(eBook PDF) Cognitive Foundations for

Improving Mathematical Learning

Visit to download the full and correct content document:
https://ebooksecure.com/download/ebook-pdf-cognitive-foundations-for-improving-ma
thematical-learning/
Contents vii

Summary: Math Talk 119

Gesture: An Additional Support for Children’s Math Learning 120
Counting Gestures 121
Cardinal Number Gestures 122
Gesture and Arithmetic 124
Summary: Gesture 125
Parental Math Attitudes and Beliefs: Intergenerational Findings 126
Intergenerational Effects of Math Anxiety 127
Other Negative Attitudes Toward Math 128
Summary: Parental Math Attitudes and Beliefs 130
Conclusions and Future Directions 130
Acknowledgments 133
References 133

6. From Cognition to Curriculum to Scale 143

Julie Sarama and Douglas H. Clements
Introduction 143
The Curriculum Research Framework (CRF) 144
The CRF and Early Mathematics 145
The CRF Enacted 145
Category I: A Priori Foundations 145
Category II: Learning Model and Learning Trajectory 147
Category III: Evaluation 162
Conclusions and Future Directions 166
References 167

7. Development of Mathematical Language

in Preschool and Its Role in Learning Numeracy Skills 175
David J. Purpura, Amy R. Napoli, and Yemimah King
Introduction 175
Connections Between Early Mathematics Development and
General Language 175
Difficulties in Both Domains 176
Early Connections Between Mathematics and Literacy Skills 176
Language Interventions and Mathematics Skills 178
What is Content-Specific Mathematical Language? 178
Correlational and Experimental Evidence on the Relations
Between Mathematical Language and Mathematics Performance 179
Interventions to Improve Mathematical Language 182
Unanswered Questions 185
Mathematical Language and Numeracy Instruction 185
Spatial Language 186
Mathematical Language Measures 187
Developing Methods for Mathematical Language Instruction 187
Conclusions and Future Directions 188
References 188
viii Contents

8. Early Numeracy Skills Learning and Learning

Difficulties—Evidence-based Assessment
and Interventions 195
Pirjo Aunio
Introduction 195
Early Numeracy Skills are Important for Future 196
Identifying Children at Risk for Mathematical Learning
Difficulties 197
Early Numeracy Interventions for Low-Performing
Children 201
Studies With ThinkMath Intervention Programs 205
Conclusions and Future Directions 208
References 209

9. Improving the Mathematical Knowledge

of At-Risk Preschool Children: Two Approaches
to Intensifying Early Math Intervention 215
Alice Klein, Prentice Starkey, and Lydia DeFlorio
The SES-Related Gap in Children’s Early Mathematical
Knowledge 215
Potential for Early Curricular Intervention to Reduce
the Math Gap 217
The Pre-K Mathematics Intervention 218
Effectiveness of the Pre-K Mathematics Intervention 220
First Approach: Tutorial Interventions in Mathematics
and Attention 221
Study Design and Participants 223
The Math Intervention: Pre-K Mathematics Tutorial 225
The Attention Intervention 226
Measures and Assessment Procedures 227
Findings 228
Summary of Findings From Tutorial Intervention Study 230
Second Approach: Intensification by Providing 2 Years
of Tier 1 Math Intervention 230
Study Design and Participants 231
The Math Intervention: Pre-Pre-K Mathematics
and Pre-K Mathematics 232
Measures and Assessment Procedures 234
Findings 235
Summary of Findings 236
Effectiveness of the First Intervention Approach 236
Effectiveness of the Second Intervention Approach 237
Comparison of the Two Intervention Approaches for Very
Low-Performing Children 237
Contents ix

Conclusions and Future Directions 238

Conclusion 1. Most Low-Performing Children Respond
to Intensified Support in Mathematics 238
Conclusion 2. A Residual Subgroup of Low-Performing
Children Showed Low Response to Intensified Math Support;
Research is Needed to Understand Why 239
Conclusion 3. Public Preschool Programs Should Provide
High-Quality, Intensive Math Support, But New Policies
and Resources Are Needed 239
Acknowledgments 240
References 240

10. The Use of Analogies in Mathematics Instruction:

Affordances and Challenges 247
Xenia Vamvakoussi
Analogy and Analogical Reasoning in Mathematics 247
Where Does the Analogy “Numbers are Points on the Line”
Come From? 251
Tapping Into Students’ Understanding of the Dense Ordering
of Rational Numbers 252
Could the Number Line Support Students’ Understanding
of Density? 254
Does the Number Line Have an Effect on Students’ Reasoning
About Density? 255
Is Density More Accessible to Students in a Geometrical Rather
Than in an Arithmetical Context? 257
Using the “Numbers are Points” Analogy and the “Rubber Line”
Bridging Analogy 261
Conclusions and Future Directions 264
References 265

11. The Role of Visual Representations in Mathematical

Word Problems 269
Asha K. Jitendra and John Woodward
Students’ Natural Use of Visual Representations
in Mathematics 270
Embedding Visual Representations in Text 276
Teaching Students to Create or Complete Diagrams
as They Solve Problems 278
Integrating Visual Representations With Text 281
Schema-Based Instruction (SBI): Integrated Instruction
in Word Problems and Visual Representations 284
Conclusions and Future Directions 289
References 290
x Contents

12. The Role of Cognitive Processes in Treating

Mathematics Learning Difficulties 295
Lynn S. Fuchs, Douglas Fuchs, Amelia S. Malone,
Pamela M. Seethaler, and Caitlin Craddock
Embedding Cognitive Training Within Explicit Skills Intervention
to Facilitate Transfer to Academic Performance 297
Study Context 297
Conceptual Model for Linking Language Comprehension and
Our Approach to Explicit Skills Word-Problem Intervention 299
Study Overview 302
Preliminary Results 303
Some Tentative Conclusions 306
Allocating Varying Forms of Explicit Skills Intervention
to Subgroups of Learners With Different Cognitive Profiles 306
Study Context 307
Does Supported Self-Explaining Compensate for Limitations
in Cognitive Processes? 309
Study Overview 312
Results 314
Implications for Practice 316
Summary and Future Directions 316
References 317

13. Explanations and Implications of Diminishing

Intervention Impacts Across Time 321
Drew Bailey
Introduction 321
Patterns of Effects Across Time and Theories of Children’s
Mathematical Development 322
Possible Explanations of Fadeout 323
Implications for the Study of Children’s Mathematical
Development 337
How can Researchers of Mathematical Cognition Help Produce
Long-Lasting Effects? 339
Conclusions and Future Directions 343
Acknowledgments 343
References 344

Index 347
Contributors

Pirjo Aunio, Special Needs Education, Faculty of Educational Sciences, University of

Helsinki, Helsinki, Finland
Drew Bailey, School of Education, University of California, Irvine, Irvine, CA,
United States
Daniel B. Berch, Curry School of Education, University of Virginia, Charlottesville,
VA, United States
Talia Berkowitz, Department of Psychology, University of Chicago, Chicago, IL,
United States
Douglas H. Clements, Morgridge College of Education, Marsico Institute, University
of Denver, Denver, CO, United States
Caitlin Craddock, Department of Special Education, Vanderbilt University, Nashville,
TN, United States
Emily N. Daubert, Department of Human Development and Quantitative Methodol-
ogy, University of Maryland, College Park, MD, United States
Dinorah De León, Centro de Investigación Básica en Psicologı́a, Montevideo,
Uruguay
Lydia DeFlorio, College of Education, University of Nevada, Reno, Reno, NV,
United States
Dahiana Fitipalde, Centro de Investigación Básica en Psicologı́a, Montevideo,
Uruguay
Douglas Fuchs, Department of Special Education, Vanderbilt University, Nashville,
TN, United States
Lynn S. Fuchs, Department of Special Education, Vanderbilt University, Nashville,
TN, United States
David C. Geary, Psychological Sciences, University of Missouri, Columbia, MO,
United States
Dominic J. Gibson, Department of Psychology, University of Chicago, Chicago, IL,
United States
Justin Halberda, Johns Hopkins University, Baltimore, MD, United States
Asha K. Jitendra, University of California, Riverside, Graduate School of Education,
Riverside, CA, United States
Yemimah King, Department of Human Development and Family Studies, Purdue
University, West Lafayette, IN, United States

xi
xii Contributors

Alice Klein, Center for Early Learning, STEM Program, WestEd, San Francisco, CA,
United States
Josh Langfus, Johns Hopkins University, Baltimore, MD, United States
Susan C. Levine, Department of Psychology; Department of Comparative Human
Development; Committee on Education, University of Chicago, Chicago, IL,
United States
Melissa E. Libertus, Department of Psychology and Learning Research and
Development Center, University of Pittsburgh, Pittsburgh, PA, United States
Alejandro Maiche, Centro de Investigación Básica en Psicologı́a, Montevideo,
Uruguay
Álvaro Mailhos, Centro de Investigación Básica en Psicologı́a, Montevideo, Uruguay
Amelia S. Malone, Department of Special Education, Vanderbilt University,
Nashville, TN, United States
Kathleen Mann Koepke, National Institutes of Health, Eunice Kennedy Shriver
National Institute of Child Health & Human Development, Bethesda, MD,
United States
Amy R. Napoli, Department of Human Development and Family Studies, Purdue
University, West Lafayette, IN, United States
David J. Purpura, Department of Human Development and Family Studies, Purdue
University, West Lafayette, IN, United States
Geetha B. Ramani, Department of Human Development and Quantitative Methodol-
ogy, University of Maryland, College Park, MD, United States
Julie Sarama, Morgridge College of Education, Marsico Institute, University of
Denver, Denver, CO, United States
Nicole R. Scalise, Department of Human Development and Quantitative Methodology,
University of Maryland, College Park, MD, United States
Pamela M. Seethaler, Department of Special Education, Vanderbilt University,
Nashville, TN, United States
Prentice Starkey, Center for Early Learning, STEM Program, WestEd, San Francisco,
CA, United States
Xenia Vamvakoussi, Department of Early Childhood Education, University of
Ioannina, Ioannina, Greece
John Woodward, School of Education, University of Puget Sound, Tacoma, WA,
United States
Foreword: Cognitive
Foundations for Improving
Mathematical Learning

Ann Dowker
Department of Experimental Psychology, Oxford University, Oxford, United Kingdom

In recent years, there has been increased interest in early mathematical develop-
ment. This has included both interest in the domain-general and domain-specific
underpinnings of early mathematical development (Chu, van Marle, & Geary,
2015; Hannula, Lepola, & Lehtinen, 2010; Hohol, Cipora, Willmes, & Nuerk,
2017), and interest in early interventions to ameliorate and where possible
prevent mathematical difficulties (Butterworth, Varma, & Laurillard, 2011;
Clements & Sarama, 2011; Cohen Kadosh, Dowker, Heine, Kaufmann, &
Kucian, 2013; Dowker, 2017; Fuchs, Fuchs, & Compton, 2012). On the whole,
these areas have tended to be studied and discussed separately, though a better
understanding of the foundations of early numerical abilities could make it
much easier to develop suitable interventions. This book makes a very important
contribution to our knowledge and understanding by bringing together and inte-
grating the topics of cognitive foundations and interventions in mathematics and
reviewing recent work in these areas.
In the introductory chapter, the editors David Geary, Daniel Berch, and
Kathleen Mann Koepke explore the key issues of the book. They discuss both
the domain-general and domain-specific factors that contribute to mathematical
development and mathematical difficulties, and how different types of interven-
tions have addressed these. Domain-general factors include fluid intelligence and
executive function and working memory. There have been numerous attempts to
train children in domain-general abilities, especially working memory, and a few
individual results have appeared potentially promising (e.g., Klingberg, 2010).
However, as the editors and authors and others point out, there is little consistent
evidence that training in domain-general abilities transfers to tasks that are
dissimilar to those on which children have been trained (Melby-Verlag,
Redick, & Hulme, 2016; Sala & Gobet, 2017). In discussing the chapters,

xiii
xiv Foreword: Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning

I will group them not chronologically but thematically as follows: (1) those that
propose and discuss cognitive foundations of numeracy; (2) a chapter that dis-
cusses informal influences on children’s numeracy development, specifically
parental input; (3) those that describe and discuss the development and evalua-
tion of intervention programs; and (4) discussions of current problems with
interventions and how evaluations of their effectiveness might be improved.
Because of the integrative nature of the book, many of the chapters include
elements of more than one of these, but I will group the chapters according to
what appears to be the main focus.

CHAPTERS THAT DEAL WITH POSSIBLE COGNITIVE

FOUNDATIONS FOR NUMERACY
One domain-specific ability that has been proposed to be an important foun-
dation for numeracy is the Approximate Number System (Dehaene, 1997).
Melissa Libertus discusses the relationship between the Approximate Number
System (ANS) and mathematical performance. As she points out, studies sug-
gest a correlation between nonsymbolic magnitude estimation and arithmetic
(e.g., Mazzocco, Feigenson, & Halberda, 2011), but it tends to be less strong
than the correlations between symbolic magnitude estimation and arithmetic
(e.g., De Smedt, Noël, Gilmore, & Ansari, 2013). Moreover, training in sym-
bolic number comparison is more likely than training in nonsymbolic number
comparison to lead to improvement in arithmetic (Dillon, Kannan, Dean,
Spelke, & Dufio, 2017; Honore & Noel, 2016). The author proposes that the
ANS may affect mathematical development not so much directly as through
increasing attention to and engagement with mathematical material. This may
even have intergenerational effects: recent studies (Braham & Libertus, 2017)
suggest that parents’ ANS acuity correlates with the amount of mathematical
talk that they use when playing with their children, and with their children’s
mathematical abilities.
With regard to domain-general factors, several authors discuss the impor-
tance of both language and visual-spatial representation to arithmetical cogni-
tion and learning.
David Purpura, Amy Napoli, and Yemimah King discuss the importance of
developing mathematical language. Studies have shown that both language
and print knowledge in general are related to informal numeracy and numeral
knowledge (Austin, Blevins-Knabe, Ota, Rowe, & Lindauer, 2011; LeFevre
et al., 2010; Purpura & Ganley, 2014; Purpura, Hume, Sims, & Lonigan,
2011). Purpura, Napoli, Wehrspann, and Gold (2017) found that instruction
in mathematical language through dialogic reading improved children’s gen-
eral numeracy skills, but not their general vocabulary. Analyses showed that
it was largely instruction in quantitative language that improved numeracy
skills; instruction in spatial language did not have such an effect.
However, visual and spatial representations are also important to mathe-
matical learning. Asha Jitendra and John Woodward have studied primary
Foreword: Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning xv

school children of various ages, and have focused on the ways in which visual
representations may facilitate word problem solving. They review their own
and others’ studies, both of how the use of diagrams in text may improve per-
formance, and of how children may be encouraged to develop and use their
own visual representations.
Xenia Vamvakoussi discusses the importance in early numerical develop-
ment of another domain-general ability: analogical reasoning, whereby chil-
dren may make sense of unfamiliar situations by extrapolating from familiar
ones. The author points out that young children frequently use analogical
reasoning spontaneously, but often fail to use analogies generated by others
such as teachers. For example, children and even adolescents may fail to make
productive use of the analogy “numbers are points on the line.” The author
and colleagues found that secondary school pupils’ use of this analogy was
improved by explicit instruction as to its implications, and by the use of a
bridging analogy of a rubber number line.
Lynn Fuchs, Douglas Fuchs, Amelia Malone, Pamela Seethaler, and Caitlin
Craddock discuss the importance of understanding and using cognitive, linguis-
tic, and social-emotional processes in treating mathematics learning difficulties.
The authors discuss two ways in which this can be applied to interventions.
One is to include cognitive, linguistic and/or social-emotional processes within
direct skills interventions. For example, Fuchs, Fuchs, Craddock, Seethaler,
and Geary (2017) incorporated language comprehension training in an interven-
tion to improve primary school children’s word problem solving. Preliminary
results have suggested that this adds to the effectiveness of the intervention.
The other is to allocate different forms of direct skills interventions to groups
of pupils with different profiles of cognitive, linguistic and/or social-emotional
processes. For example, Fuchs et al. (2016) found that children with poor work-
ing memory and/or poor reasoning abilities benefitted more from a fractions
intervention if it included verbal explanations than if it involved word problem
training, whereas the reverse was true of children with better working memory
and reasoning.

CHAPTER THAT DEALS WITH HOME AND PARENTAL

INFLUENCES
Susan Levine, Dominic Gibson, and Talia Berkowitz discuss some parental
influences on young children’s numeracy development. These include parents’
use of numerical language, their use of number gestures (a sometimes neglected
topic), and the intergenerational transmission of attitudes toward mathematics.
Negative parental attitudes toward mathematics, especially mathematics anxi-
ety, have been found to have adverse effects on children’s mathematical attain-
ment. The authors suggest that interventions that involve parents in helping
their children with mathematics (see for example the Pre-K Mathematics curric-
ulum by Klein and Starkey, discussed later) may help to break this cycle, and
discuss some interventions that they are themselves developing.
xvi Foreword: Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning

CHAPTERS THAT DEAL WITH INTERVENTIONS

AND THEIR EFFECTS
Pirjo Aunio discusses general principles of assessment and intervention.
Aunio and R€as€anen (2016) had developed a model of foundational abilities
in arithmetic, with four main groups of crucial abilities: (1) symbolic and non-
symbolic number sense; (2) understanding mathematical relations; (3) count-
ing skills; and (4) basic skills in arithmetic. The author emphasizes the
importance of identifying children at risk for learning difficulties in mathe-
matics as early as possible. The chapter proposes the use of Curriculum-Based
Measurement: the combination of conventional achievement testing and the
use of time series (that permit scores for the same individual to be compared
at different time points). Reliable assessment may be used to guide suitable
interventions. The author discusses in particular the development and use of
the “ThinkMath” materials, which target numerical relational skills, counting
skills, and simple arithmetical word problems.
Alice Klein, Prentice Starkey, and Lydia DeFlorio studied the effects of
interventions on American preschool children from disadvantaged back-
grounds. The researchers had developed a curricular intervention, Pre-K
Mathematics, for children from low-income homes, who were thus at risk of
low achievement at school. The intervention includes small-group activities
run by teachers using activities with concrete manipulatives to support devel-
opment of numerical abilities, arithmetic problem solving, spatial abilities and
geometrical reasoning, pattern knowledge and informal measurement. It also
includes suggestions for parents for games and activities to pursue with chil-
dren at home. Several studies have shown that the curriculum has positive
effects on children’s mathematical performance, as measured on the CMA
and TEMA tests, at the time of entering kindergarten, with significant
improvements from their performance at entry to prekindergarten. However,
those who are in the lowest quartile for mathematical performance at the time
of entering prekindergarten seem to benefit little from the intervention.
These researchers also examined the effect of giving 541 children from
this group either of two additional tutorial interventions. One intervention
involved individual tutoring sessions in mathematical tasks related to the
overall Pre-K mathematics curriculum. The other combined such tutoring with
attention-training tutorials. The children in these individualized intervention
groups improved significantly more than those who received just the curricu-
lar intervention. The inclusion of attention training did not lead to greater
improvement than the mathematics training on its own, again indicating that
domain-specific interventions may be more successful than domain-general
interventions in improving mathematics performance.
The researchers tested yet another form of intervention: giving the curric-
ular intervention without additional individualized tutoring, but administered
over a 2-year period starting at age 3, rather than a 1-year period starting at
Foreword: Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning xvii

age 4. This was found to improve outcomes significantly in comparison with

children who received only one year of intervention. Thus, it appears that chil-
dren who appear relatively resistant to a curricular intervention that benefits
most children can be helped by intensification of the intervention, either
through adding individualized activities or increasing the time devoted to
the curricular intervention.
Geetha Ramani, Emily Daubert, and Nicole Scalise discuss the role of play and
games in building up preschoolers’ numerical abilities. For example, they report
the work of Geetha Ramani and Robert Siegler (Ramani & Siegler, 2008;
Siegler & Ramani, 2008) on the use of board games with nursery school and
kindergarten children from disadvantaged backgrounds. They proposed that SES
differences in early numeracy may reflect different levels of prior experience with
informal numerical activities, such as numerical board games. Most middle-class
children will have at least some early experience with traditional board games,
such as Chutes and Ladders, which involve counting steps on numbered squares,
whereas children from disadvantaged backgrounds often do not. The authors
found that preschoolers from low-income families performed worse on tests of
numerical magnitude estimation than peers from better-off backgrounds. However,
playing a simple linear numerical board game for four 15-minute sessions elimi-
nated the differences in numerical estimation proficiency. Playing games that
substituted colors for numbers did not improve numerical performance, while a
circular numerical board game improved number recognition but not numerical
estimation. These findings have been replicated with groups of children in the
UK (Whyte & Bull, 2008) and Sweden (Elofsson, Gustafson, Samuelsson, &
Tr€aff, 2016). Other number games have also been shown to improve preschoolers’
number understanding, such as dominoes (Brankaer, Ghesquière, & De Smedt,
2015) and numerical computer games (Maertens, De Smedt, Sasanguie, Elen, &
Reynvoet, 2016; Schacter & Io, 2016; Toll & Van Luit, 2013).
While most of the chapters in this book relate to interventions for preschool
and kindergarten children, interventions for early primary school are also
described. Josh Langfus, Alexandro Maiche, Dinorah De Leon, Dahiana Fiti-
palde, Alvaro Mailhos, and Justin Halberda studied 386 second- and third-grade
children in Uruguay. The researchers created a software application comprising
simple mathematical games involving magnitude comparisons for approximate
numbers of objects, time durations, and surface areas. The games included novel
characters such as “monsters,” visual rewards for good performance, such as
“stars” and online tracking. The children in eight Montevideo classrooms played
the games over a period of one month. They were compared with children in
eight similar classrooms in the same schools undergoing business-as-usual math-
ematics instruction. All children in both groups had access to tablets. At the end
of the month, all children showed significant improvement in tests of IQ, Vocab-
ulary, Geometry, and especially Arithmetic Ability and Approximate Number
System Ability. Overall, the intervention and business-as-usual children did
not differ significantly, which may be in part due to the fact that they all
xviii Foreword: Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning

experienced positive effects from being in schools, which were taking part in the
project, and receiving regular visits from the researchers. There was some sug-
gestion that the intervention had a positive effect on children, who were in the
lowest SES group and/or had repeated a grade.

CHAPTERS THAT DEAL WITH PROBLEMS WITH

INTERVENTIONS AND THEIR EVALUATION, AND SUGGEST
IMPROVEMENTS
Julie Sarama and Douglas Clements point out some important weaknesses in the
research often carried out on curriculum development. For one thing, it often
involves only product evaluation. Researchers may investigate the effectiveness
of an intervention or classroom program in comparison with business-as-usual
teaching or with other interventions; but it is often not used for the foundations
of development of the interventions in the first place. The authors describe their
own “Building Blocks” curriculum, which was informed by evidence at all stages
of development and evaluation, especially as regards learning trajectories in dif-
ferent components of numerical abilities and how these are influenced by interven-
tions. This chapter focuses in particular on learning trajectories in subitizing.
Drew Bailey discusses reasons why early academic interventions often show
significant effects on school readiness, but these effects often fade out during
the years after the end of treatment. This may be in part because of the compo-
nential nature of arithmetical ability (see Dowker, 2008, 2015): interventions
that target components that are important in early schooling may not necessarily
affect or transfer to other components that are more important later on. Also,
the instruments (tests) used may differ over the years, both in content and in
scaling. Another possibility is that the effects of early intervention fade out
due to forgetting. Bailey argues that it is important to have more long-term
follow-up studies if we are to devise interventions with better long-term impact.

CONCLUSION
To conclude, this book brings together many important and up-to-date the-
ories and findings that will stimulate much further research on the cognitive
foundations of numeracy and their applications to interventions to prevent
or ameliorate mathematical difficulties. It will also facilitate the development
of such interventions and help to ensure that they are truly evidence-based.

REFERENCES
Aunio, P., & R€as€anen, P. (2016). Core numerical skills for learning mathematics in children aged
five to eight years—a working model for educators. European Early Childhood Education
Research Journal, 24(5), 684–704.
Austin, A. M. B., Blevins-Knabe, B., Ota, C., Rowe, T., & Lindauer, S. L. K. (2011). Mediators of
preschoolers’ early mathematics concepts. Early Child Development and Care, 181, 1181–1198.
Foreword: Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning xix

Braham, E. J., & Libertus, M. E. (2017). Intergenerational associations in numerical approxima-

tion and mathematical abilities. Developmental Science, 20, e12436.
Brankaer, C., Ghesquière, P., & De Smedt, B. (2015). The effect of a numerical domino game on
numerical magnitude processing in children with mild intellectual disabilities. Mind, Brain,
and Education, 9, 29–39.
Butterworth, B., Varma, S., & Laurillard, D. (2011). Dyscalculia: from brain to education.
Science, 332, 1049–1053.
Chu, F. W., van Marle, K., & Geary, D. C. (2015). Early numerical foundations of young
children’s mathematical development. Journal of Experimental Child Psychology, 132, 1–8.
Clements, D. H., & Sarama, J. (2011). Early childhood mathematics intervention. Science, 333,
968–970.
Cohen Kadosh, R., Dowker, A., Heine, A., Kaufmann, L., & Kucian, K. (2013). Interventions for
improving numerical abilities: present and future. Trends in Neuroscience and Education, 2,
85–93.
Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. Oxford: Oxford
University Press.
De Smedt, B., Noël, M.-P., Gilmore, C., & Ansari, D. (2013). How do symbolic and non-symbolic
numerical magnitude processing relate to individual differences in children’s mathematical
skills. A review of evidence from brain and behavior. Trends in Neuroscience and Education,
2, 48–55.
Dillon, M. R., Kannan, H., Dean, J. T., Spelke, E., & Dufio, E. (2017). Cognitive science in the
field: a preschool intervention durably enhances intuitive but not formal mathematics.
Science, 357, 47–55.
Dowker, A. (2008). Individual differences in numerical abilities in preschoolers. Developmental
Science, 11, 650–654.
Dowker, A. (2015). Individual differences in arithmetical abilities: the componential nature of
arithmetic. In R. Cohen Kadosh & A. Dowker (Eds.), Oxford handbook of mathematical cog-
nition (pp. 878–894). Oxford: Oxford University Press.
Dowker, A. (2017). Interventions for primary school children with difficulties in mathematics.
In J. Sarama, D. Clements, C. Germeroth, & C. l. Day-Hess (Eds.), Advances in Child Devel-
opment and Behavior, Vol. 53: The Development of Early Mathematics Education
(pp. 255–287). New York, NY: Elsevier.
Elofsson, J., Gustafson, S., Samuelsson, J., & Tr€aff, U. (2016). Playing number board games sup-
ports 5-year-old children’s early mathematical development. The Journal of Mathematical
Behavior, 43, 134–147.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Compton, D. L. (2012). The early prevention of mathematics difficulty:
its power and limitations. Journal of Learning Disabilities, 45, 257–269.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Craddock, C., Seethaler, P. M., & Geary, D. C. (2017). In Embedding
word-problem specific language comprehension within word-problem intervention Paper
presented at the 2017 math cognition conference.
Fuchs, L. S., Malone, A., Schumacher, R. F., Namkung, J. M., Hamlett, C. L., Jordan, N. C., et al.
(2016). Supported self-explaining during fraction intervention. Journal of Educational Psy-
chology, 108, 493–508.
Hannula, M., Lepola, J., & Lehtinen, E. (2010). Spontaneous focusing on numerosity as a domain-
specific predictor of arithmetical skills. Journal of Experimental Child Psychology, 107,
394–406.
Hohol, M., Cipora, K., Willmes, K., & Nuerk, H.-C. (2017). Bringing back the balance: domain
general processes are also important in numerical cognition. Frontiers in Psychology, 8, 499.
xx Foreword: Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning

Honore, N., & Noel, M. P. (2016). Improving preschoolers’ arithmetic through number magnitude
training: the impact of non-symbolic and symbolic training. PLoS ONE, 11, e0166685.
Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive Sciences,
14(7), 317–324.
LeFevre, J.-A., Fast, L., Skwarchuk, S.-L., Smith-Chant, B. L., Bisanz, J., Kamawar, D., et al.
(2010). Pathways to mathematics: longitudinal predictors of performance. Child Develop-
ment, 81, 1753–1767.
Maertens, B., De Smedt, B., Sasanguie, D., Elen, J., & Reynvoet, B. (2016). Enhancing arithmetic
in pre-schoolers with comparison or number line estimation training: does it matter? Learning
and Instruction, 46, 1–11.
Mazzocco, M. M. M., Feigenson, L., & Halberda, J. (2011). Pre-schoolers’ precision of the
approximate number system predicts later school maths performance. PLoS ONE, 6, e23749.
Melby-Verlag, M., Redick, C., & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve
performance on measures of intelligence or other measures of “far transfer”: evidence from a
meta-analytic review. Perspectives on Psychological Science, 11, 512–534.
Purpura, D. J., & Ganley, C. M. (2014). Working memory and language: skill-specific or domain-
general relations to mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 122, 104–121.
Purpura, D. J., Hume, L. E., Sims, D. M., & Lonigan, C. J. (2011). Early literacy and early numer-
acy: the value of including early literacy skills in the prediction of numeracy development.
Journal of Experimental Child Psychology, 110, 647–658.
Purpura, D. J., Napoli, A. R., Wehrspann, E. A., & Gold, Z. S. (2017). Causal connections
between mathematical language and mathematical knowledge: a dialogic reading interven-
tion. Journal of Research on Educational Effectiveness, 10, 116–137.
Ramani, G. B., & Siegler, R. S. (2008). Promoting broad and stable improvements in low-income
children’s numerical knowledge through playing number board games. Child Development,
79, 375–394.
Sala, G., & Gobet, F. (2017). Working memory training in typically developing children: a meta-
analysis of the available evidence. Developmental Psychology, 53, 671–685.
Schacter, J., & Io, B. (2016). Improving low-income preschoolers mathematics achievement with
Math Shelf, a preschool tablet computer curriculum. Computers in Human Behaviour, 55,
223–239.
Siegler, R. S., & Ramani, G. B. (2008). Playing board games promotes low-income children’s
numerical development. Developmental Science, Special Issue on Mathematical Cognition,
11, 655–661.
Toll, S. W., & Van Luit, J. E. (2013). Accelerating the early numeracy development of kindergart-
ners with limited working memory skills through remedial education. Research in Develop-
mental Disabilities, 34, 745–755.
Whyte, J. C., & Bull, R. (2008). Number games, magnitude representation, and basic number
skills in preschoolers. Developmental Psychology, 44, 588–596.
Preface

With Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning, we close a

five-volume journey through the evolution and early development of number
competencies (Volume 1); the brain and genetic foundations for these and more
complex abilities (Volume 2); the cognitive bases for the learning of evolu-
tionarily novel mathematics, from arithmetic to trigonometry (Volume 3); the
influences of language and culture on mathematical learning and cognition
(Volume 4); and now formal and informal instructional approaches for improv-
ing children’s mathematics learning (Volume 5). With this final volume, we see
clear links between topics and discoveries covered in previous volumes and the
development of intervention approaches. These include interventions focused
on the relation between our evolved number sense and children’s early math
learning; the influence of home, family, and mathematical language on early
math learning; and the integration of cognitive science approaches to mathe-
matical learning into educational interventions. These represent an exciting step
forward and a much needed conciliation between basic research in mathemati-
cal cognition and mathematics education interventions that we hope will con-
tinue well beyond the publication of this volume.
As with the previous volumes, we anticipate this one will be of interest to
researchers, graduate students, and undergraduates specializing in cognitive
development, cognitive neuroscience, educational psychology, early child-
hood education, special education, and many other disciplines. More so than
the four other volumes, this final volume should be particularly interesting
for researchers and practitioners in both mathematics and preschool education.
The chapters cover a wide range of approaches and topics. The approaches
range from small-scale game-based interventions focused on improving pre-
schoolers’ number knowledge to large-scale randomized controlled studies
focused on older and academically at-risk children. And, the topics range
from fundamental number knowledge, to mathematical language, to use of
analogy and visuospatial representations to facilitate mathematical learning.
The final chapter addresses the vexing but critically important issue of inter-
vention fade-out effects and the factors that might be underlying these effects.
The chapters herein provide cutting-edge descriptions of the latest
approaches to our understanding of the informal (e.g., at home, with parents)
and formal (i.e., in educational settings) interventions that can be used to
improve young children’s and older students’ mathematical learning, as well

xxi
xxii Preface

as discussion of potential shortcomings of these approaches and the steps that

need to be taken to improve them. This volume could be used as a textbook
for several kinds of courses taught in psychology (e.g., educational psychol-
ogy) and education (e.g., mathematics education, instruction and learning,
early childhood education).
In the introduction, we provide an overview of methodological issues and the
domain-general and domain-specific cognitive foundations that can influence the
effectiveness of various intervention approaches, as well as a brief foray into
newly emerging interventions (e.g., brain stimulation) and parental influences
on mathematical learning. The early chapters in the volume focus on young
children and describe different types of interventions from board games to
tablet-based games to large-scale randomized controlled studies, all focused on
better preparing children for formal mathematical learning at school entry or
as an adjunct to their initial formal learning. The chapters also cover informal
influences on children’s early learning, including the role of mathematical lan-
guage (e.g., understanding more versus less) and the ways in which activities
with parents can boost children’s emerging understanding of number. The later
chapters focus on older students’ mathematics learning and the integration of
insights from cognitive science into intervention design, including the use of
visuospatial representations to facilitate students’ ability to solve mathematical
word problems, analogical reasoning to facilitate students’ conceptual under-
standing of number, and how students’ cognitive strengths and weaknesses influ-
ence their responsiveness to different intervention approaches. As noted, the
volume closes with a sobering but thoughtful discussion of intervention fadeout
and provides insights into how we might better address this issue.
We thank the Child Development and Behavior Branch of the Eunice
Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development,
NIH for the primary funding of the conference on which this volume is based
and Dr. Joan McLaughlin, Commissioner of the National Center for Special
Education Research (NCSER), U.S. Department of Education for supplemen-
tary funding of the meeting. We are also grateful to Dr. Camilla Benbow,
Dean of the Peabody School of Education and Human Development at
Vanderbilt University for hosting the conference and to Dr. Lynn Fuchs for
her significant contributions to the planning for and successful execution of
virtually every phase of this meeting. Finally, we are indebted to the adminis-
trative staff of Peabody College for ensuring that the requisite conference
facilities were in place and that the meeting ran smoothly and efficiently.

David C. Geary
Daniel B. Berch
Kathleen Mann Koepke
Chapter 1

Introduction: Cognitive
Foundations for Improving
Mathematical Learning
David C. Geary*, Daniel B. Berch† and Kathleen Mann Koepke‡
*
Psychological Sciences, University of Missouri, Columbia, MO, United States
†
Curry School of Education, University of Virginia, Charlottesville, VA, United States
‡
National Institutes of Health, Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health &
Human Development, Bethesda, MD, United States

INTRODUCTION
Children’s acquisition of some level of competence with mathematics has
never been as important as it is today. Mathematical knowledge and skills
expand educational and employment opportunities and allow one to better nav-
igate the increasingly number-imbued realities of life in the modern world. As
the educational and economic benefits to mathematical knowledge increase,
so do the costs of falling behind. Reducing these costs by improving the
mathematical development of at-risk children will yield substantive real-world
benefits to these individuals and to the communities in which they will reside as
adults. As detailed by the authors in this volume, there are many ways to poten-
tially reduce these costs, from increasing parents’ engagement in numeracy-
related activities with their preschool children to formal interventions to better
prepare children for success when they enter school to interventions that
target core mathematical competencies (e.g., fractions). These interventions
provide some very promising initial steps toward the development of systematic
approaches toward ensuring that all children will eventually have the mathemat-
ical knowledge needed for functioning in educational, employment, and day-
to-day contexts, but much remains to be learned.
The chapters in this volume largely provide reviews of specific interven-
tions or classes of intervention, including issues surrounding fadeout (loss of
intervention gains over time). In our introductory chapter, we step back and
begin with an overview of intervention work more generally, including

Mathematical Cognition and Learning, Vol. 5. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-815952-1.00001-3

Copyright © 2019 Elsevier Inc. All rights reserved. 1
2 Cognitive Foundations for Improving Mathematical Learning

discussion of methodological issues and the cognitive mechanisms that support

mathematics learning as related to intervention research. The authors of the
chapters within this volume have done an excellent job of overviewing current
intervention approaches but were not able to cover all of them. Thus we dis-
cuss some of the approaches that were not touched upon in these chapters, to
provide the reader with a more complete synopsis of the efforts that are being
made to improve children’s mathematical learning. We close with a brief dis-
cussion on how parents can influence their children’s mathematical develop-
ment and suggestions for improving research in this area.

BRIEF HISTORY OF MATHEMATICS INTERVENTION STUDIES

For several millennia, there has been discussion and oftentimes vociferous
debate regarding how to best educate youth. The debate reflects a general
tension between a teacher-directed classical education with set standards to
child-directed Romantic approaches, following Rousseau (1979/1762). The
tension between these approaches has fueled much of the controversy in
modern education, including the “reading wars” and “math wars” (Klein,
2007; Loveless, 2001). Resolving these tensions is more consequential than
your typical “academic feud,” as the resolution or resolutions will influence
how and what children are taught in school and are likely to be most keenly felt
by those students in the most need of well-vetted educational interventions.
Project Follow Through was designed, at least in part, to provide an
experimental (actually quasi-experimental) evaluation of the basic tenets
of these broad educational approaches and was the largest educational inter-
vention that has ever been conducted (Stebbins, 1977). The project was
conducted from 1968 to 1977 across several cohorts of children at risk of
poor educational outcomes. In total, about 200,000 children across 180
communities throughout the United States participated in a kindergarten
through third grade intervention. Each participating school partnered with
a university, research institute, or some other group to develop and implement
the four-year intervention grounded in differing educational principles and aca-
demic foci. The principles reflected the basic teaching philosophy and broadly
included direct instruction, cognitive approaches (e.g., focus on problem solv-
ing), and social/affective approaches focusing on, for instance, self-efficacy.
The educational goals ranged from a focus on mastery of basic skills to more
complex problem solving and conceptual understanding. Relative to Title
I comparison groups and with respect to performance on standardized achieve-
ment tests, children in the direct instruction programs with a focus on basic
skills and mastery had better outcomes on basic skills, problem solving, and
had a better academic self-concept than did students in the other programs.
There was some fadeout (below) over time, but many of these gains were
maintained throughout the elementary school years (Meyer, 1984; Meyer,
Gersten, & Gutkin, 1983).
Another random document with
no related content on Scribd:
ezeknek ártson, ne lenne arra kötelezve, hogy ne tanusítson
ellenséges magatartást polgártársai többségének véleményével
szemben; sőt még jobban igyekszik kezében tartani őket azáltal,
hogy sokszorosítja azon alkalmakat és eszközöket, melyek által őket
államosíthatja és szocializálhatja.
Végül arra törekszik, hogy megszüntesse a nagy társulatokat és
azok munkásságának eredményét felszívja. Megvásárolja valamely
nagy társaság vasutait, mindenekelőtt azért, hogy kihasználja azokat
s abban a reményben, hogy az állam ebből nyereségre fog szert
tenni. Mindenekfelett pedig azért, hogy ezen társaság összes
alkalmazottainak és hivatalnokainak személyzetét eltávolítsa, akik
nem törekedtek az állam, a kormány, a polgárok többsége
tetszésének megnyerésére és akiknek nem volt egyéb gondjuk és
egyéb kötelességük, mint hogy jó alkalmazottak legyenek és végül
arra törekszik, hogy helyettesítse azokat, – bár az egyének
ugyanazok maradnak, – az állami alkalmazottak olyan személyzete
által, akiket mindenekelőtt alkalmazkodóknak és jóérzelműeknek
tart.
Ezen uralomnak legszélsőbb és tökéletes állapotában, vagyis a
szocialista kormányrendszerben, csak hivatalnokok lennének.
– Következésképen – mondják az eméleti szocialisták – a jelzett
összes állítólagos hátrányokat ki fogjuk kerülni. Az állam, a
demokrácia, az uralkodó-párt, bármiként nevezzük is azt, tényleg
nem fog abba a helyzetbe jutni, hogy hivatalnokait – mikén az előbb
mondottak feltüntetik – alkalmazkodásuk és hozzá nem értésük
alapján válassza meg, minthogy az összes polgárok hivatalnokok
lennének. Eltünnék tehát ilymódon azon társadalmi dualizmus,
amely abban áll, hogy a népesség egy része az államból él, egy
másik része pedig önmagát tartja fenn és azzal kérkedik, hogy
magasabbrendű amannál jellemben, értelmiségben és
hivatottságban az előadott indokoknál fogva. Ebben rejlik a
megoldás.
– Kételkedem, hogy az legyen a megoldás, minthogy a
szocialista uralomban fennmarad a választási rendszer,
következésképen fennmaradnak a pártok. A polgárok megválasztják
a törvényhozókat, a törvényhozók a kormányt, a kormány pedig
megválasztja a munkakörök főnökeit és a javak szétosztóit. A pártok,
vagyis az érdekcsoportok fennállanak, minden csoport magának
akarja megszerezni a törvényhozókat és a kormányt, hogy a maga
számára nyerje meg ezektől ezen uralom arisztokratáit, t. i. a
munkakörök főnökeit és a javak szétosztóit, hogy a nevezettek ezen
csoport tagjai részére a munkát sokkal enyhébbé s a jövedelmet
sokkal dúsabbá tegyék.
Kivéve azt, hogy a gazdagság és ami még a szabadságból
megmaradt eltöröltetett: semmi sem változott meg s mindazon
hátrányok, melyeket fenntebb felsoroltam továbbra is fennmaradnak.
A megoldás nem következett be.
Hogy meg legyen a megoldás, szükséges volna, hogy a
szocialista kormányzatnak ne választás legyen az alapja; szükséges
volna, hogy isteni jogon alapuljon, mint a jezsuiták uralma
Paraguayban;22 szükséges volna, hogy zsarnoki legyen nem csupán
cselekedeteiben, hanem eredetére nézve is; szükséges volna, hogy
királyság legyen. Az okos királynak nincs semmi érdeke abban, hogy
hivatalnokait a hivatás nélkül valók közül válassza, sőt inkább az az
érdeke, hogy határozottan éppen az ellenkezőt cselekedje. Erre azt
felelhetik nekem, hogy rendkívül ritka eset és rendellenes dolog az,
hogy a király intelligens legyen; nem óhajtom, hogy ezt elismerjék. A
királynak – kevés kivétel mellett és amit a történet csudálkozva
jegyez föl – határozottan ugyanazon indokokból vannak kegyencei,
miként a népnek, akik őt nem homályosítják el és nem szállnak
szembe vele, következésképen akik nem értékesebbek, mint a többi
polgár, sem értelmiség, sem jellem tekintetében. A választáson
alapuló szocialista uralom és a diktátori szocialista uralom tehát
ugyanazon hátrányokat tünteti föl, mint aminőket a demokráciánál
ismerünk.
Egyébiránt alapjában véve a demokráciának a szocializmus felé
való csúszás-mászása – ha szabad magunkat ekként kifejeznünk –
nem egyéb, mint visszatérés a zsarnoksághoz. Ha a szocialista
uralom megalakulna, elsősorban is választási uralom lenne;
minthogy pedig minden választáson alapuló uralom feltételezi,
megengedi és szükségeli a pártokat, az uralkodó párt lenne az,
amely megválasztaná a törvényhozókat s amely ennek
következtében megalakítaná a kormányt és amely ezen kormánytól
nyerné el az összes kegyeket, miután azokat a maga számára
kierőszakolná. Az elv tehát az volna, hogy az országot a többség
kizsákmányolja, amint az meg is van minden olyan országban, ahol
a kormányzat választáson nyugszik.
De a szocialista kormányzat mindenekfelett a munkakörök
főnökeinek és a javak kiosztóinak olygarchiája és még hozzá nagyon
merev olygarchiája lévén, uralma alatt csakis védelem nélkül való
lények állanak, akik egyenlők a szegénységben és egyenlőkké
téttettek a nyomorúságban; ezen olygarchia egyébaránt nagyon
nehezen pótolható, ameddig a rendkívüli módon bonyolult
közigazgatás – amelyet kezeiben tart – azt követeli, hogy minden
hirtelen változás nélkül, minden a maga helyén maradjon, mint
elmozdíthatatlan olygarchia tehát csakhamar egy vezér körül
összpontosulna és elnyomná, vagy a második helyre és a második
rangsorozatba szorítaná a nemzeti képviseletet választóival együtt.
Ez hasonló volna némileg ahhoz, ami Franciaországban az első
császárság alatt történt. Az első császárság alatt a harcosok
osztálya van túlsúlyban és az uralkodik, háttérbe szoríthat és
eltiporhat mindent, miután reá állandóan szükség van s amely ha
elenyészett: újra születik és amely egy vezér körül csoportosul, aki
neki egységet ad és biztosítja számára az egység erejét.
A szocialista uralom mellett – igaz, hogy sokkal lassabban egy
emberöltő után a munkavezetők és a javak kiosztói, ezen békés
janicsárok – egy nagyon zárt, összetartó s szűkkörű kasztot
alkotnának, amelyet nem lehetne nélkülözni, ellenben a
törvényhozók nélkülözhetők, minthogy helyettük elegendő az
államtanács;23 majd egy vezér körül csoportosulnának, aki nekik az
egységet s az egység erejét adná meg.
Midőn még a szocializmust nem ismerték, állandóan azt
mondták, hogy a demokrácia természeténél fogva a zsarnokság felé
hajlik. Ez mintha megváltozott volna és úgy tetszett, hogy a
demokrácia a szocializmus felé hajlik. Ámde semmi sem változott
meg, mert midőn a demokrácia a szocializmus felé hajlik, a
zsarnokság felé törekszik. Ezt azonban öntudatlanul cselekszi, mert
tudatosan az egyenlőség felé törekszik; az egyenlőség állapotából
pedig mindig zsarnokság fejlődik ki.
Ez a jövőt illetőleg egy kissé eltérő elmélkedés volt. Térjünk
vissza tárgyunkhoz.
 IV.

A HIVATÁSOS TÖRVÉNYHOZÓ.

A demokrácia – amint az mai napság fennáll, – megtámadja a

végrehajtó hatalmat, meghódítja és magába olvasztja azt; támadást
intéz a közigazgatási hatalom ellen, meghódítja és magába olvasztja
azt és mindezt a törvényhozóknak – az ő képviselőinek
közvetítésével teszi, akiket a maga képére választ meg, vagyis
akiket azért választ meg, mert hivatástalanok és szenvedélyesek,
minthogy «a nép sohasem cselekszik más indokból, mint
szenvedélyből» miként Montesquieu – magának kissé ellentmondva
állítja.
De hát milyenek legyenek a törvényhozók? Úgy tetszik nekem,
hogy éppen ellenkezőnek kellene lenniök, mint amilyenek a
demokrácia által választott törvényhozók. Az eszményi
törvényhozónak nagyon tájékozottnak és a szenvedélyektől minden
tekintetben mentesnek kell lennie.
Nagyon tájékozottnak kell lennie, nem annyira a könyvekben
foglalt dolgokban, – ámbár eléggé kiterjedt jogi ismeretekkel kell
bírnia, nehogy ami minden pillanatban megtörténik, határozottan az
ellenkezőjét tegye annak, amit tenni akarna – mint inkább tisztában
kell lennie azon népnek, melynek számára törvényeket hoz
vérmérsékletével és közszellemével is.
Mert nem szabad a népnek más rendeleteket és szabályokat
adni, mint amilyeneket elviselni képes; és csodálatosan beválik itt
Solon24 ezen mondása: «azon legjobb törvényeket adtam nekik,
melyeket képesek voltak elviselni». Nemkülönben tiszteletreméltó a
zsidók istenének ezen mondása: «olyan parancsolatokat adtam
nektek, amelyek nem jók», vagyis csak annyiban jók, amennyit a ti
gonoszságtok megengedhet; «ez törli el mindazon nehézségeket,
amelyeket a mózesi törvények ellen lehet emelni» – mondja
Montesquieu.
A törvényhozónak tehát ismernie kell azon népnek, melynek
számára törvényeket hoz, véralkatát és szellemét; járatosnak kell
lennie – miként a németek mondják – a népek psychológiájában és
jegyezzük meg, hogy ismernie kell népének véralkatát, jellemét és
közszellemét, anélkül, hogy maga is bírna ezen véralkattal,
jellemmel és szellemmel; mert a szenvedélyek, hajlamok és
törekvések körében az átérzés még nem megismerés, sőt
ellenkezőleg átérezni annyi, mint nem ismerni a dolog lényegét: a
megismerés feltétele éppen ezen érzelmek hiánya.
Az eszményi, vagy legalább is a megfelelő törvényhozónak
ismernie kell népének általános hajlamait és szükséges, hogy ezen
hajlamok fölé emelkedjék és uralkodjék azok felett, minthogy az a
hivatása: részben eleget tenni azoknak, részben pedig leküzdeni
azokat.
Részben tehát eleget kell tenni azoknak, vagy legalább is
kímélnie kell azokat, minthogy az olyan törvény, amely teljes
mértékben ellentétben állana a nép vérmérsékletével, olyan lenne
mint a Roland kancalova,25 amely a világon minden jó
tulajdonsággal bírna egyetlen hiba mellett, hogy halott, sőt halva
született. Adjatok a rómaiaknak a népek jogából eredő olyan
törvényt, amely kíméletet rendel el a legyőzött népekkel szemben,
ezt a törvényt sohasem fogják végrehajtani, sőt bizonyos mételyezés
folytán hozzá fognak szokni ahhoz, hogy más törvényeket se
hajtsanak végre. Adjatok a franciáknak olyan szabadelvű törvényt,
amely az ember és polgár egyéni jogainak tiszteletben tartását
rendeli el, minthogy a szabadság a franciáknál abban áll, – miként
Joannes báró mondja, – hogy: «joga legyen mindenkinek azt tenni,
amit akar s megakadályozni másokat abban, hogy azt tegyék, amit
akarnak», ily módon ez a törvény mindig csak közepesen és kínosan
lesz végrehajtva és szokássá teszi, hogy a többi törvények se
hajtassanak végre.
A törvényhozónak tehát ismernie kell népének hajlamait, hogy
megszabhassa magának azon határokat, amelyek között meg kell
állapodnia vele szemben.
Tehát részben legyőzni azokat; mert a törvénynek azon népnél,
mely azt csak rendészeti szabálynak tekinti, olyannak kell lennie,
amilyen az egyén erkölcsi törvénye, az üdvös eredmények
szempontjából bírjon az állandósított kényszer jellegével s kell, hogy
a romboló szenvedélyek, az ártalmas hangulatok s a veszedelmes
szeszélyek féke legyen; le kell küzdenie az ént, vagy jobban mondva
olyan észszerű énnek kell lennie, ami leküzdi a szenvedélyes ént. Ez
az, amit Montesquieu meg akar értetni akkor, midőn mondja, hogy
«a szokásoknak le kell küzdeniök a körülményeket, a törvényeknek
pedig a szokásokat».
A törvénynek tehát bizonyos mértékben le kell küzdenie a nép
általános hajlamait. Szükséges, hogy a törvény a nemzet
vezérfonala legyen, melyet egy kevéssé szeressenek, mivel jónak
találják, kissé féljenek attól, mivel szigorúnak találják, kissé gyűlöljék,
mivel viszonylag ellenségesnek találják, végül tiszteljék, mivel
szükségesnek tartják.
Ilyen törvényt kell hoznia a törvényhozónak; következésképen
rendkívüli finomsággal kell ismernie azon népnek, amelynek
számára törvényeket hoz, egész lelkületét, valamint ismernie kell a
népléleknek azon árnyalatait is, amelyek ellenszegülnének éppen
úgy, mint annak azon árnyalatait, amelyek azt elfogadni hajlandók,
nemkülönben ismernie kell azokat is, akikkel minden ellenállás
nélkül képes elfogadtatni a törvényt s azokat is, akikkel szemben
nem teheti ki magát azon veszélynek, hogy erőtlennek láttassék.
Ime ez a legjobb s leglényegesebb hivatottság, amivel a
törvényhozónak bírnia kell.
Másrészről szenvedély nélkül valónak kell lennie. «A mérséklet»
azon erénye, amelyet Cicero26 annyira dicsőít és amely tényleg
nagy ritkaság, ha ezt a szónak valódi értelmében vesszük s ha ez
alatt a léleknek és elmének egyensúlyát értjük – legyen azon alap,
amelyre a törvényhozónak helyezkednie kell. «Azt mondom és úgy
tetszik nekem, hogy ezen művet27 nem egyébért írtam, mint annak
bebizonyítására, hogy a törvényhozónak a mérséklet szellemével
kell bírnia s úgy a politikai értékek, valamint az erkölcsi értékek
mindig két határvonal között mozognak» – mondja Montesquieu.
Semmi sem nehezebb az embernek, mint magát a szenvedélyek
ellen megvédelmezni, következésképen a törvényhozónak is az a
legnehezebb azon nép szenvedélyei ellen védekezni, amelyből
maga is származik, nem számítva a saját magáéit: «Aristoteles ki
akarta elégíteni részint Platon28 elleni féltékenységét, részint Nagy
Sándor iránt való szenvedélyét; Platon az athéni nép zsarnoksága
miatt méltatlankodott; Machiavelli29 el volt telve bálványával,
Valentinois30 hercegével. Moore Tamás,31 ki inkább arról beszélt,
amit olvasott, mint ami felett gondolkozott, minden államot egy görög
város egyszerű mintája szerint akart kormányozni. Harrington32 nem
látott mást, mint az angol köztársaságot, míg az írók tömege
mindenütt rendetlenséget talált, ahol nem látott koronát. «A
törvények mindig összeütköznek a törvényhozó szenvedélyeivel és
előítéleteivel (részint saját szenvedélyeivel, részint azokkal, amelyek
vele és népével közösek). Néha görbe utakon haladnak és ettől
nyerik színezetüket, néha ott rekednek és beolvadnak» – mondja
Montesquieu.
Erre pedig egyáltalában nem volna szükség. A törvényhozónak
ugyanazt a helyet kell betöltenie a nép életében, mint az öntudatnak
az ember lelkében, t. i. ismernie kell a nép minden szenvedélyét,
azoknak egész terjedelmét, horderejét, nem hagyván magát
megcsalatni azok tekintélye, álszenteskedése és titkolódzása által;
majd szembeszállván azokkal, majd legyőzvén egyiket a másik által,
majd kedvezve némileg egyiknek, egy sokkal félelmesebb másik
szenvedély kárára, majd elhagyva a küzdteret, majd visszafoglalva
azt; legyen mindig ügyes, mindig alkalmas, mindig mérsékelt; de ne
hagyja magát sem megközelíteni, sem megfélemlíteni, sem
gyönyörködtetni, sem körülhálózni, sem vezetni természetes
ellenségei által.
Sőt sokkal öntudatosabb legyen – hogy így mondjuk – mint maga
az öntudat, mert nem szabad elfelejtenie, hogy az általa mások
számára hozott törvényt egyszersmind a maga számára is hozta és
amit ma elhatározott, annak holnap is tartozik engedelmeskedni –
semel jussit semper paruit – tehát határozottan és a szó betűszerinti
értelmében – érdek nélkül valónak kell lennie, ami neki sokkal
nehezebb, mint az öntudatnak, amelynek semmi fáradságába sem
kerül, hogy közömbös legyen.
Nemcsak szenvedélyek nélkül valónak kell lennie, hanem még
saját szenvedélyeitől is mentesítenie kell magát: ami sokkal
nehezebb. Olyan szenvedélyre van szükség – képzeljük el – (hogy
hypothezis által tegyük szemlélhetővé), ami öntudattá változhatik;
miként ezt Jean Jaques Rousseau következőleg mondja:
«Hogy feltárhassuk a társadalom lehető legjobb szabályait,
melyek a nemzetek szükségleteinek megfelelnek, magasabbrendű
intelligenciára volna szükségünk, amely látná ugyan az emberek
minden szenvedélyét, de azok közül egyet sem érezne; semmi
összeköttetése sem volna természetünkkel, de ismerné azt
alapjában, boldogulása független volna tőlünk s mégis törődnék
velünk s amely végül időjártával kiérdemelvén egy messzefekvő
dicsőséget, dolgozhatnék az egyik században és gyönyörködhetnék
egy másikban.»
Ez azért van így – miként a találékony Græcia feltételezte – hogy
némely törvényhozó miután elfogadtatta népével törvényeit s
megeskette polgártársait, hogy addig, míg vissza nem tér, meg
fogják tartani azokat: száműzte magát és elvonult messzire
ismeretlen tartózkodási helyre. Ezt talán azért tették, hogy lekössék
polgártársaikat az ilymódon kivett eskü által; de vajjon nem azért
tették-e, hogy ne kelljen engedelmeskedniök a maguk által hozott
törvényeknek s ezen törvények meghozatalánál vajjon nem jártak-e
el túlszigorúan abban bizakodva, hogy elmenekülésükkel szükség
esetén ki fogják alóla vonni magukat? Proudhon33 mondá: «Olyan
szabadelvű köztársaságról álmodom, amelyben engem mint
reakcionáriust kivégeztek volna.» Lycurgus34 talán úgy tett, mint
Proudhon, de aki oly szigorú törvényekkel bíró köztársaságot
alapított, aminőt csak tudott és aki azon erős elhatározásban élt,
hogy elhagyja a köztársaságot azon a napon, amelyen megalkotta.
Solon és Sulla35 bent maradtak azon államban, melynek törvényeket
adtak. Őket tehát Lycurgus fölébe kell helyeznünk, aki elhagyta
övéit. Lycurgusnak egyébiránt az a mentsége, hogy minden
valószínűség szerint nem is létezett.
A fennmaradt legenda bizonyítja, hogy a törvényhozónak épen
úgy kell uralkodnia saját, mint népének szenvedélyein, mint
törvényhozónak pedig olyan törvényeket kell hoznia, amelyek előtt
mint embernek egy vagy más módon magának is remegnie kell.
A szónak általunk adott értelmében vett mérséklet egyébiránt
némelykor azon gondolatot kelti fel a törvényhozóban – miként már
jeleztük – hogy inkább rábeszéléssel, mint erőszakkal fogadtassa el
a törvényt, ami ugyan nem mindig lehetséges, de gyakran
megtörténik. Szent Lajos36 királyról a következőket mondja el
Montesquieu: «Látván a király korának a jogtudománnyal való
visszaéléseit, arra törekedett, hogy a nép megundorodjék attól, ez
okból tehát több rendszabályt készített birodalma és hűbéresei
(bárói), törvényszékei számára és oly nagy eredményt ért el, hogy
kevéssel halála után az ő bíráskodási módszere szerint járt el a
hűbérúri udvarok legnagyobb része. Ekként oldotta meg ezen
fejedelem feladatát, habár rendszabályai nem azért készültek, hogy
a királyság általános érvényű törvényeivé legyenek, de azért, hogy
példaképül szolgáljanak s mindenki saját érdekében követhesse
azokat. Azzal távolította el a rosszat, hogy rámutatott a jobbra.
Midőn a király törvényszékeinél és némely hűbérúri bíróságnál az
illetékes körök látták a sokkal természetesebb, sokkal észszerűbb,
az erkölccsel, a vallással s közbékével, a személy és javak
biztonságával és a közbátorsággal sokkal inkább megegyező
törvénykezési módot, elfogadták ezt és elhagyták a régit, amely csak
árnyéka volt a helyes eljárásnak. A törvényhozó legnagyobb
ügyessége: a rábeszélés, midőn nem szabad ellenállnia és az
irányítás, midőn nem szabad parancsolnia.»
Ehhez Montesquieu bizonyára némi optimizmussal, de ez végre
is kecsegtető – a következőket fűzi: «az észnek megvan a
természetes hatásköre, az ember ellenáll neki, azonban ezen
ellenállás felett az ész mindig győzedelmeskedik, mivel kevés idő
multán kényszerítve leszünk hozzá újból visszatérni».
A példa igen messzefekvő és alig alkalmazható napjainkban
bármire is. Vegyük ezért elő a vasárnapi munkaszünetre vonatkozó
megújított egyházjogi törvényt; ennek a törvénykönyvbe való
felvétele hiba volt, mert ellenkezett a francia szokások igen nagy
részével, sőt bizonyos tekintetben magával a nemzet
komplexumával; a törvényhozók tehát annak tették ki magukat, ami
bekövetkezett, t. i. a törvény alig és csak végtelen nehézségek
mellett volt végrehajtható. El lehetett volna ezt érni a törvénykönyvbe
való beiktatás nélkül is; adja meg u. i. az állam a vasárnapi
munkaszünetet minden alkalmazottja, minden hivatalnoka, minden
munkása számára az igazságügyi miniszter egyszerű
körrendeletébe foglalt azon rendelkezés által, hogy a munkásoknak
a munkabérszerződés ellen elkövetett azon szerződésszegései,
miszerint vasárnap nem állanak munkába, büntetés alá nem esnek:
ilymódon a heti munkaszünet törvénye kihirdetés nélkül is fennáll,
létezik befolyásolás és meggyőzés folytán és hatályát veszti ott, ahol
a vasárnapi munka teljesítésének szüksége annyira nyilvánvaló úgy
a munkások, valamint a munkaadók előtt, hogy mindkét fél aláveti
magát a körülmények kényszerítő erejének, sőt ezenfelül elég ereje
lesz a nemzet évszázados szabályai módosítására, anélkül, hogy
lerontsa azokat.
Lássunk még egy olyan esetet is, midőn magára a
törvénykönyvbe beiktatott törvényre nézve a törvényhozó
befolyásolás vagy ajánlás által jár el. A XIX. század kezdetével a
törvényhozó úgy gondolkozott, hogy a tisztesség követeli a férjtől, ha
tettenéri feleségét a házasságtörésen, hogy megölje bűntársával
együtt. Ezen nézet felett lehet vitatkozni, de ez mégis csak a
törvényhozó nézete volt. Dehát tett-e erre vonatkozó törvényes
intézkedést? Nem tett. A törvényhozó ez irányban a befolyásolás,
bizalmas ajánlás és szenvelgő felbátorítás mellett járt el, ezen
szavakat foglalván törvénybe: «tettenérés esetén a gyilkos férj
felmentendő».37 Nem ezen szöveget helyeslem, hanem azon
eljárást tartom lehetségesnek, mely szerint rámutatunk a törvényre
anélkül, hogy azt kötelező erővel ruháznánk fel; azon módot, mely
szerint véleményt mondunk a helyes gyakorlatról, anélkül, hogy
rendelkeznénk, mert vannak ilyen esetek és viszont vannak más
ettől eltérő esetek, ahol ez fényesen beválnék.
Végül a törvényhozó legfontosabb képességeinek egyike a
fennálló törvények megváltoztatásának tudománya; ez azon nagy
bölcseség, amely legtöbbet követel tőle, azt t. i., hogy mentes legyen
a szenvedélyektől és uralkodjék saját szenvedélyei felett. A
törvénynek csak akkor van igazi tekintélye, midőn régóta fennáll;
vagyis inkább itt két eset lehetséges: vagy nem egyéb a törvény,
mint törvénybe foglalt szokás, tehát igen nagy tekintélye lesz már
keletkezésénél fogva, minthogy értékét emeli a szokásnak –
amelyből eredt – régisége; vagy pedig a törvény nem a törvénybe
átment szokás, sőt épen ellenkezőleg ellentétben áll azzal, ez
esetben tehát, hogy hatályt nyerjen, arra lesz szükség, hogy a
hosszantartó időmúlás folytán maga is szokássá váljék.
Miként mindkét esetben látjuk, valóban a törvény régisége
biztosítja az emberek felett tekintélyének erejét. Olyan a törvény,
mint a növény, kezdetben csak gyönge fácska, majd kifejlődik, kérge
megkeményedik és gyökerei mélyen behatolnak a földbe és
belekapaszkodnak a sziklákba.
Rendkívüli körültekintés szükséges tehát ahhoz, hogy a régi
fatörzs fiatal fácskával helyettesítessék. «A törvényhozók
legnagyobb része – mondja Usbek à Rhédi38 – korlátolt emberekből
állott, akiket a véletlen helyezett a többiek fölé, akik csakis saját
előítéleteiktől és képzeletöktől kértek tanácsot… Gyakran minden
szükség nélkül eltörölték a már megalkotott törvényeket, vagyis
beletaszították a népeket a változtatásoktól elválaszthatatlan
rendetlenségbe. Igaz ugyan, hogy néha meg kell változtatni
bizonyos törvényeket azon különös oknál fogva, amely inkább a
természetből, mint az ember lelkületéből ered; de ezen eset felette
ritka és ha előfordul, csak nagy óvatossággal szabad a törvényt
megbolygatni s annyi ünnepélyességet kell alkalmazni, hogy a nép
ebből természetszerűleg azt következtesse, miszerint a törvények
valóban szentek, mert azok megszüntetéséhez oly sok alakszerűség
szükséges.» – Montesquieu ebben az esetben – miként gyakran –
egészen Aristoteles felfogását követi. Aristoteles u. i. ezt írta:
«Nyilvánvaló, hogy némely törvényt, bizonyos időközökben, meg kell
változtatni, de ez sok körültekintést követel, mert ha a
megváltoztatás alig jár előnnyel – s mert veszedelmes a törvények
könnyű megváltoztatásához hozzá szoktatni a polgárokat – inkább el
kell türni a törvényhozás és a bíróságok egynémely tévedését.
Kevesebb előny származik a törvények megváltoztatásából, mint
amily nagy azon kár, amelyet azon szokás keletkezése okoz, hogy
nem kell engedelmeskedni a bíróságnak.» (Tekintettel kell lennünk
arra is, hogy a bíróságok által alkalmazott törvény gyorsan eltünő,
mulandó jellegű és mindig közel van a megváltoztatáshoz.)
A szerepvivő népek törvényeinek ismerete, mélyreható ismerete
azon nép vérmérsékletének, jellemének, érzelmeinek,
szenvedélyeinek, hajlamainak, nézeteinek, előítéleteinek és
szokásainak, amelyhez a törvényhozó tartozik, a lélek és szív
mérséklése, szenvedélymentesség, érdeknélküliség, hidegvér, sőt a
teljes önuralom: ezek az eszményi törvényhozó tulajdonságai, sőt –
hogy többet mondjunk – ezek azon minősítések, amelyek a jó
törvény hozatalához szükségesek; valóban körülbelül ezek a
törvényhozó elemi tulajdonságai.
Jól megfigyelhettük, hogy mindez majdnem éppen az ellenkezője
azon tulajdonságoknak, amilyeneket a demokrácia törvényhozóiban
kedvel, sőt – hogy így mondjuk, – követel tőlök. A demokrácia
majdnem mindig hivatásnélkül való és tudatlan embereket választ
meg, – kifejtettem, miért és kétszeresen hivatás nélkül valókat,
vagyis olyan embereket, akiknél a szenvedély ellensúlyozza a
hivatottságot, ha ugyan birnak hivatottsággal.
De még egy különös tényt kell itt megfigyelnünk. A demokrácia
annyira szenvedélyük okából és nem szenvedélyük dacára és
annyira szenvedélyességük okából és nem azért, mert bár
szenvedélyesek választja meg megbizottait s annyira azon okokból,
amelyek miatt mellőznie kellene azokat, hogy azon ember, aki
mérsékletre és józan gondolkozásra, a lehetséges és való dolgok
tiszta megfigyelésére képes, realitással és gyakorlati szellemmel bír,
hogy magát megválasztassa s elérje összes erényeinek
gyakorolhatását: kezdi gondosan eltitkolni erényeit s lármásan
hirdetni az erényeivel ellenkező összes hibákat. A polgári háború
jelszavait használja, hogy megválasztathassa magát azon állásra,
amelyen arra számít, hogy jól megvédelmezheti és biztosíthatja a
békét s hogy békeszerzővé válhassék, azzal kell kezdenie, hogy a
lázító alakját öltse magára.
A nép minden kedvence keresztülmegy e kettős folyamaton és
ezen két álláspontot tünteti fel; szükségképen el kell foglalnia az
elsőt, hogy belekezdhessen a másodikba. «Vajjon nem volna jobb
inkább a konzervativsággal kezdeni, mint azzal végezni?» –
Egyáltalában nem volna jobb, mert az ember csak akkor lehet
valóban erősen konzervativ és csak akkor gyakorolhatja a
konzervativ hatalmat, ha mint anarchista kezdte meg pályafutását.
A nép annyira hozzá van szokva ezen átalakulásokhoz, hogy
nem tehet egyebet, mint mosolyog azokon. Azon hátrány azonban
mindig fennforog, hogy azon konzervativ ember, akinek forradalmi
multja van, mindig csupán zavaros és kétségbevont tekintéllyel fog
bírni s életének egy részét azzal fogja eltölteni, hogy
megmagyarázza azon óriási kerülő utat, amelyet megfutott s amely
számára nyüg és akadály.
Mindig az történik, hogy a nép vagy igazán szenvedélyes – vagy
álszenvedélyes embereket választ meg, akik vagy mindig
megmaradnak szenvedélyeseknek – és ezek képezik a
törvényhozók legnagyobb részét – vagy pedig mérsékeltekké válnak,
helytelen irányba terelvén őket új szerepük. És ezek a
szenvedélyesek – hogy a nagy, a túlnagy többségről szóljunk, –
gyalázó szavakban törnek ki a törvényhozásban, ahelyett, hogy ott
tudománnyal, hidegvérrel és bölcseséggel dolgoznának. Az imént
megjelölt szabályok tehát nagyon határozottan megdőltek. A
törvények nem a nép szenvedélyeit nyomják el vagy fékezik meg,
hanem éppen a nép szenvedélyeinek tulajdonképeni kifejezői. A
törvények indítványozása a hadüzenetet – a megszavazott
törvények pedig a győzelmet jelentik; ime meg annyi definició a
törvényhozók elítélésére és a rendszer megvádolására.
 V.

TÖRVÉNYEK A DEMOKRÁCIÁBAN.

A demokráciában hozott összes törvények ismertető jele, hogy

azok alkalmi törvények, amilyeneknek soha sem szabad volna
lenniök. A demokrácia nagyon is távol áll attól, hogy – miként ezt
Montesquieu akarta – mindenesetben félne megbolygatni a régi
törvényeket, hogy megváltoztassa azokat; lebontja a házat, hogy
sátort üssön helyette, az új törvények napról-napra
megsokszorozódnak, amint a szél fú a politika mindennapi
eseményei szerint. Hasonló ez Demosthenes39 barbár harcosához,
aki ott védekezik, ahol épen kapta a csapást, vállon ütve – paizsát
vállára emeli, majdha lábaszárát éri az ütés, gyorsan odakapja azt
az uralkodó párt is csupán azért hozza a törvényeket, hogy
védekezzék valódi – vagy vélt ellensége ellen, vagy pedig nem hoz
rögtönzött, siettetett reformokat csupán valamely botrány vagy
valamely kitörni készülő állítólagos botrány hatása alatt.
Egy «zsarnokságra törekvő egyént» – miként Athénben mondták
– nagyon sok kerületben képviselőnek választottak; gyorsan törvényt
a többszörös jelöltség megtiltására. Ugyanazon okokból s
ugyanazon ember iránti félelemből gyorsan törvényt, mely a
lajstromos szavazást?40 az arrondissement szerint való szavazással
helyettesítse.
Egy vádlottnőt – mondjuk – nagyon meggyötörtek a büntető
vizsgálat alatt, túlgyorsan alávetették az elnöki kihallgatásnak a
törvényszéki tárgyaláson s ügyetlenül vádolta a közvádló is, gyorsan
elő az egész bünvádi peres eljárásra vonatkozó gyökeres reformmal.
 Így járnak el mindenben. A törvények kohója nem egyéb, mint
újdonságok raktára, vagy még inkább olyan, mint a hirlap, amelyben
naponkint egyszer «interpellálnak», ez a vezércikk, majd a
miniszterekhez napjában többször «kérdést» intéznek azon kis
események felől, melyeket imitt-amott jeleztek, ez a regénytárca
vagy az elbeszélés; majd törvényt szerkesztenek arra, ami egy
nappal előbb történt: ez a tudományos értekezés; végül
ökölcsapásokat osztogatnak egymásnak: ez a vegyes rovat.
Nincs az országnak ennél tökéletesebb képviselete, hűséges
képe ez annak; mindaz, amivel reggel foglalkozik, tárgyalás alá kerül
itt este, éppen úgy, mint a Castel-tartarin kereskedelmi kávéházban;
a fecsegő ország nagyító-tükre ez. Tehát a törvényhozókamara ne
legyen az ország képe, hanem legyen az ország lelke – az ország
agyveleje; úgyde tekintetbe véve mindazon indokokat, amelyeket
már elmondottunk, a nemzeti képviselet csupán az ország
szenvedélyeit képviselvén, nem lehet egyéb, mint az ami; vagyis
más szavakkal a modern demokráciát nem törvények, hanem
dekretumok által kormányozzák, minthogy az alkalmi törvények nem
igazi törvények, hanem csupán dekretumok. A törvény a hosszú időn
át tartó gyakorlat által szentesített régi szabály, amelynek a polgárok
engedelmeskednek anélkül, hogy tudnák, vajjon törvény vagy
szokás-e az s amely a mélyen átgondolt, összetartozó, logikus és
egymással összhangban levő szabályok egy része. – A körülmények
által sugalt törvény nem egyéb, mint dekretum. Ez egyike azon
dolgoknak, amelyet Aristoteles igen jól látott és százszorosan
világította meg ezen lényeges és alapvető különbséget, melyet ha
félreismerünk, vagy nem ismerünk fel jól, – igen hátrányos lehet.
Idézem azon tételét, amely e tekintetben a leghatározottabb és
legerőteljesebb: «Végül van a demokráciának egy ötödik fajtája, ahol
a souverainitás a törvényről a sokaságra van átruházva. Ez akkor
következik be, midőn a dekretumok csökkentik a törvény abszolut
tekintélyét. Ez a demagógokba vetett bizalom eredménye. Azon
demokratikus kormányzatban, ahol a törvény uralkodik, nincsenek
demagógok; a legérdemesebb polgárok bírnak elsőbbséggel; de
mihelyt a törvény elvesztette fenségét, felemelkedik a demagógok
tömege. Ettől fogva a nép olyan, mint a százfejű monarcha;
souverain nem egyénileg, hanem testületileg… Az ilyen nép igazi
monarcha, – úgy akar uralkodni, mint a monarcha; felmenti magát a
törvény járma alól és zsarnokká válik; ez okozza, hogy a hizelgők itt
becsületben állnak. Ezen demokrácia az a maga nemében, ami a
zsarnokság a monarchiában. Itt is, ott is elnyomják a vagyonos
embereket: a monarchiában az önkényes rendeletek, a
demokráciában pedig az önkényes dekretumok. A demagógok és
hizelgők egy úton haladnak, van köztük valami hasonlóság, ami őket
összezavarja s egyenlő befolyással bírnak a hizelgő a zsarnokokra,
a demagóg a népre, amely a zsarnokság állapotára sülyedt. A
demagógok okai annak, hogy a souverainitás tekintélye a
dekretumokban van és nem a törvényben, azáltal, hogy mindent a
népre vezetnek vissza; ebből következik, hogy hatalmasokká válnak,
minthogy a nép úr mindenekben, ők maguk pedig urai a népnek…
Tehát joggal mondhatjuk, hogy az ilyen uralom demokrácia és nem
köztársaság; mert ott, ahol a törvények nem uralkodnak, nincs
köztársaság. Valóban, a törvény tekintélyének minden dologra ki kell
terjednie… Következőleg, – ha a demokráciát a kormányformák
közzé lehet számítani – világos, hogy az olyan uralom, amelyben
minden dekretumok által szabályoztatik – még nem is demokrácia,
mert a dekretum sohasem birhat általános jelleggel, mint a törvény.»
A régi és modern szociológusok közti összes különbség –
helyesen felfogva – abban áll, ami az évszázados törvény, vagyis a
tulajdonképeni törvény és az alkalmi törvény, vagyis a dekretum közt
van; továbbá abban, ami egy coordinált törvényhozás részét képező
törvény, vagyis az igazi törvény és azon alkalmi törvény közt van,
amely nem egyéb, mint dekretum, végül abban, ami a mindenkorra
hozott – vagyis az igazi törvény és azon alkalmi törvény közt van,
amely analog a zsarnok velleitásaival és mindenben hasonlatos
ahhoz. Midőn a régi és modern szociológusok törvényről beszélnek,
nem beszélnek egy és ugyanazon dologról, s ez okoz annyi
ellenkező felfogást. Midőn a modern szociológus törvényről beszél
ez alatt a közakaratnak ilyen és ilyen kelet alatti, pl. 1910. évi
kifejezését érti. A régi szociológus előtt a közakaratnak ilyen kelettel
való kifejezése például: II. évi 73-ik Olympiád41 nem törvény, hanem
dekretum. A törvény náluk: Solon, Lycurgus vagy Charondas42
törvényének egyik szakasza. Valahányszor egy görög vagy római
politikus ezen szavakat mondja: törvények által kormányozott állam,
ne fordítsuk le ezt másképen, ne magyarázzuk másképen: ez alatt
egy nagyon régi törvényhozás által kormányozott államot akar érteni,
amely nem változtatja meg ezen törvényhozó hatalmat. Ez adja meg
valódi értelmét a törvények híres személyesítésének a
Phedonban,43 amely együgyűség volna, ha a görögök a
«törvények» alatt azt értették volna, amit mi értünk ezen szó alatt.
Kifejezése a törvény a nép közakaratának? Ha igen, miért tisztelné
azt Socrates, aki utálja a népet, ő aki egész életén át – még büntető
pörében is gúnyolja a népet. Ez képtelenség volna. Ámde a
törvények nem dekretumok, amelyeket a nép Socrates életében hoz,
hanem törvények, melyek az államot oltalmazzák mióta létezik,
olyan törvények ezek, amelyek ősrégi bálványai az államnak.
Ezen törvények tévedhetnek, bizonyság erre az, hogy ezek
alapján Socratest halálra ítélhették; de mégis tekintélyben állottak,
tiszteletben tartották és sérthetetlenek voltak, minthogy oltalmazói
voltak az államnak évszázadok óta és védelmezői voltak magának
Socratesnek is addig a pillanatig, amíg azokkal visszaélve, ellene
nem fordultak.
A köztársaság – tehát ha elfogadjuk Aristoteles kifejezését – az a
nép, amely engedelmeskedik a törvényeknek és midőn
engedelmeskedik azoknak, ez azt jelenti, hogy engedelmeskedik
ősei írott törvényeinek. Tehát ez nem egyéb, mint arisztokrácia; mert
az, hogy nem csupán azoknak engedelmeskedik, akik az ősök
hagyományait képviselik, t. i. a nemességnek, hanem maguknak az
ősöknek is, azok gondolatainak, amelyek egy öt évszázados
törvényhozásban vannak lefektetve, ez inkább arisztokratikusabb
magatartás, mint ha az arisztokratáknak engedelmeskednék. Az
arisztokraták mindig félig a hagyományokhoz, félig saját korukhoz
ragaszkodnak; a négyszáz esztendő óta fennálló törvény négyszáz
esztendős és ez semmi egyebet nem jelent. A törvénynek
engedelmeskedni úgy, amint azt a régi szociológusok is tették, nem
azt jelenti, hogy Scipiónak44 engedelmeskedem, akivel a via
sacran45 találkozom, hanem azt, hogy az ő nagyatyja ősének
engedelmeskedem. Ez ultraarisztokratikus! tökéletesen az! A
törvény arisztokratikus, demokratikus csupán a dekretum, az alkalmi
törvény. Ezért beszél Montesquieu mindig féken tartott, elnyomott s
végeredményben törvények által fenntartott monarchiáról. Vajjon mit
akar ez jelenteni az ő idejében, amidőn a «közakarat» nem nyer
«kifejezést», amidőn ennek következtében a monarchia sem lehet
korlátolva törvények, a közakarat megnyilvánulása által, – olyan
korban, amelyben a királyságot illeti a törvényhozó hatalom, mely
törvényeket hoz, következésképen azon törvényekkel, melyeket ő
maga hoz, leronthat s újraalkothat, – nem lehet őt korlátozni?! De
hát vajjon mit akar ez jelenteni? Ez azt jelenti, hogy «törvény» alatt
Montesquieu – épen úgy mint a régi szociológusok – akiket sikerrel
tanulmányozott – az ő idejében fennálló uralom előtti régi
törvényeket érti, az ősmonarchia régi törvényeit, – (melyeket
«alaptörvényeknek» nevez) s amelyek hozzá kapcsolják s kell is
hogy hozzá kapcsolják a jelenlegi monarchiát, amelyek nélkül
hasonlóvá lenne a zsarnoksághoz, vagy a demokráciához. A törvény
lényegében arisztokratikus. A kormányzottakat a kormányzók által
kormányoztatja, a kormányzókat pedig az elhúnytak által. Az
arisztokráciának épen az a kormányforma a lényege, amely az
élőkre származik át az elhúnytakról, akik már életükben tekintettel
voltak a jövő nemzedékre. Az arisztokrácia a szó helyes értelmében
a húsból való arisztokrácia, a törvény pedig szellem-arisztokrácia; a
szó tulajdonképeni értelmében vett arisztokrácia az elhúnytakat a
hagyomány, az örökösödés, a nyert tanítások, az átszármaztatott
nevelés, nemkülönben a véralkat és jellem fiziológiai átöröklése által
képviseli; a törvény nem képviseli az elhúnytakat, a törvény: maguk
az ősök; a törvény az ő gondolataiknak lefektetése a
törvényszövegbe, amely nem változik, vagy csak észrevétlenül
változik.
Az a nemzet, amely ősi arisztokratikus előkelőségeit megőrzi és
amely diszkrétül, kiméletesen és fokozatosan új embereknek óvatos
befogadása által újítja meg azokat, arisztokratikus rendszer szerint
és arisztokratikus szellemben jár el. Ugyanezen eljárás által
határozottan arisztokratikus, sőt arisztokratikusabb azon nemzet,
amely régi törvényhozását a legnagyobb kegyelettel őrzi meg s