ARTIKEL Februar 2009

Voksne analfabeters dansktilegnelse II:

Politik og pædagogisk praksis
Gunna Funder Hansen

I artiklen Voksne analfabeters dansktilegnelse: Hvorfor er udbyttet så ringe? (Han-

sen 2008) præsenteredes en analyse af problematikken omkring voksne anal-
fabetiske indvandreres vanskeligheder med at lære dansk – i skrift såvel som
i tale. I denne artikel sættes fokus på den uddannelse, denne indvandrer-
gruppe tilbydes i Danmark og det politiske udgangspunkt for denne praksis:
Hvad er målsætningen for undervisningen af denne gruppe mennesker,
hvordan håndterer man dem i danskkursus-sammenhæng, og får vi det ud af
det, som vi forventer?
Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 2

Undervisningen i dansk for voksne indvandrere er reguleret af Lov om

danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl., som trådte i kraft 1. januar 2004.
I henhold til loven er den tilrettelagt i tre uddannelser (Danskuddannelse 1, 2
og 3), der hver især er opdelt i seks moduler. Uddannelserne er målrettet for-
skellige grupper af kursister, således at Danskuddannelse 1 er for indvandrere
næsten eller helt uden skolemæssige forudsætninger, Danskuddannelse 2 er for
kursister med begrænset skolegang i bagagen, mens Danskuddannelse 3 er for
dem, der har en mellemlang eller lang uddannelse med sig, hvilket ifølge Inte-
grationsministeriets beskrivelser omfatter alt fra erhvervsuddannelse over stu-
dentereksamen til fx universitetsuddannelse. Danskuddannelse 3 afsluttes med
Studieprøven, der er en forudsætning for optagelse på en række videregående
uddannelser i Danmark (RUE 2006:8-9). Overordnet er studiestrukturen tilrette-
lagt i overensstemmelse med de fælles EU-standarder, der er udstukket i The
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Asses-
sment.
Formålet med uddannelsesopbygningen er for det første målbarhed og flek-
sibilitet: De seks moduler inden for hver uddannelse har centralt fastlagte ’klare
og evaluerbare’ mål, hvilket skal sikre, at den enkelte kursist kan indplaceres på
et forløb, der passer til vedkommendes forudsætninger. Den centrale styring og
de velbeskrevne målsætninger skulle samtidig muliggøre et højere niveau af
kvalitetssikring af uddannelsen end tidligere, hvor undervisningsforløbet i hø-
jere grad blev tilrettelagt lokalt på sprogskolerne. Endelig skulle man gennem
uddannelsesbeskrivelserne og de centrale test, der sigter mod kommunikative
kompetencer i erhvervsmæssigt øjemed, sammenholdt med hensigtserklærin-
ger om at uddannelsen kombineres med job, praktikforløb eller anden under-
visning, sikre et stærkere samspil med arbejdsmarkedet med henblik på hurti-
gere og mere effektiv arbejdsmarkedsintegration (Lov om danskuddannelse til
voksne udlændinge m.fl.; Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integrati-
on)
Alle voksne udlændinge har ret til tre års danskuddannelse, og moduliserin-
gen skulle ifølge Integrationsministeriet sikre en effektivitet, der ’gør det muligt
at gennemføre uddannelsen inden for tre år’ (Ministeriet for Flygtninge, Ind-
vandrere og Integration:1). Danskuddannelse 1, 2 og 3 er hver normeret til 1,2
års fuldtidsuddannelse og tilrettelægges, så de kan afsluttes med en prøve in-
den for de tre år. I praksis er det imidlertid svært at forestille sig en kursist i den
virkelige verden, der indskrives på Danskuddannelse 1 og færdiggør Danskud-
dannelse 3 i løbet af en treårig periode. Tre år til at afslutte Danskuddannelse 3
Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 3

vil formentlig kun være tilstrækkeligt for kursister, som i kraft af tidligere ud-
dannelseserfaringer forventes at have en forholdsvis hurtig indlæring af
dansk.

Danskuddannelse 1

Danskundervisning for analfabetiske, voksne indvandrere foregår altså på

sprogskolernes Danskuddannelse 1, der ifølge Integrationsministeriet er ’tilret-
telagt for kursister, som ikke kan læse og skrive på deres modersmål, samt la-
tinske analfabeter, som ikke behersker et europæisk skriftsystem’ (RUE 2006:9).
Det er selvfølgelig en fordel, at kursisterne deles op, så dem, der allerede har en
vis skolegang bag sig, og som allerede læser det latinske alfabet, ikke skal sidde
samme klasse som dem, der ingen skriftsproglige erfaringer har. Men faktisk er
den målgruppe, der her beskrives for Danskuddannelse 1, i sig selv særdeles
bred. I hvert fald favner den kursister med meget forskelligartede pædagogiske
behov. Der er nemlig ganske stor forskel på ’ægte analfabeter’, altså folk, der
måske aldrig tidligere har modtaget undervisning overhovedet, ’funktionelle
analfabeter’, altså folk med en vis skolegang bag sig, som på trods heraf aldrig
er blevet kompetente læsere (på linje med en ikke ubetydelig andel af danske
elever, der forlader den danske Folkeskole), ’latinske analfabeter’, som i prin-
cippet kan have udmærkede læsekompetencer på modersmålet og et forholds-
vis højt uddannelsesniveau (selvom de i praksis ofte vil være funktionelle anal-
fabeter), og den restgruppe af kursister, der også placeres her, fordi deres kom-
petencer ikke rækker til mere: Kursister med en vis uddannelse, som blot er for
svage til at magte Danskuddannelse 2, kursister med psykiske problemer, kur-
sister med store sociale problemer, kursister med læsehandicap, kursister med
indlæringsvanskeligheder og ældre kursister, der bare har meget svært ved at
lære nyt. Ganske vist nævner vejledningen, at kursister med særlige undervis-
ningsbehov, herunder ordblinde og kursister med psykiske lidelser og hjerne-
skader kan tilbydes specialundervisning, undervisning på små hold eller
eneundervisning (RUE 2006: 13), men i praksis indrulleres sådanne kursister
ofte på Danskuddannelse 1 som den restgruppe, der ikke magter Danskuddan-
nelse 2 eller 3 (Bolding 2008; Christensen 2008). Dermed bliver kursistgruppen
både meget stor og særdeles bred i relation til særlige pædagogiske behov.
Det er indlysende, at i det mindste ordblinde kursister, der på denne måde
inkluderes som en del af ’restgruppen’ ville være bedre hjulpet, hvis de i stedet
modtog undervisning, der var tilrettelagt efter deres helt særlige behov. Men
Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 4

det er ikke så enkelt endda. Selvom de måtte have en vis skolegang bag sig, er
de ikke nødvendigvis blevet diagnosticeret. I mange lande er dyslexi ikke et
anerkendt handicap og dyslektikere modtager ikke særlig læseundervisning.
Selv i Europa er der formentlig stadig en del dyslektikere, der aldrig diagnosti-
ceres. Samtidig er det næppe realistisk for sprogskolerne selv at gennemføre de
krævede fonologiske test af kursisterne, idet en sådan test normalt vil skulle
gennemføres på modersmålet for at give mening. Selvom der efterhånden er
udviklet forskellige test til test af ordblindhed blandt tosprogede, som kan gen-
nemføres uden at involvere modersmålet, falder de alle tilbage på, at en række
forudsætninger om kursistens talesproglige kompetencer på dansk skal være
opfyldt, hvorfor en markant skævhed mellem kursistens mundtlige og skriftlige
kompetencer synes at være et lige så gyldigt kriterium at diagnosticere ud fra.
Problemet er dog stadig, at kun de allerfærreste indvandrere uden læsefærdig-
heder klassificeres som ordblinde og får mulighed for at modtage læseunder-
visning målrettet deres særlige behov, og derfor sidder der formentlig en del
ordblinde tilbage på Danskuddannelse 1 uden reel mulighed for at få et fornuf-
tigt udbytte af undervisningen: Mens Danskuddannelse 1 er målrettet kommu-
nikativ, er ordblindeundervisning almindeligvis meget struktureret og analy-
tisk orienteret, hvilket vil sige, at der nærmest er tale om to modsatrettede pæ-
dagogiske strategier.

Undervisningen

Undervisningens indhold på Danskuddannelse 1 styres i vid udstrækning af

Integrationsministeriet, idet de prøver, som kursisterne måles på, enten udar-
bejdes centralt eller efter detaljerede retningslinjer, der er udstukket centralt af
ministeriet (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2009). Un-
dervisningen skal træne kursisternes kommunikative færdigheder og fokuserer
i vid udstrækning på ordforråd, der vedrører hverdagen, livet som borger i
Danmark samt arbejde og uddannelse. Undervisningen omfatter alle fire sprog-
lige færdigheder (talefærdighed, lytteforståelse, skrivefærdighed og læseforstå-
else - i denne sammenhæng læseproces i det hele taget). I forbindelse med disse
færdigheder trænes også udtale, og der undervises i grammatik – altså en helt
traditionel kommunikativt orienteret undervisning.
Imidlertid medfører kursistgruppen på Danskuddannelse 1 en række alvor-
lige pædagogiske udfordringer. For det første kommer kursisterne ofte fra
mange forskellige steder i verden og har samtidig ofte så ringe danskkundska-
Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 5

ber, at de ikke har et fælles sprog, der kan fungere som undervisningsmedium.
Underviserne har ikke tolke til rådighed, og eftersom kursisterne ikke er alfa-
betiserede, kan de ikke en gang slå ukendte ord op i en ordbog. Dertil kommer
de pointer, der blev fokuseret på i artiklen Voksne analfabeters dansktilegnel-
se: Hvorfor er udbyttet så ringe? – nemlig at denne gruppe kursister ofte har en
meget svagt udviklet begrebsverden og ringe forudsætninger for at lave sprog-
lige abstraktioner. Dermed er det umuligt at gennemføre den form for sprog-
undervisning, som vi andre har erfaring med. Alting skal nødvendigvis konkre-
tiseres, visualiseres og demonstreres, hvis der skal skabes forståelse.
Et ”tillægsproblem’ er, at mennesker, der aldrig har haft lejlighed til at lære
at læse, normalt heller ikke har lært talbehandling. Og det er indlysende, at det
kan være vanskeligt at overskue almindelige dagligdags ting i denne del af
verden, hvis man som voksen ikke kender klokken, ikke kan overskue værdien
af penge, ikke har fornemmelse for mål og vægt (fx hvad er en meter? hvor me-
get er 100 gram, et kilo eller en liter?) ikke forstår tal, der relaterer til temperatur
(hvornår har man feber?) og ikke kan gennemskue små abstraktioner som ½
eller ¼. Derfor er talbehandling et fast undervisningstema på Danskuddannelse
1. Men decideret regneundervisning, der tidligere var en del af formidlingen i
de såkaldte alfa-klasser, er afskaffet. Og det er et problem, for basale regnefær-
digheder er helt centrale for en stor del af dagliglivet, når man bor i Danmark
(fx at regne ud hvad ting koster, hvor meget den enkelte pengeseddel er værd,
hvor meget man får tilbage, når man har betalt og hvad man har at gøre godt
med resten af måneden). Hvis kursisterne ikke lærer sådanne ting, har de gan-
ske enkelt ringe muligheder for at være selvhjulpne i deres dagligdag (Bolding
2008; Christensen 2008).
Ud over, at kursisterne skal lære dansk, lære at læse og lære talbehandling,
skal de også lære omverdensforståelse. De skal have indblik i dansk samfund
og kultur og desuden også undervises i natur, teknik og miljø. Uden tvivl vær-
difulde vidensområder for denne gruppe kursister – men den tid, der gives til
formålet er meget knap. Som sagt er Danskuddannelse 1 normeret til 1,2 års-
værk, og kursisterne kan maksimalt følge undervisning gratis i tre år. Og tre år
er almindeligvis langt fra tilstrækkeligt til at give voksne analfabeter blot en
brøkdel af de sproglige kompetencer, de læsekompetencer og det generelle vi-
densgrundlag, som de behøver for at have mulighed for at leve op til de for-
ventninger, der stilles til indvandrernes arbejdsmarkedsintegration. Ikke
mindst når man tager de nævnte pædagogiske udfordringer i betragtning.
Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 6

Målsætning vs. resultater

I lyset af alle disse vanskeligheder er det klart, at de nævnte politiske målsæt-

ninger er særdeles ambitiøse. Selvfølgelig ville det være dejligt, hvis vi i løbet
af tre år kunne forvandle ledige indvandrere til aktive arbejdstagere uanset
hvilke skolemæssige forudsætninger, de måtte møde op med. Men i praksis er
det vanskeligt, fordi netop den manglende undervisningsbaggrund gør sprog-
tilegnelsesprocessen så meget mere kompleks og fordi der knytter sig så mange
’tillægsvanskeligheder’ til problemet.
I den forbindelse er det relevant at rejse spørgsmålet om, hvorvidt vi kan gør
det anderledes og bedre. Den stramme struktur og testkultur i de nye danskud-
dannelser er i visse henseender en fordel: Man kan styre, hvad kursisterne skal
lære, der er centralt opstillet målbare målsætninger, og deri ligger der en vis
kvalitetskontrol. Men i forhold til de kursister, der indskrives på Danskuddan-
nelse 1 er de pædagogiske behov muligvis for forskelligartede. I en kursist-
gruppe med meget blandede behov bliver den ensrettede pædagogik i højere
grad en ulempe. I hvert fald synes det problematisk, at der over for denne
gruppe ikke er et større fokus på de særlige behov, kursisterne måtte have, når
de i praksis udgør den restgruppe, der ikke passer ind på de øvrige uddannel-
sesforløb. Samtidig kan man – i lyset af det beskrevne problemkompleks –
spørge sig selv, om man i det undervisningsforløb, som ministeriet lægger op
til, fokuserer på det vigtigste. Prøvematerialet til Danskuddannelse 1 koncen-
trerer sig i vid udstrækning om nogle helt specifikke sproglige kompetencer
som fx pronominer og andre grammatiske detaljer, der ikke nødvendigvis er de
mest relevante. Mange opgaver fokuserer også på analytiske delkompetencer,
som det er godt for kursisterne at beherske, men som det ikke nødvendigvis
giver mening at måle på isoleret – fx opsplitning af ord i stamme og bøjnings-
endelse. Endvidere er det i en del af prøvematerialet uklart, hvad der egentlig
måles på, fx testes skrivefærdighed og læsefærdighed ofte i samme opgave, idet
en korrekt skriftlig besvarelse kræver korrekt forståelse af opgaveformulerin-
gen. Uanset denne kritik står det i hvert fald klart, at kursisterne på Danskud-
dannelse 1 har brug for mere tid. Naturligvis kan man sætte grænser for, hvor
mange ressourcer man vil anvende på bestemte grupper. Men denne gruppe af
svage borgere har et stort behov, og uanset perspektiverne for egentlig ar-
bejdsmarkedsintegration kan man i et generelt velfærdsperspektiv argumentere
for, at alle borgere i Danmark bør tilbydes undervisning, der kan give dem de
helt basale færdigheder, der kræves for at klare sig i vores moderne samfund.
Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 7

Endelig kan man også i denne sammenhæng nævne, at modviljen mod at

aktivere indvandrernes modersmål i undervisningssammenhæng er en poli-
tisk ide, der ikke nødvendigvis giver mening i alle sammenhænge: Det ville
selvsagt lette formidlingen, hvis man over for netop denne kursistgruppe kun-
ne bringe modersmålet i anvendelse, når der som udgangspunkt ikke er et
sprogligt medium for undervisningen overhovedet.

Litteratur

Bolding, Lene: Motivation og ressourcer. Oplæg, Analfabetismens ABC, Integrati-

onsForum Fyn, 11. november 2008

Christensen, Gurli S.: Hvordan løser vi opgaven med alfabetisering inden for den
kendte lovgivning? Oplæg, Analfabetismens ABC, IntegrationsForum Fyn, 11.
november 2008

Hansen, Gunna Funder: Voksne analfabeters dansktilegnelse: Hvorfor er udbyt-

tet så ringe?. Analyse, Videncenter om det moderne Mellemøsten,
www.sdu.dk/vmm, november 2008

Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: Faktaark om Danskuddan-

nelse. www.inm.dk (download 28.01.09)

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: Faktaark om Danskuddan-

nelse. www.inm.dk (download 28.01.09)

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: Vejledning om den prakti-

ske prøveafholdelse. Danskuddannelse til voksne udlændinge, januar 2009

Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning (RUE): Danskuddannelse til voks-

ne udlændinge m.fl. – information til vejledere og integrationsmedarbejdere, Ministeri-
et for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2006

Stikord:
Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 8

Sprog, tosprogede, sprogundervisning, pædagogik, sprogpolitik, analfabeter,

analfabetisme