Igra i njezin pedagoški potencijal u ustanovi ranog odgoja

Prof. dr. sc. Edita Slunjski

Odsjek za pedagogiju,
Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Prof. dr. sc. Maja Ljubetić

Odsjek za pedagogiju,
Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

Sažetak

U procesu odgoja i obrazovanja djeteta rane dobi, igra ima neprocjenjivu ulogu. Ona
predstavlja «zonu sljedećeg razvoja» djeteta i mogući prijelaz u višu fazu njegova
kognitivnog i socijalnog razvoja te ju u ustanovi ranog odgoja valja shvaćati kao
integralni dio odgojno-obrazovnog procesa. To implicira osiguranje adekvatnih uvjeta
za igru i razvoj iskustava igranja, što uključuje kreiranje sigurnog mjesta i pozitivog
ozračja za igru, ponudu «otvorenih» materijala primjerenih različitim razvojnim
razinama djece, uvažavanje i osnaživanje individualnih značajki i specifičnih
mogućnosti djece, osiguravanje dovoljno neprekinutog vremena, iskazivanje iskrenog
interesa za aktivnosti i postignuća djece, osnaživanje suradnje među djecom,
osiguravanje dovoljno vremena za samoorganizaciju aktivnosti te osiguravanja
vremena za pažljivo slušanje i promatranje djece u igri. Vrste igara, te njihovu
složenost i odgojno-obrazovnu vrijednost moguće je razmatrati iz različitih
perspektiva, tj. sagledavati u okviru različitih teorijskih pristupa. U ovom radu, igra će
se razmatrati iz dvije okvirne perspetive, spoznajne i socijalne, te će se raspravljati o
preduvjetima u ustanovi ranog odgoja potrebnim za njeno nesmetano odvijanje kao i
njenom pedagoškom potencijalu.

Ključne riječi: igra, učenje, dijete rane dobi, ustanova ranog odgoja

1
Playing and its pedagogic potential in the institutions for early
education

Edita Slunjski, Ph.D., Associate proffesor

University of Zagreb
Faculty of Humanities and Social Sciences

Maja Ljubetić, Ph.D., Associate proffesor

University of Split
Faculty of Humanities and Social Sciences

Summery

The role of playing in the young children’s educational process is priceless. It

represents the child’s “zone of proximal development” and a possible transition into a
higher stage of its cognitive and social development, and should be regarded as an
integral part of the educational process in the institutions for early education. This
implies providing proper conditions for playing and developing playing experiences,
which includes creating a safe place and a positive environment for playing, offering
“open” materials suitable for different stages of the child’s development, providing
enough uninterrupted playtime, showing an interest for children’s activities and
achievements, strengthening the children’s cooperation, providing enough time for
self-organization of the activities and allowing enough time to carefully listen and
observe the children playing. Types of games and their complexity and educational
value can be perceived from various perspectives, that is, observed in terms of various
theoretical approaches. This work analyses playing from two framework perspectives
– cognitive and social, and will address the conditions in the early education
institutions needed for its uninterrupted activity and its pedagogic potential.

Key words: play, learning, young children, institution for early education

2
Uvod

Ne postoji jedinstvena definicija igre djeteta, no općenito se može reći da je to

nespecijalizirana, nejednoznačna i multifunkcionalna aktivnost. Igra je intrinzično
motivirana aktivnost koju dijete slobodno odabire, koja je za njega ugodna, smislena
te ga aktivno angažira (Isbell i Raines, 2007). Matejić (prema Duran, 1995), igru
opisuje kao autoteličnu aktivnost koja ima vlastite izvore motivacije, čiji je proces
važniji od ishoda, u kojoj dominiraju sredstva nad ciljevima i koja nije usmjerena
ostvarivanju pragmatičnih učinaka.
Različiti se autori fokusiraju na različite funkcije igre, akcentirajući različite
razloge njenog pojavljivanja. Tako neki autori (npr. psihoanalitičari), igru smatraju
izrazom sublimacije, katarze, abreagiranja i kompenzacije, dok ju drugi shvaćaju kao
sredstvo relaksacije i ispunjavanja međuprostora između aktivnijih i mirnijih
aktivnosti i slično.
Mnogi autori opisuju veliki utjecaj igre na cjelovit razvoj djeteta, kao i na
pojedine segmente tog razvoja (Duran i dr., 1988; Elkonin, 1978; Gaile Sloan, 2008;
Miller i Almon, 2009; Piaget i Vygotski, prema Broadhead i dr. 2011, Šagud, 2002;
Whitebread, 2011 i dr.).
Tako Miller i Almon (2009) ističu kako je igra čak i neurološki važna, jer svi
procesi uključeni u igru, kao primerice ponavljanje akcija, povezivanje stvari, razvoj
vještina, kombiniranje materijala i preuzimanje rizika, osiguravaju esencijalne
impulse koji pomažu uspostavljanju veza i razvoju međupovezanosti neuronskih
mreža, koje posljedično proširuju sposobnost djeteta za učenje, razmišljanje i
komunikaciju.
Vygotski (prema Broadhead i dr. 2011) naglašava kako igra predstavlja zonu
sljedećeg razvoja djeteta, jer u kondenziranom vidu sadrži u sebi, kao u fokusu
povećala, sve tendencije razvoja. Nadalje, igra predstavlja način na koji djeca mogu
razumjeti svoja iskustva, i to kroz ponavljanje ciklusa asimilacije i akomodacije
(Piaget, prema Vasta i dr, 1998). Vrijednost igre je i u tome što doprinosi razvoju
kooperativnih odnosa djeteta s drugima i izgradnji njihova uzajamnog povjerenja
(Erikson, prema Vasta i dr, 1998), kao i razvoju samoregulacije i metakognicije
djeteta (Whitebread, 2011). Igra je «avenija» razvoja djeteta i prirodna okosnica
pedagogije «usmjerene na dijete» jer se odvija i razvija u skladu s onim što je
prirodno za dijete (Gaile Sloan, 2008).

3
 Afirmiranje pedagoškog pristupa u kojem igra nije smještena na marginu
odgojno-obrazovnog procesa nego predstavlja njegovu centralnu okosnicu, iziskuje
pripremljenost odgajatelja za razumijevanje različitih kvaliteta i značajki igre, ističe
Wood (2011). Tako, prema riječima spomenute autorice, igra pojačava pozornost
djeteta kao i njegovu osobnu uključenost, motivaciju i emocionalni angažman,
pojačava razvoj imaginativnih i komunikacijskih potencijala djeteta, doprinosi razvoju
njegovih odnosa s drugima i slično. Uz to, nastavlja Wood (isto), u igru su
inkorporirani i neki sofisticirani kognitivni i meta-kognitivni procesi, koji uključuju
kreiranje imginativnih svjetova i događaja, istraživanje potencijala različitih objekata i
simbola te njihovo imaginativno transformiranje, komuniciranje i razumijevanje
simboličkih aktivnosti i značenja, organiziranje igrovnih događaja i situacija,
definiranje uloga (stvarnih i zamišljenih), izražavanje i pregovaranje djece o osobnim
znanjima i razumijevanjima i sl.
Iz navedenih, kao i mnogih drugih razloga, djeci je nužno osigurati adekvatne
prilike, tj. uvjete za igru i razvoj iskustava igranja (Jackman, 2012). Jer, kao smo i
prethodno istakli, u ustanovi ranog i predškolskog odgoja, igra treba biti integralni dio
odgojno-obrazovnog procesa (isto, 22). U tom smislu, spomenuta autorica ističe
važnost kreiranja sigurnog mjesta i pozitivog ozračja za igru, osiguranja «otvorenih»
materijala, uvažavanja i osnaživanja individualnih značajki i specifičnih mogućnosti
djece u igri, osiguravanja dovoljno neprekinutog vremena, ponude aktivnosti i
materijala primjerenih različitim razvojnim razinama djece, iskazivanja iskrenog
interesa za aktivnosti i otkrića djece, osiguranja okruženja za igru koje odražava
stavove i vrijednosti dotične kulture, ponude primjerenih rekvizita svojstvenih
različitim kulturama koji će doprinjeti povezivanju djece, osnaživanja suradnje među
djecom, osiguravanja dovoljno vremena za samoorganizaciju aktivnosti djece,
osiguravanja vremena za pažljivo slušanje i promatranje djece u igri (kako, čime i s
kim se igraju, te što su u stanju činiti) i slično.

Jesu li igra i pedagogija ranog djetinjstva u «sukobu interesa»?

O pozicioniranju igre u okvirima pedagogije i kurikuluma ranog odgoja,

moguće je raspravljati iz različitih kuteva, kao i o ulozi odrasle osobe (odgajatelja) u

4
igri djece. Igra može biti osnažena, ali i opterećena nastojanjem odgajatelja da
iskoristi njezin pedagoški potencijal. U tom kontekstu, Rogers (2011) se s pravom pita
jesu li pedagogija i igra «u sukobu interesa»? Naime, metodički oblikovani postupci
odgajatelja mogu ugroziti temeljne značajke igre kao samoorganizirane i intrinzično
motivirane aktivnosti djece. Uspostavljanje balansa između onih aktivnosti kojima
odgajatelj upravlja rukovođen nekim didaktičkim ciljem, i samoiniciranih i
samoorganiziranih aktivnosti djeteta, koje također mogu snažno doprinositi različitim
aspektima njegova razvoja i učenja, predstavlja veliki «pedagoški izazov» u
oblikovanju cjeline odgojno-obrazovnog procesa. U tom kontekstu, Wood (2011)
suprotstavlja «direktivan» pedagoški pristup s jedne strane, i «razvojni» ili
«responzivan» pristup, s druge. Dok prvog karakterizira takva organizacija odgojno-
obrazovnog procesa u kojemu većinu aktivnosti planira, usmjerava tj. realizira i
evaluira odgajatelj, «razvojni» ili «responzivni» pedagoški pristup obilježava
usmjerenost odgajatelja na praćenje i promatranje djece, te osiguranje podrške razvoju
njihovih interesa u procesu oblikovanja aktivnosti i konstruiranja znanja i
razumijevanja. Zbog navedenih značajki, razvidno je kako ovaj drugi pristup
(«razvojni», tj. «responzivni»), ostavlja mnogo više prostora za situiranje igre, kao
aktivnosti koje su djeca aktivni autori i kreatori, tj. glavni protagonisti.
Odgajatelj koji je dobro osposobljen za razumijevanje i podržavanje različitih
samoiniciranih i samoorganiziranih aktivnosti djece, lakše će prepoznati one
aktivnosti u koje se uopće ne bi trebao uključivati, ili bi to trebao činiti nenametljivo i
suptilno, a igra je svakako jedna od njih. Time će izbjeći zamku pretjeranog
«pedagogiziranja» igre, što mnogi autori smatraju posebno važnim. Sukladno tome,
također će imati na umu da iskustvo igre djeci nudi mogućnosti učenja čija vrijednost
izlazi okvira onoga što bi stardandnim mjernim instrumentima bilo mjerljivo, ali je u
kontekstu dobrobiti za dijete neprocjenjivo važno (Rogers, 2011).
U izvjesnom smislu, iznesene teze koincidiraju s radom Vygotskog (Berk i
Winsler, 1995), koji ističe kako valja izbjegavati «intelektualistički prilaz» dječjoj
igri, jer bi pretjerano i predimenzionirano interveniranje odrasle osobe u njoj, moglo
ugroziti osnovna obilježja igre same. O složenom odnosu igre i pedagogije, te ulozi
igre u promišljanju i oblikovanju kurikuluma, raspravljaju i mnogi drugi autori. Tako
Aubrey (prema Rogers, 2011) drži da pedagogija ranog djetinjstva egzistira negdje
između slobodne igre djeteta i formalno organiziranih aktivnosti, oblikovanih od
strane odgajatelja, dok Wood (2009) raspravlja o «slobodnoj» i «struktiruranoj» igri

5
djece. Uspostavljanje pravog omjera između više i manje «vanjske» strukture (od
strane odraslih) u različitom aktivnostima djece, a osobito u njihovoj igri, zapravo
počiva na tome kako se u osmišljavanju i oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa
postave pedagoški prioriteti. Oni bi, prema riječima Rogers (2011), trebali biti
usmjereni razvoju socijalne kompetencije djece i uspostavljanju autentičnih odnosa s
vršnjacima, što onda podrazumijeva pravo djeteta da odlučuje gdje, što i s kim će se
igrati. Na tragu toga, Rogers i Evans (2008) koriste sintagmu «pedagogija slobodne
igre», suprotstavljajući je s pedagogijom koja se zasniva na ostvarivanju propisanih
kurikulumskih ciljeva i sukladno tome, mnogo «vanjske strukture», tj. izravnog
uplitanja od strane odraslih. Afirmacija i praktično oživotvorenje «pedagogije
slobodne igre», kao i oblikovanje kurikuluma u kojoj igra u procesu odgoja i učenja
djece zauzima centralno mjesto, iziskuje kreiranje posve novih odnosa odraslih i
djece, temeljenih na međusobnom slušanju, uvažavanju i recipročnoj komunikaciji.
U kurikulumu zasnovanom na visokoj razini uvažavanja djece, pravo djece na odabir
vremena, mjesta, materijala i partnera u svojim aktivnostima, ne tretira kao mogući
izbor nego kao ultimativni pedagoški imperativ suvremene ustanove ranog odgoja.

Vrste igara i njihova odgojno-obrazovna vrijednost

Vrste igara, te njihovu složenost i odgojno-obrazovnu vrijednost moguće je

razmatrati iz različitih perspektiva, tj. sagledavati u okviru različitih teorijskih
pristupa. U ovom radu, mi ćemo igru uglavnom razmatrati iz dvije okvirne perspetive,
spoznajne i socijalne, te raspravljati o preduvjetima u ustanovi ranog odgoja
potrebnim za njihovo nesmetano odvijanje.
Prvu skupinu igara, koja se često naziva spoznajnim igrama, moguće je
sagledavati u kontekstu osnovnih etapa kongitivnog razvoja djeteta, opisanih u
radovima poznatih autora (Piaget, prema Vasta i dr., 1998). Ova skupina uključuje
funkcionalne, dramske i socio-dramske i konstruktivne igre te igre s pravilima. U
nastavku rada, ove ćemo igre ukratko prikazati, s posebnim naglaskom na njihov
pedagoški potencijal kao i uvjete u ustanovi ranog odgoja potrebne za njihovo
nesmetano odvijanje.

6
Senzomotoričke igre kao prediktor intelektualnog razvoja djeteta

Prvim razdobljem igara mogu se smatrati različite senzoričke i motoričke

aktivnosti djeteta, koje se javljaju tijekom prve dvije godine njegova života, tj. u
razdoblju koje Piaget (prema Jackman, 2012), u svojoj kognitivnoj teoriji naziva
senzomotoričkim. Riječ je o aktivnostima u kojima dijete istražuje različite senzoričke
modalitete svoje okoline te stupa u tjelesne interakcije s ljudima i objektima, čime
razvija svoje perceptivne i motoričke funkcije. Zato mnogi autori, među kojima i
Gonzales-Mena (2008), ove aktivnosti nazivaju funkcionalnim ili praktičnim
igrama. Pedagoški potencijal ovih igara uvelike određuje kvaliteta okruženja
ustanove ranog odgoja, koja uključuje kvalitetne senzoričke stimulacije te prilike
stjecanja raznolikih motoričkih iskustava djeteta. Osim njih, adekvatni pedagoški
uvjeti u ustanovi ranog odgoja uključuju i osiguravanje dovoljno neprekinutog
vremena za nesmetan razvoj ovih aktivnosti te prihvaćanje i osnaživanje njihovog
samoorganizacijskog potencijala. Značaj ovih igara najbolje ilustrira Hughes (prema
Isbell i Raines, 2007), koji tvrdi da u najranijem djetinjstvu postoje dva najsnažnija
prediktora (budućeg) intelektualnog razvoja djeteta: jedan od njih je primjerena
uključenost roditelja a drugi dostupnost raznovrsnih i stimulativnih (senzomotoričkih)
materijala za istraživanje.

Simbolička igra kao medij učenja i ogledalo postignutog razvoja djeteta

Na početku druge faze kognitivnog razvoja, koju Piaget naziva predoperacijskom a

koja se proteže otprilike od druge do šeste godine života djeteta, počinje intenzivan
razvoj simboličke funkcije. Riječ je o sposobnosti upotrebe jedne stvari za
predočavanje nečeg drugog, što mogu biti motorički pokreti (dijete poduzima
zamišljenu radnju), predmeti (koristi predmete u zamišljenim radnjama) ili mentalne
predodžbe (nečega što trenutno nije prisutno). Jedan od istaknutih pokazatelja razvoja
simboličke funkcije svakako je pojava simboličke igre. Simbolička igra je ne samo
izuzetno pogodan medij učenja djece, nego i ogledalo postignutog spoznajnog,
jezičnog i socijalnog razvoja djeteta. U simboličkoj igri dijete reprezentira svoj
doživljaj realiteta ljudi, mjesta i događaja, pri čemu usvaja i prakticira nove fizičke i

7
mentalne aktivnosti, a kako manifestira ponašanja ljudi koja uočava u svojoj okolini,
zapravo uči kako se ponašati primjereno u različitim situacijama (Tsao, 2002).
Simbolička funkcija je, kako ju određuje Piaget (prema Vasta i dr., 1998),
sposobnost upotrebe nečega kao simbola za nešto drugo. Ti simboli, kako smo istakli,
mogu biti fizički predmeti, različite mentalne predodžbe i naravno, riječi. U svezi s
tim, Duran i dr. (1988) razlikuju dvije osnovne razine izražavanja simboličke
funkcije, tj. "prirodni ikonički sustav" (sustav mentalnih slika, san i simbolička igra
djeteta) i "arbitrirani prirodni jezični sustav" (govorni i pisani jezik, jezik gesta i sl.).
Ta dva sustava razlikuju se po nekoliko značajki, od kojih ćemo istaknuti samo jednu:
kod prvog ne postoje kodificirana pravila, a kod drugog postoje.
Postojanje ili nepostojanje kodificiranih pravila zapravo predstavlja i osnovnu
razliku između onih modaliteta komunikacije koji se uobičajeno svrstavaju u
kategoriju znakova (u njima je veza između označenog i onoga što se označava
dogovorena, konvencionalna kao npr. kod slova i brojeva) i onih koji se uobičajeno
smatraju simbolima (u njima postoji prirodna veza između označenog i onoga što se
označava, a ovdje spada mnoštvo izražajnih modaliteta). U simboličkoj igri, dijete
često koristi predmete slične onima koji su mu u toj igri potrebni (štap postaje
konjićem, olovka injekcijom i sl.), ali ih koristi i posve različito od oznake koju bi
sam izgled korištenog predmeta mogao sugerirati. Upravo iz tog razloga, Vygotsky
(Elkonin, 1978) u simboličkoj igri djeteta vidi ne samo "simbolizaciju", nego i
"prijenos značenja" s jednog predmeta na drugi (tako kocka u igri može predstavljati
tanjur, ali i meso, vilicu ili bilo što drugo što djeca dogovore).
Poznati ruski psiholog Elkonin (prema Bodrova i Leong, 2003) ističe četiri
osnovna područja utjecaja simboličke igre na razvoj djeteta. On drži da igra ima
pozitivan utjecaj na motivaciju djeteta, jer je igra prvi kontekst u kojemu ono
demonstrira svoju sposobnost odgađanja zadovoljstva. Nadalje, simbolička igra,
upravo zbog preuzimanja različitih uloga, djetetu olakšava kognitivno i emocionalno
decentriranje. Naime, razumijevanje tuđe perspektive je ključno za koordiniranje
višestrukih uloga igre i pregovaranje o njenom scenariju. Igra doprinosi razvoju
mentalnih reprezentacija djeteta, jer mu omogućuje odvajanje značenja objekata od
njihove fizičke forme, kao i operiranje sa simboličkim supstitutima. I napokon, igra
osnažuje razvoj namjernog ponašanja djeteta, jer ono u igri slijedi pravila i
kontinuirano dobija povratnu informaciju koliko je u tome uspješno.

8
 Pažljivo promatranje djece u simboličkoj igri, odgajateljima omogućuje
praćenje razvoja i otkrivanje niza različitih kompetencija (matematičkih, jezičnih,
socijalnih i drugih) koje često nadilaze njihova očekivanja od djece određene
kronološke dobi. Tako u simboličkoj igri trgovine, petogodišnja i šestogodišnja djeca
često koriste dvoznamenkaste, pa čak i troznamenkaste brojeve i slično. Taj, i mnogi
slični primjeri, svjedoče o velikom pedagoškom potencijalu simboličke igre, kojeg
upravo stoga neki autori nazivaju «kraljicom aktivnosti» u predškolskoj dobi.
Kvaliteta uvjeta za razvoj simboličke igre u ustanovi ranog odgoja
korespondira s obilježjima kvalitetnog odgojno-obrazovnog procesa u cijelosti a
uključuje stimulativnost prostorno-materijalnog okruženja, fleksibilnost organizacije
vremena tj. dinamike dnevnih aktivnosti, raznovrsnost socijalnih interakcija djece
(različitih kronoloških dobi) te podržavajući i nenametljiv pristup odgajatelja.
Neki autori drže kako razvoj simboličke igre odgajatelj može i izravno
poduprijeti, i time pojačati njezin odgojno-obrazovni potencijal. Da bi u tome uspio,
odgajatelj treba dobro razumjeti različite elemente simboličke igre, koje Leong i
Bodrova (2012) naznačuju akronimom PRoPELS (što označava početna slova riječi
Plan, Roles, Props, Extended time frame, Languague i Scenario), tj. planiranje, uloge,
rekviziti, organizacija vremena, jezik i scenarij igre. Svaki od tih elemenata spomenuti
autori opisuju kroz pet etapa razvoja igre, što je prikazano u Tabeli 1. Spomenute
autorice ističu kako je simboličku igru i njen razvoj potrebno pomno promatrati, i na
tim osnovama procijeniti kad bi intervencija odgajatelja u njoj bila korisna, tj. u kojem
od navedenih elemenata igre bi djetetu bilo primjerno osigurati scaffolding1 (pružanje
skela, op. a.).

Tabela 1. Pet etapa razvoja simboličke igre djece

1. ETAPA 2. ETAPA 3. ETAPA 4. ETAPA 5. ETAPA

Početni Uloge u Uloge u Razvijene Dramatizacija

skript akciji akciji, uloge, , višestruke
početni planirani teme i uloge
scenarij scenarij,
simbolički
elementi

1
Vygotski primjerene i nenametljive intervencije odrasle osobe u učenju djeteta, nužne za prijelaz u
višu fazu njegova razvoja naziva scaffoldingom.

9
Plan igre Ne postoji Ne postoji Postoji plan Plan i Plan, scenarij i
plan igre. plan igre. igre, akcije scenarij igre uloge postoje
se imenuju postoje unaprijed i
prije igre. unaprijed. razrađeni su.

Nema Prvo se Postoje uloge Uloge su Moguće je

preuzimanja poduzima s pravilima, kompleksne i istodobno igrati
Uloge u igri
uloga. akcija pa se od kojih se višestruke. više uloga,
odlučuje o može uloge
ulogama, odstupiti. odražavaju
nema socijalne
pravila. odnose.

Igra Igra Potrebni su Korištenje Igra i sa

Rekviziti predmetima. predmetima rekviziti za simboličkih zamišljenim
, koja može pojedine zamjena predmetima,
rezultirati uloge. predmeta. koji također
ulogom. mogu imati
uloge.
Istraživanje Kreiranje Kreiranje Kreiranje Kreiranje
Organizacij predmeta, scenarija scenarija koji scenarija koji scenarija koji
a vremena nema koji traje traje 10-15 traje 60 min, traje jedan ili
scenarija. nekoliko min. auz podršku, više dana. Igra
min. može trajati i može biti
dulje. prekinuta i
ponovno
nastavljena.

Skromno Korištenje Korištenje Korištenje Korištenje

korištenje jezika za jezika za jezika za jezika za opis
Jezik
jezika. opisivanje opisivanje opisivanje scenarija, uloga
uloga. uloga i uloga i i akcija. Jezik
akcija. akcija. se ugrađuje u
Početno ulogu.
korištenje
«jezika
uloge».

Scenarij igre Nema Kreiranje Scenarij je Igra je serija Igra je serija

kreiranja scenarija unaprijed koordiniranih koordiniranih
scenarija. U koji su poznat ali se scenarija koji scenarija koji
igri se stereotipni, prihvaćaju i se mogu se mogu
uglavnom a aktivnosti nove ideje. mijenjati. mijenjati.
imitiraju limitirane. Koriste se i
akcije Pravila se teme priča iz
odraslih. ugrađuju u literature.
igru.

Modificirano prema Leong i Bodrova (2012)

Tako, primjerice, odgajatelj može poduprijeti plan igre pitajući djecu što (čega) se
žele igrati, ili poticanjem djece na raspravu o ulogama koje će preuzeti, što može

10
imati usmeni oblik ili se može oslanjati na crteže i grafičke reprezentacije djece.
Osiguranje scaffoldinga u kontekstu pravila i uloga u igri, može uključivati razgovor s
djecom o različitim društvenim ulogama i socijalnim odnosima (osobito onima koje
dijete ne može samo uočiti), a koji su, prema Elkoninu (Leong i Bodrova, 2012), u
samom fokusu razvijene igre. Primjerice, odgajatelj djeci može objasniti kako osoblje
restorana ne može pripremati i posluživati hranu prije nego se za to osposobi na
odgovarajućem mjestu. Osiguranje podrške u smislu korištenja rekvizita, može značiti
pomoć djeci koja imaju manje iskustva s korištenjem «otvorenih materijala», a koji se
u igri mogu transformirati i koristiti na različite simboličke načine. Pružanje
scaffoldinga u korištenju jezika, za odgajatelja znači prihvaćanje novih imena koje
predmeti u igri dobivaju s obzirom na svoju simboličku funkciju (koja se tijekom igre
može mijenjati). Dodijeljivanje novih imena predmetima, s obzirom na njihovu
promijenjenu funkciju, djeci može pomoći u snalaženju sa simboličkom prirodom
riječi, ali i doprinositi razvoju njihove metalingvističke svijesti povezane s umijećem
pisanja (isto, 33.). Podrška razvoju scenarija igre može uključivati nekoliko
komponenti: osiguravanje novih znanja djeci o temi igre (tj. ulogama, odnosima i
aktivnostima ljudi povezanih s određenom temom, nova znanja o životinjama i sl.),
što se može postići organiziranjem posjeta, organiziranjem različitih gostovanja ili
pak ponudom odgovarajućih knjiga ili video-materijala. Mnogo eksplicitnija podrška
razvoju scenarija igre je preuzimanje neke igrovne uloge od strane odgajatelja, što
može imati različite prednosti (ali i nedostatke, ukoliko u igri djece počne dominirati).
Obezvrjeđivanje i ometanje simboličke igre, osobito u predškolskoj dobi djece,
može biti rezultat nedostatnog razumijevanja njene vrijednosti, kako od strane
odgajatelja tako i od strane roditelja djece. Kako je riječ o razdoblju u kojem roditelji
često očekuju intenzivniju pripremu djece za školu (u smislu ovladavanja nekim
akademskim vještinama poput čitanja, pisanja, računanja i sl.), podrška osiguranju
uvjeta za simboličku igru djece uključuje i sustavnu pomoć roditeljima u boljem
razumijevanju njezine pedagoške vrijednosti. Naime, ograničavanje vremena kojeg
djeca provode u simboličkoj igri, na račun sustavnog poučavanja djece vještinama
koje bi u simboličkoj igri ionako stekli, ali na način koji je usklađen s prirodnim
modalitetima njihova učenja, bespotrebno je i pedagoški neopravdano.

Simboličko ponašanje kao "prirodne stepenice" razvoja jezika

11
 "Obična" simbolička igra, kako istiće Ivić (1978), sadržava simbolički sustav
u kojem postoji suradnja i preplitanje svih simboličkih sredstava (kombinacija govora,
gesta, simboličkih objekata, simboličkih ličnosti tj. uloga koje djeca preuzimaju i sl.).
Simbolička igra svjedoči o određenim aspektima reprezentacijskog kapaciteta djeteta
koje u igri svoja iskustva transformira na simboličkoj razini (više o tome u Šagud
2002), a upravo to je preduvjet razvoja jezika. Štoviše, u njemu kritičnu ulogu ima
upravo postojanje simboličke funkcije – ona djetetu omogućuje da vlastita iskustva i
kategorije značenja stečene u interakciji s objektima i ljudima, počinje prevoditi u
verbalni kod.
Naglašavajući složenost simboličke igre, Ivić (isto) govori i o "gramatici"
simboličke igre – kao višeslojnoj organizaciji jedinica sustava. U simboličkoj igri,
djeca samostalno ovladavaju višeslojnom organizacijom sustava (riječ je o aktivnosti
za koju ih ne osposobljavaju odrasli). Zato pažljivo promatranje i razumijevanje
simboličke igre djece, može predstavljati put redefiniranja predodžbe odgajatelja o
mogućnostima samoorganizacije djece u aktivnostima, i postupnog prihvaćanja
činjenice da takve aktivnosti djece mogu sadržavati visoki razvojni potencijal iako
odgajatelji u njima ne sudjeluju niti njima upravljaju.
Primjerice, djeca često vrlo precizno koriste obrasce komunikacije
karakteristične za životni kontekst kojeg u igri interpretiraju. Tako u igri liječnika,
«liječnici» (djeci uživljena u ulogu liječnika) «bolesniku» (djetetu uživljenom u ulogu
bolesnika) često persiraju, obraćajući mu se sa "Izvolite, gospodine ...", dok se
drugom «medicinskom osoblju», obraćaju bez persiranja. Riječ o suptilnim nijansama
uljuđene ljudske komunikacije, kojoj djecu te dobi nitko zacijelo nije poučavao, nego
su ih samostalno razvila na osnovi vlastitog iskustva u različitim životnim situacijama
za koje su ta umijeća svojstvena (posjet liječniku, trgovini i sl.), te ih reprezentiraju u
svojoj igri.
Prepoznavanje i razumijevanje različitih oblika simboličkog ponašanja kao
elemenata koji predstavljaju "prirodne stepenice" razvoja jezika djeteta, od velike je
važnosti u oblikovanju odgojno-obrazovnog rada odgajatelja. Razumijevanje
potencijala razvoja jezika u mnogim (naizgled "nejezičnim") aktivnostima koje djeca
samoinicirano poduzimaju, čak ionda kad još ne koriste jezik u smislu u kojem ga je
najlakše uočiti (korištenje riječi), može predstavljati snažan oslonac u organiziranju
odgojno-obrazovnog procesa, a u tom kontekstu i podupiranju jezičnog razvoja djece.

12
Umijeće iščitavanja različitih "nevidljivih" procesa koji vode razvoju jezičnih
kompetencija djece i usklađivanje svojih odgojno-obrazovnih intervencija s tim
suptilnim procesima, spada u posebno vrijedne uloge odgajatelja u procesu razvoja
jezika djece.

Igra kao podloga započinjanja projekta

Visoki pedagoški potencijal može imati i konstruktivna igra, u kojoj se nerijetko

povezuju elementi funkcionalnih i dramskih (simboličkih) aktivnosti. Razvoj ove
igre uglavnom započinje manipuliranjem različitim predmetima, te njihovim
kombiniranjem i izradom neke konstrukcije ili kompozicije, kojoj djeca često
naknadno pridaju simbolički smisao i nastavljaju koristiti u simboličkoj igri.
Primjerice, djeca od drvenih kocaka i raznog neoblikovanog materijala izrađuju
zoološki vrt za životinje, nakon čega se igraju posjeta zoo-vrtu koji uključuje prodaju
ulaznica, hranjenje životinja, zamišljenu komunikaciju životinja međusobno te
njihovu komunikaciju s ljudima i slično.
U sličnom sklopu aktivnosti, kojeg smo zabilježili tijekom našeg istraživanja,
djeca su izgradila dvorac, s kojim su se kasnije igrala vitezova. U tim aktivnostima,
djeca su mnogo vremena posvećivala rješavanju nekih fizikalnih problema, poput
podizanja i spuštanja pokretnog mosta. U tom slučaju, veliki interes djece za temu
dvorca, koji su iskazivala u svojoj igri, doveo je i do započinjanja projekta, u kojem
su se konstruktivne i simboličke igre djece uspjele ne samo zadržati nego i dalje
proširivati. Tomu je doprinjela vrlo odmjerena uloga odgajatelja, koji je osmislio niz
situacija u kojima su djeca imala prilike detaljnije proučiti i bolje razumjeti problem
poluge i drugih fizikalnih problema s kojima su se susreli. Ovim, i nekim drugim
oblicima indirektne podrške aktivnostima djece, odgajatelj je u razvoju projekta uspio
sačuvati balans između njihove igre i učenja, svjestan činjenice kako među njima
prirodno postoji bliska povezanost i vrlo fluidna granica.
Na tragu iznesenog, kao i mnogih drugih primjera čije bi detaljnije opisivanje
nadilazilo zadane opsege ovog rada, zaključujemo kako igra može predstavljati
izuzetno vrijedan doprinos razvoju znanja, razumijevanja i različitih kompetencija
djece, poput jezičnih, socijalnih i matematičkih. Kako smo već isticali, u mnogim
igrama uključivanje odrasle osobe može biti dobrodošlo i pedagoški opravdano, no

13
ono se ne može svesti pod nijedan oblik univerzalnog, općeprimjenjivog «recepta».
Potreba za izravnim uključivanjem odrasle osobe u igru djece, kao i način na koji će
se to uključivanje ostvariti, različiti su u različitim situacijama, i iziskuju dobro
razumijevanje igre djece i autentičnu logiku dotične igrovne situacije. U protivnom,
uključivanjem odrasle osobe u igru djece, ona bi mogla izgubiti svoja osnovna
obilježja i smisao, što nikako nije poželjno.

Pedagoški potencijal igara s pravilima

Mnoga ograničenja svojstvena prethodnoj fazi razvoja, dijete će prevladati kad

dostigne period konkretnih operacija (Piaget ih smještava u razdoblje između šeste i
jedanaeste godine života), u kojemu mentalne operacije omogućavaju logičko
rješavanje problema s konkretnim objektima. U genezi igre, to se preklapa s
razdobljem igara s pravilima, koje karakteriziraju strogo definirana pravila, jasno
određene uloge i ponašanja koja u velikoj mjeri oslikavaju realnost. Igre s pravilima,
kako ih klasificira Duran (1995), uključuju igre sa senzomotoričkim kombinacijama
(utrke, pikulanje, loptanje) ili s intelektualnim kombinacijama (karte, šah i sl.), u
kojima se pojedinci natječu i koje su regulirane kodeksom preuzetim od starijih
generacija ili nekim privremenim sporazumom. One predstavljaju i svojevrstan
mehanizam reguliranja socijalnih odnosa u skupini (podvrgavanje pravilima i
socijalnim normama, kontrola vlastitih želja i sl.)
U ustanovi ranog odgoja, pedagoški potencijal igara s pravilima može biti
velik, ukoliko njihova primjena ne kolidira sa suvremenim značajkama odgojno-
obrazovnog procesa koje uključuju dobrovoljnost sudjelovanja djeteta, razvojnu i
individualnu usklađenost sa specifičnim interesima i mogućnostima djeteta i slično.
Iako se, prema Piagetovoj teoriji, ovo razdoblje odnosi na razdoblje od 6-11 godine
života, naša istraživačka iskustva ukazuju na to kako su i mnogo mlađa djeca, u
igrama s pravilima u stanju odgovarati na različite senzomotoričke i intelektualne
izazove. Dapače, mi smo uočili kako je djeci predškolske dobi, u igrama s pravilima
često teže prihvatiti zadanost tj. nepromjenjivost pravila nego odgovoriti na
intelektualni izazov koji takve igre uobičajeno nude. No, upravo u tome može biti i
njihova najveća vrijednost u odgojno-obrazovnom radu s djecom. Ukoliko se koriste
na primjereni način, takve igre mogu indirektno doprinositi razvoju emocionalnih i

14
socijalnih kompetencija djece, jer omogućuju dozirano izlaganje djeteta uspjehu i
neuspjehu (uspostavljanju ravnoteže između gratifikacije i frustracije).

Socijalni aspekti dječje igre

Poznato je da određeni stupanj spoznajnog razvoja, djetetu omogućuje bolje

razumijevanje njegovih socijalnih iskustava. Međutim, istodobno i socijalna iskustva
utječu na njegov spoznajni razvoj, tj. razvoj njegove socijalne kognicije. Ustanova
ranog odgoja, kao nezamjenjivi poligon socijalnih interakcija djece, u tim procesima
ima neprocjenjivu ulogu. Ona djetetu omogućuje svakodnevne interakcije s različitim
vršnjacima koji predstavljaju važan pokretač spoznajnog razvoja djeteta (ovu tezu
zastupaju predstavnici kognitivističko-razvojne teorije predvođeni Jeanom Piagetom),
pri čemu posebnu ulogu imaju kompetentniji vršnjaci (Vygotski, prema Berk i
Winsler, 1995). Raznovrsne interakcije s vršnjacima, kao i procesi koje one uključuju,
svojstvene su upravo igri, kao temeljnoj aktivnosti djeteta. U tom smislu, igra
predstavlja nezamjenjivu priliku učenja djeteta o ljudima i socijalnim procesima, kao i
razumijevanje pravila koja stoje u pozadini svih socijalnih interakcija. Jer, čak i
najjednostavnija zamišljena situacija, koju djeca u igri kreiraju, odražava socijalna
pravila.
Jedna od najčešće korištenih klasifikacija igara s obzirom na socijalnu razinu
uključenosti djece, kojoj se priklanjaju brojni autori (Vasta i dr, 1998, Gonzales-
Mena, 2008, Jackman, 2012 i dr.) jest: promatranje (dijete promatra drugu djecu u
igri), samostalna igra (dijete se igra neovisno o drugoj djeci), usporedna igra (dijete
se igra pored druge djece sa sličnim materijalom, ali bez druženja s njima),
povezujuća igra (dijete se igra s drugom djecom ali bez postojanja nekog zajedničkog
cilja) i suradnička igra (dijete se igra u grupi koja je i nastala zbog nekog zajedničkog
cilja, pa su postupci članova usklađeni).
Naravno, razina uključenosti djeteta (ili djece) u igri može varirati, što ovisi o
više čimbenika, među kojima može biti i njegova, tj. njihova kronološka dob. No,
rezultati naših istraživanja ukazuju na to da u ustanovi ranog odgoja postoji čitav niz
drugih čimbenika, koji još snažnije određuju razinu uključenosti djece u igru i druge
aktivnosti, od njihove kronološke dobi. Visoka razina uključenosti djece u raznovrsne
socijalne interakcije osobito je uočljiva u ustanovama koje su uspjele razviti takvu

15
kvalitetu socijalnog ozračja, koja omogućuje redovite interakcije djece različitih
kronoloških dobi (više o tome u Ljubetić, 2012). Takvi oblici druženja akceleriraju
socijalni razvoj djece, omogućujući im stjecanje raznovrsnijih socijalnih iskustava
nego u situaciji kad se njihove socijalne interakcije ostvaruju samo s djecom jednake
kronološke dobi. U tom smislu, držimo kako razinu i kvalitetu socijalne uključenosti
djece u igri, u velikoj (možda i presudnoj) mjeri određuje ustanova koju pohađaju –
ona može biti jednako tako stimulativna kao i restriktivna u smislu poticanja i
omogućavanja socijalnih interakcije djece i stjecanja socijalnih iskustava i
kompetencija.

Zaključak

Igra, kao temeljna aktivnost predškolskog djeteta, snažno utječe na različite aspekte
njegova razvoja, stoga treba predstavljati integralni dio odgojno-obrazovnog procesa
ustanove ranog odgoja. Afirmacija i praktično oživotvorenje «pedagogije slobodne
igre», kao i oblikovanje kurikuluma u kojoj igra u procesu odgoja i učenja djece
zauzima centralno mjesto, iziskuje kreiranje odnosa odraslih i djece, temeljenih na
međusobnom slušanju, uvažavanju i recipročnoj komunikaciji. Uloga odgajatelja u
igri može doprinositi njenom razvoju i kvaliteti, ukoliko ne ugrožava temeljne
značajke igre, kao samoorganizirane i intrinzično motivirane aktivnosti djece. Zato je
od presudnog značaja pažljivo promatranje djece i dobro dekodiranje logike igrovne
situacije, što predstavlja temelj procjene odgajatelja o tome treba li se u igru djece
uključiti, tj. kako, kada i s kojim ciljem. Na kvalitetu igre djece utječu i mnogi
organizacijski preduvjeti ustanove ranog odgoja, koji se odnose na osiguranje
adekvatnih prostornih i materijalnih uvjeta, kreiranje pozitivog ozračja, osnaživanje
suradnje među djecom, osiguravanje dovoljno neprekinutog vremena za igru kao i za
pažljivo slušanje i promatranje djece u igri.

Literatura:

16
1. Berk, E., Winsler, A. (1995), Scaffolding Children's Learning - Vygotsky and
Early Childhood Education. Washington: National Association for the
Education of Young Children.
2. Bodrova, E., Leong, D. J. (2003), Do Play and Foundational Skills Need to
Compete for the Teacher's Attention in an Early Classroom?,
http://journal.naeyc.org/btj/200305/Chopsticks_Bodrova.pdf.
3. Broadhead, P; Howard, J; Wood, E. (2011), Play and Learning in the Early
Years. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington: SAGE.
4. Duran, M., Plut, D., Mitrović, M. (1988), Simbolička igra i stvaralaštvo.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
5. Duran, M. (1995), Dijete i igra. Zagreb: Naklada Slap.
6. Elkonin, D. B. (1978), Psihologija dečje igre. Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva.
7. Gaile Sloan, C., (2008), Deconstructing Early Childhood Education, Social
Justice & Revolution. New York, Washington, Boston, Bern, Frankfurt,
Berlin, Vienna, Paris: Peter Lang.
8. Gonzales-Mena, J. (2008), Foundations of Early Childhood Education,
Teaching Children in a Diverse Society. Boston, New York, New Delhi,
Toronto: McGraw-Hill.
9. Isbell, R. T., Raines, S. C. (2007), Creativity and Arts with Young Children.
Belmont CA, USA: Wadsworth.
10. Ivić, I. (1978), Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.
11. Jackman, H, L. (2012), Early Education Curriculum. A Child’s Connection to
the World. Australia, Brazil, Japan, Korea, Mexico, Singapore, Spain, United
Kingdom, United States: Wadsworth Centage Learning.
12. Leong, D. J., Bodrova, E. (2012), Assessing and Scaffolding Make-Belive
Play.
http://www.naeyc.org/files/yc/file/201201/Leong_Make_Believe_Play_Jan201
2.pdf (posjećeno, 10.2.2012)
13. Ljubetić, M. (2012), Nose li dobre roditelje rode? – odgovorno roditeljstvo za
kompetentno dijete Zagreb: Profil.
14. Miller, E., Almon, J., (2009), Childhood: A time for play!
http://www.nkateach.org. (posjećeno 14.1. 2013.
15. Rogers, S., Evans, J., (2008), Inside Role Play in Early Childhood Education:
Research Children's Perspectives. London: Routledge.
16. Rogers, S. (2011), Play and Pedagogy, A Conflict of Interests?. In: Rogers, S.
(ed.), Rethinking Play and Pedagogy in Early Chilhood Education. London,
New York: Routledge, 5-18.
17. Slunjski, E. (2011), Kurikulum ranog odgoja – istraživanje i konstrukcija.
Zagreb: Školska knjiga.
18. Šagud, M. (2002), Odgajatelj u dječjoj igri. Zagreb: Školske novine.
19. Tsao, L. L. (2002), How much do we know about the importance of play in
child development? Childhood Education, 78 (4), 230-233.
20. Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S. A. (1998), Dječja psihologija. Jastrebarsko:
Naklada Slap.
21. Whitebread, D. (2011), Play, Metacognition and Self-Regulation. In:
Broadhead, P., Howard, J., Wood, E. (eds.), Play and Learning in the Early
Years. London: Sage Publication, 161-176.

17
22. Wood, E. (2009), Developing a Pedagogy of Play. In: Anning, A., Fleer, M.,
Cullen, J. (eds.), Early Childhood Education: Society and Culture. London:
Sage, 27-43.
23. Wood, E. (2011), Developing Integrated Pedagogical Approach to Play and
Learning. In: Broadhead Pat; Howard, Justine; Wood Elizabeth (eds.), Play
and Learning in the Early Years. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore,
Washington: SAGE, 9-26.

18