ESPACIO CURRICULAR

INSTITUCION Y CONTEXTO
(ANUAL)

PROFESORA A CARGO
Lic. AGÜERO ELIANA

PROFESORADO DE
HISTORIA - matemática

“EL VALOR FINAL DE LAS INSTITUCIONES ES SU INFLUENCIA EDUCATIVA”

(Frases de Yohn Dewey)

Unidad N°I: INSTITUCIÓN ¿CÓMO DEFINIRLA? ¿DESDE DÓNDE PENSARLA?

Como primera reflexión para pensar en la Institución, es necesario reconocer en la relación/

tensión individuos- sociedad, un punto de partida, una matriz, que dio lugar al desarrollo de
diferentes cuerpos teóricos, que desde distintos posicionamientos epistemológicos, han
intentado explicar la constitución de dicha relación. Entendemos que la relación entre individuo-
sociedad es una problemática abierta, que implica una elaboración provisoria de conocimientos
según las herramientas conceptuales y metodológicas que diseñan y utilizan en un contexto
singular. Por ello pensar el par individuo-sociedad requiere ser abordarlo desde su misma
complejidad, histórica y social
Sostenemos con Castoriadis (1974), que la Sociedad es una urdimbre de significaciones y
simbolismos inmensamente compleja y creativa. Cada sociedad inventa sus significaciones
imaginarias. Desde esta perspectiva la sociedad es un sistema de interpretación del mundo, de
construcción y de creación. Ahora bien, cuando nos preguntamos ¿qué es la institución? ¿Cómo
definirla? Nos encontramos que confluyen una variedad de significados; dependiendo de las
interpretaciones filosóficas, científicas y políticas realizadas desde sus propios marcos
conceptuales, los cuales no son necesariamente coincidentes. Las instituciones habitan y
definen los modos de pensar, hacer y sentir, en definitiva, modelan la subjetividad según
momentos socio histórico. Establecen lo permitido y lo prohibido, lo valorado y lo devaluado, lo
bueno y lo malo, lo bello y lo feo. Delimitan lo instituido como legítimo o ilegítimo, acuerdan
consensos y sancionan disensos. Siguiendo a Castoriadis la institución es pensada como una
compleja articulación de componentes funcionales, simbólicas e imaginarias y su imposición
como tal se realiza por consenso social. Necesita para ello de la sanción social que puede ser
formal o informal. Siguiendo a Castoriadis podemos afirmar que la sociedad no puede existir sin
institución, sin ley. La define como norma y valores, lenguaje, herramientas y métodos de hacer
frente a las cosas y de hacer las cosas.
Abordar las instituciones, preguntarnos qué son y cómo conceptualizar sobre ellas, nos enfrenta
con obstáculos, con dificultades, dada la profusión de significados y polisemia. Es decir, estamos
ante un concepto para nada unívoco. Las dificultades podemos diferenciarlas siguiendo a Pichón
Reviere (psiquiatra y psicoanalista argentino) distinguimos obstáculos de dos tipos:
epistemológico y epistemofílico. Respecto al primero los obstáculos remiten al objeto de estudio,
la realidad institucional es altamente compleja y la indagación cognitiva no es sencilla. El
segundo obstáculo remite al sujeto a su matriz de aprendizaje, a los saberes previos pero
fundamentalmente a los aspectos afectivos y libidinales de la subjetividad, tanto consciente
como inconsciente. Reconocer las dificultades e identificarlas es sin duda el primer paso, en el
proceso de construir un saber en torno a ellas. Una primera cuestión a tener en cuenta, es
recordar que todos nacemos, vivimos y morimos en instituciones. No podemos pensar y pensar -
nos fuera de ellas. En un sentido amplio la institución, es lo que da comienzo, lo que establece,
lo que da forma, poseen un valor fundador con relación al sistema social y las organizaciones
constituyen aplicaciones diversas de esos principios. Son relativamente permanentes. Tienden a
reproducirse. Determinan modos de actuar. Son cohesivas. Se organizan en torno a valores. El
concepto de institución aparece entonces, como un constructo simbólico, pero las instituciones
se presentan también, bajo formas concretas y variadas, todas se refieren a uno o varios
aspectos de lo social, estructurándolo según modalidades propias, surgiendo en varios niveles
una problemática de lo social, esto es, del vínculo social, la violencia y lo imaginario. Siguiendo a
Fischer (1994), desarrollamos brevemente cada una de estas problemáticas, para pensar qué es
la institución:

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 ¿Qué entendemos por problemática del vínculo social? Las Instituciones ordenan el mundo
y las prácticas. Crean un modo, una manera de vivir el vínculo social. Dicen lo que es y lo que
debe ser la relación con los demás .Lo hacen, por un lado, estableciendo un sistema de valores
y de normas que sirve marco y se concreta en maneras de vivir y en conductas reconocidas y
valorizadas Por otra parte, este sistema se traduce en términos de socialización que aspiran a
formar un cierto tipo de hombre quien, a su vez, se refiere al ideal propuesto por la institución
para comprenderse y decir quién es. La institución conforma y perpetúa un vínculo social
siempre problemático, en la medida en que se erige en instancia de unificación, de unidad y a su
vez es transformada, a veces resistida, negada por sus miembros.
¿Por qué hablamos de problemática de la violencia? Toda institución se enfrenta bajo
diferentes formas con la problemática de la violencia. Las instituciones son los lugares por
excelencia de una violencia fundadora. Se parte de la hipótesis freudiana según la cual la
existencia de las instituciones va ligada a los crímenes cometidos en común estas instauran una
violencia legal decretando prohibiciones, desarrollando el sentimiento de culpabilidad que ya no
se expresa, entonces como violencia ,sino como ley de estructura. La violencia aparece así
como un elemento inherente a las instituciones en la medida que resulta de una legalidad
conferida a esta violencia y que le proporciona un status de autoridad y ley. Pero este dispositivo
no es por su naturaleza capaz de estabilizar enteramente el sistema y de neutralizar otra
dimensión de la realidad institucional: la lucha entre sus miembros. Por eso las instituciones se
enfrentan con una problemática de la violencia que es la de relación entre sus miembros y que
como afirma Enríquez, implica la necesidad constante de asesinato de los demás .En la
Institución el otro es siempre potencialmente, un adversario, en el grado en que lo que
caracteriza a la institución no es la búsqueda de la verdad, sino un modo de funcionamiento que
impone, por un lado, la relación de sumisión y por el otro, exacerba las rivalidades internas y la
lucha por el poder. En este sentido los procesos institucionales aparecen “como la instauración
de violencia legales que fijan al vinculo social ,las condiciones de los buenos
funcionamientos ,pero que mistificación al mismo tiempo a los individuos con la necesidad de la
sumisión de un buen entendimiento entre los miembros mientras desarrollan o dan libre curso a
las violencias más diversas, como proliferación de mentiras, afirmaciones dictatoriales,
encarnizamiento contra los miembros mientras desarrollan o dan libre curso a las violencias
más diversas ,como proliferación de mentiras afirmaciones dictatoriales, encarnizamiento contra
los miembro desobedientes” etc.(Fitcher,1994;177) La violencia no es algo innato o heredado, es
una producción social que se construye en los procesos interactivos y reviste siempre un
carácter relacional. Allí donde están presentes los vínculos, emerge la fantasmática de la
violencia.
¿Cómo definimos a la problemática del imaginario? Freud utilizó la noción de identificación
para explicar la naturaleza de los vínculos libidinales que unen a los miembros de un grupo con
su jefe y el desarrollo de esos mismos vínculos entre los miembros del grupo. En este sentido
toda institución es un sistema de interferencia con los fantasmas de sus miembros constituye un
tratamiento simbólico de los deseos que la penetran de diversas maneras
1.- En primer lugar, la institución se plantea como un objeto ideal al que unos se adhieren, al
que consagra su vida o una parte de ella, éste sistema se concretará mediante rituales múltiples
que servirán de sistema de referencia.
2.-Las Instituciones aparecen luego como lugares de seguridad que en especial van a enmarcar
la identidad de los individuos, procurándoles una sólida imagen de sí mismos a través del rol que
pondrán desempeñar en la institución y, en consecuencia fuera de ella. En cuanto sistema
imaginario, las instituciones protegen a los individuos contra el estallido de su ego,

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proponiéndoles una imagen tranquilizadora y consoladora de sí mismos y ofreciéndoles la
comodidad de una identidad sin sorpresas, ni amenazas”(Fitcher,1994:178
Podemos pensar entonces que los sujetos concretos viven y dramatizan, día a día, sus
condiciones de existencia en los escenarios institucionales y esta impronta se manifiesta en los
modos de sentir, pensar y relacionarse ocasionando desencuentros y malestares o promoviendo
la configuración de nuevas formas de articular las interacciones.
Problemas en torno a su definición. Algunas consideraciones
El conocimiento acerca de las instituciones se constituye a partir de diferentes perspectivas que
involucra posicionamientos particulares, vinculados a la existencia de un corpus teórico que
configura un campo particular de teorización y práctica, a partir de ser pensadas como un objeto
de conocimiento. Confluyendo en lo que Baremblit denominó Movimiento Institucionalista. Nos
detenemos un momento en los campos disciplinarios que reflexionaron en torno a ellas y que se
constituyeron en su sustento que intentan explicar realidad institucional sus practica, sus lógicas,
y procesos buscando cada una avanzar sobre aspectos no trabajados .El movimiento
institucionalista, en tanto son marcos teóricos explicativos que sortean diferentes expresiones
acerca de las instituciones, nos encontramos con: El Marxismo que va a vincular las instituciones
con la ideología. Sostienen una visión materialista, entendida como producción, sea de modo de
existencia o de propagación de la especie. La Sociología, en estas primeras aproximaciones
conceptuales el positivismo deja su marca en el concepto mismo, Weber y Durkeim impregna el
institucionalismo en la sociología norteamericana, que pronto recibirá la influencia de la
Psicología Social, la fenomenología y el psicoanálisis.
El Psicoanálisis plantea una serie de interrogantes sobre el inconsciente que se manifiesta en la
institución, analiza la realidad psíquica compartida estancada como también los discursos que
en ella se producen y sobre su escucha sobre las demandas que allí se expresan. El objetivo es
poner en evidencia el orden propio de la realidad psíquica, movilizada por el hecho institucional.
(Käes,1998) Los estudios de los procesos y de las estructuras de la institución no son accesibles
la mayoría de las veces, sino a partir del sufrimiento que en ellas se experimenta (algunas veces
resulta una verdadera patología de la institución).Implica pensar procesos y formaciones del
inconsciente, en las subjetividades que configura.
Desde estos importantes marcos teóricos se referencian las perspectivas que se mencionan a
continuación. Sin olvidarnos del Análisis Institucional (abordado en el capítulo IV) con la noción
de intervención psicoanalítica. También se inscribe la Pedagogía institucional cuyos
representantes son Michel Lobrot y Georges Lapassade, mediante el análisis permanente de las
instituciones trabajan sobre el margen de libertad del grupo clase, su autorregulación, su auto
administración en lo referente al funcionamiento apoyándose en la noción de poder. La
perspectiva Psicosociología, sus representantes son Elliot Jaques y Max Pagés quienes toman
los conceptos de Melanie Klein. Que va a enriquecer la mirada acerca de las instituciones en
ellas están implicadas dimensiones que interactúan como las psicológicas, sociales y culturales;
buscando comprender los fenómenos estudiados. Sosteniendo que toda relación se inscribe en
una institución que lleva con ellos modelos de comunicación, con reglas de funcionamiento que
se persiguen y de ciertas funciones sociales. En las perspectivas institucionalistas las diferentes
conceptualizaciones y definiciones, dan cuenta de la complejidad que admite el término. Al
respecto Marta Souto dice, lo institucional es visto por un importante número de autores como
campo problemático, con Atravesamiento múltiples y diversos (subjetivos, sociales, ideológicos
etc.). Se observa profuso campo de discusión teórica en torno a las instituciones. Estas se han
constituido en objeto de estudio y planteos epistemológicos construyendo campos teóricos que
han conceptualizado acerca de las mismas. A modo de síntesis parcial, podemos señalar que el
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abordaje de las instituciones sólo es posible desde la aplicación de algunas premisas: una
perspectiva epistemológica de la Complejidad, la Multirreferencialidad y la Multiteoría.
Necesidad de herramientas conceptuales como anclajes epistemológicos y
metodológicos, para abordar las Instituciones
A continuación trabajamos brevemente las categorías teóricas a modo de caja de herramientas
nos permiten pensar /abordar las instituciones: Nos posicionamos en una perspectiva
epistemológica de la Complejidad. Ella plantea la comprensión del mundo y sus acontecimientos
sin reduccionismos y simplificaciones. Es decir, asumiendo la confusión, el desorden, la
oscuridad y también el orden en lo real buscando, al mismo tiempo, modelos que faciliten la
comprensión, la elucidación a través de un pensamiento complejo que no lo mutile.

“La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución. La complejidad no es la

clave del mundo sino un desafío afrontar “Morín (1992)
Etimológicamente simplicidad y complejidad provienen de un misma raíz indoeuropea, el vocablo
plek ….lo simple y lo complejo no se niegan entre sí. No todo lo distinto está separado así
como tampoco es igual todo lo que está junto…
El pensamiento complejo consiste en buscar formas de conocer la realidad sin mutilarla sin
reducirlas a sus partes, nos invita a percibir los vínculos que unen las ideas y los hechos, nos
convoca a aceptar razones diferentes de las propias, a integrar todo nuestro ser en el proceso
del conocimiento y la acción. La complejidad aparece relacionada siempre con sistemas de alta
organización donde se ligan el orden y desorden (Imberti 2001;53)
Reconocer esta herramienta epistemológica nos obliga, en muchos casos, a romper con
nuestras concepciones monoculares. Aprender a mirar la realidad desde los ojos múltiples de los
que me rodean y no sólo de los míos, donde todo aporte que ayude a pensar, a comprender, a
aprender, a no repetir, a crecer es válido. Desde la perspectiva de la complejidad reconocemos a
la institución como proceso, con aspectos también irracionales, conflictos y dinámica del cambio.
Las palabras clave serían entonces: poli causalidad, recursividad, equilibrio dinámico,
racionalidad- irracionalidad, orden- desorden.
La Multitarea se hace eco de los aportes de diferentes disciplinas como la sociología,
antropología, psicoanálisis, semiótica, historia, pedagogía, etc., en la intencionalidad de acercar
desde la heterogeneidad y articulación de lenguajes, nuevos significados. En mención a ello
mencionamos a la Psicología institucional en tanto propuesta globalizadora que selecciona
interdisciplinariamente, dándole un cariz conceptual diferente” (Butelman 19989;40).
Teniendo en cuenta a Ardoíno (1992) entendemos por enfoque Multirreferencial aquel que se
propone una lectura plural de sus objetos teóricos o prácticos bajo diferentes ángulos, que
implican tantas miradas específicas como lenguajes apropiados a las descripciones requeridas y
en función de sistemas de referencia distintos, que suponen y reconocen explícitamente como
no reductibles los unos a los otros, es decir, heterogéneos.
Cornelius Castoriadis (1992)se refiere al multirreferencialidad, expresando que son sistemas a
la vez de lectura por consiguiente de representaciones pero también de lenguajes aceptados
como plurales…con un duelo de unidad si se quiere y que va servir para dar cuenta…de la
complejidad de un fenómeno y para desenredarlo un poco.

DIFERENTES CONCEPCIONES EN RELACIÓN CON EL TÉRMINO DE INSTITUCIÓN

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Si nos detenemos en el recorrido anterior, en el concepto de institución confluyen una variedad
de significados; depende de las interpretaciones filosóficas, científicas y políticas realizadas
desde sus propios marcos conceptuales, los cuales no son necesariamente coincidentes.
Tomaremos, haciendo un recorte, algunas de la numerosas y diferentes definiciones, entre ellas
las de: Durkeim, Lourau, Freud, Butelman y Foucault. En primer lugar recuperamos el aporte de
Durkeim, quien le otorga una particularidad desde su perspectiva Sociológica, para entenderlas
en su comprensión social, y las definía:
Las Instituciones son un conjunto de actos e ideas completamente instituidos que los hombres
encuentran delante de ellos y que se les impone en mayor o menor medida. La institución es en
el orden social lo que en el orden biológico es la función y así como la ciencia de la vida es la
ciencia de las funciones vitales. Así también la ciencia de la sociedad es la ciencia de las
instituciones definidas de este modo.
En esta mirada la institución incluye el hecho social y desde este lugar puede ser analizada, y la
misma se liga a las normas que regulan el comportamiento de las personas, pero no queda
limitada en ella ya que lo trascienden. En este sentido abarca el control social que se manifiesta
en todos los niveles de la realidad social. Buscan reproducirse, legitimar, mantener el orden
social y estructuran las relaciones sociales. Las instituciones están organizadas en torno a un
sistema de valores que constituyen su doctrina, algunas se presentan bajo la forma de leyes. La
institución es conservadora en la medida que mantiene y garantiza los valores sociales de los
que es portadora. Las instituciones determinan maneras de pensar y de actuar. Las instituciones
tienden a controlar la conducta de sus miembros, promueven y desarrollan un proceso de
socialización. Buscan asegurar el orden y el equilibrio social.
En un segundo momento nos remitimos a René Lourau, representante francés del
Institucionalismo, su trascendencia en éste movimiento, tiene que ver con la formulación de una
teoría, una metodología de lectura y una técnica de intervención en instituciones.
Desde los 60 se interesa por la pedagogía institucional militando activamente en diversos
movimientos antipedagógicos, anti psiquiátricos y grupos de raigambre anarquista. Es fundador,
junto con G. Lapassade de toda una corriente de intervención institucional. El Socio análisis,
pone de manifiesto los implícitos institucionales. En tal sentido, una y otra vez "retorna" aquello
que ha sido reprimido políticamente quedando al desnudo la violencia que toda institución
encubre.
La institución es una norma universal o considerada como tal ya sea el matrimonio, la educación,
medicina del régimen del salario, etc., es designada institución. El concepto de Institución no
tiene el mismo contenido. Significa esto que lo abarca todo y es por ello confuso e inutilizable?
Es más exacto decir que analizado dialécticamente, se descompone en sus tres momentos:
universalidad, particularidad y singularidad (Lourau, 2001:9-10) La institución es una
organización, de carácter público, semi-público o privado, que supone un cuerpo directivo y de
ordinario un edificio o un establecimiento físico de alguna índole, destinado a servir a algún fin
socialmente reconocido y autorizado. Son ejemplos de esta acepción al concepto de institución:
una empresa, una escuela, un hospital una fabrica etc. En el primer caso se está hablando de la
institución como una abstracción de la dimensión universal de la institución, en el segundo caso
hablamos de la institución que se concreta en una organización, es decir: lo institucional se
expresa en instituciones particulares y singulares. Lourau diferencia: La dimensión universal de
la institución se refiere a un concepto de abstracto, a la institución como idea.
La dimensión particular de la institución es una compleja red de instituciones que se agrupan por
la función dominante que cumplen, sistema de salud, sistema educativo y sistema productivo.

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La dimensión singular de la institución, es la institución concreta en un edificio, ubicado en un
lugar determinado, con un nombre singular, etc. Finalmente sostiene que la institución no es
algo que, como lo señala el pensamiento marxista, pertenece a la superestructura, sino que
forma parte de la base social misma. Critica consistentemente algunas confusiones en la noción
de institución construyendo un concepto más riguroso en el que muestra cómo la institución
opera como lugar de conflicto entre las fuerzas instituyentes y las fuerzas instituidas, en un
permanente juego de fuerzas que da cuenta del movimiento institucional en el proceso de
institucionalización. Otra conceptualización relevante para pensar a la institución lo encontramos
en la obra de Sigmund Freud, fundador del psicoanálisis, cuyas ideas revolucionaron el
pensamiento científico de su época, manteniendo su vigencia.
Desde la perspectiva Psicoanalítica se sostiene que las instituciones son necesarias para regular
las relaciones de familia, el Estado, la Iglesia son organizaciones mediadoras de la cultura, y
organizan y regulan las relaciones de las personas entre si. Freud distingue tres componentes
en las instituciones:
 La estructura libidinal: que está íntimamente relacionado con los procesos de
identificación y transferencia.
 La organización (coercitiva): en sí misma que permita la entrada y salida de los miembros
y regula las relaciones en el adentro y el afuera.
 La ideología: que contribuye a la cohesión.
Como podemos observar desde diferentes ángulos, desde diferentes posicionamientos teóricos
se ha buscado “aprehender” a este objeto de conocimiento llamado Institución; atribuyéndole
una multiplicidad de significados. Veamos ahora la distinción que establece Ida Butelman,
especialista argentina en ciencias de la educación y los enfoques institucionales, respecto al
término Institución. Ella sostiene que Institución puede ser definida como: No podemos cerrar
este breve recorrido sin referirnos al pensamiento de Foucault en torno a la Institución. Declara
que dicha noción no le resulta satisfactoria ya que al invocarla se da por supuesto la existencia
del individuo y la colectividad y las reglas que lo gobiernan por ende se pueden meter allí dentro
de todos los decursos psicológicos y sociológicos importantes …no son las regularidades
institucionales, sino, mucho más, las disposiciones de poder, las redes, las corrientes, los
relevos, los puntos de apoyo, las diferencias de potencial que caracterizan una forma de poder, y
que son, creo ,precisamente consecutivos ,a la vez del individuo y la colectividad (Michel
Foucault 2006:142)

Michel Foucault no se dedica de manera puntual al análisis de las instituciones, sin embargo
alude a ellas en la extensión y profundidad de su obra .La Institución será el lugar de posibilidad
de un saber, y donde el ejercicio del poder es condición de posibilidad de un saber y donde el
ejercicio del saber se convierte en instrumento del poder.
La Institución… es el lugar de encuentro entre estrato y estrategia, donde archivo de saber y
diagrama de poder se mezclan e interpenetran sin confundirse” (Morey 1991;18)
Se desprende entonces que lo institucional no alude a esas concepciones que asimilan las
instituciones con la geografía de los establecimientos, que confunden y reducen lo institucional al
acotado escenario de lo que allí sucede en términos de funcionamiento. Ahora bien, sin agotar
estas consideraciones pretendemos nos facilite la comprensión de los sentidos dados y
reflexionar sobre el alcance y las limitaciones de dichas elaboraciones. Del mismo modo
nosotros pensar con una actitud crítica y reflexiva, que es posible construir una

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conceptualización sobre la institución. Recuperamos algunas ideas centrales planteadas por
estos autores:

Durkeim:
La Institución es una norma, busca asegurar el orden y equilibrio social. Ciencia
de las sociedades y ciencias de la instituciones
Lourau
La institución es una norma social .Diferencia tres dimensiones de la
institución ,universal, particular y singular .Lo institucional se expresa en la
dimensión particular y singular de las instituciones

Freud: La institución tiene como componente a la estructura libidinal la

organización entendida como (coercitiva)y la ideología
Butelman:La institución puede ser comprendida desde una triple significación:
sistema de regularidades, estructura lugar de reproducción o relaciones de
producción u organización social y lugar de producción y relaciones de
producción
Foucault
La institución será el lugar donde el ejercicio del poder es condición de posibilidad
de un saber y donde el ejercicio del saber se convierte en instrumento de poder.

INSTITUCIÓN- ORGANIZACIÓN. ESTABLECIMIENTO - GRUPO - RELACIONES Y

DIFERENCIAS
Si nuestro interés es preguntarnos ¿de qué hablamos cuando hablamos de institución? ¿Cuál
es la relación de interdependencia entre los conceptos de institución, organización,
establecimiento y grupo. ¿Por qué? ¿Cuáles son las diferencias y relaciones posibles? ¿Por qué
es importante hacer tal distinción? Resulta necesario abordar este punto para explicitar y
despejar las relaciones existentes entre institución, organización, establecimiento y grupos. Los
tres primeros suelen ser considerados como sinónimos, por algunos autores. Teniendo en
cuenta lo que señala Schvarstein (1994), distinguimos:
INSTITUCION: Son cuerpos normativos jurídicos, culturales, compuestos de ideas, valores,
creencia, leyes, que determinan el modo de intercambio social. Podríamos señalar que
mediatizan la relación sujeto-sociedad. Al tomarla como un nivel de realidad social que se define
cuando está establecida brinda un ejemplo la institución salud, define roles institucionales
médico- paciente en este caso y también modos instituidos de desempeño.
ORGANIZACIÓN: Sustrato material de las de las instituciones, son unidades socialmente
construidas para el logro de fines específicos. Mediatizan la relación sujeto-institución.
Constituyen la puesta en escena de un orden simbólico. Está atravesada por muchas
instituciones que determinan verticalmente aspectos de la interacciones sociales que allí se
establecen., en tanto definen modos de hacer y de pensar. Entre las múltiples instituciones que
las atraviesan mencionamos por ejemplo, dinero, sexo, religión, etc. No debemos olvidar que las
mismas presentan un carácter de construcción social. Entre la Institución y la Organización
existe una determinación recíproca. Son niveles /dominios diferentes pero a su vez

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complementarios. Las organizaciones materializan el orden social establecido por las
instituciones. Ej. El hospital a la Institución Salud.
ESTABLECIMIENTO: Son las unidades menores que componen una organización, y que
poseen una finalidad social determinada por las instituciones anteriores; a su vez cada
establecimiento tiene dispositivos técnicos y equipamiento. Éste es asumido por actores que van
a llevar a cabo prácticas especificas. Entre ellas existe una relación que se ensaya en tanto las
organizaciones materializan el orden social establecido por las instituciones. Son la puesta en
escena de un orden simbólico. Mostrando también que se complementan.
Las instituciones atraviesan las organizaciones, por ejemplo la economía, el sexo y el dinero
son los ejemplos de afirmar que la institución se define como estructura social. Lo que lleva a
pensar en un lugar geográfico concreto en donde las personas responden a un organigrama y a
las normas establecidas para la realización de objetivos y en donde se pone en acción un
proyecto en este caso educativo. Baremblit ( ), nos brinda un ejemplo muy ilustrativo respecto de
la relación institución organización, al sostener que si decimos que una escuela es un
establecimiento que forma parte de un gran complejo organizacional, como Ministerio de
Educación, que a su vez realiza una gran institución que es la institución educación, que es una
lógica, una serie de prescripciones y leyes. Podemos sintetizar las relaciones institución,
organización y establecimiento, a través de un gráfico inclusivo. *5832³
Los grupos: son los ojos visibles de las instituciones” La experiencia inmediata de la vida social
se sitúa siempre en grupos: la familia, el aula, los Amigos. Centrándonos en la concepción de la
Institución como proceso, proceso en movimiento, son los grupos quienes pondrán en juego este
movimiento. Muy difícil o imposible mejor, resulta pensar en las instituciones sin los grupos
interactuando en las organizaciones. Cada sujeto por ser un ser social, un ser en el mundo,
contiene en sí mismo la posibilidad de ser grupo. La trama, la red social está presente en la
subjetividad como representación interna que abre la posibilidad de lo intersubjetivo, el espacio
de lo grupal. El grupo es indispensable para el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad. En
el escenario institucional se pueden diferenciar dos tipos de grupos respecto a las fuerzas que
representan, portadores y portavoces, sean aquellas conservadoras o transformadoras,
instituidas o instituyentes. Tal distinción fue realizada por Guattari y Deleuze
Grupos- Sujeto Grupos-Objeto
En relación al grupo objeto es aquél que está sometido a las consignas instituidas y que soporta
la jerarquización institucional (la verticalidad). La acción que despliega es lo que se espera de él,
satisfaga o no las expectativas institucionales. Se trata de un grupo alienado no solo en sus
objetivos , sino también en sus procedimientos, estructuras y leyes, que se le imponen desde
otros segmentos o desde la totalidad social. En cambio los grupos sujeto operan con ciertos
desprendimientos de la jerarquización y pueden abrirse más allá de sus propios intereses
aunque no de los de la institución. Estos presentan una clara posición respecto a poner en
palabra que significa apropiarse de un discurso autónomo, mientras que, como dice Guattari, los
grupos objetos tienden a repetir al pie de la letra el discurso institucional.
El grupo se constituye como utopía activa y es capaz de darse sus propias leyes para realizarse
y construirse a sí mismo durante el proceso. Los grupos sujetos no permanecen en estado puro,
algunos se constituyen en denunciantes y desnudan el síntoma, develando ideologías y
racionalidades que invisten las producciones institucionales. Por otra parte cabe agregar que el
grupo en sí constituye la unidad de análisis que posibilita el análisis institucional. Una vez mas
mencionamos lo señalamos los grupos constituyen los ojos visible de la institución

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La Noción de Atravesamiento y Transversalidad
En cuanto, a las relaciones, interdependencia, e interjuego, entre las Instituciones,
organizaciones, es necesario diferenciar las nociones de Atravesamiento y Transversalidad
La noción de Atravesamiento institucional permite comprender cómo determinados modos de
hacer y pensar se producen y se reproducen en una sociedad. Implica, el Atravesamiento, la
ausencia de barreras entre instituciones y organizaciones.
Es una dimensión vertical, que impone límites y condiciona la capacidad de la organización de
darse sus propias normas y pautas. Restringe la autonomía de la Organización. Las instancias
de lo grupal / institucional nos remiten a otro concepto que es el de Transversalidad. ¿Qué
significa Transversalidad? En primer lugar señalamos Señalemos primeramente que las
instituciones son un vasto sistema de relaciones y comunicaciones en torno a reglas, formales e
informales. Continuando con la lógica de Guattari (1987), el concepto de Transversalidad
aparece relacionado con lo que los institucionalistas llaman el Atravesamiento social que tiene
toda institución, en la cual se escenifica lo social sin desdibujar la misma
Este concepto, se comprende en tanto se piensa a las instituciones como un sistema de
relaciones y comunicaciones organizadas en torno a reglas formales y también informales
(configurando redes) y que nos aproxima al nivel de Transversalidad, existiendo una forma más
vertical según su organigrama y jerarquías. Pero, también se observa que dan lugar a la forma
horizontal de relación y de comunicación; lo que nos conduce a lo que el autor denomina
coeficiente de Transversalidad o producto de la ecuación verticalidad/horizontalidad El empleo
del coeficiente de Transversalidad o producto de la ecuación verticalidad/horizontalidad, nos
aproxima al nivel de Transversalidad institucional, y se define por las formas que adopta la
organización existiendo las que se ajustan a una forma más verticalista según su organigrama y
jerarquías. Pero, también se observa las instituciones que dan lugar a formas horizontales de
relación y de comunicación. Recuperando el aporte de Kamisky, el coeficiente de
Transversalidad refiere al grado de optimización que una institución puede alcanzar ante el
complejo anudamiento y condensación de relaciones diferentes carácter. Cabe señalar que
mejorar el coeficiente de Transversalidad es uno de los objetivos prácticos del Análisis
Institucional. Creemos oportuno recuperar la fábula de los puercoespines (citada por Freud y
otros autores), para reflexionar sobre estas nociones y su alcance:
Un día de invierno los puercoespines, que sufren mucho frío se apretaron unos contra otros para
darse calor entre sí, pero desgraciadamente, incómodos por los pinchazos de sus púas, no
tardaron en separarse de nuevo unos de otros. Obligados a juntarse nuevamente en razón del
frío persistente, padecieron otra vez el efecto desagradable de los pinchazos. Esta alternativa
desagradable de acercamiento y separación duró hasta el momento en que se encontraron a
una distancia conveniente, en la que se sintieron al abrigo de todos los males ´ (A.
Schopenhauer)
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Instituido- instituyente, organizado- organizante, función - funcionamiento
Ahora bien, una vez trabajadas las nociones de Institución, de establecer qué es una Institución,
cuando hablamos de Institución Es necesario determinar las relaciones con Organización que no
es Institución. Abordaremos ahora, a través de categorías de análisis, la lógica predominante en
el funcionamiento institucional. Permiten penetrar y comprender su dinámica, la dialéctica de las
fuerzas que se mueven en su interior. Y que no pueden ser entendidas una sin la otra. Las

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corrientes institucionalistas francesas han aportado el punto de vista dialéctico, la dinámica de lo
institucional, al incluir la dimensión de lo instituido y lo instituyente. Par conceptual que se da
siempre en las instituciones y que da cuenta del movimiento institucional. Toda institución
comprende un movimiento que lo genera que es lo instituyente, un resultado que es lo instituido
y un proceso que es la institucionalización. Lo que permite entender que todas las instituciones,
aun aparentemente más estáticas, se mueven. Este movimiento está dado por el juego de la
permanente articulación de instituido y lo instituyente. Esta relación no se la debe tomar como
sinónimo de actividad y pasividad. No toda generación de acciones institucionales abre las
expectativas de lo instituyente. Pensando en un ejemplo, la aparente pasividad de los hindúes
puede alcanzar la dimensión de las acciones políticas instituyentes en la India. Los procesos que
se desarrollan en las instituciones, movimientos y dinámicas, implican conflictos, desajustes.
Presuponen todo menos armonía de un proceso fijo y estable. Éste es denominado proceso de
institucionalización, es el producto permanentemente de un interjuego entre lo instituido y lo
instituyente. Esta dimensión de lo instituido significa una estructura ya dada, y en este sentido
presenta un carácter de fundar las instituciones,lo que socialmente esta dado se por hecho sino
–lo hablado –lo dicho ya nadie lo cuestiona ,mientras que la dimensión de lo instituyente ,sino
que irrumpe que se va haciendo se va conformando según este juego o dialéctica. Tiene que
ver con lo hablante.
La dimensión de lo hablado puede ser asociado al plano de lo instituido pero es importante que
trascienda el mero espejismo del discurso institucional, la dimensión de los hablado, que se
expresa a través de vestimentas, cuadros, pinturas y de este modo nos pueden introducir a la
dimensión de lo hablante y esto nos facilita otra comprensión de la institución. ¿Cómo aparece lo
hablante? Aparece bajo la ruptura de lo habitual, las fracturas, contradicciones oposiciones, las
situaciones paradojales de lo hablado. Lo hablante institucional puede ser asociado con el par
complementario de lo instituido que es lo instituyente. Postula Baremblit, que la institución se
compone de un proceso virtual: el de las Potencias instituyentes que se actualizan a través de
un proceso de Institucionalización y dan un resultado-efecto: Lo instituido. Dando cuenta de dos
puntos centrales tratados anteriormente, asociados a: el momento fundacional o Constitutivo
(asociado a lo instituido) y otro de desarrollo transformacional (entendido como lo instituyente).
De este modo, lo instituido cumple un papel histórico importante, porque las leyes, las normas o
pautas creadas regulan las actividades sociales, esenciales de la vida de la sociedad. Pero la
vida es un proceso mutante cambiante, entonces para que los instituidos sean útiles y
funcionales, deben estar acompañados por de las transformaciones de la vida social, para
producir nuevos instituidos que sean apropiados a estos nuevos estados sociales. No es bueno
ni malo son necesarios ambos, el primero se los caracteriza por el conservadorismo. Lo
instituyente aparece como la actividad revolucionaria, creativa, transformadora por excelencia.
En la realidad no es tan exactamente así, ya que lo instituyente carece de sentido sino se
plasma, sino se materializa en lo instituido y estos no serían funcionales sino estuvieran abiertos
a los instituyentes. La institución distingue en ellas una potencia, un movimiento de
transformación constante que tiende a modificar, a operar mutaciones transformaciones en sus
características. Existen grandes momentos históricos de revolución de una institución. Estos
momentos de transformación institucional, a estas fuerzas que tienden a transformar las
instituciones o también fuerzas que tiendan a fundarlas (cuando aún no existen), a esto se llama
instituyente, fuerzas instituyentes. Son fuerzas productivas de códigos institucionales. Este
momento inicial de proceso constante de producción, de creación de instituciones tiene un
producto, genera un resultado, y esto es lo instituido, lo instituido es el efecto de la actividad
instituyente.
Función- Funcionamiento:

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 Se hace presente otra categoría de análisis, que es la función y el funcionamiento la que es
comprendida por Baremblit como que están al servicio del mantenimiento de lo Instituido-
organizado y el Orden que los mismos constituyen y conservan, según modalidades más o
menos inerciales. El funcionamiento está al servicio de la actualización de la revolución y
transformación. Según modalidad más o menos intensivas y singulares. Se pone de manifiesto
que en las instituciones, organizaciones, establecimientos, sujetos y prácticas presentan una
función. Esta función está al servicio de las formas históricas de explotación, dominación y
mitificación que se presenta en estas sociedades. Esta función no se presenta en su real estado
sino como el objetivo natural, deseado y lógico de las instituciones y de las organizaciones y por
ello el autor las resalta como conservadora, y se presenta como invariable. También es
entendida como reproducción: es tentativa de reiterar lo mismo, perpetuar lo que ya existe,
aquello que no es operativo para acompañar las transformaciones sociales. Ahora bien los
procesos que están al servicio de las utopías, que están al servicio de objetivos de la justicia, la
igualdad, reciben el nombre de funcionamiento que es siempre instituyente y transformador.
Para una mayor explicación lo instituido, lo organizado son necesarios para en cuanto a recursos
operativos de lo instituyente y estos tienden a caer fuera de su sentido de funcionamiento (pierde
su carácter transformador) para adoptar la característica de función así aparece la producción
que genera lo nuevo, funcionamiento y producción son la misma cosa. Estos no actúan por
separado, sino en conjunto, cada uno actúa en el otro, por el otro, para el otro y desde otro.
Existe un entrelazamiento, esta articulación acontece a nivel de la función de del funcionamiento,
a nivel de producción y de reproducción. Esta interpretación a nivel de lo instituyente, de lo
productivo, de lo revolucionario, de lo creativo, se llama Transversalidad. Citamos un ejemplo
muy ilustrativo para mostrar el Atravesamiento de funciones a nivel organizacional. Nosotros
decimos que una escuela es un establecimiento de las organizaciones de la enseñanza, que a
su vez son una realización de la institución de la educación. La escuela no solo enseña, no
alfabetiza, dentro de los objetivos manifiestos de lo organizado y de lo instituido, sino que de
alguna forma ella también prepara fuerza de trabajo, y también con la permanencia enseña a los
alumnos a obedecer y les transmite un sistema de premios y puniciones y de esta forma
colabora con la dominación y la explotación. Pero también la escuela es un lugar en donde se
pueden formar agrupaciones políticas-escolar, lugar donde se puede aprender a luchar por los
derechos, donde se puede adquirir elementos para poder materializar las fuerzas instituyentes,
productivas, también se puede aprender a luchar contra la explotación y la dominación
En este sentido la escuela tiene un funcionamiento articulado, interpretado con muchas otras
organizaciones, instituciones, con muchos otros instituyentes y organizante de la sociedad que
actúan en ella, a través de ellas, por ellas, y anida entre los diversos cuadros y segmentos del
mismo establecimiento. Esta interpretación la llama Transversalidad, que se define como una
dimensión de la vida social y organizacional que no se reduce al orden jerárquico de la
verticalidad en el orden informal de la horizontalidad. Los efectos de Transversalidad es crear
dispositivos que generen movimientos alternativos en las estructuras oficiales y consagradas.
Organizante-Organizado
Esta tercera categoría de análisis nos muestra el lugar de el organizado y el organizante
poniendo en evidencia la acción de los diversos instituyentes-organizante se interpreta para
reforzar su funcionamiento: esa interpretación se denomina Transversalidad, y al mismo tiempo
que se destaca que los instituidos-organizados, ejercen una función general de selección,
represión o destrucción de las potencialidades de lo instituyente-organizante. Lo mismo sucede
a nivel organizacional. Existe lo organizante/organizador y lo organizado. Hay una actividad
permanentemente crítica y transformadora, optimizadora de las organizaciones-lo organizante. Y
ahí lo organizado, que se puede ilustrar con el organigrama que es necesario, pero que tiene

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una tendencia natural a cristalizarse, adoptando una serie de vicios, el más conocido es la
burocracia, aunque no es el único., Pero, también se da la transformación y se da la fluidez entre
lo organizante y lo organizado. Existe dialéctica entre lo instituyente y lo instituido; lo organizado
y lo organizante. Reflejamos en cuadro de síntesis las categorías de análisis trabajadas:
El proceso de Institucionalización. Dialéctica de la institucionalización
Nos parece pertinente trabajar en esta instancia el concepto institucionalización, al cual citamos
en más de una oportunidad, dado su impronta en el campo institucional. No puede surgir una
institución- producto instituido- sin antes haber realizado un recorrido ¿Qué se entiende por el
proceso de institucionalización? Revisemos algunos aportes: Ida Butelman: “La
institucionalización de la educación constituye un cuerpo estructurado de normas tendientes a
lograr en forma previsible y sistemática la realización de acciones educativas, en plazos
definidos, para obtener resultados que en un momento dado se consideran necesarios” La
institución en su sentido social, está estrechamente vinculada a los valores que sustenta la
sociedad y los adopta en un momento determinado y estos se materializan en un
establecimiento. Para Seiznick (citado por Schvarstein, 1998), representa del institucionalismo
norteamericano, dice que la institucionalización es un proceso de valores, con lo que entran en
el campo de la axiología, y por lo tanto, de la moral y de la ética. Para Zucker alude a algo que
toma aspecto normativo, adquiere la calidad de hecho social, cuya existencia, se instala en una
estructura forma no se ata a ningún actor o situación particular.
Berger y Lukman sostienen que la institucionalización es un proceso el cual ciertos actores
crean una realidad que subsecuentemente se objetivase, se toma como real, y es internalizada
por otros (1968).
Por su parte D Maggio señala que una consecuencia de la institucionalización es que los
individuos no reconocen sus propios intereses en una situación y, aún cuando la reconocen, no
actúan en relación con ellos, lo cual implica la aceptación de una visión del mundo externo e
impuesto
René Lourau y Georges Lapassade, sostienen que el producto de la institucionalización surgida
de la confrontación entre lo instituido y lo instituyente.
El institucionalismo, afirma que la sociedad es una red, un tejido de instituciones .René Lourau,
sostiene que la institución no es algo que, como lo señala el pensamiento marxista, pertenece a
la superestructura, sino que forma parte de la base social misma. Critica consistentemente
algunas confusiones en la noción de institución y construye un concepto más riguroso en el que
muestra cómo es que: La institución opera como lugar de un conflicto entre las fuerzas
instituyentes y las fuerzas instituidas, en un permanente juego de fuerzas que da cuenta del
movimiento institucional en el proceso de institucionalización. Destacamos, entonces que la
institucionalización es una fase activa. El modo en cómo realmente suceden las cosas: la historia
en acción. Es un proceso difícil de ser observado, aunque esa es la instancia más concreta, más
real de la institución, Garay(2000). Como señala la autora, a veces es posible reconstruirla, en el
proceso de análisis y hacer salir su nivel latente e inconsciente.
Lo institucional y sus registros: simbólico e imaginario
Las instituciones son nuestro espacio de socialización., hemos señalado al comienzo que no
resulta fácil definirlas, comprenderlas y explicitamos los obstáculos existentes. Son como
expresa Garay sombreados laberintos.

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 Esta afirmación nos remite a la necesaria diferenciación de registros en la institución. ¿Qué
queremos decir con esto? La Institución no es sólo hechos, fenómenos acontecimientos
manifiestos, observables, indicadores empíricos de la racionalidad y funcionalidad, sino que
además sentidos, significaciones a develar, a descubrir y que expresan por su parte la
irracionalidad o disfuncionalidad de de los proceso institucionales.
El Orden Simbólico
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez constituye su
propia trama simbólica. El orden simbólico, un componente junto con el universo imaginario de
esta instancia, es un sistema de símbolos sancionados, el cual consiste en atribuir determinados
símbolos, determinados significantes. (Garay 2000). Al respecto Kaës (1998) sostiene que las
instituciones dan origen a mitos unificadores, instaura ritos de iniciación, tránsito, de logro (los
fundadores por ejemplo) inventa, origina historia que ocupara el lugar de la memoria colectiva.
Mitos, ritos, sagas que tienen una función la de sedimentar la acción de los miembros de la
institución, como sentido de legitimación, dando así sentido a sus prácticas, de modo que la
institución puede ofrecerse como objeto ideal a interiorizar. No todas las instituciones presentan
un sistema simbólico tan cerrado, ni coactivo. En consonancia con este enfoque Garay (2000),
resalta en forma ilustrativa, las funciones y modos de manifestación del orden simbólico en las
instituciones educativas en particular, en primer lugar, poseen una función que es la de crear
sentido en su conjunto, que los sujetos perciban como legitima las posiciones y funciones así
como la red de relaciones y sus regulaciones. Legitimas significa percibidas como necesarias,
obligatorias, y/o ideales. Por tal razón se denomina Eficacia Simbólica del Orden Simbólico a la
capacidad de determinar sentido y legalidad.
Esta eficacia simbólica se origina:
1) En los valores, es decir, ideas que se presentan con carácter de sagradas, trascendentes,
pero también científicas y técnicas. En las instituciones educativas se encarnan en normas
legitimadas (contenida en reglamentos) que atribuyen un fundamento y un sentido
preestablecido a las prácticas educativas que allí se despliegan, a la vida de sus actores;
instituye maneras de pensar y sentir que se consideran valiosas para todo el conjunto.
2) la eficacia del orden simbólico, cumple un papel fundamental a través de la socialización de
los miembros en dicho orden, contribuyendo a formar identidades sociales y culturales,
(comparten identidades comunes) este proceso está mediatizado por las instituciones de la
sociedad en el caso de las educativas garantizado por el largo proceso de permanencia en las
mismas. Por otra parte este orden simbólico se caracteriza porque instituye identidades (ser
escolar, estudiante, docente) de naturaleza social. Cita un ejemplo que permite observar lo
expuesto del orden simbólico instituido en las escuelas vinculado con el llamado Movimiento
Pedagógico Argentino: el Normalismo, que sirvió de fundamento a las hoy desaparecidas
escuelas Normales y es el mejor ejemplo de un orden simbólico de potente eficacia en la
formación de la identidad del ser docente y la socialización institucional que hacia fácilmente
reconocible dicha identidad. Ser maestra normal estaba acompañado de recomendaciones y
prescripciones para el desempeño práctico y comportamiento personal de los maestros de tono
mortal y punitivo si tales prescripciones eran transgredidas, un perfil muy distinto de lo que hoy
se entiende como perfil profesional en la formación docente.
Las sociedades construyen órdenes simbólicos y constituyen tramas simbólicas
institucionales, que son potencialmente fuertes cuando el orden social las confirma y
legitima, de este modo las transformaciones de lo simbólico institucional no son
independientes de las transformaciones en lo social

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Mostrando de este modo las relaciones entre las instancias institucionales y sociales contextual
que el orden simbólico da lugar puede fracturarse, y por lo tanto comienza con una pérdida de
legitimidad y por tanto, de su eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos,
los modos de pensar y sentir. A continuación les proponla crisis actual de la educación y de la
escuela es una crisis institucional estructural porque, se ha roto, se ha perdido legitimidad, el
orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucional de la educación y la
escuela argentina por más de un siglo. Ruptura del orden simbólico y del modelo de escuela
pública estatal, laica y gratuita. Esta pérdida del ideario escolar, de los valores y símbolos que lo
identificaban y, en consecuencia, la fuente de sentido de su hacer y su identidad profesional es
sentida como la gran pérdida, la razón central de la inseguridad y la angustia que produce un
mundo social, institucional y profesional significado como anónimo, indiferenciado, casi anómico.
(Garay,2000;28)
En esta fuerte presencia adjudicada/atribuida al orden simbólico, cabe preguntarnos por el lugar
de los sujetos, cómo son concebidos, en tanto se posicionan, en relación a las funciones que
desempeñan y las relaciones que los involucran. Al respecto la autora citada sostiene que
intervienen activamente, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de re significar.
La subjetividad se visibiliza en el cómo se piensa, cómo se vivencia, en el cómo se atribuye
significación a lo que se percibe, en los valores y afectos que se adoptan; en las intenciones y
deseos que expresan. La participación que los sujetos asuman/desplieguen puede ser variada y
contradictoria, desde oponerse, el acatamiento, la crítica, la transgresión etc. En la Institución
hay un lugar que cada sujeto tiene anticipadamente asignado, a partir de posiciones sociales y
pedagógicas- legitimadas por el orden simbólico: lugar del alumno, lugar del directivo, lugar de
docente. Es decir, una posición instituida. Permanecer o no en dichos lugares, dependerá de
ciertas condiciones técnicos - pedagógicos y simbólicos, que ofrezca la institución.
Otro concepto interesante que aporta Garay (2000), es el llamado Registro Imaginario en la
Institución. Plantea, que desde el momento que los personas se reúnen y comparten espacios,
tiempos y prácticas representan flujos de imágenes, comunes y también singulares. Estas
imágenes están investidas de sentimientos, deseos, miedos y otras vivencias que lo acompañan,
que movilizan o paralizan la economía libidinal del individuo humano. Desde estas imágenes los
sujetos adoptan diversos comportamientos desde retraimientos, enfermedades, ausencias y
otras para sostenes estas imágenes que sienten amenazados. De este modo, las prácticas que
ahí se desarrollan, la propia vida institucional, se ven envueltas en tramas, constituyen el
universo imaginario institucional. Se considera que cada actor de la institución se posiciona a
partir de su trama imaginaria individual y de conjunto, sobre las figuras de las mismas y sobre la
autoridad; teniendo en cuenta la fuerte pregnancia de los imaginarios y los sentimientos que
estos, a su vez, desencadenan. Ciertos fenómenos que se han privilegiado por su poder
organizador de las dinámicas institucionales, tanto más efectivas cuanto más profundas y
desconocidas (fantasmas). También hay que decir que el efecto de los imaginarios depende de
sus contenidos, más o menos ligados a procesos primarios, que organizan dinámicas regresivas
o progresivas (Fernández, 1994). Estas construcciones imaginarias son abonadas por los
espacios vacíos que dejan la organización y la falta de circulación de la información
(comunicación). También las instituciones construyen discursos sobre sí mismas. En su registro
imaginario, estos discursos contienen lo que consideran que es la institución, lo que debería ser,
lo que falta y los proyectos reales y presuntos. Desde estos lugar se presentan como la
respuesta a las demandas, expectativas y metas de los sujetos (a los deseos más primitivos,
identificación con sus demandas de amor) ofreciendo su protección frente a sus angustias,
fantasmas… con el fin de que los sujetos se identifiquen con el ideario institucional y realizan
una entrega sin reservas.

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 Cuando el imaginario no funciona y/o se puede desmentir, entonces cada miembro se pone a
jugar su propio juego, esta institución puesta al descubierto se transforma en una simple
organización de trabajo con sus reglas y sus códigos, es un lugar donde las pasiones se
apaciguan y lo imaginario ya no tiene vocación de reinar. Las instituciones en tanto sistemas
culturales y simbólicos e imaginarios se presentan como conjuntos englobantes, que aspiran a
dejar su sello distintivo en el cuerpo, el pensamiento y la psique de cada uno de sus miembros,
buscando sujetos devotos a sus ideales. El universo imaginario encuentra su límite en el mismo
orden simbólico, sea este de naturaleza mítica (se retoma los mitos de origen a los fundadores
para restablecer el orden) sagrada se invoca a los dioses o científica si se apela a la ciencia para
retomar el camino correcto, cuando el orden es transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar
e se instala el imperio de los imaginarios (Garay, 2000).
Trama Simbólica
Citamos recurrentemente a la trama institucional, sin poner de manifiesto lo que entendemos
por tal- ¿Qué es una trama institucional?- Es el tejido que se construye con entrecruzamiento de
hilos, línea que forman la tela la novela el drama de una institución.
Es un conjunto de hilos que, cruzados con la urdiembre, forman una tela. Es también
maquinación, intriga, complot, conspiración. Es en una novela, el conjunto de sucesos, el
argumento de la misma.
La trama institucional hace alusión a un microtejido que se construye desde las
interacciones de los sujetos, en niveles conscientes e inconscientes. Institución en tanto
conjunto organizado de personas con localización espacio-temporal que persiguen fines
comunes. Finalmente en este abordamos las principales perspectivas que constituyen este
movimiento relativamente nuevos, rico y en clara alusión a la complejidad que muestran las
instituciones. Cada institución construye, reconstruye y re significa tramas simbólicas
particulares que le otorgan singularidad en sus respectivos perfiles. Éstas están compuestas por
una trama de posiciones interconectadas más o menos instituidas. Estas tramas intersubjetivas
pueden ser sanas y facilitar el crecimiento, la producción y hasta el placer. Hay tramas menos
sanas, tóxicas, que afectan al desarrollo de la vida misma. Hay tramas donde la conflictividad y
el malestar están instalados en forma crónica, las hay también flexibles, con límites laxos. Se
pone énfasis en la importancia de desentrañar las tramas vinculares intersubjetivas y la
causalidad social e institucional de su constitución y modos de funcionamiento en las dinámicas
escolares para que, a partir de esta comprensión crítica puedan simbolizarse, metabolizarse
para no centrase en las personas. Tomando a Bordiú (1998), Se trata de una trata de una tarea
simultánea de revelamiento y objetivación de vínculos y relaciones con el trabajo, el
conocimiento, los otros, la ley y la autoridad, el aprendizaje y la formación que no sólo y como
aparece el producto de una construcción subjetiva y hasta inconsciente atribuible a una
naturaleza del sujeto humanos, o a la historia singularísima de su constitución como tal; si no a
formaciones singulares que más allá de la infinita heterogeneidad y dispersión, de las imágenes
opuestas con que se aparecen, de las contradictorias visione del mundo y la institución que
expresan, todas están igualmente fundadas en causas sociales.
La Dimensión Institucional Constitutiva de la Conducta Humana
La relación sujeto-institución. Institución y Subjetividad Como punto de partida reflexionamos
acerca de la relación sujeto-institución. El sujeto no puede ser pensado sin las institucional, la
actividad psíquica se apuntala en dos bordes corporal e institucional .Como el otro institucional
preceda al individuo singular y lo introduce en el orden de la subjetividad, predisponiendo las
estructuras de la simbolización (Kaes 1968,45)

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El sujeto necesita el soporte de la institución y ésta configura su trama a través de los sujetos. La
contención y el vacío, el sufrimiento y el goce, juegan y se conjugan desde los sujetos, en este
vínculo. La Institución es productora y reproductora de subjetividad. ¿Desde donde pensar la
subjetividad? El término subjetividad remite a diferentes sentidos y significados. En primer lugar
la pensamos desmarcada de la noción de sujeto psíquico, como interioridad. Entendemos a la
Subjetividad como construcción histórica, social y cultural con múltiples Atravesamiento. En
relación a ello señalamos que las prácticas institucionales constituyen espacios de subjetivación
y socialización, que juegan e interjuego entre las normas instituidas y el desafío de su cambio en
el marco de nuevas construcciones culturales. En los espacios institucionales sujetos y grupos
se posicionan dando cuenta de distintas conductas y actitudes. Por ejemplo,
autonomía/dependencia, pasividad /actividad, aceptación/rechazo, entre otras. Por su parte
Fernández L (1998), señala que los aspectos más Individualizados de la personalidad muestran
con claridad la dependencia respecto de lo social por Ej.: La autoestima se estructura a partir de
los juicios de los otros (significativos), tal como ellos lo expresan o como la persona lo supone. El
proceso de incorporación del individuo al mundo social se puede atribuir centralmente al
aprendizaje definiéndolo a este en un sentido amplio, comprendiendo: 1) Lo que se genera o
produce desde la interacción social y en un nivel de comunicación inconsciente que permitirá la
captación de significados; 2) La que se desarrolla con intencionalidad indefinida y socialmente
preparada para provocarla por Ej. : A través de determinadas técnicas de crianza. Atendiendo la
postura de psicoanálisis el proceso de socialización se define como un encadenamiento de
identificaciones primarias y secundarias que constituyen núcleos organizadores de la conducta.
Para ir concluyendo este punto tenemos que destacar la necesidad de reflexionar sobre la
tensión sujeto institución, por cuanto implica re-conocer a la subjetividad determinada histórica y
socialmente , en tanto cada individuo emerge y se constituye en proceso interacciónales, en una
dialéctica entre sujetos, en los espacios institucionales.

GUÍA DE ESTUDIO Y DISCUSIÓN

a) ¿Qué son las Instituciones?
A partir de la lectura de las diferentes perspectivas o posicionamientos teóricos respecto al
término.
Analizar las instituciones teniendo en cuenta los conceptos involucrados.
Construya una definición apelando a los saberes previos, conocimientos, creatividad y
experiencia cotidiana
b) En torno a las categorías de análisis:
 Defina cada categoría
Identifique situaciones de la vida cotidiana que considere significativas describa en ellas el
interjuego de lo instituido instituyente y función – funcionamiento.
c) Institución, Organización, Establecimiento y Grupo:
Establezca la vinculación entre I, O, E, G. a través de un esquema o diagrama y defina cada
uno
A partir de la afirmación: “las organizaciones constituyen la puesta en escena de un orden
simbólico”(Schvarstein). Brinde una breve interpretación de la misma.
d) Lo Institucional, lo simbólico y los sujetos:
A partir del aporte de Lucía Garay sobre lo simbólico y la eficacia simbólica ¿Qué reflexión y
análisis puede hacer sobre el ejemplo citado por ella respecto a la educación argentina y su
crisis o en relación al escenario actual .Desarrolle su argumentación
e) Institución y subjetividad:

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A partir de la lectura reflexiva del Capítulo y teniendo como premisas que la relación Individuo –
sociedad está mediatizada por las instituciones, que la relación sujeto- institución es
básicamente de necesariedad y finalmente que lo institucional se inscribe y apuntala nuestra
subjetividad, nuestra conducta: elaborar un texto, formato a su elección, que refleje lo vivencial y
experiencial y la comprensión de los contenidos teóricos trabajados.

Particularidades de la Institución Educativa

Porque creemos en el tratamiento profesional de las cuestiones educativas, trataremos de
arribar a un concepto relativamente razonable, prudente y académico de lo que consideramos
una organización escolar, pero no desde un punto de vista etimológico, sino más bien con un
interés sociológico como una condición sine qua non para iniciar cualquier abordaje sobre ella.
Hablar de "Institución" Educativa implica por lo menos tener en claro su concepto, que en
principio no presentaría dificultades, pero que tanto en la teoría como en la práctica si las tiene.
Toda persona que inicie un proceso de investigación y estudio sobre temas educativos, por lo
menos debe tener en claro las características y complejidades del "objeto" que va a abordar,
esta complejidad no es una excusa para justificar desaciertos y errores en sus estudios,
administración y gestión, sino por el contrario, el hecho de reconocer que a priori lo educativo es
complejo significa, entre otras cosas, no subestimar sus acciones especificas.
Sin pretender agotar la definición de institución, resulta comprensible tratar de hacerlo,
considerando que esta constituye, entre otras cosas, una particular modalidad de interacción de
un grupo humano. Básicamente una institución es un conjunto de personas, con intereses
propios y concurrentes, con valores singulares y hasta contrapuestos, pero al coexistir en post
de un gran objetivo se compatibilizan y forman la cultura de la institución, por lo tanto ese grupo
tiene ciertos rasgos estructurales y ciertas modalidades de acción que nos permite caracterizar
nuestro concepto de institución de la siguiente forma:
 Función social especializada (para la consecución de objetivos)
 Objetivos explícitos (formales e intencionales)
 Sistema normativo (reglamento, costumbres y reglas)
 Conjunto de personas (con diversos grados de pertenencia y participación)
 Establecimiento de status y roles (para concretar los objetivos)

 Ámbito geográfico determinado ( la sede y su equipamiento que es mucho más amplio que
los límites establecidos de maneras edilicia y formal)
 Estructura social.
Tomando a la autora Lidia Fernández y de acuerdo a la caracterización anterior, al concepto de
Institución le corresponden por lo menos tres aspectos: uno referido a su dimensión normativa,
otro asociado a su aspecto organizacional, y por último el considerado cultural y simbólico, por lo
precedente es que tenemos que tener en claro que connotación le otorgamos a la escuela
cuando la denominamos "Institución" Social, no omitiendo aquellos aspectos. A su vez todas las
organizaciones sociales, y en este caso, las educativas, tienen funciones manifiestas y latentes o
principales y accesorias y/o especificas y complementarias, por lo planteado hasta aquí es
evidente que no es fácil precisar una definición unívoca de Institución Educativa, pero lo que sí

18
sabemos es que la misma es una organización social compleja con implicancias sociales,
políticas, educativas y culturales.
Dentro de esta complejidad conceptual tenemos un abanico de posturas sobre sus fines.
A los efectos de realizar observaciones y estudios institucionales con cierto grado de pertinencia
es importante conocer el marco de relaciones institucionales para poder identificar sus procesos
sociales. Para ello y aunque no sea mas que a modo de "modelo conceptual" y como condición
básica para identificar una tipología institucional que nos permita conocer su dinámica, debe
contemplar en su análisis lo siguiente:
Las características de sus objetivos, la distribución de funciones y roles, las meta planteadas y
su grado de eficiencia y flexibilidad como así también el grado de integración de su personal.
Cómo venimos sosteniendo en el párrafo anterior la institución educativa, es un tipo especial de
institución, no obstante ello, dentro de su singularidad existen distintas clases y tipos y tratar de
abordar las distintas tipologías sería una tarea no solo inconmensurable sino hasta impertinente
a los fines del presente artículo, por ello, en esta instancia otorgaremos tratamiento a lo que
podría denominar escuela abierta, flexible y participativa, confrontándola con su antítesis, o sea
escuela cerrada, rígida y no participativa, o, poco participativa. Por lo planteado hasta aquí es
evidente que no es fácil precisar una definición unívoca de Institución Educativa, pero es una
tarea insoslayable de todo aquel que pretenda investigarla, por lo que sabemos hasta aquí la
misma es una organización social compleja con implicancias sociales, políticas, educativas y
culturales. Dentro de esta complejidad conceptual tenemos un abanico de posturas sobre ella,
quizás los más representativos son las que la consideran autoritaria y represiva, y los enfoques
que la aprecian como democrática y participativa. Para los primeros, la escuela es una
organización de dominación, reproducción y socialización, cumpliendo de esa manera funciones
tanto políticas como educativas al mantener las condiciones sociales de inequidad y
desequilibrio. : "La escuela es un Aparato Ideológico del Estado"...; "cualquier formación social
que quiera mantenerse como tal tiene que reproducir si quiere seguir produciendo las
condiciones de producción"..., dentro de esta corriente encontramos a autores como Marx,
Atlhusser y Bordiú, entre otros .
En cuanto a la segunda postura encontramos a aquellos que conciben a la escuela como un
ámbito de democratización social en donde entre otras cosas sus actores practican la libre
circulación de ideas, la reflexión crítica y el análisis de las problemáticas sociales, participando
de escenarios que trascenderán lo educativo y tenderán a limitar al extremo los obstáculos que
impiden un razonable equilibrio social ,:" La escuela es primariamente una Institución Social,
siendo la educación un proceso social...,procurando de los alumnos la utilización de sus
capacidades para fines sociales", dentro de esta corriente encontramos a pensadores como
Dewey , Giroux y Apple, entre otros.
Independientemente de las comparaciones bibliográficas que aquí se realicen o realice el
observador consideramos pertinente definir lo que para nosotros no puede omitirse en su
estudio., Para ello no se pueden desconocer las particularidades de la Institución Educativa,
respecto de otros tipos institucionales ya que tiene por lo menos, tres dimensiones que no
pueden omitirse en su análisis y ellos son, el sociogeográfico e histórico, el pedagógico didáctico
y el administrativo.
El socio geográfico e histórico, está constituido por su historia particular, las características de
sus miembros, y la singularidad de su medio ambiente.

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El pedagógico didáctico, está dado por su ideario, por el perfil de sus directivos, docentes y no
docentes y por las formas y métodos que ellos utilizan para cumplir uno de sus principales
objetivos manifiestos, como lo es el de enseñar, y por último se encuentra la dimensión
administrativa, entendiendo por ella el tipo de organización y administración o gerenciamiento
que adopta la Institución, a los efectos de lograr su cometido, caracterizándose en ello su mayor
o menor apertura, flexibilidad, relación y participación, como ya lo sostuvimos anteriormente, el
concepto de Institución Educativa ha variado significativamente y, en cuanto a su especificidad
como institución social aún es poco lo que se ha explorado sobre ella, pero independientemente
de ello en su tratamiento no se puede soslayar las tres dimensiones enunciadas para acercarse
a su concepto.
De lo anterior se desprende la concepción de escuela como una institución social compleja, por
su significado y por lo que debe representar, por la diversidad de actores que interactúan, por la
singularidad de su universo y por su tipo de proyecto educativo, su organización y forma de
llevarlo a cabo, todos éstos componentes en interacción forman su especificidad.
En síntesis, toda investigación o estudio que se inicie respecto de los múltiples aspectos
concernientes a lo educativo, debe conocer a priori la complejidad de sus temáticas y procurar
hacerse de un marco teórico que le sirva de referencia y análisis, sabiendo que son diversas las
posturas sobre el particular y que ninguna de ella puede reemplazar a la elaborada por el
investigador de acuerdo a la Institución concreta que se investigue
Atributos de la Institución Educativa
A propósito de la ESPECIFICIDAD: Especificidad remite tanto a saberes como a vínculos
sociales. Todos sabemos que las instituciones educativas no son solamente ladrillos, aulas,
patios que pueden apreciarse en un recorrido. Son también lo que ocurre en ellas, somos
nosotros, con intencionalidad docente y son otros, los alumnos que desean que se les enseñe,
como diría Derrida, a vivir bien. El deseo de aprender a vivir bien es un deseo compartido, no
solo saber sobre ciencias sino también de si mismos, sobre la vida, sobre lo desconocido.
La institución educativa tiene mucho para ofrecer ya que es donde cada sujeto tiene la
posibilidad de aprender los modos de pensar del mundo (mundo social y el mundo natural en su
interrelación) La especificidad de la institución educativa puede entenderse entonces en su
carácter de lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y
otros para aprender cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones. Por su carácter
de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conocimiento) diremos que la característica de
la institución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangulares. El vínculo entre dos
sujetos requiere la inclusión de un tercero, justamente el objeto a conocer.
Acerca de la COMPLEJIDAD: La asignación de sentido de las instituciones educativas, está
directamente las que le dan su carácter complejo.
Para avanzar en este punto es necesario un recorrido histórico.
Los sistemas educativos, tal y como hoy los conocemos, están estrechamente vinculados a dos
procesos revolucionarios: la revolución industrial y la revolución francesa.
Por ello la escuela surge como aquella institución que debía:
- Transmitir valores y creencias que legitimaran el orden social que se estaba instituyendo,
expresado en la revolución francesa.

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- Transmitir saberes necesarios para el mundo del trabajo propio de la organización económica
resultante de la revolución industrial.
- Crear condiciones para la producción de nuevos saberes.
En otros términos diremos que en el contrato fundacional de la escuela, los ideales republicanos
fueron los cimientos de la instrucción pública que se organizo en torno a unas lógicas. La lógica
cívica orienta a la institución confiándole la producción de la figura del ciudadano. Institución
para todos, obligatoriedad y gratuidad fueron los compromisos asumidos por el estado.
Fue menos explicito el carácter contradictorio del contrato que requería igualdad de
oportunidades, pero distribución desigual de lugares sociales tal como requería la lógica
económica. Por ello la escuela:
- Se hacía cargo de asumir un rol protagónico en la creación, en lo político de un orden social
más justo, de borrar diferencias sociales.
- Simultáneamente participaba, a través de sus certificaciones y acreditaciones, en la distribución
desigual de los sujetos en las posiciones laborales y sociales, legitimaba diferencias
Al mismo tiempo la escuela es depositaria de expectativas de la lógica domestica, aquella por la
cual la sociedad espera que los lugares sociales puedan ser redistribuidos por cada generación.
A su vez, la necesidad de generar nuevos conocimientos y desarrollar nuevas tecnologías
termina formulando a la escuela la demanda de responder a la lógica científico-tecnológica que
requiere la distribución de saberes para propiciar la construcción de otros.
La complejidad de la institución deriva de los avatares de estas cuatro lógicas.
A esta situación compleja cabe agregar que la institución educativa es sede de la conservación
de lo instituido y sigue siendo sede de muchos sueños instituyentes, sueños sociales, sueños
individuales, entre ellos:
- El sueño de igualdad
- El sueño de solidaridad intergeneracional, o sueño de continuidad y semejanza
- El sueño de la modernidad y el progreso
- Sin duda hubo otros sueños menos bienintencionados mas difíciles de reconocer
- Otros sueños se sumaron luego, como aquel que postula y espera que la escuela repare el
tejido social.
Por este emplazamiento de sueños y lógicas que estamos hablando, la escuela fue y es lugar de
expectativas, debates y esperanzas.
La MULTIDIMENSIONALIDAD de lo institucional: El campo educativo puede ser aprehendido en
su multidimensionalidad, o sea que está compuesta por elementos que coexisten e interactúan,
en una ámbito dinámico, se reestructura y modifica permanentemente, estas son subestructuras
llamadas dimensiones. Esta diferenciación solo tiene un propósito analizador y didáctico, estas
están estrechamente relacionadas entre si, cualquier acción que se toma en una impacta en las
otras.

21
Acerca del carácter PLURI E INTERDISCIPLINARIO: Este carácter habla de multiplicidad de
fuentes disciplinarias que alberga y a las múltiples perspectivas que exige para su comprensión.
Las propuestas curriculares tienden a la integración de conocimientos y se propone la
interdisciplinar como abordaje de ejes conceptuales.
Sobre el carácter INTERCULTURAL: Toda institución escolar produce una cultura institucional.
En ella se entrelazan culturas de las clases educativas, macro políticas y micro políticas
educativas propias de la institución educativa. Cada establecimiento genera sus rasgos de
identidad, maneras de pensar, sentir y hacer. Cada institución configura un universo intercultural
en el que coexisten y se entretejen modos de aprender, hacer y aprender el mundo, construye
su futuro deseable.
A propósito del carácter INTERMEDIARIO: En primer lugar podemos considerar a toda
institución como intermediaria entre lo social y lo individual. Esto implica afirmar que constituye
un puente para que las otras instituciones de la sociedad sean internalizadas por cada sujeto.
Nos transforma e sujetos sociales construyendo un cerco de sentido.
Sobre el carácter INTEGRADOR: La institución educativa es sede de articulación de teorías
(pedagógicas, educativas, sociológicas, psicológicas) y de un conjunto de prácticas (laborales,
de convivencia, pedagógicos didácticas) que configuran un marco de referencia para los actores.
Se construye una matriz de aprendizaje institucional.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTORICO
( Del Libro: Frigerio, Poggi, Tiramonti y otros, Las instituciones educativas: cara y ceca)
Cada institución se construye a partir de un primer contrato o contrato fundacional, que le asigna
un sentido a aquella parcela del campo social (la institución). En lo que nos interesa, el contrato
fundacional se establece entre la sociedad y la escuela. En el contrato fundacional se especifica
el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su
responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de
verificar el cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante. El contenido del contrato
requería a la escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el orden económico y social,
que transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al
desarrollo social.
Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía borrar las
diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones sociales y laborales.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela republicana surgió como
una institución revolucionaria; este potencial de creación de un orden distinto' será un rasgo de
identidad originario de la institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre en el centro
de discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones
sociales. Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias:
perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden (tendencia re productivista o conservadora,
y tendencia innovadora).
Las instituciones sufren reestructuraciones que son producto de procesos históricos, llevados a
cabo por los que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional, en él se especifica el
mandato del que cada Institución es portadora. El papel del Estado es garantizar la ejecución de
ese mandato, asegurándose que las instituciones cumplan el contrato original en los aspectos
sustantivos (Frigerio -Poggi cita Baillon,R 1991)

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Cuando hablamos de contrato fundacional debemos remitirnos al primer vínculo entre la escuela
y la sociedad y al origen de los sistemas educativos. Dichos sistemas surgen a través de la
instrucción pública, necesaria en el contexto social, político y económico en el que surge,
(movimientos revolucionarios 1750-1830). El avance del capitalismo trae como consecuencia un
alto grado de especialización y la división del trabajo, por lo que la educación debía atender a
una demanda de conocimientos que prepararan al futuro trabajador. Según Frigerio -Poggi el
contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que
transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden social y económico
establecidos, transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, creara las
condiciones para la producción de nuevos saberes favorables al desarrollo y el progreso social.
El contrato implicaba compromisos tanto para la escuela como para el Estado, ya que los
principios de obligatoriedad y gratuidad que las leyes establecieron requerían de la intervención
económica del Estado.
El actual Programa de Educación Inicial y Primaria, plantea en su fundamentación que la
educación es un derecho de todas las personas y una condición fundamental para la vida en
democracia, y como tal es un deber del Estado, garantizarla. Están presentes aquí las bases
originarias que dieron lugar a los sistemas educativos, o sea los elementos implicados en el
contrato fundacional: Estado-escuela-sociedad.
Actualmente se apunta a una educación que forme sujetos críticos, capaces de elegir y tomar
decisiones que lo favorezcan tanto a el como a la sociedad. Los modelos de educación tratan de
ser pensados de acuerdo al desarrollo del hombre pero también de la sociedad. Los principales
objetivos son formar al sujeto como futuro ciudadano, identificando el papel del Estado y
reconociendo la soberanía como conquista democrática.
La educación a través de la escuela sigue transmitiendo conocimientos y valores culturales que
no son homogéneos ni permanentes, (saberes públicos, destinados a todos) y se van
construyendo modelos de comportamiento social.
La educación como praxis liberadora: desde una perspectiva crítica la educación es concebida
como un acto político fundamental. Esta postura-opuesta al positivismo-tiende a la
transformación y al cambio social. Según P. Freire, la educación es referente del cambio la
transformación del hombre y el mundo representa una praxis, una forma de acción y reflexión.
La educación es un proceso de humanización, de construcción del pensamiento crítico. Desde
esta postura la educación es enmarcada dentro de los derechos humanos, permite actuar de
acuerdo a ellos.
Los principios de autonomía, laicidad, obligatoriedad, igualdad, integralidad, libertad y solidaridad
son los fundamentos teóricos que formaron parte de las bases de la política educativa del
Estado desde sus orígenes.
La autonomía constituye el principio rector de la educación pública, garantiza la
descentralización con respecto al La autonomía en la dimensión técnico-docente requiere de
profesionales de la educación lo que asegura su especificidad y la autonomía financiera
otorgada por el Estado, posibilita cumplir con el servicio educativo.
Otro principio es la laicidad, éste asegura la democratización del saber, la promoción de un
pensamiento crítico y reflexivo, a partir de la problematización del conocimiento evitando el
dogmatismo.

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Como derecho humano fundamental, la educación es obligatoria y gratuita, son dos principios
incuestionables y los principios de igualdad, integralidad y libertad que el programa plantea como
conceptos centrales para la formación integral del hombre y del ciudadano, significa respeto
hacia si mismo y los demás, reconocer identidades, diferenciarse del entramado social para
lograr la libertad.
Las bases del contrato fundacional están presentes en el Programa vigente. Las diferencias
aparecen el modo en que se concibe a la educación, el papel que juega el niño, el tipo de
conocimiento y el rol del docente.
La escuela sigue siendo el lugar donde se transmiten valores y modelos de convivencia social,
pero se apunta a que el niño sea partícipe de su propio aprendizaje y que el conocimiento no
llegue a él de forma acabada. Es el maestro el promotor de un pensamiento crítico por parte del
alumno, ayudándolo a plantearse sus propios problemas y posibles soluciones, relacionando los
contenidos a sus intereses logrando un aprendizaje significativo y no memorístico.
La sociedad actual demanda conocimientos diversos, que acompañen los avances tecnológicos,
debido a la abundancia de información y el fácil acceso a ella se torna aun más necesario
promover la crítica y la reflexión. De esta forma estaremos formando personas libres,
conscientes de que pueden opinar, expresarse, el conocimiento permite elegir
responsablemente la mejor opción.
HACIA UN NUEVO CONTRATO: Hoy en día, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se
expresa en una ruptura contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y también de
la escuela: hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado
desatiende económicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponiéndose al orden
establecido.
Se hace necesario recrear las cláusulas contractuales que comprometen mutuamente a
sociedad y escuela mediante la especificación de deberes y obligaciones de cada una, una tarea
de construcción social que no puede ser abordada solamente por las instituciones escolares. El
nuevo contrato debe especificar las funciones que competen a la escuela, y no incorporar otras
funciones que el Estado le fue dando como proveedora de alimento, como instrumento de
obediencia, etc.

UNIDAD N°2
“LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CULTURA Y CLIMA INSTITUCIONAL”
El recorrido que realizaremos a lo largo de esta unidad, analizaremos las características que
pueden presentar la cultura y el clima institucional. La vida de las personas transcurre y se ve
determinada por encuentros más o menos prolongados y placenteros con las instituciones -
educativas, familiar, recreativas, religiosas, económicas, políticas, de salud-, a través del tránsito
que realizan por las diferentes organizaciones que las concretizan; es decir, la familia, la
escuela, el club, la parroquia, la empresa, los partidos políticos, los centros médicos, etc. Estas
instituciones se inscriben en cada sujeto como un mapa de huellas determinando las conductas
y modo de relación. Petit (1984) plantea que si calculamos el tiempo que pasamos como
miembro o usuario de las diferentes instituciones, nos daríamos cuenta de la amplitud del hecho
organizativo en nuestra civilización.

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Asimismo, nos detendremos en mirar aquellas características propias o particulares que dan
identidad y hacen que cada institución sea singular, es decir la cultura institucional. El análisis
propuesto, nos permitirá reflexionar juntos acerca de lo que sucede en nuestras escuelas,
propiciando algunos aspectos fundamentales que debemos tener en cuenta para una cultura de
trabajo colaborativo, reconociendo las ventajas y aportes de la misma.
La escuela como institución educativa
Los invito a pensar en escuelas. Seguramente surgen recuerdo de las diversas escuelas por las
que transitamos a lo largo de nuestra vida. Si nos detenemos a examinar esas representaciones,
podremos observar rasgos vinculados a la institución universal junto a otros que son la síntesis
de las experiencias con escuelas particulares.
La institución educativa alude a un tipo de establecimiento a través del cual se procura concretar
la función social de educar (Fernández, 2000).
Las escuelas son instituciones complejas que encierran dentro de sí, todas las paradojas de la
vida social. Surgen como respuesta a una necesidad, son construidas con una asignación de
sentido dado desde lo social y lo político y, por lo tanto, son portadoras de un mandato social. Se
legitiman con la finalidad de garantizar la transmisión cultural y asegurar la continuidad del grupo
social más allá de la vida biológica de los individuos.
Su surgimiento se vincula con la complejidad de la cultura, la necesidad de sistematizar la
transmisión – no dejándola supeditada a la participación en la vida cotidiana- y las presiones de
algunos sectores sociales, por el control de los valores y las significaciones transmitidos.
Teniendo en cuenta estas demandas, se estableció que la institución educativa se concretizara
en un establecimiento que cumpla con las siguientes características:

 La instauración de un ambiente artificial

 La especificación de roles sociales
 El planteo de metas, requerimientos y exigencias.
 La asignación es un espacio, un tiempo, un equipo, de recursos para emplear en el
desarrollo de la acción
 Un recorte de saberes, modos de valorar y de percibir las; que serán, el vehículo a través
del cual los jóvenes adquirirán los rasgos deseados.
De esta manera, el establecimiento institucional escuela prevé un adulto a cargo de un grupo de
niños o adolescentes que, aislados del contexto social, crean una trama de relaciones en la que,
se supone, adquirirán los rasgos culturales que la sociedad considera valiosos.
La institución educativa se particulariza en una serie de establecimientos singulares. En ellos, el
conjunto de normas y significados que definen su universalidad entran en interjuego con sujetos
concretos de una realidad concreta, provocando una dinámica, un estilo y una cultura que
propondrán matices especiales y aún modificarán las imágenes y los sentidos esbozados.
Para comprender con claridad la realidad institucional, a continuación, desarrollaremos los
siguientes conceptos: cultura, y clima institucional.
Todos nosotros somos, en cierto modo, sobrevivientes de una escuela que nos enorgullece.
Vivimos un período de transición hacia un nuevo sistema. Debemos reinventar un mundo, sin la
certeza de que vayamos a triunfar. Pero somos nosotros, en definitiva, los que estamos
llamados a ser los constructores de una escuela nueva y necesaria. Jorge Eduardo Noro

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Cultura institucional
Las contribuciones de la Antropología Cultural nos permiten entender a la cultura como el
conjunto de normas, reglas, principios que configuran un modo de vida propio (r definida como
un conjunto de ordenamientos, patrones y símbolos, internamente relacionados, que dan
coherencia a un grupo, institución o sociedad.
Del mismo modo que las sociedades tienen culturas particulares, las escuelas son
organizaciones peculiares con una cultura propia. En este sentido, la cultura configura la vida de
una escuela. Podemos afirmar que está constituida por el conjunto de representaciones,
expectativas, tradiciones y simbologías propias, roles, códigos de conducta, normas y patrones
de acción, en cuyo seno podemos distinguir a veces -subculturas profesionales específicas, con
perspectivas e intereses enfrentados. La cultura existe en todos los niveles de la organización.
La cultura es la forma de ser, la personalidad de la organización y es generada por los hombres
y mujeres que pasan por ella y condicionan el grupo actual vigente.
Según expresa Bolivar Botía (1993) la cultura escolar es el conjunto de expectativas compartidas
sobre lo que es y debe ser la acción diaria en la escuela. Está conformada por un conjunto de
normas, creencias, hábitos, valores y formas de hacer las cosas que constituyen el marco
interpretativo de referencia e identidad (símbolos y significados). Es aprendida como parte de la
socialización de los profesores y alumnos.
La cultura escolar provee a sus miembros de un marco referencial, para interpretar los eventos y
conductas, y para actuar de modo apropiado y aceptable a la situación. También proporciona -
según los aportes de Pérez Gómez (1998)- modos políticamente correctos de pensar, sentir,
actuar y relacionarse entre sí. De esa manera, constituye un fenómeno complejo que comprende
reglas explícitas y ocultas, tangibles o intangibles que regulan los comportamientos, las historias
y los mitos que dan sentido a las tradiciones, valores, comportamientos e identidades de los
grupos de docentes de una institución.
Los componentes de la cultura son múltiples, a continuación sistematizaremos algunos de ellos
para su mejor comprensión. Beare y otros (1992, citado por Antunez, 1998) distinguen dos
categorías:
1. Fundamentos conceptuales intangibles, que se corresponden con los valores, filosofías e
ideologías predominantes en la organización que explican y orientan sus actuaciones. Por
ejemplo, los valores que sustenta una institución: respeto, responsabilidad, cuidado del medio
ambiente, compromiso, honestidad, otros.
2. Expresiones y simbolismos tangibles que comprendería:
a) Manifestaciones conceptuales/verbales: metas y objetivos; currículo; lenguaje; metáforas;
historias, héroes y estructuras de la organización. Por ejemplo, el ideario institucional plasmado
en el PEI, la historia de la institución (actas, libro histórico, relatos de los fundadores), el PCI, las
planificaciones de aula.
b) Manifestaciones y simbolismos visuales/materiales: infraestructura (disposición de los
espacios) y equipamiento; blasones y lemas; uniformes. Por ejemplo, la cantidad y disposición
de las aulas, sala de informática, laboratorio de ciencias y patios, los materiales tales como
computadoras, elementos deportivos y libros, uso del guardapolvo blanco.
c) Manifestaciones de comportamiento: rituales, ceremonias; enseñanza y aprendizaje;
procedimientos operativos; normas y regulaciones, premios y sanciones; apoyos psicológicos y

26
sociales; modelos de interacción con las familias y la comunidad. Por ejemplo, la ceremonia de
izamiento de la bandera, el ritual de formar fila al ingreso a la espera del saludo de las
autoridades, el régimen de convivencia, la asociación de padres.
Como venimos planteando, la cultura de una institución se manifiesta de múltiples y variadas
formas a través de componentes tangibles e intangibles. Entonces, podemos decir que toda
cultura: las actitudes y los comportamientos.
La cultura no es siempre compacta y estable. Se desarrolla a lo largo del tiempo y en una
organización puede existir más de una cultura. Además, el hecho de que exista una cultura
sólida no es la garantía de actuaciones compactas y uniformes en beneficio de los alumnos/as.
La cultura escolar aparece con una doble faz: como entramado aglutinador e integrador de la
vida cotidiana de los miembros en el interior dela institución y, al mismo tiempo, con diferencias y
conflictos entre grupos. En una organización se puede hablar de una cultura dominante cuando
los valores son compartidos por la mayoría de sus miembros, no obstante, al mismo tiempo
pueden visualizarse subculturas ±sin que el concepto tenga connotaciones peyorativas de
grupos -los profesores, los directivos, los alumnos, los padres-. También pueden distinguirse
subculturas en función de disciplinas académicas, la cultura de los profesores de educación
física o los de inglés o las maestras del primer ciclo de la escuela primaria. Es decir, las
divisiones en especialidades y asignaturas generan también diferentes comunidades de
profesores que las imparten, con su propia cultura profesional.
Tipos de culturas institucionales
Existen diversos modos en los que -a través de nuestras creencias y valores- nos vinculamos
con los demás docentes, con nuestros estudiantes, con el personal administrativo, con las tareas
de enseñanza que diseñamos, con los aprendizajes que promovemos, con los espacios de
trabajo que generamos. Así, podemos encontrar distintas tipologías de culturas escolares, que
se definen por los rasgos dominantes del trabajo cotidiano en una institución; por ejemplo la
propuesta por Frigerio (1993), cultura familiar o doméstica, cultura institucional burocrática o
cultura institucional concertada, que se presenta en el siguiente cuadro: La cultura institucional
escolar
De Cara y Ceca, Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti
Troquel Educación, Serie Flacso, Buenos Aires, 1994, Capítulo II
1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional
2. tipos de culturas institucionales escolares:
2.1. La institución escolar: una cuestión de familia
2.2. La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes
2.3. La institución escolar: una cuestión de concertación
1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional
Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-representación",
que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es "tradicional", "progresista", "moderna",
"no existe", es "súper conservadora"; o hacer referencia a sus "estilos": es una institución que
siempre se caracterizó por "ser exigente", es "lenta para procesar los cambios" o bien "que
siempre fue igual".

27
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su dinámica: "desde que está la
nueva directora la institución es otra cosa"; "el rector es un patrón de estancia"; "esta escuela
siempre tuvo docentes excelentes"; "aquí siempre vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir
que se haga mención a otras características refiriéndose a la institución en términos
como:"conventillo"; "elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; "joyita".
Estas y tantas otras expresiones, oídas por todos nosotros, son formas de señalar que cada
escuela tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo se construye en un complejo entramado
en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas prácticas son
captadas en nuestra imagen-representación.
La imagen-representación de la institución no se compone solamente de sus aspectos
manifiestos, es decir de aquéllos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpieza, el
comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida, la recepción de la que
somos objeto cuando nos acercamos a ella, la importancia acordada a la tarea específica, el
grado de inserción de sus egresados en otras instituciones o en el mundo laboral. También la
integran aquellos aspectos menos visibles: el estilo de los vínculos; los modos en que se toman
las decisiones, es decir, la percepción que los miembros de la organización tienen de ella y de
sus prácticas.
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que
afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo
en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
actividades de todos aquellos que actúan en ella.
En otros términos podemos decir que la cultura institucional es, metafóricamente, el escenario, la
obra que se representa, el telón y el fondo de las actividades de una institución. En ella se
integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos
organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de
las actividades (Brunet L., Brassard A., Corriveau L.; 1991).
Como ustedes pueden constatar la noción de cultura institucional es sumamente rica y admite
diversas presentaciones ya que resulta de las mil y una maneras y prácticas por las que los
actores institucionales se reapropian y resignifican el espacio organizacional (de Certeau, M.;
1990).
Es sumamente difícil enumerar y mucho más aún jerarquizar los elementos que componen la
cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos sólo algunos: los usos y
costumbres; los sistemas de socialización, ingreso, ascenso y promoción; los criterios y normas
de sanción; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vínculos; los valores vigentes;
los prejuicios y criterios de valorización; los distintos estilos que adquiere la dinámica de las
relaciones; el grado de adhesión y pertenencia de sus miembros; los matices de la identificación
con la tarea, el grupo y la organización; los mitos, leyendas y héroes; el estilo de funcionamiento;
las concepciones acerca del cambio; la representación, recepción y tratamiento de los usuarios o
destinatarios; las características del cerco institucional; los vínculos interinstitucionales; las
ceremonias y ritos; los criterios de trabajo predominantes; la filiación teórica de los integrantes;
los criterios de agrupación; las pautas de auto-organización. Algunos de estos aspectos están
desarrollados en distintos capítulos de este libro.

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Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.
Introducimos aquí un nuevo concepto, abordado por numerosos autores, provenientes de
campostan diversos como la sociología política (Castoriadis, C.; 1983 y 1988), el derecho (Mari,
E.;1987), la filosofía (Sartre, JP.; 1940; Ricoeur, P.; 1983; Vedrine,H.; 1990), el
psicoanálisis(Lacan, J.;1966 y 1975; Mannoni, O.; 1969; Kaes, R.; 1978 y 1989; Anzieu, D.;
1978; Enriquez, E.; 1989); la teoría de la administración (Chevallier, J.; 1981; Morgan, G.;
1989);la educación (Postic, M.;1982y 1989; Frigerio, G.; 1987;Frigerio,G.yPoggi,M.;
1989;Cornu,L.; 1990;Charbonnel,N.; 1991;Jean. G., 1991), etc.
Una sola frase no alcanzaría a dar cuenta de la riqueza de esta noción que preocupa a los
pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simplemente y a modo de ejemplo que
Aristóteles señalaba que el alma no puede pensar sin fantasía, introduciendo así esta dimensión.
Desde otra óptica, siglos después, Kantse refirió al imaginario como
Aquello que da a pensar más. Más próximo a nosotros Ricoeur propuso reflexionar acerca de
una estructura imaginaria primaria constitutiva de nuestra relación con el mundo. Como se
puede observar, hay numerosas posibilidades de encarar el concepto pero, para este texto, nos
limitaremos a destacar su vigencia y a esbozar una definición simple, ya que resulta imposible
abordar la teoría de las instituciones eludiéndolo, dado que el imaginario se encuentra en el
centro de todos los dispositivos del saber (Vedrine, H., 1990).
El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones —generalmente inconscientes—
que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los
otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el
conocimiento.
Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones particulares, si
bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos en común (Charbonnel,
N.1991).
El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los
otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad
imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden
constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.
Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afirmando que, a partir de trabajar
en numerosas instituciones educativas de distinto tipo, podemos presentar, a manera de los
tipos ideales de Weber, algunas modalidades predominantes en las que se manifiesta la cultura
institucional.
Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman algunas características de
la realidad, se destacan las diferencias entre uno y otros y se desestiman las variaciones de
cada tipo en la práctica cotidiana. Por ello, pueden aparecer casi como "caricaturas" de la
realidad, ya que la misma presenta mayores variaciones que aquello que la tipología recorta. No
obstante,su valor se encuentra en el hecho que permite captar y comprender lo fundamental y
propio de un conjunto de instituciones escolares y, tal vez, pensar en estrategias más
apropiadas de gestión.
Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser directamente vinculada a modelos
de gestión de las instituciones educativas.

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Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomado en
sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado, con el resto de los miembros de la institución.
En otros términos, resultan de la lógica de los actores institucionales y las características
particulares del establecimiento.
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables ,sino que se adecúan
en función de los cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y el
orden social.
Recordemos que gestionar remite, según el diccionario, a "dar los pasos conducentes a la
consecución de una cosa", definición que hace referencia a acciones orientadas por uno o varios
objetivos y a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea.
La pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de gestión de las
instituciones educativas.
Después de numerosas observaciones y del análisis de los diferentes subsistemas educativos y
de las instituciones que lo componen, a modo de hipótesis proponemos la existencia de ciertos
rasgos comunes a todos ellos, que constituyen lo que podríamos llamar modelos de gestión
específicamente educativos.
Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna formación
especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes que sustentan su accionar
por lo general no resultan de un conocimiento "técnico" específico, sino del modo en que se
entrelazan diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error,
"identificación" con estilos de conducción con los que entraron en contacto durante el ejercicio
de la docencia, etc.
Las formas de incorporación de los saberes descriptos no conllevan, necesariamente, una
posibilidad de modificación de las lógicas de comportamiento y de organización de tareas. Por
ejemplo, quienes acceden a cargos de conducción son docentes que han sido formados para
desempeñarse con una lógica áulica. En esa lógica los problemas pedagógicos o didácticos
ocupan un lugar central. Sin embargo, pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la
conducción educativa. Por lo general, esta devaluación de lo específico de los establecimientos
escolares se acompaña de una priorización y sobredimensionamiento de las tareas de
administración. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso porque, en general, ha
aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a través de un proceso
reflexivo de diseño de estrategias.

Unidad N°2:Tipos de Culturas Institucionales Escolares

Nos preguntábamos líneas más arriba acerca de si existía un estilo propio de las instituciones
educativas. Intentaremos describir y conceptualizar tren tipos distintos de cultura institucional.
2. 1. La institución escolar: una cuestión de familia
"Fulano es de la casa" "Todos constituimos una gran familia"
Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de relaciones
institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad caracteriza a esta cultura
institucional.

30
En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones interpersonales y se
niegan otros. La idealización se monta sobre los aspectos positivos, gratificantes y
tranquilizadores de "lo familiar", entendido aquí como aquello que no nos es totalmente
desconocido. La ilusión de un vínculo seguro, en el que la aceptación y el cariño de los otros son
puntos de certeza incuestionables, facilita la construcción de esta cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fáciles de advertir. Por ejemplo, no todo lo familiar es
simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas. Todos sabemos de súper
protecciones dañinas, como de desatenciones nefastas. El ámbito de lo familiar es un espacio
que también alberga conflictos. No todas las familias son exponentes del "tipo ideal" o "deseado"
de un prototipo perfecto.
Hay familias y familias... Nuestro contacto cotidiano con ellas nos permite saber que existen
problemas. En consecuencia la promoción de esta cultura institucional sólo puede hacerse en
base a descartar o negar los aspectos de la realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus características ni los
contratos, es decir los términos de intercambio entre los miembros. Rápidamente puede
entonces constatarse un riesgo para las instituciones educativas en las que esta cultura es
predominante: los términos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de las
tareas ni su seguimiento.
Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan alusiones a los modos de
relación familiares. Esta manera de hablar acerca de la institución aparece en distintas
expresiones sumamente corrientes que responden a algunos de los aspectos de un sistema de
parentesco:
-los padres fundadores,
-los roles paternos adjudicados a los docentes,
-el proyecto originario como legado o herencia,
-los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aquéllos que no lo son, e
intentan proponer el suyo,-los niños que, como hijos, le son confiados a la escuela,
-los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, desconociendo la historia previa,
-el espíritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre equipos o personas,
-querer como a alguien de la familia (hijo/padre),
-más que... (Un director/un profesor) soy su amigo.
Seguramente ustedes podrían encontrar otras expresiones que se escuchan en las salas de
reuniones, en los pasillos o entre los padres que esperan a la puerta, que correspondan a las
categorías de la lista y hacen referencia a este tipo de cultura institucional.
Estas alusiones suelen hacerse más frecuentes frente a las situaciones de conflicto interno o
externo.
Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen con el compromiso y el
afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no inducir a engaños o trampas.

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Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque como modelo, sin reflexión,
correríamos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa justamente a toda
posibilidad de contrato voluntarista o laboral. Es imposible, casi perverso, contratar el afecto. En
cambio, es posible laboralmente establecer una cláusula de respeto.
En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato o a la solicitud de la
participación activa pautada. El respeto debería incluir el tener presente la especificidad de la
institución y en consecuencia facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad.
Por supuesto los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como contexto
facilitador de las actividades de aprendizaje, así como los no positivos obstaculizan y pueden
impedir la tarea. Pero aun los vínculos positivos están lejos de constituir en sí una relación de
aprendizaje que reemplace la adquisición sistemática de conocimientos. Es interesante buscar
respuesta a la pregunta: ¿por qué se imponen las representaciones familiares en algunas
instituciones?
En principio, el grupo familiar es la primera institución de "pasaje" obligado de todo individuo. Es
la matriz de organización de sus actitudes, conductas y relaciones afectivas y cognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la "gran ventaja" de no requerir
ningún aprendizaje nuevo; sólo es necesario actualizar, en cada contexto, la matriz constituida
en el seno de la familia. Otra de sus falsas ventajas es que este modelo no requiere de saberes
especiales: alcanza con desenvolverse en el marco de relaciones interpersonales. Se advierte
fácilmente cuál es el principal riesgo que existe en los establecimientos educativos que se
acercan a este tipo de cultura institucional: diluir su especificidad.
Para no limitarnos a explicaciones unicausales, debemos advertir que la relación con la
institución no resulta exclusivamente de los modelos aprendidos en la familia,sino que surge de
un complejo entrelazamiento de éstos, con otros modelos integrados durante el pasaje por otras
instituciones, el perfil de la institución a la que pertenecemos, de las políticas y demandas de los
organismos de los cuales depende cada institución y de la comunidad en la que se halla
inmersa. Por ello, es inevitable que las escuelas reproduzcan el modelo familiar. Pero volvamos
a aquéllas en donde la reproducción tiende a definir su identidad.
Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se recurre a canales
de comunicación formalmente establecidos. La circulación de la información se realiza
fundamentalmente a través de una red informal de articulaciones individuales y se asienta en la
interacción "espontánea" entre sus miembros. Por ello suele ocurrir que la estructura
comunicacional reproduce la relacional/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus líderes
controlan en consecuencia la comunicación institucional. Esto provoca circuitos de circulación de
la información segmentados según las posiciones de los miembros de la institución. De estos
segmentos provienen distintas versiones o rumores con los que se pueden llegar a manipular las
expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la institución. La verificación de la
información se ve obstaculizada por el carácter informal de la red y por los porteros voluntarios o
involuntarios que genera este modo de funcionamiento. Esto se asocia a otros dos rasgos
sobresalientes propios de esta cultura institucional. En primer lugar, se jerarquiza la adhesión a
los valores familiares, la sumisión o la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga
una mayor importancia o prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre los
objetivos institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las
estructuras formales.

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En segundo lugar, la dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que cumplen
sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la autoridad. Los primeros
reciben como compensación el reconocimiento afectivo de los directivos.
En la escena pedagógica hay que tener presente que se trabaja en la construcción y
consolidación de vínculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden estar ausentes.
Ellos constituyen el eje de las acciones pedagógicas. Un eje de tal magnitud que justifica la
creación y el sostenimiento de instituciones específicas.
¿Para qué construirían las sociedades escuelas si los vínculos y los lazos interpersonales que
cada sujeto establece natural y afectivamente en sus actividades cotidianas fueran suficientes
para dotarlo de un capital cultural?
La reflexión que debemos tener presente es que los establecimientos escolares se justifican en
su especificidad, es decir en brindar, a quienes concurren a ellos, los saberes que no podrían
adquirir fuera de la institución.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde el trabajo sistemático
de distribución de saberes, que requiere de un saber experto para su transmisión, está excluido
como tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de conducción para
garantizar la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otro modo, el vínculo triangular se ve
cercenado en uno de sus vértices.
Modelo usual en esta cultura
Conocimiento
Docente alumno
Modelo propuesto a consolidad
Conocimiento
Docente alumno
Sin ese vértice la relación pierde su sentido educativo, aun cuando sea significativa en lo
afectivo.
Este modelo prescinde del organizador pedagógico-didáctico: el curriculum prescripto resulta un
curriculum ignorado.
Recordemos que para albergar lo afectivo no son imprescindibles las escuelas. Pero esto no
significa que en éstas los vínculos no deban incluir el respeto, la consideración y el cuidado.
En este tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal de la escuela y entre éste y los
alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciación o por la dependencia.
En el primero de los casos mencionados, el grupo se concibe como una protección contra las
diferencias y las divergencias. Se priorizan la camaradería y la ideología igualitaria. Al mismo
tiempo, entre los miembros del personal, prevalecen las conductas propias de las relaciones
entre
los hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.

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No se reconocen las diferencias entre los saberes técnicos y los estilos de funcionamiento de los
diferentes grupos. La falta de reconocimiento de las diferencias lleva a que todos los miembros
de la institución desempeñen roles poco discriminados.
Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, encontramos grupos del establecimiento en
los que predomina una modalidad de relación paterno-filial. En ella pueden aparecer formas de
sometimiento o sujeción o, por el contrario, de rebeldía, como una manera de manifestar contra
dependencia. En algunos casos, se puede observar la aparición de conflictos intergeneracional:
"los viejos contra los nuevos".
Los vínculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de relaciones de buena
voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder.
En ambos casos existe una indefinición o definición insuficiente de la estructura formal de roles y
funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la institución. Esto genera espacios
de incertidumbre que son utilizados diferencialmente por sus miembros, generalmente con la
finalidad de aumentar sus cuotas personales de discrecionalidad y de neutralizar los controles.
Existen acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos
privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparición de conflictos, cuya
resolución depende de las relaciones de fuerza configuradas en el interior de cada institución.
Algunos autores estudian las organizaciones según el modo en el que las mismas procesan y
establecen los sistemas de poder. El estilo institucional que estamos describiendo se
corresponde con lo que Burke, M. (1991; p. 91) denomina "organización narcisista", entendiendo
por tal una cultura desprovista de objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema de poder en
este tipo se denomina "de adición". Basa su funcionamiento en lo que el autor llama "el espíritu
de la casa", para el que las figuras paternalistas son su mejor reaseguro.
A modo de síntesis, retomaremos las principales características de este tipo de cultura
institucional familiar. No existe en ella una clara división de tareas, jerarquización y correlación
de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura de roles no le corresponde una
clara asignación de funciones y misiones. En general éstas aparecen como muy generales,
abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de información y
permitir el desarrollo de conexiones intra e Ínter-institucionales sólidas centradas en lo
sustantivo. En consecuencia, los componentes de la estructura se presentan como elementos
dispersos que no alcanzan a conformar un sistema. El régimen aditivo alienta un "saber-hacer"
renuente a las novedades e innovaciones.
No se recurre al marco normativo, en particular al curriculun prescripto, para establecer derechos
y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no hay una clara asignación de responsabilidades.
Podemos señalar dos riesgos de significativa importancia en este tipo de instituciones. Por un
lado, las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseñar, si
bien no está ausente, pasa a un segundo plano. Por otro lado, la necesaria y específica relación
vincular entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada.
Todo lo que se ha expresado obliga a los miembros a invertir una importante cuota de esfuerzo
personal en la construcción y reconstrucción de alianzas. Cuando los conflictos no pueden ser
neutralizados o resueltos a través del recurso a este modelo de gestión "casero”, suele recurrirse
a un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrático, para lograr la gobernabilidad de la institución.

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2. 2. La institución: una cuestión de papeles o expedientes
"Es necesario seguir las vías jerárquicas." "Todo funciona como una máquina con
engranajes aceitados."
Éstas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura institucional en el que las
organizaciones son percibidas y representadas como máquinas o mecanismos (Anzieu, D.;
1978; Morgan, G.; 1986; Gore, E.; 1988).
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las "ventajas" que se le atribuye
reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos serían previsibles. Se
espera de las instituciones que funcionen como las máquinas, de forma rutinaria y eficaz. En
contrapartida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar a los actores considerados
como engranajes de la maquinaria.
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las características que Weber enunciara
para referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del funcionario se fijan de acuerdo a
disposiciones administrativas, reglas o normas.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización, integrando un sistema de
mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden diferenciar
cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.
La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el derecho de
controlar (a través de un tribunal de disciplina, en ocasiones) el trabajo de los subordinados. El
liderazgo o autoridad propia y específico de este tipo de cultura institucional se denomina
racional-legal.
El reclutamiento del personal se efectúa en base a concursos, diplomas y exámenes, los cuales
también regulan la carrera en el interior de la organización.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la participación es
meramente formal.
En síntesis, una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en particular la
descomposición racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en esta institución se halla
enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones.
En este tipo de cultura institucional el flujo de información es sólo tiene en cuenta las
necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información fluye en sentido descendente
para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y
asciende en el caso de que se trate de respuestas a las órdenes.
Como esta cultura "desconoce" la trama de las relaciones informales que se tejen entre los
sujetos, deja fuera de su consideración la información que transita por los canales horizontales.
Como consecuencia de las características mencionadas, resulta que, en realidad, la mayor parte
de los miembros de la institución sólo conoce fragmentos muy limitados de la información
disponible.
El modelo de gestión en esta cultura es un modelo tecnocrático. La formalización es el aspecto
priorizado. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales formales de
comunicación y el memorándum escrito.

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La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles las conductas de
todos quienes forman parte de la institución. Este intento se traduce en procedimientos que
buscan recomponer el funcionamiento sobre la base de reglas y normas formales, cuyo objetivo
es neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y
reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las acciones. Por ello, los autores que
trabajan el tema del poder la denominan cultura defensiva e insisten que los sistemas de poder
vigentes en ellas son los denominados de "réplica y de reiteración" (Burke, M.; 1991; p. 106).
Dichos nombres responden a la idea de que en estas instituciones se busca siempre "más de lo
mismo". En otros términos: se trata de establecimientos para los que cuenta menos obtener
resultados de calidad que obtener resultados idénticos a los obtenidos hasta el momento,
mediante los procedimientos conocidos. Este tipo de cultura institucional excluye prácticamente
todo lo que sea innovador y encuentra en una frase de G. Bernanos una excelente síntesis:
"No es la regla la que nos protege... somos nosotros los que protegemos la regla.”
Sin embargo, la búsqueda de lo previsible no impide a algunos de los miembros que forman
parte instituciones de este tipo utilizar los intersticios de las normas, es decir aquellos aspectos
en los cuales hay algún margen de acción no previsto. Por eso se ha dicho:
"Y tras la máscara de la ley y la impersonalidad, encontramos la proliferación de las funciones
improductivas, el juego de las relaciones personales y el delirio de la autoridad."
Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (aquello que
algunos autores denominan el organigrama no-escrito u oculto), se muestra incapaz, en sus
manifestaciones más extremas, de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la
reglamentación y de incorporar los cambios e innovaciones. Por ello, en la mayoría de los casos
constituye una alternativa de gestión conservadora y disciplinaria.
Además, la irracionalidad también habita lo racional, por eso es habitual encontrar, por ejemplo,
una yuxtaposición de reglas generadas en distintas épocas que en ocasiones carecen de
coherencia, se muestran incapaces para regular y resultan en una situación de ingobernabilidad.
¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-didáctica? O dicho de otro modo: ¿cómo se expresa
esta cultura en esa dimensión?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum prescripto, en esta modalidad
el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial. Esta modalidad se aproxima a la
concepción de curriculum como plan de instrucción o a la concepción tecnológica.
El acento está puesto en consecuencia en la secuencia y organización de los contenidos y en la
definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional en el cual las
unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción, priorizando
con un criterio eficientista el "cómo enseñar".
En este tipo de institución, el currículum prescripto funciona como un "instructivo". Se rutinizan
las prácticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idénticas año
tras año. En consecuencia, suele suceder que toda la actividad pedagógica vaya perdiendo
significación.
Cuando esto sucede, la evaluación suele desatender los contenidos y dar prioridad a los
procedimientos. Queremos señalar los riesgos encubiertos de esta cultura institucional. Entre
ellos podemos destacar un "cierre" de las instituciones, como corolario de dificultades de

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adaptación resultantes de los mecanismos rígidos. También constituyen riesgos la desviación
hacia un sistema burocrático limitante, que hace perder de vista la especificidad de la institución
escuela; la obstaculización de toda innovación; la segmentación de la organización por la
división de tareas y la cristalización en fracturas y, por último, la dilución de responsabilidades,
con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institución escuela tiene hacia
la sociedad.
Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es también necesario destacar que, matizados
en ciertas dosis y complementados muchos de sus principios, no deberían descartarse. En este
sentido cabe señalar que en algunos establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara
diferenciación de tareas y preocupación por la eficiencia, procedimientos claros y simples serían
vistos con agrado por aquéllos que sufren de las arbitrariedades del tipo "casero".
2. 3. La institución: una cuestión de concertación
Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar o a incluir el conjunto de
situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar totalmente las actividades que allí
se desarrollan. Por muy minuciosa que sea la reglamentación hay espacios no normados. Estos
espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de
cooperación o de resistencia a los objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá básicamente de las
motivaciones que tengan. Algunas de las posibles motivaciones que mueven a los actores son
las expectativas de recompensas de distinto tipo -materiales, reconocimiento social, prestigio
profesional, etc.-, la presión de sus pares -censura o aprobación de los colegas-, los
sentimientos personales -rencores o agradecimientos-, los condicionamientos culturales o
sociales.
En función de estas motivaciones, los miembros de una institución utilizan aquellos espacios de
libertad como un recurso que les permite concertar acciones a través de la negociación.
La negociación constituye una práctica siempre presente en las instituciones. A través de ella se
pone de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la
institución escolar. En más de una ocasión se evidencian incompatibilidades y oposiciones que
provocan roces y conflictos, no sólo entre los individuos sino también entre éstos y los objetivos
de la institución.
En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conducción es un rol de mediación en la
negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La conducción organiza la
negociación y establece las materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un
proyecto o plan institucional.
En la vida cotidiana el término negociación se asocia a actividades comerciales. En muchos
ámbitos educativos suele tener una connotación negativa. Por eso, vamos a detenernos aquí en
algunas consideraciones respecto de su uso.
Consideraremos a la negociación como una relación que apunta o procura neutralizar ciertas
formas de expresión de la oposición de intereses, concilia diferencias y divergencias mediante
pactos y compromisos concertados y explicitados en la institución.
En segundo lugar, consideraremos a la negociación como un proceso de discusión que se
propone articular puntos de vista opuestos.

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Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con lo que se identifica
y que lo caracteriza. De este modo, adquiere un conocimiento de sí, de manera de darse pautas
para defender sus posiciones y también conciliar con otros para atender a los intereses de una
organización pluralista.
En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al término negociar encontramos la
referencia a una conducta social en una situación de conflicto, al arte de lograr beneficios o
condiciones. Otra acepción remite al alcance de acuerdos satisfactorios entre distintas partes.
En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el intercambio no se plantee en
términos de negociación formal. De hecho nos encontramos con formas concertadas de
condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos resultantes de acuerdos explícitos o
implícitos, maneras convenidas para evitar, desconocer o resolver los conflictos. Por ello algunos
autores la proponen como una modalidad de gobierno o conducción de las instituciones.
La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través de la
cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva los protagonistas se
proponen buscar y encontrar juntos la solución a aquello que se les plantea como dificultad,
inconveniente o problema. En este sentido, la negociación constituye también un conjunto de
procesos y procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder, entre ellos el sistema
de poder contractual. Este sistema se basa en la adjudicación de poder, durante un tiempo
preciso, a quien o quienes están en condiciones de resolver ciertos problemas específicos. La
elección se orienta hacia aquellos miembros de la institución que "se muestran capaces de
conceptualizar, adaptar su experiencia a una situación actual, conservar una actitud lúcida y
preservar el orden en el cambio y el cambio en orden" (Burke, M.; 1991; p. 145).
Por una parte, se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la presencia de
múltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de la institución son
considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposición,
establecer alianzas o coaliciones. Esto no ocurre como en el tipo de cultura institucional
caracterizada por el funcionamiento familiar, sino que se subordina al logro de los objetivos
institucionales.
En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, pero la
tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque sin desconocerse la
importancia de éstas. En relación con este punto, se promueve el debate productivo entre las
mayorías y minorías para lograr consenso en torno al proyecto institucional. Esto, por otra parte,
no implica fomentar un estado deliberativo o "asambleísmo" permanente. La información se
constituye en un recurso indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones de
posibilidad para establecer consensos.
El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar tareas pero no
las responsabilidades que como conducción le compete. Explicita las normas que rigen el
funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las cláusulas de los contratos
realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluación de los resultados de la
práctica institucional, incorporando criterios técnicos para la realización de estas evaluaciones.
¿Cuál es la importancia acordada a la dimensión pedagógico-didáctica en este modelo? ¿Qué
papel juega el curriculum prescripto?
La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las instituciones educativas

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"profesionales". El curriculum prescripto funciona como organizador institucional, que será
moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su
carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada institución, como en el
vínculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos profesionales.
No desconocemos que son aún modelos por construir. Este modelo para armar integrará
diversas facetas, entre ellas no estarán ausentes las de promotor, orientador, mediador, árbitro y
regulador de las distintas tareas institucionales.
En relación al curriculum, el equipo de conducción integrará las facetas de referente, consultor,
asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los contratos pedagógico-didácticos y
evaluador.
Los responsables de la conducción institucional tendrán presentes los alcances de la
negociación.
Cada negociación produce efectos en el conjunto de las dimensiones del campo institucional.
Dichos efectos deben ser previstos para evitar la emergencia de algunos no previstos e
indeseables.
Cada conductor institucional tendrá que ejercitarse en el bosquejo de los escenarios posibles
que resultarían de los términos de cada concertación. Para ello, deberá tomar en cuenta que los
miembros de la institución presentan tiempos diferentes de reflexión y de acción. Por eso,
podemos hablar de la temporalidad diferencial de los actores, aspecto que deberá ser
considerado para articular las negociaciones de carácter inmediatista, con aquéllas que
conciernen al sistema educativo en un proyecto a mediano y largo plazo.
También tendrá siempre presente el alcance pedagógico-didáctico de cualquier decisión.
Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimiento, la organización del tiempo de los
docentes, la previsión de las tareas y funciones, tendrán efectos y obligarán a tomas de
decisiones en las prácticas pedagógicas.
El modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y
objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y
coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las
tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a
la sociedad. Reconocerán el "pluralismo" institucional y desarrollarán una gestión pluralista
(Morgan, G.; 1989), en la que se buscará, a través de la gestión de los conflictos, que éstos
favorezcan a la institución.
Puede decirse que este modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente, responden a
una visión de la institución como un sistema político, en el que co-existen la colaboración, el
compromiso, la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposición y la concertación.
El riesgo principal de esta cultura institucional es aquél que proviene de instalar una permanente
consulta y deliberación entre los miembros de la institución. En este sentido, el asambleísmo
puede llevar a que los equipos de conducción vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus
responsabilidades.

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A continuación, analizaremos la tipología de rasgos institucionales que presentan Fullan
y Hargreaves (1997), basada en las formas predominantes de la cultura de trabajo
docente.
Según los patrones de interrelación de los docentes, los autores destacan distintos tipos de
cultura al interior de las instituciones: individualismo, balcanización, colegialidad artificial o
colaboración impuesta y cultura de colaboración.
Individualismo o celularismo. En la enseñanza es común el predominio del trabajo de manera
aislada, atomizada y privada, en una especie de compartimiento cerrado. En esta forma
predomina la distribución jerárquica de las tareas y su organización celular, con interacciones
esporádicas y superficiales, pocos espacios y tiempos en común, y un celo excesivo por el
trabajo individual y privado en el grupo/aula. La preocupación personal está centrada en cumplir
con la responsabilidad asignada, con ausencia de apoyos interpersonales, existiendo una
soledad profesional muy marcada.
La tendencia al trabajo aislado del docente se explica, entre otros factores, por las culturas,
estructuras y el modelo de organización de los lugares de trabajo en la institución, que no
siempre favorecen la discusión en equipo ni la co-responsabilidad por lo procesos y resultados
obliga al docente a enfrentar privadamente la solución de los problemas que plantea su
actividad. Los docentes creen preservar, de este modo, la autonomía pero a la vez, esta actitud
aparece casi siempre acompañada por un fuerte temor a la incertidumbre y a la crítica que
puede implicar el auténtico trabajo en equipo. Bolivar Botía (1993) sostiene que hay zonas
acotadas para la toma de decisiones con pocas posibilidades de compartir recursos e ideas, de
observación mutua y de intercambiar experiencias sobre la práctica docente. Según Bullough
(1987, citado por de la Barrera, 2007) es una de las culturas más extendidas y perjudiciales en la
vida institucional y profesional.
Cultura fragmentaria o “balcanizada´ Es propia de escenarios en los que predomina la división
en subgrupos.
En este caso, las personas se identifican con el subgrupo al que pertenecen, con el que
comparten modos de pensar y enseñar. Suelen generar luchas entre sí en la búsqueda de
niveles de influencia hacia arriba –la dirección- o hacia abajo ±alumnos-. La estructura disciplinar
determina la organización en áreas o departamentos, sobre todo, en la educación secundaria.
En la escuela primaria puede observarse el caso de agrupamiento de los/las maestras de grado
y los/las especiales o, por ejemplo, los docentes del primer ciclo. Así, en la forma balcanizada de
cultura de los profesores, el trabajo tiene lugar en pequeños grupos aislados, muchas veces
enfrentados entre sí, no como colegas en un trabajo con visión de conjunto, con consecuencias
negativas para el aprendizaje de los alumnos/as y de los propios profesores.
La Colegialidad artificial, ficticia o impuesta. Supone en la práctica un funcionamiento
individualista, pero-por presión administrativa externa -se fuerza a trabajar en equipos con
reuniones conjuntas. Los modos de trabajo refieren a reuniones formales para lograr ciertas
metas prefijadas, en tiempos y espacios determinados. El trabajo conjunto es forzado, artificial,
si bien existen programaciones realizadas por equipos -según conjuntos de materias prevalecen
en la práctica los modos de hacer individuales. En este sentido, podríamos reflexionar acerca de
si algunas convocatorias institucionales a trabajar conjuntamente no serían una forma de
colaboración artificial o forzada. Donde se establece en qué tema, con quién, cuándo y cómo
hay que colaborar, de este modo, se decide en colaboración, lo que ya está decidido
previamente. Una cultura de colaboración implica que, estas relaciones afecten al contenido
mismo de lo que se trabaja, y al grado en que los miembros se sienten implicados.

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Cultura colaborativa. A pesar de las limitaciones que encontramos a diario en nuestras
escuelas –multiplicidad de tareas a desarrollar, escasez de tiempo para reunirse, planificar,
compartir proyectos, apoyarse y discutir sobre problemas institucionales- sería posible generar
las condiciones que propicien que todos los miembros de la institución puedan desarrollar otra
forma de trabajo, basada en la colaboración. Se trata de promover relaciones basadas en el
sentido de comunidad, apoyo mutuo, construidas por necesidades genuinas de los grupos.
Coexiste una visión de conjunto compartida de los valores, procesos y metas de la institución,
interdependencia y coordinación como formas asumidas personal y colectivamente. Esta forma
cultural, favorece la configuración de la escuela como unidad y agente de cambio.
A pesar que es la cultura que cuenta con mayor aceptación -por sus numerosos y generalizados
beneficios- ya que promueve la confianza entre los docentes, la franqueza, la astucia, el
crecimiento profesional y las innovaciones dentro de una institución, no constituye el remedio
para todo, ni la solución para cualquier conflicto. Cada uno de estos tipos de culturas
proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia
determinadas prácticas de gestión y de enseñanza ya que subyacen a ellas diversas
concepciones, creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas, asumidas por las
comunidades de profesores. Estas formas culturales descriptas, no se presentan en la realidad
en estado puro. Si miramos hacia el interior de nuestras escuelas, seguramente aparecerán
rasgos de cada una de ellas. Es importante destacar aquí lo que afirma Hargreaves (1995)
cuando dice que i queremos entender lo que hace el profesor y por qué lo hace, tenemos que
comprender la comunidad educativa y la cultura de trabajo de la que se participa.
¿Cómo crear condiciones para culturas colaborativas?
Frente al desafío de desarrollar culturas colaborativas en la escuela pueden considerarse cuatro
núcleos posibles: transitar del trabajo individual al trabajo en equipo; fortalecer las competencias
para comunicarse; desarrollar consensos institucionales y gestionar los conflictos.
Transitar del trabajo individual al trabajo en equipo: impulsar el trabajo en equipo es una
tarea primordial de la gestión escolar de los equipos directivos, para promover mayores niveles
de articulación, convergencia y consenso en las prácticas educacionales cotidianas. Los equipos
de trabajo pueden constituirse en ejes básicos del desarrollo institucional conjuntamente con la
gestación, el sostenimiento y la evaluación de los proyectos que se desarrollan en la institución.
Se requiere pasar de una cultura de trabajo fragmentado y aislado a otra cultura de trabajo en
equipo.
Fortalecer las competencias para comunicarse: es necesario reconocer que en una
institución escolar la variedad de posiciones y sujetos se traducen en una variedad de discursos
que circulan. Los sujetos se comunican entre sí y de estas capacidades dependen no sólo sus
relaciones, sino la manera en que formulan los problemas, cómo se posicionan frente a los
conflictos, las resoluciones que adoptan y las decisiones que se toman en la escuela.
Es relevante valorar el peso de la relación que la comunicación tiene para la formación de una
cultura colaborativa, concretamente privilegia la importancia del diálogo para sostener trabajos
en equipo y fortalecer vínculos laborales y profesionales en educación.
Generalmente se cree que aquello que se dice es comprendido por el otro, que aquello que se
escribe es leído e interpretado de manera unívoca y literal. La comunicación no es una mera
cuestión de receptor y emisor. Se instala una relación entre hablantes a través del lenguaje. Por
lo tanto no se trata de un proceso directo, lineal y de fácil resolución, sino que en la complejidad
se manifiestan ambigüedades y malentendidos que son más bien la regla que la excepción. Por

41
eso se afirma que la comunicación es un acto de cooperación básico entre hablante y oyente
dentro de las normas que impone un contexto determinado.
En la escuela el contexto se relaciona con:
El lugar que ocupan los interlocutores, las relaciones simétricas y asimétricas que se establecen
entre: docentes, docentes-alumnos, directivos- docentes, etc.
Los espacios formales e informales de comunicación, clase recreos actos ,reuniones que dan
lugar a las conversaciones privadas, familiares, cotidianas.
La existencia de redes formales que son propias de toda institución y redes informales que son
aquellas que se producen en las comunicaciones efectivas.
Si se remite a un esquema de saberes básicos, se puede decir que tanto el hablar y el escuchar,
el leer y escribir atraviesan constantemente las formas en que circulan las prácticas
comunicativas diarias en la escuela.
De esta manera, el acto de leer no supone simplemente interactuar con un escrito sino que es
aquella capacidad que permite ubicar, comprender e interpretar información escrita relevante en
textos y en documentos.
El acto de escribir no es un mero sistema de representación de la palabra oral, es también
comunicar a otros pensamientos, ideas, información y mensajes por escrito. Hay formas de
comunicación escrita que son específicas del ámbito escolar: circulares, reglamentos, normas,
etc. Esto indica el predominio de una lógica más burocrática de la escritura.
El acto de escuchar implica recibir, atender, interpretar y responder a mensajes verbales y otras
señales. Escuchar es una condición para el diálogo y para interactuar con los otros. Cuando se
escucha se conoce porque las personas hacen lo que hacen, se producen historias con aquello
que se escucha.
El acto de hablar es por definición organizar ideas y comunicarlas a otros verbalmente aunque
esto de por si no es sencillo. Es necesario tener en cuenta todo el componente no verbal que se
juega en las interacciones y que transmite significados aunque no medie la palabra. Este
sistema para textual se conforma por los gestos, la mirada, la intensidad fonética, el cambio de
tono, el humor y el movimiento corporal.
Dentro de las interacciones dialógicas, la conversación es la forma fundamental y un
componente básico del trato cotidiano de las personas. En principio la conversación es un
instrumento útil para resolver conflictos de ambigüedad o malentendido. El contacto cara a cara
permite superar algunas dificultades de la comprensión.
El desafío consiste en cómo se potencien y creen espacios y tiempos para mejorar, aclarar y
generar condiciones para que la comunicación sea más efectiva en el ámbito de una
organización escolar.
La construcción de espacios de diálogo es condición necesaria para construir una cultura de
trabajo colaborativa.
Supone actitudes de respeto mutuo, de confianza, apertura y escucha.
Desarrollar consensos institucionales: la coherencia en una institución escolar supone un
proceso que implica el desarrollo de formas de trabajo con los demás, con sentido colectivo. El

42
problema de las metas y resultados es un tema de todos por lo tanto requiere articulación entre
todos los actores institucionales. Es necesario construir algunos acuerdos básicos referidos a las
necesidades y problemas que se consideren prioritarios y los mecanismos y estrategias que se
pondrán en juego para lograr resultados, de acuerdo con las metas deseadas. Es preciso
indagar qué fortalezas existen para alcanzar esa coherencia en la escuela. Coherencia no
significa homogeneidad, ni tampoco acuerdos de palabras que se desvirtúan en los hechos.
Acordar esto posibilitará aceptar que los consensos no serán uniformes e idénticos ni en sus
tiempos ni en sus modalidades. Es posible comenzar con un proceso de reflexión colectiva de
los agentes escolares sobre el tema, las metas y los resultados educativos a lograr, asumiendo
que puede haber disidencias y apreciaciones particulares.
Gestionar los conflictos: los conflictos que se presentan en la escuela requieren de un conjunto
de estrategias, no existe un método único para afrontarlos. En este sentido la negociación y el
consenso constituyen un camino deseable para el logro de la cultura de colaboración.
Consensuar y negociar implica aceptar las ideas ajenas y conseguir que el otro acepte las
propias. Uno de los elementos centrales que diferencia la cultura predominante en una
institución se relaciona con el modo de entender y actuar frente a los conflictos. Poder gestionar
los conflictos significa generar caminos que colaboren con una mayor articulación de las
acciones y permitan elevar los niveles de institucionalidad y el desarrollo de puntos de interés
compartidos. Por último diremos que, la cultura de una organización educativa es vigorosa,
cuando cumple las condiciones sine cumple las condiciones sine cua non de:

 Apoyar la estrategia
 Expresar la filosofía propuesta por la institución en comportamientos visibles y
espontáneos.
 Propiciar el desarrollo humano integral o la realización personal de sus miembros
Clima institucional
Cuando hablamos de clima institucional, estamos haciendo referencia a la atmósfera o ambiente
que se percibe como consecuencia de la interacción entre los diferentes componentes de la
organización.
l ambiente total de un centro está determinado por todos aquellos factores físicos, elementos
estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que integrados
interactivamente en un proceso dinámico específico confieren un especial estilo o tono a la
institución, condicionante a su vez de distintos productos educativos …
Coronel y otros (1994, citado por Gairin Sallan, 1999), señala que, representa la personalidad de
una institución y tiene un carácter relativamente permanente en el tiempo. Es determinante del
logro de distintos productos educativos -rendimiento, satisfacción, motivación- también destacan
que la percepción del medio por los distintos miembros constituye un indicador fundamental en
la aproximación al estudio del clima institucional. Además, sostienen que la naturaleza del
mismo posibilita su evaluación, diagnóstico, intervención y, en consecuencia, su
perfeccionamiento. Clima y cultura son dos conceptos que se refieren a propiedades
significativas y globales de las organizaciones, como dos caras de una misma realidad y esto es
lo que hace que resulte difícil distinguirlos. Las consideraciones sobre los mismos, son diversas
y no hay coincidencia entre los autores.
Así mientras Antunez (1993, citado por Gairin Sallan, 1999) señala que la cultura es uno de los
elementos constitutivos del clima social de la escuela, otros como Coronel y otros (1994, citado
por Gairin Sallan, 1999, op. cit.) afirman que la cultura sería un concepto más amplio, que

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incluye aspectos menos visibles y que engloba al clima social, el cual tiene que ver con la red de
comunicaciones entre los miembros de la organización.
La metáfora del iceberg nos permitirá una comprensión más clara de lo expresado. La cultura
representaría la parte sumergida de la organización, compuesta por los valores y significados
compartidos por los miembros, mientras que el clima haría referencia a la parte emergente y
visible de la organización. En ambos casos, se habla de visiones diferentes y globales de una
misma organización y no se deja de reconocer sus relaciones intrínsecas. Gairín (citado por
Grande y Pemoff, 2002) destaca que el clima se enmarca más en una perspectiva psicológica, a
la vez que la cultura responde a una perspectiva más antropológica y sociológica. El estudio del
clima de una organización, nos aproximará a la descripción del comportamiento de sus
miembros con la finalidad de conocerlo, para cambiarlo. Mientras que la exploración de su
cultura será más adecuada para determinar los factores, que motivan este comportamiento o
para comprender las claves sobre el lenguaje y los aspectos simbólicos de la organización.
Para ejemplificar mejor el tema que nos ocupa podemos recurrir a una disciplina como la
geografía que nos enseña que una de las principales consecuencias de los climas es que
afectan en forma significativa tanto el estilo de vida de las personas como el tipo de productos -
naturales e industriales- que se producen en esa zona.
Algo similar podemos decir del clima en las organizaciones, su estudio resulta importante
justamente porque se considera que tiene una amplia capacidad de influencia sobre los estilos
de vida y las formas de comportamientos que se desarrollan en la organización y sobre el
proceso productivo en su conjunto.
El clima existente en una organización afecta a todo el conjunto de procesos que se desarrolla
en la misma, al punto de constituir el principal elemento de diferenciación entre unas
organizaciones y otras, incluso cuando se trata de organizaciones pertenecientes al mismo
campo de producción. De allí que Thomas (1976 citado por Gairin Sallan, 1999) llegara a señalar
que el clima es a la organización lo que la personalidad es al sujeto. Es decir, el clima da
personalidad a una organización, la hace diferente a las demás aunque sean iguales por su
organigrama o su función.
Para Campbell (1970, citado por Gairin Sallan, 1999) el clima de las organizaciones se relaciona
especialmente con la dimensión comunicacional y con la dimensión poder. La primera es una
dimensión horizontal, que hace referencia a los contactos entre iguales en el seno de la
organización y que, incluiría la relación afectiva y funcional entre las personas, los mecanismos
de regulación y distribución de la información y los sistemas de apoyo mutuo.
La dimensión poder es vertical, incluiría los diferentes dispositivos reguladores del ejercicio de la
autoridad formal e informal- dentro de la organización y abarca no sólo al control y dirección de
las tareas sino a todo el sistema de reconocimiento, recompensas, retribuciones y apoyo a los
miembros de la organización. En la próxima unidad volveremos sobre este tema.
Acto pedagógico. Acto institucional
El escenario de las instituciones educativas se constituyen en un espacio privilegiado de
entrelazamiento vincular, social, cognitivo y procesos que acontecen en su interior, como hechos
y situaciones, entre las que vamos a destacar el Acto pedagógico, él mismo lo entendemos
como una herramienta teórica para pensar y entender las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. Vamos a recordar siguiendo a Marta Souto (1993), que el acto es el objeto formal

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de la didáctica, en él están contenidos los elementos mínimos, indispensables, esenciales de
todo hecho educativo. Más aún la autora lo define como:

 Un encuentro
 Es una relación
 Surge en un contexto social y -cultural.
 En un tiempo histórico social
 Es una realidad concreta, es un escenario imaginario.
 Conteniendo en su interior componentes constitutivos, esto es:
 Un sujeto que aprende
 Un sujeto que enseña
 Un contenido
Todos ellos en relación para aprender. A ellos se referirán los distintos autores como triángulo
pedagógico, triada didáctica, relación ternaria y que podemos representarnos claramente como
figura geométrica.
Por otra parte, resulta significativo en este enfoque de Souto el hecho de destacar no sólo los
aspectos cognitivos de esta relación, sino también los afectivos y sociales que forman parte de
ella.
Cabe señalar que entre ellos se da una relación de reciprocidad y cada uno actúa como
mediador entre los otros dos. Dando cuenta, siguiendo al autor ya mencionado, que es una
relación de tipo dialéctica, una relación que acerca, que opone supera y vuelve a comenzar, ya
no desde el mismo punto sino desde uno nuevo.
Esto resulta interesante en esta concepción del acto pedagógico como acto social, psíquico e
instrumental siendo cada uno de estos un nivel, una dimensión que lo atraviesa. Éstas actúan en
forma cruzada e intervienen una con la otra. Veamos que implica cada una de ellas para
entender su papel en la comprensión de las instituciones.
De este modo, el acto pedagógico como acto social, surge en una sociedad, su estructura refleja
una determinada estructura social. Advirtiendo que la sociedad reproduce en la educación sus
propio esquemas y formas de organización.
No obstante, el acto pedagógico tiene potencial transformador, presenta oposición a las
tendencias sociales. Existe entre él y lo social una especie de tensión y conflicto. Souto va a
sostener que existen formas y mecanismos a través de los cuales lo social se hace presente en
el interior del acto pedagógico
Pensemos en el orden a modo de pirámide de la mayoría de las escuelas, el directivo en la
cúspide, los docentes y luego los alumnos más abajo. Cada actor en un escalón diferente al otro,
más o menos cerca del poder según esté organizada la escuela. Se pone de manifiesto cierta
desigualdad de condiciones que se evidencia también en la relación pedagógica. Por lo que,
compartimos este planteo que desocultar lo político darle nombre y existencia en lo pedagógico
traerá el destierro de formas autoritarias de poder.
Al tomar el acto pedagógico como acto psíquico, refiere acerca de algunos significados que
revelan aspectos que lo estructuran pero desde lo latente y que se formula en término de
interrogantes:
¿Cuáles son los deseos inconscientes del docente? ¿Y del alumno?

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¿Cuál será la representación que tiene el docente, sobre sí mismo el otro y el acto pedagógico?
¿De qué manera se estructura la relación?
Lo que habla de una vinculación con elementos no conscientes y que se actualizan en este
proceso. Por otra parte se advierte una relación de transferencia que involucra contenidos
emocionales, pisco familiar entre los actores y con el mismo contendido, lo que indica que se
ponen en juego la subjetividad de los mismo señalando vínculos primarios. De esta manera
estos dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente (Mendel, 1981), son polos distintos pero
complementarios, dos motores: el deseo inconsciente y la lucha por el poder que energiza el
acto pedagógico.
En este acto como acto instrumental, se localizan variables tradicionalmente atendidas como son
lo curricular, el orden de contenidos, las actividades, los recursos técnicos de enseñanza, la
evaluación, los aprendizajes y además las corrientes y propuestas pedagógicas, constituyendo
lo instrumental en el acto pedagógico
En este sentido podemos advertir que los procesos de enseñanza y aprendizaje no solo pueden
o deben tener una lectura desde lo didáctico sin desconocer o atender a lo escolar, a lo
institucional, como lo social en su conjunto que nos lleva a hablar de contextualizar cualquier
tareas que se realice dentro de las paredes de una aula (presencial o virtual). Lo que nos dice
que esta relación entre profesor, alumno y conocimiento existen múltiples mediaciones más allá
de lo pedagógico compone el eje que da garantía de una función: la escolar. Por lo que nuestras
prácticas pedagógicas van más allá al involucrar una compleja red de actividades y relaciones
que las atraviesa, como conjunto de prácticas institucionales que configuran las mismas.
ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS
(Del Libro: Frigerio, Poggi, Tiramonti y otros, Las instituciones educativas: cara y ceca)
La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertación y en una
gestión profesional. A diferencia del modelo burocrático donde el individuo es una pieza de una
maquinaria, aquí son actores, protagonistas activos de la institución.
Relación de los actores con la institución.- Está regida por leyes o reglas, las cuales son
interpretadas de diversa manera por los miembros de la institución (ambivalencia objetividad-
subjetividad), lo que explica el porqué de la necesidad de negociar. En el corazón de la relación
de los actores con la institución se encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de
atracción y repulsión.

Actores y poder.-
Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su
posición en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento,
espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga.
El poder no siempre está en la cúpula, ya que hay vínculos informales, y siempre se manifiesta a
través de relaciones asimétricas. Las instituciones están atravesadas por diferentes CLIVAJES
o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos
de la institución) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez,

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dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder están
marcadas por estos clivajes o zonas de fractura.
Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesión de medios de sanción,
recursos económicos, acceso a la información, el control de la circulación de la información, la
legitimidad de la autoridad formal, la condición de experto, etc.
Actores y conflictos.- El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institución. Estos
conflictos pueden ser de dos tipos: previsibles e imponderables. a) Previsibles: son recurrentes,
podemos anticipar su aparición, como por ejemplo los relacionados con los planos de clivaje. b)
Imponderables: hacen irrupción y son novedosos. Pueden ser retroversivos, es decir proponer
un retorno a etapas anteriores de la institución, o proversivos, proponer un proyecto innovador
para la institución. En cualquier caso, la excesiva proliferación de conflictos puede poner en
peligro la institución.
Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos:
1) Es ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseñanza en una escuela)
2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc.
3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede
evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del
mismo porque se modificó el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la
escuela, pero que aparece como síntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de
su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuelve. 4) el conflicto se elabora y
resuelve: mediante una negociación o concertación.
Instituciones educativas y conflictos: Encontramos aquí cuatro tipos de conflictos:
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: Pluralidad de pertenencia significa formar
parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos desempeñando
distintos roles y a veces en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el
otro). Tanto actores como instituciones tienen o fomentan distintos grados de identificación,
adhesión y pertenencia. Para evitar el conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a
cumplir otro rol en función del contrato institucional. La explicitación de los contratos facilita esta
re acomodación.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos
directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos entre
grupos.
c) Conflictos en torno a la operacionalizacion y concreción del proyecto educativo: puede haber
una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica.
d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde
pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y la informal o
funcional.
Por último para seguir pensando, les dejo la siguiente frase:
Los centros escolares sólo son similares en apariencia; por lo tanto, las propuestas de cambio
deben ser lo suficientemente diferenciadas y flexibles para reflejar las peculiares necesidades y
los intereses de cada centro.

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Desde un punto de vista general, la estrategia recomendable sería aquella que promoviese la
planificación colaborativa y el trabajo colegiado, implicando a las personas afectadas tanto en la
implementación como en la toma de decisiones. Bernardo Báez de la Fe.

Unidad N°3: DIMENSIONES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL: el equipo de conducción del establecimiento escolar.
(Frigerio, G. y Poggi, M.)
Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar. El director y
el vicedirector conforman un equipo el cual puede estar previsto en el organigrama pero
además conforman una unidad funcional que supone una diferenciación de tareas y funciones
como así también de responsabilidades. Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se
discriminan ambos roles asignado al director la mayor responsabilidad en las dimensiones
organizacional y administrativa, y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógico.
La dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conducción.
El director debe constituirse en el coordinador general de la institución, y debe ocuparse y ser
responsable por las cuatro dimensiones del campo. El vicedirector podría seguir ocupándose
principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica. Si realmente constituyen una unidad
funcional deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias
personales, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución y
otros aspectos que hacen a los temas o áreas en las que uno y otro es experto. Un encuadre
organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los distintos
saberes, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de
cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de la responsabilidad en el control
de las mismas. Este acuerdo debe ser evaluado y reformulado luego de un período determinado.

Algunas funciones del equipo de conducción.

Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de
equipos de trabajo, la conducción de la negociación y la supervisión.
La toma de decisiones.
Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es importante reconsiderar
el poder de elegir, y otros factores intervinientes que complican la tarea de elegir como los
sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones necesarias pero
en ocasiones parciales; los efectos previsibles de cada decisión, etc. El problema que se le
presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque interjuego diferentes racionalidades: la
del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisión. De allí que se habla de modelo de
racionalidad limitada. Estos modelos se caracterizan por que las decisiones racionales
delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que
condicionan esos criterios de racionalidad.
Los tipos de decisión.

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Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las operacionales. Las
decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones
sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Las decisiones de gestión hacen a la
organización y a la estructuración de las acciones de la institución. Constituyen el modo de
concretar en la acción las decisiones estratégicas sin perder la visión de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y están constituidas por el cúmulo de
decisiones que orientan las actividades de otros actores. El proceso decisional.
En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad limitada se reconocen seis
etapas:
1) Determinación del problema.
2) Análisis de la situación.
3) Definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
4) Estudio de las soluciones alternativas.
5) Elección de una de las alternativas.
6) Evaluación de la elección.
Delegación de tareas.
Es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que ejecuten el
trabajo dentro de los límites establecidos de común acuerdo. Se pueden delegar funciones y
autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. La delegación puede
ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres fases:
1) Asignación de tareas y atribución de poder.
2) Creación de obligaciones.
3) Sistema de control y evaluación.
La conducción de equipos de trabajo.
Algunos requisitos a tomar en cuenta:
Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda desarrollar se favorecen
con reuniones periódicas y formales. Las reuniones pueden ser:
Por parte del directivo es altamente deseable:
# La capacidad para liderar el equipo.
# La capacidad para resolver problemas.
# La capacidad para coordinar.
# La habilidad para producir comunicaciones claras.
# La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales.
# La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluación de la tarea.
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Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:
# La habilidad para el desempeño autónomo.
# La capacidad para la escucha y el comportamiento solidario.
# El compromiso con la tarea.
# Los conocimientos técnicos para la realización de las tareas solicitad
La capacidad para resolver problemas.
# La capacidad de autoevaluación
Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda desarrollar se favorecen
con reuniones periódicas y formales.
Las reuniones pueden ser:
De información descendente: en las que se transmite información desde quien conduce la
reunión hacia el auditorio.
De información ascendente: en las que se trata de recoger información proveniente del grupo.
De resolución de problemas: en las que se buscan distintas alternativas a una situación
problemática, mediante la utilización de procesos lógicos e inventivos.
Mixtas: en las que hay momentos destinados a cada una de las anteriores.
A continuación se presenta un ejemplo:
Guía para la preparación y la conducción de reuniones.
a) Preparación de la reunión:
Algunos aspectos importantes a considerar son:
# Clarificación del encuadre, el cual comprende la definición de:
Los objetivos de la reunión
Las técnicas que se proveen utilizar en función de los objetivos (exposición, trabajo en equipo,
torbellino de ideas, análisis de casos, etc.)
El tiempo disponible para la reunión en su totalidad para cada una de las actividades
planificadas.
# Composición del grupo:
El número de participantes
La característica del mismo, es decir conocimientos previos sobre las cuestiones a trabajar, si
poseen experiencia en el trabajo en pequeños grupos, la capacidad para interactuar, grado de
interés en los temas a tratar. En función de estos aspectos se deben ajustar las actividades, los
espacios y los tiempos disponibles.

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Algunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente la atención de quien conduce la
reunión, ya que pueden producir dificultades en el transcurso de la misma, aunque no
necesariamente en todas las ocasiones:
La presencia de distintos niveles jerárquicos
Diferencia muy marcada en los niveles de información de los participantes.
Presentación de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentación debería realizarse antes de la reunión en la medida de las posibilidades. Es
importante: proporcionar el objetivo de la reunión y los datos fundamentales.
Incitar a la búsqueda de alternativas previamente a la reunión resolución de problemas.
Esta presentación facilita una reflexión previa de los participantes y evita malentendidos acerca
de la convocatoria.
# Organización material.
Se refiere a la organización del espacio físico disponible para la reunión. Éste debe facilitar el
trabajo que se va a realizar. Para ello es necesario prever las técnicas que se utilizarán en
función del espacio y el modo en que los participantes se ubicarán.
b) Conducción de la reunión:
El coordinador de la reunión deberá:
# Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se presenten, en el caso de que no
se conozcan entre sí.
# Presentarse a sí mismo y las funciones que desempeñará en el transcurso de la reunión.
# Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y técnicas previstas, tiempos disponibles, modos
de evaluación)
# Conducir o animar las distintas actividades programadas, con la suficiente flexibilidad como
para adecuarlas al desarrollo de la reunión.
# Realizar un cierre de la reunión: éste puede constar de una síntesis y/o evaluación de la
misma, centrada en la tarea y el funcionamiento del grupo en relación a ésta.
Conducción de la negociación.
La negociación es un término que se vincula con la concertación y el consenso.
Existen dos estilos de negociación:
Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina el juego de suma cero ello significa
haberse comprometido con la tesis de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones;
ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a través de la negociación.
Conducir la negociación como directivo implica modificar la situación, transformando el estilo
competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos técnicos para poder realizarlo.

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Cooperativo: en él no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para las
diferentes partes.
Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que estén presentes las siguientes
condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua y el conocimiento
relativo de la otra parte.
Los siete elementos para organizar y conducir toda negociación son:
1) Preparar la negociación.
2) Evitar respuesta simétricas en escalada (reacciones en cadena)
3) Efectuar una evaluación y examen crítico de las propias actitudes.
4) Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o posibilidades.
5) Separar, en forma momentánea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos
encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas.
6) Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión de las partes
comprometidas.
7) Conocer las ventajas de la negociación individual y en equipo.
La función de supervisar.
Las funciones de supervisar están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada
establecimiento. En ella de destacan dos aspectos: la evaluación y el asesoramiento o ayuda
profesional.
La acción de supervisión supone un proceso, constituido por cinco etapas:
1) Período preparativo o reunión previa.
2) Período de observación.
3) Período de análisis crítica de interpretación de lo observado.
4) Período de retroalimentación (intercambio con el observado)
5) Evaluación de la supervisión e sí misma.
La Dimensión Pedagógico Didáctica

LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICO DIDÁCTICA. (Frigerio, G. y Poggi, M.)

Acerca de las prácticas pedagógicas y de la transposición didáctica. La conducción debe trabajar
sobre el currículum prescripto (propuesta oficial formalizada en un diseño curricular) y el
currículum real (currículum en acción) En éste último debe indagar y construir un saber acerca
del triángulo didáctico (conocimiento, docente y alumno) La observación como dispositivo de
trabajo y procedimiento específico de los equipos de conducción. La observación requiere el
cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:

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1) La preparación de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociación de la entrada al
territorio y la confección de instrumentos para la recolección de la información acerca de lo
observado. Los aspectos a observar hacen referencia a: relación del docente con el contenido,
organización de la clase, modalidad vincular favorecida por el docente y selección y utilización
de textos y recursos.
2) La entrada al territorio
3) Las reglas que se observaran durante la estadía en el territorio para que la información que
es preciso a a secuencias (temáticas conceptuales)ello permite a cada docente un desarrollo
completo de su trabajo .
4) La salida y de aspectos: debe tener consideraciones generales acompañadas de algunos
comentarios y de aspectos valiosos que se hayan observado y que serán devueltas al docente.
5) El trabajo institucional después del pasaje por el territorio: esta etapa consiste en transformar
la información recogida en un insumo para el trabajo institucional. La devolución debe efectuarse
en un registro pedagógico en el que se incluyan propuestas alternativas sobre aspectos en los
que es necesario introducir cambios.

Acerca de la evaluación.
Es el proceso de recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un
saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Los equipos de conducción deben efectuar la evaluación de los logros de los alumnos, lo que
permite cumplir con la función de acreditación y certificación. También debe efectuarse la
evaluación de los alumnos como indicador de la calidad de las prácticas docentes. Ello permite
redefinir, consolidar o modificar las mismas.

LA DIMENSIÓN COMUNITARIA. (Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)

Cuestiones generales. Por su carácter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se
imponen al abordar la articulación entre escuela y comunidad: el carácter abierto o cerrado de
las organizaciones y el tratamiento de la participación. ¿Institución cerrada o abierta?
En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del medio
se convierte en una fortaleza amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá vaciándose aún
cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales. En cambio cada institución
excesivamente permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse sus características
y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que la anterior perderá significación
social.
Para poder organizar un vínculo de intercambio, evitar la alineación de la educación y preservar
su especificidad es preciso destacar que el compromiso social de la escuela debe efectivizarse
en la calidad del servicio que presta.
Procurar una mejor educación es el núcleo de la responsabilidad de la escuela.

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En cuanto al segundo aspecto, la participación, es el conjunto de actividades mediante las
cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que
conforma el ámbito de lo público.
Hay dos formas de participación:
Indirecta: se concreta en la elección de los representantes, en quienes se delega por un cierto
período, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.
Activa o directa: supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública.
En educación se pueden distinguir áreas de intervención participativa que conciernen e
involucran a distintos actores intra e inter institucionales:
a) La pedagogía didáctica.
b) La organizacional.
c) La administrativa.
d) La financiera.
Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedagógico y pueden tomar decisiones en
cuestiones relacionadas con la convivencia. Las normas de convivencia son el conjunto de
reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre los diferentes actores que
comparten una actividad. Los equipos de conducción tienen la responsabilidad de compatibilizar
los estilos con cada docente, con cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos,
con el proyecto y la política de la institución. Hay dos dimensiones que determinan el modo de
regular los comportamientos.
El orden normativo. Indica, prohíbe o permite comportamientos con el fin de regular los aspectos
de la vida institucional (organizacionales, relacionales, etc.) Los mecanismos disciplinarios. Son
el conjunto de castigos y recompensas con que la institución promueve mecanismos de
cumplimientos de las normas. Al respecto, los directivos tienen la responsabilidad de no generar
injusticias y de no avalar la impunidad.
Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conducción tenga presente que es
fundamental explicitar niveles y materias de intervención.

LA DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA. (Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)

¿De qué hablan las palabras?
Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernalidad de la institución
permitiendo que la misma transite por los caminos que le hemos trazado. Un administrador es un
planificador de estrategias. Es un actor que prevé las consecuencias de las decisiones que se
adopten. El contenido de las actividades administrativas.
Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son:
1) La previsión de los recursos humanos y materiales.
2) El control normativo.

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3) La organización de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio.
La organización de la administración.
Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las
características de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados más eficaces.
Contribuyen a los procedimientos de la administración los siguientes aspectos:
1) La producción y sistematización de la información: dicha tarea consiste en el diseño de las
combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que detecten
problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vías de
superación.
2) La circulación de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a
todos los sectores y miembros de la institución. Para ello la administración debe construir
canales de comunicación.
Para resignificar la dimensión administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y
eficiencia. El primero hace referencia a qué debe hacerse y el segundo a la manera en que debe
ser hecho a partir de la optimización de los recursos. Una escuela es eficaz y eficiente, cuando
los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los
recursos humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los recursos
materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. A continuación se presenta un
cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de eficacia y eficiencia.

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