Understanding Psychology 11Th Edition Feldman Solutions Manual Full Chapter PDF

Understanding Psychology 11th Edition
Feldman Solutions Manual

Visit to download the full and correct content document: https://testbankdeal.com/dow
nload/understanding-psychology-11th-edition-feldman-solutions-manual/
Chapter 6 Learning
Chapter 6
Learning
LECTURE OPENER SUGGESTIONS:
OPENING QUOTES:
“Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I’ll
guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select—
doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents,
penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors.” (Watson, 1924/1970, p. 104)
“Education survives when what has been learned has been forgotten.” B. F. Skinner (1904–1990)
OPENING ARTWORKS:
Sir Thomas Gainsborough (1727–1788), A Cottage Girl with Dog and Pitcher, 1785
Chuck Close, Self-Portrait 1, 1995 (Chuck Close retaught himself to paint with a paintbrush in his teeth
after becoming a quadriplegic.)
OPENING THEMES
The topic of learning is a central one to psychology, incorporating the areas of classical and operant
conditioning. These lectures will give students a basic understanding of the behaviorist perspective.
Later in the course, students will learn how methods derived from behaviorist techniques are applied to
the treatment of psychological disorders.
OUTLINE
PROLOGUE: BECOMING A BETTER DRIVER
MODULE 17: CLASSICAL CONDITIONING
THE BASICS OF CLASSICAL CONDITIONING
APPLYING CONDITIONING PRINCIPLES TO HUMAN BEHAVIOR
Feldman: Understanding Psychology, 11e IM-6 | 1
© 2013 by McGraw-Hill Education. This is proprietary material solely for authorized instructor use. Not authorized for sale or distribution in any
manner. This document may not be copied, scanned, duplicated, forwarded, distributed, or posted on a website, in whole or part.
Chapter 6 Learning
EXTINCTION
GENERALIZATION AND DISCRIMINATION
BEYOND TRADITIONAL CLASSICAL CONDITIONING: CHALLENGING BASIC ASSUMPTIONS
Learning is a relatively permanent change in behavior that is brought about by experience. It is clear
that we are primed for learning from the beginning of life. Infants exhibit a simple type of learning called
habituation. Habituation is the decrease in response to a stimulus that occurs after repeated
presentations of the same stimulus. Most learning is considerably more complex than habituation, and
the study of learning has been at the core of the field of psychology.
THE BASICS OF CLASSICAL CONDITIONING
Although philosophers since the time of Aristotle have speculated on the foundations of learning, the
first systematic research on learning was done at the beginning of the 20th century, when Ivan Pavlov
developed the framework for learning called classical conditioning. Classical conditioning is a type of
learning in which a neutral stimulus comes to elicit a response after being paired with a stimulus that
naturally brings about that response.
The basic processes of classical conditioning that underlie Pavlov’s discovery are straightforward,
although the terminology he chose is not simple. Keeping in mind Pavlov’s laboratory experiments with
dogs, the basics of classical conditioning can be explained as follows: First, before conditioning, there
are two unrelated stimuli: the ringing of a bell and meat. We know that normally the ringing of a bell
does not lead to salivation but to some irrelevant response, such as pricking up the ears or perhaps a
startle reaction. The bell is therefore called the neutral stimulus, because it is a stimulus that, before
conditioning, does not naturally bring about the response in which we are interested. We also have
meat, which naturally causes a dog to salivate—the response we are interested in conditioning. The
meat is considered an unconditioned stimulus (UCS) because food placed in a dog’s mouth
automatically causes salivation to occur. The response that the meat elicits (salivation) is called an
unconditioned response (UCR)—a natural, innate, reflexive response that is not associated with
previous learning. Unconditioned responses are always brought about by the presence of unconditioned
stimuli. After a number of pairings of the bell and meat, the bell alone causes the dog to salivate. When
conditioning is complete, the bell has evolved from a neutral stimulus to a conditioned stimulus (CS). At
this time, salivation that occurs as a response to the conditioned stimulus (bell) is considered a
conditioned response (CR).
APPLYING CONDITIONING PRINCIPLES TO HUMAN BEHAVIOR
Although the initial conditioning experiments were carried out with animals, classical conditioning
principles were soon found to explain many aspects of everyday human behavior. Emotional responses
are especially likely to be learned through classical conditioning processes. Learning by means of
classical conditioning occurs during childhood as well as in adulthood. In more extreme cases, classical
conditioning can lead to the development of phobias, which are intense, irrational fears. Posttraumatic
Chapter 6 Learning
stress disorder (P TSD), suffered by some war veterans and others who have had traumatic experiences,
can also be produced by classical conditioning. On the other hand, classical conditioning also relates to
pleasant experiences. For instance, a particular fondness for the smell of a certain perfume or
aftershave lotion because thoughts of an early love come rushing back whenever one encounters it.
EXTINCTION
Extinction occurs when a previously conditioned response decreases in frequency and eventually
disappears. To produce extinction, one needs to end the association between conditioned stimuli and
unconditioned stimuli. However, it is not necessary that once a conditioned response is extinguished
that it vanishes forever. It is possible that the subject shows signs of spontaneous recovery or the
reemergence of an extinguished conditioned response after a period of time and with no further
conditioning.
GENERALIZATION AND DISCRIMINATION
Stimulus generalization is a process in which, after a stimulus has been conditioned to produce a
particular response, stimuli that are similar to the original stimulus produce the same response. The
greater the similarity between two stimuli, the greater the likelihood of stimulus generalization. The
conditioned response elicited by the new stimulus is usually not as intense as the original conditioned
response, although the more similar the new stimulus is to the old one, the more similar the new
response will be. Stimulus discrimination, in contrast, occurs if two stimuli are sufficiently distinct from
each other that one evokes a conditioned response but the other does not. Stimulus discrimination
provides the ability to differentiate between stimuli.
BEYOND TRADITIONAL CLASSICAL CONDITIONING: CHALLENGING BASIC ASSUMPTIONS
Pavlov hypothesized that all learning is nothing more than long strings of conditioned responses; this
notion has not been supported by subsequent research. According to Pavlov, the process of linking
stimuli and responses occurs in a mechanistic, unthinking way. In contrast to this perspective, learning
theorists influenced by cognitive psychology have argued that learners actively develop an
understanding and expectancy about which particular unconditioned stimuli are matched with specific
conditioned stimuli. Traditional explanations of how classical conditioning operates have also been
challenged by John Garcia, a learning psychologist. He found that some organisms—including humans—
were biologically prepared to quickly learn to avoid foods that smelled or tasted like something that
made them sick.
LEARNING OBJECTIVES
17–1 What is learning?
17–2 How do we learn to form associations between stimuli and responses?
Chapter 6 Learning
STUDENT ASSIGNMENTS:
EXAMPLES OF CLASSICAL CONDITIONING
Have students complete Handout 6–1, in which they analyze examples of classical conditioning.
RESEARCH INVOLVING CLASSICAL CONDITIONING
Have students search online for examples of current research involving classical conditioning, including
research involving conditioning as a method for treating psychological disorders such as phobias or
mood disorders.
ANALYSIS OF CONDITIONING PRINCIPLES IN ADVERTISEMENTS
Ask students to describe and analyze a current television or magazine advertisement and answer
these questions:
Whose behavior is the ad attempting to influence, and how?
Which important people or objects are there in the ad?
What outcomes are suggested for those who use or do not use the product?
What does the ad tell us about how advertisers attempt to condition the behavior of consumers?
LECTURE IDEAS:
HELPFUL HINTS FOR STUDENTS:
Present the following hints to help make the relationships between stimuli and responses easier to
understand and remember:
Conditioned = learned; and unconditioned = not learned.
An unconditioned stimulus leads to an unconditioned response.
Unconditioned stimulus–unconditioned response pairings are unlearned and untrained.
During conditioning, a previously neutral stimulus is transformed into the conditioned stimulus.
A conditioned stimulus leads to a conditioned response, and a conditioned stimulus–conditioned

response pairing is a consequence of learning and training.
An unconditioned response and a conditioned response are the same (such as salivation in the example
described earlier). However, the unconditioned response occurs naturally, whereas the conditioned
response is learned.
Chapter 6 Learning
Other phenomena related to classical conditioning are:
Extinction—When a previously conditioned response decreases in frequency and eventually disappears.
Spontaneous recovery—The reemergence of an extinguished conditioned response after a period of

rest and with no further conditioning.
Stimulus generalization—What takes place when a conditioned response follows a stimulus that is
similar to the original conditioned stimulus.
Stimulus discrimination—The ability to differentiate between stimuli so that responses occur only to
certain stimuli and not others.
OVERHEADS: CLASSICAL CONDITIONI NG
Download this image:
Chapter06_1701.jpg (75.0K)
It is helpful to break this up and show as three separate slides so that each component of the
conditioning paradigm can be explained.
DEMONSTRATION: CLASSICAL CONDITIONING
Conduct a classical conditioning demonstration using the following methods:
Collect these props: a small whistle and a squeezable “puff” maker (as is sold in ear wax cleaner kits).
Ask for a student volunteer. It should be a female, about your height, and she should not be wearing
contact lenses.
Have the student stand squarely facing you, about one foot away. Set this up so that other students can
see her eyes.
Announce that you will now show how classical conditioning is done. You will show that you can
condition the volunteer to blink her eyes in response to the whistle.
Put the volunteer at ease. Ask her where she is from and then have the class applaud to that.
Now show that she will not blink when you blow the whistle.
Then start conditioning—pair the whistle with the air puff about five or six times. On the next trial, just
blow the whistle. Have the observers verify that she blinked, and then take your bows and applause!
This is a very uncontrolled situation, but what will help you have a successful result is to create the
expectation that you will get a successful result—you are counting, in part, on the suggestibility of your
subject. (While this is going on, you may want to have someone take a picture.)
Chapter 6 Learning
After completing the demonstration, use this overhead to have the students review the relevant
concepts:
The UCS was the: __________________________ (air puff)
The CS was the: __________________________ (whistle)
The UCR was the: __________________________ (eye blink)
The CR was the: __________________________ (eye blink)
OTHER EXAMPLES OF CONDITIONING PHENOMENA
Ask students what or who they associate with a particular product—name a brand of athletic shoes, for
example, or a certain soft drink or car. If students name a personality, icon, or abstraction to describe
the product rather product features, then they are seeing the theory of behaviorism in action.
MEDIA PRESENTATION IDEAS:
CLASSICAL CONDITIONING DOCUMENTARY
The PBS program In Search of Ourselves contains classic footage of Watson. The narration is excellent
and the segment is short but relevant to the topic of stimulus generalization (see
http://www.pbs.org/wgbh/aso/resources/guide/humanindex.html).
TELEVISION SHOW: THE OFFICE
In a classic scene from this NBC sitcom, one office worker uses classical conditioning on another office
worker by pairing Altoids and the “ta da” of the computer. The episode is entitled Phyllis’ Wedding.
ADVERTISING: AMERICAN EXPRESS AD
This ad, which began airing in the fall of 2009, is an excellent example of pairing “happy” stimuli with a
credit card:
http://www.youtube.com/watch?v=TQk7Zh-dXCk
MODULE 18: OPERANT CONDITIONING
THORNDIKE’S LAW OF EFFECT
THE BASICS OF OPERANT CONDITIONING
REINFORCEMENT: THE CENTRAL CONCEPT OF OPERANT CONDITIONING
Chapter 6 Learning
POSITIVE REINFORCERS, NEGATIVE REINFORCERS, AND PUNISHMENT
THE PROS AND CONS OF PUNISHMENT: WHY REINFORCEMENT BEATS PUNISHMENT
SCHEDULES OF REINFORCEMENT: TIMING LIFE’S REWARDS
FIXED- AND VARIABLE-RATIO SCHEDULES
FIXED- AND VARIABLE-INTERVAL SCHEDULES: THE PASSAGE OF TIME
APPLYING PSYCHOLOGY IN THE 21ST CENTURY: USING OPERANT CONDITIONING

PRINCIPLES TO SAVE LIVES
DISCRIMINATION AND GENERALIZATION IN OPERANT CONDITIONING
SHAPING: REINFORCING WHAT DOESN’T COME NATURALLY
PSYCHWORK: SEEING EYE GUIDE DOG TRAINER
BIOLOGICAL CONSTRAINTS ON LEARNING: YOU CAN’T TEACH AN OLD DOG JUST ANY TRICK
COMPARING CLASSICAL AND OPERANT CONDITIONING
BECOMING AN INFORMED CONSUMER OF PSYCHOLOGY: USING BEHAVIOR ANALYSIS AND

BEHAVIOR MODIFICATION
Operant conditioning is learning in which a voluntary response is strengthened or weakened, depending

on its favorable or unfavorable consequences. When we say that a response has been strengthened or
weakened, we mean that it has been made more or less likely to recur regularly. Unlike classical
conditioning, in which the original behaviors are the natural, biological responses to the presence of a
stimulus such as food, water, or pain, operant conditioning applies to voluntary responses, which an
organism performs deliberately to produce a desirable outcome. The term “operant” emphasizes this
point: The organism “operates” on its environment to produce a desirable result.
THORNDIKE’S LAW OF EFFECT
After conducting the cat in the cage experiment, Edward L. Thorndike observed the cat had learned that
pressing the paddle was associated with the desirable consequence of getting food. Thorndike
summarized that relationship by formulating the law of effect: Responses that lead to satisfying
consequences are more likely to be repeated. According to Thorndike, it was not necessary for an
organism to understand that there was a link between a response and a reward. Instead, Thorndike
Chapter 6 Learning
believed, over time and through experience the organism would make a direct connection between the
stimulus and the response without any awareness that the connection existed.
THE BASICS OF OPERANT CONDITIONING
Thorndike’s early research served as the foundation for the work of one of the 20th century’s most
influential psychologists, B. F. Skinner (1904–1990). The Skinner box was a chamber with a highly
controlled environment that was used to study operant conditioning processes with laboratory animals.
Whereas Thorndike’s goal was to get his cats to learn to obtain food by leaving the box, animals in a
Skinner box learn to obtain food by operating on their environment within the box. Skinner became
interested in specifying how behavior varies as a result of alterations in the environment. Skinner,
whose work went far beyond perfecting Thorndike’s earlier apparatus, is considered the inspiration for a
whole generation of psychologists studying operant conditioning.
Reinforcement: The Central Concept of Operant Conditioning
Reinforcement is the process by which a stimulus increases the probability that a preceding behavior
will be repeated. A reinforcer is any stimulus that increases the probability that a preceding behavior will
occur again. A primary reinforcer satisfies some biological need and works naturally, regardless of a
person’s previous experience. In contrast, a secondary reinforcer is a stimulus that becomes reinforcing
because of its association with a primary reinforcer.
Positive Reinforcers, Negative Reinforcers, and Punishment
A positive reinforcer is a stimulus added to the environment that brings about an increase in a
preceding response. If food, water, money, or praise is provided after a response, it is more likely that
that response will occur again in the future. In contrast, a negative reinforcer refers to an unpleasant
stimulus whose removal leads to an increase in the probability that a preceding response will be
repeated in the future. Negative reinforcement, then, teaches the individual that taking an action
removes a negative condition that exists in the environment. Like positive reinforcers, negative
reinforcers increase the likelihood that preceding behaviors will be repeated (Magoon & Critchfield,
2008).
Punishment refers to a stimulus that decreases the probability that a prior behavior will occur again.
Unlike negative reinforcement, which produces an increase in behavior, punishment reduces the
likelihood of a prior response. There are two types of punishment: positive punishment and negative
punishment, just as there are positive reinforcement and negative reinforcement. Positive punishment
weakens a response through the application of an unpleasant stimulus. In contrast, negative
punishment consists of the removal of something pleasant. Both positive and negative punishment
result in a decrease in the likelihood that a prior behavior will be repeated.
The Pros and Cons of Punishment: Why Reinforcement Beats Punishment
Punishment often presents the quickest route to changing behavior that, if allowed to continue, might
be dangerous to an individual. Moreover, the use of punishment to suppress behavior, even
Chapter 6 Learning
temporarily, provides an opportunity to reinforce a person for subsequently behaving in a more

desirable way. Punishment has several disadvantages that make its routine questionable. For one thing,
punishment is frequently ineffective, particularly if it is not delivered shortly after the undesired
behavior or if the individual is able to leave the setting in which the punishment is being given. Even
worse, physical punishment can convey to the recipient the idea that physical aggression is permissible
and perhaps even desirable. Ultimately, those who resort to physical punishment run the risk that they
will grow to be feared. Punishment can also reduce the self-esteem of recipients unless they can
understand the reasons for it. Finally, punishment does not convey any information about what an
alternative, more appropriate behavior might be. To be useful in bringing about more desirable behavior
in the future, punishment must be accompanied by specific information about the behavior that is being
punished, along with specific suggestions concerning a more desirable behavior. In short, reinforcing
desired behavior is a more appropriate technique for modifying behavior than using punishment.
Schedules of Reinforcement: Timing Life’s Rewards
Schedules of reinforcement refer to the different patterns of frequency and timing of reinforcement
following desired behavior. Behavior that is reinforced every time it occurs is said to be on a continuous
reinforcement schedule; if it is reinforced some but not all of the time, it is on a partial (or intermittent)
reinforcement schedule. Although learning occurs more rapidly under a continuous reinforcement
schedule, behavior lasts longer after reinforcement stops when it is learned under a partial
reinforcement schedule. Partial reinforcement schedules maintain performance longer than do
continuous reinforcement schedules before extinction—the disappearance of the conditioned
response—occurs. Partial reinforcement schedules can be put into two categories: schedules that
consider the number of responses made before reinforcement is given, called fixed-ratio and variable-
ratio schedules, and those that consider the amount of time that elapses before reinforcement is
provided, called fixed-interval and variable-interval schedules.
Fixed- and Variable-Ratio Schedules
In a fixed-ratio schedule, reinforcement is given only after a specific number of responses. In a variable-
ratio schedule, reinforcement occurs after a varying number of responses rather than after a fixed
number. Although the specific number of responses necessary to receive reinforcement varies, the
number of responses usually hovers around a specific average.
Fixed- and Variable-Interval Schedules: The Passage of Time
In contrast to fixed and variable-ratio schedules, in which the crucial factor is the number of responses,
fixed interval and variable- interval schedules focus on the amount of time that has elapsed since a
person or animal was rewarded. Because a fixed-interval schedule provides reinforcement for a
response only if a fixed time period has elapsed, overall rates of response are relatively low. One way to
decrease the delay in responding that occurs just after reinforcement, and to maintain the desired
behavior more consistently throughout an interval, is to use a variable-interval schedule. In a variable-
interval schedule, the time between reinforcements varies around some average rather than being
fixed.
Chapter 6 Learning
Discrimination and Generalization in Operant Conditioning
Just as in classical conditioning, operant learning involves the phenomena of discrimination and
generalization. The process by which people learn to discriminate stimuli is known as stimulus control
training. In stimulus control training, a behavior is reinforced in the presence of a specific stimulus, but
not in its absence. A discriminative stimulus signals the likelihood that reinforcement will follow a
response. Just as in classical conditioning, the phenomenon of stimulus generalization, in which an
organism learns a response to one stimulus and then exhibits the same response to slightly different
stimuli, occurs in operant conditioning.
Shaping: Reinforcing What Doesn’t Come Naturally
Shaping is the process of teaching a complex behavior by rewarding closer and closer approximations of
the desired behavior. In shaping, you start by reinforcing any behavior that is at all similar to the
behavior you want the person to learn. Later, you reinforce only responses that are closer to the
behavior you ultimately want to teach. Finally, you reinforce only the desired response. Each step in
shaping, then, moves only slightly beyond the previously learned behavior, permitting the person to link
the new step to the behavior learned earlier.
Biological Constraints on Learning: You Can’t Teach an Old Dog Just Any Trick
Not all behaviors can be trained in all species equally well. Instead, there are biological constraints, built-
in limitations in the ability of animals to learn particular behaviors. The existence of biological
constraints is consistent with evolutionary explanations of behavior. Clearly, there are adaptive benefits
that promote survival for organisms that quickly learn—or avoid—certain behaviors. Additional support
for the evolutionary interpretation of biological constraints lies in the fact that the associations that
animals learn most readily involve stimuli that are most relevant to the specific environment in which
they live.
Comparing Classical and Operant Conditioning
We have considered classical conditioning and operant conditioning as two completely different
processes. The key concept in classical conditioning is the association between stimuli, whereas in
operant conditioning it is reinforcement. Furthermore, classical conditioning involves an involuntary,
natural, innate behavior, but operant conditioning is based on voluntary responses made by an
organism.
Becoming an Informed Consumer of Psychology: Using Behavior Analysis and Behavior Modification
Behavior modification is a formalized technique for promoting the frequency of desirable behaviors and
decreasing the incidence of unwanted ones. A behavior analyst is a psychologist who specializes in
behavior modification techniques. The techniques used by behavior analysts are as varied as the list of
processes that modify behavior. They include reinforcement scheduling, shaping, generalization training,
discrimination training, and extinction. Participants in a behavior change program do, however, typically
follow a series of similar basic steps that include the following:
Chapter 6 Learning
• Identifying goals and target behaviors
• Designing a data-recording system and recording preliminary data
• Selecting a behavior-change strategy
• Implementing the program
• Keeping careful records after the program is implemented
• Evaluating and altering the ongoing program
Behavior-change techniques based on these general principles have enjoyed wide success and have
proved to be one of the most powerful means of modifying behavior.
LEARNING OBJECTIVES
18–1 What is the role of reward and punishment in learning?
18–2 What are some practical methods for bringing about behavior change, both in ourselves and in
others?
PSYCHINTERACTIVE: INVADER
http://highered.mcgraw-hill.com/sites/0073382736/student_view0/learning/invader.html
Illustrates what it would feel like to be “a rat in a Skinner box” by having rules of play that had to be
determined from feedback during completion of an online game.
PSYCHINTERACTIVE: TARGET PRACTICE 1
http://highered.mcgraw-hill.com/sites/0073382736/student_view0/learning/target_practice_1.html
This activity tests stimulus generalization by having the student “spray” mosquitoes in a campsite.
PSYCHINTERACTIVE: TARGET PRACTICE 3
http://highered.mcgraw-hill.com/sites/0073382736/student_view0/learning/target_practice_2.html
This activity tests stimulus discrimination by having the student “spray” mosquitoes in a campsite.
PSYCHINTERACTIVE: ONLINE SLOT MACHINE
Chapter 6 Learning
http://highered.mcgraw-
hill.com/sites/0073382736/student_view0/motivation_and_emotion/online_slot_machine.html
Demonstration of variable-ratio reinforcement schedules. Warning! May be addictive (but is free).
SHAPING AND SUCCESSIVE APPROXIMATION
Have students complete the assignment on Handout 6–2 on shaping and successive approximation.
SCHEDULES OF REINFORCEMENT
Have students complete Handout 6–3 on schedules of reinforcement.
REINFORCEMENT AND PUNISHMENT
Ask students the following questions:
Why do psychologists prefer negative reinforcement to punishment as a way to shape behavior?
What are examples of negative reinforcement in your life?
What are examples of punishment in your life?
Which is more effective in motivating you—negative reinforcement or punishment?
ONLINE LEARNING CENTER: CROSSWORD PUZZLE REVIEW
Have students complete this crossword puzzle: http://highered.mcgraw-

hill.com/sites/0072422971/student_view0/chapter6/crossword_puzzle.html
LECTURE IDEAS:
DEMONSTRATION: SHAPING
You will need to arrange for a bicycle to be present in the classroom. Have it sitting unobtrusively off to
one side against a wall. If this is not possible, an umbrella will suffice as a prop.
Select a volunteer, preferably male. Ask for his name, where he is from, and have the class cheer him on
for what he is about to do. Ask him to step outside of the room. When he is out of earshot, tell the class
that they are going to use shaping to get him to ride the bicycle across the front of the classroom
(alternatively, to open the umbrella and dance in a circle while holding it over his head). They will do this
by clapping as he gets closer to each desire step in a sequence. First, he will have to look at the bicycle.
Then he will have to walk over to it, and so on, until he actually rides the bicycle across the stage. The
class will look at you and you will cue them when to clap. After the volunteer performs the desired act,
the clapping should stop and should not start again until the next higher level in the hierarchy is
Chapter 6 Learning
reached. After the desired behavior is performed, lead the class in a big round of applause for him.
(While he is on the bicycle, you may want to have someone take his picture.)
HELPFUL HINTS FOR STUDENTS
Classical: Think of “Beethoven’s Fifth” (“classical” music)—you feel an emotional reaction when you hear
the first four notes.
Operant: A surgeon “operates” and this takes a great deal of training.
Shaping: When you have your hair done, your stylist has been trained through a complex process.
Reinforcement: You strengthen a building with reinforcement; in behavioral psychology, reinforcement

strengthens a behavior.
BIOGRAPHY OF B.F.SKINNER (FROM PETTIJOHN’S CONNECTEXT)
Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) is one of the most famous, influential, and controversial figures in
contemporary American psychology. He was born in the small railroad town of Susquehanna,
Pennsylvania, in March 1904. After graduating from Hamilton College in 1926 with a degree in English,
he tried writing, but eventually gave it up, because he felt he had nothing important to say. He became
interested in psychology and earned his PhD from Harvard University in 1931.
He taught for several years at the University of Minnesota and Indiana University. During this time he
wrote two of his most important books—The Behavior of Organisms (1938) and a novel, Walden Two
(1948), which is an account of a utopian society run in accordance with operant principles. Skinner
returned to Harvard in 1948, where he remained until his death in August 1990.
B. F. Skinner made numerous contributions to the science of behavior. He strongly influenced the area
of learning that he named operant conditioning. His Skinner box is now a standard apparatus for the
experimental study of animal behavior. Much of his work involved the study of how reinforcement
schedules influence learning and behavior. His Beyond Freedom and Dignity (1971) is a nonfiction
examination of his utopian society, in which he explains why we must understand how we control
behavior in everyday life. In his 1987 book, Upon Further Reflection, Skinner presents his views on issues
ranging from world peace and evolution to education and old age.
BIOGRAPHY OF EDWARD L. THORNDIKE (FROM PETTIJOHN’S “CONNECTEXT”)
Edward Lee Thorndike was born in Williamsburg, Massachusetts, in 1874. His mother was homemaker,
and his father was a minister. After graduating from high school in 1891, he attended Wesleyan
University, where he graduated in 1895. He then continued his education at Harvard University. In 1897,
he left Harvard and began graduate work at Columbia University. Thorndike studied learning in cats, and
earned a PhD in psychology in 1898.
Chapter 6 Learning
His dissertation resulted in his publication in 1898 of “Animal Intelligence” in Psychological Review.
Thorndike observed trial and error learning in cats. He placed a cat in a small cage and observed it
manipulate the environment in order to escape. Thorndike called this type of learning instrumental
learning, stating that the individual is instrumental in producing a response.
After teaching for a year at the College for Women of Case Western Reserve in Cleveland, Ohio,
Thorndike went to Teachers College at Columbia University, where he remained the rest of his academic
career. He became more interested in human mental abilities, and in 1903 published a monograph,
“Heredity, Correlation and Sex Differences in School Abilities.”
Thorndike was a prolific writer, publishing more than 450 articles and books. Some of his important
publications include Educational Psychology (1903), The Elements of Psychology (1905), The
Fundamentals of Learning (1932), and The Psychology of Wants, Interests, and Attitudes (1935).
He also worked on solving industrial problems, such as employee exams and testing. He was a member
of the board of the Psychological Corporation. He served as president of the American Psychological
Association in 1912. Thorndike died in 1949.
COMPARISON OF CLASSICAL AND OPERANT CONDITIONING (FROM PETTIJOHN’S

“CONNECTEXT”)
Show students this comparison chart:
Classical Conditioning Operant Conditioning
Acquisition Acquisition
Extinction Extinction
Spontaneous recovery Spontaneous recovery
Stimulus generalization Stimulus generalization
Association between stimuli

Reinforcement
and responses
Based on involuntary reflexive

Based on voluntary behavior
behavior
Chapter 6 Learning
Begin by describing Thorndike’s Law of Effect—that an organism will repeat a behavior that produces a
satisfying consequence.
Thorndike discovered that when cats were placed in this type of puzzle box, they learned to push down
on the wooden lever because it resulted in the satisfying consequence of opening the door to the box.
Skinner was interested in specifying how behavior varied as a result of alterations in the environment.
He studied the process of reinforcement, the process by which a stimulus increases the probability that
a preceding behavior will be repeated.
Chapter06_co06b.jpg (16.0K)
This mouse is in a Skinner box, a special cage that allows an animal to receive reinforcement by
completing desired behaviors. Using shaping, Skinner was able to train pigeons to carry out behaviors
such as playing music, ping-pong, and seeming to solve simple arithmetic problems.
Shaping is the process of teaching a complex behavior by rewarding closer and closer approximations of
the desired behavior. In shaping, you start by reinforcing any behavior that is at all similar to the
behavior you want the person to learn. Later, you reinforce only responses that are closer to the
behavior you ultimately want to teach. Finally, you reinforce only the desired response. Each step moves
only slightly beyond the previously learned behavior, permitting the person to link the new step to the
behavior learned earlier.
NEGATIVE VERSUS POSITIVE REINFORCEMENT:
Show these slides:
Chapter 6 Learning
USE THIS SUMMARY CHART:
Procedure Behavior increases Behavior decreases

Presentation of stimulus Positive reinforcement Punishment
Removal of stimulus Negative reinforcement Negative punishment
Students are confused by the difference between negative reinforcement and punishment. Punishment
involves a threat, intended to decrease a bad behavior. Negative reinforcement involves an actually bad
situation (such as someone yelling at you) that you avoid by engaging in the desired behavior.
SCHEDULES OF REINFORCEMENT
Skinner discovered the effectiveness of partial reinforcement when he ran low on the food pellets he
was using to reward his rats, so he stopped giving them a pellet after every press and began rewarding
them every tenth press or every 30 seconds.
Show these slides, using the definitions provided and examples (alternatively, use this as a student
assignment).
Use these examples:
Chapter 6 Learning
Schedule Examples
Fixed ratio: rewards given Getting a free coffee for every 10 cups that you buy at a
after fixed number of local coffee house.
responses.
Magazine subscription offer—buy 11 issues and get the
12th one for free.
Variable ratio: rewards Gambling (slot machine) is always the best example.
given after varying number
of responses.
Fixed interval: rewards Exam given every Friday in class. Studying occurs on
given after a fixed period of Thursday night.
time.
A store offers a sale or discount every Saturday.
Variable interval: rewards A radio station offers free tickets at some point during
given after varying periods the next hour but you do not know when the offer will
of time. occur.
MEDIA RESOURCES CD: OPERANT CONDITIONING
Gives students an in-depth understanding of operant conditioning, the differences between

reinforcement and punishment, and schedules of reinforcement. The activities on these slides can be
carried out in front of the class by a volunteer or the instructor, having students in the class contribute
answers.
OPERANT CONDITIONING DOCUMENTARY
Chapter 6 Learning
The PBS program In Search of Ourselves contains classic footage of Skinner. The narration is excellent
and the segment is short but relevant. The segment can be shown before the classroom demonstration
to give background (see http://www.pbs.org/wgbh/aso/resources/guide/humanindex.html).
POPULAR TELEVISION SHOW
Season 2 of the show Lost (on ABC) introduces a key plot element in which the characters must press a
button on a computer every 108 minutes or else something bad will happen (they do not know what it is
because they are afraid to find out). This is an example of both negative reinforcement and fixed interval
conditioning.
MODULE 19: COGNITIVE APPROACHES TO LEARNING
LATENT LEARNING
OBSERVATIONAL LEARNING: LEARNING THROUGH IMITATION
NEUROSCIENCE IN YOUR LIFE: LEARNING THROUGH OBSERVATION
VIOLENCE IN TELEVISION AND VIDEO GAMES: DOES THE MEDIA’S MESSAGE MATTER?
EXPLORING DIVERSITY: DOES CULTURE INFLUENCE HOW WE LEARN?
Some psychologists view learning in terms of the thought processes, or cognitions, that underlie it—an
approach known as cognitive learning theory. Although psychologists working from the cognitive
learning perspective do not deny the importance of classical and operant conditioning, they have
developed approaches that focus on the unseen mental processes that occur during learning, rather
than concentrating solely on external stimuli, responses, and reinforcements. In its most basic
formulation, cognitive learning theory suggests that it is not enough to say that people make responses
because there is an assumed link between a stimulus and a response—a link that is the result of a past
history of reinforcement for a response. Instead, according to this point of view, people, and even lower
animals, develop an expectation that they will receive a reinforcer after making a response. Two types
of learning in which no obvious prior reinforcement is present are latent learning and observational
learning.
LATENT LEARNING
In latent learning, a new behavior is acquired but is not demonstrated until some incentive is provided
for displaying it. Both humans and animals develop cognitive maps, which are mental representations of
spatial locations and directions. For example, latent learning may permit a person to know the location
of a kitchenware store at a local mall that they have frequently visited, even though they have never
entered the store and do not even like to cook.
OBSERVATIONAL LEARNING: LEARNING THROUGH IMITATION
Chapter 6 Learning
According to psychologist Albert Bandura and colleagues, a major part of human learning consists of
observational learning, which is learning by watching the behavior of another person, or model.
Because of its reliance on observation of others—a social phenomenon—the perspective taken by
Bandura is often referred to as a social cognitive approach to learning. Observational learning is
particularly important in acquiring skills in which the operant conditioning technique of shaping is
inappropriate. Not all behavior that we witness is learned or carried out. One crucial factor that
determines whether we later imitate a model is whether the model is rewarded for his/her behavior.
Models who are rewarded for behaving in a particular way are more apt to be mimicked than are
models who receive punishment. Observing the punishment of a model, however, does not necessarily
stop observers from learning the behavior.
Violence in Television and Video Games: Does the Media’s Message Matter?
Several aspects of media violence may contribute to real-life aggressive behavior. For one thing,
experiencing violent media content seems to lower inhibitions against carrying out aggression—
watching television portrayals of violence or using violence to win a video game makes aggression seem
a legitimate response to particular situations. Exposure to media violence also may distort our
understanding of the meaning of others’ behavior, predisposing us to view even nonaggressive acts by
others as aggressive. Finally, a continuous diet of aggression may leave us desensitized to violence, and
what previously would have repelled us now produces little emotional response. Our sense of the pain
and suffering brought about by aggression may be diminished. Real-life exposure to actual firearm
violence (being shot or being shot at) doubles the probability that an adolescent will commit serious
violence over the next two years. Whether the violence is real or fictionalized, then, observing violent
behavior leads to increases in aggressive behavior.
Exploring Diversity: Does Culture Influence how we Learn?
Some psychologists, taking a cognitive perspective on learning, suggest that people develop particular
learning styles, characteristic ways of approaching material, based on their cultural background and
unique pattern of abilities. Learning styles differ along several dimensions. For example, one central
dimension is relational versus analytical approaches to learning. People with a relational learning style
master material best through exposure to a full unit or phenomenon. Parts of the unit are
comprehended only when their relationship to the whole is understood. In contrast, those with an
analytical learning style do best when they can carry out an initial analysis of the principles and
components underlying a phenomenon or situation. By developing an understanding of the
fundamental principles and components, they are best able to understand the full picture.
The conclusion that members of particular ethnic and gender groups have similar learning styles is
controversial. Because there is so much diversity within each particular racial and ethnic group, critics
argue that generalizations about learning styles cannot be used to predict the style of any single
individual, regardless of group membership. Still, it is clear that values about learning, which are
communicated through a person’s family and cultural background, have an impact on how successful
students are in school. One theory suggests that members of minority groups who were voluntary
Chapter 6 Learning
immigrants are more apt to be successful in school than those who were brought into a majority culture
against their will. The theory suggests that the motivation to succeed is lower for children in forced
immigration groups.
LEARNING OBJECTIVES
19–1 What is the role of cognition and thought in learning?
IMPACT OF TELEVISION AND MOVIES ON AGGRESSION IN CHILDREN AND TEENS
Ask students the following questions:
What do you think are the effects of watching violent television programs and movies on children?
Why?
How would you evaluate the argument that showing violence on television and in movies helps to
reduce violence in children by showing them that they will be punished for this behavior?
Can vicarious learning be beneficial? How?
ROLE MODELS AND OBSERVATIONAL LEARNING
Have students complete Handout 6–4, on the effect of role models on their behavior.
EFFECTS OF MUSIC VIDEOS
Have students complete Handout 6–5 on the effect of imagery in music videos.
ONLINE LEARNING CENTER: INTERACTIVE REVIEW
Have students complete the interactive reviews on conditioning;
http://highered.mcgraw-hill.com/sites/0072422971/student_view0/chapter6/interactive_reviews.html#
LECTURE IDEAS:
FOCUS OF COGNITIVE SOCIAL LEARNING THEORY
Emphasize the focus of cognitive social learning theory on thoughts and expectations. Explain why this
was an important departure from strict behaviorism.
VIOLENCE IN THE MEDIA
Chapter 6 Learning
Raise the issue of whether violence on television, in the movies, and in video games affects young
people and how. Include in this discussion the question of the effects of the behavior of well-known
public figures such as politicians, sports personalities, pop stars, and movie celebrities.
“BOBO” DOLL EXPERIMENT
Describe the sequence of events in the classic “Bobo” doll experiment. Choose students to act out this
experiment as a skit:
Subjects were brought individually by the experimenter to the experiment room and the model, who
was in the hallway outside the room, was invited by the experimenter to come and join in the game. The
experimenter then escorted the subject to one corner of the room, which was structured as the
subject’s play area.
After seating the child at a small table, the experimenter demonstrated an interesting task for the child
to perform.
Then the experimenter escorted the adult model to the opposite corner of the room, which contained a
small table and chair, a Tinkertoys set, a mallet, and a 5-foot inflated Bobo doll. After the model was
seated, the experimenter left the room.
In the nonaggressive condition, the model assembled the Tinkertoys in a quiet, subdued manner, totally
ignoring the Bobo doll.
In the aggressive condition, the model began by assembling the Tinkertoys but after approximately a
minute had elapsed, the model turned to the Bobo doll and spent the remainder of the period behaving
aggressively toward it.
This is what the model did:
The model laid the Bobo doll on its side, sat on it, and punched it repeatedly in the nose. The model
then raised the Bobo doll, picked up the mallet, and struck the doll on the head. Following the mallet
aggression, the model tossed the doll up in the air aggressively and kicked it about the room. This
sequence of physically aggressive acts was repeated approximately three times, interspersed with
verbally aggressive responses such as, “Sock him in the nose . . . ,” “Hit him down . . . ,” “Throw him in
the air . . . ,” “Kick him.. . . ,” “Pow . . . ,” and two nonaggressive comments, “He keeps coming back for
more” and “He sure is a tough fella.”
Subjects were tested for the amount of imitative learning in a different experimental room that was set
off from the main nursery school building. Before this, they had been frustrated moderately by being
allowed to play for only two minutes with some very attractive toys.
Ratings were then made of the child’s aggressive behavior, including verbalizations and physical acts of
violence against the doll.
Chapter 6 Learning
ONLINE LEARNING CENTER: AROUND THE GLOBE
Learning About Other Cultures
Learning a foreign language is a daunting task. Not only do students have to learn dozens of new words
and sentence structures, they also have to learn about another culture. A reading selection about “A
Day at Home” in a Norwegian textbook, for example, will describe completely different activities from a
textbook on Swahili.
An Israeli researcher suspected that students might have an easier time if they did not have to learn
both subjects at once (Abu-Rubia, 1996). Abu-Rubia looked at two groups of Israeli high-school students:
Jewish Hebrew speakers learning Arabic, and Arabs learning Hebrew. Students read two different stories
in the foreign language they were learning, one about their own culture, and the other about the culture
they were studying. Both the Jewish and Arab students had much higher reading comprehension scores
when they read about their own culture than the foreign culture, even though both stories were written
in a foreign language. When the passages described things that were already familiar, the students did
not have to learn two topics at once, and could focus on understanding the language.
POPULAR TELEVISION SHOW OR MOVIE
To reinforce the points made about the impact of violence in the mass media, show a scene from a
violent television show or movie. Be sure to prepare the students for what they will be watching and
have them focus not on enjoyment but on the underlying message. Alternatively, play a music video that
communicates messages about sex and violence and ask students to comment on the aspects of this
video that might lead to problem behaviors and attitudes in young people.
BOWLING FOR COLUMBINE
Show a segment from Bowling for Columbine, which examines questions related to the causes of gun
violence in the United States.
PSYCH 2.0 ACTIVITY 6.7 OBSERVATIONAL LEARNING
This video can be shown in class; it is from Scientific American Frontiers and explores the question of
whether nonhuman primates are capable of observational learning. The entire video can also be seen at
http://www.pbs.org/saf/1504/video/watchonline.htm (“Chimp Minds”).
Another random document with
no related content on Scribd:
— Lyöty on! — huudahti Mitja. — Seitonen pee'lle!
Myös se tapettiin.
— Lakatkaa, — sanoi äkkiä Kalganov.
— Pee'lle, pee'lle, — huusi Mitja kohottaen panoksensa joka kerta

kaksinkertaisiksi, mutta kaikki panoksensa hän menetti. Vain ruplan
panokset voittivat.
— Pee'lle! — kirkaisi Mitja kiihkoissaan.
— Kaksisataa menetit, herra. Panetko vielä kaksisataa? —

tiedusteli sohvalla istuva herra.
— Kuinka, olenko jo menettänyt kaksisataa? Siis vielä kaksisataa!

Kaikki- kaksisataa pee'lle! — Ja siepaten taskustaan rahat Mitja oli
heittämäisillään kaksisataa ruplaa rouvan päälle, kun Kalganov äkkiä
peitti sen kädellään:
— Riittää! —- huudahti hän heleällä äänellään.
— Mitä te nyt? — kääntyi Mitja häneen.
— Riittää, minä en tahdo! Ette pelaa enää.
— Miksi?
— Siksi vain. Antakaa palttua ja menkää pois pelistä, siinä se. En

anna teidän enempää pelata!
Mitja katsoi häneen hämmästyneenä.

— Heitä pois, Mitja, kenties hän on oikeassa, muutenkin olet
paljon menettänyt, lausui Grušenjka omituinen sävy äänessään.
Molemmat herrat nousivat äkkiä paikoltaan hirveän loukkaantuneen
näköisinä.
— Lasketko leikkiä, herra? — lausui pieni herra katsellen ankarasti

Kalganovia.
— Kuinka te uskallatte semmoista tehdä, herra! — karjaisi

Kalganoville myös herra Vrublevski.
— Ei saa, ei saa huutaa! — huudahti Grušenjka. — Voi, te

kalkkunakukot!
Mitja katseli heitä jokaista vuoroonsa; mutta jokin hämmästytti

häntä äkkiä Grušenjkan kasvoissa, ja samassa välähti jotakin aivan
uutta hänen mielessään, — omituinen uusi ajatus!
— Rouva Agrippina! — alkoi pieni herra aivan punaisena kiukusta,

mutta silloin Mitja äkkiä meni hänen luokseen ja löi häntä olalle.
— Jalosukuinen herra, kaksi sanaa.
— Mitä tahdotte?
— Toiseen huoneeseen, tuohon kamariin, sanon sinulle kaksi

hyvää sanaa, aivan parhaita, tulet olemaan tyytyväinen.
Pieni herra hämmästyi ja katsahti pelokkaasti Mitjaan. Kuitenkin

hän suostui aivan heti, mutta sillä nimenomaisella ehdolla, että
hänen mukaansa tulisi myös herra Vrublevski.
— Henkivartijako? Tulkoon hänkin, häntäkin tarvitaan! Hän onkin
ehdottomasti tarpeen! — huudahti Mitja. — Mars, herrat!
— Minne te? — kysyi Grušenjka levottomana.
— Tulemme tuossa tuokiossa takaisin, — vastasit Mitja.

Jonkinmoinen rohkeus, jonkinmoinen odottamaton reippaus loisti
hänen kasvoistaan; aivan toisen näköisenä hän oli tunti takaperin
astunut tähän huoneeseen. Hän vei herrat oikealla olevaan
huoneeseen, ei siihen isoon, johon oli kokoontumassa tyttöjen kuoro
ja jonne katettiin pöytää, vaan makuuhuoneeseen, jossa oli arkkuja,
matkalaukkuja ja kaksi isoa vuodetta, joissa kummassakin oli kasa
karttuunipäällyksisiä tyynyjä. Pienellä lautapöydällä aivan nurkassa
paloi kynttilä. Herra ja Mitja asettuivat tämän pikku pöydän ääreen
vastapäätä toisiaan ja pitkä herra Vrublevski heidän sivulleen kädet
selän takana. Herrat katselivat ankarina, mutta ilmeisesti uteliaina.
— Kuinka voin olla palvelukseksenne? — lepersi pieni herra.
— Tällä tavoin, herra, en rupea puhumaan pitkään: tuossa on

sinulle rahat, — hän veti esille setelinsä, — jos tahdot kolmetuhatta,
niin ota ja mene matkaasi.
Herra katseli tutkivasti, silmät selällään, hänen katseensa

suorastaan tunkeutui Mitjan kasvoihin.
— Kolmetuhatta, herra? — Hän ja Vrublevski katsahtivat toisiinsa.
— Kolme, herrat, kolme! Kuule, herra, minä näen, että sinä olet
järkevä mies. Ota kolmetuhatta ja korjaa luusi hiiteen ja ota myös
Vrublevski mukaasi — kuuletko? Mutta heti paikalla, tällä hetkellä, ja
ainaiseksi, ymmärrätkö, herra, ainaiseksi menet ulos juuri tästä
ovesta. Mitä sinulla siellä on: päällystakki, turkki? Minä kannan ne
sinulle ulos. Tällä sekunnilla valjastetaan sinulle kolmivaljakko ja —
terve menoa, herra! Mitä!
Mitja odotti vastausta varmana. Hän ei epäillyt. Jotakin tavattoman

päättäväistä välähti herran kasvoissa.
— Entä ruplat, herra?
— Ruplat maksetaan tällä tavoin, herra: viisisataa ruplaa heti

paikalla sinulle ajuria varten ja ennakkomaksuna, ja kaksituhatta
viisisataa huomenna kaupungissa — vannon kunniani kautta, sinä
saat ne, hankin ne vaikka maan alta! — huudahti Mitja.
Puolalaiset katsahtivat taas toisiinsa. Herran kasvot alkoivat

muuttua epäsuotuisaan suuntaan.
— Seitsemänsataa, seitsemänsataa eikä viisisataa heti, tällä

hetkellä käteen! — koroitti Mitja tarjoustaan tuntien, että asiat eivät
ole aivan oikein, — Mitä sinä, herra? Etkö usko? Eihän voi antaa
sinulle kaikkia kolmeatuhatta yhdellä kertaa. Jos annan, niin sinä
palaat jo huomenna hänen luokseen… Eikä minulla nyt olekaan
koko summaa, rahat ovat kaupungissa kotonani, — leperteli Mitja
alkaen pelätä ja lannistuen sikäli kuin itse puhui, — jumalauta ne
ovat siellä, piilossa…
Silmänräpäyksessä alkoi tavaton oman arvon tunto loistaa pienen

herran kasvoista.
— Etkö vielä tahtoisi mitä? — kysyi hän ivallisesti. — Hyi häpeä!

— Ja hän sylkäisi.
Herra Vrublevski sylkäisi myös.

— Senkö tähden sinä syljet, herra, — lausui Mitja kuin
epätoivoissaan, sillä hän ymmärsi, että kaikki oli lopussa, — senkö
tähden, että aiot nylkäistä Grušenjkalta enemmän. Salvokukkoja te
olette kumpikin, siinä se!
— Jestem do žywego dotknetym! [Minua on syvästi loukattu!] —

sanoi pieni herra tullen äkkiä punaiseksi kuin rapu ja lähti nopeasti
ulos huoneesta hirveästi pahastuneena, aivan kuin ei tahtoisi kuulla
mitään enää. Häntä seurasi huojuen Vrublevski, ja heidän jäljessään
kulki Mitja nolona ja masentuneena. Hän pelkäsi Grušenjkaa, hän
aavisti, että herra heti nostaa melun. Niin tapahtuikin. Herra astui
saliin ja asettui teatterimaisesti Grušenjkan eteen seisomaan.
— Pani Agrippina, jestem do žywego dotknetym! — huudahti hän,

mutta Grušenjka näytti äkkiä kadottaneen kokonaan
kärsivällisyytensä, aivan kuin olisi koskettu hänen kipeimpään
kohtaansa.
— Venäjää, puhu venäjää, ei sanaakaan puolaa! — huudahti

Grušenjka hänelle, — puhuithan ennen venäjää, et kai ole unohtanut
sitä viidessä vuodessa! — Hän tuli tulipunaiseksi vihasta.
— Rouva Agrippina…
— Minä olen Agrafena, minä olen Grušenjka, puhu venäjää tai en

tahdo ollenkaan kuunnella!
Herra alkoi puhua oman arvonsa tunnossa, ja puhuen

murteellisesti venäjää hän lausui nopeasti ja kopeasti:
— Rouva Agrafena, minä tulin tänne unhottaakseni entisen ja

antaakseni anteeksi sen, unohtaakseni, mitä on ollut ennen tätä
päivää…
— Kuinka antamaan anteeksi? Minulleko sinä tulit antamaan

anteeksi? — keskeytti Grušenjka ja hypähti paikaltaan.
— Aivan niin, rouva, minä en ole matalamielinen, vaan

jalomielinen.
Mutta minä olin hyvin hämmästynyt, kun näin sinun rakastajasi.
Herra Mitja tarjosi minulle tuossa huoneessa kolmeatuhatta, jotta
matkustaisin pois. Minä sylkäisin herralle vasten naamaa.
— Kuinka? Olisiko hän antanut sinulle rahaa minusta? — huudahti

Grušenjka hysteerisesti. — Onko se totta, Mitja? Kuinka sinä
uskalsit?
Olenko minä kauppatavaraa?
— Herra, herra, — rääkäisi Mitja, — hän on puhdas ja tahraton,

minä en koskaan ole ollut hänen rakastajansa! Sen sinä valehtelit…
— Kuinka sinä uskallat puolustaa minua hänen edessään? —

karjui Grušenjka. — En minä ollut puhdas siksi, että rakastin hyvettä,
enkä siksi, että olisin pelännyt Kuzjmaa, vaan jotta voisin olla ylpeä
hänen edessään ja sanoa häntä konnaksi, kun tapaan. Eikö hän
todellakaan ottanut sinulta rahoja?
— Otti kuin ottikin! — huudahti Mitja. — Mutta hän tahtoi kaikki

kolmetuhatta yht'aikaa, kun taas minä tarjosin hänelle vain
seitsemänsataa käsirahaa.
— No, selväähän se on: hän on kuullut, että minulla on rahoja, ja

siksi hän on tullut mennäkseen kanssani naimisiin!
— Rouva Agrippina, — huudahti herra, — minä olen ritari, minä
olen aatelismies enkä mikään lurjus! Tulin ottamaan sinut
puolisokseni, mutta näen uuden naisen, en entistä, vaan oikuttelijan
ja häpeämättömän.
— Korjaakin luusi sinne, mistä olet tullut! Jos käsken ajamaan

sinut heti pois, niin sinut ajetaan! — huudahti Grušenjka raivoissaan.
— Tyhmä, tyhmä olin, kun kiusasin itseäni viisi vuotta! Ja kiusasin
itseäni aivan tyhjän takia, kidutin itseäni vihapäissäni! Eikä tämä ole
ensinkään sama mies. Oliko hän tämmöinen? Tämähän lienee
hänen isänsä! Mistä sinä olet tilannut itsellesi tekotukan? Se toinen
oli kuin kotka, mutta tämä on ankka. Se toinen nauroi ja lauloi
minulle lauluja… Ja minä, minä vuodatin viisi vuotta kyyneliä, senkin
kirottu hölmö, kuinka alhainen ja häpyä vailla olenkaan!
Hän vaipui nojatuoliinsa ja peitti kasvonsa kämmeniinsä. Silloin

alkoi viereisestä huoneesta vasemmalta äkkiä kaikua sinne
lopultakin kerääntyneitten Mokrojen tyttöjen laulu, — reipas
tanssilaulu.
— Tuo on räyhäämistä! — karjaisi äkkiä herra Vrublevski.
— Isäntä, aja pois nuo häpeämättömät!
Isäntä, joka jo pitkän aikaa oli uteliaana kurkistellut ovesta, ilmestyi

heti huudon kuultuaan huoneeseen, sillä hän aavisti vieraitten
riitaantuneen.
— Mitä sinä huudat, kitasi revit! — kääntyi hän Vrublevskin

puoleen käsittämättömän epäkohteliaasti.
— Nauta! — huusi herra Vrublevski.

— Nautako? Entä mitä kortteja sinä äsken käytit pelissä? Minä
annoin sinulle korttipakan, mutta sinä pistit minun antamani kortit
piiloon! Sinä pelasit väärillä korteilla! Minä voin toimittaa sinut
korttien väärentämisestä Siperiaan, tiedätkö sen, sillä korttien
väärentäminen on samaa kuin paperien väärentäminen…
— Ja astuen sohvan luo hän pisti sormensa sohvan selkämyksen

ja sohvatyynyn väliin ja veti sieltä esille avaamattoman korttipakan.
— Siinä on minun korttipakkani aivan avaamatta! — Hän kohotti

sen korkealle ja näytti koko seuralle. — Minä näin tuolta, miten hän
pisti minun korttipakkani rakoon ja vaihtoi sijalle omansa. —
Sipuliherra sinä olet etkä mikään oikea herra!
— Minä taas näin, kuinka tämä herra kaksi kertaa petkutti pelissä,
— huudahti Kalganov.
— Ah, mikä häpeä, ah, mikä häpeä! — huudahti Grušenjka lyöden

käsiään yhteen ja punastui todellakin häpeästä. — Hyvä Jumala,
millaiseksi, millaiseksi mies on mennyt!
— Sitä minäkin ajattelin, — huudahti Mitja. Mutta hän ei ollut

ennättänyt tätä sanoa, kun herra Vrublevski nolostuneena ja
vimmastuneena kääntyi Grušenjkaan päin ja huusi uhaten tätä
nyrkillään:
— Yleinen haaska!
Tuskin oli hän ennättänyt tämän huudahtaa, kun Mitja hyökkäsi

hänen kimppuunsa, kietoi molemmat kätensä hänen ympärilleen,
nosti hänet ilmaan ja vei silmänräpäyksessä hänet salista oikealla
olevaan huoneeseen, jossa hän äsken juuri oli käynyt heidän
molempien kanssa.
— Minä panin hänet sinne lattialle! — ilmoitti hän palaten heti

takaisin ja läähättäen kiihtymyksestä, — tappelee, senkin lurjus, ei
se nyt tule sieltä!…
Hän sulki oven toisen puolikkaan ja pitäen toista avoinna hän

huusi pienelle herralle:
— Jalosukuinen herra, ettekö tekin haluaisi sinne? Przepraszam!

[Olkaa hyvä!]
— Isäkulta, Mitrij Fjodorovitš, — lausui Trifon Borisytš, — ota heiltä

pois ne rahat, jotka menetit heille pelissä. Nehän on itse asiassa
varastettu sinulta.
— Minä en halua ottaa pois viittäkymmentä ruplaani, — sanoi

yhtäkkiä
Kalganov.
— Enkä minä kahtasataani, en minäkään taho! — huudahti Mitja.

— En ota pois missään nimessä, jääkööt hänen lohdutuksekseen.
— Oikein, Mitja! Olet oiva mies, Mitja! — huudahti Grušenjka, ja

hirveän vihainen oli sävy hänen huudahduksessaan. Pieni herra,
joka oli kiukusta tulipunainen, mutta ei vähääkään ollut menettänyt
mahtipontisuudestaan, oli menossa ovelle, mutta pysähtyi ja lausui
yhtäkkiä kääntyen Grušenjkan puoleen:
— Rouva, jos tahdot tulla kanssani, niin lähtekäämme, mutta jos

et, — niin hyvästi!
Ja arvokkaasti, paheksumisesta ja arvonsa tunnosta puhkuen hän
meni ulos ovesta. Sillä miehellä oli luonnetta: kaiken tapahtuneen
jälkeenkään hän ei vielä menettänyt toivoaan, että Grušenjka seuraa
häntä, — niin suuressa arvossa hän piti itseään. Mitja paiskasi oven
kiinni hänen jälkeensä.
— Lukitkaa heidät sinne, — sanoi Kalganov. Mutta lukko naksahti

heidän puolellaan, he olivat itse lukinneet oven.
— Oivallista! — huudahti Grušenjka taas vihaisesti ja

säälimättömästi.
— Oivallista! Menköön menojaan!
8.
Houre
Alkoivat miltei juomingit, kerrassaan komeat kekkerit. Grušenjka

huusi hermostuneena, että hänelle annettaisiin viiniä: »Tahdon
ryypätä, tahdon juoda itseni aivan juovuksiin, aivan niinkuin ennen,
muistatko, Mitja, muistatko, kuinka me täällä silloin teimme
tuttavuutta!» Mitja itse oli kuin kuumehoureissa ja aavisti
»onneansa». Grušenjka muuten lähetti hänet yhtä mittaa pois
läheisyydestään: »Mene, pidä hauskaa, sano heille, että tanssisivat,
että kaikki iloitsisivat, 'pyöri tupa, pyöri uuni', niinkuin silloin, niinkuin
silloin!» huuteli hän yhä. Hän oli hyvin innoissaan. Ja Mitja riensi
panemaan toimeen. Kuoro keräytyi viereiseen huoneeseen. Se
huone, jossa he olivat tähän saakka istuneet, oli kaiken lisäksi
ahdaskin, karttuuniverholla kahtia jaettu, ja täälläkin oli verhon
takana iso sänky paksuine höyhenpatjoineen ja
karttuunityynykasoineen. Kaikissa tämän talon neljässä »siistissä»
huoneessa oli sängyt. Grušenjka asettui aivan oven kohdalle. Mitja
siirsi hänelle siihen nojatuolin: aivan näin oli Grušenjka istunut myös
»silloin», sinä päivänä, jolloin he ensi kertaa pitivät täällä hauskaa, ja
tästä hän oli katsellut touhua ja tanssia. Samat tytöt olivat nyt
kerääntyneet kuin silloinkin. Juutalaiset viuluineen ja sitroineen olivat
myös saapuneet, ja lopulta saapui myös hartaasti odotettu viini- ja
herkkulähetys kolmivaljakolla. Mitja touhusi. Huoneeseen tuli
katselemaan syrjäisiäkin, talonpoikia ja eukkoja, jotka jo olivat olleet
makaamassa, mutta olivat heränneet ja vainusivat tavallisuudesta
poikkeavaa kestitystä, kuten kuukausi takaperin. Mitja tervehti ja
syleili tuttuja, tunnusteli ennen näkemiään kasvoja, availi pulloja ja
kaatoi kenelle vain sattui. Samppanjaa halusivat suuresti ainoastaan
tytöt, talonpojista oli mieluisampaa rommi ja konjakki ja varsinkin
kuuma toti. Mitja järjesti niin, että kaikille tytöille keitettiin suklaata, ja
määräsi, että kaiken yötä piti olla toiminnassa kolme teekeitintä, jotta
jokainen tulija saisi teetä ja totia: kestittäköön jokaista, joka sitä
haluaa. Sanalla sanoen, alkoi säädytön ja järjetön hummaus, mutta
Mitja oli kuin omassa elementissään, ja mitä päättömämmäksi kaikki
muuttui, sitä enemmän hän vilkastui. Jos niinä hetkinä joku
talonpoika olisi pyytänyt häneltä rahaa, niin hän heti olisi vetänyt
esille koko tukkunsa ja alkanut jaella oikealle ja vasemmalle aivan
laskematta. Tästäpä syystä, luultavasti hoidellakseen Mitjaa, hänen
ympärillään kieppui melkein myötäänsä isäntä, Trifon Borisytš, joka
nähtävästi oli jo päättänyt olla ensinkään käymättä makaamaan tänä
yönä, mutta joka kuitenkin joi vähän (hän nautti kaiken kaikkiaan
vain yhden lasin totia) ja valvoi valppaasti omalla tavallaan Mitjan
etuja. Niinä hetkinä, joina se oli tarpeellista, hän hillitsi häntä
ystävällisesti ja matelevasti ja sai hänet luopumaan aikeistaan, ei
sallinut hänen tarjoilla, niinkuin »silloin», moukille »sikareita ja
reiniläistä viiniä» eikä, Jumala siitä varjelkoon, rahoja, sekä paheksui
suuresti, kun tytöt joivat likööriä ja söivät konvehteja: »Täitä täynnä
ne vain ovat, Mitri Fjodorovitš», puhui hän, »minä töytäisen jokaista
heistä polvellani ja käsken heitä pitämään sitä vielä kunniana heille,
— sellaisia ne ovat!» Mitja mainitsi vielä kerran Andreista ja käski
lähettämään hänelle totia: »Minä loukkasin häntä äsken», toisti hän
heikontuneella ja liikutetulla äänellä. Kalganov ei ensin tahtonut
juoda, eikä tyttöjen kuoro häntä alussa kovinkaan miellyttänyt, mutta
juotuaan vielä kaksi pikaria samppanjaa hän tuli hirveän iloiseksi,
asteli huoneissa, nauroi ja kehui kaikkea ja kaikkia, sekä lauluja että
soittoa. Maksimov autuaana ja humalaisena pysytteli kaiken aikaa
hänen seurassaan. Grušenjka, joka myös oli alkanut humaltua,
osoitti Mitjalle Kalganovia: »Kuinka miellyttävä hän on, miten
ihastuttava poika!» Ja Mitja juoksi innoissaan suutelemaan
Kalganovia ja Maksimovia. Oi, hänellä oli paljon aavistuksia; ei
mitään sellaista ollut Grušenjka hänelle sanonut ja nähtävästi
tahallaan väittikin sanomasta, loi vain väliin häneen ystävällisen,
mutta tulisen silmäyksen. Viimein Grušenjka äkkiä tarttui lujasti
hänen käteensä ja veti hänet väkisin luokseen. Itse istui Grušenjka
silloin nojatuolissa oven luona.
— Kuinka sinä äsken astuitkaan tänne sisälle? Kuinka astuitkaan
sisälle!… Minä aivan pelästyin. Kuinka sinä tahdoit luovuttaa minut
hänelle, mitä? Tahdoitko todellakin?
— En tahtonut tuhota onneasi! — lepersi Mitja autuaana. Mutta

Grušenjka ei tarvinnut vastausta:
— No, mene… pidä hauskaa, — ajoi hän häntä taas luotaan, —

älä itke, kutsun sinua taas.
Ja Mitja riensi pois, mutta Grušenjka alkoi taas kuunnella lauluja ja

katsella tanssia seuraten katseellaan Mitjaa, missä tämä vain oli, ja
neljännestunnin kuluttua hän taas kutsui Mitjaa, joka heti riensi
hänen luokseen.
— No, istuudu nyt viereeni, kerro, kuinka sinä eilen sait tietää, että
minä olin tullut tänne; keneltä kuulit ensimmäiseksi?
Ja Mitja alkoi kertoa, katkonaisesti, sotkuisesti, kiihkeästi, mutta

hänen kertomuksensa oli kuitenkin omituinen, hän rypisti usein
yhtäkkiä kulmiaan ja katkaisi puheensa.
— Miksi sinä rypistät kulmakarvojasi? — kysyi Grušenjka.
— Ei se mitään… jätin sinne erään sairaan. Jos hän olisi tullut

terveeksi, jos tietäisin hänen tulevan terveeksi, niin antaisin heti
kymmenen vuotta elämästäni!
— No, mitäpä hänestä, jos hän on sairas. Aiotko sinä todellakin

huomenna ampua itsesi, kuinka tyhmä oletkaan, ja minkätähden?
Minä pidän semmoisista ajattelemattomista, niinkuin sinä olet, —
puhua lallatti Grušenjka hänelle jo hiukan kankealla kielellä, — sinä
olet siis valmis tekemään minun tähteni mitä tahansa? Eikö niin?
Aioitko sinä, tyhmyri, todellakin ampua itsesi huomenna! Ei,
odotahan vielä, huomenna minä kenties sanon sinulle yhden pikku
sanan… tänään en sano, vaan huomenna. Sinä kai tahtoisit tänään?
Ei, tänään minä en tahdo… No, mene, mene nyt, pidä hauskaa.
Kerran Grušenjka kuitenkin kutsui hänet luoksensa aivan kuin

ymmällä ollen ja huolestuneena.
— Minkätähden olet surullinen? Minä näen, että olet suruissasi…

Ei, kyllä minä näen, — lisäsi hän katsoen terävästi Mitjaa silmiin. —
Vaikka sinä tuolla suuteletkin talonpoikia ja huudat, niin minä näen
kuitenkin jotakin. Ei, pidä sinä hauskaa, minä olen iloinen ja ole
sinäkin… Minä rakastan erästä täällä, arvaa ketä?… Ai, katso:
minun poikani on nukahtanut, päihtyi sydänkäpynen.
Hän puhui Kalganovista: tämä oli todellakin päihtynyt ja

nukahtanut hetkiseksi sohvalle istualleen. Eikä hän ollut nukkunut
ainoastaan päihtymyksen takia, vaan hänen mielensä oli jostakin
syystä äkkiä tullut surulliseksi tai, kuten hän sanoi, »ikäväksi». Kovin
hänen mieltään masensivat lopulta tyttöjen laulutkin, jotka alkoivat
muuttua, sitä mukaa kuin juominki kehittyi, kovin rivoiksi ja
hillittömiksi. Ja samoin heidän tanssinsakin: kaksi tyttöä pukeutui
karhuiksi, ja Stepanida, reipas tyttö keppi kädessä, oli olevinaan
karhunkuljettaja ja alkoi näitä »näyttää». »Iloisemmin, Marja», huusi
hän, »muuten saat kepistä!» Karhut kaatuivat lopulta maahan perin
rivoon asentoon, ja paikalle sankkana joukkona kerääntyneet
kaikenlaiset talonpojat ja akat nauraa hohottivat kovasti. »Antaa
heidän, antaa heidän teuhata», puhui Grušenjka toimessaan,
kasvoissa autuas ilme, »kun sattuu jonkin kerran ilon päivä, niin
eivätkö ihmiset pitäisi hauskaa?» Kalganov sensijaan oli sen
näköinen, kuin hän olisi saanut likaa päälleen: »Sikamaisuutta se
kaikki on, tämä kansanomainen homma», huomautti hän mennen
pois, »nämä ovat heidän kevätleikkejään, kun he tallettavat auringon
koko kesäyöksi». Mutta erikoisen epämiellyttävä hänestä oli eräs
»uusi» laulu, jota laulettiin reippaalla tanssisävelellä ja jossa
puhuttiin siitä, kuinka herra ajeli ja kyseli tytöiltä:
Herra tutki tytöiltä, lempivätkö nuo vai ei.
Mutta tytöistä tuntui siltä, että ei voi rakastaa herraa:
Herralta vain selkään saan, enkä lemmi ollenkaan.
Sitten tuli ajaen mustalainen (äännettiin mustilainen) ja tämäkin
kysyi myöskin tytöiltä, lempivätkö nuo vai ei.
Mutta ei mustalaistakaan voi rakastaa,
mustilainen varastaa, tuota surra tyttö saa.
Ja paljon ajoi ohi tällä tavoin väkeä, joka kyseli tytöiltä näin,
muiden muassa sotamies:
Kysyi solttu tytöiltä,

lempivätkö nuo vai ei.
Mutta sotamies hylättiin halveksien:
Selässä on reppu vain enkä…
Tässä seurasi erittäin rivo säe, joka laulettiin aivan

kainostelematta ja herätti suurta riemastusta kuuntelevassa
yleisössä. Juttu päättyi viimein kauppiaaseen:
Kysyi myöskin kauppias, lempivätkö nuo vai ei.
Ja selville kävi, että he suuresti lempivät kauppiasta, koska, näet,
hän kun tekee kauppojaan, minä hallita vain saan.
Kalganov ihan suuttui:
— Se on aivan eilispäivän laulu, — huomautti hän ääneen, — ja

kuka niitä heille sepustaneekin! Puuttuu vain, että rautatieläinen tai
juutalainen ajaisi ohi ja kysyisi tytöiltä: nämä veisivät voiton kaikista.
Ja miltei loukkaantuneena hän samassa selitti, että hänen on ikävä,
istahti sohvaan ja vaipui äkkiä uneen. Hänen kauniit kasvonsa
kalpenivat hiukan ja painuivat sohvatyynyä vastaan.
— Katso, miten kaunis hän on! — sanoi Grušenjka taluttaen Mitjan

hänen luokseen, — minä kampasin äsken hänen hiuksiaan, tukka on
pehmoinen kuin pellava ja sakea…
Ja kumartuen ihastuneena hänen ylitseen Grušenjka suuteli

hänen otsaansa. Kalganov avasi heti silmänsä, katsahti häneen,
nousi seisomaan ja kysyi huolestuneen näköisenä: missä Maksimov
on?
— Kas, mitä hän kaipaa, — alkoi Grušenjka nauraa, — istuhan

kanssani hetkinen. Mitja, käväise etsimässä hänen Maksimovinsa.
Selville kävi, että Maksimov ei enää poistunut tyttöjen parista,

juoksi vain silloin tällöin kaatamassa itselleen likööriä ja oli juonut
suklaata kaksi kuppia. Hänen kasvonsa olivat tulleet punaisiksi, nenä
punoitti, silmät olivat tulleet kosteiksi ja imelän näköisiksi. Hän juoksi
luo ja ilmoitti tahtovansa heti »erään sävelaiheen» mukaan tanssia
sabotière-tanssin.
— Minua näet on lapsena opetettu tanssimaan kaikkia noita
hienoja suuren maailman tansseja…
— No mene, mene hänen kanssaan, Mitja, minä katson täältä,

miten hän siellä tanssii.
— Ei, minäkin menen katsomaan, — huudahti Kalganov hyläten

perin naiivilla tavalla Grušenjkan ehdotuksen, että istuisi hänen
seurassaan. Ja kaikki lähtivät katsomaan. Maksimov tanssi
todellakin tanssinsa, mutta ei saanut erikoisesti ihastumaan juuri
muita kuin Mitjan. Koko tanssi oli vain jonkinmoista hyppelyä ja
jalkojen vääntämistä sivuille, jalkapohjat ylöspäin, ja joka
hyppäyksellä Maksimov löi kämmenellään jalkapohjiinsa. Kalganovia
se ei ollenkaan miellyttänyt, mutta Mitja suuteli tanssijaa.
— No, kiitoksia, olet ehkä väsynyt, mitä katselet tänne: tahdotko

konvehdin, vai mitä? Kenties tahdot sikarin?
— Savukkeen.
— Etkö tahdo ryypätä?
— Minä olen tässä juonut likööriä… Eikö teillä ole

suklaakonvehteja!
— Tuossa pöydällähän on kokonainen kuorma, valitse mieleisesi,

sinä kyyhkyssielu!
— Ei, minä tarkoitan sellaista, jossa olisi vaniljaa… vanhoille

ukoille… hihii!
— Ei, veliseni, aivan sellaisia ei ole.

— Kuulkaa! — sanoi ukko ja kumartui äkkiä aivan Mitjan korvan
luo. — Tuo tyttö tuossa, Marjuška, hihii! Kuinka minä voisin, jos se
käy päinsä, tutustua häneen, teidän hyvyytenne avulla…
— Kas vain, mitä mielesi tekee! Ei, veliseni, puhut joutavia.
— Enhän minä tee pahaa kenellekään, — kuiskasi Maksimov

alakuloisesti.
— No, hyvä on, hyvä on. Täällä, veliseni, vain juodaan ja

tanssitaan, mutta muuten, perhana vieköön! Odota… Syö aluksi,
Syö aluksi, syö, juo, riemuitse. Etkö tarvitse rahoja?
— Sitten myöhemmin ehkä, — hymyili Maksimov.
— Hyvä, hyvä…
Mitjan pää oli kuuma. Hän meni ulos eteisestä ylemmälle puiselle
parvekkeelle, joka pihan puolella reunusti osan koko rakennusta.
Raitis ilma virkisti häntä. Hän seisoi yksin pimeydessä, nurkassa, ja
tarttui äkkiä molemmin käsin päähänsä. Hänen eri suuntiin
hajaantuneet ajatuksensa yhtyivät äkkiä, eri tunteet sulivat yhteen, ja
kaikki oli selvää. Kauhea, peloittava selvyys! »Jos ampuu itsensä,
niin milloin sitten, jos ei nyt?» välähti hänen mielessään. »Kävisi
ottamassa pistolin, toisi sen tänne, ja tässä samassa likaisessa ja
pimeässä nurkassa tekisi lopun kaikesta.» Melkein minuutin hän
seisoi epäröiden. Äsken, kun hän kiiti tänne, seisoi hänen takanaan
häpeä, hänen tekemänsä, jo suoritettu varkaus ja tuo veri, veri!…
Mutta silloin oli helpompi, oi, helpompi! Silloinhan kaikki jo oli
lopussa: hän oli menettänyt Grušenjkan, luovuttanut hänet,
Grušenjka oli häneltä mennyttä, oli kadonnut, — oi, tuomio oli silloin
ollut hänelle helpompi, oli ainakin näyttänyt hänestä
välttämättömältä, ehdottomasti tarpeelliselta, sillä mikä syy hänellä
oli jäädä maailmaan? Mutta nyt? Oliko asia nyt sama kuin silloin?
Nyt oli ainakin yksi aave, hirvitys, hävinnyt: tuo Grušenjkan
»entinen», hänen kiistämätön, kohtalokas miehensä oli kadonnut
jäljettömiin. Peloittava aave oli äkkiä muuttunut niin pieneksi, niin
hullunkuriseksi; se oli kannettu käsillä makuuhuoneeseen ja pantu
lukon taakse. Se ei palaa koskaan. Grušenjkaa hävettää, ja hänen
silmistään hän jo näkee, ketä hän rakastaa. Mutta juuri nyt, kun voisi
elää… ei saakaan, ei saa elää, voi kirousta! »Jumala, herätä eloon
aidan luo kaadettu! Vie tämä kauhea kalkki pois minulta! Olethan
Sinä tehnyt ihmeitä, Jumala, samanlaisten syntisten takia kuin
minäkin! Mitäs, mitäs jos ukko onkin hengissä? Oi, silloin minä
poistan muun häpeän varjon, minä annan takaisin varastetut rahat,
minä toimitan ne takaisin, hankin vaikka maan alta… Häpeästä ei jää
jälkiä muualle kuin ainaiseksi minun sydämeeni! Mutta ei, ei, oi,
mahdottomia, halpamaisia haaveita! Voi kirousta!»
Mutta kuitenkin oli kuin jonkin valoisan toivon säde olisi välähtänyt
hänelle pimeydessä. Hän syöksyi paikaltaan ja riensi huoneisiin —
hänen luokseen, hänen luokseen taas, joka ainaiseksi oli hänen
kuningattarensa! »Eikö yksi tunti, yksi minuutti hänen rakkauttaan
maksa koko muuta elämää, vaikkapa häpeän tuskissa?» Tämä hurja
kysymys valtasi hänen sydämensä. »Hänen luokseen, vain hänen
luokseen, häntä tahdon nähdä ja kuulla ja olla mitään ajattelematta,
unohtaa kaikki, vaikkapa vain tämän yön ajaksi, tunniksi,
silmänräpäykseksi!» Aivan eteisen ovella, vielä parvekkeella, hän
töksähti isäntään Trifon Borisytšiin. Tämä näytti hänestä synkältä ja
huolestuneelta ja näytti olevan häntä etsimässä.
— Mitä sinä, Borisytš, etköhän etsinyt minua?

— En, en teitä, — sanoi isäntä aivan kuin olisi äkkiä ällistynyt. —
Mitäpä minä teitä etsisin? Entä te… missä te olitte?
— Miksi sinä olet niin ikävissäsi? Etköhän ole äkäinen? Odota,

kohta pääset nukkumaan… Paljonko kello on?
— Tulee jo kolme. Käynee neljättäkin.
— Me lopetamme, lopetamme.
— Hyvänen aika, ei se mitään. Miten paljon vain suvaitsette…
»Mikä häntä vaivaa?» ajatteli Mitja sivumennen ja juoksi

huoneeseen, missä tytöt tanssivat, mutta Grušenjka ei ollut siellä.
Sinisessä huoneessa hän ei myöskään ollut; Kalganov siellä
yksinään uinaili sohvalla. Mitja katsahti verhojen taakse — hän oli
siellä. Hän istui nurkassa, arkulla, ja nojaten käsiään ja päätään
vieressä seisovaan sänkyyn hän itki katkerasti, koetti kaikin voimin
pysyä lujana ja pidättää ääntään, ettei kuultaisi. Nähtyään Mitjan hän
viittasi tätä luokseen, ja kun tämä riensi luo, niin hän tarttui
voimakkaasti hänen käteensä.
— Mitja, Mitja, minähän rakastin häntä! — alkoi hän puhua hänelle

kuiskaten. — Rakastin häntä niin paljon, kaikki viisi vuotta, koko,
koko tämän ajan! Häntäkö minä rakastin vai ainoastaan vihaaniko?
Ei, häntä! Oh, häntä! Minähän valehtelen, että rakastin ainoastaan
vihaani enkä häntä! Mitja, minähän olin vain seitsemäntoistavuotias
silloin, hän oli silloin minulle niin ystävällinen, niin iloinen, lauloi
minulle lauluja… Tai ainakin näytti silloin minusta, tyttöhupakosta,
sellaiselta… Mutta nyt, hyvä Jumala, eihän tämä ole se sama, ei ole
ollenkaan hän. Eikä hän ole se kasvojensakaan puolesta, ei
ensinkään hän. Minä en tuntenutkaan häntä kasvoista. Tulin tänne

Understanding Psychology 11Th Edition Feldman Solutions Manual Full Chapter PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Understanding Psychology 11Th Edition Feldman Solutions Manual Full Chapter PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Understanding Psychology 11th Edition

Feldman Solutions Manual

LECTURE OPENER SUGGESTIONS:

PROLOGUE: BECOMING A BETTER DRIVER

MODULE 17: CLASSICAL CONDITIONING

THE BASICS OF CLASSICAL CONDITIONING

APPLYING CONDITIONING PRINCIPLES TO HUMAN BEHAVIOR

Feldman: Understanding Psychology, 11e IM-6 | 1

GENERALIZATION AND DISCRIMINATION

BEYOND TRADITIONAL CLASSICAL CONDITIONING: CHALLENGING BASIC ASSUMPTIONS

THE BASICS OF CLASSICAL CONDITIONING

APPLYING CONDITIONING PRINCIPLES TO HUMAN BEHAVIOR

Feldman: Understanding Psychology, 11e IM-6 | 2

GENERALIZATION AND DISCRIMINATION

BEYOND TRADITIONAL CLASSICAL CONDITIONING: CHALLENGING BASIC ASSUMPTIONS

17–1 What is learning?

17–2 How do we learn to form associations between stimuli and responses?

Feldman: Understanding Psychology, 11e IM-6 | 3

EXAMPLES OF CLASSICAL CONDITIONING

RESEARCH INVOLVING CLASSICAL CONDITIONING

ANALYSIS OF CONDITIONING PRINCIPLES IN ADVERTISEMENTS

Whose behavior is the ad attempting to influence, and how?

Which important people or objects are there in the ad?

HELPFUL HINTS FOR STUDENTS:

Conditioned = learned; and unconditioned = not learned.

An unconditioned stimulus leads to an unconditioned response.

Unconditioned stimulus–unconditioned response pairings are unlearned and untrained.

A conditioned stimulus leads to a conditioned response, and a conditioned stimulus–conditioned

Feldman: Understanding Psychology, 11e IM-6 | 4

Other phenomena related to classical conditioning are:

Extinction—When a previously conditioned response decreases in frequency and eventually disappears.

Spontaneous recovery—The reemergence of an extinguished conditioned response after a period of

OVERHEADS: CLASSICAL CONDITIONI NG

Download this image:

DEMONSTRATION: CLASSICAL CONDITIONING

Conduct a classical conditioning demonstration using the following methods:

Feldman: Understanding Psychology, 11e IM-6 | 5

The UCS was the: __________________________ (air puff)

The CS was the: __________________________ (whistle)

The UCR was the: __________________________ (eye blink)

The CR was the: __________________________ (eye blink)

OTHER EXAMPLES OF CONDITIONING PHENOMENA

MEDIA PRESENTATION IDEAS:

CLASSICAL CONDITIONING DOCUMENTARY

TELEVISION SHOW: THE OFFICE

ADVERTISING: AMERICAN EXPRESS AD

MODULE 18: OPERANT CONDITIONING

THORNDIKE’S LAW OF EFFECT

THE BASICS OF OPERANT CONDITIONING

REINFORCEMENT: THE CENTRAL CONCEPT OF OPERANT CONDITIONING

Feldman: Understanding Psychology, 11e IM-6 | 6

POSITIVE REINFORCERS, NEGATIVE REINFORCERS, AND PUNISHMENT

THE PROS AND CONS OF PUNISHMENT: WHY REINFORCEMENT BEATS PUNISHMENT

SCHEDULES OF REINFORCEMENT: TIMING LIFE’S REWARDS

FIXED- AND VARIABLE-RATIO SCHEDULES

FIXED- AND VARIABLE-INTERVAL SCHEDULES: THE PASSAGE OF TIME

APPLYING PSYCHOLOGY IN THE 21ST CENTURY: USING OPERANT CONDITIONING

DISCRIMINATION AND GENERALIZATION IN OPERANT CONDITIONING

SHAPING: REINFORCING WHAT DOESN’T COME NATURALLY

PSYCHWORK: SEEING EYE GUIDE DOG TRAINER

COMPARING CLASSICAL AND OPERANT CONDITIONING

BECOMING AN INFORMED CONSUMER OF PSYCHOLOGY: USING BEHAVIOR ANALYSIS AND

Operant conditioning is learning in which a voluntary response is strengthened or weakened, depending