění
jakékoli noty na notové osnově i na klaviatuře. Pro upevnění naučeného materiálu jsou
ovšem k dispozici i jiné postupy.
Velikou a neocenitelnou pomoc mohou dítěti i učiteli poskytnout rodiče. Každé
dítě musí mít doma soubor kartiček se zobrazením not na osnově v určitém klíči.
Černé noty, protože tuto hru děti začínají hrát když už přešly na černou barvu not.
Tato hra je v podstatě završující etapou učení čtení notového zápisu. Kartička má

69
 mít velikost bílé klávesy (od začátku černé klávesy). Příklad: na kartičce je
zobrazena nota "d" v houslovém klíči. Píše se pod první linkou a je v první oktávě.
Tatáž nota "d" v téže oktávě, ale v basovém klíči, se píše nad první pomocnou
linkou. Rodiče vybírají kartičky ze souboru a žádají, aby je děti položily na pří­
slušnou klávesu. Jestli dítě každý den najde místo třeba jen pro tři kartičky, ne-
zabere to mnoho času, ale přinese to citelný výsledek.
Na konci prvního roku obyčejně hraji tuto hru s dvěma skupinami po třech - čtyřech
dětech.

Notové hodnoty

Paralelně s učením čtení notového zápisu se seznamujeme s notovými hod-

notami. Hra v "karty-rytmy" je pro děti jedna z nejoblíbenějších.
Popis: děti si sednou po čtyřech kolem stolu. Každý dostane stejný výběr pěti kar-
tiček. Jsou na nich nakresleny: hroch - celá nota, medvídek - půlová nota, vlk -
čtvrťová nota, veverka- osmina, zajíček- šestnáctina. Na každé kartičce je kromě
kresby odpovídající nota.
Učitel, nebo někdo ze starších žáků, klepe ozvučným dřívkem nebo řehtač­
kou notovou hodnotu vyobrazenou na některé z kartiček. Děti pozorně posloucha-
jí a potom vyjmou ze svého souboru tu kartičku, na které je zobrazena nota právě
té hodnoty a kladou ji obrázkem dolů. Potom nad kartičkami "čarují" a na počítání
"raz-dva-tři" odkrývá každý svou. A všechny dohromady se dívají a srovnávají, kdo
uhádl a kdo se zmýlil. Jestliže nikdo neurčil hodnotu správně, musí se hrát znovu.
Každá notová hodnota má svůj obraz, svoje veršíky. Například: "Veverko,
osminko, pospíchej domů, děti tě čekají v dutině stromu". Při vyslovování těchto
říkaček děti správně uhádnou hodnotu.
Pomocí obrázků a hry s veršíky se nejen seznamujeme s notovými hodnota-
mi, ale také vypracujeme metrickou pulzaci.
Jak může dítě provést osminy a šestnáctiny? Mně v tom velmi pomáhají hračky -
řehtačky, se kterými není těžké provádět tyto rychlé hodnoty. Při procházce je možné
kráčet a napodobovat přitom různé postavy, například tatínek jde jako "Méďa -
půlová" a syn dělá dvakrát tak rychlé kroky (vlk - čtvrtka). Nebo naopak.
Dalším stupněm je složitější druh notových hodnot. Objevují se noty s tečka­
mi. Tady užíváme zvláštní "kasy": šest kapsiček, na kterých jsou zobrazeny noty
různých hodnot. Jak vysvětlit, co je to nota s tečkou? Můžeme třeba říci, že v tečce
se někdo schoval. Kdo? Na kresbě je třeba čtvrťová nota s tečkou. Děti se dívají na
kapsičky - kdo je na řadě za čtvrtkou? A velmi rychle odpovídají: "V tečce se
schovala osmina! A za šestnáctinou se schovala laň" (dvaatřicetina).
Příklad hry. Děti vyjmou z kapsičky, ve které jsou uloženy kartičky, celý obsah,
promísí je na stole a postupně vyberou tolik kartiček, kolik se jim vejde do ruky.
Podmínka hry: každou kartičku je třeba nahlas pojmenovat a vložit do příslušné
kapsičky v pokladně. Jeden říká při pojmenování své kartičky: "To je Méďa- půlová

70
a vedle ní se schoval vlk - čtvrtka" atd., ostatní čekají až přijdou na řadu, velmi
pozorně sledují hrajícího a když se splete, rychle opraví chybu.
Při hře s dětmi jsem často postřeh Ia, že si přejí, abych i já něco spletla. Někdy
to s potěšením udělám. Tehdy děti reagují tak bouřlivě a živě, že jim musím slíbit,
že si to večer doma určitě procvičím, abych se příště nespletla.
Vztah notových hodnot
Rozložím na stole kartičky s různými hodnotami: dvě čtvrtky, dvě půlové, čtyři
osminy. Děti vyťukávají rytmus ozvučným dřívkem . Vznikne-li potíž s vyťukáváním, je
možné rytmus mlaskat jazykem, ťukat dřevěnou lžičkou, paličkami na bubínku, ale
nejlépe řehtačkou. Je možné vytleskávat rytmus dlaněmi, ale pro některé děti je to
těžké, protože ještě neovládají spolupráci obou rukou (synkinézu). Musím znovu
upozornit začínající pedagogy: pro děti je někdy těžké provést nutný rytmus nikoli
proto, že ho necítí, nebo nerozpoznají, ale kvůli motorické nešikovnosti!
Výše popsané hry lze s úspěchem využít nejen pro seznámení s notovými hod-
notami, se vztahem hodnot, ale i s rytmickými figurami, pauzami, úhozy, dynamickými
odstíny, tóninami, ozdobami, atd. Proto používáme nové kapsičky v "pokladnách".

Pauzy

Jsou tu také pauzy, a ty je také nutné správně umístit do kapsiček. Pro seznámení
s pauzami používáme skladbičku F. Rybického "Kocour a myš". Ještě předtím, než
začnu skladbičku hrát, pomáhám dětem, aby se naladily na "správnou vlnu", na urči­
tou tóninu, aby vstoupily do atmosféry hudební skladby. Vyprávím pohádku. Učitelé
často radí žákům, aby se před provedením "naladili". To je snadné říci, ale musí se
tomu učit od dětství. Jestliže dítě pocítí toto naladění ještě před začátkem provedení,
vyvaruje se mnohých chyb, zvolí správné tempo atd.
Takže pohádka "Kocour a myš" (notová příloha č. 1). Začnu vyprávět, ale ještě
nehraji. "Žili, byli kocour a myš. Kocour měl velm i starostlivou hospodyni a byl chun-
delatý, tlusťoučký a ...velmi lenivý. Hospodyně ho krmila, starala se o něho, ale nikdo
si s ním nehrál. Proto byl kocour pořád smutný. Snil o tom, že by se s někým proběhl,
zaskotačil, s kýmkoli, třeba jen s malou myškou. Ani by ho nenapadlo ji sníst, proč?
Stejně byl sytý. Prostě byl unavený z osamělosti.
Ale tenhle kocour ne měl tušení, že v jiném koutě jeho pokoje, za stěnou, ve velice
úzké a temné díře, žila myška. Její život byl také smutný a osamělý, ale ještě těžký a to
proto, že myška neměla hodnou hospodyni, nikdo se o ni nestaral a nekrmil ji jako
kocoura...
Jednou pronikl do její tmavé díry paprsek světla a myška se ze zvědavosti rozhod-
la vylézt ze skuliny. Opatrně začala lézt ze skuliny ke světlu ... (Teď začínám hrát sklad-
bičku a dále již vypravuji při hudbě . )
Myška vyšla, zastavila se a v jasném světle zamhouřila oči (na čtvrťové pauze),
potom se začala rozhlížet a podivila se tomu, jak je pokoj veliký a kolik je v něm světla,

71
 vůbec to tu není takové, jako v tmavé díře ... Ue důležité ukázat dítěti, že pauza není
jenom přestávka, v pauze se děje něco velice důležitého: myška přemýšlí, diví se,
rozjímá).
A v tu chvíli se v druhém koutě pokoje kocour líně otočí k myšce ... (zde je pauza
-to myška najednou spatřila kocoura). Myška sebou trhne (akcent v notovém textu)
a zastaví se celá strnulá (pauza).
Kocour bez otočení hlavy čichá vůni myšky (pauza) a začne mu být veselo, jeho
nálada se mění. Myška se ohlíží a hledá, kde je její skulina (opět na pauze). Ve strachu
se rozběhla (na osminách). Kouká (pauza) -je tohle její skulina? A znovu hledá (na
osminách).
A kocour zbystřil pozornost (pauza), pocítil, že myška chce utéct. P řemůže svoji
lenost (accelerando), pomalu se zdvihne a opatrně se přibližuje k myšce. (A najednou
fermáta! -zvuk "visí" ve vzduchu.) Jestlipak myška pochopí, že se nemusí ničeho bát,
že kocour je hodný a líný a že jí nechce způsobit žádné nepříjemnosti?!"
Ptám se dětí: "A teď zkusíme podle hudby uhádnout, jak tahle pohádka končí?"
Hraji skladbu, ale na konci - zase akcenty. Ach, kdyby nebylo těch akcentů, všechno
by skončilo dobře. Myška by neutekla! A na poslední pauze - zamračená a nespoko-
jená tvář kocoura... Moje ruce jsou ve vzduchu - já jsem také zamračená a smutná ...
A až za chvíli se ruce v rozčarování spouštějí na kolena ...
Pohádka skončila, ale děti pochopily to hlavní: pauza je č i nnost, city a ne pouze
znak pro mlčení.

Rytmická výchova s říkankami

Následuje další etapa - slovně rytmická výchova a poznávání písně zobrazené

na kartičkách notami stejné výšky. Postup, který teď popíšu, je podle mého názoru
nejefektivnější. Vyzkoušela jsem mnoho způsobů, ale zdá se mi, že žádný z nich neměl
tak podivuhodné výsledky. Děti čtou notové hodnoty, vyťukávají je zvukovým ozvučným
dřívkem nebo řehtačkou a doprovázejí se jednoduchými rytmickými veršíky. Přitom se
zároveň vychovává zrakové předjímán í, postižení notového textu, což se posléze stane
velmi důležitým předpokladem čtení z listu.
Před začátkem hry obyčejně děláme gymnastiku pro oči (viz kap. "Vidím. Slyším.
Hmatám"). Pro tuto hru musíme mít soubor kartiček s vyobrazením rytmicky rozman-
itých hudebních frází, sestavených z not stejné výšky. Například:

Éro letí, nemá děti,

my je máme, neprodáme.
Nebo:

Čekal na myš líný kocour

s otevřenou mlsnou pusou.

72
 Myslil, hlupák, že myš musí
sama skočit mu do pusy.

Takových kartiček s veršíky si můžeme vymyslet nekonečné množství. Ale

přidávat je musíme postupně a vždy trochu složitější. To dětem usnadňuje přechod
ke složitějším rytmickým figurám . Když děti znají již půl tuctu takových rytmických
veršíků, smíchám všechny kartičky a se zavřenýma očima vyberu jednu z nich. Děti
se podívají na kartičku, poznají rytmus a ihned začnou skandovat: "Čekal na myš
líný kocour... " - správně poznaly frázi. Potom stejný rytmus provádějí ozvučným
dřívkem, řehtačkou, nebo vyklepávají dřevěnými lžičkami ("rytmická pulzace").
Pauzy zobrazené na kartičce děti provádějí gestem (přitisknou ukazováček na rty
- "ani muk", pauza). (Pozn. překl.: Čeští učitelé najdou bohatý materiál říkadel pro
rytmické ozvěny a dialogy v Klavírní školičce Z. Janžurové - M. Borové.)
"Rytmická ozvěna" a sluchové hádanky. V těchto hrách také používáme kar-
tičky s rytmickými veršíky, ale tentokrát mají dvě části. Je to dialog. Kartičky leží na
stole. Vezmu jednu z nich a začnu číst veršík. Děti najdou mezi kartičkami odpověď
a dokončují frázi.
Učitel: "Veveřička louská malinký oříšek... "
Děti: "Její ostré zoubky křupou - chrup a křup."
Učitel: "Sněhem celý zasypaný, krutým mrazem prokřehlý smutně zpíval
vrabeček... "
Děti: " ... Čirik- čirik- píp."
Učitel: "Pojd sem, ptáčku jarabáčku ... "
Děti: " ... Ty malinký vrabečku."
Učitel: "Nožičky si ohřej... "
Děti: " ...Ohřej- ohřej a hřej"
Učitel: "Nebud smutný, už si hraj!"
Děti: " .. .Brzy přece přijde máj."
Učitel: "Vysoko na stromě oříšky tam louská ... "
Děti: " ... Veverka!"
Učitel: "Co je v hrnku, uhodni... "
Děti: "Sladký čaj."
Děti mohou odpovídat různě : jenom zpívat, nebo zpívat a doprovázet zpěv
gestem. Ale nejčastěji prostě vytleskáváme rytmus. Při této hře se učíme zrakově
rozpoznávat dlouhé rytmické fráze. Když při této hře pozorujeme žáky, můžeme si
udělat představu o tom, jak je u nich rozvinut smysl pro rytmus a jak jejich ruce
spolupracují. Stejně jako dříve zde platí: jestli je pro dítě těžké vytleskat rytmus,
může rytmicky chodit, rytmicky číst verše, zpívat, intonovat.
Ve své praxi jsem opravdu nikdy nepotkala děti bez smyslu pro rytmus. Pokud
se objevily obtíže při provedení rytmu, byla pravidelně příčinou špatná rytmická
paměť. Ale když "posadíte" rytmus na veršík, dítě jej vždy dokáže opakovat, protože
si jej zapamatuje!

73
 Složitější rytmy potřebují doprovod. Často v hodinách používám hezkou skladbu
A. Gedikeho "Kukačka a křepelka". Hraji a seznamuji žáky s postavami - kukačkou
a křepelkou, vypravuji o tom, jak kukačka podstrkává svoje děti do cizích hnízd. Líbí se
jim lehkomyslná kukačka? Děti se vždycky diví - jak je možné žít bez domova, jak je
možné odkládat svoje ptáčátka? Křepelka je hodná a starostlivá. Lituje kukačku a při­
jme ji do svého hnízda, když zestárne. Děti s chutí začnou vytvářet tečkovaný rytmus
("zpěv křepelky") na různých dětských nástrojích, zatímco já doprovázím, hraji
"kukačku".
V takových hudebních dialozích se děti seznamují s nejrůznějšími hudebními
rytmy, stále složitějšími. Skladby, které vybírám pro rozvíjení smyslu pro rytmus (a mám
s tím stále potíže, protože není dost hudebního materiálu), musí mít krátké obrazné
fráze.
Hudebně rytmická výchova je jedním z nejdůležitějších momentů ve vývoji dítěte.
A je nutné se jí zabývat dlouho před tím, než žák začne hrát na nástroji. Musíme vzít
v úvahu, že malým dětem je dostupný jenom takový materiál, který je možné
"převyprávět", ke kterému je možné vytvořit obraz- aby hudebně rytmické znění vyvola-
lo u dítěte jasnou a známou představu, opřenou o vizuální obraz. Valčíky Čajkovského,
Schuberta, Brahmse, mazurky Čajkovského, Glinky, Chopina, "Pochod dřevěných
vojáčků" z Čajkovského .Dětského alba", pochod z Verdiho opery Aida, polonézy
Glinky, Čajkovského, Chopina, polky Čajkovského, Rachmaninova, Glinky, menuety
Mozarta, Haydna, Beethovena - všechny tyto skladby jsou dětem dostupné.
Děti se pohybují podle hudby, představují určitý obraz, ale ještě před tím jsem
jim vyprávěla historky a pohádky, ukazovala obrázky s vyobrazením kostýmů. Děti si
představují, jak se v menuetu obřadně pohybují dámy v krinolínách a kavalíři s velkými
mašlemi na střevících, jak pochodují dřevění vojáčci s šviháckým držením těla, jak
v polce skáčou na louce vesnické děti ... Hlavní je - pocítit rytmus jako něco vůbec ne
náhodného (zkus si v krinolíně skákat v rytmu polky - všichni upadnou jeden přes
druhého).
Rozložím před dětmi obrázky a začínám hrát a děti poznají, co právě hraji, zda
valčík, nebo polonézu či pochod. Je výborné, když se děti samy pokoušejí pohybovat
se v rytmu znějící hudby. Je možné vsedě "pomáhat" rytmu jenom rukama: plavné
pohyby - valčík... Nebo poskakovat k polce ... Ve všech rytmech je možné pro pocit
těžké doby hrát "Šáteček", děti předávají jeden druhému šáteček na prvních dobách
taktu . Tempo je při tom možné zrychlovat, zpomalovat (podrobně jste již četli o hře
"Šáteček" v kapitole .Pohyb. Gymnastika. Dýchání").

Takt, taktová čára a předtaktí

Na notovou tabuli postavím jedenáct teček. Každá melodie má nejen rytmus, ale
také takt. Děti už znají pochod (dvoudobý takt) valčík, menuet (třídobý takt). Vybereme
si básničku:

74
 Din - don, din - don,
po ulici chodí slon.

Čtu básničku a na notách stejné výšky ukazuji těžkou a lehkou dobu taktu (viz:
L. Barenbojm a kol. Cesta k hudbě, 1988). Na těžkých dobách tleskáme rukama
a současně na tabulku pokládám taktovou čáru: "dvě notičky se dostaly do
domečku".
Jak vysvětlit takt? Pochodujeme a děti již slyší: chodí "vlk - čtvrtka". To zna-
mená, že v domečku žijí "vlci - čtvrtky". Kreslím vedle houslového klíče čtvrťovou
notu a protože v domečku jsou dva vlci, připíši nad ni číslici 2. "Po ulici ... " -čtyři
vlci? To nejde. Zkusíme osminy a dostaneme místo dvou čtvrťových not čtyři
osminy. Děti tou dobou již užívají správných názvů notových hodnot. .Chodí slon"
- dvě osminy a čtvrťová v jednom taktu.
Tří a čtyřdobý takt se také naučíme na známých básničkách. Také s předtak­
tím se seznámíme prostřednictvím básničky:

Byl jeden starý krokodýl,

ten botičky si prochodil
a naříkal si velice,
že nemá nové střevíce.

(Poznámka překl.: Ačkoli jsem sama nikdy neučila malé děti, představuji si,
co bych s "jevem" předtaktí mohla postupně dělat:
děti tleskají čtvrtky a k tomu skandují básničku (osminy). Básničku je
možné melodizovat. Učitel hraje nalezenou melodii s polkovým doprovodem.
Později se děti naučí základní polkový krok, tančí kolem místnosti, učitel hraje
"Krokodýlí polku". "Básnit" je možné do nekonečna:

A tak ten starý krokodýl

hned do města se vypravil
a koupil si tam botičky,
zas mohl strašit lidičky!

A lidičky se ulekli
a honem všichni utekli -
tak moc se báli strašného,
to krokodýla divého.
A krok sun krok a hola/a
a doleva a doprava
a teď si spolu hošíčku
my zatancujem po/čičku!

75
 I s hudbou je možné si hrát do nekonečna. Dítě může později melodii samo
hrát a transponovat každou sloku do jiné tóniny. Může si na text vymýšlet různé
melodie a s nimi pak vytvořit rondo A BA CA D. Může aplikovat různé klavírně styliza-
ční prvky, které postupně při učení poznává (přiznávky, lidový dvojhlas apod.).
A později, našlo-li zalíbení ve strašném zvířeti, už něco umí a pokouší se o vlastní
improvizaci, může vytvořit celou píseň či melodram o krokodýlovi. Ten může být
zpočátku velice smutný, mollový, naříkat si v pomalém tempu. Posléze se polkově
rozveselí, když získal nové botičky. Straší lidičky plíživými sestupnými kroky v dizo-
nancích, případně může někoho sežrat (chlamst- klastr v basové poloze). Lidičkové
ve své bázni mohou utíkat v rychlých vzestupných bězích. Uspokojený krokodýl pak
tančí třeba pomalý valčík:

A pak tančíme valčík,

je pro nás pěknou hrou
a krokodýl ho tančí
buď sám či se ženou.

Fanfáry mohou uvést veselý pochod krokodýlat:

Pak přijdou krokodýlata,

ta roztomilá zvířata
a pochodují vesele
až sluníčko se zasměje.

A čímpak celé "dílo" zakončíme? Slavnostním pochodem všech krokodýlů, nebo

raději žertovně:

Ta krokodýlí rodinka
je věru pěkná sebranka!
Když všechny lidi vyhnali,
tak kuličky si cvrnkali.

Přírazy, nátryly, arpeggia. Ale to jsme se již dostali povážlivě daleko od předtaktí,
čtenář nechť mi odpustí toto extempore.)
Když je všechen tento materiál probrán, píší děti rytmické diktáty. Po celé délce
tabulky umístím na notové osnově ve stejné výšce určité množství bodů. Vybíráme takt.
Potom proměním tyto body v noty různých hodnot - využívám všechny možné varianty
až do triol a kvintol. Úkolem dětí je rozdělit text na takty. Děti na vyzvání přistupují k ta-
bulce a snaží se správně umístit taktovou čáru.

Posuvky

Zpíváme písničky - hádanky na posuvky.

76
 Křížek
Učitel: " Křížek, křížek, co je to za značku?"
Žák: "Křížek, křížek, zvyšuje notičku!"
A dítě, i když si nezapamatovalo slova písničky, prostě udělá pravou rukou
pohyb nahoru, doprava. A já jsem spokojená s takovou odpovědí.
Bé
Učitel : " Bé - bé - bé, co je to za značku?"
Žák: "Bé - bé - bé snižuje notičku."
Žák zpívá a rukou ukazuje pohyb dolů, doleva.
Odrážka
Učitel: "Odrážka, odrážka, copak to znamená?"
Žák: "Křížek i béčko ona zruší všecko!"
Dítě rozhodí ruce do stran a není už ani křížek, ani béčko. Když se děti posléze
setkají v notovém textu s posuvkami, velice rády o každé deklamují básničku.

Tónová řada

Teprve tehdy, když už se děti mnohému naučily, seznamuji je se seřazením

not v tónové řadě. Tónová řada je obrázek ze "Zábavného intonování".
Noty jsou vojáčci a houslový klíč je generál.
Zpíváme:
Copak je to za průvod?
Máme tady osm not.
Osm not je v téhle řadě,
houslový klíč všechny vede.

Seznámení s tónovou řadou je můstek, po kterém děti přecházejí ke zpívání

stupnic.

Úhozy

Každý úhoz má svůj obraz. Seznamuji děti se všemi druhy úhozů jenom hud-
bou. Zprvu slyší moje provedení. Například hraji staccato (samozřejmě na
nějakém hudebním úryvku) a ukážu hračku "slepička zobe zrníčko". Úhoz se
potom asociuje i se zněním, i s hračkou (zrakově sluchové vnímání). A navíc
ukazuji dětem označení každého úhozu v notovém textu. Upevní se vazba: znak,
tón a charakter úhozu.
Hračky (opěrné obrazy) mohou být nejrozmanitější. Non legato - čáp, sto-
jící na jedné noze, nebo slzičky panenky v Čajkovského skladbě "Panenka
stůně" (hrají se portamento): slzička kape, rozplývá se ... To je velmi srozumitelný

77
 obraz! Protože se dětem velice líbí slovo "portamento", ještě dlouho tak nazýva-
jí všechny úhozy non legato.
Legato může být pejsek, nebo človíček. "Jak chodíte po ulici? Plynule? To
znamená legato." Někdy žák přijde na hodinu a ptá se: "Jak jsem teď šel- stac-
cato, legato nebo portamento?" Tak hádej. Na úhoz legato hraji Čajkovského "Starou
francouzskou píseň". Hraji skladby se všemi druhy úhozů , a když děti některý z nich
poznají, ukazují mi příslušnou hračku.

Když je čtení notového textu osvojeno

Když se děti již seznámily s úhozy, hraji jim skladbu A. Kostina "Neposedná
vážka" (epigrafem ke skladbě jsou první verše básně J. A. Krylova) (příloha č. 2), abych
ukázala, k čemu jsou úhozy, jak pomáhají k pochopení obsahu hudební skladby, jak
jsou důležité mikroskopické detaily v notovém textu. Zároveň je to první seznámení
s hudebním frázováním, ačkoliv tříleté děti toto ještě nedomýšlejí.

Neposedná vážka
celé léto protančila,
ohlédnout se nestačí/a,
a už tady zima byla...

Nežli začnu hrát, ukazuji žákovi noty a v notách, které mu asi ještě neznějí,
každou hudební frázi. Zprvu vyprávění. Žila - byla velmi krásná vážka. Možná (to nelze
říci s určitostí), že byla lehkomyslná a žila tak, že vychutnávala každý okamžik, každý
den a vůbec nemyslela na to, že nemá žádný domeček, kam by se mohla schovat, až
přijdou mrazy.
První fráze -tři první noty legato: po probuzení vylétá vážka plavně zpod lístečků.
Na listech je rosa a ta ukápla na její křidélka. Staccato: vážka setřepává kapky rosy
z křidélek. Po staccatu - portamento, pak opět staccato a znovu portamento: to se
vážka obdivuje svému obrazu v zrcadle (portamento) a třepe křidélky (staccato).
Druhá fráze začíná předtaktím: téma mravence. Pracovitý mravenec táhne jedlové
jehličí, ze kterého si buduje dům na zimu. Slyšíme, jak je mu těžko, jak pomalu jde (lega-
to) a barvy rejstříků jsou zcela jiné, než v tématu vážky. Jehličí je pichlavé (staccato).
Mravenec mlčí, ale otáčí hlavu (dlouhé legato na čtyřech tónech) a vyčítavě hledí na
vážku. Mravenec ví, že brzy přijde zima a vážka nemá dům. Rád by k sobě pustil vážku,
aby se ohřála, ale dvířka v jeho domečku jsou malá a o jehličky, ze kterých je dům
postaven, by si vážka mohla poranit křidélka...
Třetí fráze také začíná předtaktím - vážka odmítá mravencovy úvahy,
porozuměla jeho přísnému pohledu a zkazilo jí to náladu.
Jestliže v tématu mravence jsou úhozy legato a staccato, pak v tématu vážky
jsou použity všechny úhozy (legato, staccato, portamento) a dokonce se objevují

78
přírazy s akcenty. K čemu to? Vážka říká mravenci: .Probudila jsem se v takové dobré
náladě a tys mi ji zkazil! Máš takovou protivnou povahu! Vždycky všechno pokazíš!"
Vážka se zlobí. Přírazy - to jsou její vrtochy. A aby to děti pochopily, seznamuji je
s akcentem nad přírazem a tento akcent je i na první i na lehké době ...
Čtvrtá fráze: vážka nestačí povědět mravenci o své nespokojenosti - najednou
přijde zima (těžká doba s akcentem). V tématu zimy upozorňuji děti na příraz na lehké
době, v tomto přírazu již není vrtoch vážky, ale hrůza! V partu levé ruky v třetím taktu
čtvrté fráze (téma zimy) jsou dětem již známé tritóny (viz kap. "Teorie hudby
v obrazech"), které ještě zesilují pocit chladu, mrazu. Tato fráze je dost dlouhá: padají
sněhové vločky (staccato - tající vločky). Portamento na kvintách při zpomalení, to je
pomalu padající sníh, který pokrývá vážku, už ji pod sněhem skoro není vidět, jenom
tykadla sotva vykukují ze závěje.
A v tu chvíli, na cézuře před finálem dvou posledních taktů, zvednu ruce
a zobrazuji hodného mravence, který na vážku volá: "Hej, vážko! Vylez ze závěje!
Koukej, tady na sněhu leží rukavice, je velká, ty se do ní celá vejdeš, i křídla se tam vej-
dou a ty nezmrzneš!"
Finále v tempu! Vážka rychle vlétne do rukavice - domečku a na posledních
pauzách (osminy a čtvrtky) jsou moje ruce ve vzduchu (vážka je zachráněna, v té chvíli
se zahřívá). A teprve potom se ruce spouštějí.
Skladba skončila. Teď můžeme zahrát kteroukoli z těchto frází a děti hádají obraz
a ukazují příslušné místo v notách.
Uděláme si malé divadlo: chlapec - mravenec, holčička -vážka, některá z větších
holčiček (pětiletých) - zima. Někde se tu válí palcová rukavice. A děti intonují za mého
doprovodu, nebo za doprovodu staršího žáka a rozehrávají celou tu skladbu.
Po nějakém čase děti už zvládly všechny druhy úhozů a já jim uložím, aby si sklad-
bu prošly doma samostatně. Výsledek je prostě kouzelný! Když jsou ve třídě dva
klavíry, hraje jedno dítě téma vážky a druhé mravence. Ale protože téma mravence je
velmi krátké, je-li třeba, zvládne ještě zimu.
A tak se seznámení s druhy úhozů změnilo v seznámení s hudebními obrazy, frá-
zováním, dynamickými odstíny, pauzami. Jedno od druhého nelze oddělit - a není to
třeba, protože to je seznámení s Hudbou.
Probíráme mnoho skladeb: "Motýlka" od Majkapara, "Klauny"
D. Kabalevského atd. Tyto skladby začnou děti hrát až později. Ale mojí zásadou je
nikdy neukládat skladby, se kterými se žák neseznámil již dříve . Přičemž od chvíle
seznámení do vlastní hry musí uplynout nějaký čas, aby dítě zažilo a prožilo hudeb-
ní obraz. Teprve potom se vracíme k dávno .probrané" skladbě.

Teorie hudby v obrazech

Při vší úctě k teoretickým prácím a různým systémům učení jsem se vždy podi-
vovala, jak je možné učení teorie roztahovat na několik let, například poznání tónin.

79
 Nebudu uvádět názvy učebnic teorie a intonace. Obyčejně předkládají stejnou
metodiku. Kvůli stejnému prstokladu se zprvu ukládá pět durových tónin a potom
bez jakékoli logiky tóniny H dur nebo Fis dur, nebo Cis dur, a potom F dur- f moll
a nakonec B dur, Es dur, As dur a Des dur. Ve vyšších třídách se probírají složitější
tóniny jako například Dis dur, gis moll, ais moll, tis a cis moll.
Nesouhlasím s touto metodou. Velký význam má rozhodně znalost tónin
podle kvartového a kvintového kruhu a konečně hra stupnic. Ale táži se -je dobré
začínat hudební výchovu právě tímto? Vždyť skladby, které žáci hrají, jsou napsány
v nejrůznějších tóninách, mají složitou harmonickou strukturu, se kterou se děti
seznámí možná až ke konci učení. Hrají zdaleka ne jednoduché skladby
Čajkovského, Schumanna ... Jak? To není jasné.
Je možné a nutné začínat učení elementárním teoretickým pojmům od
prvních hodin, v nejranějším věku, dlouho před prvním dotekem kláves. Avšak
položit pevný základ hudebně teoretickým pojmům, to je možné pouze prostřed­
nictvím názorných představ, které jsou dětem dostupné. Mnohé už dítě poznalo při
učení čtení notového zápisu. Dalším krokem je rozšíření znalostí v teorii hudby.

Intervaly

Čím je nejvhodnější začít? První etapou je seznámení s intervaly. Každému

intervalu odpovídá názorný, dostupný obraz. Nejčastěji je to nějaké zvířátko, které
dítě zná. Snažím se všemi možnými způsoby popsat, označit, ukázat, obehrát
obraz, se kterým pak bude pro dítě interval spojen. Výběr obrazu není náhodný,
emocionálně odpovídá znění intervalu, jeho náladě. Každý interval má dvě jména-
"obrazné" (hravé) a akademické. Děti se na hodinách seznamují s obrazy odpoví-
dajícími každému intervalu a slyší, jak je jejich charakter vyjádřen zněním. Nakonec
se učí poznávat, rozlišovat a srovnávat souzvuky:
č. 1 - čistá prima - Kapičky nebo Ptáček - tóny - dvojčata, opakování jed-
noho a téhož stupně (konsonance),
m. 2 - malá sekunda - Myška - melodický interval: tesklivá intonace, har-
monický interval: ostrá (disonance),
v. 2 - velká sekunda - Krysa - v harmonické podobě drsná disonance
a v melodickém - hravá,
m. 3 - malá tercie - Králíček v kleci - mollový tónorod, blízké tóny, měkká
a tmavá v harmonické podobě, smutná (konsonance),
v. 3 - velká tercie - Zajíček - durový tónorod (konsonance), světlý, volný,
dovádivý, veselý,
č. 4 - čistá kvarta - Vrána - drsný, prázdný zvuk,
č. 5 - čistá kvinta - Pampeliška - lehká, téměř neviditelná, prázdný zvuk, drsný
v basech, jasný ve vysokém rejstříku, zádumčivý charakter (konsonance),
m. 6- malá sexta- Smutný jelínek- mollový tónorod (konsonance),

80
 v. 6 - velká sexta - Máma laň - durový tónorod, veselá laňka, rychlá (konso-
nance},
m. 7 - malá septima - Já - opička Či-či, žertovný zvuk, mluví sama od sebe,
jako kdyby začínala rozhovor s posluchači (disonance), ale v harmonické podobě
polekaný zvuk (opička onemocněla},
v. 7 - velká septima - Vlk - ostrý a chmurný, disonantní zvuk,
č. 8 - čistá oktáva- Žirafa- čistý a široký zvuk, jako by se krk žirafy nataho-
val (dokonalá konsonance).
Tyto "opěrné obrazy" jsou pro naši další práci velikou pomocí. Musí být jasné,
snadné pro zapamatování, takové, aby je bylo možné umělecky zahrát, aby
nezůstaly formálními znaky.
Od jakého intervalu začít? Téměř vždy to závisí na samotném dítěti, na jeho
naladění, na tom, pro co je nejvíce připraveno. Mnohé děti mají oblíbené intervaly,
které jsou jim nejsrozumitelnější, které nejlépe slyší. V podstatě je odpověď taková:
je úplně jedno, čím začneme, hlavní je, abychom dětem ukázali interval obrazně,
naplnili jej významem.
Musíme vědět, na co je zaměřena žákova pozornost: na výraz učitelovy tváře,
na jeho mimiku, intonaci hlasu. Dítě si tak okamžitě osvojuje umělecké postupy
a velmi rychle, přímo ihned, začíná samo vytvářet naznačené obrazy. Gesty, mimik-
ou ukazuje, že znějící interval je mu znám! Například nakloní hlavu a přitom ještě
vzdychá! Je nám jasné, že je to Smutný jelínek, malá sexta. Nebo trpně vytahuje krk,
dokonce si pomáhá rukama - to znamená Žirafu, čistou oktávu. Zanedlouho děti
již říkají nejen jména zvířátek - obrazů, ale i akademické názvy intervalů, bez
jakéhokoli učitelova úsilí.
Pokusím se přibližně popsat některé detaily seznamování malých žáků
s různými intervaly.
Čistá oktáva. Žirafa. "Já jsem žirafa a mám dlouhý krk ... " Hraji interval
a zaplňuji jej chromaticky. A ukazuji, jak se ten krk táhne. Čistá oktáva je pro děti
jednoduchý interval. Je opravdu tak zpěvný a ladný, takže cítíme obraz dlouhokrké
žirafy ...
Opička Či-či - malá septima, tu je rozhodně třeba zazpívat: "Opička jsem
veselá, ráda skáču, kam se dá ... " Veselá opička o sobě zpívá. Kdybychom začali
seznámení s tímto intervalem v harmonické podobě, zastřela by se jeho žertovná
intonace. (Pozn. překl.: Autorka užívá termínu intonace, intonovat nejen v tradičním,
u nás běžném významu /realizace tónové výšky/, ale také, jako je tomu na tomto
místě, ve smyslu Asafjevovy teorie / Asafjev: Hudební forma jako proces, Praha
1965/. Pojem je u Asafjeva i u ostatních ruských autorů velmi široký. Nejčastěji je
míněn takto: intonace - melodický útvar naplněný obsahem, intonování - výrazově
konkrétní, obsahová interpretace.)
Velká septima (Vlk), čistá kvarta (Vrána) a velká sekunda (Krysa). Vlk má
strašné oči (ukazuji, jaké má vlk zamračené a strašné oči) a je veliký! Sice ne tak
veliký jako Žirafa (oktáva), ale také je velikánský!

81
 Máme panenku, jejíž nohy mohou dělat různá kouzla jako nohy baletky. Může
například udělat "provaz", to je oktáva. A když ukazuje Vlka, jsou její nožky malinko
blíže k sobě, nejsou tak široce roztaženy, jako při oktávě. Hraji velkou septimu
a děti se mračí - nezní to krásně . Děti mají oči i obočí zakaboněné. Vlk není moc
hodný. Chápeme, proč se ho někteří bojí a jiní s ním chtějí bojovat. Ale zahraji sep-
takord a vlk už najednou není tak strašný...
Teď ukazuji ještě jeden drsně znějící interval - kvartu: Vrána - kvarta ošklivě
kráká a zlobí se. Dupe nožkou: "Já chci zmrzlinu! Kup mi zmrzlinu!" Nevychovaná
vrána ... Ale je možné ji poučit a převychovat. A pak už nedupe nožkou a nekřičí tak
hlasitě, prostě řekne: "Kup mi, prosím, zmrzlinu." A nožky panenky- baletky jsou
postaveny ještě blíže k sobě, ne tak široce jako při velké septimě, Vrána je menší
než Vlk!
Hraji ovšem intervaly od různých tónů, melodicky i harmonicky. Je velmi
důležité, že děti slyší v mém provedení melodie, písničky, úryvky z nejrůznějších
skladeb, kde se vyskytují intervaly, které znají. Tyto souzvuky v melodii akcentuji:
oktáva je v Mozartově "Tureckém pochodu", kvarta (už ví, jak se má chovat)
v Čajkovského "Staré francouzské písni ... "
Ještě jeden nelibozvučný interval - Krysa - velká sekunda. Nožky panenky -
baletky jsou vedle sebe jako noty v intervalu. Jako černá kaňka splynula ve dvou
notách najednou. Co se stalo s Krysou? Proč je tak zkroucená? Chytla se do
želez? Srostly jí nožky? Jakpak ta Krysa zní? Nepříjemně, unavuje to uši. Chce se
nám oddechnout. Hraji čistou oktávu.
Tak jsme se seznámili s pěti intervaly, ačkoli i všechny ostatní intervaly děti
slyší již od prvních hodin.
Teď můžeme začít s hrou. Vedoucí hráč vyjde za dveře, oblékne si šedivý
šátek a vstoupí do třídy se zakaboněným výrazem v očích. Ostatní hádají: kdo to
přišel? Vlk! Nebo vstoupí kulhavě, celý zkroucený - Krysa. Nebo otevře hlučně
dveře a dupe nohou - Vrána. Hraji interval, který vedoucí hráč předvádí. Časem
žák sám přistoupí k nástroji a zahraje interval plstěnými paličkami.
Tato hra, předvádění scének, není jenom opakování probraného materiálu, je
to také rozvíjení uměleckého cítění v dětech. Jsou tu všelijaké převleky, pantomima,
vyprávění - cokoli, ale hlavní je sehrát roli, vstoupit do obrazu, procítit ho a před­
vést. Hodina na zapamatování se mění v hodinu hereckého umění. Je to příprava
na pódium a navíc první zkušenost s uměleckým převtělováním.
Nová hodina. Začínáme opět čistou oktávou. Zaplňuji interval a děti se
nalaďují na hru, vžívají se do obrazu. A po známé Žirafě nový interval, čistá prima.
Jako dvě kapičky po sobě. Kap, kap ... Vyprávím dětem pohádku o kapičkách rosy,
o tom, jak padají z listů, a hraji Chopinův Valčík č. 14. Kapičky tam znějí tak krás-
ně! Čistou primu můžeme ukázat i jinak, jako by kapaly slzičky (Čajkovského
"Nemocná panenka"). Potom se seznámíme s veselými a smutnými intonacemi.
Bázlivá malá Myška (malá sekunda), Králíček (malá tercie) a smutný malý Jelínek

82
 (malá sexta). Všechny tyto intervaly jsou tesklivé, smutné. Nejlepší je představovat
je ve srovnání s durovými souzvuky - s velkou tercií (Zajíčkem) a velkou sextou
(Mámou laní). Když se děti seznamují s malou sekundou, vyprávím jim pohádku
"Kocour a myš". Hraji skladbu Rybického, nebo téma z Mozartovy 40. symfonie
a snažím se upozornit děti na malé sekundy (v melodické i harmonické podobě).
Malá tercie - Králíček. Králíček žije v zajetí. Zajíček si poskakuje na slunné
pasece, ale Králíčka zavírají do klece, nepouštějí ho na procházku (pro srovnání
hraji malou a velkou tercii). Mollový tesklivý zvuk malé tercie. Králíčkovi je smutno.
Ale malé tercie mohou zaznít i trošku veseleji. To králíčka přece jenom pustili
z klece, aby se trochu proběhl. Nálada se zlepšila ... A tady je Zajíc! To je volnost.
Zajíc je ovšem podobný králíkovi, ale přece jenom je úplně jiný.
Velká sexta je nejkrásnější interval. Máma laň. Žije v lese mezi borovicemi
a jedlemi. Hraji písničku "V lese vyrostla jedlička ... " Laň běhá po lese, je veselá,
může běžet daleko. Ale jejímu synáčkovi, malému Jelínkovi, je smutno (malá sexta).
Má docela malé růžky a ještě sklonil hlavu. Máma má mnoho práce, uteče a on zůs­
tane sám. Malý, smutný. Hraji dětem melodii z francouzského filmu "Historie lásky".
Moc se jim líbí, cítí smutek a něžnost malých sext. Po této hodině si je nikdy nes-
pletou s velkými sextami.
Hodina na opakování: hraji malou sextu a děti ihned skloní hlavu, zdvihnou
k ní ruce a vztyčenými prstíky naznačují růžky, mají smutné obličeje. Některé při­
tom vzdychají, někdo ohnul nohy v kolenou. Jednou jeden chlapeček šel k dívence,
která představovala smutného jelínka, začal ji hladit, utěšovat a řekl mi: "Taťáno
Borisovno, honem proměňte Mášenku na velkou sextu!" (tj. veselou Mámu laň).
Hraji velkou sextu a děti vysoko zvednou hlavy.
Tak jsme krok za krokem probrali všechny intervaly. Zůstal jeden .• Prázdný".
Čistá kvinta. Kvinta oživuje melodii. Kvinta je Pampeliška. Nebo duhová mýdlová
bublina. Něco bez tíhy, bez těla, ale je to krásné. Puk - pampeliška se rozletí,
mýdlová bublina praskne ... a je tu prázdnota. Ale když zaplníme kvintu melodicky,
ukáže se, že vůbec není prázdná! Kvinta je motýlek, který sedí na kalíšku květu.
Když přeletí vlaštovka, motýlek se raduje.
Po osvojení všech intervalů se učíme pojmům zvětšených a zmenšených
intervalů. Přidávají se dva nové intervaly- zvětšená kvarta a zmenšená kvinta. Tyto
intervaly děti nazvaly Tritónky, předělaly akademický "tritonus" . Reakce dětí na
tritony je velmi zajímavá. Když slyší zvětšenou kvartu, sbalí ruce v pěsti, pomalu je
rozevírají a natahují ke mně ruku, jakoby mne chtěly pohostit bonbónkem. Při
zmenšené kvintě se pěstička zatne silněji, děti ji přitahují k sobě, jako kdyby si chtě­
ly bonbónek ponechat pro sebe a ne někomu dávat.
Všechny intervaly jsou probrány. Před námi je druhá, velmi důležitá etapa:
přechod od obrazně sluchového vnímání souzvuků k zrakovému vnímání a uvě­
domění, k poznávání not na notové osnově, not, ze kterých jsou intervaly utvořeny,
k intonování. Abychom se tomu naučili, obracíme se k novým hrám. Potřebujeme

83
 k tomu několik jednoduchých pomůcek, které si můžeme udělat sami. Hlavně
potřebujeme "penálky" a "pokladnu s notami".
"Penálky" jsou velmi jednoduchá pomůcka. Shromáždíme školní penály. Na
jejich víčkách jsou obrázky: kapičky, zajíčkové, myšky, jelínek, šedý vlk... Známé
postavy, známé "obrazy" intervalů. Na každém obrázku je název intervalu a označení
písmeny. Tříleté děti ještě nemusí znát všechna písmena. Ale písmena Č, V a M již
znají! "č- to je jako čtyři." "V- je velký." "M- máma." V té době děti již znají barevné
označení not (viz kap. "Čtení notového textu"). A tak může začít hra.
"Notová pokladna" je stejná jako "pokladna písmen a slabik", ale místo kap-
siček s písmeny jsou v této pokladně kapsičky s notami. Sedm not - sedm kap-
siček. Na každé jsou nakresleny dvě notové osnovy (houslový a basový klíč) a na
obou osnovách je jedna a táž nota. Její umístění v houslovém a basovém klíči je
různé. V každé kapsičce leží kartičky se všemi intervaly od této noty v obou klíčích.
Všechny noty, na kartičkách i na kapsičkách, jsou barevné.
První hra.
Z kapsičky, na které je nakresleno "c", vyjímám první kartičku. Je na ní zelená
nota "c" a modrá "e". Hraji a intonuji interval, naznačuji mimikou: "kdo se to na kar-
tičce schoval, kdo to tam skáče na poli (ve všech oktávách)?" Zajíc! Děti intonují
a schovají kartičku s intervalem do penálku, na kterém je nakreslen zajíc. Některé
děti již bez "obrazné nápovědy" slyší charakter znění intervalu, některé si dokonce
mohou vzpomenout, že zajíc je velká tercie.
Druhá hra.
Po penálech jsou rozloženy všechny kartičky z jedné kapsičky, s různými inter-
valy od jedné a téže noty. Dávám hádanku: "V penálku, na kterém je nakreslen Vlk,
leží kartička s oranžovou notou "f". Která druhá nota je tam nakreslená?" A dítě
počítá stupně a odpovídá. Já také odpovídám. Kdo uhádl, dostane kartičku. Kdo
má nejvíce kartiček, ten vyhrává. Každá hodina je věnována intervalům od jedné
noty.
Třetí hra.
K třetí hře přejdeme, když jsou probrány intervaly od všech sedmi not. Všech-
ny kartičky jsou umístěny ve svých penálech. Hraji souzvuk a děti vybírají z penálků
kartičku s vyobrazením inervalu a vkládají jej do příslušné kapsičky v pokladně.
Samozřejmě zpočátku poznávají intervaly pouze podle nápovědy, ale postupem
času se osamostatní.
čtvrtá hra.
Položím na stůl všechny kartičky z jedné kapsičky. Hraji a intonuji interval
a děti nacházejí pro barvy not odpovídající kartičku. Ze všech kartiček, které dítě
našlo správně, postupně skládá na stole "kopretinu". Vyhrává ten, jehož "kopreti-
na" má více okvětních lístků (kartiček s intervaly). Aby nikdo neprohrál, některým
dětem napovídám. Hlavní je, aby všichni vyhráli.
Pátá hra.
Na stole se rozloží "kopretinu" z kartiček s intervaly od jedné noty. Hraji

84
 a intonuji některý interval, například č istou kvintu. Dítě ihned vybere z "kopretiny"
nutnou kart ičku, plavným (pianistickým!) pohybem ke mně natahuje paži, já jako
odpověď zaplňuji interval tóny, které se vejdou do rozpětí kvinty a vracím mu kar-
tičku . Po nějakém čase, když už děti samy hrají na nástroji, proměníme si úlohy
a děti kopírují moje " odpovědi" a samy zaplňují intervaly. To je první krok
k improvizaci.
Tím skončím s popisem her, protože v podstatě je možné vymyslet si
takových her nekonečné množství. Časem si můžeme hrát ne u stolu, ale u klavíru,
pokládat kartičky na pult atd.
Je výborné, když rodiče dětem doma pomáhají a hrají s nimi všechny tyto hry.
V týdnu je sedm dní. Každý den je možné zadat d ítěti jeden ze známých tónů a tvořit
od něho všechny intervaly.
"Penálky" se nám budou ještě hodit, až děti budou samy tvořit melodie
v rozsahu určitého intervalu a rozkládat je po penálech.
Třetí etapa - uč í me se "kreslit" intervaly barevnými fixami v obou klíčích . Není
dobré zdržovat se dlouho na intervalech od jednoho tónu, to se může v dětském
vědomí upevnit a pro dítě bude později obtížné tvořit intervaly od jiných tónů. Od
prvních hodin "kreslíme" intervaly od všech not v obou klíčích barevnými fixami.
Když se děti naučí kreslit všechny intervaly, můžeme začít psát diktáty. Časem se
objeví notová osnova a černé noty. A nakonec děti píší intervalové diktáty na obyče­
jných (jenom hodně velkých) notových osnovách černými fixami . Pohodlné notové
osnovy pro diktáty jsou vytištěny na konci sborníku L. Cheresko, Hudební obrázky,
Petrohrad 1988.
Děti mají hudební diktáty velm i rády. Jednou jsem byla pozvána na narozeniny ke
svému žákovi. Byla tam krásná tabule se spoustou dobrého jídla, ale nepodařilo se mi
jíst, protože sotva mne oslavenec spatřil, zvolal: "Pojdte psát diktát!".
Jak probíhá diktát? Děti mají na stole dvě velké notové osnovy. Ty jsou
rozděleny na takty. Minimální počet taktů (na začátku učení) - čtyři, postupně
dospějeme k osmi taktům (není vhodné unavovat děti dlouhými diktáty!). Ony samy
si zvolí, od které noty budeme psát diktát. Hraji interval v melodické, i v harmonické
podobě , zpočátku připomínám obraz. Žáci určí interval a zapíší ho. Důležitá je pos-
tupnost! Několik hodin píšeme diktát od jedné noty, později od další. Při diktátech
prověřuji, zná-li žák noty, intervaly, umístění not na notové osnově atd. To všechno
je z výsledků diktátů možné zjistit, ale hlavně se ujasní, jaká je počáteční úroveň
sluchu dítěte a nakolik je rozvinut.
Při diktátech přísně dodržuji dvě pravidla.
1. I když se dítě zmýlilo, nezdůrazňuji to. Jednoduše za dítě odpovím správně.
Kdybychom řekli: "Spletl jsi se, napsal jsi notu špatně!", to bychom určitě dítě
odradili od přání psát diktáty. I kdybychom se měli pětkrát vrátit k jednomu inter-
valu, dítě jej nakonec jistě napíše správně. Nesmíme být netrpěliví, to je nejen
neuž itečné, ale nebezpečné!
2. Děti nesmí cítit, že někdo z nich píše diktát hůře a někdo lépe. Proto

85
 píšeme diktáty nejčastěji v individuálních hodinách. Skupinové hodiny jsou dobré,
ale musí se jich účastnit děti přibližně stejné úrovně. Ale ani takové děti nejsou ste-
jné: někdo má lepší sluch, někdo zase rychlejší reakce.
Zpočátku pracujeme s notami první a malé oktávy. Potom se diapazon oktáv
rozšiřuje . Když se děti seznámí s harmonií a rozvine se jejich harmonický sluch,
budou bezchybně slyšet a poznávat všechny tóny napřeskáčku v jakékoli oktávě. To
v podstatě znamená, že díky našim hrám, skrze obrazné představy, od obrázků -
zvířátek se děti dopracují k téměř absolutnímu sluchu.
Čtvrtá etapa - upevnění výškově tónových představ s oporou na zrakovém
vnímání notového textu. To je zpívání melodií v rozmezí určitého intervalu a tvorba
v daném rozsahu. Teď se znovu vrátíme k "Penálkům".
Na hodinách hraji a intonuji velmi jednoduché melodie zapsané na kar-
tičkách, zcela elementární, v rozsahu oktávy. Například dětskou písničku
V. Vitlina "Šedivá kočička" (rozsah čisté kvinty), nebo ruskou lidovou písničku
"Bručivý kocour" (velká tercie). Potom ukáži v notovém textu vrchní a spodní tón
a učíme se zrakově, podle not, určit rozsah melodie. Když je interval určen, kladou
děti kartičku s notovým textem do příslušného penálku. Tak si zvykají na to, že
každá melodie je ohraničena rozsahem nějakého intervalu. Pro upevnění těchto
návyků máme speciální hru. Musíme si pro ni připravit soubor kartiček s napsaný-
mi melodiemi. Později , když už děti začínají samy tvořit písničky v určitém rozsahu
na oblíbené veršíky, doplňují naši hudební "kolekci".
Tato hra má několik variant. Je možné smíchat všechny melodické úryvky, aby
děti okamžitě určily jejich rozsah a správně rozděl i ly kartičky do penálků (vnitřn í
sluch a zrakové postižení notového textu). Velmi se jim líbí, když zvednu vějíř kar-
tiček s melodiemi nad hlavu a vyjmu jednu z nich, tady je přitahuje moment
neočekávanosti . Dítě neví, která kartička z vějíře mu připadne.
Ještě jedna varianta: položím několik kartiček na pult a požádám žáka, aby
našel konkrétní melodii. Například: "Najdi mi písničku Šedivá kočička v kvintě" .
Zrakově, bez hraní najde dítě potřebnou kartičku .
Nebo hraji melodii a dítě mi ukáže kartičku , na které je mělodie zapsána.
Tyto hry se užívají nejen pro upevnění intervalových představ, jsou také jed-
nou z důležitých složek čtení notových zápisů. Později nám kolekce kartiček
pomůže, až děti začnou hrát: budou hrát na nástroji a zároveň intonovat hudební
úryvky zapsané na karti čkách.
S durovým a mollovým tónorodem se děti seznámí také prostřednictvím
obrazu, který je dostupný jejich chápání. Ve sborníku V. Podvala "Pojďte skládat
hudbu" (Kyjev, 1988), jsou na str. 13 hezké obrázky a písnička "Zajíček" . Znějí v ní
fráze střídavě v dur a ve stejnojmenné moll:

Zajíček si poskakoval... (O dur)

ztratil při tom mrkvičku ... (d moll)
Celý smutný ji pak hledal... (d moll)
a zas našel mrkvičku... (O dur)
86
 Na tomto příkladu děti jasně vidí změnu předznamenání, změnu nálady (po
dvou obrázcích) a snadno rozlišují dur a moll.
Pro upevnění návyků zpíváme mnoho podobných písní, třeba písničku
"Čížek". Motiv je známý, ale slova docela jiná.

Čížku, čížku, kde jsi byl? (Dur)

Celou zimu v kleci žil.
Zobáček sis namočil?
Vodičku jsem v klecí pí/.

Proč jsi, čížku, hubený? (moll)

Byl jsem pořád nemocný...
Proč ti klícka vadila?
Byla přece zavřená!

Chtěl bys čížku přijít k nám? (Dur)

Tohle jistě udělám!
No tak, čížku, vyleť přece!
Honem, už jsem venku z klece!

V tomto dialogu mezi ptáčkem a dětmi je vytvořen tak jasný obraz, že děti výborně
cítí rozdíl mezi dur a moll.
Na jedné z mých veřejných hodin moje první tříletá žačka Tánička začala učit pub-
likum (byli to převážně moji kolegové učitelé) tomu, o čem vypravuje hudba a přesně
kopírovala moje intonace. Povídala jim, že smutný Čížek prožil celou zimu v kleci,
v zajetí, a potom ho pustili na svobodu ... Byly to nezapomenutelné okamžiky. Když
jsem poslouchala Táničku, dokonale jsem pochopila, že děti je možné seznámit s dur
a moll jedině tak, že se opíráme o jasný obraz. Pak rozlišují dur a moll bez obtíží.
Obrazná "diferenciace" hrdinů, asociace dur a moll s nějakými postavami setrvá
navždy.
V kapitole "čtení notového textu" jsem již psala o tom, jak pozoruhodně děti
reagují na skladbičku "Kukačka a křepelka". Je v ní kontrast a poetické srovnání
obrazů, i životní situace, která je dětem srozumitelná Cílem této etapy práce není
seznámení s tóninami, s posuvkami atd., ale pouze příprava k následující etapě,
k seznámení s trojzvuky. Žáci musí slyšet rozdílné znění dur a moll.

Trojzvuky

Musím poznamenat, že rozdíl mezi intervalem a trojzvukem děti ihned nechápou

a neslyší. Učí se tomu postupně. S akordy se seznamujeme hned po seznámení
s intervaly. Samotné slovo "trojzvuk" ovšem přichází později, zpočátku nám jde

87
 o náladu čtyř trojzvuků. Na stole jsou čtyři kartičky. Na jedné je veselý klaun, na
druhé smutný, na třetí klaun s velmi šťastným výrazem tváře a s pažemi rozmách-
nutými jako ptačí křídla, na čtvrté klaun se skloněnou hlavou, jen -jen se rozplakat.
Tyto kartičky pomáhají dětem seznámit se s trojzvuky dur, moll, zvětšeným
a zmenšeným.
Hraji trojzvuk. Děti se vžívají do jeho obrazu, nálady a za nějaký čas je
bezchybně rozlišují sluchem. Dítě bere kartičku a snaží se ukázat mimikou a gesty,
jaký trojzvuk jsem zahrála. Nebo naopak- zobrazuje toho, nebo onoho klauna a já
hádám a hraji příslušný trojzvuk.
Na stole jsou kartičky s intervaly, které dítě zná: velká a malá tercie (zajíček
a králíček). Když skládáme kartičky s těmito intervaly v různém pořadí, dostaneme
trojzvuky různého typu: dva králíčci - zmenšený trojzvuk (melancholický, smutný,
"slzy tečou"), dva zajíčci - zvětšený (neočekávaně ostrý a napjatý zvuk), králíček
a zajíček (mollový trojzvuk), zajíček a králíček- durový trojzvuk.
Při hře s kartičkami - klauny se děti seznámily jen s náladou, charakterem tro-
jzvuků. Nyní se seznámily se strukturou trojzvuků, tj. s prvními teoretickými pojmy.
Aby se materiál lépe upevnil, hraji různé trojzvuky a děti rozkládají kartičky s inter-
valy ve správném pořadí. Je možné, že slyší jenom charakter, náladu, ale stejně se
nikdy nepletou, když určují, z kterých intervalů a v jakém pořadí trojzvuk sestává.

Tři základní harmonické funkce

Velmi důležitou složkou hudebního vzdělání je obrazné postižení základních har-

monických funkcí. V této etapě se neobejdeme bez hry v určitých tóninách. Ale to ještě
není seznámení s tóninami jako takovými.
Každá harmonická funkce má svůj obraz: T (tónika) - Král, S (subdominanta) -
Královna, D (dominanta) - Princezna. Na stole leží nové kartičky: dva králové, veselý
a smutný, dvě královny, také veselá a smutná a malá rozpustilá princezna. Potom, po
několika hodinách, přidáme ještě jednu kartičku s obrázkem větší princezny (domi-
nantní septakord).
Vyprávím a ukazuji, hraji na nástroji tu v durové, tu v mollové tónině, že Králové
a Královny mívají různé nálady (durové nebo mollové). Princezna v jakékoli tónině má
jenom durovou náladu. Přitom hraji tónické, subdominantní a dominantní trojzvuky
v dur a v moll, děti je poznávají podle charakteru a zvedají kartičky s obrázky. Zprvu jim
ovšem napovídám. Protože hraji nejjednodušší harmonické sledy, končím vždycky na
tónice (Princezna - dominanta vždy tíhne ke Králi).
A když si děti již navykly rozlišovat základní trojzvuky, je možné celou třídu, i s pří­
tomnými rodiči , rozdělit na tři skupiny (Král, Královna, Princezna) a každá skupina při
mé hře společně tleská rukama, když uslyší svoji funkci. Hra může trvat dlouho,
melodie za melodií, a v každé všechny děti dostanou příležitost zatleskat rukama. Zas-
tavíme se jen v tom případě, když někdo tlesknu! na "špatném místě". Pak začínáme
znovu. To je tedy náš způsob seznámení s tónikou, subdominantou a dominantou.

88
 Když je názorná reakce na akordy upevněna, vezmeme minimatrjošky (s jejichž
pomoci jsme se dříve seznamovali s názvy oktáv) a začínáme hrát novou hru na
přeskakování. (Pozn. překl.: Ruská hra na čechardu je hra, kterou hrávají i naše děti.
Někdy ji nazývají "hra na kozu": děti v řadě za sebou se v předklonu opírají rukama
o zem. Poslední v řadě se rozběhne a přeskakuje děti před sebou roznožkou.) Pomoci
této hry se seznámíme s obraty akordů . Ke kartičkám s velkou a malou tercií přidáme
čistou kvartu (Vrána). Zprvu sestavujeme všechny obraty tónického trojzvuku z kartiček
- intervalů na stole. Potom hrajeme "hru na přeskakování" na klaviatuře. Matrjošky stojí
na tónech tónického trojzvuku, tónika přeskakuje přes dvě další matrjošky
a dostaneme sextakord atd. Stejným způsobem probíhá "hra na přeskakování"
s obraty subdominantního a dominantního trojzvuku. Tehdy se děti poprvé seznamují
se sextakordem a kvartsextakordem hlavních funkcí. Ale zpočátku užíváme častěji
obrazné názvy těchto akordů a teprve časem přejdeme k názvům akademickým.
Závěrečná etapa jsou septakordy. Tyto akordy mají sedm různých druhů. Je
ovšem možné sestavit z "králíčků" a "zajíčků" všechny tyto druhy, ale raději
nespěchejme, udělejme to jinak. Můžeme například ukázat, jak Princezna vyrostla:
byla malá a stala se dospělou. Hraji dominantní septakord ze čtyř tónů, děti si stoup-
nou na špičky a při rozvedení akordu si sednou. Podle kartičky se zobrazením akordu
zpívají řetězec 07. Bereme si "veselého zajíčka" a dva "smutné králíčky" a žáci sami
sestaví tento akord.
Pro mne je velmi důležité dát dětem v této etapě všeobecnou představu o všech
akordech, které se vyskytují v klasické hudbě, seznámit je s "náladou" každého akor-
du. Jakmile žáci poznali dominantní septakord (dospělou princeznu), hraji jim na
přirozené tónové řadě septakordy na každém ze sedmi stupňů, zastavím se přitom
konkrétněji na septakordech ll. a Vll. stupně. Je přitom velmi důležité vytvořit obraz
znějících akordů, proto je třeba hrát velmi výrazně, vyjádřit náladu, hrát akordy kvůli
lepší představě se všemi obraty.
Objevují se nové kartičky: Bílá labuť, Labuť s poraněným křídlem, která se snaží
roztáhnout křídla a nemůže (ll. stupeň), Černá labuť a Velmi hladová černá labuť, která
se potápí pod vodu, když jí házíme drobečky (septakordy Vll. stupně). Každý učitel si
ovšem může najít obrazy podle svých asociaci.
Později hraji všechny septakordy v tóninách a děti, které ještě neovládly piani-
stické návyky, jmenují všechny stupně. Hra septakordů různých stupňů podivuhodně
pohrouží děti do světa hudby. Jestliže dítě pocítí jejich krásu, pronikne do jejich kouzel-
ného zvuku, dokáže v budoucnu využít jejich bohaté možnosti v doprovodu
a v improvizaci.
Děti, které z nějakých důvodů nemohly déle pokračovat v hudebním vzdělání, ale
již si učinily představu o bohatství hudební palety, jsou s hudbou hluboce spojeny
navždy.

89
 Svět hudby v tónech

Dítě u klavíru

Jak máme určit okamžik, kdy dítě přejde ke hře na klavír? To není jednoduchá
otázka, ale myslím, že pozorný a přemýšlivý pedagog jej stanoví bezchybně.
Znamená to, že dítě se svobodně orientuje na klaviatuře, "slyší" notový text, tj.
uskutečnila se "symbióza" zraku a sluchu, notový text, který dítě čte očima, zní
v jeho vnitřním sluchu, volně intonuje, je pohrouženo do světa hudby, jinými slovy
- dosáhlo v určité míře "nasycení hudbou", jeho sluch je přiměřeně rozvinut,
vytrénován, osvojilo si komplex pohybových a dechových cvičení, nezbytných pro
to, aby uvedlo do správného tonusu svaly pianistického aparátu, odstranilo různé
nadměrné napětí a křeče, které mohou překážet hře: opěrně pohybový systém
a svalový aparát jsou připraveny pro hru na nástroji.
A hlavně - dítě chce hrát.
Jestliže se v přípravném období učitel snažil využít rozmanitých her a postupů
pro rozvinutí žákova sluchu, naučil ho číst noty, seznámil ho s hudebně teoretický-
mi pojmy a základy harmonie, jestliže si dítě zamilovalo hudbu a přípravné období
pro něho bylo dobou skutečného seznámení s hudbou, určitě se samo nemůže
dočkat, až začne hrát. Čím začít?

Seznámení s klavírem

Musíme zapomenout, že klavír má kladívka

C/aude Debussy

Před prvním dotekem kláves se dítě seznámí s kouzelným nástrojem.

Podíváme se dovnitř. Dítě má velkou chuť dotknout se a pohladit tlusté i tenké
struny, kladívka. Držím dítě v náručí nad otevřeným klavírem a čtu mu báseň
"Mignon" Osipa Mandelštama.

To se ale podívejme,
co je uvnitř klavíru!

Městečko tu vidím krásné,

celé přesně na míru.

90
 Kladívka tu stojí v řadě,
všechna pěkně pohromadě.
Struny v slunci jasně září,
každá hlavu na polštáři.

V městě ulice jsou - struny,

každá hraje, jak to umí.

A teď začnou nekonečné otázky: "A proč jsou struny tlusté a tenké, dlouhé
a krátké? Proč jsou tu tři struny najednou? ... " Děti kladou spoustu otázek, na každou
musíme odpovědět a to tak, aby si dítě utvořilo představu o klavíru jako o oduševnělé
bytosti.
Ukazuje se, že kladívka potřebují měkké polštářky (plstěný obal) proto, aby
chránily struny, aby je to nebolelo, když se jich kladívka dotýkají. Odpovídám na všech-
ny otázky, ukazuji, jak znějí tlusté struny, tenké struny, jaký tón vznikne.
Děti se ovšem ptají, k čemu jsou pedály. Později věnuji práci s pedálem mnoho
pozornosti, mám na paměti slova Natana Perelmana: "Milujte pedál, zkoumejte ho,
učte pedálu, učte s pedálem! Učte stiskávat a pouštět pedál. Pedál je zvukový oblak
a chce se nám o něm mluvit jako o oblaku: navrstvený, péřový, zahalující, rozprostíra-
jící se, bouřkový, plynoucí, zamračený, lehký, světlý! Pedálu se stále dotýkáme, neboť
je všudypřítomný jako vzduch. Jako vzduch může být hustý, lehký, těžký, průzračný,
žhavý, provoněný, sterilně čistý, nebo zcela nepostřehnutelný, ale vůbec nebýt - to
nemůže."
Děti snadno vnímají pedál jako něco, co pomáhá pohybu: pohybu oblaku, pohy-
bu puškinovské lodky. Zvuk pomáhá pohybu. Pedál je úsvit. Pomalu, postupně
stiskávám pedál a tón se nasycuje: "A sluníčko tak jasně svítí do očí! " Pedál může tón
rozzářit. Prokofjevovo "Jitro"- skladba s tak bohatými výrazovými možnostmi! Na ní je
možné tolik ukázat!
Pedál pomáhá zvuku, aby se rozplynul, otevřel. Hraji akord zpěvným tónem se
synkopickým pedálem, potom pomalu, postupně pouštím pedál a zvuk akordu taje.
"Zahrála jsem jenom jeden akord a on taje, jako sněhová vločka. A představ si, že
sněhových vloček je mnoho!" Později se vyhýbám současnému pedálu a vždycky
užívám synkopického. Od vynalezení pedálové stoličky děti hrají s pedálem hned od
počátku výuky. Důležité je přitom opření o levou nohu, protože pravá patří pedálu.

První tvoření tónu

Děti už znají témbrovou mnohotvárnost klavíru, seznámily se s mnohými hudeb-

ními nástroji (podle obrázků) a já jim hraji na klavír a ukazuji, jak tyto nástroje znějí.
Konec konců chápou, že na klavíru díky proměnám témbrů mohou znít skoro všechny

91
 nástroje orchestru. O tom jednou řekl Anton Rubinštejn: "Vy si myslíte, že je to jeden
nástroj? To je sto nástrojů!" Klavír je zpěvný nástroj. A děti to vědí, cítí to ještě dříve,
než začnou hrát, když poslouchají zvuk obohacený alikvotními tóny.
Konečky prstů, dotek- to je "zrcadlo pianistovy duše". Podle úhozu, doteku je
možné říci mnoho o člověku. Nejhlavnější je vštípit kulturu vztahu k tónu. První tvoření
tónu je téměř bohoslužba. Jestliže to učitel chápe, dokáže toto pochopení předat
žákovi.
Může se snad zdát, že proces začátku hry příliš komplikuji, avšak ne ní to kom-
plikování, ale nezbytná etapa, aby žák získal velmi osobní vztah k nástroji, aby
v budoucnu, až bude samostatný, jednal s nástrojem jako s oduševnělou bytostí.
Kultura tónu závisí na prvním tvoření tónu. Někdy kreslím na polštářky dět­
ských prstů obličeje človíčků, polštářky se jakoby stávají živými človíčky. A díky "živým
polštářkům" se děti velmi něžně dotýkají kláves, aby struny pod jejich rukama zpívaly
lidským hlasem.
Do tónu je třeba se ponořit. Ale dítě ještě nemůže cítit, jak se to dělá. Proto
jsme si vymysleli hru na "načechrané chomáčky vaty". Na klaviatuře leží dva chomáčky
vaty. Sedím zprava vedle žáka a pozorně sleduji jeho posazení s opřením o nohy. Zleva
sedí maminka. Naše otevřené dlaně jsou "košíčky". Zprvu bez tónu, se zavřenýma
očima, dítě bere "načechrané chomáčky" a opatrně, plavným pohybem je přenáší do
našich "košíčků", potom je vrací na klaviaturu a teprve tehdy otevírá oči. Zprvu mají
vatičky ležet vedle tří černých kláves v první a druhé oktávě. Je-li vatička zmačkaná, zna-
mená to, že tu jsou nějaká svalová napětí, ruka ještě není připravena pro hru.
Potom dítě bere "načechrané vatové chomáčky" s tónem. První dotek kláves.
Ruce nejprve přirozeně leží na kolenou. S mou pomocí (podpírám zespoda dlaně) dítě
ponoří polštářky třetích prstů do černých kláves, vedle kterých na bílých klávesách leží
"vzdušné vatičky". Jestliže vznikl krásný tón a ponoření proběhlo kvalitně, nepo-
zorovaně stisknu pedál a držím ho. Dítě se ponořuje do prostoru tónu, vposlouchává
se do něho a přirozeným pohybem volných paží "dotahuje tónovou nitku", tj. měkce
bere "vzduchové vatičky" a přenáší je do našich "košíčků". Jeho tvář je přitom udivená
a nadšená. Není-li tón krásný, přerušuji pedál a spolu s maminkou zavíráme dlaně -
košíčky. Dítě se mračí, výraz obličeje je provinilý: "A mohu to ještě zkusit?" - "Prosím!"

Práce s tónem
Dovolte dětem hrát dětským tónem
A. Cortot

Nezřídka se setkáváme s takovou charakteristikou úhozu jako například

"energický úhoz", nebo něco podobného. Při takových slovech se vždycky otřesu.
Nezbytnou podmínkou při technické práci je výchova tónové kultury a tvoření tónu.
Bez hudebního doteku se hroutí celý základ klavírní školy.

92
 V pianistické škole F. M. Blumenfelda a A. A. Šmidt - Šklovské "vztah k tónu
určuje všechny podmínky při formování žákových návyků a především způsob
doteku kláves, díky kterému prsty splývají s klaviaturou a pociťují se jako prod-
loužení strun ".
Tón "jde" ze zad, šíje, břicha, přes paže a ruce "ke struně " , dítě jakoby srůstá
s nástrojem, tvoří s ním něco jednotného, celistvého. Někdy se jen dotkne nástro-
je a tón zazpívá. Tón se zahaluje, proniká do hloubky, rozprostírá se v duši. Ale
někdy je u dítěte, nebo u dospělého pianisty všechno jakoby v pořádku, technika
je dokonalá, všechno hraje důkladně , promyšleně, prostě ohňostroj tónů - ale je
to nuda. Cítíte přímo fyzickou únavu, když posloucháte takovou hru.
Vymyslela jsem si pro děti srozumitelnou historku, abych je naučila splývat
s nástrojem, abych zaměřila všechnu jejich pozornost ke strunám a nikoli ke
klávesám. Vykládám dítěti, že má někde v zádech jezero a voda stéká z tohoto jez-
era pažemi: lokty, předloktími , zápěstími k nám domů (dlaně) do konečků prstů, do
polštářků . A ta voda dává strunám napít. Jestliže se tvoření tónu nedaří, říkám:
"Obejmi strunu", "Jdi ke struně", "Dej struně napít..." a tyto prosby jsou přijímány
docela přirozeně. Ne nadarmo se žáci v počátcích učení seznamují se stavbou
nástroje a jeho témbrovými odstíny. V. Nikolajev ve své knize o Chopinovi uvádí, že
Chopin dával svému žáku úplnou představu o stavbě klavíru ještě dříve, nežli se
dotknul otázky sezení u klavíru a postavení ruky.
Když s dítětem pracuji na tónu, připomínám mu, co už vidělo, když se sez-
namovalo s . kouzelným městečkem". Že klávesa je prodloužením kladívka, které se
dotýká struny. A jestli se kláves dotkneme tvrdě, tak kladívka udeří do strun tak, že
je to bude bolet. Můžete se mně zeptat: a jak se máme dopracovat k plnému,
výraznému, barevnému tónu?
Natan Perelman napsal o tónu celou báseň: "Tón je živé stvoření, které má
chuť, barvu,objem, krásu, nebo ošklivost, sílu, váhu, délku a všechno, co mu může
dát hudebník obdařený fantazií. Povšimněte si: hudebník nevidí nic směšného
v tom, když mluví o tónu jako o ovoci- šťavnatý, měkký, něžný, jako o něčem viditel-
ném - světlý, matný, slunný, bledý, bílý, jako o předmětu, který má objem, váhu,
délku - kulatý, plochý, hluboký, měkký, těžký, lehký, dlouhý, krátký. Tónu dokonce
přisuzují mravní kvality: ušlechtilý".
To všechno čeká v budoucnu děti . Zatím se učí ,.dotknout" se tónu, vytvořit
tón. A ten je u nich "dětský" .
• Nejlepší je ten, který nejlepším způsobem vyjadřuje daný obsah" (G. G. Nej-
gauz). Obsahu hudebních skladeb věnujeme mnoho času. Ale začátkem všeho je
první tvoření tónu. Hlavně musí být "ušlechtilý".

93
 Pohádka o zlatém klíčku

G. G. Nejgauz, na kterého se v této knize často odvolávám, napsal:" ... je důležité

prakticky znát, že anatomická stavba lidské ruky, z hlediska pianisty ideálně moudrá,
pohodlná, účelná, poskytuje velice bohaté možnosti pro vytvoření nejrozmanitějších
tónů na klavíru ... Dobří pianisté mají dokonalou symbiózu mezi rukou a klaviaturou!"
Avšak já nepracuji jenom s "dobrými pianisty". Hudbě je třeba učit všechny děti,
i ty, které mají "dokonalou symbiózu", o které píše Nejgauz, i ty, které ji nemají. Ať mne
třeba považují za příliš opatrnou, ale když začínám pracovat s malým žákem, nemohu
hned rozhodnout, kdo je přede mnou: obyčejné dítě, nebo budoucí vynikající interpret.
Proto přizpůsobuji svoji metodu všem dětem bez rozdílu. Aby ruce uměly "zacházet
s tóny" (Chopin), seznamuji děti s jejich tělem a rukama způsobem, který je jim dos-
tupný, snažím se přitom o maximální obraznost. To však není cíl, pouze prostředek
k tomu, aby děti získaly uvolněnost u nástroje, volnost sebevyjádření.
Každý učitel musí vypracovat správné sezení žáka u klavíru, správné držení
rukou atd. Ale děti nás nepochopí, když jim budeme popisovat, nebo dávat "dospělé
rady" jak sedět, držet ruce atd. Navíc je to nudné a únavné pro žáka i pro učitele. Mno-
hem užitečnější je dítě zainteresovat, najít s ním kontakt, aby pochopilo požadavky
dospělého člověka. Můžeme například vypravovat pohádku.
Když teď začínám popisovat pohádku "Zlatý klíček", kterou obyčejně vypravu-
ji na prvních hodinách (a často se k ní vracím), velmi doufám v pochopení celé
složitosti úkolu, který přede mnou stojí a podmíněnosti obrazů, kterých používám.
Nahromadilo se mi půltuctu různých variant této pohádky, protože každé dítě má
nějaký vliv na mne, i na předmět vyprávění.
Takže pohádka.
Žila - byla želva (palec), říkali jí Tortila ... Před mnoha lety se uhnízdila ve
starém rybníce (dlaň), na jehož dně (ve středu dlaně) ležel Zlatý klíček od tajných
dveří v komůrce táty Karla (dolní zádové svaly). Časem se rybník pokryl hustým
kobercem zeleného porostu (porost- kůže) a pod tím porostem Zlatý klíček nebyl
vidět, schoval se.
Tortila je moc hodná: pomáhá svým přátelům, stará se o nemocné, a všichni
kolem ji mají moc rádi. Je tak velká, že zabírá skoro celý rybník, a ačkoli je na
pohled málo pohyblivá, ve skutečnosti skoro pořád něco dělá. Každé ráno začíná
gymnastikou, aby zůstala mladá a pohyblivá ve svých skoro 300 letech.
Želva Tortila velice miluje modrookou Malvínu (5. prst) v nádherném růžovém
oděvu. Je velice malá a tenoučká, ale velmi samostatná. Sympatická Malvína
a moudrá, hodná Tortila často připlavou jedna k druhé a povídají si o všem
možném. Například o tom, jak pomoci neobratnému a tvrdohlavému Pierovi
(4. prst). Je načase, aby se stal konečně samostatným. Pořád se mu musí něco
připomínat, dokonce i to, aby si před jídlem nezapomněl umýt ruce. Nesamostatný
Piero se pořád snaží z něčeho ulít - tu se schovává za Malvínu, tu se přitiskne
k Buratinovi (3. prst).

94
 Buratino je úplně samostatný: smělý, silný... A kdysi byl jen dřevěným
špalíkem! "Byl poleno a stal se chlapcem, opatřil si chytrou knížku!"
Želva Tortila má kamaráda- šikovné a milé štěně se směšným jménem Loket.
Loket a želva jsou spolu velmi spojeni, všechno dělají spolu.
Jednoho teplého podzimního večera plula Tortila na okvětním lístku leknínu
na svém rozkošném rybníku a najednou uslyšela z druhého břehu pronikavé
štěkání Lokte. Psí řeči naštěstí rozuměla. Co se přihodilo? Loket ji volal na pomoc:
poznal, že tajemství starého rybníka je odhaleno!!!
Malvínu, Piera a Buratina pronásleduje ve svém kočáru strašný Karabas -
Barabas (šíje). A neposedný, ale velmi zbabělý prodavač pijavic Duremar (zápěstí),
který plní všechny příkazy strašného Karabase-Barabase, už téměř vlezl do rybníka
a chce sítí vylovit ze dna Zlatý klíček.
Sám Karabas-Barabas se nemůže spustit k rybníku, protože jeho kočár se po
cestě naboural. Ovšem ne sám od sebe, pokazil ho věrný kamarád Buratina, pudl
Artemon (2. prst).
Kočár s Karabasem-Barabasem se teď nemůže hnout z místa, ani nahoru, ani
dolů . A bez kočáru nemůže tlustý Karabas-Barabas udělat ani krok, protože se
hned zaplete do svých dlouhých vousů.
Napravo a nalevo od kočáru se na stromech schovali jednooký kocour Basilio
a chytrá liška Alisa (ramena). Jsou nečestní, vzali Buratinovi peníze a teď se schovávají.
Snaží se dostat vysoko a vyzvědět, kam utekl Buratino a jeho kamarádi.
Ale v tu chvíli zadul vítr (dýchání). Duje i pod stromy a překáží tomu, aby se
kocour Basilio a liška Alisa dostali výše.
Ať vítr vane - pomáhá Buratinovi a jeho kamarádům (ramena se nemají zve-
dat a paže těsně přitiskávat k hrudnímu koši).
Když loket vypověděl Tortile celou tuhle historku, objevili se na břehu rybníka
Buratino a jeho kamarádi. Kam se mají schovat? U rybníka je Duremar, to znamená,
že musejí na druhou stranu. Želva připluje k utečencům a pomůže jim přeplout
přes starý rybník k vetchému starému domečku, který stojí přímo ve vodě. V tomto
domečku se usadili: docela blízko Tortily se usídlil pud I Artemon. Artemon je pořád
zaměstnaný, hlídá domeček ve dne v noci (děti nerady začínají hrát třetím prstem,
dávají přednost ukazováčku, ale když je zaměstnaný důležitou prací hlídače, tak se
nedá nic dělat...). Vedle Artemona je smělý a pohotový Buratino, potom Piero, který
chce stále zůstat mezi Buratinem a krasavicí Malvínou. No a konečně Malvína ve
zvláštním pokojíku - ona je totiž velice nezávislá!
Přichází noc. Utečenci usnuli (foukám na dětské ruce - svaly se uvolňují,
prstíky "usínají"). Ve svém kočáru spí Karabas-Barabas. Vítr mu rozcuchal vousy
a on navždy zabloudil v hustém lese, už nikdy nesestoupí k rybníku ... Usnul i Dure-
mar, který z rybníka nevylovil nic než bahno (to všechno pomáhá dětem uvolnit
svaly).
A nazítří šel Duremar opět za svou záležitostí. Ale želva Tortila nebyla nadar-
mo tak veliká, že zabírala skoro celý rybník, nedovolila Duremarovi dostat Zlatý
klíček.
95
 Daleko od starého rybníka ve své komůrce (záda) chudák táta Karlo (zádové
svaly) přemýšlí o Buratinovi a má o něho starost. Chce i na dálku pomoci svému
synkovi a jeho kamarádům a starat se o ně (opora dolních zádových svalů), vždyť jen
s jeho pomocí se mohou dostat do Kouzelné země tónů přes tajná dvířka v komůrce
(děti se mimovolně trošku prohnou a napřímí záda- a hned je tu držení těla!).
Pojďte, pomůžeme našim kamarádům a postavíme nožky, opřeme se o ně,
abychom jim mohli včas, na první výzvu, přijít na pomoc.
Nebudeme zdvihat ramena, jinak kocour Basilio a liška Alisa vylezou na strom
a poznají, kam se schoval Buratino a jeho kamarádi.
A jestli se nahrbíme, tak kočár s Karabasem-Barabasem sklouzne k rybníku ...
Tak v hodině rozprávím s dětmi, mohu jim pohádkovou formou předat všech-
ny svoje návody a pokyny a ony mi výborně rozumí.
"U tebe se Tortila nestará o Malvínu a její kamarády!"
"Ach, jak ty máš silného, napjatého Duremara, takhle on spadne na dno ryb-
níka a dostane Zlatý klíček!"
"Piero, kdy už začneš být samostatný?"
"A kde je komůrka táty Karla?"
"Takhle přece nemůžeš pomoci Buratinovi a jeho kamarádům! Tak vstaň,
prosím! Vidíš, nožky se vůbec nepřipravily a nebyly na svém místě!"
"Loket vůbec nikomu nepomáhá."
"Pojď, naučíme želvu Tortilu chodit a běhat!"
Ještě poznámku. Proč se právě pohádka o Zlatém klíčku tak hodí pro naše
děti? Protože "Zlatý klíček", schovaný uprostřed dlaně, je obrazem oné nezbytné
síly, která dává impuls zběhlosti prstů . Ale tady již přecházíme k našemu následu-
jícímu úkolu, k rozhovoru o organizaci pianistického aparátu.

Organizace pianistického aparátu

Učitelé a učitelky klavíru!

Nezačínejte postavením ruky, ale postavením duše:
jak je známo, u pianistů je umístěna v malinkých konečcích prstů.
Natan Pere/man

Musíme hned říci, že učení tříletých dětí hře na klavír se v mnohém odlišuje
od práce s pěti - šestiletými. Tato odlišnost je založena především na různosti fy-
zických možností pianistického aparátu. Rady držet ruku nikoli přirozeným, ale
umělým způsobem, požadavek aktivně zdvihat prsty a vypracovat maximální sílu
úhozu do kláves, to vše vyvolává u dětí spoustu pohybových obtíží. A často vede ke

96
vzniku profesionálních onemocnění. A to ani nemluvíme o tom, že takzvané
"postavení ruky" probíhá bez jakéhokoli spojení s tónem, bez sluchové kontroly.
Jak už bylo řečeno, zakusila jsem výsledky takové práce sama na sobě, dostala
jsem profesionální onemocnění a teprve mnohem později s pomocí učitelky
J. V. Šamajevové se mi podařilo projít opravdovou školou organizace pianistických
pohybů. A tehdy se najednou objevila zběhlost prstů i kultura tónu - jen bolest
svalů mi zůstala natrvalo.
Myslím, že v raném věku není dobré zabývat se problémy prstové artikulace.
Většina dobrých žáků hudebních škol má výborně vypěstovanou prstovou artikulaci.
Na jejich koncertech mi často přišlo na mysl, že moji žáci do 10-11 let (tj. do doby, kdy
ještě není úplně zformován opěrně pohybový aparát), za nimi v mnohém zaostávají. Ale
později překonávají tento rozpor a navíc - u každého z nich se vytváří individuální způ­
sob hry, který nejlépe odpovídá povaze pianistického aparátu.
Podle mého názoru není nezbytné se v počáteční etapě učení zabývat
výcvikem nezávislosti a zběhlosti prstů. Rozmanité obrazně sluchové úkoly, práce
na obsahu hudební skladby skrytě vytvářejí technickou dokonalost, vypracovávají
nezávislost prstů a artikulační návyky. A rozvíjení funkčního opření rukou na
dlaňových svalech ještě více přispívá zběhlosti prstů.
Není dobré orientovat pozornost dítěte na ruku učitele. Lidé mají různé ruce.
Někteří učitelé vyžadují, aby děti drželyzápěstí vysoko, druzí nízko, někteří chtějí, aby
zápěstí bylo v jedné rovině s klaviaturou a přece každý má svůj individuální, oblíbený
způsob vedení zápěstí. Dlouho jsem nechápala, proč je tomu tak. Ale potom jsem
si ujasnila, že způsob vedení zápěstí je vždy dán přírodou, individuálními vlastnost-
mi utváření dlaně a prstů. Proto je třeba vybírat žákovi ten způsob hry, který je mu
bližší, i když není zcela vlastní samotnému učiteli.
V monografii V. Nikolajeva "Chopin jako pedagog" je popsáno, jaký vztah měl
veliký Chopin k tomuto problému: "Chopin vycházel z rozdílů v utváření prstů,
nechtěl ničit jejich individuálnost, ale snažil se rozvíjet přirozené vlastnosti.
Prostřední třetí prst spolu s krajními prsty jsou podle něho oporou klenby ruky.
Čtvrtý prst nazýval "siamským dvojčetem" třetího . V "Metodě" jsou za slovem
"druhý" tři tečky, to se vysvětluje tím, že Chopin nenašel definici, která by odpoví-
dala úloze ukazováčku, jakéhosi lodivoda, který řídí pohyby ruky".
Jak určit individuální vlastnosti žákovy ruky? Dítě drží ruku volně zavěšenou
v prostoru a já žádám, aby několikrát cvrnklo postupně prvním - druhým, prvním -
třetím, prvním - čtvrtým a prvním - pátým prstem. Přitom mohu zhodnotit pohy-
blivost jeho zápěstí. Potom děti "cvrnkají kuličky" postupně stejnými dvojicemi
prstů a já vidím, jak se pohybu účastní velké svaly nadloktí a předloktí ( .. dlouhý
prst").
Svého času bylo pro mne důležité pochopit, že úloha palce při hře ve značné
míře spočívá v jeho pohyblivosti, nikoli v opěrnosti . Děti cvrnkaly kuličky proto, aby
se "odstranila" opěrnost a aktivizovala pohyblivost.

97
 Potom přecházíme ke hře na nástroji. Prsty jsou různě dlouhé. Palec je
nejkratší. Proto dávám dětem cvičení na hru různými dvojicemi prstů (1-2, 1-3, 1-4,
1-5): zprvu sekundy, potom tercie, kvarty, kvinty, podle rozpětí dlaňových svalů.
První prst na bílé klávese, další prst v každé dvojici na černé . Dítě .poletuje" po
klávesnici, střídá oktávy, proto dávám těmto cvičením názvy, které u dětí vytvářejí
představu něčeho vzdušného, létajícího: "Motýlek", "Vážka".
Pozorně sleduji zápěstí a mohu přesně určit, jak se dítěti pohodlně hraje
a jaké "vedení zápěstí" je pro ně přirozené. Podle mého názoru není v tomto
okamžiku vůbec vhodné dotýkat se zápěstí a tím spíše zápěstí držet. To může
.smazat" představu a učitel tak neuvidí přirozené vlastnosti rukou.
Co je však velmi důležité - dotýkat se zlehka, nepozorovaně loktů dítěte,
ověřovat tak, zda nejsou napnuty, protože jakmile se lokty napínají, napínají se také
zápěstí a palec. Pokud nebude nalezeno pohodlné položení zápěstí, pokud svaly
nezískají tonus odpovídající pohybu, bude dítě při .strnulém" zápěstí hledat oporu
v krajních prstech.
Učit děti hrát na klavír je stejné jako učit dítě chodit. Děťátko nemůže chodit
hned. Napřed zvedá nožky, potom leze, potom se něčeho drží a začíná stát na
nejistých nohách a starostlivá maminka ho drží, pomáhá mu zachovat rovnováhu.
A nakonec dítě náhle udělá svoje první opatrné kroky, a potom s každým dnem,
s každým měsícem, s každým rokem chodí stále jistěji.
Myslím, že dětským prstům je také třeba dát čas, aby se naučily hrát, na
začátku potřebují pouze pomoc. A odkud přichází tato pomoc? Odkážu zde na
slova A. A. Šmidt - Šklovské: "Velkou úlohu v pianistově práci mají velké části
paže ... Nejpohodlnější a nejpřirozenější jsou pohyby, které děláme .celou paží"
z ramenního kloubu, takzvaná hra celou paží z ramene."
Ve skutečnosti paže nepracuje "z ramene", ale "z těla". Základní zátěž přitom
nesou nejsilnější a nejodolnější svaly ramene, zad, hrudi, pletence ramenního. Tyto
svaly hrají důležitou úlohu v práci pianisty, posilují a vyrovnávají ramenní kloub,
udržují paži v nezbytné poloze, řídí ji.
Hlavním pocitem správného držení těla musí být pocit osy, "stěžně", který
prochází dolů po zádech, pocit prohnutosti trupu, opory celého trupu v bederních
svalech ... Tato opora zádových svalů je jednou z hlavních podmínek neunavitelnosti
aparátu.
Když dítě začíná hrát, snažím se ho především naučit tomu, aby využívalo
velkých zádových svalů, aby se jeho pozornost neupínala jen na malé pohyby prstů.
Obyčejně podkládám svoje dlaně pod hýždě dítěte, prověřuji tak, zda se jeho tělo
opírá o nohy. Jestliže tomu tak není, cítím to a říkám: "Ach, jak ty těžce tlačíš na moji
dlaň. Jak to bolí!" Dítě se povytáhne, napřímí zádové svaly, přenáší oporu na nohy
a na dlaňové svaly, to znamená, že fakticky dosáhneme správného sezení.
Aktivizaci zádových svalů velmi pomáhají cvičení, o kterých jsem psala v kapi-
tole "Pohyb. Gymnastika. Dýchání" ("Výtah" a další). Jako kuriozitu mohu uvést pří-

98
pad jednoho chlapce, který nijak nemohl přenést těžiště svého těla z hýždí na nohy.
Sedla jsem si s ním na židli - záda k zádům - a tak jsem vedla celou hodinu, sedíc
zády k žákovi, i ke klavíru. Bylo to jistě směšné, ale výsledkem bylo, že dítě získalo
správné sezení.
Když u dítěte pracují zádové svaly, vzniká úplná "vodivost": záda - ramena -
loket - dlaň - prsty. Jestliže děti při hře neustále hledí na svoje prsty a na klaviatu-
ru (dělají to i nadané děti}, přestávají se poslouchat. Klavír nejsou housle, zde jaksi
není třeba nalézt tón, protože tóny jsou "přivázány" ke konkrétním klávesám, stačí
vidět příslušnou klávesu. Proto děti fixují pozornost na klaviaturu, tj. na ruce a tak
se u nich projeví přílišné napětí dlaňových svalů. Přivírám desku klavíru tak, aby
ruce mohly volně hrát, ale aby dítě při tom nevidělo svoje prsty. A děje se zázrak -
dítě se celé soustředí na poslouchání, mění se mu výraz tváře, jeho pozornost se
zcela odpoutává od rukou a napřímí se záda, objeví se úplná "vodivost".
Stále častěji používám "hru poslepu". Moji žáci (toho si vždycky všímám)
někdy na koncertech hráli se zavřenýma očima. Podívejte se na ruce dítěte, když
hraje a intonuje, aniž vidí klaviaturu: při "slepé hře" mají všechny děti výborné ruce.
Někdy jsem pořádala "koncerty při svíčkách" a někteří žáci prosili při přípravě na
ty koncerty, abych zhasla světlo ve třídě - pracovali ve tmě. Hlavní je, aby nedošlo
k fixaci pozornosti na klaviaturu a na prsty.
Je jeden důležitý moment, který učitelé v žádném případě nesměji pustit ze
zřetele. Děti rostou, roste ruka, mění se konfigurace dlaně, poměrná délka dlaně
a prstů. Je to obzvlášť zjevné po prázdninách, nebo po delším přerušení hodin. Po
takových přestávkách je vždycky třeba pozorně se podívat, zda není dítěti zatěžko
hrát tak, jak hrálo v minulém roce. A poradit mu, aby si našlo novou, co nejpo-
hodlnější polohu ruky. Tím předejdeme nebezpečné fixaci, přílišnému napětí prstů.
Nejlepší je nemluvit s ním o samotné ruce, ale obrátit pozornost na tvoření tónu.

Staccato. Non legato. Portamento

Mnozí velcí hudebníci doporučují začínat hru na klavír legatem, protože klavír
je legatový nástroj. A navíc doporučují vysoké zdvíhání prstů. A. 8. Goldenvejzer,
kterého si hluboce vážím, dokonce nazývá "zpropadeným kacířstvím" pedagogick-
ou metodu, která používá v počátečním učení non legato. Myslí si, že s touto
metodou je třeba bojovat ze všech sil. Vůbec nechci odporovat doporučením
A. 8. Goldenvejzera, ale v žádném případě nejsou pro moje děti. A navíc například
F. Chopin radil "začít cvičení od lehkého staccata, které chrání všechny části rukou
a především zápěstí před strnulostí. Potom Chopinovi žáci přešli ke hře porta-
menta, neúplného legata a nakonec k legatissimu ... " (V. Nikolajev, s. 20).
Myslím, že nelze tak přísně soudit metodu, při které žák začíná hrát non lega-
to. V každém případě dnes, na konci XX. století, je jedním z nejsložitějších úkolů

99
 pro všechny učitele překonávat špatnou manuální činnost (děti mají nedostatečně
rozvinutou malou muskulaturu rukou). Není dobré odsuzovat učitele, nezačínají-li
učení legatem. Jsou v právu, protože jinak se do činnosti zapojují nesprávné svaly,
ve hře jsou logicky nesprávné úhozy, bez živého dýchání a to vede k nerytmické hře
a v budoucnu k profesionálnímu onemocnění rukou.
Já osobně dávám přednost začátku učení současně třemi úhozy - staccato,
non legato a portamento (neúplné legato). Velmi užitečné je spojovat hru staccato
a non legato. A přitom je dotek kláves v tom či druhém způsobu hry absolutně
rozdílný!
Dítě začíná hrát úhozy staccato a non legato pouze třetím prstem. Může hrát
na černých klávesách od dolního k hornímu rejstříku a zpět s překřížením rukou
a říkat Puškinovy verše:

Vítr tančí po moři,

malou /odku prohání...

Po hře na černých klávesách můžeme začít hrát na bílých. K dalšímu cvičení -

jiné verše. A opět - zprvu na černých, potom na bílých klávesách. A tak dále ...
Při hře staccato ruka bez zbytečných pohybů vzlétne od klávesy a obloukovitým
pohybem se přes jednu - dvě - tři oktávy spouští s opřením na jinou klávesu. Potom
staccato v jedné oktávě , přes několik oktáv opět staccato a vracíme se na první
klávesu s opřením. Tato cvičení dělá dítě zvlášť pravou a levou rukou (nahoru, dolů, na
všechny strany po celé klaviatuře) zároveň s překříženými pohyby rukou. Taková "léta-
jící" cvičení pomáhají plně pocítit klaviaturu a oporu dolních zádových a bederních
svalů, umožňují dlani získat elastičnost a pružnost. Velmi důležité je sledovat, aby se
"polštářek" prstu dotknul klávesy ještě před uskutečněním staccata, sledovat kvalitu
tónu a také to, aby se nezaměstnané prsty nenapínaly.
Je žádoucí hrát jednotlivé úryvky zprvu třetím prstem pravou a potom levou
rukou. Je dobré hrát skladbičky, ve kterých je melodie rovnoměrně rozdělena mezi obě
ruce a je rozložena na obou notových osnovách (skladbička J. Šurovského
"Myšáček"). Pak je možné hrát třetími prsty oběma rukama na "notách - dvojčatech"
(unisono). Hra oběma rukama jen třetími prsty zabere dosti dlouhou dobu. Dítě se učí
souhře pohybu rukou (vypracovává se synkinéza). To je velmi složitý psychofyziolo-
gický proces a proto - čím dříve se upevní návyk souhry obou rukou, tím jenodušší
a snadnější bude potom zvládnutí hry ostatními prsty a všechny další úkoly.
Proč dávám hrát skladbičku "Myšáček" a další podobné skladbičky (Musím
s lítostí poznamenat, že takových skladbiček je velmi málo.) Protože v této skladbičce
je jak staccato, tak non legato. Non legato pomáhá pocítit váhu paže a staccato
celistvost paže. Opakuji: celá skladbička se hraje jen třetími prsty. Jestliže jsme s touto
skladbičkou pracovali již předběžně, před hrou na nástroji, jestliže dítě dokázalo
zrakově obsáhnout vertikální i horizontální notový zápis, jestliže se dobře orientuje na
klaviatuře a má sluchovou představu skladby, pak budou jeho pohyby účelné.

100
 Hra všech tří úhozů (staccato, non legato a portamento} s obloukovitými přenosy
rukou na různé vzdálenosti a na různé strany po celé klaviatuře je můj oblíbený způ­
sob učení. Užívám ho i později , při hře tercií, kvint, akordů a dokonce i v legatových
cvičeních.
Dítě nemá ještě dostatečně rozvinutou pohybovou orientaci a proto, aby mu
neunikla emocionální stránka hudby, je vhodná co nejčastější hra s učitelem.
Začínáme od jednotlivých vybraných tónů uprostřed , nebo na konci skladby. To
vůbec neznamená, že žák vnímá svoji hru pasivně. Nikoli , on intonuje, zrakově
postihuje notový text a hraje!
Velmi užitečné je hrát "otázky a odpovědi" . To jsou rytmické dialogy. Melodii
vytvoříme v rozpětí jakéhokoli intervalu na jakékoli známé verše, například na slova
V. Majakovského:

Učitel: Přišel k otci syneček.

Žák: Kdo je to?
Učitel: Je to malý drobeček.
Žák: To je hodný chlapeček!
Učitel: Ptám se drobka - proč ne?
Žák: Co je na tom špatné?

Nebo na hádanku:

Učitel : Vysoko na stromě, oříšky tam louská ...

Žák: Veverka!

Je to hra podle sluchu. Prvek hry bez not je také jedním z úkolů učitele. D ítě
je přitom psychologicky uvolněnějš í a výrazněji projevuje svoje pianistické
možnosti. "Hraje-li" dítě básničky, oddává se tomu s nadšením a vykonává cvičení
s uspokojením. Často postavím na pult dětskou knížku s básničkami a můžeme
hrát celou hodinu "podle knížky". Hlavní je, aby veršíky měly jednoduchý a jasný ryt-
mus, takové se snadněji melodizují.
Na konci tohoto období, ačkoli žáci hrají jen třetími prsty, vždy uspořádám
první koncert pro rodiče . Na koncertě se projeví, u koho se návyky hry třetími prsty
upevnily. Přechod ke hře druhým a třetím prstem již nevyžaduje zvláštní úsilí
učitele, pracuje se na stejných skladbičkách a cvičeních, která děti před tím hrály
třetími prsty.
Po upevnění počátečních návyků hry 2., 3. a 4. prstem můžeme přejít ke hře
1. a 5. prstem. Vzhledem k jejich funkci je lepší začít hrát nikoli samotným 1., či 5.
prstem, ale kvintami.
Pátý prst prodlužuje vnější linii předloktí a nadloktí a je velmi nezávislý,
proto je obvykle jeho hlavní funkcí vedení melodické linie. Proto není možné začí­
nat hru pátým prstem bez prvního (ač se to často dělá}, protože to může 5. prst

101
 zbavit samostatnosti a spolu se slabými fyzickými možnostmi malíčku (stejně
jako "ztuhlý" 1. prst) paralyzuje pohyb silnějších středních prstů. Potom i děti,
které mají od přírody dobrý pianistický aparát, začnou mít potíže a pociťují pohy-
bovou neobratnost. Aby se to nestalo, uvádím do hry 1. a 5. prst současně na
hře kvint. Při takovém postupu je hlavní zatížení na dlaňových svalech a ne na
1. a 5. prstu, které při hře mají pouze funkci vnější opory.
Poznala jsem, že v první etapě se prakticky u všech dětí při hře kvint napí-
nají dlaňové svaly, což je nejspíše způsobeno buď vedením 1. prstu, nebo sla-
bostí malíčku, nebo nedostatečným rozpětím svalů mezi 1. a 2. prstem. Abych
odstranila toto napětí, zapojuji do hry velké svaly, používám řadu výborných
cvičení A. A. Šmidt - Šklovské (viz její knihu " O výchově pianistických návyků").
Zprvu hrajeme kvinty pouze na černých klávesách staccato, non legato a porta-
mento. Potom vybírám etudy, kde se hrají kvinty oběma rukama, střídavě pravou
a levou rukou a také s obloukovitým přenosem ruky z jedné oktávy do druhé
a s horizontálním přenosem obou rukou. Cvičení je možné zpestřit zavedením
kvint do transponování a tvorby. Toto období nebývá dlouhé.
Protože potom (a již velmi brzo) se budeme zabývat harmonií, hned po kvin-
tách 1. a 5. prstem začínáme hrát tercie, a to v tomto pořadí: zprvu 2. a 4. prstem,
protože jsou stejně dlouhé. Potom namátkově a velmi individuálně buď 3. - 5.,
nebo 3. - 1. prstem. Není-li například malíček rovný, pak lépe 3. a 1. prstem.
Jestliže palec vyvolává obavy, pak 3. a 5. prstem.
Existuje určité, ač nevelké množství skladbiček a etud, ve kterých levá ruka
hraje kvintu a pravá obloukovité přenosy tercií na stejných tónech přes oktávy,
nebo naopak: pravá kvinty, levá tercie. Tercie hrají děti zprvu 2. a 4. prstem, potom
buď 3. a 5., nebo 3. a 1. prstem (stejně jako v terciových cvičeních). Můžeme hrát
různými úhozy- staccato, non legato, portamento. Potom tyto etudy a skladbičky
transponujeme. Zároveň hrajeme kadencové sledy, rozložené mezi dvě ruce (viz
kap. "Praktická harmonie").
Před přechodem ke hře legato, když jsou osvojeny tercie a kvinty, můžeme
navrhnout "vzít" akord (dětem se tento moment obvykle velmi líbí). Intervalovou
stavbu akordů dítě už zná a slyší vlastnosti znění každého intervalu v akordu (viz
kap. "Praktická harmonie"). Zadám dítěti několik akordů v různých kombinacích,
které dohromady tvoří melodii. Žák hraje zprvu akord rozložený mezi dvě ruce,
a když se přesvědčím, že skutečně slyší vrchní tóny akordů (melodii), neočekávaně
mu dám zahrát akord jednou rukou. Myslím, že zde je velmi důležité nepřipravovat
žáka předem a neříkat mu, že bude poprvé hrát akord jednou rukou, protože ne-
bude-li prosba zahrát akord pro dítě neočekávaná, téměř určitě mu ztuhnou svaly
(ze strachu před důležitostí okamžiku). Orientace na sluch zajistí přirozené a tudíž
správné využití odpovídajících skupin svalů při zahrání akordu.
Děti s poruchami motoriky a hypotonií svalů mívají při přechodu na hru ako-
rdů určité obtíže. Pro takové žáky je nutné, aby před zahráním akordu přečetly noty

102
a umístily konečky prstů na povrchu kláves. Hlavně jim musíme napomoci, aby cítili
účast velkých svalů a dávat pozor, aby nezdvihali ramena. Akordy se upevní nejlépe
na hře lehkých doprovodů v ansámblech na opakujících se třech funkcích.

Legato

Když se učitel orientuje na hru kvint, určí mnohem snáze moment přechodu ke
hře legato. Jakákoli netrpělivost v tomto přechodu může pokazit všechno, čeho bylo
dosaženo dříve. Pro dosažení nezávislosti prstů je nezbytná nejen účast velkých svalů,
jejichž úsilí prochází celým výše uvedeným řetězcem, ale také připravenost dlaňových
svalů k plynulému přechodu od jednoho prstu k druhému, při hře legato. Legato
začínáme vždy hrát nejsilnějšími prsty. Naštěstí existuje několik výborných skladbiček,
například "Podzimní písnička" J. Abeleva (viz 8. Milič. Pro malého klavíristu. Kijev
1989), ve kterých se hraje legato 2. a 3. prstem, a také etudy, kde je v levé ruce kvin-
ta a v pravé legato (3-2, 2-3) a naopak. Je určité množství etud a skladbiček na legato
2.- 3. a 4. prstem (a naopak). Učitelé při práci v této etapě mají pochopitelné obtíže,
neboť potřebného notového materiálu není dostatek. Proto sama skládám vhodné
etudy a skladbičky, kde se snažím střídat krátké sledy legato s úryvky hranými stacca-
to, non legato, nebo portamento.
Osvojení sekundových sledů hraných silnějšími prsty, když zapojíme zpívání, slu-
chovou kontrolu a pochopení výrazu, nálady, probíhá dobře a umožní žákovi pocítit
pohyb hudby a vázání tónů jakoby "uvnitř polohy ruky".
Potom dlaně, živé a dýchající, "obejmou" širší intervaly (legato 1-5). Ruka je
přirozená, bez zbytečných pohybů a speciálně zdvižených prstů. Fixace prstů není pří­
pustná. Vždyť "slyšící ruka" vždy pomůže diferenciaci jak širokých, tak malých pohybů
ruky a prstů.
Zavedení hry legato 1. a 5. prstem skrze pocity supinace (otočení k 5. prstu)
a pronace (naklonění k 1. prstu) probíhá postupně, po osvojení legata silnějšími prsty.
Otáčivé legatové pohyby uvnitř ruky jsou jedním z důležitých momentů při přechodu
k pěti prstovému legatu a k rozdělení pasáží mezi obě ruce. Vždyť statičtější vedení ruky
vyžaduje úsilí, zatímco tento způsob přispívá k pocitu intervalu, sluchové kontrole,
přirozenému dýchání a zapojení svalů spojených s dlaní.
Osvojení hry legato silnými i slabými prsty (2-5, 1-2-3 atd.) probíhá postupně.
Vybírám etudy, ve kterých hrajeme akordy v melodické podobě, rozloženě, po celé
klaviatuře s překřížením rukou. V těchto etudách se při změnách funkcí již zavádí (pro
děti nenápadně) kombinovaná práce slabých a silných prstů, například 5-4, 5-3 atd.
(viz "Etuda" a "Skladba" J. Litovka). Nepracuji tedy zvlášť s každou dvojicí prstů, abych
na těchto kombinacích nefixovala pozornost dětí. Je také užitečné hrát legato řetězy
intervalů nahoru a dolů po klaviatuře.
Přechod k pětiprstovému legatu probíhá na bílých klávesách přesto, že sou-
hlasím s A. 8. Goldenvejzerem, který byl toho názoru, že " ... když necháme dítě s malou

103
 rukou hrát na pěti bílých klávesách, je jeho ruka v této poloze roztažená, a kromě toho
tato poloha, kterou pianisté při počátečním vyučování stále používají, neodpovídá
přirozenému tvaru lidské ruky".
Jde o to, že moji žáci přecházejí k pětiprstovému legatu až když prošli dlouhou
cestu, kterou jsem výše popsala.
Neužívám pětiprstovou "formuli" F. Chopina (na vrchním tetrachordu stupnice
H dur), protože vzdálenost mezi třemi černými klávesami v této formuli je nad síly tří -
čtyřletých dětí.
Po osvojení pětiprstového legata hrají moji žáci mnoho skladeb bez podkládání
palce. Takových skladeb je dost. Tou dobou již děti při praktické harmonii hrají tro-
jzvuky a chromatické sekvence. Zavádím pětiprstová cvičení, ve kterých je třeba nějak
zaplnit kvintu a zakončit akordem, potom další kvintu atd. Pro dítě bude snazší hrát
melodické úryvky jedním pohybem, nebudeme-li pospíchat s podkládáním palce.
V žádném případě tomu nenapomůže hra stupnic. Naopak, ta jen vyvolá "problém
palce". Po hře legato v jedné poloze bude již žák připraven i k podkládání palce, přit­
om nemění polohu ruky.
Vzhledem k vlastnostem palce bude lepší použít pro podkládání prvky chromat-
ické stupnice, tj. na černé klávese hrajeme kterýmkoli prstem v kombinaci s palcem,
který hraje na bílé klávese. Na to zadávám žákům dvě speciální cvičení, skladbičku
"Vážka" a "Vážka a motýlek".
"Vážka": "cis" hrajeme 2. prstem, plavně převedeme 1. prst na "d" a hrajeme "d"
1. prstem staccato. To hrajeme v různých oktávách s obloukovitými přenosy ruky. Hra-
jeme různými kombinacemi prstů, "d" vždycky 1. prstem.
"Vážka a motýlek": k předcházejícímu cvičení se přidávají další tóny, tj. pohyby na
stejných tónech stejnými prsty se vícekráte opakují a teprve potom "přelet" na další
oktávu.
Vymýšlím různé historky o Vážce a Motýlkovi: jak si spolu povídají, škorpí se,
jeden od druhého uletí apod. Pro děti taková cvičení nejsou nudná. Později se na ste-
jných cvičeních seznamujeme s přírazy, potom se všemi ozdobami, které později
uvádějí do hry kadencí (viz kap. "Praktická harmonie"). Tak se vypracuje pohyblivost
palce.

Stupnice

Děti jsou již připraveny ke hře, ale v mnohých skladbách jsou stupnicové
pasáže a děti dosud umějí hrát jen stupnice po tetrachordech. Proto zavádíme hru
stupnic a akordů v tomto pořadí:
1. Chromatická stupnice
2. Stupnice v protipohybu přes jednu oktávu
3. Malý rozklad

104
 4. Akordy
Nedodržuji tradiční způsob učení stupnicím. Tradičně se hra stupnic nezačíná
chromatickými stupnicemi a stupnicemi v proti pohybu, ale stupnicemi přes jednu, dvě,
nebo čtyři oktávy. Avšak takový postup vyžaduje od pianisty velkou fyzickou vytrvalost,
ale dětské svaly ještě nezesílily a prsty ještě nejsou schopny .běhat" po celé
klaviatuře, takže žáci hrají stupnice ve velmi pomalém tempu.
Avšak již N. A. Bernštejn (1935), který spolu sT. S. Popovovou prováděl výzkumy
biodynamiky klavírního úhozu, napsal, že "učení v pomalém tempu a skandování
těžkých pasáží není absolutně ničím oprávněno, neboť mechanismus rychlých pohybů
na klavíru ... se principiálně liší od mechanismu pohybů pomalých".
Dlaňové svaly dítěte ještě nemohou zajistit rozpětí nutné pro hru širokých akordů,
lomených rozkladů, sext atd. I při tradičním postupu nehrají žáci všechny druhy stup-
nic najednou a kromě toho se po jednom či dvou letech vracejí k již probraným stup-
nicím (přidávají sexty). Zdá se mi, že to je zbytečná ztráta času a sil. Hlavním úkolem
v tradičním postupu učení stupnicím je seznámení s prstokladem v každé tónině. To
však řeší moji žáci zcela jiným způsobem.
Za prvé, postup, který doporučuji, předpokládá, že děti jsou již s prstokladem
seznámeny.
Za druhé, hra řetězů intervalů (viz výše popsaná hra legata dvojicemi prstů)
pomáhá přistupovat k prstokladu promyšleně a učí samostatnosti při volbě prstokladu.
Hra stupnic je završující etapou komplexní práce na organizaci pianistického
aparátu. Mohu doporučit sborník Z. Drzewieckého a J. Ekiera, ve kterém se zprvu
uvádějí stupnice v protipohybu a ke každé stupnici je připojena kadence.
Tradiční hra stupnic má ještě jednu důležitou funkci, totiž řešit technické úkoly,
dosáhnout zběhlosti prstů. Ale hra stupnic v raném věku děti technicky nerozvíjí. Není
pro ně vhodné hrát velké a dlouhé etudy. Pro rozvinutí nezávislosti a zběhlosti prstů
používám mnoho minietud, ne delších než jeden -dva řádky. Takové etudy najdete ve
sbornících K. Czerného. Můžeme je učit zběžně, dítě se v nich seznámí s rozmanitostí
klavírní faktury. Některé z nich je užitečné transponovat. Minietudy umožňují učiteli
odhalit již v rané etapě žákovy technické obtíže a postupně překonat zaostávání,
odstraňovat technickou nedokonalost.
Zvyšování technické náročnosti repertoáru musí být postupné. Když se tech-
nické úkoly střídají, vyvarujeme se zbytečného napětí při hře. To chrání nervovou sous-
tavu dítěte. Jakékoli přílišné napětí, způsobené technickými obtížemi, může vyvolávat
stres a reakce pak může být velmi nepříznivá: zanedbávání práce, nechuť ke cvičení
apod.
Snažím se, aby se žák seznámil s co možná největším množstvím etud. Čas pro
to se najde snadno, neboť děti jsou osvobozeny od hry stupnic, zkoušení ze stupnic
atd. Při výběru repertoáru přihlížím vždy k vlastnostem pianistického aparátu každého
žáka. Vždy beru v úvahu rozpětí dlaňových svalů, stavbu ruky a samozřejmě také žákův
vkus a záliby.
Několik slov o tajemství pohybového nadání

105
 Jednou mi E. M. Šenderovič vyprávěl o svém setkání s Emilem Gilelsem
v době války. Gilels stiskl Šenderovičovi ruku a Jevgenij Michajlovič byl ohromen:
"byla to malá ruka, ale dokonale pianistická. Strnul jsem a upřeně jsem na tu ruku
hleděl. Pomyslel jsem si tehdy, že Gilels může tou rukou hrát jak chce, jakýmkoli
způsobem ... A víte, že Gilels do patnácti let vůbec usilovně nepracoval, byl to
jednoduše lenoch ... "
Co je to "dokonale pianistická ruka"? G. G. Nejgauz řekl, že pianistovy
prsty se někdy proměňují ze samostatně jednajících jedinců v silné opory, které
snesou jakoukoli váhu, tíhu, ve ztepilé pilíře, správněji oblouky pod klenbou ruky,
o kterou se v podstatě může opřít tíha celého našeho těla a pilíře - prsty musí
umět nést a vydržet všechnu tuto váhu a tíhu! Úloha dlaňových svalů, které na
sebe berou velkou část zátěže, je tak veliká, že jakákoli práce na jejich zesílení
je neocenitelná.
Existují různé názory na "hru vahou". Když jsem pracovala s dětmi, jejichž
prstové svaly byly ještě velmi slabé, uvědomila jsem si, že bez pomoci dlaňových
svalů a "hry vahou" nemůže vzniknout klavírní umění. Je známo, že dvouletý Jev-
genij Kisin jednou doma při hře náhle pocítil, že pro zahrání basu nemá dost
prstů na levé ruce. Na okamžik ustrnul a rozhodl se zahrát bas pravou rukou.
Trvalo to jen vteřinu, všechno vypadalo jako lehké zdržení. Zdá se mi, že v tom
okamžiku, kdy se malý génius tak přirozeně vyrovnal s technickou obtíží, musela
v jeho duši vzniknout úplná harmonie .. .
Gilels a Kisin jsou příklady mimořádného vrozeného hudebního nadání:
prvotřídní hudební sluch plus fantastické pohybové nadání. Je jim, zdá se, dos-
tupné všechno bez učení, od přírody.
Jeden kolega mi řekl: "Proč se trápíte s problémovými dětmi, když potře­
bujete děti nadané?!" Takto jsem nikdy nemyslela na svoje žáky, nikdy jsem
nečekala, až se v mé třídě objeví génius. A nikdy jsem nelitovala vynaložené
námahy, ačkoli jsem ji často vynakládala na učení hudebně průměrných dětí.
Již jsem citovala Nejgauzova slova o "úplné symbióze" ruky nadaného
pianisty s klaviaturou. Mimořádné nadání umožňuje hudebníkovi snadno realizo-
vat jakkoli složité pianistické pohyby. Ale zaměřme se ve své práci i na děti, které
časem projeví svůj talent v jiné oblasti. I při správné metodě učení mohou u nich
vzniknout nějaké motorické obtíže, které je těžké předvídat. Psala jsem o tom již
v kapitole "Hudba a zdraví", zde uvedu jen bilanci toho, co jsem dříve popsala.
Na počátku učení, od prvních hodin je nutné rozvíjet schopnost vykonávání
účelných přirozených pianistických pohybů (pohybových aktů}, které se léty
zdokonalují. Výše popsaná metoda není všelék na všechny obtíže, které mohou
učitele potkat. Je velmi důležité vyvážit všechny fáze učení, přistupovat ke každému
žákovi individuálně, s ohledem na jeho psychofyzické hudební a další přirozené
možnosti.
Motorická neobratnost, která se často při hře projevuje, je nejčastěji způ-

106
sobena špatným sezením či držením těla, vyžadováním tvoření tónu, které je nad
síly dítěte , předčasným zapojením malých svalů do práce bez nezbytné opory
všech svalových skupin (obzvláště velkých svalů) atd .
• Hra vahou" s účastí všech nutných svalů, správné sezení a držení těla,
přirozené dýchání a sluchová kontrola, kultura tónu, naladěn í , touha vyjádřit hud-
bou emocionálně obrazný obsah hudby (který je dítěti srozumitelný!), promyšleně
vybraný notový repertoár, umění zběhle hrát z listu, slyšet notový text vnitřním
sluchem, to jsou nezbytné komponenty pro zrození Malého Pianisty.
Jednou jsem po veřejném vystoupení celé své třídy slyšela posouzení "tajem-
ství pohybového nadání". "Vaše děti jsou od přírody takové ... " Věděla jsem, že tomu
tak není, ale tím větší radost jsem ze svých dětí měla.

107
 Praktická harmonie

Mohu se přiznat: v hodinách teorie a intonace v hudební škole, které byly v mé

době založeny na všeobecně rozšířených rutinních metodách učení, jsem žádné
vědomosti nezískala. Rozpor mezi hudební školou a požadavky, které kladlo další
hudební vzdělání, byl tak veliký, že se mi je po dlouhá léta nepodařilo překonat, ani
s pomocí soukromého učitele. Mnozí učitelé hudby pociťují nedostatky školního
učení celý život. Myslím, že se mnou souhlasí. Příčina podle mne spočívá v tom, že
hodiny teorie nejsou vůbec podepřeny praxí a že nemají žádný vztah ke specializaci
žáků.
Při výběru repertoáru se učitel nástroje obvykle snaží hodnotit pianistické
a intelektuální možnosti malého žáka, ale někdy přitom nebere ohled na složitost
vnímání harmonie vybrané skladby. Ačkoli vynakládá mnoho fyzických a duševních
sil na výklad hudebního textu, žák nakonec není schopen proniknout do podstaty
skladby.
Ve své rané praxi jsem se snažila hledat jiné cesty, jinou metodu učení, aby
děti neopakovaly moji "historii". Když jsem začala pracovat s tří-čtyřletými dětmi
a poprvé jsem narazila na problém raného seznámení s praktickou harmonií,
nenašla jsem žádnou metodickou práci v této oblasti. Ani dnes nenacházím žádný
didaktický sborník, vhodný pro učení nejmenších. Existující materiál o raném učení
praktické harmonii nebere ohled na pianistický aparát tří - čtyřletého dítěte, na
jeho čistě fyzické hranice. Například - rozpětí dlaňových svalů neumožňuje vždy
dětem zahrát třeba elementární trojzvuk.
Před mnoha lety jsem začala pracovat podle vlastní intuice, která mi napoví-
dala, že nemohu, nemám právo zůstat pro žáky jen učitelkou nástroje. A znovu
odkazuji na slova G. G. Nejgauze: "Učitel hry na kterémkoli nástroji musí být přede­
vším učitelem hudby, tj. objasňovatelem a vykladačem. Je to obzvlášť nezbytné na
nižších stupních žákova vývoje: tady je naprosto nezbytná komplexní metoda učení,
to jest učitel musí žákovi nejen přiblížit takzvaný "obsah" skladby, nejen ho nakazit
poetickým obrazem, ale dát mu velmi podrobnou analýzu formy, struktury celku
i detailů, harmonie, melodie, polyfonie, klavírní faktury, krátce řečeno musí být
zároveň hudebním historikem, teoretikem, učitelem intonace, harmonie, kontra-
punktu a hry na klavír." A ačkoliv G. G. Nejgauz měl při těchto slovech na mysli
dospělejší žáky, vždycky jsem litovala, že při práci s nejmenšími jsem nedokázala
najít učitele teorie a intonace, se kterým bychom společně mohli uskutečnit kom-
plexní metodu učení.
Když se děti velmi brzy dostanou do styku s hudbou, stane se jim hudební řeč
blízkou a srozumitelnou. Je samozřejmé , že když dítě má dostatek hudebních
dojmů, přeje si zahrát tu, nebo onu skladbu. Ale studovaný materiál často pře-

108
sahuje elementární teoretické vědomosti, kterými dítě vládne. I ve skladbičkách dos-
tupných dětskému vn ímání se někdy objevují tak složité harmonické úkoly, že jste na
rozpacích, jak máte dětem objasnit harmonický plán.
Na druhé straně - hudební vývoj dětí, jejich "sluchová připravenost", potřebují
taktilní pocity, tj. praktické ponoření do světa harmonie. Přichází okamžik, kdy je nutné
přejít od obrazně teoretického osvojování harmonie k praktickému. Tento okamžik
jasně cítíte a důkladně se na něj připravujete .
Zůstane-li harmonie čistě teoretickým předmětem, pak je veškeré pedagogické
úsilí bezvýsledné a ne má cenu. Navíc to může zabrzdit hudební vývoj žáka. Učení může
být efektivní jen při komplexním upevnění získaných hudebních vědomostí. Je to nutná
zpětná vazba, která vzniká jen při hře na nástroji: "slyším- hraji".
Pro učitele je to dost těžké období, protože vznikají jakési "nůžky" mezi žákovým
přáním a jeho možnostmi. Sluch dítěte předbíhá jeho pianistické možnosti. Žák zná
všechny noty, intonuje, slyší, hraje a umí zapsat všechny intervaly. Píše rytmické diktá-
ty. Rozpoznává durové, mollové, zvětšené a zmenšené trojzvuky. Zná posuvky. Slyší tři
základní funkce (tónika, dominanta, subdominanta), všechny septakordy. Umí utvořit
obraty ("hra na přeskakování"- viz kap .•Teorie hudby v obrazech").
Jeho pianistické možnosti jsou dosud omezené: s učitelem vede dítě basovou
linii tří základních funkcí. Umí zahrát jednoduché melodie a transponovat je. Umí
doprovázet dudáckou kvintou. Hraje stupnice po tetrachordech atd. (viz kap . • Dítě
u klavíru"). To vše je již dostatečný základ pro přechod k trojzvukům.

Začínáme tvořit akordy

Jak to děláme? Potřebujeme k tomu barevné kartičky se základními funkcemi

a jejich obraty (viz kap. "Teorie hudby v obrazech"). Před očima dětí vyměním barevné
kartičky za kartičky, na kterých jsou noty nakresleny černou barvou (u některých dětí
je možné ponechat černé noty na různobarevných notových osnovách). Naposled hra-
jeme "hru na přeskakování" , akordy melodicky intonujeme. Potom ukážu dítěti dvě kar-
tičky s akordy a jejich obraty ve stejnojmenných tóninách (C dur a c moll), porovnávám
je a upozorňuji na to, že tónika (Král) a subdominanta (Královna) mohou být někdy
smutné, někdy veselé (se změnou posuvek), ale dominanta (Princezna) stále zůstává
veselá (dur).
Tak se seznámíme s charakterem znění základních funkcí: první a čtvrtý stupeň
durové či mollové, pátý stupeň je vždycky durový. Dám žákovi do rukou kartičky se
zobrazenými intervaly: velká tercie - "zajíček", malá tercie - "králíček" (viz kap.
"Teorie hudby v obrazech") a tvoříme z nich durové a mollové trojzvuky (opakujeme
probraný materiál).
Můžeme vzít libovolnou kartičku s akordem v kterékoli tónině a ukázat dítěti, že
v akordu se schovali "králíček" i "zajíček" : je-li dole "zajíček" a nad ním "králíček"
je to dur, naopak je to moll.

109
 Postavím na pult kartičku s akordem - dejme tomu v C dur. Rozebíráme
akord a vidíme, že dole se .schoval zajíček" (a dítě říká : "To je dur"). Navíc vidí, že
je to tonický trojzvuk- "c". Říká: .Je to trojzvuk C dur". Rozkládáme akord do dvou
rukou: v levé ruce bas, v pravé tercie ("zajíček"). Zprvu hraji bas a žák tercii (někdy
oběma rukama), nebo naopak: dítě hraje bas a já tercii. Potom dítě zkusí zahrát
tento akord samostatně oběma rukama.
Určíme rytmus (například valčík). Hraji melodii, kterou děti znají a ony doprováze-
jí třemi základními funkcemi s tóny akordů rozdělenými mezi dvě ruce (v levé ruce bas,
v pravé tercie). Další výborné cvičení - hraji melodii jednou rukou, žák doprovází
dvěma rukama, v okamžiku změny funkcí udělám vzmach rukou Gako bych dirigovala).
Další cvičení: zpívám melodii známé písně v pohodlné tónině. V každé ruce mám
kartičku s .králíčkem" a "zajíčkem"; v jedné ruce je dole "králíček", v druhé "zajíček".
Dítě doprovází, ale jeho pozornost je upřena na kartičky, nikoli na klaviaturu, tj. učí se
orientovat na klaviatuře .poslepu". Tak se aktivizuje sluch, protože ten je nejvíce
zaměstnán. Žák pozorně sleduje moje ruce, kartičky, při každé změně funkcí dělám
vzmach zároveň oběma rukama, ale při objevení dominanty změním místa kartiček
(překřížím ruce), a dole se ukáže "zajíček". Tak se provádí srovnávací analýza dur
a moll, v dur je zajíček vždycky dole, ale v moll je dole jen na dominantě .
Je vhodné volit rytmus polky nebo valčíku. Děti v tomto věku mají blíže k tanečním
rytmům a v každé další hodině se na pultě objevuje kartička s novou tóninou.
Praktickou harmonii ponechávám pravidelně na konec hodiny, to už přichází
obyčejně další žák a pracuje se ve dvou. Ve volných dnech velmi často mívám
skupinové hodiny. To dává větší efekt, protože dítě se nejen samo účastní hry, ale slyší
hru ostatních žáků, kteří vyplňují velmi rozmanité úkoly. Na skupinových hodinách
často hrajeme skladby, které děti probírají v individuálních hodinách. Například
Beethovenův "Contredanse". Já hraji na jednom klavíru celou skladbu, žák na druhém
klavíru vede doprovod se třemi základními funkcemi. Závazně oběma rukama!
K přechodu k zahrání akordu jednou rukou musí dojít tehdy, když je k tomu žák
připraven. Tento moment může určit učitel nástroje v každém jednotlivém případě. Je
nutné brát ohled na individuální vlastnosti každé ruky a každého prstu dítěte. Jestliže
se dítě učí teorii u jednoho učitele a klavíru u jiného, může učitel teorie přejít ke hře
akordů jednou rukou jen s dovolením učitele klavíru. Z psychologických důvodů
(pozornost se otupuje, jestliže se dlouho zdržujeme u jedné činnosti) a s ohledem na
individuální vlastnosti každého dítěte (sluchové i pianistické) můžeme přejít ke hře
akordů jednou rukou jen tehdy, když se tento přechod stane pro žáka přirozeným.
Dost dlouho trvající hra akordů dvěma rukama je obtížná, ale velmi důležitá
etapa. Jak to udělat, aby se dítě nenudilo, abychom udrželi jeho zájem? Nejlepší
řešení je hra s učitelem. Přitom mi velmi pomáhají dobré sborníky, například
sborník "42 klasických skladeb ve snadné úpravě pro klavír" Allana Smalla, vydaný
v Kalifornii. Podobných vydání můžeme najít mnoho - snadné úpravy velkých děl
klasické hudby, lidových písní, známých estrádních skladeb, hudby z filmů, seriálů
apod. Nemohu říci, že všechny tyto úpravy mají stejně vysokou profesionální

110
úroveň, změna tóniny v dobře známých skladbách někdy vyvolává pochopitelné
protesty. Přesto se s tím smiřuji, protože to je jediná možnost praktického vstupu
dětí do harmonie a také nejlepší způsob, jak se mohou seznámit s velkými hudeb-
ními díly.
Hraji a děti mne doprovázejí. Přehrajeme sborník od začátku do konce,
přičemž někdy hraji melodii unisono a děti vedou doprovod dvěma rukama, dívají
se přitom do not téměř bez pohledu na klaviaturu, protože jejich part je většinou
uveden ve zlehčené podobě. Předností takových sborníků je, že noty jsou vytištěny
na velké osnově a děti je snadno čtou.
Děti již znají jednoduchý bourdon. Nyní jim můžeme dát zahrát (s pomocí kar-
tiček) první kadencový spoj autentický: T - D. Hrajeme: "Jeden starý krokodýl
modré moře uhasil .. ." (.Ukradené slunce" Čukovského).
Potom plagální spoj: T - S - T na slova veršíku "Zamňoukala koťata"
("Zmatek" K. Čukovského). Oba sledy se hrají sekvencovitě po diatonických
stupních, nebo chromaticky. A potom hrajeme různé harmonické sledy, spojujeme
akordy, při kterých společný tón zůstává na místě (kvarto - kvintové vztahy). To je
první hodina harmonie.
Na základě dané harmonie používáme různé druhy figurací (pochod, valčík,
polka, mazurka atd.). Připomínám : dítě hraje akordy dvěma rukama, nebo jednou
rukou rozloženě. Využíváme různé harmonické formule, různé druhy figurace a hra-
jeme známé melodie v různých tóninách. Pravá ruka přitom vede melodickou linii,
levá ruka zlehčený doprovod na základních funkcích.
Nepopsala jsem všechny varianty, může jich být mnoho. Hlavně nepřecháze­
jme ke hře úplného trojzvuku jednou rukou bez dostatečné přípravy. K ruce malého
pianisty se musíme chovat nesmírně opatrně, vždy musíme brát ohled na možnosti
pianistického aparátu.

Seznámení s tóninami

Na hodinách nástroje již děti hrají stupnice oběma rukama po tetrachordech

bez použití palce. Tak se seznamují s posuvkami kvartového a kvintového kruhu.
V této etapě nám pomáhá různobarevný nákres všech durových a mollových
stupnic, který vždy visí ve třídě všem na očích (viz: V. Podvala. Pojďte skládat
hudbu. Kijev, 1988). Kdo ještě neumí číst, poznává tóniny podle barev. Velmi dobré
je zpívat stupnice po tetrachordech s vyústěním do tóniky. Přitom se intonování
lépe daří.
Po osvojení systému tónin se na stole rozloží nové kartičky, na kterých jsou
všechny durové a mollové stupnice. Kartičky leží rubem navrch. Žák vezme namát-
kou jednu z nich, podívá se a pojmenuje tóninu. Má-li s tím potíže, zahraje na klavíru
a pak určí název stupnice. V tónině, kterou uhádl, zahraje známou píseň, nebo
nějaký sled akordů ... Nakonec já hraji nějakou stupnici a děti podle sluchu určují
tóninu a potom napíší stupnici na tabuli.
111
 Ve třídě "cestujeme po všech tóninách". Například dnes tu cestuje domi-
nantní septakord a my společně s ním. Hraji melodický akord, děti se zvednou,
stoupnou si na špičky a když uslyší rozvedení, měkce se spustí na židličky. Ptám
se: "Do jaké tóniny jste si sedli? Na kterou židli?" A děti obyčejně odpovídají
správně, protože to slyší. "Připadlo to na mne! C dur!", volá holčička, která sedí na
první židli.
Děti často chtějí předem uhádnout příští rozvedení, konečný cíl "cesty".
Holčička sedící na druhé židli myslela, že příští rozvedení bude její židle, "G dur".
A bylo by to tak, kdybychom "přesedli do druhého vlaku", tj. začali cestu od tónu
"d". Avšak zachtělo se mi děti překvapit: ukázalo se, že není kam přestoupit a my
se můžeme vydat na další cestu jen od toho tónu, na kterém jsme zastavili. "Přest­
up se mění. Začínáme od c." Jaký byl údiv holčičky sedící na druhé židli, když
uslyšela rozvedení do "F dur"! Byla celá v rozpacích.
Takto můžeme cestovat po tóninách s dominantními septakordy velmi dlouho.
V nejrůznějších obměnách. Při této hře se osvojuje správná následnost tónin
v kvartovém a kvintovém kruhu. A není to nic jiného než příprava ke schopnosti
přecházet do jakékoli tóniny.
Děti už pochopily, že díky dominantnímu septakordu mohou přecházet do
jakékoli tóniny. Musíme se zastavit a umožnit jim hru zmenšených a zvětšených tro-
jzvuků nejen proto, že děti ještě neznají obraty dominantních septakordů, ale také
proto, že by to vyžadovalo příliš velké rozpětí dlaňových svalů, které je ještě nad jejich
síly. Obraty dominantních septakordů mohou děti v podstatě hrát jen rozděleně mezi
obě ruce. V dané etapě je hodina věnována jen vysvětlení obratů dominantních sep-
takordů: děti hrají a sledují "kde je sekunda". Je-li nahoře, je to kvintsextakord, je-li
uprostřed - terckvartakord, a je-li dole - sekundakord. Děti hrají oběma rukama har-
monicky a já melodicky. A přitom prozatím zůstaneme.

Přechod ke hře akordu jednou rukou

Začínám tím, že hraji akordy přirozené tónové řady. Děti to opakují po mně.
Potom začínáme hrát trojzvuky chromaticky. Pro svobodnější pohybovou orientaci
na klaviatuře hrajeme durové, mollové, zvětšené a zmenšené trojzvuky různými způ­
soby. Hrajeme současně oběma rukama stejný trojzvuk v různých oktávách, po
celé klaviatuře nahoru a dolů.
Můžeme hrát trojzvuky v sousedních oktávách oběma rukama, přenést je
současně na různé strany a vrátit se. Můžeme hrát trojzvuky po celé klaviatuře
nahoru a dolů přes oktávu. Nakonec můžeme poslat na cestu bas a cestovat po
různých tóninách. A tak dále, protože variant je velmi mnoho.
V té době máme již připraveno 24 nových kartiček. Na jedné straně jsou
obraty intervalů na základních stupních tóniny, přirozená tónová řada a obraty

112
trojzvuků tóniky, dominanty a subdominanty. Na druhé straně kartiček jsou již
známé harmonické sledy v různých klavírně stylizačních variantách. S kartičkami
mohou doma pracovat děti, které ještě dobře "neslyší". S kartičkami také pracu-
jeme na každé hodině klavíru. Potom hádanky - v jaké tónině hraji? Hrát i hádat
může i žák.
Děti ovládly již první pianistické návyky a dovoluje-li to pianistický aparát,
mohou hrát ve čtyřech letech místo stupnice kadence a pětiprstová cvičení ve
všech tóninách.
Hodinu je nutné vést na materiálu kurzu harmoniea seznamovat děti s tóni-
nami hrou kadencí. Až vyjde můj soubor hudebních her, bude možné s pomocí
magnetických tabulek proměňovat jak kartičky, tak noty. Žák může se zdokonalený-
mi kartičkami zpestřit hru různých harmonických formulí.

Seznámení se stupni přirozené tónové řady

To je pro další učení velmi důležitý moment. Děti už vědí, že základní funkce
jsou na I. IV. a V. stupni tóniny. Při hře trojzvuků přirozené tónové řady se seznámi-
ly s otatními stupni, neméně důležitými. Používám příklady ze sborníku M. Kalugi-
nové aP. Chalabuzar "Výchova tvořivých návyků na hodinách intonace", připravuji
sluch dítěte na složitější harmonické úkoly, seznamuji je podrobněji se zbývajícími
čtyřmi stupni. Zvukový obraz každého z nich je podepřen obrazem emocionálně
vizuálním.
Na jedné hodině se seznamujeme se spodní (lil) a vrchní (Vl) mediantou. Třetí
stupeň je "mladší bratr Krále". Nezní tak rozhodně jako první stupeň. První stupeň
je durový, třetí mollový. "Mladšího bratra" můžeme ukázat také obrazně, je trošku
menší než Král. Šestý stupeň je krásný. Mně se moc líbí a děti to vědí. Když jej slyší,
vždycky se smějí: "To je Taťána Borisovna." Je to mollový, smutný souzvuk a děti to
slyší.
Na další hodině probíráme Vll. a ll. stupeň přirozené tónové řady. Sedmý je
velmi nestálý stupeň. Děti jej předvádějí tak, že stojí na jedné nožce; trochu již ten
stupeň znají, je to zmenšený septakord "Černá labuť". A septakord druhého stup-
ně je "Bílá labuť".
Děti ovšem ještě nemohou prakticky hrát septakordy. Ale já sama hraji akor-
dické sekvence v různých klavírně stylizačních variantách v určité tónině
a napovídám (mimikou i obrazně) stupně akordů, které hraji. Po nějakém čase děti
jmenují stupně bez nápovědy.
Každá hodina může být věnována sluchové orientaci v jedné ze 24 tónin. Dítě
poznává a jmenuje akordy všech stupňů v této tónině. Obvykle za půldruhého- dva
roky již zná všechny druhy diatonických trojzvuků a septakordy všech stupňů, slyší
je a pojmenovává (ačkoli do hry čtyřhlasých akordů je ještě velmi daleko).

113
 Modulace

Po osvojení hry trojzvuků ve všech 24 tóninách se seznámíme s nej-

jednoduššími druhy modulací na konfrontaci dvou tónin. Nejlépe je začít od stej-
nojmenných tónin. Žačka například hraje skladbičku "Klauni" D. Kabalevského.
Nechám ji hrát akordický doprovod a sama hraji začátek skladby na druhém klavíru.
První akord je v A dur, druhý v a moll (stejnojmenná tónina).
Prostřednictvím hudební skladby dám příklady také na seznámení s paralel-
ními tóninami.
Potom dám jednoduché cvičení, rozvíjející sluchové návyky pro určení modulace
do nejbližší příbuzné tóniny. Po tónickém trojzvuku zahraji dominantu následující
tóniny a ptám se, do které tóniny teď "půjdeme". Dítě musí určit toniku následující
tóniny podle sluchu. Zahraji všechny odpovědi dětí na klaviatuře a děti samy vybírají
nejlépe znějící tóninu. A to je správná odpověď.
Příklady ve sborníku M. Kaluginové aP. Chalabuzar "Výchova tvořivých návyků na
hodinách intonace" nám pomohou připravit žáky k řešení mnoha sluchových úkolů
(vybočení do subdominantní tóniny, modulace do dominantní tóniny atd.). Přijde čas
a dítě začne hrát to, co se dříve naučilo rozeznávat sluchem. Se systémem označování
akordů písmeny se seznámí stejně přirozeně, ale o něco později.
Zde je čas se zastavit. Chtěla jsem popsat pouze první etapu učení praktické
harmonii u dětí předškolního věku. Záměrně v této kapitole uvádím pouze počáteční
pokyny, pokračování je již úkolem učitelů, kteří pracují se staršími dětmi.
Ale hlavně bych chtěla poznamenat: děti, kterým jejich pianistické možnosti
nedovolují zahrát čtyřhlasý akord jej mohou snadno zahrát dvěma rukama, a to, že
slyší jakékoli diatonické akordy tří i čtyřhlasé, je dokázáno celou mojí praxí.
V mé třídě začínali žáci právě takto zvládat počáteční harmonii a často to půso­
bilo dojmem, že mají všichni absolutní sluch. Není tomu tak. Měli výborně rozvinutý
harmonický sluch, o kterém G. M. Cypin napsal: "Rozvinutý harmonický sluch, ste-
jně jako sluch polyfonický, je ve srovnání s melodickým sluchem vyšší etapou žákova
hudebně sluchového vývoje".
Mým žákům se obyčejně v prvních letech nedaří na koncertech a zkouškách
předvést vysoký profesionalismus. Zprvu mi to bylo líto. Ale pak jsem pochopila, že
není možné vyrovnat se současně s několika složitými úkoly: dát seriózní, hluboké
vědomosti o teorii, zabývat se praktickou harmonií a přitom se dopracovat ideální
"čistoty provedení". Avšak celá moje pedagogická zkušenost dokazuje, že znalosti,
které děti získají v prvních letech, postupem doby "narůstají" a potom může jejich
hra dosáhnout profesionální úrovně.

114
 v

Ctení z listu

V této kapitole se pokusím popsat etapy učení, které dítě připravují k rozvíjení
zběhlého čtení z listu. Jsou to v podstatě etapy, které připravují spojení "vidím -
slyším - hraji", tj. pročtení grafického notového obrazu zrakově, vnitřním sluchem
a motoricko-hmatově (při dokonalém splynutí těchto tří složek). Rozdělit etapy učení
v praxi je velmi těžké. Jsou spolu těsně spojeny a přechod od jedné etapy k druhé
závisí na individuálním vnímání každého žáka, na jeho "vnitřním tempu", na vlast-
nostech zraku, sluchu, motoriky, vrozeného smyslu pro rytmus atd. Avšak to hlavní
spočívá v tom, že děti si tyto etapy nesmí osvojovat mechanicky. Jsme povinni jim
odhalit, že tečky zobrazené na stránce neoznačují pouze tóny, ale celý svět kouzel-
ných pohádek, historek, vyprávění, balad ...
Vzpomínám si, jak jsem se v dětství, okouzlená nějakou hudební skladbou,
pokoušela ji zahrát, abych vyjádřila duševní vzrušení a fantazie, které ve mně
slyšená hudba vyvolala. Ale hned jsem narazila na hrozné složitosti čtení z listu.
Bylo pro mne mukou cítit se úplně závislou na notovém textu. Hra byla povrchní,
všechny moje síly vyčerpalo mechanické reprodukování not a pro duši a city nezby-
lo nic. Proto asi moje hra nevyvolávala u učitelů žádný kladný ohlas, spíše naopak.
Nezapomenu, kolik času a sil se spotřebovalo na nudné učení not. Někdy jsem
byla zoufalá a úplně jsem přestala doma cvičit v naději, že na příští hodině mi
pomůže učitel. Všechny hodiny byly v podstatě věnovány učení notovému textu.
A pochopitelně se nedalo mluvit o žádné výchově citů, ani o žádném nadšení
a lásce k hudbě .
Z toho důvodu se mi nepoštěstilo stát se svědkem tvořivého rozvoje svého
syna, kvůli zřejmým chybám v nejranějším období jeho učení. Vždyť právě v dětství
u člověka vzniká umělecká individuálnost, která vyžaduje naprosté sebevyjádření.
Mého syna učili v předškolním věku obyčejnou, všeobecně rozšířenou stereotypní
metodou, ačkoli se učil v elitní hudební škole u velmi známého učitele.
Při práci s dítětem mimovolně hledíme do budoucna. Proto již první sezná-
mení s notami je základem přípravy pro zběhlé čtení z listu, které je tak nezbytné
pro každého hudebníka. Před mnoha lety jsem při seznamování dětí se znalostí
čtení notových zápisů začala používat barevné noty, opírala jsem se o vnímání
barev, které je u nich dobře rozvinuté. Od barvy, která se stala symbolem určité
noty, je možné plynule přejít k černobílému notovému textu.
Takže:
První etapa - barva jako symbol konkrétní noty.
Druhá - zobrazení barevné noty na notové osnově .
Třetí - malé ztížení, postupný přechod k černé notě.
čtvrtá - intonování černých not na velké notové osnově .

115
 Pátá - čtení z listu s učitelem. Zkušenost ukázala, že dítě , které prošlo
prvních pět etap, má ještě daleko k momentu, kdy přejde k vnímání celých hudeb-
ních frází (k nediferencovanému vnímání notového textu).
šestá etapa - spojování jednotlivých not do frází a period. Zde je nezbytné
nejen intonování, ale také podkládání not rytmizovaným textem. Pro jasné
promyšlení fráze je žádoucí podbarvit melodii, kterou hraje dítě, harmonickým
doprovodem a dodat různé obrazy. To vše vytváří názornost, a obrazy, které takto
vzniknou, děti výborně vnímají. Slovní doprovod, veršíky, učí dítě lépe domýšlet
hudební řeč a vyzdvihnout to, co je hlavní. Dobré ilustrace vzbuzují zájem o notový
text a pomáhají dítěti, aby lépe vyjádřilo obsah skladby.
Završující sedmá etapa je obrysové, zběžné čtení z listu celých skladeb.
V této etapě je neobyčejně důležité zabývat se tvořivostí.

Intonování

V průběhu počátečního vyučování musí hru doprovázet zpěv a intonování.

Příklad z mé praxe. Dítě s částečnými parézami, které způsobovaly poruchy
v artikulaci slov, dýchání, pohybech různých svalových skupin. Dítě nechtělo intono-
vat, evidentně kvůli těmto potížím, a já jsem ho nenutila. Protože chlapec ke mně
přišel již jako osmiletý, soustředila jsem se na organizaci jeho pianistického apará-
tu. Dosáhli jsme v tom značných úspěchů, avšak za několik měsíců se ukázala jeho
absolutní bezmocnost ve čtení z listu, ačkoli výborně znal všechny noty. Byla jsem
na rozpacích, intonování bylo pro další hudební vývoj žáka nezbytné. Protože jsem
mu na jedné straně nemohla klást pro něho nedostupné úkoly probírání skladeb
a na druhé straně bylo třeba produktivně využít čas, začali jsme hrát kadence
a transponovat, tj. zabývali jsme se rozvíjením jeho sluchových návyků . Toto období
bylo dosti dlouhé.
Pomoc neočekávaně přišla od babičky. Při přípravě na dětskou slavnost
požádala vnuka, aby zazpíval téma z opery Carmen, protože šel na slavnost v kostý-
mu matadora. Velká touha a nadšení zřejmě pomohly dítěti překonat obtíže.
Nakonec při šel na hodinu, aby předvedl svoje úspěchy - volně intonoval.
Tou dobou znal chlapec pasivně rozmanitý repertoár, protože byl dost často
přítomen při intonování ostatních žáků . Proto když jsem vyslechla jeho árii -
položila jsem na pult skladby, které již znal a on je s radostí intonoval půldruhé
hodiny. Nechtěl odejít z hodiny. Jsem přesvědčena, že za několik měsíců, až
zvládne následující etapy, bude výborně číst z listu. Takové případy jsem již ve své
praxi mívala.
Čím pomáhá intonování při učení čtení z listu? Intonování je zvukové
uskutečnění, oživení "teček - not". Dítě ještě nehraje, ale již samostatně rozeznívá
noty, které zná. Zprvu hraji já a dítě sleduje text a intonuje, přivyká si tak zněn í
notového textu. Funguje tu spoj "vidím - slyším - zpívám ".

116
 U pedagogů existují protikladné názory na to, zda je intonování nutné a jak
dlouho má trvat. Někteří jsou přesvědčeni, že hlasový projev může vadit
vposlouchávání se do hudební tkáně. Ale vždyť většina učitelů bez přemýšlení
nechává děti hlasitě počítat při učení hudební skladby, jaksi přitom zapomínají, že
počítání je také "hlasový projev"! Jsem absolutní protivnicí hlasitého počítání. To
právě doopravdy vadí vposlouchávání se do hudební tkáně . Moji žáci se uchylují
k počítání jen v mimořádně složitých místech, při logické analýze rytmických
složitostí. Ale to je zcela jiná záležitost.
Není dobré upadat do opačné krajnosti. Jestliže intonování pokračuje dlouhé
roky, až do hry Beethovenových sonát, přinese to více škody než užitku. Náhodou
jsem byla přítomna při domácím cvičení 12ti letého chlapce, který hrál složité
skladby a po čtyři hodiny je neustále intonoval. Nakonec jsem slyšela, jak hrál tyto
skladby na koncertě. Ano, jeho hra byla technicky bezvadná. Ale bylo vidět, že
chlapec (nepozorovaně pro posluchače) napínal lícní svaly a pohyboval rty.
A navíc, jeho hra byla neživá, bez smyslu a inspirace.
Jakmile moji žáci začnou volně číst z listu, již při cvičení skladby neintonují.

Postižení notového textu zrakem

Další etapou učen í čtení z listu je vypracování širokého postižení notového

textu. Na to jsem si vymyslela několik her.
"Pohyblivé okénko". Je velmi jednoduché vyrobit "okénko" z kartonu velikosti
jednoho řádku notového textu. V podstatě je to rámeček pohybující se uvnitř destičky.
•Okénko" nutí nezdržovat při hře pohled na notě, která se hraje, ale dívat se trochu
dopředu , ale nakolik dopředu, to závisí na zrakových a sluchových možnostech.
Pomocí této hry můžeme zjistit, kol ik taktů dopředu může dítě vidět.
"Puzzle".
Obyčejné puzzle: z částí obrázku je třeba sestavit celý obraz. A hudební "puz-
zle": z částí (taktů) notového textu se má sestavit celý text. Abychom mohli hrát
. puzzle", musíme připravit dva exempláře notového textu. Jeden je vzorem (. celým
obrazem ") a druhý je rozstříhán na takty. Úkol je jasný - sestavit z taktů celou sklad-
bu. Tato hra může mít několik stupňů složitosti.
První etapa. D ítě intonuje notový text za mého doprovodu. To je možné dělat
již tehdy, kdy dítě ještě samo nehraje. Při intonování vybírá dítě části "puzzle"
(takty) a zrakově se orientuje na celý obraz.
Druhá etapa. Žák již začal hrát, zvládl nejjednodušší návyky. Položím na stůl
stránku se skladbou . Kartičky jsou rozloženy ve skupinách, vedle každého řádku.
Uvnitř skupiny je pořadí taktů porušeno. Dítě za mého doprovodu intonuje
a zároveň vybírá ze skupiny kartiček, ležících vedle řádku , který hraji, odpovída-
jící kartičku - takt. Oči obhlížejí celý text, potom pohlížejí na sousední takt,
pokud ještě nedokážou obsáhnout frázi. Přesně tak při hře jedné fráze vidíme již
frázi následující.
117
 Třetí etapa. Kartičky - takty, promíchané uvnitř každého řádku, leží ve
skupinách na stole, sled řádků je správný. Není tu však již vzor, podle kterého žák
dříve sestavoval "puzzle". Při mé hře musí žák seřadit takty, orientuje se již jen
sluchem.
Čtvrtá etapa. Promíchám všechny kartičky - takty a dítě je má správně ses-
tavit. Orientuje se jen sluchem (intonování a můj doprovod).
První "puzzle" jsem udělala s Brahmsovou "Ukolébavkou". Když se jeden
z mých šestiletých žáků úspěšně naučil sestavovat kartičky- takty po řádcích, vzal
neočekávaně notový text "Ukolébavky" a volně jej přečetl z listu, bez jakékoli účasti
z mé strany. Od té doby nemá při čtení z listu žádné obtíže.
Čistě metodické požadavky na použití "puzzle": text se píše velikými notami,
mezi notovými osnovami jsou značné vzdálenosti, také mezi řádky. Je možno použít
některé sborníky, které splňují tyto požadavky, ale můžeme si noty napsat i sami. Je
ovšem třeba začít krátkými skladbami Geden - dva řádky) . V tom případě musí mít
stránka odpovídající formát (neponechávat nezaplněné, prázdné místo). Ale
zkušenost ukázala: dáme-li dítěti hned skladbu o čtyřech řádcích, vyrovná se
úspěšně i s takovým "puzzle".
"Kartičky". Na velkém stole jsou rozloženy kartičky s krátkými hudebními
frázemi z všemožných klasických skladeb - od skladeb Čajkovského ("Dětské
album") a Schumanna ("Album pro mládež") až po Mendelssohnův Houslový kon-
cert. Na rubových stranách kartiček jsou názvy skladeb, jména skladatele
a letopočty jeho života.
Hraji hudební frázi napsanou na jedné z kartiček. Žák poslouchá a hledá
znějící skladbu mezi kartičkami , které leží před ním. Je třeba začít tuto hru
s malým množstvím kartiček a postupně jejich počet zvyšovat.
Tato hra rozvíjí schopnost koncentrace pozornosti, rozpoznávání znějících
not, ozvučování viděného notového textu, schopnost obsáhnout zrakem celý
úryvek a zároveň jej srovnávat s několika ostatními. A navíc kartičky umožňují
seznámit se s hudebními tématy z klavírní literatury a také z literatury vokální,
instrumentální, symfonické, operní, komorní. Poznáme přitom nejen témata, ale
také názvy skladeb a jména skladatelů. S touto hrou se výborně vyrovnávají již
čtyřleté děti. Neumějí ovšem ještě číst, ale já jim přečtu všechno, co je napsáno
na rubu kartiček.
V případě, že byla vybrána nesprávná kartička, postavím ji na pult a zahraji
to, co se vybralo. Reakce bývá rozmanitá a zajímavá, ale hlavně: děti slyší, že se
zmýlily.
Jestliže se dítě úspěšně vyrovná se všemi třemi popsanými hrami, můžeme
si být jisti, že bude bez obtíží samostatně číst z listu.

118
Obrysová čtyřruční hra

Případ mého žáka, který samostatně zahrál Brahmsovu "Ukolébavku", mě přivedl

k rozhodnutí zavést do učení delší etapu obrysové hry v duu. Psala jsem o jejím výz-
namu pro rozvíjení pianistických návyků již výše, avšak na tomto místě, kdy nám jde
o problémy při hře z listu, bych se chtěla k tomuto tématu ještě jednou vrátit.
Obrysová hra není jen zběžné jednorázové pročtení skladby. Nemusíme-li se
časově omezovat, nejsme-li stále pod "Damoklovým mečem" koncertů a zkoušek,
můžeme z ní udělat tvořivý proces, který rozšiřuje sluchové, zrakové a obrazné před­
stavy žáků. V podstatě neexistuje přesně vypracovaná metodika této discipliny. Při
práci však vznikají neočekávaná řešení. Některé postupy nám naznačují samotné děti.
Obrysová hra s učitelem zaujímá v mé pedagogické praxi jedno z hlavních míst.
Svým způsobem přivádí dítě k samostatné tvorbě, vštěpuje sebedůvěru. Je ovšem
nutné, abych vzala sama na sebe nejsložitější část provedení, ale snažím se přitom
ustoupit do pozadí, ponechávám žákovi pocit, že to on tak výborně hraje. Hrajeme
dvouruční skladby na čtyři ruce. Jestliže dítě vede doprovod, ponechám na něm, aby
si rozdělilo harmonie mezi obě ruce. Potom si vyměníme úlohy. Doma se dítě snaží
spojit obě řádky textu, aby provedlo skladbu tak, jak zněla ve třídě. Já mu tento úkol
nezadávám, dítě si to chce zahrát samo.
Uvedu příklad se sedmiletým žákem. Probíhá hodina, ve které hrajeme na čtyři
ruce všechny skladby v tónině Es dur. Hrajeme "Valčík", "Německou píseň" a "Neapol-
skou píseň" z Čajkovského "Dětského alba". Do třídy vejde žačka a chlapec jí moc
chce ukázat, jak dobře slyší všechny tóny na přeskáčku a jak přesně rozpoznává
tóniny. Neočekávaně otevřu sborník "Klavírní skladby pro děti" (v redakci Maxwella
Eksteina) a žádám, aby chlapec zahrál harmonický doprovod "Písně benátského gon-
doliéra" F. Mendelssohna v tónině fis moll, tj. v tónině, ve které jsme ještě nikdy nehráli.
K mému údivu se chlapec vyrovnal s úkolem bez obtíží. Potom otevřu jinou stránku, na
které je úryvek ze "Smutečního pochodu" z Chopinovy sonáty (rádi otevíráme noty
náhodně na kterémkoli místě a hrajeme skladbu, kterou tam najdeme). Hrajeme
Chopina a žák se najednou zastaví a říká: "To místo se mi tak líbí! Chci hrát sám."
A začal hrát samostatně z listu skladbu,kterou viděl poprvé. Podařilo se mu to výborně.
Ale nejvíce překvapující byla jiná věc: chlapec má velmi pohyblivý nervový systém,
neumí koncentrovat pozornost příliš dlouho, s prstokladem vždy zachází nedbale,
nepostřehne jemné detaily notového textu a v jeho hře se to obvykle projevuje. Ale ten-
tokrát hrál absolutně čistě! Byl tedy zjevně již připraven na samostatnou obrysovou
hru. Etapa hry s učitelem skončila.
Zdá se mi, že úspěchy tohoto žáka byly výsledkem dlouhého období obrysové
hry pro čtyři ruce. Často opakuji, že učitel musí při práci s dítětem brát ohled na jeho
přání, na vlastnosti duševního založení a typu nervového systému. Když se tento
chlapec o tři roky dříve začal zabývat hudbou, seděl většinu hodiny vedle mě. Jeho
pozornost přitahovala pouze moje hra podle sborníku s obrázky. Poslouchal rád jen
chvilku, díval se na obrázek - také jen chvilku. Hodina, ve které hrál Chopina, byla
výsledkem dlouhého a složitého pedagogického procesu.
119
 Tvořivost

Dosud ještě neexistuje metodika dětské hudební tvorby pro nejmenší. Chci se
zmínit jen o základních momentech, se kterými se moji žáci seznamují. Nezapomíne-
jme, že pracuji s tří - čtyřletými.
Děti se začínají zabývat nejjednodušší tvorbou již tehdy, když se seznamují
s prvními intervaly. Buď zakončují tónikou prostou melodii, nebo vyplňují vynechané
takty. Můžeme využít hudební hádanky, podobné těm, jaké jsem již výše uvedla. Právě
v této etapě se zároveň upevňují návyky zápisu notového textu. Podrobně o tom píši
v kapitole "Teorie hudby v obrazech".
V druhé kapitole - " Čtení notového textu" -jsem popisovala rytmické diktáty. Po
dokončení těchto diktátů obyčejně ukládám napsat melodii na básničku vybranou pro
rytmický diktát, v rozsahu určitého intervalu.
Dalším, složitějším úkolem je napsat melodii na verše ve formě dialogu tak, aby
otázka a odpověď zněly v různých intervalech, ale v rozsahu jedné oktávy. Vzorem pro
tuto práci je nám již výše uvedená písnička o Čížkovi ze sborníku L. Cheresko.
Tvorba podle vzorů. K této etapě přecházíme až tehdy, když dítě již hraje
kadence.
Ve sborníku V. Podvala "Pojďte skládat hudbu" jsou "Nedokončené variace",
které jsou myšleny takto: je dáno téma (melodie s harmonií), ve kterém je uvedena jen
první fráze melodie, další fráze zůstává prázdná, v závěru je první fráze dána také celá,
ale na albertiovských basech, a druhá fráze bez doprovodu. Děti využívají harmonický
základ tématu a rozkládají akordy v klavírní stylizaci, která je zadána (valčík, mazurka
atd.). Vidí před sebou příklady klavírní stylizace, dané na prvních řádcích, a když
zapisují svůj doprovod, dívají se na téma. Když dítě tvoří melodii pro variace, sezna-
muje se se střídavými a průchodnými tóny. Ukazuji jim, že některé tóny nejsou v har-
monii, ale jsou v melodii.
S třídílnou formou (A B A) seznamuji žáky na příkladu starého anglického tance
contredanse. Neměníme doprovod a tvoříme k němu nové melodie. Pomáhá rytmický
vzor. Podle vzorů tvoříme menuety, bourré, valčíky, pochody atd.
V počáteční etapě nemohou některé děti tvořit bez vzorů. Sama pro ně tvořím
malé skladbičky, ne delší než jeden - dva řádky, s nejjednoduššími harmonickými
sledy. Využívám přitom formu hudebního dialogu "otázka - odpověd'". Zapíšu do
notového sešitu otázku (melodii i harmonii) a žák doma vytvoří odpověď (pouze
melodii). V této etapě se učiteli otevírají široké možnosti. Do "otázek" je možné
zahrnout nejrůznější varianty: synkopický rytmus se sekvencemi, střídavé a průchodné
chromatické tóny (to melodii velmi zdobí).
Při takových "otázkách a odpovědích" se může projevit schopnost improvizace.
Jestliže tato schopnost existuje, začínám se zabývat hrou podle sluchu.
Za nějaký čas už děti samy tvoří skladbičky ve formě dialogu a ve třídě jim
ukládám transponování vlastních skladeb. V této etapě děti přecházejí k vytváření
kánonů a chorálů (podle vzorů), což velmi přispívá k rozvíjení polyfonického sluchu.

120
 Doprovod
Nekladu si za cíl seznamovat žáky podrobně se zákony doprovodu a analýzy,
protože to bychom se museli věnovat harmonii. Ale vycházím z pianistických
možností dětí a jednoduché kadence se mohou doplňovat složitějšími akordy,
melodickou figurací atd. Do určitého věku se doprovod přirozeně rozděluje mezi
dvě ruce a melodie se k tomu zpívá. Takové jednoduché druhy hudební tvorby
vzbuzují v dětech opravdový zájem o hudbu.
Vliv muzicírování se nejvýrazněji projevuje ve změně vztahu dětí k práci
s klasickým repertoárem. Hudba se stává zdrojem hudebních obrazů a harmonií.
Zároveň s tvorbou se děti již zabývají obrysovou hrou a začínají věnovat
pozornost jemnějším detailům notového textu: úhozy, označení temp atd. A já jim
přitom ukládám, aby tyto detaily využívali ve vlastních skladbičkách. Výsledkem
je, že začnou být mnohem pozornější k úhozům, prstokladu, tempu atd.

Samostatná obrysová hra

Cílem obrysové hry skladby není absolutní čistotaa přesnost provedení. Je

zde nevyhnutelně určitá přibližnost přesto, že učitel svojí hrou jakoby pozvedával
dítě na svoji úroveň.
Vzhledem k úkolům, které dítě brzy čekají, používám dnes téměř zapomenuté
poslouchání záznamů hudebních skladeb v provedení velkých mistrů, s notami
v rukou. Poslouchání hudby zároveň se čtením notového textu je snad jedním
z nejúčinnějších způsobů výchovy hudebního myšlení. Je jistě lepší chodit na kon-
certy vynikajících interpretů. Ale i v domácím prostředí je možné analyzovat hru vir-
tuozů.
Probrali jsme obrysově celé Čajkovského "Album pro děti", od první do
poslední skladby, a teprve potom děti samy vybírají skladby, které jsou jim nejbližší.
.Album pro děti" v provedení orchestru V. Spivakova umožnilo jednomu z mých
žáků pročíst zcela nově skladby, které již znal. Při poslouchání záznamu na kom-
paktním disku, nikoli v klavírním, ale v orchestrálním provedení, vyposlouchal různé
témbry, zpíval k tomu a tak se nadchl, že začal dirigovat, úplně ponořený do hudeb-
ních obrazů. Potom se snažil provést na klavíru obrazy a pocity, které v něm
poslech vyvolal. Na příští hodině chlapec velmi krásně zahrál .. Neapolskou píseň"
Čajkovského. Připravil ji doma docela sám pod dojmem toho, co slyšel. V jeho hře
byly ovšem nedostatky, ale já jsem o nich nemluvila, jen jsem mu poděkovala za
nádherné provedení. To, co se tu stalo, bylo pro mne podstatně důležitější, než
absolutně přesné provedení .. Neapolské písně". Hlavní bylo, že dítě mělo
sebedůvěru a dokázalo se bez jakékoli pomoci vyrovnat s novým úkolem.
Psychologický faktor je neobyčejně významný když chlapec sám probral
skladbu a svoje vlastní pojetí přinesl do třídy. V takovém případě je velmi
důležité podpořit iniciativu a snahu o samostatnost. Za prvé - je nezbytné

121
 doposlouchat jeho hru do konce, tím se hlavně projeví úcta k tvořivé osobnos-
ti dítěte. Za druhé - při hře se snažím rozpoznat jeho osobní vztah ke skladbě,
jeho myšlenky a city. To vše se odhalí v tvořivém sebevyjádření.
Velmi důležité je po hře žákovi poděkovat, pochválit jeho domácí práci a říci
několik pěkných slov o všech zdařilých momentech provedení. Jen ne o slabých!
A teprve potom velice taktně a přátelsky upozornit na nepřesnosti a propracovat zák-
ladní momenty. Myslím si, že není dobré, aby přitom učitel důrazně vnucoval a předá­
val žákovi svoje osobní pocity a uváděl svůj vlastní výklad. Hlavní je proniknout do
obrazu, který žák vytvořil sám, pak je možné překonat technické, i jiné obtíže.
Dítě se musí vyjádřit a omezovat jeho fantazii není správné. Jaké štěstí pociťuje
učitel, když při hře sleduje obličeje dětí, výraz jejich očí! Je krásné, když objevují tajem-
ství hudebního obrazu a přitom ve společné hře probíhá tajemný proces dokonalého
spojení žáka s učitelem.

Některé problémy

Dlouholetá zkušenost mi ukázala, že schopnost žáka osvojit si čtení notového

textu a schopnost zběhlého čtení z listu závisí na mnoha faktorech. Největší obtíže mají
děti s poruchami zraku. Ve většině případů pomáhají řešit jejich potíže konzultace se
specialisty. Velmi důležitá je oční gymnastika (viz kap. "Pohyb. Gymnastika. Dýchání").
Když dítě pocítí i jen nepatrnou obtíž, snaží se přepnout pozornost na něco pří­
jemnějšího, uniknout z procesu učení. Nedostatek pozornosti je prvním příznakem
toho, že dítě má problémy. V takovém případě obyčejně dobře působí, když zpoma-
líme proces učení. Koncentrace pozornosti je možné dosáhnout množstvím "vedle-
jších" způsobů, například předložením nové hry, psaním hudebních diktátů atd.
Zvláštním problémem je hmat. Způsob, jakým se pianista dotýká kláves, lze srov-
nat s hmatovými návyky nevidomých, kteří čtou oběma rukama plastická písmena.
Jestliže u dítěte vypadne třeba jen jeden z článků řetězu "vidím - slyším - myslím
- hmatám", má dítě potíže, vytvářejí se ony psychické bariéry, kvůli kterým často
i schopné děti zanechají práce s hudbou.
Nejhrubší chybou učitele je snaha posadit dítě k nástroji dříve, nežli se
u něho po přípravném období začaly formovat nezbytné sluchové a zrakové návyky.
Jestliže se hmat "zapojí" dříve než sluch a zrak, pak to hudebně nadané dítě třeba
někdy "přežije", ale nejčastěji i při vysokém stupni nadání vede takový postup ke
zdržení hudebního vývoje.
Jestliže pomůžeme dítěti mnohými vnějšími podněty dosáhnout velkého
hudebního rozvoje, naplnit jeho vnitřní svět bohatstvím sluchových představ dlouho
před tím, než začne hrát, pak i nepříliš nadané děti mohou dosáhnout vynikajících
výsledků. Již výše jsem napsala, že po mých veřejných hodinách kolegové často
došli k závěru, že v mojí třídě jsou všechny děti nadané od přírody. Ale to vůbec tak

122
není! Děti byly různé,
avšak díky správnému přístupu k počáteční etapě učení se
podařilo překonat mnohé vrozené nedostatky.
Na učení působí všechno: obtížná povaha, špatná výchova, zhýčkanost, všeli-
jaké neduhy (vrozené, nebo získané). Ale správný přístup k dítěti a těsný kontakt
s rodiči nakonec pomohou vyrovnat se i s největšími obtížemi. Jistě, někdy se
počáteční učení protáhne na několik let.
Každá metodika je výsledkem dlouhé práce konkrétního pedagoga. Je
přirozené, že v rukou jiného učitele může být jen schématem, osou, kolem které
tvořivý člověk vytvoří něco svého, bližšího jeho osobnosti. V pedagogických postu-
pech je mnoho téměř nepředatelného, co se nedá verbalizovat, mnohé spočívá
v intuici.
Dala jsem si úkol vyložit co možná nejlogičtěji komplexní systém učení, který
jsem vypracovala a uvědomuji si určitou specifickou podmíněnost posloupnosti
výkladu. Ale každý pedagog dokáže na základě vlastního výběru spojovat ty nebo
ony postupy a metody v nejrozmanitějších kombinacích. Vlastní cestu mu napoví
nadšení pro vlastní profesi a touha, aby si žáci zamilovali hudbu.
Volné a zběhlé čtení z listu je jedním z klíčových momentů hudebního
vzdělání, základ žákovy budoucí samostatnosti. Probouzí zájem o hudbu a vštěpu­
je víru ve vlastní možnosti. Přesvědčila jsem se o tom, že dítě, které zběhle ovládá
čtení not, se nerozloučí s hudbou po celý svůj život. Učitel a žák, nezatížení prob-
lémy se čtením notového textu, ponoření do hudby, pociťují podivuhodné spříznění
duší, které je přetváří a přináší jim nezměrnou radost společného tvoření.

123
 Repertoár
Důležitost správného výběru materiálu při učení hře na klavír uznávají všichni
učitelé. O požadavcích na výběr repertoáru bylo napsáno mnoho metodických úvah
a teoretických prací. Jednou z nejznámějších knih je "Cesta k muzicírování" Lva
Aronoviče Barenbojma, která vyšla poprvé v r. 1973.
Všichni učitelé jistě souhlasí s tím, že repertoár pro počáteční učení musí odpoví-
dat "logice osvojování materiálu", že se musí brát ohled na individuální vlastnosti
konkrétního žáka, že hudba, kterou "přísně a tvrdě" vybíráme pro učení, musí být "byť
velmi jednoduchá... ale talentovaná".
"Vnímání umění je aktivní proces, do kterého vstupují ... emocionální prožitky,
i představivost a myšlenková činnost. To poslední má obzvlášť velký význam v mladším
věku",- napsal B. M. Těplov již v r. 1947 v práci "Psychologické základy uměleckého
vnímání". L. A. Barenbojm pokračuje: "A tak musí být repertoár úměrný žákovu věku ...
Při výběru repertoáru se učitelé "musí vciťovat do osobnosti dítěte", vposlouchávat se
do jeho reakcí, otázek, postřehů ...
Autoři školy (mluví se o výběru repertoáru pro tradiční školy hry na klavír -
T. J. G.) musí najít hudbu přesvědčivou a vyvolávající nadšení, bez které není možné
opravdové učení umění. Učitel musí v první etapě práce nalézt jemné a emocionálně
působivé asociativní vztahy se světem obrazů, které dítě zná... " Dále L. A. Barenbojm
píše: "Vyzývám ke komponování kratičkých skladeb - příběhů s textem ...
Pravděpodobně není jediný učitel, který by tuto knihu nečetl. Ale přesto jsem
dosud nenašla "školu", která by mne uspokojila, ani sborníky sestavené s ohledem na
všechny výše uvedené požadavky a věk žáků (nemluvím o tříletých, pro ty sborníky nej-
sou a ani nemohou být). Hudebního materiálu je spousta. Neexistuje jediný sborník,
ve kterém by byl použit "didaktický princip rozdělení úkolu a postupného ovládání jed-
notlivých prvků celku".

Výběr repertoáru

Jako každý odpovědný pedagog věnuji spoustu času vyhledávání nezbytného

materiálu. Vždycky je mi velice líto rodičů mých žáků - na každou hodinu musí nosit
několik sborníků: z jednoho mohu použít jednu skladbu, z druhého dvě cvičení, ve
třetím je vhodný obrázek, ve čtvrtém básničky.
V mé třídě se učila holčička, která ve třech letech dokončila přípravné období
a byla připravena ke hře. Vznikly ony "nůžky", o kterých jsem mluvila v kapitole "Dítě
u klavíru": dítě chce hrát, ale jeho hudební vývoj a fyzické možnosti si vzájemně
neodpovídají. Přirozeně vznikla otázka výběru materiálu. Jak na to? Vzala jsem
obyčejný sešit na kreslení a začala vytvářet sborník: vystřihla jsem obrázky (nebo

124
požádala rodiče, kteří oba výborně kreslili), vybírala jsem veršíky a skládala
melodie. Výsledek byl natolik úspěšný, že jsem později udělala ještě několik
sborníků pro další děti.
Všechny úvahy o repertoáru, se kterými jsem se setkala v literatuře, se vztahu-
jí spíše k šesti - sedmiletým. Můj úkol - stejně jako úkol kteréhokoli jiného učitele
- se velice komplikuje, když žákovi není více než tři - čtyři roky. Výše jsem psala,
že přípravné období před hrou trvá půl roku až dva roky. To znamená, že dítě
usedne ke klavíru téměř v pěti letech. Ale představte si, že talentované dítě se zača­
lo učit ve třech letech a již za 3 - 4 měsíce je připraveno ke hře, v pěti již je schop-
no hrát dosti složité skladby! V mé praxi byly takové případy. To je neuvěřitelně
složitá situace a práce s výběrem repertoáru se někdy stává úplnou mukou.
Vzpomínám si, jak jsem hledala skladbu pro jednu ze svých žaček. Moc jsem
chtěla vybrat něco hluboce emocionálního, aby to tu talentovanou, chytrou
holčičku "rozehřálo", aby se hudba dotkla jemných strunek její duše ... Co vybrat?
Tyto úvahy mne tak zaměstnávaly, že mne neopouštěly ani na minutu. Proč bylo tak
těžké najít vhodnou skladbu? Protože malé holčičce není možné předložit skladbu,
ve které bouří vášně - láska, nenávist, žárlivost... A co je možné? Je možné ukázat
nekonečné modré nebe, teplý a něžný vítr, širá pole, krásu květů.
Řešení přišlo neočekávaně. Najednou jsem tu skladbu "uviděla" - "Máky
v poli" od V. Kupreviče z jeho alba "Skicy z cest". Pole máků, laskavé teplo
slunečních paprsků, krása přírody ... Zaradovala jsem se z "nálezu", avšak hned
jsem zapochybovala: ne ní ta skladba příliš těžká pro pětiletou žačku? Vrhla jsem se
ke klavíru, k notám, abych si ověřila, jestli skladba odpovídá jejím pianistickým
možnostem ... To vše je jen ilustrace toho, jak pečlivě a obtížně se vybírá hudební
materiál, odpovídající vlastnostem vnímání konkrétního věku.
V kapitole o repertoáru nelze neříci několik slov o psychologii dítěte. Na
bedrech učitele spočívá ohromná odpovědnost - výchova hudbou, a ta je možná
jen s hlubokou psychologickou analýzou žákovy osobnosti, s pochopením jeho
neopakovatelné individuality.
Při výběru repertoáru je nutné přihlížet nejen k pianistickým a hudebním
úkolům, ale také k žákovým charakterovým rysům: jeho intelekt, umělecké založení,
temperament, duševní vlastnosti, zájmy, ve kterých se jako v zrcadle odrážejí
duševní pohnutky, tajná přání. Jestli malátnému a pomalému dítěti předložíme emo-
cionální, hybnou skladbu, sotva můžeme čekat úspěch. Ale je dobré hrát s ním
takové věci ve třídě, pro koncert však raději připravíme skladby klidnější. A naopak:
pohyblivému a vzrušivému je třeba doporučit více zdrženlivé, filosofické skladby.
Vždy podporuji snahu dětí hrát tu, nebo onu skladbu, i když neodpovídá
úrovni jejich hudebního rozvoje a technickým možnostem. Jestliže žák chce hrát
nějakou skladbu, znamená to, že ta skladba odpovídá jeho psychickému a emo-
cionálnímu rozpoložení. Nechť tedy hraje, jestliže jsou jeho duševní struny na
skladbu naladěny, umožněte mu to! Nelitujte času, vyplatí se to. Věřte, dítě vyjádří
svoje emoce a brzy vychladne. Ale kolik toho při tom získá! A vy v něm spatříte

125
 mnohé, co jste možná až dosud nechápali. Je jasné, že takové skladby není třeba
vypracovávat ve třídě a tím méně je připravovat pro koncert, ale umožnit volnost
výběru je nutné.
Vysoká úroveň repertoáru povzbuzuje k tvořivému hledání uměleckých
obrazů. A všední repertoár, neodpovídající úrovni intelektu, snižuje touhu zabývat
se hudbou.
Způsob sebevyjádření, které dítě nalezne, umožňuje učiteli hlouběji poznat
jeho osobnost, vycítit skryté rysy charakteru a opřením o lepší stránky jeho duše
překonat negativní vlastnosti.
Při dobrém kontaktu s rodiči může učitel vždy rozpoznat žákovy problémy.
Čím mu může pomoci? Jenom tak, že se dítě prostřednictvím hudby vyzná samo
v sobě. Přenese konflikt ze života do hudby. Učitel vybere takovou skladbu, při
které se uvolní napětí a utvrdí se světlé východisko. A jestliže to uděláme správně
a včas, pomůžeme dítěti vyrovnat se s problémy. A to je také utváření osobnosti
a rozvíjení rozumu.

Příliš obtížný repertoár

Učitelé vždy srovnávají hru "vlastních" a "cizích" žáků. Napíšu o jednom pří­
padu. Na dětské soutěži jsem slyšela, jak osmiletý chlapec hrál Schumannovu
skladbu: absolutně čistě a uvolněně. Nebudu zde posuzovat, co předal
posluchačům a co zůstalo neodhaleno.
Po koncertu jsem přišla do třídy pevně rozhodnuta, že skladbu zadám svému
osmiletému žákovi. Zdá se mi, že se s tím vyrovnal, ale pouze díky naší společné práci.
Na jedné skladbě jsme pracovali několik měsíců. Vybrušovali jsme každý tón, každou
frázi, protože osmiletému byla skladba nedostupná. Nikoli co do not
a technických problémů, chlapec "nedosáhnu!" k úrovni schumannovské obrazné
komplikovanosti. Hrál velmi dobře, ale protože nerozuměl obsahu, reprodukoval pouze
vnější formu. Jako kdyby osmiletý, který umí dobře číst, četl "Vojnu a mír". Samozřejmě
jsem se dopustila chyby a navíc, bylo to možné poznat již v průběhu práce, vycítit, že
jeho duše není připravena na vyjádření tak složitého komplexu citů.
Chyba učitele, který zadává příliš obtížný repertoár, spočívá v tom, že
ukládá dětem druhořadé úkoly a zanedbává přitom to nejdůležitější - jejich
hudebních rozvoj. V každém případě není příprava složité skladby pro koncert-
ni provedení prací žákovou (nemá ještě základní školu!), ale učitelovou. Jde tu
však o něco zcela jiného. Obtížný repertoár je přípustný jenom ve vzácných pří­
padech mimořádného nadání, ale to pak není obtížný repertoár. Pro naprostou
většinu žáků je špatné zadávat náročný repertoár, stejně jako je trestuhodné
přání některých učitelů "blýsknout se svými výsledky" na úkor dětí.
V psychologii je termín "faktor času": je třeba trpělivě čekat a v žádném pří­
padě nekazit, nemrzačit psychiku dítěte. Příliš náročný repertoár vede k psychic-

126
kým traumatům. To platí i o nejtalentovanějších: jsou schopni zahrát velmi složité
skladby a proto je nutné vybírat pro ně repertoár obzvlášť opatrně.
Velmi mne rozhořčilo, když jeden z mých žáků odmítl hrát Bachovy Invence. Ale
věděla jsem, jak těžké jsou skladby velkého skladatele pro dětské vnímání a jak je
cesta k dobrému výsledku složitá, a tak jsem mu dočasně vyšla vstříc, vždyť děti více
přitahují skladby Čajkovského, Schumanna, Schuberta, Brahmse. Avšak při hře
romantiků chlapec narazil na obtíže polyfonické faktury. Když jsem to zpozorovala,
navrhla jsem mu, aby se vrátil k jedné Bachově Invenci - příliš jsem nedoufala, že
s tím bude souhlasit. Hráli jsme invenci z listu (po hlasech, spolu se mnou) a chlapec
najednou poprosil: "Ještě! Zahrajme to ještě jednou - najednou se mi udělalo
v bříšku takové teplo ... " Opravdu, ne v bříšku, ale v duši se mu udělalo teplo. Bacho-
va hudba neočekávaně vyvolala v dítěti tak silnou emocionální reakci! Co se to vlast-
ně stalo? Prostě přišel čas .
Děti potřebují svěží repertoár, jednotvárnost a cepování je unavuje. V uve-
deném případě by detailní propracovávání notového textu nepřineslo výsledek.
Lepší bylo vyjít z té slepé uličky, tj. zapomenout na skladbu alespoň na nějakou
dobu. Potom se k ní závazně vracíme a skladba ožije. A jestliže se skladba podruhé
"vydaří", může to být začátek vážného vztahu k práci s hudbou.

Nevhodný repertoár

Druhou krajností je příliš snadný repertoár. V naší pedagogické praxi je to

dost častý jev a když jsem přemýšlela o jeho příčinách, objevila jsem v něm určitou
zákonitost. Někdy naši žáci při hře složitých skladeb tak pokazí hudební záměr
a dopustí se tolika chyb a omylů, že se učitel zastydí. V podstatě to není stud, ale
strach. Proč bychom to tajili: po zkouškách se nekoná výměna názorů a společné
tvořivé hledání kolegů, ale "posuzování" práce učitele. Někdy je to úplná exekuce,
mladý učitel je obviňován z nedostatku profesionality atd. Ten se vzdá a začne více
myslet na sebe, než na žáka.
Jedna z mých dávných vzpomínek: moje žačka hrála na zkoušce
Čajkovského skladbu "Nemocná panenka". A náhle nečekaně zakončila tuto
smutnou skladbu crescendem a velmi optimisticky. Později jsem se jí zeptala:
"Proč jsi takto zakončila skladbu a proč sis vybrala takové rychlé tempo?"
Odpověděla: "Vy jste říkala, že panenka plakala a usnula na peci. Tak jsem si
pomyslela: holčička se postarala o panenku, umyla ji, ušila jí nové šaty. A stará
panenka se skamarádí s novou, pak přijdou dřevění vojáčci a vyzvou je k tanci.
Proto jsem zakončila skladbu crescendo. A rychle jsem hrála proto, že slzičky
nemohou kapat tak pomalu." Co na to říct? Takovým dítětem můžeme být jen
nadšení. Mohu k tomu dodat jen toto: s malými dětmi nehrajeme "Pohřeb
panenky". A proto u nás panenka neumírá, ale usíná na peci.

127
 Při rozboru po koncertě mne obviňovali z neprofesionality a to tak neetickým
způsobem, že jsem byla rozhodnuta zanechat práce a odejít z pedagogiky.
"Nemocná panenka" se hrála tak často a tak různě a rytmické deformace tak často
pokazily smysl skladby, že ji mladí učitelé raději dětem neukládali. Když potom velcí
mistři zahrnuli celé Čajkovského "Dětské album" do svého repertoáru (Serov, Spi-
vakov, Pletněv a další), uslyšela jsem různá pojetí této skladby a jen jsem se
přesvědčila o tom, jak byli ke mně kolegové nespravedliví. Výběr tempa s pětiletou
holčičkou se ukázal jako oprávněný. A to, že ono tempo ještě zrychlila a "vymyslela"
si svoje vlastní zakončení, bylo její osobní přání. Proč mne tedy kárali?
V mých vzpomínkách je více takových historek ... A kdybychom se nebáli ana-
logických situací, zadávali bychom svým žákům rozmanitější a zajímavější materiál
a dosahovali bychom lepších výsledků.

Rozmanitost

Když přemýšlím, jaký repertoár by byl vhodný pro toho, nebo onoho žáka,
mám tento úkol: najít ne jednu, ale desítky skladeb pro upevnění materiálu, který
právě probíráme. Je málo uložit dvě - tři skladby, třeba na hru v rozsahu každého
intervalu, je třeba předložit dvacet i více skladbiček. Čím budou rozmanitější, tím
lépe. Pro rozmanitost tolik horuji proto, že jinak se ztrácí zájem o hru. Představte
si třídu, ve které jsou děti přibližně stejného věku a stejných možností a všechny
hrají jednu a tutéž skladbu.
Kdo z nás, kteří jsme prošli hudební školou, nehrál dětskou písničku
"Vasílek"? Nikdo takový není, protože ta písnička je uvedena ve všech sbornících
v části "Hra sledu not v rozsahu kvarty". Jiné skladbičky se musí hledat v různých
materiálech, ale to zabere mnoho času. Proto je Vasílek tak "populární". Nebo
například - děti hrají hezkou píseň na tato slova:

Krůty, husy, slepice,

petržele nají se.
Potom slupnou lebedu
a už běží pro vodu.

Jistě výborné, ale jak jsem mohla vysvětlit tříleté petrohradské holčičce, co je
to lebeda? Slepice a husy snad viděla na obrázku. Ale i když to vysvětlím, co dál?
Jaký je tu "umělecký obraz", jaký smysl? Vždyť ve všech teoretických pracích se
píše, že i v nejprostších skladbičkách pro začátečníky je hlavní umělecký obraz
dostupný a pochopitelný pro děti. A tak vysvětluj, co je to lebeda ...

128
 Zadávám dětem co možná nejširší repertoár, abych je seznámila s rozmani-
tostí notové literatury. Ale k tomu jsou zapotřebí úpravy, které odpovídají dětským
pianistickým možnostem. Nezřídka žák, který se učil mnoho let na hudební škole,
zná jen skladby, které vypracoval ve třídě. Co se týče symfonické, vokální, komorní
hudby, můžeme jen litovat nedostatečného hudebního rozvoje dětí a chudobnosti
hudebních dojmů.
Pro seznámení dětí s velkými hudebními díly (nejen poslechem) doporučuji
mou oblíbenou hru z listu na čtyři ruce. Materiálem jsou zlehčené úpravy klasick-
ých skladeb. V raném období používám například skladbu "Pryg - skok" na motiv
z Lisztovy Uherské rapsodie (viz A. D. Artobolevskaja. První setkání s hudbou.
Moskva 1986), různé úpravy L. S. Ljachovické apod. Podobných úprav je však
bohužel velmi málo a zřídka bývají zdařilé.
Mohu doporučit taková vydání, jako jsou rakouské sešity "Hra na klavír"
{"Easy piano classics"), které umožňují seznámení s mnoha skladbami Beethove-
na, Brahmse, Čajkovského, Griega, Dvořáka, Debussyho a také s ragtimy, bluesy
a dobrými skladbami estrádní a džezové hudby. Anebo sborníky "42 klasických
skladeb ve snadné úpravě pro klavír" Allana Smalla {"42 Famous Classics
arranged for easy piano") a "Snadné klasické skladby pro klavír {"Easy piano clas-
sics") v redakci Jamese Bastiena, vydané v Kalifornii. Tyto skladby nejsou uprave-
ny pro čtyři ruce, ale v počátečním stadiu učení je hrajeme společně: já vedu téma
a dítě doprovod dvěma rukama. A teprve časem se děti vrátí ke klasickým tématům,
která jim jsou již známá, blízká, která si oblíbily a hrají je samy.
Kolik skladeb se děti obvykle naučí v hudebních školách, když všechno detail-
ně vypracovávají? V nejlepším případě 8- 16 skladeb za rok, to je vše. Žák je zcela
závislý na učiteli a učitel je závislý na plánu, tj. na přesně stanovených termínech
koncertů, zkoušek a dalšího.
Jednou do mé třídy přivedli novou, talentovanou sedmiletou dívenku, která se již
tři roky učila na hudební škole. Měli jsme skupinovou hodinu, na které jsme hráli
úpravy klasických skladeb. Jedno dítě hrálo se mnou, ostatní hádali, co právě hra-
jeme. Vystřídaly se při tom všechny děti. Byla to tradiční hodina "hudební literatury",
i když jsem to tak nikdy nenazývala. Děti rozpoznávaly skladby Griega, Chopina,
Bacha, Mozarta... Nová žačka seděla celá zaražená a rozrušená a najednou se roz-
plakala. Tři roky tvrdě a intenzivně pracovala, krásně hrála několik pro její věk
náročných skladeb, ale tím její hudební dojmy končily ...
Na místě je námitka: seznamovat děti s hudební literaturou není úkolem
učitele klavíru. Ale jde tu o nejmenší děti a já jsem přesvědčena, že první učitel
nesmí čekat, až jeho žák začne chodit na hodiny "hudební literatury". Naším
úkolem je uvést děti do světa Hudby.

129
 Dětská hudební literatura

Ačkoli existuje velké množství publikovaného notového materiálu, ve

sbornících se zřídka bere ohled na to hlavní: na vzájemné působení všech prvků
počátečního učení z aspektu fyziologických možností dětského hracího aparátu.
Obyčejně bývá na začátku několik stránek jednoduchých krátkých melodií, potom
rychlý přechod ke hře legato a pak se náhle ostře přechází k obtížnému materiálu.
Nenašla jsem jedinou školu, kde by byl promyšlený a dětskému věku odpoví-
dající repertoár. Navíc hudební skladby ve stávajících sbornících nejsou vždy dos-
tupné dětskému chápání, neodpovídají hudebním možnostem dítěte a schopnos-
tem jeho vnímání. Dodnes neexistuje jediná "Škola hry na klavír", která by
dodržovala správné rozložení materiálu s ohledem na posloupnost pedagogických
úkolů po etapách. Mnozí učitelé stále ještě pracují podle školy Nikolajeva,
vydaného před několika desetiletími, bez ilustrací, s chabým poetickým mate-
riálem, drobným notovým písmem atd. A v podstatě je to spíše sborník nežli škola.
"Cesta k hudbě" L. Barenbojma, F. Brjanské a N. Perunovové je rozhodně
zajímavá kniha, ale je pro učitele: rady učitelům jakých postupů užívat, jak děti za-
ujmout a jak učení oživit.
Jak bych já viděla sborník pro děti: ať jsou v něm - s ohledem na specifičnost
dětského vnímání - jednoduché melodie, ale poetické obrazy, které spolu
s výraznými ilustracemi pomohou dětem proniknout do emocionálního obsahu
každé skladby, vycítit jeho charakter a obraznost. Jeden výborný příklad: ve
sbornících A. Artobolevské a S. Ljachovické jsou uvedeny různé verše na stejnou
melodii (.Cvičení" S. Ljachovické). U Ljachovické "Zbytečný déšť", u Artobolevské
"Kde jsi, Leko?". Dva zcela rozdílné obrazy, každý učitel si může vybrat, který z nich
je dítěti bližší. Ještě lepší je dát dítěti možnost, aby porovnalo obě varianty, třeba
dítě předloží třetí (tvořivý přístup!).
Napsala jsem: je-li hudba kontrastní a výrazná, reagují na ni všechny děti bez
rozdílu velmi emocionálně. Například dětská opera .Moucha Bzučilka". Zpíváme
písničku Mouchy Bzučilky. Začátek je takový emocionální - cítím, jaké uspokojení
melodie dětem poskytuje. Až do slov "Dneska očekávám dárky. Dneska mám
svátek ... " A konec ... Žáci rázem zmlknou a něco si brumlají. Protože dále je recita-
tiv a ten ony nevnímají: čekají melodii, nálady, jasně vyjádřený obraz. "Rozhovor
blešky s včelkou" nezpívají vůbec, všechny společně mlčí. Zcela jiná je reakce na
"Píseň motýla" a na téma Švába: ihned si zapamatují slova a interpretují tyto úryvky
velmi výrazně. A hrozného Pavouka si dokonce zamilovaly, více než smělého
Komára. Protože Pavouk má výraznější melodii. Zdá se, že nemají velký soucit
s Komárem. Smutné. A jaké úžasné scénky se odehrávají, když hraji píseň o ocasu
ze seriálu "Procházka kocoura Leopolda"!
Při sestavování sborníků je nezbytné si představit, předvídat reakci dětí na tu,
nebo onu melodii. Nedovedu si představit dětské sborníky bez dostupných

130
skladeb, které by dětem poskytovaly uspokojení, ke kterým není možné zůstat
lhostejnými . Dětem velmi pomáhá k proniknutí do hudebního obsahu obraznost
poetické řeči a zvuková malebnost. Vzájemné působení těchto komponentů ule-
hčuje práci učitele, cílevědomě rozvíjí tvořivý potenciál žáků, činí hudbu pocho-
pitelnou, živou, výraznou.
Ne každý talentovaný skladatel, malíř či básník může tvořit díla pro děti. Jaká
nádherná myšlenka je vydat Čajkovského "Dětské album" s verši a ilustracemi!
Avšak kniha, která vyšla v r. 1994 ve vydavatelství "Skorpion", ač je výborně poly-
graficky zpracována, absolutně neodpovídá svému určení. Jaký obraz si třeba může
představit osmileté dítě pod takovými verši ke "Staré francouzské písni":

Ach, drahý Lancelote,

ty brzy vrať se mi,
já jinak v lásce svojí
shořím jak v plameni.

(Ve sborníku K. N. Grinové jsou ke .. Staré francouzské písni" vymyšlena tak

vynikající slova! Skutečná pohádka o princezně a princi.)
Ve skladbě "Baba-Jaga" (9- 11 takt) verše prostě neodpovídají melodii kvůli
špatné akcentaci.
Tento sborník nelze použít v pedagogické praxi také proto, že autoři ve své
snaze udělat krásnou knihu nevzali v úvahu to hlavní: tak drobný notový text dítě
prostě neuvidí!
Povím ještě o jednom důležitém momentu: verše, které vybíráme pro tu, nebo
onu melodii, musí nejen odpovídat věku, ale také učit něčemu novému:

Zahodili Míšku na zem,

utrhli mu tlapku.
Já ho přece nezahodím,
toho mého Míšku.

(Písnička M. Rauchbergera na verše A. Barto.) V podstatě je to báseň o lásce

a oddanosti. Už tady se v dítěti začínají tvořit mravní prvky.
Když se zabýváme tvořivostí, využívám nejrůznější texty, podkládám jimi
hudbu, kterou tvoříme. Například .. Malá břízka" od G. Vitez:

Jedna malá břízka

rychle vyrůst chtěla,
proto se v jezeře,
stále prohlížela.

131
 Abychom vytvořili melodii odpovídající těmto veršům, uvažujeme o poetickém
obrazu. Zajímavé. A proč se vlastně břízka celý den dívala na jezero? Protože se
v jezeře viděla jako vysoká, ztepilá, krásná. A snila a obdivovala se ...
K těmto veršům udělala jedna moje žačka podivuhodně krásnou kresbu.
Pomyslela jsem si tehdy: proč bychom nevydali dětský hudební sborník s dětskými
ilustracemi?
Chápání poezie obohacuje emocionální vnímání, prožívání hudby. Poezie,
malba a hudba tvoří lásku, soucit, dobrotu, duševní harmonii. Zvukovostí a obra-
zotvorností prosycené melodie v našich dětských sbornících usnadňují naši práci,
pomáhají překonat inertnost a pasivnost vnímání, probouzejí fantazii, nadšení
a přání tvořivého hledání uměleckých obrazů.
Všechny tyto úvahy jsem psala s nadějí na vydání hudebních sborníků pro děti
s krásnými melodiemi, verši, ilustracemi, s dobře čitelnými notami. Kdo může
vytvořit takové sborníky? Sním o tom, že by to udělal kolektiv stejně smýšlejících
lidí: talentovaní skladatelé, malíři, básníci a představitelé různých pedagogických
škol. Musí to být novátorští pedagogové. Všichni jdeme různými cestami, ale náš
cíl je stejný.

132
 Závěr

A tak jsem skončila svoji "veřejnou hodinu". Dlouho jsem přemýšlela o tom, jak
knihu zakončit. Protože tato kniha je výsledek celého mého života. Napsat závěr, to je
stejné jako napsat epitaf sama sobě.
Sedím nad čistým listem papíru, dívám se na stůl. Je pokryt stránkami rukopisu:
první kapitola, druhá, třetí... Na kraj i je stoh dopisů mých žáků. Uvedu je zde, ne ovšem
všechny, jen malou část.

Miločka přišla do přípravné třídy všeobecně vzdělávací školy, když jí ještě neby-
lo šest let. Dostala jsem od ní dopis, napsaný velmi krásnými, zřetelnými písmeny
a fotografii, na které jsem poprvé uviděla Miločku ve školní uniformě, s velkým
slabikářem v rukou : "Drahá Taťáno Borisovno! Dostala jsem Vaše dárky, moc se mi líbi-
ly. Děkuji! Dědeček mne vyfotografoval v novém kabátku, ale fotografie ještě nejsou
hotové. Až budou, hned Vám je pošlu.
Dvakrát jsem Vás viděla ve snu. Zdálo se mi, že jste ke mně přijela na návštěvu
a potom jste odjela. Dlouho jsem plakala a maminka řekla, že ke mně určitě jednou při­
jedete. Teď Vás budu čekat.
A ještě mně koupili štěňátko pudla. Je černý a chundelatý. Všichni ho máme moc
rádi . Jeho fotografii také pošlu. Na shledanou! Líbám Vás".
A ještě jeden dopis od ní: "Drahá Taťáno Borisovno! Dostala jsem Váš dopis
a zásilku. Moc Vám děkuji. Všechno se mi moc líbilo.
Pořád čekám, kdy přijedete. Celé léto jsme byli na chatě. Můj Ramka už vyrostl,
koupali jsme se s ním v říčce. Zítra spolu všichni pojedeme do lesa na houby.
V létě jsem hrála na klavír. Nejraději ze všeho hraju "Gavotu" D. Šostakoviče.
Snažím se dávat pozor na ruce a dělat všechno, co jste mi napsala. Ale všechno se mi
nedaří, obzvlášť těžké je zahrát tóny pod obloučkem na jeden pohyb paže. Proto tón
nebývá moc krásný.
My teď s maminkou kupujeme zajímavé knihy, prodávají se přímo na ulici. Jsou
moc krásné, ale také hodně drahé. Dnes jsme koupily "Biblické příběhy". Určitě si je
přečtu . Na shledanou. Vaše Miločka . "
Její maminka: . Kdybyste věděla, jak Vás postrádáme. Miločka Vám dala všechnu
lásku svého srdíčka a tak v něm není místo pro druhého učitele. Přichází na hodinu
maxi málně soustředěna, věcná: dobrý den, děkuji, na shledanou. Ani jedno slovo
navíc, žádný úsměv. Nereagovala ani na první výbornou známku, přichází jen pracovat.
Snad ji to později přejde, ale já sama to všechno cítím podobně jako ona.
Máme za sebou čtyři roky takového jasného, těžkého a radostného života. Dnes
jsem probírala všechny sešity, bloky, penálky, všechno jsem prolistovala, prohlédla
- a srdce se mi sevřelo. Chci, abyste věděla, že Vás milujeme a budeme Vás milo-
vat a vzpomínat na Vás celý život.
133
 Žijeme velmi vypjatým životem - tanec, hudba, škola a angličtina. Miločka ve
všem prospívá, všichni jsou s ní spokojeni, ale čas je rozdělen doslova po
vteřinách. Hraje hodně, má velký program, také si samostatně probrala mnoho
skladeb. Zkoušku v prosinci udělala na výbornou. Pracuje a připravuje se na
hodiny samostatně. 7. března bude hrát na koncertě věnovaném S. Prokofjevovi
,.Déšť a duhu". Svými otázkami o intonaci přivádí všechny do rozpaků. Žádá roze-
brat různé harmonie, ale odpovědi nedostane vždycky. Jak Vás postrádáme!!!
Třeba v dopisech bychom se Vás ptali ...
Školu zakončila Mila s jednou čtyřkou (u nás dvojka, pozn. překl.) z ruštiny
a v hudební škole je výborná žačka, všeobecně oblíbená. Z klavíru dostala .pět"
(= jednička) a skvělý ohlas. Zdůrazňovali muzikálnost, umělecké založení a profe-
sionální vedení. Ale začala hrát tvrději ... Diktáty píše na samé pětky(= jedničky), ale
nezpívá úplně čistě. Ale sluch bude v pořádku. Teď plně chápu, jaký jste jí dala zák-
lad a všechny její úspěchy jsou jen Vaše zásluha. Celý život Vám budu nekonečně
vděčná. Je to Vaše dítě! Váš výtvor!
... Ona na Vás často vzpomíná, někdy si i zapláče. Víte, co Miločka řekla
potom, když si přečetla Váš dopis? Už si lehla večer do postele a já najednou
slyším pláč, přijdu do pokoje, sednu si k ní, snažím se ji uklidnit. A ona ze sebe
vyráží: .A víš, maminko, on to správně řekl Malý princ, že jsme vždycky zodpovědní
za ty, které jsme si ochočili, ale já jsem netušila, že Taťána Borisovna si mě ochoči­
la tak silně!" Potom jsme už plakaly obě . Já utěšovala ji, ona mne, a tak jsme spolu
usnuly.
Opravdu Vám tohle píšu s váháním, protože Vás to rozruší, ale ohromila mne
hloubka jejích prožitků a přesnost, jak to dokázala vyjádřit. Líbám Vás."

Dopis pětiletého Romy je napsán tiskacími písmeny, velmi nesrozumitelně,

ale kresba je neobyčejně pěkná: ,.Drahá Taťáno Borisovno, báječná! Je mi bez Vás
moc smutno. My se Sášeňkou Vám posíláme kresbu. Je to noc. Zabývám se hud-
bou každý den, snažím se, ale moc se mi to nedaří. Pátý prst je úplně slabý. Ale
ukolébavka se mi daří a etudu č. 45 mám moc rád".
Dopis matky: •.. .Je nám bez Vás všem velmi smutno. Navykla jsem si povídat
si s Vámi, i když tu nejste ...
Romočka na Vás klidně a trpělivě čeká. Nedávno řekl nahlas (projížděli jsme
kolem Technologického institutu a Roma navrhoval, abychom se šli přesvědčit,
jestli jste se nevrátila): ,.Už by bylo na čase ... " Ale Váš hudební zajíček je pod jeho
polštářem a každé ráno se účastní hodin .
Jednou v říjnu popadl zajíčka a utekl s pláčem ... Nemohla jsem ho ani vrátit,
ani utišit. A ještě. Na kousku papíru jsem našla sotva rozluštitelné klikyháky: ,.Drahá
Taťáno Borisovno! Pořádně cvičím. Sám jsem vypracoval etudu č. 45. Maminka
mně pochválila".
Bída je v tom, že Romočka není zajímavý pro učitele v profesionálním smyslu. Vy
jste pomáhala malému človíčkovi a vycházela jste z hudby, z odstínů citů a nálad, které

134
souzněly s jeho naladěním a proto byly pro něho přitažlivé. On teď vyrostl a učiteli je
divné, že dítě při získávání techniky neslyší hudbu ... "
Sedmiletá Marinočka: "Budle zdráva, Taťáno Borisovno! Napřed Vám chci dát
několik otázek:
1. Máte se dobře?
2. Jak se cítíte?
3. Učíte hodně lidí?
4. Vzpomínáte na nás, nebo jste už zapomněla?
Já na Vás pořád myslím: jak jsme chodili na Filharmonii, jezdili na vystoupení, ale
často vzpomínám i na obyčejné hodiny. Mám učitelku - v hudbě nic moc, ale je přís­
ná. Vy jste byla mnohem lepší. Je mi bez Vás moc smutno. Prosím, nezapomeňte na
nás.
A ještě Taťáno Borisovno, máme doma kočičku Pusinku. Je to rasa "anglická
angorská". Její máma dostala první místo na výstavě. Pusina nejmilejší činnost je cucat
prsty na tlapkách.
Přijedle hned. Budu na Vás čekat."
Její matka: "Je nám velmi smutno, často vzpomínáme a mluvíme o Vás. A Mari-
nočce se po Vás moc stýská, ani jsem od ní nečekala projev takových citů, myslela
jsem si, že není schopna oddanosti. Ptá se, kdy se už vrátíte. Zpočátku se úplně
vzbouřila a prohlásila, že k jiné učitelce chodit nebude. Museli jsme ji přemlouvat,
přesvědčovat, říkali jsme jí, že se budete hněvat, jestli úplně nechá hudby. A když
říkám, že jsme měli docela štěstí, že učitelka je klidná, nekřičí, nerozčiluje se, Mari-
nočka stejně úporně tvrdí, že Taťána Borisovna je lepší. Potvrzuji, že lepší než Taťána
Borisovna nikdo není a nebude, ale co máme dělat, když tu s námi nejste a pracovat
se musí.
Milá Taťáno Borisovno, moc nám chybíte, není tu teď to rodinné, nenucené
prostředí. Vždycky jsme se svědomitě připravovali na Vaše hodiny, báli jsme se Vás
rozhněvat, ale dokázali jsme se uvolnit. Máte neobyčejný pedagogický dar, zřejmě
proto Vás děti tak milují. ..
Marinin dopis je její vlastní výtvor, nic jsme jí nenapovídali. Když jsme si ho
přečetli, všichni jsme se podivili tomu, jak Vás miluje ... "
Ksjuša. Je jí devět let: "Když si sednu ke klavíru, vzpomínám, co jste mi říkala, jaké
jste dělala poznámky...
V hudební škole se to dělá nevalně. Učitelka prostě vyslechne celou moji práci
a nedá mi žádné úkoly. Co mám dělat, to si nedovedu představit. A ještě mi nedává
hrát to co chci, například Beethovenovu sonátu č. 25. A mně se tak líbí! Hraju
Čajkovského "Říjen" a jen taktak jsem si vyprosila Mendelssohnovu "Píseň beze slov".
Drahá Taťáno Borisovno! Všichni na Vás s velkou nadějí čekáme! Vraťte se co
nejdříve. Tolik Vás postrádáme."
Ksjušina matka: " ... Poslali jsme Vám videozáznam. Musím poznamenat, že
Ksjušeňka hrála opravdu velmi zaníceně, ale špatně nastavené mikrofony pokazily tón.
Všechny děti se velmi snažily.

135
 Ksjuša speciálně vybrala repertoár pro svoje vystoupení a při přípravě
k sobě nikoho nepustila. Sama pracovala s Čajkovským a s druhou skladbou
z Vašich not. Učitel jí navrhoval hrát skladby ze školního repertoáru, ale vždyť
Ksjušeňku znáte. Řekla, že ty nudné skladby Vám nebude hrát ani za nic a začala
svoje vystoupení Legrandovou písní z filmu "Paraplíčka z Cherbourgu". Vždyť to
je Vaše oblíbená melodie. Jak moc by se nám chtělo vrátit se do toho světa, který
nám toho tolik dával pro duši a jehož část jste odvezla s sebou.
Ksjuša absolvovala hudební školu na "výbornou", ale jen díky základu, který
jste jí dala Vy. Musí se přiznat, že nového nezískala nic. Ksjuša se připravuje na
den setkání s Vámi a plánuje si, že Vás odvezeme od Vašich příbuzných k nám
rovnou z letiště, protože bydlíme nejblíže ze všech. Napište, prosím "ano".
Rozčiluje se, že odkvetl Váš šeřík a každý den přemýšlí, jakými květinami
Vás uvítá, promýšlí jídelníček a kam s Vámi půjde. A Vy najednou odjedete
k Mášeňce, když Ksjuša bude ve škole ...
Teď Vám mohu napsat: jakmile jste odjela, Ksjuša začala odmítat sobotní
procházky za město. Vy se třeba najednou vrátíte a stanovíte hodinu harmonie.
A jestli ve městě nikdo nebude, přijede k Vám sama. V první době, když si
Ksjušeňka sedla ke klavíru, za chvíli se ozýval vzlykot. Na moje otázky odpovídala:
"Ale já už najednou nevidím Taťánu Borisovnu ... "
Ksjuša často muzicíruje, zní něco z jejích vlastních melodií, potom do toho
vstoupí klasika. Nejčastěji Čajkovskij, jeho balety a to, co jste spolu probíraly -
tu v moll, tu v dur. Vzpomínáte? Nahrávám to na magnetofon, vždyť jinak se to
zapomene, protože taková improvizace trvá 1,5 - 2 hodiny. Ksjušeňce je teď jistě
těžko, vždyť když jste byla tady, ani jsme si to dobře neuvědomovali, že jste tak
silně všechny nakazila láskou k hudbě, že celá atmosféra kolem Vás, Vašeho
domu a Vašeho jména byla impulsem ...
Nedávno jsme šli kolem Vašeho domu a museli jsme zajít do Vašeho dvora.
Dívali jsme se na okna, větráky jsou otevřené a v bytě nikdo nebydlí. Vrátili jsme
se v 9 hodin večer, Ksjušeňka rozsvítila svíčky ve Vašem svícnu, oblékla si
šeříkovou kombinézu (dárek od Vás) a začala hrát Vaše oblíbené skladby.
Děti Vás velmi očekávají a bojí se, aby nezmeškaly Vaši návštěvu ve městě.
Prosí, abyste upřesnila den svého příjezdu. Přivezte svoji fotografii. A když nám
bude chmurno na duši, budeme se na Vás dívat, cítit Vaše teplo a chytíme druhý
dech. To Vy všechno můžete. Čekáme netrpělivě.
Milá Taťáno Borisovno! Ať Vám Bůh dá nové tvůrčí podněty a objevy,
a ať se Vám v žácích uskuteční Vaše sny a plány. Věřím ve Vaši neobyčejnou
tvůrčí sílu ... "

Míšovi je už 19 let, je studentem hudebního učiliště (pozn. překl.: střední

škola, jako naše konzervatoř) na oddělení džezového klavíru: "To jsem já, Váš

136
.ztracený syn ... " Studium pokračuje normálně, zkušební období jsem skončil
prakticky bez trojek. V dohledu jsou už i závěrečné zkoušky. Nahrál jsem pro Vás
novou džezovou improvizaci, zajímal by mne Váš názor ...
A vůbec, moc se mi chce zajet k Vám na Moskevskij prospekt a popovídat
si s Vámi. Teprve teď jsem začal chápat, kolik starostí jsem Vám způsobil a jak
jsem si dříve dost necenil Vaší přítomnosti a možnosti každodenních setkání.
Myslel jsem si, že tady budete věčně a cítím se úplně ztracený. Netrpělivě čekám
na setkání s Vámi.
A vůbec, vraťte se. Líbám."

Sestry Lena a Káťa. Jedna je studentkou technického institutu, druhá

lékařkou: "Buďte zdráva, Taťáno Borisovno! Co dělá Vaše zdraví? Zdálo se mi
o Vás a v mém snu jste byla velmi smutná. Ten smutek nějak souvisel s novými
žáky a s námi. Ale vypadala jste mnohem mladší, to je ono ...
Dostaly jsme Vaše dárky, mockrát děkujeme. Ale proč tolik? Vy sama se
ještě musíte zařídit, vždyť jste odjížděla nedávno, a nás, Vašich žáků, je tak
mnoho! Všichni jsme kvůli Vám velmi rozrušeni a stýská se nám. Naši chlapci
před námi skrývají svoje pocity, ale my všechno vidíme v jejich očích. A jak na Vás
děti čekají, je bolestné pozorovat jejich trápení.
Studium probíhá normálně, hrajeme každý den a někdy s Katuškou
improvizujeme na čtyři ruce. Ona je teď moc důležitá, vždyť už je lékařkou
a velice miluje svoji práci. Každý večer sledujeme zprávy a prožíváme všechno
s Vámi. Opatrujte se, všichni Vás moc potřebujeme. Líbáme."

Olze má 25 let a je učitelkou v klavírní třídě: "Buďte zdráva, moje drahá

a milovaná T.B.! Přišla jsem domů a byl tam dárek - Váš dopis. Jak je to milé!
Moc se mi stýská. Čekám na setkání!

Měla jsem velmi zdařilý koncert a mohu říci, že jsem v naší práci mnoho
pochopila. Úspěch se dostavuje zřejmě proto, že se nikdy nespokojuji s tím,
čeho jsem dosáhla. A doufám, že budu nějak pokračovat ve Vašem hledání.
Slibuji, že budu pracovat a stanu se dobrou učitelkou. O mých tříletých, podrob-
nosti až při setkání, ano?
Nevynaložila jste na mne tolik sil zbytečně a já se Vám hluboce klaním za
Vaši nelehkou práci. Líbám."

Světě má 20 let, je absolventkou hudebního učiliště: " ... Setkali jsme se kvůli
nahrání videokazety a já Vám píšu s bledou závistí o tom, jak Vás všichni milují. Tolik
vřelých slov o Vás bylo ten večer řečeno! Kolik lidí - stejně jako já - na Vás
vzpomíná, čte Vaše dopisy a čeká na setkání. A děti! Hodně vyrostly a milují Vás
jako dříve, bez ohledu na vzdálenost a čas.

137
 Po koncertu jsme s Lenočkou dlouho seděly u mne doma, pily čaj, povídaly,
vzpomínaly na naše vystoupení, naše hudební dětství a na naši "hudební mámu,"
tj. na Vás.
Chci napsat o jednom případě. Když byla N. V. nemocná, pracovala jsem na
učilišti s jinou učitelkou. A ta se hned zeptala: "U koho jste studovala, vždyť musím
vědět, jakou školou jste prošla!" A tak za všechny své úspěchy a jasnou neotře­
sitelnou výbornou z klavíru vděčím Vám. Děkuji ... Semestr jsem uzavřela skoro se
samými pětkami, bylo jen pár čtyřek. Na koncertě jsem hrála Debussyho "Svit
luny", všem se to moc líbilo. Teď chci hrát Prokofjevovu "Zimní vílu".
Můj program: z polyfonie Preludium a fuga f moll J. S. Bacha z druhého dílu,
velká forma: Mozart, Fantazie a sonáta c moll. Chtěla bych znát Váš názor.
Chci Vám popřát , abyste tam, kde teď žijete, byla milovaným a všemi váženým
člověkem, jakým jste byla a vždy budete tady doma v Rusku. Jsem si jista, že tomu
tak bude, protože děti jsou velice vděčné bytosti, ať už mluví jakoukoli řečí, jako
nikdo jiný dokáží ocenit lásku a úctu k sobě a odpovědět stejně, nebo i výrazněji.
Včera jsem přišla domů a uviděla Váš dopis. Neumíte si představit, jak jsem
se zaradovala. Čtu ho mnohokrát a Vy jako byste tu byla a mluvila se mnou jako
dříve. Poznávám Váš způsob hovoru, bolestně známé obraty. A přichází takové
teplo na duši, chce se mi usmívat. Děkuji za Vaše rady, určitě se jimi budu řídit.
Nikdo kromě Vás nemůže mít tak zasvěcený a pozorný vztah k mým slabostem
a nedostatkům , proto je mi drahé každé Vaše slovo a každý Váš požadavek. Jak já
Vás postrádám. Netrpělivě na Vás čekám . Líbám."

Jsem šťastná, když cítím lásku svých žáků. Nahrazují mi deficit lásky, který my
všichni v životě zakoušíme. Dostávat takové dopisy je pro učitele štěstí. Štěstí po
všech těžkostech a prožitcích, které jsou naším údělem. Štěstí, protože jsem
neprožila svůj život nadarmo.

138
 Epilog

Při práci na knize jsem mnohé nemohla zahrnout do základního textu, neboť
jsem se snažila o ucelený a přesný výklad. Avšak zdá se mi, že čtenáře mohou zají-
mat i rozmanité úryvky, které uvedu na závěr.

Když se blížilo rozloučení s žáky, napadlo mně udělat videozáznam veřej-né

hodiny na rozloučení, abych tolik netrpěla rozchodem s dětmi a mohla se kdykoli
potěšit jejich tvářemi.
Můj syn nějak popletl kazety a úplně náhodou pustil tento záznam v přítomnos­
ti hostů, mezi kterými byli také hudebníci. Chtěli se podívat. Překvapivé bylo nadšení,
které svojí hrou vyvolala moje pětiletá žačka. Všichni jednomyslně řekli: "Veliký tal-
ent!". Překvapující to bylo proto, že holčička při všem svém uměleckém založení byla
v hudebním ohledu mnohem slabší, než ostatní děti. Ale její oduševnělost, nes-
tandardní myšlení a výborné zdraví se ukázaly jako mnohem důležitější než vrozené
vlohy. Přiznám se, že bylo velmi zajímavé slyšet hodnocení hudebníků a ještě jednou
se přesvědčit o účinnosti komplexní metody učení.
Kdysi, ještě jako studentka, jsem zkoušela brát hodiny u D. Gološčekina,
abych se naučila džezové improvizaci. Ale moc jsem v tom neuspěla. Proto jsem se
rozhodla realizovat podle možnosti neuskutečněné sny se svými žáky. K Mez-
inárodnímu dni žen mi sami připravili koncert jako dárek.
Musím říci, že obyčej dávat učitelům drahé dárky ke všem svátkům mi nebyl
po chuti. Ale chápala jsem, že děti mne chtějí nějak obdarovat. Proto byla ve všech
mých třídách tradice: dárek musí být hudební! Onen večer 8. března byl prvním
takovým pokusem. Děti hrály s velkou chutí nejrůznější skladby - písně Duna-
jevského, ragtimy S. Joplina, skladby P. Desmonda, G. Garlanda a mnoho jiného.
Hodina, dvě hodiny, tři hodiny- a koncert stále pokračoval. Potom začaly tance ...
Je snad možné zapomenout na takový večer?
V mé praxi měl každý žák doma nástroj. Před několika lety jsem se poprvé
setkala s žačkou, která nástroj neměla. Přípravná etapa proběhla velmi rychle,
a potom jsme skoro osm měsíců jen intonovaly.
Za několik měsíců po získání klavíru, kdy žačka získala jen počáteční piani-
stické návyky, přinesla na hodinu Čajkovského skladbu "Nemocná panenka"
a zahrála ji na vysoké úrovni. Tak jsem se přesvědčila, jak důležité je intonování
v počáteční etapě učení.
Vynikající pianista Josef Hofmann, žák M. Moszkowského a A. Rubinštejna,
jednou řekl: "Žák velmi prospěje sám sobě, když se neupne ke klaviatuře, dokud si
neuvědomí každou notu, sekvenci, rytmus, harmonii a všechna znaménka
v notách ... ". S onou holčičkou se asi stalo právě to, k čemu vyzýval J. Hofmann:

139
 v přípravném období tak hluboce propracovala skladby vnitřním sluchem, že jejich
nácvik na klavíru již nebyl příliš složitou záležitostí.
Když jsem poznávala jiný systém hudebního vzdělání, postřehla jsem pod-
statný rozdíl v zaměření. V Rusku, alespoň v petrohradských státních hudebních
školách, v podstatě existuje zaměření na zdokonalování profesionálního mistro-
vství, kdežto v Izraeli se připouští úplná volnost učebního procesu. Jestli má dítě
přání zabývat se hudbou a jsou tu materiální možnosti, pak jsou mu otevřeny dveře
všech hudebních ústavů.
Ohromila mne péče o nemocné děti, zejména o děti s Downovým syn-
dromem. Účastnila jsem se hodin pro takové děti . Byla jsem udivena jejich hudeb-
ními výsledky a vzpomínala na slova A. B. Goldenvejzera: "Téměř každý člověk,
s výjimkou hluchých od narození, je do určité míry muzikální a je schopný svou
muzikálnost rozvíjet."
Úlohu rodičů, jejich pomoc v učebním procesu v Izraeli nelze vůbec srovná-
vat s podporou rodičů, kterou jsem zažila v Petrohradě. V Izraeli jsou děti prakticky
úplně samostatné. Zprvu jsem z toho byla zcela vyvedená z míry, vždyť práce s tak
malými dětmi, které rodiče na hodiny stejně doprovázejí, by byla mnohem produk-
tivnější, kdyby rodiče nebyli pasivní. Byla jsem zde odtržena od všeobecného
hudebně pedagogického života kvůli jazykové bariéře, měla jsem za sebou trudnou
zkušenost práce ve velkých kolektivech s lidmi, kteří mi nerozuměli, dostala jsem
se do izolace. Když se dostanete do nového prostředí, potřebujete spoustu času
na to, abyste se adaptovali. Nemohu říci, že zde, v Izraeli, jsem ustoupila od svých
dřívějších zásad, ale mnohé jsem pozměnila a doplnila, lecčeho jsem se musela
vzdát právě kvůli nedostatku pomoci ze strany rodičů.
Dnes je již výsledek mého snažení zjevný. Hlavně jsem dosáhla zamilovanos-
ti dětí do hudby a je tu radost z našich setkání.

Pokračuji ve svých úvahách.

Krásná kniha "Věř ve svoje dítě" (Moskva 1993). Autorkou je Cécile Loupan,
herečka, učitelka herectví, matka dvou dětí. S mnohými jejími názory nemohu sou-
hlasit, ale skláním se před ní jako před velkým vzorem opravdového mateřství. Píše:
"Není třeba děti příliš nutit, ale také není třeba lehce se smířit s tím, když se děti
odmítají něčemu učit. Dítě musí zdolávat obtíže beze strachu, rodiče se mají snažit,
aby formovali osobnost, ne aby ji narušovali.
Není dobré postupovat jako ti rodiče, kteří se aktivně zabývají svým dítětem
přibližně do šesti let, potom předají štafetu škole a sledují úspěchy své ratolesti
jakoby z dálky. Je to absurdní a nebezpečné. Dítě se cítí opuštěné, osamocené,
nechápe příčinu takové změny, uzavře se do sebe."
Myslím si: když si učitel vezme za úkol vyvolat zájem o poznání hudby, tj. svého
předmětu, neexistují žádné nepřekonatelné překážky k dosažení jeho cíle.
Vyučování, založené na zájmu vytváří ony vlastnosti, bez kterých není možné naučit

140
se hře na klavír. Zájem stimuluje přání překonat obtíže. Děti pociťují nespokojenost
se svojí hrou při řešení uměleckých tvůrčích úkolů, které jim kladu. Tak vzniká
potřeba vícenásobného opakování skladby.
Když učitel zpozoruje u žáka bezradnost a rozpačitost, musí onu rozpačitost
překonat a navodit u dítěte důvěru ve vlastní možnosti. Řekla bych to takto: zájem
a představivost.
Pojem "pracovitost" se může nejspíše vztahovat jen na dospělé. Jenom zájem
a nadšení stimulují vůli, podněcují dítě v jeho hraní.
Abychom se vyhnuli stresovým situacím, trémě, je třeba připravovat děti na
vystoupení co nejdříve. Nejlepší je počkat si na samostatné rozhodnutí a přání
poprvé vystoupit na pódium. To je velmi důležitý psychologický moment v životě
dítěte. Proto je tak důležité postupně a opatrně připravovat dítě od raného dětství
na první veřejné vystoupení. Nejlepší je zvát děti spolu s rodiči na koncerty starších
dětí, nenásilně a delikátně připravovat dítě na to, aby hrálo společně s ostatními
dětmi.
Mám několik pravidel: žáci nikdy nevstupují do třídy, když tam někdo hraje na
klavír. A jestliže vejdou, pozdraví jen malým úklonem hlavy. Stejný rituál dělají moji
žáci absolutně přirozeně také při příchodu na pódium. Styl chování se vštěpuje při
mnohých vystoupeních: ve třídě před spolužáky a rodiči, doma před blízkými lidmi.
Nejsme skoupí na hlasitý potlesk, ale někdy též projevujeme zdrženlivost, jako
bychom kontrolovali hru odpovídající reakcí.
Žák se na pódiu musí cítit pohodlně a nic mu nesmí překážet. Malé vzrušení
je ovšem neoddělitelnou součástí emocí před vystoupením.
Jakékoli neopatrné slovo dospělého po koncertě může způsobit nenapravitel-
né následky. Po vystoupení se děti dívají do učitelových očí, vposlouchávají se do
intonací jeho hlasu. A bez ohledu na výsledek vystoupení, vzhledem k tomu, že dítě
je ještě v citově vzrušeném stavu, mu děkuji, zdravím ho a povzbuzuji. Bez jakékoli
falešnosti, protože děti velmi ostře vnímají nesouhlas slov a výraz obličeje.
Nikdy nedělám hodnocení a nevedu deníky prospěchu. Myslím si, že to
ponižuje důstojnost dítěte a tudíž je to neetické.
A co se týče géniů, je podle mého názoru dobré přečíst si knihu genetika pro-
fesora V. P. Efroimsona. Píše, že výskyt géniů je mizivý. Vždy se vyčísloval na jed-
noho člověka z 5 - 10 miliónů. A to znamená, že na konci 20. století asi sto lidí na
miliardu obyvatel naší civilizované Evropy, Ameriky, Asie, by se při příznivých pod-
mínkách mohlo rozvinout do úrovně geniality.
Gercen řekl: "Géniové jsou přepychem dějin". Proto jsem ve své třídě
nečekala na génie, pracovala jsem s obyčejnými dětmi. Hudba pro mne nikdy neby-
la prostředkem k výchově génia z obyčejného dítěte, je to jen jedna z cest výchovy
člověka, probuzení lásky k umění, seznámení s velkými hudebními díly!
Pro mé žáky byl vždy bolestný přechod k jinému učiteli. Pro mne také. Ale
i když jsem je velmi milovala a stýskalo se mi po nich, přece jsem vždy ty nejtalen-

141
 tovanější předávala specialistům, kteří pracují s mimořádně nadanými dětmi.
A budu to tak dělat nadále, právě proto, že miluji. Srovnávám povahy a vybírám ty
nejvhodnější. Stávaly se případy, kdy jsem na jaře požádala rodiče, aby přivedli dítě
k jinému učiteli, ale oni si dost často vymysleli důmyslné lsti a úskoky a já jsem na
podzim našla dítě znovu ve své třídě. Zlobila jsem se kvůli takové tvrdošíjnosti, ale
dítě jsem si ponechala.
Jednou uprostřed školního roku, v zimě, mi tři z mých absolventů z osmých
tříd sdělili, že by chtěli dále pokračovat ve studiu na hudebním učilišti. Zhrozila
jsem se, protože pro vstup na učiliště by bylo nutné v průběhu celého školního
roku připravovat program, pečlivě propracovat 4 - 5 skladeb, vybrousit každou
frázi. Ale co jsem mohla dělat? Děti se připravovaly, žádaly doplňující hodiny,
konzultace ... Nakonec se všichni dostali na učiliště.
Jeden můj dospělý absolvent měl sólový koncert. Po koncertě jsem za ním šla
a ptala se ho: "Řekni, už jsi někdy miloval dívku? Trpěl jsi někdy, nebo se vznášel
štěstím?" Udiveně a rozpačitě řekl svoje nejisté "ano". "A já jsem nějak ve tvé hře
nepostřehla, že umíš milovat, trpět, nebo snít. Ano, hrál jsi profesionálně, ale bez
duše. Hudba vyžaduje nejen vysoký profesionalismus, ale také velkou Duši!"
Má se učitel zamýšlet nad tím, kdo se u něho učí? Lepší je dát dítěti dobrou,
pevnou klavírní školu a čas ukáže, kdo je kdo.
Často jsem se účastnila dětských soutěží. Udivovala mne trpělivost
učitelů. Podařilo se jim vypracovat motorické návyky žáků s filigránskou přes­
ností. Ale byl z toho často cítit takový vliv učitele, který by spíše bylo možné naz-
vat diktátem. Přece však důkladnost a promyšlenost notového textu při mnoha-
hodinovém cvičení dovedla učitele k cíli a jeho svěřenci získali první místa.
Bohužel soutěž je nejčastější způsob, jak potvrdit reputaci učitele, nikoli žáka,
maraton k uznání a slávě, tj. nikoli tvůrčí zdokonalování dětí, ale konkurence
dospělých. Když se k tomu přidají osobní motivy a členové poroty se obávají hněvu
někoho ze známých pedagogů, pak mu prokáží "službu" a udělí první místo právě
jeho žákovi.
Na soutěžích mne vždy udivovalo, že při vysoce profesionální, virtuózní hře
a neobyčejné trénovanosti dětí, se mnohým z nich nedostávalo buď intelektu nebo
duše a snad i obojího. Já bych vůbec zakázala dětské soutěže do určitého věku.
V roce 1910 Anton Rubinštejn nezvítězil v soutěži a jméno toho, kdo tehdy
zvítězil, dnes nikdo nezná.
Mám velice opatrný vztah k zázračným dětem, protože mnohé z nich náhle
zazářily a stejně náhle zmizely z koncertních pódií. Možná Jevgenij Kisin, u kterého
se neobyčejně brzo projevilo mimořádné nadání (již ve dvou letech bezchybně
opakoval melodii, kterou hrála jeho starší sestra a v šesti letech volně zpaměti
improvizoval jakoukoli skladbu), byl mistrem díky rozumnému vedení rodičů a také
proto, že po celá svoje učednická léta měl jednu učitelku, A. P. Kantorovou, která
dovedla šestiletého chlapečka, který neznal noty, k výšinám interpretačního mis-
trovství. A přitom dokázala zachovat jeho individualitu.

142
 Moc se mi líbí téměř zapomenuté slovo "muzicírování". Vůbec neznamená
nízkou úroveň a diletantství. Je to celý svět estetických prožitků, emocionálního
vzrušení, hlubokého pronikání do hudby.
S velikou radostí bych pracovala s S. F. lzmajlovovou, pozoruhodnou
petrohradskou učitelkou! Tak moc bych se chtěla znovu s ní učit, proniknout do
tajemství jejího mistrovství! Úspěchy jejích žáků mne vždycky inspirovaly k novému
hledání. Věděla jsem o jejím mimořádném talentu, při sebemenší příležitosti jsem
navštěvovala její hodiny, snažila jsem se nevynechat koncerty její třídy. Vyměňovaly
jsme si svoje zkušenosti.
Bohužel jsem se velmi zřídka setkávala s učiteli stejných názorů, téměř stále jsem
pracovala osaměle. Kolegové, kteří se drželi tradičních metod učení, se stále stavěli
proti mým metodám, především proti tak ranému začátku učení. A bylo mi těžko, když
jsem na jejich třídních koncertech pozorovala, jak slabé prstíky žáků "dusí" tóny, jak
jsou děti při hře nervózní. Ještě hůře bylo na společných koncertech, když moje děti
cítily nepříznivou energii dospělých, která se na ně zaměřovala.
Přiznávám, že moje názory a metody, kterých při práci užívám, nikdy nezasa-
hovaly do oblasti hudebních škol, kde existují vlastní zákony, učební plány a další
závazné aktivity. Jak je možné dopředu plánovat život dětí? Dny zkoušek, kon-
certů ... ? A přitom nepřemýšlet o dětech samotných. Právě takový naplánovaný
koncert vyvolal u jedné z mých žaček trému. Ta holčička dosud hraje jen tehdy,
když je sama.
Dobře vím, že nebudu "biflovat a cepovat" svoje žáky na koncerty a zkoušky,
protože v prvních letech učení máme docela jiné cíle, a proto jsem vždy odmítala
a dosud odmítám velmi lichotivá pozvání do prestižních hudebních škol, dávám
přednost samostatné práci. Toto rozhodnutí mne odsuzuje k tvůrčí osamělosti, ale
přitom mi umožňuje zachovat při práci s žáky onu radostnou atmosféru, ke které
tíhne každé dítě, když se poprvé setká s hudbou.
Velice se mi líbí předvádět svoje hodiny studentům hudebních učilišť a konz-
ervatoří. Vždy se mezi nimi najde několik lidí se zájmem o pedagogiku. Doufám, že
jim tato kniha pomůže v pedagogickém hledání. Veřejné hodiny a setkání s mladý-
mi kolegy mi umožňují prověřit sama sebe v zainteresovaném a zasvěceném audi-
toriu, vidět reakci na mé objevy (nemluvě o tom, že každá veřejná hodina znamená
možnost koncertního vystoupení pro mé žáky).
Před velmi důležitým vystoupením se mé čtyřleté žačce ztratilo koťátko.
Maminka ji chtěla uklidnit a tak jí slíbila, že jí koupí nové. Na což dcerka
odpověděla: "A jestli se najednou ztratím já, ty si také koupíš novou dcerku?"
A ještě: "Mami, počkej, teď skončí cis moll a zazní E dur!"
Při mém setkání s kolegy tato holčička (nezpozorována maminkou) s kyticí
mého oblíbeného šeříku vběhne do sálu přímo ke mně na pódium. Pomáhám jí
vylézt nahoru a ona hlasitě řekne: .. Stačí říct a já zahraju". Přitáhla jsem ji za šaty
ke klavíru. Po jejím muzicírování museli vystupovat "staříci" (pěti - šestiletí), ale
holčičce se nechtělo odejít z pódia: "Joj, Jurij Antonovič (Litovko) mi dal nový

143
 sborník!" A držíc noty nad hlavou, otevřela je na náhodném místě a začala
hrát z listu.
Ve třídě se čte "Pohádka o caru Saltanovi". A najednou jeden chlapec
nečekaně hlasitě řekne: "Tomu carovi je to k ničemu. Já bych se místo tří dcer
raději oženil s Taťánou Borisovnou".
Když jsem teprve začínala pracovat s dětmi, jednomu chlapci z mé třídy
zemřela maminka. A tento chlapeček ke mně přistoupil zezadu, obejmul mě a řekl:
"Já Tě tak miluji, jako bys byla moje opravdová maminka." Řekl mi "ty".
Jeden z mých žáků v pěti letech neustále držel prst v puse. A neodvyknul si
to ani v osmi letech. Ale na hodinách to přestal dělat už za rok. Jednou se ho babič­
ka zeptala: "Proč se u Taťány Borisovny můžeš ovládnout a doma ne?" Odpověděl:
"Ale vždyť Taťána Borisovna by se zarmoutila!" A tentýž chlapec mne obejme,
podívá se do zrcadla a říká: "Ty jsi taková krásná! Tolik tě miluji, že se na tebe nemo-
hu dívat!"
Jednou v přítomnosti rodičů mluví sám se sebou: "Kdo jsou moji nejbližší?
Maminka, tatínek, babička, dědeček a Taťána Borisovna". Před mojí cestou do
Ruska říká: "Vy odjedete ke svojí milované Karinočce a nevrátíte se a já umřu
steskem jako ten netvor z pohádky "Alenčin kvítek".
Hrajeme spolu Bachovu invenci a on najednou přeruší hru a říká: "Jak je to
krásné! Jako bychom spolu rozmlouvali, ty a já". Nebo hrajeme "Babu Jagu"
z Čajkovského "Dětského alba": "Těžko se mi to hraje bez pohádky, vyprávěj mi
o Babě - Jaze."
Vypravuje o svém snu: .Zdálo se mi, že jsem ztratil svůj klavír. V hrůze jsem
se probudil a on stál na svém místě. Dlouho jsem se nemohl uklidnit, až potom
jsem usnul."
Vždy mně upozorňuje, když má špatnou náladu, nebo není připraven na hod-
inu: .Já vím, že mne nebudete hubovat a zvednete mi náladu". Učíme se notové
hodnoty: "Jaké má Vlk příjmení?" - .čtvrtka!"
Moje žačka má problém: rodiče nemohou jít na rodičovskou schůzku na
všeobecně vzdělávací škole. Holčička neváhala: "A o co jde? Půjde Taťána
Borisovna!"
Hrajeme Čajkovského "Ranní modlitbu". Holčička zvedne pomněnkové oči
zarámované hustými řasami a důvěřivě říká: "Já si myslím tohle. Mrazivé ráno.
Probudím se a chci otevřít oči, ale ony se znovu zavřou a já cítím, jak sluníčko opa-
trně nahlíží do mého pokoje. A teď tam, kde je křížek, jasně zazáří a zmizí. Najed-
nou se v pokoji setmělo. Počasí se asi zkazí a třeba bude bouřka."
Končím práci na knize ve dnech oslav padesátého výročí Vítězství. V rádiu
i v televizi znějí písně válečných let. Srdce se mi sevře a do očí vstoupí slzy. Snad
kvůli vzpomínce na to, jak moje třída připravovala koncertní program sestavený
z těchto písní. Každá z nich mi toho tolik připomíná! Každá píseň je obrazem dítěte,
které ji hrálo a vzpomínky na to dítě . V té době jsem měla ve třídě vnučku skladatele

144
Nosova. Představte si touhu dítěte zahrát píseň, kterou složil její dědeček! Přípravu
koncertu jsme museli dokončit do 9. května. Děti tvrdě pracovaly. Doprovody
musely dělat podle sluchu, protože v notách byly pouze melodie písní bez doprovo-
du.
A potom záznam koncertu v rozhlase a v televizi, vystoupení před vojenskými
veterány ...
Jednou byla moje třída pozvána na vystoupení pro umělce - seniory.
Vzpomínám, jak po mé velké trémě a vzrušení, pečlivě přede všemi skrývaném,
jsem stála obklopená dětmi a přistoupil ke mně elegantně oblečený pán, představil
se a pronesl mnoho vřelých slov na naši adresu. Po těchto slovech jedna žačka
řekla: "Taťáno Borisovno! Teď vy konečně budete věřit sama v sebe?!" Milá díven-
ka, díky za její podporu. Jako každý tvůrčí člověk jsem velmi potřebovala, aby pro-
fesionální hudebníci pochválili výsledky mé práce s dětmi. Pro nás bylo tehdy
doprovázení podle sluchu úplně nové!
Úspěch zapůsobil na moje žáky tak, že jsem od té doby nikdy neslyšela
stížnosti rodičů na to, že děti nechtějí doma cvičit. A navíc, později , mnozí účastní­
ci tohoto koncertu získali odborné hudební vzdělání.
Kolikrát jsem si říkala po "posouzení" dětského koncertu, nebo po vydání
nové knihy o metodice učení hudbě: musím změnit profesi. V mysli jsem dokonce
hledala vhodné místo - něco blízkého hudbě - prodavačky v obchodě s notami, nebo
biletářky ve Filharmonii ...

A přece jsem profesi nezměnila - nedokázala jsem opustit děti .

145
INZERCE - Publikace
www.volny.czjnakladatellynxj
Kytičky na každé stránce -
ničky i moudra
Autor: Anna Fingrová
Ilustrace: Daniela Boháčová
Fáze a fráze
Autor: Jiří Pavlík
MIASATO
Autor: Ljubov Vondroušková
Překlad: Jaroslav Krolupper
Ilustrace: Věroslav Bergr
Co mám ráda
Autor: Ljubov Vondroušková
Překlad: Zdenka Bergerová, Hana
Ilustrace: Věroslav Bergr
Tem pi
Autor: Rostislav Košťál
/ lento/ / moderato/ j con moto/ / brio/
/presto/
Čtyřruční klavírní skladby
Autor: Jaroslav Pruner
Notičky pro všechny prstíčky I.
Autor: Jitka Kysilková
Ilustrace: Daniela Boháčová
Růže už spálil první mráz -
Autor: Zdeněk Šimek
Ilustrace: Jindřich Pachta
Skladby pro klavír I
Autor: Petr Bazala
Kdo si hraje, ten je zdravý...
Autora: Marcela Slaná
Klavírní skladby pro jednu ruku
Autor: Jaroslav Pruner
Notičky pro čtyři prstíčky 1
Autorka: Jitka Kysilková
Ilustrace: Daniela Boháčová
Sedmihlásek
Autor: Zdeněk Šimek
Ilustrace: Jindřich Pachta
říkanky a bás- Rezidua- Za přízně listí a stébel
Autor: Zdeněk Šimek
Ilustrace: Jindřich Pachta
Veselé měsíce
Autorka: Anna Fingrová
Ilustrace: lrina éernič
Duha černé a bílé 1, 2, 3, 4, 5
Autorka: Ilona Jurníčková
CD Duha v černé a bílé
Interpretka: Martina Medrunková
Psychologie hry na klavír
Kupčíková Autor: Willy Bardas
Domeček plný notiček + Metodika, zpěvníček
a texty písní
Autorka: PaedDr. Karla Havelková
Klavírní Ouodlibet
Autor: Jaroslav Pruner
Klavírní Ouodlibet, ll. Díl
Autoři: Klára a Jaroslav Prunerovi
U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí
Autorka: Judovina-Galperina
výběr z rezidui ll Světové klavírní soutěže
Autor: Jaroslav Pruner
Kognitivní psychologie
Autor: Doc. PhDr. Bohumír Chalupa, DrSc
Motýli bez křídel
Autorka: Dana Rychlová
Foto: Jindřich Pachta
Omalovánky čtvero ročních dob Jaro, Léto,
Podzim, Zima
Ilustrace: Petra Uhlířová-Vondrová
... více na www.volny.czjnakladatellynxj
publikace
 Literatura

- Abeljan A. Zabavnoje solfedžio. Moskva, "Sovětskij kompozitor", 1985

- Aleksejev A. D. Metodika obučenija igre na forte piano, Moskva, "Muzyka", 1978
- Artobolevskaja A. D. Pervaja vstreča s muzykoj, Moskva, "Sovětskij kompozitor",
1986
- Badaljan L. O. Nervopatologija. Moskva, "Prosvěščenije", 1982. Badaljan L. O.
Dětskaja nervologija, Moskva, "Medicina", 1984
- Baraboškina A. V., Ljachovickaja S. S., Firsov L. A.
O metodike prijomnych ispytanij v dětskije muzykalnyje školy (K probleme
muzykalnych sposobnostěj), Moskva, APN, 1962, s. 228-243 ln: "Problemy
sposobnostěj ... "
- Barenbojm L. A. Puť k muzicirovaniju, Moskva "Sovětskij kompozitor", 1979
- Barenbojm L. A., Brjanskaja F., Perunova N. Puť k muzyke Leningrad, "Sovětskij
kompozitor", 1988
- Bernštejn N. A., Popova T. S., lssledovanija po biodinamike lokomocij.
- Raboty fortepian no - metodologičeskoj sekciji Vydání 1., Moskva - Leningrad,
1935
- V klasse Goldenvejzera. Moskva, "Muzyka", 1986
- Garber L. A. Načalnaja stadija rozvitija muzykalnych sposobnostěj
- ln: Problemy sposobnostěj. Moskva, APN, 1962, s. 214 - 228
- ZacharovA. Pravoje i levoje. "Semja i škola", 1990, č. 3
- Kalugina M., Chalabuzar P. Vospitanie tvorčeskich navykov na urokach solfedžio.
Moskva, "Sovětskij kompozitor", 1989
- Kolcova M. M. Dvigatělnaja aktivnosť i razvitije funkcij mozga rebjonka, Moskva,
"Pedagogika", 1973
- Loupan Cecile, Pověr v svoje diťja. Moskva, 1993
- Maljarenko T. N., Maljarenko Ju. E., Kurajev G. A., Maljarenko G. Ju.
Aktivizacija sozrevanija mozga u dětej s pomoščju prolongirovannogo sensornogo
pritoka. Tambov, 1994
- Milič B. Maleňkomu pianistu, Kijev, "Muz. Ukrajina", 1989
- Nejgauz G. G. Obiskusstvě fortepiannoj igry, Moskva, "Muzyka", 1982
- Nikolajev V. Šopen - pedagog Moskva, "Muzyka", 1980
- Perelman N. V klasse rojalja SPB, "Borej", 1994
- Pianisty rasskazyvajut (pod red. M. Sokolova), Moskva, "Muzyka", 1984
- Podvala V. Davajtě sočiňať muzyku, Kijev, "Muz. Ukrajina", 1988
- Cheresko L. Muzykalnyje kartinki. Leningrad, "Sovětskij kompozitor", 1988
- Cypin G. M. Obučenije igre na fortepijano. Moskva, "Prosvěščenije", 1984
- Šmidt - Šklovskaja A. A. O vospitaniji pianističeskich navykov, Leningrad, "Muzy-
ka", 1985
- Efroimson V. P. Zagadka genijalnosti, Moskva, "Znanije", 1989
Drzewiecki Z., Ekier J. et al. Gamy i pasaze na fortepian, Polskie Widawnictwo
Muzyczne, 1975

147
 A --....
--.&......,j ~
[ I <I
A
::! + ·~
~ ... ~
~
.<::
-==
~..
:
~ ~ ~ ~ -#-
~ ;....-
~ ""'
I I ('
:
ll
fw d
('
-- - :
•+....J..-+- 4- • ~ ~ ~ ~ ll
1 ~
! I
•
l
~Áw e .Jn080)I
Neposedná vážka
A. Kostin

Moderato
A
3
4-_.::.._2 -2 -4- 2 4- - - 2 4-

l l::::f
I I I I I I l l ft r
ll)

1-
mf
A I l
d 2 3
~ :; ~~ q~ "!

3 3 5 3 2 1._3 2 I
" 3 3 5 .),.

l IJ r t--
ll) ~c ~r J I 1J T lJ rr1sr. •

_A I I I II
tl ::;; Q"' ~ 2 3 ~ t. 2

3 5 2 5
2 ;>~ ;> ::>-"_ ~;> I
_A I ~ ~ I 3

l II l I I
t)
I I
" Il I T 1 I
t) 3 2 ;. 2 I;> 2 ~ 2 I..... 2
I
5

" - - rit a I empo

;>

t)l I l I I I I fb.U J
sub.P
"
t)
~ 'i i 'i ~ :o r
I 2
5 5

149
 Obsah

Vážené paní autorce .................................................................................................... ........ 3

Vážené paní překladatelce ........................... ..................................................................... 4
Předmluva ................................................................................................................................. 5
Dětský pedagog ..................................................................................................................... 9
úvahy o přednostech raného učení ............................................................................ 15
Tradiční formy přijímacích zkoušek ............................................................................. 20
Pedagog jako muzikoterapeut ...................................................................................... 26
Hudba a zdraví ..................................................................................................................... 27
Problémové děti .................................................................................................................. 27
Děti leváci ....................................................................................................................... 31
Poruchy řeč i .................................................................................................................. 34
Pedagog Dítě Rodiče ........................................................................................................ 37
Co je to lenivost? ................................... ...................................................................... 40
Jak si organizovat čas .................................................................................................. 41
Problémoví rodiče ........................................................................................................ 42
Vidím Slyším Hmatám ....................................................................................................... 44
Pohyb Gymnastika Dýchání .............................................................. .............................. 49
Pohyb ................... .............................................. ............................ ................................. 49
Gymnastika ........................................................................ ............................................ 51
Dýchání ........................................................................................................................... 56
Důvody a příčiny profesionálních onemocnění ...................................................... 57
Svět hudby v obrazech ..................................................................................................... 61
Čtení notového textu ........................ ............................................................................ 61
Klíče ................................................................................................................................ 62
Dynamické odstíny ................................................ ....................................................... 62
Noty ................................................ ................................................................................. 62
Klaviatura ......... ............... ......................................................... ................. ...................... 64
První prstokladové návyky ..................... ..................................................................... 65
Vizuální řada ...... ....... .................................. ............... .................................................... 66
Notové hodnoty ...................................... ....... ......................................................... ...... 70
Pauzy ............................................................................................................................... 71
Rytmická výchova s říkankami ................................................................................... 72
Takt, taktová čára a předtaktí ..................................................................................... 74
Posuvky ........................................................................................................................... 76
Tónová řada .......... ......................................................................................................... 77
Úhozy ............................................................... ............................................................... 77
Když je čtení notového textu osvojeno .................................................................... 78
Teorie hudby v obrazech ............................................................................................ 79
Intervaly ..... ..................................... .................. ........... ................................................... 80
 Trojzvuky .................................................. ....................................................................... 87
Tři základní harmonické funkce ................................................................................ 88
Svět hudby v tónech .......................................................................................................... 90
Dítě u klavíru .................................................................................................................. 90
Seznámení s klavírem ......... ......................................................................................... 90
První tvoření tónu ......................................................................................................... 91
Práce s tónem ............................................................................................................... 92
Pohádka o zlatém klíčku ............................................................................................. 94
Organizace pianistického aparátu ............................................................................ 96
Staccato, Non legato, Portamento ........................................................................... 99
Legato .......................................................................................................................... 103
Stupnice ....................................................................................................................... 104
Několik slov o tajemství pohybového nadání ....................................................... 106
Praktická harmonie ......................................................................................................... 1OB
Začínáme tvořit akordy .............................................................................................. 109
Seznámení s tóninami ............................................................................................... 111
Přechod ke hře akordu jednou rukou .................................................................... 112
Seznámení se stupni přirozené tónové řady ........................................................ 113
Modulace ..................................................................................................................... 114
čtení z listu ......................................................................................................................... 115
Intonování ..................................................................................................................... 116
Postižení notového textu zrakem ............................................................................. 117
Obrysová čtyřruční hra .............................................................................................. 119
Tvořivost ....................................................................................................................... 120
Samostatná obrysová hra ......................................................................................... 121
Některé problémy ...................................................................................................... 122
Repertoár ............................................................................................................................. 124
Výběr repertoáru ........................................................................................................ 124
Příliš obtížný repertoár .............................................................................................. 126
Nevhodný repertoár ................................................................................................... 127
Rozmanitost ................................................................................................................ 128
Dětská hudební literatura ......................................................................................... 130
Závěr ...................................................................................................................................... 133
Epilog .................................................................................................................................... 139
Literatura .............................................................................................................................. 147
Přílohy
Kocour a Myš .............................................................................................................. 148
Neposedná vážka ....................................................................................................... 149
Judovina-Galperina Taťána Borisovna
U klavíru bez slz aneb Jsem pedagog dětí

překlad z ruského originálu

editor: Alena Vlasáková

grafika: Jindřich Pachta
přeložila: Věra Jůzlová
jazyková úprava: Magdalena Slaná
vydalo: nakladatelství LYNX © 2000
distribuce: nakladatelství LYNX
Provazníkova 21, 613 00 Brno
www.volny.czjnakladatellynxjpublikace
autorka: T. B. Judovina-Galperina ©
Petrohrad- Jerusalem 1996
vydání 1. - 2000
dotisk- 2010

ISBN 80-902932-0-4
Judovina~Galperina Tat'ána Borisovna -
U klavíru bez s~z aneb Jsem pedagog dětí
Petrohrad - Jerusalem 1996
editor: Alena Vlasáková
redakce -grafika: Jindřich Pachta
přeložila: Věra Jůzlová
vydalo: nakladatelství Lynx © 2000

dotisk: Lynx © 2010

www. volny.cz/nakladatellynx

978-80-902932-0-4

lili ulilii llllllllllllllllllllllllllll