See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/277924155

Developmental scoring system of the Rey-Osterrieth complex figure in

dyslexic children

Article in Magyar Pszichológiai Szemle · March 2014

DOI: 10.1556/MPSzle.69.2014.1.6

CITATIONS READS

0 1,723

2 authors:

Mészáros Andrea anikó kónya

Eötvös Loránd University Eötvös Loránd University
1 PUBLICATION 0 CITATIONS 15 PUBLICATIONS 81 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by anikó kónya on 06 July 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Magyar Pszichológiai Szemle, 2014, 69. 1. 91–115.
DOI: 10.1556/MPSzle.69.2014.1.6.

A REY–OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA FEJLŐDÉSI

ÉRTÉKELÉSE DISZLEXIÁS GYERMEKEKNÉL
———

MÉSZÁROS ANDREA1 – KÓNYA ANIKÓ2

1
ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet
2
ELTE PPK Pszichológiai Intézet, Kognitív Pszichológiai Tanszék
E-mail: andrea.meszaros@barczi.elte.hu; konya.aniko@ppk.elte.hu

Beérkezett: 2013. október 30. – Elfogadva: 2013. december 20.

Háttér és célok: A Rey–Osterrieth Komplex Ábra a perceptuális organizáció, a téri-vizuális konstruk-

ció, az emlékezet és végrehajtó működés megismerésére szolgáló, neuropszichológiai vizsgálóeljárás.
BERNSTEIN és WABER (1996) kidolgozta az 5–14 év közötti gyermekek teljesítményének folyamat-
megközelítésen nyugvó, komplex minőségi elemzési rendszerét, a Developmental Scoring System for the
Rey-Osterrieth Complex Figure-t (DSS-ROCF). A szerzőket az eljárás kifejlesztésére tanulási problé-
mákkal küzdő gyermekek klinikai felmérésének tapasztalatai motiválták. Tanulmányunk célja a DSS-
ROCF bemutatása és a fejlődési diszlexiára jellemző teljesítménymintázat leírása.
Módszer: Vizsgálatunkban 10–14 év közötti fejlődési diszlexiás (N=16 fő), illetve életkorban és
IQ-pontszámban illesztett tipikus fejlődésű kontrollcsoport (N=16 fő) rajzait hasonlítottuk össze a
DSS-ROCF mutatók mentén.
Eredmények: A tipikus fejlődésű kontrollcsoporthoz képest a diszlexiás csoport másoláskor a szer-
veződés szempontjából fontos elemekből kevesebbet rajzolt le, továbbá a komplex ábrát lényegesen több
hibával (rotáció, ismétlés, áthelyezés, összevonás) másolta le és reprodukálta a késleltetett emlékezeti
feladatban. A hosszú távú emlékezeti reprodukcióban a diszlexiás gyerekek ugyanakkor jobban emlékez-
tek a nem struktúraalkotó, járulékos komponensekre, mint a kontrollcsoport. A diszlexiás csoportban az
életkorral egyedül a másoláskor kapott szerkezeti elemek pontossága növekedett. A tipikus fejlődésű
csoportban a késleltetett és közvetlen emlékezeti feladatok szervezési és hibaszám mutatói álltak kapcso-
latban az életkorral.
Következtetések: A DSS-ROCF segítségével a diszlexiás csoportnál azonosított mintázat sajátos
információfeldolgozási módot jelez, amely diagnosztikus értéke mellett terápiás konzekvenciákat is
hordoz.

Kulcsszavak: Rey–Osterrieth Komplex Ábra, Rey–Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrend-

szere, Rey–Osterrieth Komplex Ábra Boston Minőségi Pontozórendszere, tanulási za-
varok, fejlődési diszlexia

91
92 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

A REY–OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA

A Rey–Osterrieth Komplex Ábra1 (Rey-Osterrieth Complex Figure, továbbiakban

az eljárás szakirodalomban elterjedt angol rövidítésével ROCF) a klinikai diag-
nosztikában és a kutatásokban egyaránt nagy hagyományokkal rendelkező, széles
körben alkalmazott neuropszichológiai vizsgálóeljárás. Hazánkban elsőként 1989-
ben VERSEGHI és VINCZE mutatatta be a ROCF-et, majd ezt követően terjedt el a
használata, főként felnőtt agysérült személyek neuropszichológiai szűrővizsgálatá-
nak részeként (VERSEGHI, GERVÁN és DONAUER, 2007). Az ábra A (felnőtt) és B
(gyermek)változatát, illetve ezek hazai fejlődési és felnőtt neuropszichológiai vizs-
gálatokban szerzett tapasztalatait KÓNYA, VERSEGHI és REY (2001) tanulmánya
ismerteti.
Az utóbbi évtizedekben több kutatás igazolta (például KLICPERA, 1983; MATI-
ZISSI és ZAFIROPOULOU, 2003; FOSTER, 2011; WEBER, RICCIO és COHEN, 2013;
F. FÖLDI, 2004; MÁRKUS, 2007), hogy a ROCF tanulási zavarokban jól alkalmaz-
ható a problémák természetének megismerésében, a háttérben meghúzódó okok
feltárásában. Ehhez csatlakozik tanulmányunk a ROCF hazai diagnosztikában ez
idáig nem ismert, folyamatmegközelítésen nyugvó minőségi elemzési rendszeré-
nek bemutatásával, amely a hagyományos pontozási rendszert kiegészít, így
komplex mennyiségi-minőségi szempontrendszert ad a fejlődési neuropszicholó-
giai teszt értékeléséhez.
Az ROCF-et (1. ábra) André Rey svájci pszichológus 1941-ben alkotta meg agy-
sérült személyek perceptuális organizációjának és vizuális emlékezetének vizsgála-
tára (REY, 1942; LEZAK, HOWIESON, BIGLER és TRANEL, 2012). Osterrieth szten-
derdizálta Rey eljárását, kidolgozta az ábra mára tradicionálissá vált, 18 egységre
osztott, 36 pontos értékelő rendszerét, normatív adatokat gyűjtött 4–15 év közötti
gyermekek, illetve 16–60 év közötti felnőttek körében (LEZAK, HOWIESON, BIGLER
és TRANEL, 2012), továbbá fejlődési szintekhez rendelve leírta a megoldás stílusá-
nak tipológiáját (OSTERRIETH, 1945; REY, 1959; KÓNYA, VERSEGHI és REY, 2001).
A komplexábra-tesztek alkalmazásának legfőbb előnyei HUBLEY (2006) szerint,
hogy komplexitásukból fakadóan egyaránt hozzáférést biztosítanak a folyamatok-
hoz (például sorrendezés, szervezés, stratégiák) és az eredményhez (pontosság,
elhelyezés és hibák), gyermekeknél és felnőtteknél is használhatók, hasznosnak
bizonyulnak egészséges csoportok és változatos klinikai populációk esetében is,
alkalmasak továbbá a téri-vizuális konstrukció, a tanulás, az előhívás és felismerés,
valamint a végrehajtó működés vizsgálatára.
A Rey–Osterrieth Komplex Ábra (ROCF) felvételére és pontozására számos el-
járást kidolgoztak. A különböző tesztfelvételi és pontozási módszerekről többek
között KNIGH (2003a) rendszerező tanulmányából tájékozódhatunk. A komplex-
ábra-tesztek felvételének menete hagyományosan egy másolási feladatból, egy
közvetlen emlékezeti reprodukcióból (0–3 perccel a másolás után) és egy késlelte-
tett emlékezeti előhívásból (jellemzően 20–40 perccel később) áll. A vizsgálati sze-

1
A szakirodalomban a Rey Komplex Ábra (Rey Complex Figure, RCF) és a Rey–Osterrieth Komp-
lex Ábra (Rey-Osterrieth Complex Figure, ROCF) elnevezés egyaránt használatos.

92
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 93

1. ábra. A Rey–Osterrieth Komplex Ábra (kicsinyített méret)

mélyt előzetesen többnyire nem informálják arról, hogy a feladatnak emlékezeti

komponense is lesz, így az előhívás eredménye a másolás alatt bekövetkező nem
szándékos (ún. incidentális) tanulásról tájékoztat. A komplex ábrák felvétele során
a klinikai és kutató szakemberek többnyire, legalább a másolásnál, igyekeznek
valamilyen módon rögzíteni a rajzolás menetét. Ehhez általában színes tollak vál-
tott használatát vagy folyamatábra készítését alkalmazzák.
A komplex ábrák pontozásának két általános típusa ismert. A mennyiségi vagy
pontalapú értékelés az ábra elemeinek pontos megjelenítésére és elhelyezésére
fókuszál (HUBLEY, 2006). Az első, azóta tradicionális Osterrieth-féle 36 pontos ér-
tékelési rendszer az ábrát 18 egységre bontja, és külön pontozza az elemek meg-
jelenítésének pontosságát, illetve elhelyezését (elemenként 1-1 pont). Az 1990-es
évektől a klinikai vizsgálatokban és kutatásokban gyakran alkalmazott kvantitatív
értékelés a MEYERS és MEYERS (1995) által publikált Rey Complex Figure Test
and Recognition Trial (RCFT), amely 6–89 év közötti személyek számára szten-
derdizált eljárás. A RCFT a klasszikus 36 pontos skálára épül, az egyes elemek
pontosságának és elhelyezésének kritériumainak részletes meghatározásával.
A szerzők az eljárást emlékezeti tesztként értelmezik, amely kiegészül egy felisme-
réses próbával is.

93
94 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

Rey és Osterrieth a teljesítmény pontozása mellett a másolás és az emlékezeti

reprodukció folyamatát is megfigyelték (REY, 1959). A vizsgálati minta (N=295 fő)
jegyzőkönyveit elemezve leírták 4 éves kortól felnőttkorig a rajzolás stílusának
fejlődési sorát (úm. firka, sematizáció, komplexitást utánzó konfúzió, részletek
egymás mellé rendelése, az egész figurát körülvevő kontúrrajz, téglalap tartóele-
mére épülő megoldás). Ez a kvalitatív megközelítési mód sokáig kevésbé érvénye-
sült, a ROCF-et használatában a mennyiségi pontozás volt általánosan elterjedt.
Az utóbbi években általánosan teret nyert a fejlődési és neuropszichológiai vizsgá-
latokban a megoldás folyamatának elemzése. A komplexfigura-teszt esetében a
rajzolás folyamatának megfigyelésére épülnek a szerveződési mutatók. Példa erre
ANDERSON, ANDERSON és GARTH (2001) nevéhez fűződő Rey Complex Figure
Organizational Strategy Score (RCF-OSS) vagy SHORR, DELIS és MASSMAN (1992)
által kidolgozott perceptuális klaszter-index. Léteznek komplex, a kvalitatív és
kvantitatív értékelést egyaránt tartalmazó rendszerek is, mint például a The Bos-
ton Qualitative Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure (Rey–
Osterrieth Komplex Ábra Boston Minőségi Pontozórendszere) (STERN és mtsai,
1999) vagy a jelen tanulmányban bemutatásra kerülő, gyermekek számára kidol-
gozott Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure
(Rey–Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrendszere) (BERNSTEIN és
WABER, 1996). Ez utóbbit fejlődési szemlélete miatt részletesen ismertetjük, majd
bemutatjuk diszlexiás és tipikusan fejlődő gyermekek összehasonlítása során az
eszközzel nyert eredményeinket.

A REY–OSTERRIETH KOMPLEX ÁBRA FEJLŐDÉSI ÉRTÉKELŐ-

RENDSZERE A TANULÁSI ZAVAROK MEGISMERÉSÉBEN

A Rey–Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrendszerét (Developmental

Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure, továbbiakban a szakiro-
dalomban elterjedt rövidítéssel DSS-ROCF) BERNSTEIN és WABER (1996) dolgozta
ki 5–14 év közötti gyermekek számára. A DSS-ROCF tanulási problémák esetén
segíti a mögöttes neurológiai kórfolyamatok elkülönítését a vizuális észlelés és
vizuokonstruktív képesség normál fejlődési menetétől (KNIGH, 2003b).
A szerzőket az eljárás kifejlesztésére tanulási problémákkal küzdő gyermekek
klinikai felmérésének tapasztalatai motiválták. Megfigyelésük alapján az érintett
gyermekek ROCF-rajzai nagyban emlékeztetnek a felnőtt agysérültek megoldása-
ihoz, azonban a torzítás és a figura általános szervezetlenségének mértékében
mégis eltérnek azoktól. A fejlődés változatos állomásain lévő gyermekek a felnőtt
agykárosult személyektől alapvetően különböznek a komplex ábra felfogásában.
Az érett, viszonylag jól meghatározott funkcionális felépítésű felnőtt neurokogni-
tív rendszer nem összehasonlítható a gyermekek fejlődésben lévő képességeivel,
amelynek funkcionális szerveződése bármely adott ponton jóval változékonyabb
(BERNSTEIN, 2003).
A DSS-ROCF értékelési rendszere WABER és HOLMES (1985, 1986) normatív
kutatásán alapul, amelyben leírták az 5–14 év közötti gyermekek ROCF-másolási

94
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 95

és emlékezeti produkciójának jellemzőit, fejlődési görbéjét és az ábra szervezés-

módjának életkorfüggő mintázatváltozásait. Gyermekeknél a legfontosabb fejlő-
dési jellemzők az alábbiakban összegezhetők:
– 9 éves kortól a többség a ROCF összes elemét lemásolja;
– minden életkorban jobban emlékeznek az ábrát szervező struktúrákra, mint
a másodlagos elemekre;
– 8 éves korig jobban emlékeznek az ábra bal oldalára, mint annak jobb olda-
lán elhelyezkedő részletekre;
– a hibák és torzítások minden életkori csoportban gyakrabban jelennek az
emlékezeti megoldásban, mint a másolásban, de a késleltetésnek nincs hatása;
– a legfiatalabbak kivételével az emlékezeti produkciók a másoláshoz viszonyít-
va térileg szervezettebbek, 9 éves kortól az emlékezeti produkciókban ritka a
részekre irányuló megközelítés;
– az emlékezeti előhívás késleltetése a részletek további elvesztésével és a szer-
kezetileg jobban felépített megközelítés irányába történő elmozdulással jár.
A fenti eredmények általánosíthatóságát korlátozza, hogy a fejlődési normák és
trendek kulturális eltéréseit az idézett szerzők nem vizsgálták.
WABER és HOLMES (1985, 1986) adatai szerint a normatív minta pontszámai az
egyes életkorokban széles tartományban mozognak. Ez a nagyfokú változékony-
ság egyrészt a gyermekkori fejlődés fontos sajátossága (azaz a készségek elsajátítá-
sának tipikus menete viszonylag széles határok között mozog), másrészt tükrözi a
ROCF-feladat kognitív komplexitását (vagyis a megoldáshoz számos pszichológiai
folyamat mozgósítására szükség van). A ROCF-teljesítmények gazdag klinikai in-
formációtartalommal bírnak, és számos neurokognitív funkció integrált hozzájá-
rulását tükrözik. A feladatmegoldásban mindezek részvételének aránya a kognitív
fejlettség szintjétől és a normál képességek természetes variációitól függ (KNIGH,
2003a).
Iskoláskortól a ROCF-megoldásokban megfigyelhető szabályos fejlődési váltá-
sok (vagy ezek hiánya) elsődlegesen a kódolási szakasz folyamataihoz köthetőek
(WABER, BERNSTEIN és MEROLA, 1989; WABER, 2003). Az ábra sikeres kódolása
alapvető vizuoperceptuális, téri-vizuális képesség és a metakognitív folyamatok
(figyelem, szervezés, stratégia) integrációjának függvénye (KIRKWOOD, WEILER,
BERNSTEIN, FORBES és WABER, 2001). Kisebb gyermekekkel összehasonlítva, az
idősebb gyermekek és a serdülők általában jobban felépítve dolgozzák fel az ábrát,
amely magasabban szervezett teljesítményt eredményez. A kódolás hatékonyságá-
nak javulása az ábra szerveződési sémájára, azaz a megfelelő geometriai formára
irányuló figyelem növekedésével magyarázható. Ezzel párhuzamosan, a kognitív
rendszer érésével a gyermekek egyre inkább képesek gátolni a szerkezet szem-
pontjából esetleges, ugyanakkor vizuálisan kiugró, elterelő jegyekre adott prepo-
tens válaszokat (WABER, 2003).
Jelen tanulmány szempontjából különösen érdekesek a DSS-ROCF validációs
kutatásából származó eredmények. WABER és BERNSTEIN (1995) interdiszcipliná-
ris kórházi tanulásizavar-ambulanciára irányított 7–14 év közötti, 85 feletti IQ-val

95
96 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

rendelkező gyermekek (N=323 fő) ROCF-teljesítményét hasonlították össze a

DSS-mutatói mentén egy normatív minta (N=353) adataival. A két mintában a
szervezés, a megoldás stílusa és a pontosság 8 éves korig nem különbözött. Ezt
követően a kontrollcsoport eredményei az életkorral folyamatosan emelkedtek, a
vizsgálati csoport azonban a tipikus fejlődésű 8 évesek szintjén maradt. Míg a
normatív csoportban a rajzok konfigurációja az éréssel egyre szervezettebbé vált,
addig a tanulási zavarral küzdő gyermekek megoldásmódjában ilyen életkorral
összefüggő elmozdulás nem volt kimutatható, a csoport egészére a részekre irá-
nyuló megközelítés volt jellemző. A másolás pontosságában a két csoport nem
különbözött, ugyanakkor közvetlen előhíváskor a normatív csoport lényegesen
több sémaszervező komponensre emlékezett, mint a tanulási zavarral küzdő gyer-
mekek. A másodlagos jegyek pontosságában nem volt eltérés. Diagnosztikai szem-
pontból különösen fontosak a hibázásokkal kapcsolatos megfigyelések. Az ered-
mények alapján tanulási zavar vagy feltételezhető neurológiai sérülés esetén meg-
növekszik a hibák gyakorisága. A normatív csoportban az életkor előrehaladtával
a hibaszám csökkent, a vizsgálati csoportban ez a fejlődési váltás elmaradt. Míg a
többi DSS-mutató esetén a csoporthatás 8 éves kor után volt kimutatható, addig a
hibaszámok közti különbségek már ezt megelőzően is jelentkeztek.
BERNSTEIN és WABER (1996) a DSS-ROCF validációs tanulmányai között idézi
HAGBERG (1985) svéd mintán végzett vizsgálatát, amelyben normál intelligenciájú
tanulási zavarral küzdő gyermek (N=20 fő) eredményeit életkorban illesztett
kontrollcsoporttal hasonlította össze. A két csoport a másoláshoz tartozó szervezés,
pontosság és hibaszám mutatókban különbözött egymástól. A tanulási zavarral
küzdő csoport megoldásai gyengébben szervezettek voltak, kevesebb elemet és
több hibát tartalmaztak.
A validációs tanulmányokban a ROCF Fejlődési Értékelőrendszerét heterogén
összetételű, nem specifikált tanulási zavarral küzdő mintákon alkalmazták. A fejlő-
dési normákra és trendekre vonatkozó megállapítások az eredeti sztenderdizációs
minta adatain alapulnak.
A specifikus olvasászavarra jellemző DSS-ROCF-eredmények, illetve a norma-
tív teljesítménymintázat esetleges kulturális eltéréseire vonatkozó szakirodalmi
adatok nem állnak rendelkezésre, ezért exploratív jellegű kutatásunk a következő
kérdésekre kívánt választ adni:
– A DSS-ROCF alapján milyen a diszlexiás gyermekekre jellemző teljesítményprofil?
– A DSS-ROCF validációs tanulmányaiból származó, tanulási zavarral küzdő gyerme-
kekre vonatkozó eredmények érvényesek-e a fejlődési diszlexiára?
E két kérdés megválaszolásához diszlexiás gyermekek ROCF-másolási, közvetlen
és késleltetett felidézési teljesítményét tipikus fejlődésű kontrollcsoporttal hasonlí-
tottuk össze a DSS-mutatók (alapszervezési szint, szervezés, stílus, pontosság és
hibaszám) alapján. WABER és BERNSTEIN (1995) szerint a tanulási zavarra jellemző
csoportsajátosságok 9 éves kortól kimutathatóak, ezért vizsgálatunkba 10–14 éves
gyermekeket vontunk be.
– A magyar diszlexiás és tipikus fejlődésű csoport teljesítménye miként viszonyul WABER
és HOLMES (1985, 1986) normatív kutatásának eredményeihez?

96
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 97

A teljesítménymintázat leírásához a két vizsgálati csoporton belül összevetettük

az egyes DSS-mutatók egymást követő (másolás, közvetlen és késleltetett felidézés)
feladatokban kapott értékét. A fejlődési trendek megismerése céljából megvizsgál-
tuk a teljesítményváltozók és az életkor kapcsolatát.

FEJLŐDÉSI DISZLEXIÁS GYERMEKEK VIZSGÁLATA

Résztvevők

Vizsgálatunkban összesen 32 gyermek vett részt, ebből 16 fő 10;4–14;3 éves kor

közötti (M=12,55, SD=1,32), fejlődési diszlexiával (FD) diagnosztizált magyar
anyanyelvű gyermek (5 lány, 11 fiú) volt. Az FD-csoportba sorolt gyermekek kivá-
lasztását Mohai Katalin végezte. Az FD-csoportba kerülés inkluzív feltétele az átla-
gos intelligenciaértékhez (WISC-IV Verbális megértés Index és/vagy a Perceptuá-
lis következtetés index 85 fölött) társuló, átlagostól jelentősen elmaradó szóolvasá-
si teljesítmény (Dyslexia Differential Diagnosis, Maastricht számítógépes vizsgálat
magyar változata alapján) volt. Kizáró körülmény volt az ADHD diagnózisa, a
Gyermekviselkedési Kérdőív figyelmiprobléma-skálájának emelkedett (70 feletti)
értéke, a korrigálatlan látásprobléma, a 3 hónapnál hosszabb iskolai hiányzás, az
epilepszia vagy viselkedési probléma, illetve a hátrányos helyzet. A másik 16 fő az
FD-csoport tagjaihoz egyénenként életkorban és intelligenciaértékben (a Színes
Raven Parallel vagy Raven Progresszív Mátrix Parallel változata alapján) illesztett
tipikus fejlődésű kontrollcsoport (TF) volt (9 lány, 7 fiú). A kontrollcsoport élet-
kora 10;10–14;10 év közé esett (M=12,61, SD=1,28). A Raven-teszt alapján
mindkét csoport intelligenciája az átlagos övezetbe tartozott (FD-csoport:
M=97,75, SD=7,88; TF-csoport: M=98,81, SD=6,73). Az illesztést független
mintás t-próbával ellenőriztük, amely alapján a két minta a kontrollváltozók (élet-
kor, IQ) tekintetében nem különbözött egymástól.
A szülők mindkét csoport esetében informált beleegyező nyilatkozat formájá-
ban járultak hozzá a vizsgálatok elvégzéséhez.

Eljárás

A ROCF-tesztet egy több vizsgálóeljárásból álló, kötött sorrendű paradigma ré-

szeként, egyéni helyzetben alkalmaztuk. Előzetes elméleti és gyakorlati megfonto-
lások alapján a ROCF-teszt felvételekor a STERN és munkatársai (1999) által ki-
dolgozott BQSS (The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterrieth
Complex Figure, a Rey–Osterrieth Komplex Ábra Boston Minőségi Pontozórend-
szere) előírásait követtük. Tekintettel arra, hogy kutatásunkban az FD-csoport
megoldásait nem a normaértékek alapján, hanem életkorban és intelligenciaszint-
ben illesztett kontrollcsoporttal összehasonlítva vizsgáltuk, véleményünk szerint ez
a változtatás nem befolyásolta DSS-ROCF értékelési rendszerével kapott eredmé-
nyeket.

97
98 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

Az ingeranyagot A/4-es méretű lapon, vízszintesen elhelyezve mutattuk be. A

rajzoláshoz mindhárom feladatnál A/4-es méretű, fekvő helyzetű lapot és 6 színes
filcet használtunk, kötött sorrendben (fekete, piros, kék, zöld, sárga, barna). A szí-
nek cseréjére a BQSS kézikönyvében szereplő útmutatás alapján került sor. En-
nek alapján új filcet adtunk, ha a gyermek a) elkezdett egy elemet megrajzolni, de
még mielőtt befejezte volna azt, belekezdett egy másikba, b) szünetet tartott a
rajzolásban, c) az ábra egy elemét fragmentáltan ábrázolta, vagy d) más feltűnő
tervezési hibát vétett.
A teszt felvétele során idői korlátot nem alkalmaztunk. A vizsgálati személy
először lemásolta a ROCF-t, majd miután jelezte, hogy készen van, a látóteréből
eltávolítottuk az ingeranyagot és a saját rajzát. A másolás után átlagosan 3 perccel,
előzetes figyelmeztetés nélkül kértük az első emlékezeti felidézést (incidentális
tanulás), a köztes időt álszóismétlési feladattal töltöttük ki. Meg kell jegyeznünk,
hogy a BQSS a másolás után azonnal kéri az első emlékezeti előhívást. A 3 perces
késleltetést a MEYERS és MEYERS-féle (1995) Rey Complex Figure Test and Rec-
ognition Trial (RCFT) alapján vezettük be. A késleltetett emlékezeti előhívásra
25–30 perccel később került sor. Mindhárom helyzetben rögzítettük a feladat
megoldására fordított időt is.
A ROCF-produkciókat többféle pontozási rendszerrel is értékeltük (RCFT,
BQSS, DSS-ROCF). Jelen tanulmányban kizárólag a Fejlődési Értékelőrendszer-
rel kapott eredményeket ismertetjük. Az adatok statisztikai feldolgozása és elem-
zése a SPSS 17.0 programcsomag segítségével történt.

A DSS-ROCF értékelési rendszere

A DSS-ROCF-folyamatmegközelítésen nyugvó komplex elemzési rendszer

(KNIGH, 2003b), melynek pontozási kritériumai a normatív mintán azonosított
fejlődési sajátosságokra érzékenyek.
A DSS-ROCF a fejlődés progresszióját a teljesítmény négy aspektusán keresz-
tül ragadja meg: szervezés, stílus, hibák és pontosság (HUBLEY, 2006). Az első
három a folyamatmegközelítés alá tartozik, az utolsó mennyiségi értékelést jelent.
A klinikai felhasználás során az értelmezést segíti, hogy a szervezéshez, a pontos-
sághoz és a hibaszámhoz WABER és Holmes (1985, 1986) sztenderdizációs mintája
alapján életkorokra meghatározott percentilisértékek is rendelhetők.
A DSS-ROCF hazánkban nem sztenderdizált, ezért vizsgálatunkban a nyers-
pontokat vettük figyelembe.
A következőkben WABER és HOLMES (1985, 1986), BERNSTEIN és WABER (1996),
illetve HUBLEY (2006) alapján ismertetjük az értékelési rendszer alappillérét je-
lentő mutatókat.

98
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 99

A szervezés

A szervezés értékpont (SzÉ) a figurális organizációt méri, vagyis azt, ahogy a sze-
mélyben a ROCF alapszerkezete tudatosult. Ennek megállapítása nem a tradicio-
nális 18 egységen alapul, hanem a ROCF-et meghatározó, ún. kritikus jegyek
(bizonyos vonalelemek pontos illeszkedése vagy kereszteződése) számbavételén.
A másolási feladathoz 24, a közvetlen és a késleltetett emlékezethez 16 kritikus
jegy tartozik. WABER és HOLMES (1985, 1986) adatai alapján a szervezés fejlődé-
sében öt szintet különítettek el. Az alap szervezési szint (ASz) a gyermek rajzában
megjelenő kritikus jegyek alapján a megoldást besorolja öt lehetséges szint egyi-
kére (az I. szinten egy kritikus jegy sincs jelen, az V. szinten az összes). Az Asz
fölött teljesített kritikus jegyekért többletpontok járnak. Az összesített többletpon-
tokat egy táblázat segítségével szervezési értékponttá (SzÉ) konvertáljuk. A SzÉ
egy ordinális mutató, amely 1-től (gyengén szervezett) 13-ig (magasan szervezett)
terjed.
A SzÉ alapvető információ annak megítéléséhez, hogy a gyermek átfogó telje-
sítménye az életkorának megfelelő tartományon belül van-e. A SzÉ a figurális
szerveződés fokmérője, függetlenül a megoldás motoros komponensétől (vonal-
minőség, a rajz precizitása). Segít különbséget tenni a között, hogy a megoldásban
a szerveződés helyes felismerése gyenge motoros kivitelezéssel társul vagy pedig a
szervezetlen ábrázolás kognitív természetű.
A SzÉ további fontos sajátossága, hogy pontozási kritériumai (kritikus jegyek)
követik a ROCF visszaadásában normatívan megjelenő fejlődési váltásokat. Pél-
dául 11 éves korig a figura alap téglalap szerkezete nem konzisztens jellemzője a
teljesítménynek, vagy az alap téglalapot a gyermekek fiatalabb életkorban rajzol-
ják meg pontosan, mint a külső komponenseket (például a jobb felső háromszö-
get). A SzÉ különböző életkorokban a strukturális jegyeket eltérően súlyozza,
ezáltal tükrözi a fejlődési folyamat nem lineáris aspektusait (azaz a gyors „ugráso-
kat” a következő fejlődési platóig). Az egyes szervezési szintek eléréséhez tartozó
kritériumok útmutatásképpen szolgálnak a normatív fejlődésmenethez.

A stílus

A stílus (S) a megoldás módját kifejező kategoriális mutató, amely segítségével

meghatározhatjuk a személy kognitív stílusát a ROCF másolása és emlékezeti
felidézése során. A DSS három fő megoldási módot különböztet meg: részekre
irányuló, átmeneti és konfigurális. A másolási helyzetben az átmeneti stílus két
alkategóriára oszlik: 1. kívül felépített és belül részletvezérelt, illetve 2. kívül rész-
letvezérelt és belül felépített. A S értékelése szintén meghatározott tulajdonságo-
kon nyugszik. A másolásnál 18, az emlékezetnél 6 kritikus tulajdonság meglétét
ellenőrizzük. A pontozási kritérium itt nemcsak a vonalelemek pontos illeszkedé-
sét várja el, hanem azok folyamatosságát is. A folyamatosság megállapításakor azt
vizsgáljuk, hogy egy bizonyos vonalat egyetlen ütemben rajzoltak-e meg. A S osz-
tályozása megköveteli az alap szervezési szint előzetes meghatározását, ugyanis a
kritikus jegyek súlyozása ezen alapul.

99
100 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

A pontosság

A pontosság értékelése a ROCF-et alkotó vonalelemek számbavételén alapul. Elté-

rően más mennyiségi pontozásoktól, a fő kritérium ez esetben az egység felismer-
hető variációjának jelenléte, továbbá az értékeléshez a ROCF elemeit kisebb
szegmensekre bontja (például az alap téglalap 12 vonalelem). A pontosságot a
szervezési szinttől, a megoldás stílusától és az elemek torzításától függetlenül érté-
keljük. Ez a mutató különösen a felidézéses helyzetekben hasznos, ahol az előhí-
vott információk mennyisége fontos lehet. A pontozás négy szerkezeti egység köré
szerveződik: alaptéglalap (12 vonalelem), fő egységek (13 elem), külső alakzatok
(26 vonalelem) és belső részletek (13 egység). Ezek alapján a DSS a pontosságot
kétféle kombinált mutatóban fejezi ki. Az egyik a szerkezeti elemek pontossága
(SZEP), amely az alap téglalap és a fő egységek részpontszámának az összege. A
másik a másodlagos elemek pontossága (MEP), amely a külső alakzatok és a belső
részletek pontszámának az összege.

A hibapontok

A normatív minta alapján az értékelési rendszer négy hibatípust különböztet meg:

elforgatás, megtapadás, áthelyezés és összevonás.
Elforgatási hiba bármely vonalrészlet, elem vagy a teljes alakzat 45°-os vagy azt
meghaladó rotációja (például a 2. ábrán a másolásnál a kör három ponttal).
Amennyiben a gyermek az egész ábra irányát megváltoztatja (például 6. ábrán az
emlékezeti megoldásoknál), akkor az egyes vonalegységek elforgatását az összfigu-
rához, és nem a papírlaphoz viszonyítva kell megítélni.
A megtapadás a ROCF egy elemének a megismétlése. Ez vonatkozhat egyetlen
vonalelem, vagy még gyakrabban egy alkotóelem (például bal középső négyzet)
teljes megismétlésére. Ez utóbbi esetben az ismétlést az alkotóelem újbóli megrajzo-
lásainak számában, s nem az azt felépítő vonalegységekben mérjük. A megtapadás
gyakran fordul elő az alap téglalap bal felső (például a 2. ábránál a négy vízszin-
tes), illetve jobb alsó negyedében elhelyezkedő párhuzamos vonalaknál. Ezekben
a helyzetekben csak kettő vagy annál több vonal hozzáadását tekintjük ismétlésnek.
Áthelyezési hiba akkor keletkezik, amikor egy elem nem a megfelelő helyre
kerül az ábra egészéhez viszonyítva. Ez jellemzően a belső részleteket érinti (pél-
dául a 2. ábra emlékezeti megoldásaiban a kör három ponttal), illetve a külső
alakzatokat, amelyek gyakran szabadon lebegő részekként vagy hibás struktúrá-
hoz kapcsolva kerülhetnek ábrázolásra.
Összevonásról akkor beszélünk, amikor a gyermek egy vonalat egyszerre több
elem megjelenítésre használ (leggyakrabban a bal alsó négyzet bekerül az alap
téglalap bal alsó sarkába). A 2. ábra másolási megoldásában a bal oldali kis téglalap
felső oldala és a felette lévő kis vízszintes vonal került összevonásra.
A négyféle hibatípus összesítésével meghatározzuk az összesített hibapontot
(ÖH). Egy elem egyidejűleg több hibapontot is kaphat. A hibákat a másolási és az
emlékezeti helyzetekben külön-külön, azonos módon pontozzuk. A normatív min-
tában az ÖH aszimmetrikus eloszlása miatt a normatáblák csak a 10. percentilis

100
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 101

vágópontokat tartalmazzák. A 10. percentilisre vagy az alá eső értékeket a normál

határon kívül esőnek tekintjük.
A normatív mintára relatív alacsony hibaszám volt jellemző (minden életkor-
ban az ÖH 0–5 közé esett, mediánja 0-tól 1-ig terjedt). A másolásban megjelenő
hibázás és az emlékezeti előhívás magas hibaszáma klinikai jelentőségű. A hibák a
gyengén fejlett metakognitív stratégiákból és az ábraelemek közötti szerveződési
kapcsolatok hibás megítéléséből származnak.
A DSS-ROCF értékelési rendszerét egy diszlexiás gyermek (2. ábra és 1. táblá-
zat) és hozzá életkorban, illetve IQ-ban illesztett tipikus fejlődésű kontrollszemély
(3. ábra és 2. táblázat) példájával szemléltetjük (lásd 102–103. oldal). A diszlexiás
gyermek rajzaiban a szervezés és a megoldás stílusa a tipikus fejlődésre jellemző
sajátosságokat tükrözi. Az ábrázolt vonalelemek számát vizsgálva azonban érdekes
mintázatot láthatunk: a szerkezet szempontjából lényeges vonalemek közül a má-
solásban és a közvetlen felidézésben szokatlanul kevés jelenik meg, miközben a
járulékos egységek pontossága megfelelő. A hibapontok szempontjából felhívó
értékű a másolási hibák jelenléte és magas száma. A késleltetett reprodukcióban
szintén a szokásosnál több a torzítás.

Eredmények

A fejlődési diszlexiás (FD) és a tipikus fejlődésű (TF) csoportok

teljesítményének összevetése

A diszlexiás és tipikus fejlődésű csoport DSS-mutatóit – a normalitási (Shapiro–

Wilk-próba) és szóráshomogenitási (Levene-próba) feltételek sérülése miatt – nem-
paraméteres eljárással, a Kruskal–Wallis egyutas varianciaanalízis-teszttel hasonlí-
tottuk össze.
Másolási helyzetben a szerkezeti elemek pontossághoz (χ2 (1, N=32)=4,406, p=0,036)
és a másolási hibák számához rendelt rangsorértékek szignifikánsan különböztek (χ2 (1,
N=32)=15,167, p=0,000), mindkét esetben az FD-csoport hátrányára.
A közvetlen emlékezeti produkcióban szignifikáns csoportkülönbség nem volt ki-
mutatható. Az összesített hibaszámok között tendenciaszintű különbséget talál-
tunk (χ2 (1, N=32)=3,431, p=0,064).
A késleltetett előhívásban az összesített hibaszám szignifikánsan eltért a két cso-
portban, az FD-gyerekek több hibát követtek el (χ2 (1, N=32)=5,431, p=0,020).
A pontossági mutatókat további két szempontból megvizsgáltuk. Elsőként arra
voltunk kiváncsiak, hogy az egyes feladatokon belül érvényesül-e csoportkülönb-
ség a pontossági mutatók különbségei között. Az elemzésben – tekintettel a szerke-
zeti elemek és a járulékos komponensek eltérő számára – a százalékos pontossági
mutatókból indultunk ki, majd ezekből különbségváltozókat képeztünk. Az elem-
zés szignifikáns csoportkülönbséget nem igazolt. A késleltetett emlékezeti produk-
cióban az FD-csoportnál tendencia szintjén kisebb volt a szerkezeti elemek és
a másodlagos elemek száma közti különbség, mint a TF-csoportban (χ2 (1,
N=32)=2,760, p=0,097).

101
102 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

a) másolás

b) közvetlen felidézés c) késleltetett felidézés

2. ábra. Egy fejlődési diszlexiás (FD) fiú ROCF-rajzai

(életkor: 12;4 év, Raven-IQ=94)

1. táblázat. A 2. ábrán látható megoldások értékelése a DSS segítségével

Másolás Közvetlen felidézés Késleltetett felidézés

Alap szervezési szint (I–V) III II II
Szervezés (1–13) 8 5 5
Stílus átmeneti: kívül fel- átmeneti átmeneti
épített és belül
részletvezérelt
Pontosság
Szerkezeti elemek 22 0(88%) 18 (72%) 22 (88%)
Másodlagos elemek 39 (100%) 28 (71%) 21 (53%)
Hibaszám 5 3 6
(áthelyezés, összevo- (áthelyezés, (áthelyezés,
nás, perszeveráció, perszeveráció) perszeveráció)
rotáció)

102
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 103

a) másolás

b) közvetlen felidézés c) késleltetett felidézés

3. ábra. Egy tipikus fejlődésű (TF) leány ROCF-rajzai

(életkor: 13;8 év, Raven-IQ=94)

2. táblázat. A 3. ábrán látható megoldások értékelése a DSS segítségével

Másolás Közvetlen felidézés Késleltetett felidézés

Alap szervezési szint (I–V) V III III
Szervezés (1–13) 13 9 9
Stílus átmeneti: belül fel- átmeneti átmeneti
épített és kívül
részletvezérelt
Pontosság
Szerkezeti elemek 25 (100%) 25 (100%) 25 (100%)
Másodlagos elemek 39 (100%) 18 0(46%) 20 0(51%)
Hibaszám 0 2 3
(perszeveráció) (áthelyezés,
perszeveráció)

103
104 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

Második lépésként az elemek funkciója szerint összehasonlítottuk a három fel-

adat közti jelvesztés mértékét a két csoportban. A szerkezeti elemek számának csök-
kenése a két emlékezeti előhívás között kisebb volt az FD-csoportban, mint a TF-csoportban
(χ2 (1, N=32)=6,453, p=0,011). A másodlagos komponensekből az FD-csoport
tendencia szintjén kevesebbet felejtett el a közvetlen és a késleltetett előhívás
között, mint a TF-csoport (χ2 (1, N=32)=2,830, p=0,092).

A fejlődési diszlexiás (FD) és a tipikus fejlődésű (TF) csoport

teljesítményprofiljának leírása

AZ FD-csoport és a TF-csoport ROCF-megoldásainak alakulását a három egymást

követő feladatban, az átlagos pontértékek alapján a 4. és 5. ábra szemlélteti. A cso-
portokon belül az egyes mutatók különbségét a három feladatban – a kis minta-
elemszám és több változó nem normális eloszlása miatt – a nemparametrikus
Wilcoxon-féle előjeles rangpróbával vizsgáltuk. Az eredményeket az egyes muta-
tók szerint ismertetjük.

40

Másolás
35 Közvetlen emlékezet
Késleltetett emlékezet

30

25

20

15

10

3,9 2,9 3,1 10,6 7,9 8,3 2,8 2,5 2,5 24,4 21,8 22,3 38,7 29,7 30,7 1,5 4,3 5,2
0
Alap szervezési Szervezés Stílus Szerkezeti elemek Másodlagos Összesített
szint értékpont pontossága elemek pontossága hibapont

4. ábra2. A fejlődési diszlexiás (FD) csoport DSS-ROCF-mutatói

a három felvételi helyzetben

2
A stílus (S) mutató kódolása a másolásban: 1 = részekre irányuló, 2 = átmeneti, kívül felépített és
belül részletvezérelt, 3 = átmeneti, kívül részletvezérelt és belül felépített, 4 = konfigurális; az emléke-
zeti feladatokban: 1 = részekre irányuló, 2 = átmeneti, 4 = konfigurális)

104
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 105

Szervezés

A páros Wilcoxon-próba alapján az FD-csoportban az alap szervezési szint a három

egymást követő feladatban csökkenő – tendencia szintjén emelkedő lefutású. A másolás alap
szervezési szintje (ASz) magasabb a közvetlen emlékezeti előhívásénál (T=4,
p=0,050; 9 esetben a másolás mediánja volt nagyobb, 4 esetben a közvetlen fel-
idézésé), míg a késleltetett előhívás alap szervezési szintje ugyanakkor tendencia-
szinten meghaladja a közvetlen felidézés ASz-értékét (T=0, p=0,083; a közvetlen
felidézés mediánja egy esetben sem volt nagyobb, 3 esetben pedig kisebb).
A szervezés értékpont (SzÉ) alapján az FD-csoportban a másolás szervezettebb, mint a
közvetlen felidézés (T=5, p=0,047; 9 esetben a másolás mediánja volt nagyobb, 5
esetben a közvetlen felidézésé). A két emlékezeti megoldás szervezettsége nem kü-
lönbözött.
A TF-csoportban a három helyzet összehasonlítása alapján sem az alap szervezési
szint, sem a szervezési értékpont nem különbözött. A szervezés mutató másoláskor ten-
dencia szintjén meghaladta a közvetlen felidézés SzÉ-pontszámát (T=6, p=0,086;
7 esetben a másolás mediánja volt nagyobb, 6 esetben a közvetlen felidézésé).

40

Másolás
35 Közvetlen emlékezet
Késleltetett emlékezet

30

25

20

15

10

4,0 3,5 3,4 10,9 9,3 9,1 2,7 2,5 2,4 25,0 23,1 22,1 38,8 25,4 25,2 0,1 2,1 2,1
0
Alap szervezési Szervezés Stílus Szerkezeti elemek Másodlagos Összesített
szint értékpont pontossága elemek pontossága hibapont

5. ábra. A tipikus fejlődésű (TF) csoport DSS-ROCF-mutatói

a három felvételi helyzetben

105
106 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

Stílus

A stílus (S) mindkét csoportban egyforma mintázatot mutatott. AZ FD- és TF-csoport

megoldására mindhárom helyzetben egyaránt az átmeneti megközelítés volt jellemző.

Pontosság

A pontossági mutatókkal – a csoportközi összevetésnél leírtakkal megegyező mó-

don – kétféle elemzést végeztünk. Egyrészt megvizsgáltuk, hogy az egyes feladat-
helyzeteken belül van-e különbség a szerkezeti és a másodlagos elemek pontossá-
ga között. Az elemzésben a pontossági mutatók százalékos értékeivel dolgoztunk.
Az FD- és TF-csoportban azonos mintázatot találtunk. Másoláskor a szerkezeti elemek és a
másodlagos összetevők pontossága nem különbözött, a két mutató mindkét csoportban magas
volt. (Az FD-csoport a szerkezeti elemek 97,75%-át [SD=4,374], a másodlagos
elemek 99,19%-át [SD=1,227] ábrázolta. A TF-csoport a strukturális elemek
100%-át [SD=0], a másodlagos komponensek 99,35%-át [SD=1,480] rajzolta le.)
Az emlékezeti produkciókban azonban szignifikánsan több strukturális elem jelent meg, mint
másodlagos összetevő. Az FD-csoportban a közvetlen felidézéskor 13 esetben volt
több a strukturális elem, 3 esetben a másodlagos elemek száma volt magasabb
(T=3, p=0,003). A késleltetett emlékezetben minden diszlexiás gyermek több
strukturális elemet rajzolt (T=0, p=0,011). A TF-csoport közvetlen emlékezeti
megoldásában 13 esetben volt több a strukturális elem és 3 esetben a másodlagos
elem (T=3, p=0,002). A közvetlen emlékezetben mindenkinél a strukturális
elemek száma volt a magasabb (T=0, p=0,004).
Az egyes pontossági mutatókat a három feladathelyzet szempontjából is össze-
vetettük. Az FD-csoport a másoláshoz viszonyítva a közvetlen felidézésben szignifikáns
visszaesést mutatott mindkét pontossági mutatóban (szerkezeti elemek: T=1, p=0,011,
negatív rangérték 10 esetben, pozítív 1 esetben; másodlagos elemek: T=0,
p=0,037, minden esetben negatív rangérték). A késleltetésnek azonban a pontosságra
nem volt további hatása. A TF-csoportban a pontosság nemcsak közvetlenül a másolás
utáni felidézéskor csökkent (szerkezeti elemek: T=0, p=0,018, negatív rangérték
7 esetben, pozítív 0 esetben; másodlagos elemek: T=0, p=0,000, minden esetben
negatív rangérték), hanem a szerkezeti elemeknél a késleltetés további információvesztést
eredményezett T=0, p=0,024, negatív rangérték 6 esetben, pozítív 0 esetben).

Hibaszám

Az összesített hibaszám alakulását elemzve az FD-csoportban a három feladathelyzetben

fokozatos emelkedés látható. A diszlexiás gyerekek a másolást átlagosan 1,50
(SD=1,317, terjedelem=0–5) hibával olodották meg. A másoláshoz viszonyítva a
közvetlen felidézésben szignifikánsan több hibát követtek el (T=2, p=0,008, ne-
gatív rangérték 2 esetben, pozítív 11 esetbe), majd ehhez viszonyítva a késleltetett
próbában a hibagyakoriság tendenciaszinten tovább emelkedett (T=4, p=0,069,
negatív rangérték 4 esetben, pozítív 10 esetbe). A 6. és 7. ábra két fejlődési diszle-
xiás gyermeknél szemlélteti a ROCF-megoldásokban megjelenő torzításokat.

106
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 107

A TF-csoport a másolást jellemzően hiba nélkül (M=0,13, SD=0,342, tartomány

=0–1) oldotta meg, a közvetlen emlékezeti produkcióban ehhez képest lényegesen többet
hibáztak (T=0, p=0,001, negatív rangérték 0 esetben, pozítív 13 esetbe), a késleltetés
azonban már nem járt további hibaszám-emelkedéssel.

a) másolás

b) közvetlen felidézés c) késleltetett felidézés

6. ábra. Példák az elforgatási hiba megjelenésére egy fejlődési diszlexiás (FD) fiú
(életkor: 13;8 év, Raven IQ=98) ROCF-rajzaiban

a) másolás

b) közvetlen felidézés c) késleltetett felidézés

7. ábra. Példák az ismétlési hiba megjelenésére egy fejlődési diszlexiás (FD) fiú
(életkor: 13;8 év, Raven IQ=98) ROCF-rajzaiban

107
108 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

A mutatók kapcsolata az életkorral

A fejlődési trendek vizsgálata céljából csoportonként megnéztük a DSS-mutatók

kapcsolatát az életkorral. A változók eloszlása miatt a Spearman-féle rangkorrelá-
ciót alkalmaztuk.
Az FD-csoport másolási teljesítményében a szerkezeti elemek pontossága mutatott
szignifikáns, közepes erősségű lineáris kapcsolatot az életkorral (rs=0,536,
p=0,032). A TF-csoportban a másolást jellemző mutatók egyike sem járt együtt az
életkorral. A TF-csoportnál a szerkezeti elemek pontossága plafonhatást mutatott,
a konstans maximális érték miatt korrelációt itt nem lehetett számolni.
A két emlékezeti felidézésben a megoldás stílusa az FD-csoportban közepes erősségű,
fordított irányú kapcsolatban állt az életkorral (közvetlen felidézés: rs=–0,620,
p=0,010; késleltetett felidézés: rs=–0,514, p=0,042). A TF-csoport emlékezteti mu-
tatói közül szignifikáns, pozitív irányú, közepes szintű korrelációt találtunk az alap
szervezési szint (közvetlen felidézés: rs=0,591, p=0,016; késleltetett felidézés:
rs=0,515, p=0,041) és a szervezés értékpont (közvetlen felidézés: rs=0,578, p=0,019;
késleltetett felidézés: rs=0,546, p=0,029) esetében. Az életkor fordított irányú kapcsolat-
ban állt az összesített hibaszámokkal (közvetlen felidézés: rs=–0,701, p=0,029; késlel-
tetett felidézés: rs=–0,532, p=0,034).

A DSS-ROCF-mutatók prediktív erejének vizsgálata

Lépésenkénti diszkriminanciaanalízis (beléptetési kritérium: 5%-os szignifikancia-

határ) segítségével megvizsgáltuk, hogy a DSS-ROCF-mutatók alapján az FD- és
TF-csoportok elkülöníthetők-e. A próba alkalmazása előtt a mutatókból kategoriá-
lis váltózókat képeztünk, majd azokat normalizáltuk.
Az elemzés három lépésig haladt. Elsőként a másolás összesített hibaszáma lé-
pett be (Wilks’ Lambda=0,769, Exact F[1,30]=9, p=0,005), másodikként a
késleltetett emlékezetben a másodlagos elemek pontossága jelent meg (Wilks’
Lambda=,656, Exact F[2,29]=7,614, p=0,002), majd végül a közvetlen
emlékezetben a másodlagos elemek pontossága (Wilks’ Lambda=0,541, Exact
F[3,28]=7,911, p=0,001). A három prediktor együttesen a csoport döntő hánya-
dát (81,3%) helyesen be tudta sorolni. Ennek alapján pusztán e három mutató
ismeretében a 16 diszlexiás gyermek közül 12-t tudnánk helyesen osztályozni
(hamis negatív besorolás: 4 fő), a tipikus fejlődésű gyermekcsoportból pedig 14 fő
kerülne a megfelelő kategóriába (hamis pozitív besorolás: 2 fő).
Az elemzést a változók együttes beléptetésével (szelekció nélkül) is elvégeztük.
A diszkriminanciaanalízis a három feladatban (másolás, közvetlen és késleltetett
emlékezet) meghatározott összes DSS-mutató alapján közel a teljes mintát (93,8%)
az eredeti besorolás szerint különítette el (Wilks’ Lambda=0,322, χ2=23,798,
p=0,162), a tévesen osztályozott esetek száma csoportonként 1-1 fő volt.
A diszkriminanciaelemzés szerint a diszlexiás és nem diszlexiás vizsgálati sze-
mélyek elkülönítésében jelentős szerepe van az emlékezeti produkciókban meg-
jelenő másodlagos elemek számának. Tekintettel arra, hogy a csoportközi össze-
hasonlítás során erre nem derült fény, ezért ezzel kapcsolatban utólagos elemzést

108
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 109

végeztünk. Az érintett változók esetében a normalitás feltétel teljesült, a varianciák

azonban különböztek, ezért az összehasonlítást a Welch-féle d-próbával végeztük
el. Az elemzés alapján a két csoport szignifikánsan különbözött a késleltetett
emlékezeti megoldásban megrajzolt másodlagos elemek pontosságában. A diszle-
xiás gyerekek hosszú távon szignifikánsan több járulékos összetevőre emlékeztek, mint a tipi-
kus fejlődésű kontrollcsoport (d=2,059, p=0,051). A közvetlen előhívásban nem talál-
tunk különbséget.

MEGBESZÉLÉS

A fejlődési diszlexiára jellemző teljesítményprofil

A fejlődési diszlexiára jellemző teljesítményprofil megismerése céljából 10–14 év

közötti gyermekek Rey–Osterrieth Komplex Ábra (ROCF)-rajzait elemeztük. Má-
solási, közvetlen és késleltetett reprodukciós teljesítményüket a Fejlődési Értékelő-
rendszer (DSS) segítségével életkorban és IQ-pontszámban egyénenként illesztett
tipikus fejlődésű kontrollcsoporttal hasonlítottuk össze. Az eredmények megbe-
szélésekor a DSS-ROCF értékelési rendszerének bemutatásánál alkalmazott sor-
rendet követjük.
A DSS a rajzok szerveződését az ábrát meghatározó, ún. kritikus jegyek (bizo-
nyos vonalelemek pontos illeszkedése vagy kereszteződése) meglétének ellenőrzé-
sével vizsgálja. A szervezésnek két mutatója van. Az alap szervezési szint (ASz) a
gyermek rajzában megjelenő kritikus jegyeke alapján a megoldást besorolja öt
lehetséges szint egyikére. Az ASzt fölött teljesített kritikus jegyek képzik a szerve-
zés értékpontját (SzÉ). A szervezés értékpont a figurális organizációt a motoros kivi-
telezéstől függetlenül méri, vagyis azt, hogy a személyben az ábra alapszerkezete
hogyan tudatosult.
A stílus (S) a megoldás módját kifejező kategoriális mutató. Lehetővé teszi a
gyermek szemléletmódjának normatív kontextuson belüli felmérését. A részekre
irányuló megközelítés sokkal jellemzőbb a fiatalabb gyermekekre, az életkor nö-
vekedésével a rajzok egyre integráltabbá, térileg jobban felépítetté válnak. A nor-
matív adatokból az is látható, hogy sok gyermek megoldásmódja az emlékezeti
próbákban (különösen a késleltetett felidézésnél) elmozdul a konfigurális stílus
irányába.
A pontosság az ábrát alkotó vonalelemek számától függ. Egyik mutató a szerkezeti
elemek pontossága (SZEP), amely az alap téglalapot és az átlókat alkotó vonalelemek
száma. A másik a másodlagos elemek pontossága (MEP), amely a figura szerveződése
szempontjából járulékos külső és belső szegmensek száma.
Az összesített hibaszám a rajzokban megjelenő rotációs, ismétlési, áthelyezési és
összevonási torzítások száma.
A két vizsgált csoport nem különbözött a rajzok szervezettségében (alap szer-
vezési szint, szervezés értékpont) és stílusában. Másoláskor a diszlexiás gyermekek a
szerkezeti elemekből kevesebbet vettek figyelembe, mint a tipikus fejlődésű kontrollcsoport.
A közvetlen előhíváskor a két csoport nem különbözött az elemek pontosságában.

109
110 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

A késleltetett reprodukcióban a diszlexiás gyerekek azonban több járulékos elemre emlékeztek,

mint a kontrollcsoport.
A szerkezeti és másodlagos elemek egymáshoz viszonyított pontosságát vizsgál-
va szignifikáns csoportkülönbséget nem találtunk. A késleltetett előhívásban a
diszlexiás csoport tendencia szintjén kevésbé különböztette meg az ábra elemeit
azok szerkezeti pontosságuk szerint.
A pontossági mutatók alapján megvizsgáltuk a három feladathelyzet között be-
következő információvesztés mértékét. A közvetlen és késleltetett emlékezeti reprodukció
között a diszlexiás gyermekek – a szerkezeti elemekből meghatározóan, a járulékos komponen-
sekből tendencia szintjén – kevesebbet felejtettek el, mint a kontrollcsoport.
Négy kategória (ismétlés, rotáció, összevonás, áthelyezés) figyelembevételével
elemeztük a komplex ábrarajzokban megjelenő hibázásokat. A kontrollcsoporthoz
viszonyítva a diszlexiás gyermekek összesített hibaszáma lényegesen magasabb a másolási és
késleltetett emlékezeti feladatban. A tipikus fejlődésű csoport – WABER és HOLMES
(1985, 1986) normatív eredményeivel megegyező módon – mindhárom feladat-
ban keveset hibázott. Az elemzés – összhangban WABER és BERNSTEIN (1995) ta-
nulási zavarra vonatkozó megállapításával – megerősíti, hogy diszlexiában a máso-
lási hibák jelenléte és a magas hibaszám klinikai jelentőségű. A hibázások az ala-
csony szintű metakognitív stratégiák és az ábra szerveződésének hibás megítélésé-
nek következményei.
A DSS-ROCF normatív mintás vizsgálata alapján a pontozórendszer sztender-
dizált változata csak négy hibakategóriát (rotáció, perszeveráció, összevonás, áthe-
lyezés) különböztet meg. Ezt kiegészítendő, a későbbiekben, speciális klinikai cso-
portokkal végzendő vizsgálatokban érdemesnek tűnik a BERNSTEIN (2003) által
közölt kibővített hibatipológiát alkalmazni.
Elemezésünk megerősítette, hogy tanulási zavar esetén a másoláson túl az em-
lékezeti reprodukciók értékelése is fontos diagnosztikus információkat hordoz. A
diszlexiás és tipikus fejlődésű csoport elkülönítésében a másolási hibák száma,
illetve a közvetlenül és késleltetve felidézett másodlagos elemek pontossága meg-
határozó szerepű volt. A diszlexiás csoportra jellemző speciális, a tipikus fejlődésű csoport-
tól eltérő mintázat két fő jellemzője (i) a másolási hibák, illetve (ii) a két emlékezeti reproduk-
cióban a járulékos komponensek magas száma. Elképzelhető, hogy az átlagos 12;6 éves
diszlexiás csoport fölénye a kontrollcsoporttal szemben a másodlagos elemek
megőrzésében magasabb életkorokban már a strukturális elemek felidézésének
rovására mehet.
Vizsgálatunk alapján a specifikus olvasási zavarral küzdő gyermekek teljesítménye rész-
leges átfedést mutat Waber és Bernstein validációs tanulmányából származó, tanulási zavar-
ra vonatkozó eredményeivel. A nem specifikált, heterogén tanulási zavarral küzdő
csoportokhoz képest a fejlődési diszlexiásokra jellemző ROCF-profil kevesebb aspektusban
tér el a tipikus mintázattól. A diszlexiás gyermekek ábrarajzainak szerveződése és
megoldási stílusa nem különbözött a tipikus fejlődésű kortársaikétól. A pontosság,
Hagberg (idézi WABER és BERNSTEIN, 1995) eredményeivel megegyezően, a má-
soláskor mutatott negatív irányú eltérést, de itt is csak a lényeges szerkezeti ele-
mek esetében. Ugyanakkor a validációs tanulmányok eredményeitől eltérően, a
másodlagos elemek hosszú távú megőrzésében is találtunk csoportkülönbséget, ez

110
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 111

esetben a diszlexiás gyermekek előnyére. A hibázásokra vonatkozó megállapítások

az általunk vizsgált csoportra is érvényesek. A hibaszám a diszlexiás mintában
nem csökkent az életkor előrehaladtával, továbbá lényegesen meghaladta a tipi-
kus fejlődésű csoportra jellemző értéket.

A teljesítménymintázat és a fejlődési trendek általánosíthatósága

A Fejlődési Értékelőrendszer WABER és HOLMES (1985, 1986) normatív kutatásán

alapul. A teljesítménymintázat általánosíthatóságának ellenőrzésére vizsgálatunk-
ban csoportokon belül összehasonlítottuk a másolási és emlékezeti feladatok mu-
tatóit. A 10–14 év közötti gyerekek életkori bontására nem volt mód, így korcso-
portok közötti összehasonlítás nem történt.
A teljesítménymintázat elemzése alapján a megoldás stílusa csak részben alakult az előze-
tes elvárásoknak megfelelően. WABER és HOLMES (1985, 1986) adataitól eltérően a
vizsgált csoportokban a másoláshoz viszonyítva az emlékezeti megoldások nem voltak jobban
felépítve vagy megszerkesztve. Kilencéves kornál idősebb gyermekekből álló mintánkban az
emlékezeti reprodukciókban – az előzetes eredményekkel összhangban – ritka volt a részekre
irányuló megközelítés. Mindkét csoportra a részletvezérelt és konfigurális stílus közötti
átmeneti megoldásmód volt jellemző.
A többi mutatónál az eredeti sztenderdizált mintával megegyező mintázatot kaptunk.
Mindkét vizsgálati csoportban a gyermekek többsége az ábra összes elemét lemá-
solta, illetve jobban emlékeztek az ábrát szervező struktúrákra, mint a másodlagos
elemekre. A tipikus fejlődésű csoportban az emlékezeti előhívás késleltetése a
részletek számának csökkenését eredményezte. A másoláshoz képest az emlékezeti
megoldások hibaszáma mindkét csoportban magasabb volt. A kontrollcsoportban
a késleltetés nem járt a hibázások további emelkedésével.
A fejlődési trendek ellenőrzésére csoportonként megvizsgáltuk az egyes mutatók együtt-
járását a gyermekek életkorával. A tipikus fejlődésű csoportban a másolási feladatnál
számított mutatók egyike sem függött az életkortól. A pontossági mutatók eseté-
ben ezt feltehetően az magyarázza, hogy a vizsgált életkori sávban ezek értéke
egységesen magas volt. Az emlékezeti feladatokban minél idősebbek voltak a gye-
rekek, annál magasabb alap szervezési szintet és szervezési értékpontot értek el,
miközben a hibaszám az életkorral csökkent.
A diszlexiás csoportban – WABER és BERNSTEIN (1995) eredményeivel megegyezően – a
teljesítmény alakulása döntően nem függött össze az életkorral. A másolási feladatban
egyedül a szerkezeti elemek száma emelkedett az életkorral, ami annak tudható
be, hogy – a tipikus fejlődésű csoporttól eltérően – itt nem érvényesült plafonha-
tás. Az emlékezeti megoldások stílusa pedig fordított irányú kapcsolatban állt az
életkorral.
Elemzésünk alapján a teljesítménymintázatra és a fejlődési trendekre vonatko-
zó előzetes elvárásaink többsége igazolódott, a stílusmutató esetében azonban
eltéréseket is tapasztaltunk. A vizsgált életkori övezetben a megoldás megközelí-
tésmódja a tipikus fejlődésű csoportban nem függött az életkortól.

111
112 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

KITEKINTÉS

A fejlődési és neuropszichológiai vizsgálatokban a Rey–Osterrieth Komplex Ábra

mennyiségi értékelése mellett egyre nagyobb hangsúlyt kap a megoldási folyamat
elemzése. Tanulmányunkban ehhez az irányhoz kapcsolódva bemutattuk a Rey–
Osterrieth Komplex Ábra Fejlődési Értékelőrendszere (DSS-ROCF), amelyet 10–
14 év közötti fejlődési diszlexiás gyermekek vizsgálatában alkalmaztunk.
Kutatásunk alátámasztják a ROCF-teljesítmények fejlődési szempontú, össze-
tett elemzésének fontosságát a tanulási zavart mutató gyermekek körében. Diszle-
xiás gyermekekkel végzett vizsgálatunk további, többek között más neurokognitív
fejlődési zavarokra (például specifikus nyelvfejlődési zavar) irányuló kutatások
lehetőségét veti fel.
A minták kiválasztásánál elsődleges szempont volt a megbízható diagnosztikus
besorolás. Eredményeink általánosíthatóságát korlátozza, hogy azok kismintán,
szűk életkori sávból (10–14 év) gyűjtött adatokból származnak. A normatív mintá-
zatra és a fejlődési trendekre vonatkozó megállapításainkkal kapcsolatban ezenfe-
lül azt is számításba kell venni, hogy azok nem reprezentatív mintavételből és
keresztmetszeti kutatatási stratégia alkalmazásából származnak.
A tanulási zavarok klinikai vizsgálatát hazánkban pedagógiai szakszolgálati ke-
retek között végzik. A diagnosztikában – különösen a sajátos nevelési igény megál-
lapítására irányuló szakértői tevékenységben – a jövőben várhatóan az eddiginél
nagyobb hangsúllyal jelenik majd meg a neuropszichológiai megközelítés. Ennek
egyik lehetséges eszköze a ROCF, amely komplex gyógypedagógiai pszichodiag-
nosztikai keretbe illesztve segítheti a tanulási zavarral küzdő gyermekek problé-
máinak megismerését és a fejlesztés területeinek kijelölését. A Fejlődési Értékelő-
rendszer a vizuális észlelés, szervezés és önkéntelen emlékezet vizsgálatán túl, a
megoldás folyamatának minőségi elemzésével lehetővé teszi az összetett (iskolai)
tanulási helyzetekben jelentkező problémák megértését. A feladat tágabb, általá-
nosabb szinten értelmezve információt nyújt egy több lépéses viselkedés megszer-
vezéséről és végrehajtásáról, az összetett és újszerű környezeti ingermintázatokra
adott figyelmi válaszról és a személy kognitív stílusáról.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

A DSS-ROCF beszerzése és a kutatásban történő felhasználása az Európai Unió

támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával (támogatási szer-
ződés száma TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003) valósult meg. A BQSS be-
szerzésére és kísérleti alkalmazására „Az emlékezet egészséges és sérült működé-
se” című OTKA-pályázat keretében került sor. A kutatás témavezetője Kónya
Anikó, nyilvántartási száma K 81641. Ezúton szeretnénk megköszönni Csépe
Valériának és Mohai Katalinnak, hogy kutatásunkhoz lehetővé tették a 3DM-H-
val vizsgált diszlexiás mintához való hozzáférést.

112
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 113

IRODALOM

ANDERSON, P., ANDERSON, V., & GARTH, J. (2001). Assessment and development of organ-
izational ability: The Rey Complex Figure Organizational Strategy Score (RCF-OSS).
The Clinical Neuropsychologist, 15, 81–94.
BERNSTEIN, J. H., & WABER, D. P. (1990). Developmental Neuropsychological Assessment:
The Systemic approach. In A. A. BOULTON, G. B. BAKER, & M. HISCOCK (Eds.), Neu-
romethods: Neuropsychology, 17 (311–371). Clifton, NJ: Humana Press
BERNSTEIN, J. H., & WABER, D. P. (1996). Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth
Complex Figure (DSS-ROCF): Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment
Resources.
BERNSTEIN, J. H. (2003). Interpreting the ROCF Productions of Children. In J. A. KNIGH,
& E. KAPLAN (Eds.), The Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical and Re-
search Applications (349–370). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
FOSTER, N. A. (2011). Dyslexia and the comorbidity of constructional apraxia: What history teaches
us and what recent research is missing. Dissertation. Fielding Graduate University.
F. FÖLDI R. (2004). Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészava-
rok diagnosztikájába. In LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk.), Képességzavarok diagnosztikája
és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. (19–40). Budapest: Akadémiai Kiadó.
HAGBERG, I. C. (1985). The Rey-Osterrieth Complex Figure: A study on children with
learning disability. Unpublished doctoral dissertation. Zürich: Neurologischen Univer-
sitätsklinik.
HUBLEY, A. M. (2006). Capturing process in complex figure scoring. In A. M. POREH (Ed.),
The Quantified Process Approach to Neuropsychological Assessment (283–325). New York:
Taylor & Francis.
KIRKWOOD, M. W., WEILER, M. D., BERNSTEIN, J. H., FORBES, P. W., & WABER, D. P. (2001).
Sources of Poor Performance on the Rey-Osterrieth Complex Figure Test Among Chil-
dren With Learning Difficulties: A Dynamic Assessment Approach. The Clinical Neuro-
psychologist, 15(3), 345–356.
KLICPERA, C. (1983). Poor Planning As a Characteristic of Problem-solving Behavior in
Dyslexic Children. Acta Paedopsychiatrica, 49, 73–82.
KNIGH, J. A. (2003a). The Rey-Osterrieth Complex Figure: Overview of the Handbook,
Current Uses, and Future Directions. In J. A. KNIGH, & E. KAPLAN (Eds.), The Handbook
of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical and Research Applications (5–25). Lutz, FL:
Psychological Assessment Resources.
KNIGH, J. A. (2003b). ROCFT Administration Procedures and Scoring Systems. In J. A.
KNIGH, & E. KAPLAN (Eds.), The Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical
and Research Applications (148–154). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
KÓNYA A., VERSEGHI A. és REY, T. (2001). A Rey-tesztek hazai tapasztalatai. In RACSMÁNY
M. és PLÉH CS. (szerk.), Az elme sérülései. Kognitív neuropszichológiai tanulmányok (175–
187). Budapest: Akadémiai Kiadó.
LEZAK, M. D., HOWIESON, D. B., BIGLER, E. D., & TRANEL, D. (2012). Neuropsychological
Assessment – 5th ed. New York, NY: Oxford University Press.
MÁRKUS A. (2007). Számok, számolás, számolászavarok. Budapest: Pro Die Kiadó.

113
114 Mészáros Andrea – Kónya Anikó

MATI-ZISSI, H., & ZAFIROPOULOU, M. (2003). Vizuomotor Coordination and Visuospatial

Working Memory of Children with Specific Reading Disabilities: A Study Using The
Rey-Osterrieth Complex Figure. Perceptual and Motor Skills, 97, 543–546.
MEYERS, J. E., & MEYERS, K. R. (1995). Rey Complex Figure Test and Recognition Trial. Odessa,
Fl: Psychological Assessment Resources.
OSTERRIETH, P. A. (1945). Le test de copie d’une figure complexe. Archives de psychologie,
30, 205–353.
REY, A. (1942). L’examen psychologique dans les cas d’encephalopathie traumatique.
Archives de psychologie, 28, 286–340.
REY, A. (1959). Test de copie et de repreduction de mémoire de figures géométriques complexes.
Manuel. Les editions du centre de psychologie appliquuee. Paris: CEDEX 20.
SHORR, J., DELIS, D., & MASSMAN, P. (1992). Memory for Rey-Osterrieth Figure: Perceptual
Clustering, Encoding, and Storage. Neuropsychology, 6, 43–50.
STERN, R. A., JAVORSKY, D. J., SINGER, E. A., HARRIS, N. G. S., SOMERVILLE, J. A., DUKE, L.
M., THOMPSON, J. A., & KAPLAN, E. (1999). The Boston Qualitative Scoring System for the
Rey-Osterrieth Complex Figure: Professional manual. Odessa, Fl: Psychological Assessment
Resources.
VERSEGHI A. és VINCZE E. (1989). Egy gyors neuropszichológiai szűrővizsgálat. A Rey–Osterrieth
Komplex Ábra teszt minőségi elemzése. Magyar Pszichológiai Társaság IX. Országos Tudo-
mányos Konferenciája. Előadás-kivonatok, 17. Budapest: Magyar Pszichológiai Társa-
ság.
VERSEGHI A., GERVÁN P. és DONAUER N. (2007). A téri komplex ábra. In RACSMÁNY M.
(szerk.), A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei (40–70). Budapest: Akadémiai Kiadó.
WABER, D. P., & HOLMES, J. M. (1985). Assessing Children’s Copy Productions of the Rey-
Osterrieth Complex Figure. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 7(3),
264–280.
WABER, D. P., & HOLMES, J. M. (1986). Assessing Children’s Memory Productions of the
Rey-Osterrieth Complex Figure. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology,
8(5), 563–580.
WABER, D. P., BERNSTEIN, J. H., & MEROLA, J. (1989). Remembering the Rey-Osterrieth
Complex Figure: A Dual-code, Cognitive Neuropsychological Model. Developmental Neu-
ropsychology, 7, 264–280.
WABER, D. P., & BERNSTEIN, J. H. (1995). Performance of Learning-disabled and Non-
learning-disabled children on the Rey-Osterrieth Complex Figure: Validation of the
Developmental Scoring System. Developmental Neuropsychology, 11, 237–252.
WABER, D. P. (2003). Parsing Children’s Productions of the ROCF: What Develops? In J. A.
KNIGH, & E. KAPLAN (Eds.), The Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical
and Research Applications (375–382). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
WEBER, R. C., RICCIO, C. A., & COHEN, M. J. (2013). Does Rey Complex Figure Copy Per-
formance Measure Executive Function in Children? Applied Neuropsychology: Child, 2(1),
6–12.

114
 A Rey–Osterrieth Komplex Ábra fejlődési értékelése diszlexiás gyermekeknél 115

DEVELOPMENTAL SCORING SYSTEM OF THE REY-OSTERRIETH

COMPLEX FIGURE IN DYSLEXIC CHILDREN

MÉSZÁROS, ANDREA – KÓNYA, ANIKÓ

Aims and background: The Rey-Osterrieth Complex Figure is a neuropsychological test measuring
perceptual organization, visuo-spatial construction, memory and executive function. The Developmen-
tal Scoring System for the Rey-Osterrieth Complex Figure (DSS-ROCF) has been elaborated by
BERNSTEIN and WABER (1996). The DSS-ROCF is a process-oriented, complex qualitative scoring
system for the analysis of children’s performance between 5-14 years. The construction of the DSS-
ROCF was motivated by clinical assessments of children exhibiting learning disorders. The aims of the
present paper are to introduce the DSS-ROCF and to describe the common characteristics of ROCF-
performances of children with learning disorders.
Method. Our study applied the developmental scoring system to compare ROCF-performances of
children with developmental dyslexia between 10-14 years (N=16) with those of a control group
matched individually on chronological age and IQ score (N=16).
Results. In the copy task, dyslexic children depicted less structural elements than the control group.
The dyslexic group also produced significantly more errors (e.g. rotation, repetition, misplacement,
conflation) during copying and the delayed recall of the complex figure. Dyslexic children, however,
recalled more secondary elements (that didn’t contribute to the structure) than the control group in the
delayed recall task. In the dyslexic group we only found a significant correlation between age and the
accuracy of structural elements in the copy task. In the typically developing group in the immediate and
delayed recall task basal organization level, organization score and error score correlated with age.
Conclusion. The patterns of performance revealed by the DSS-ROCF suggests a particular struc-
ture of information processing in dyslexic children which has both relevance for diagnostics and conse-
quences for intervention.

Key words: Rey-Osterrieth Complex Figure, Developmental Scoring System for the Rey-Osterrieth
Complex Figure, The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterrieth Com-
plex Figure, learning disorders, developmental dyslexia

115

View publication stats