Wstęp

Moja praca magisterska, dotyczy tematyki, która żywo mnie interesuje i ma bezpośredni
związek z tym, czym chciałabym zajmować się w przyszłości. Sprawa Polskiego Języka
Migowego, w szkołach dla niesłyszących wciąż wydaje się być dosyć „świeża” i być
może dlatego budzi wiele emocji. Oprócz mojego zainteresowania tą kwestią, jednym z
ważniejszych powodów, dla których zdecydowałam się podjąć tego tematu, były
odbywane przeze mnie w trakcie studiów praktyki w szkołach dla niesłyszących i
słabosłyszących i zaobserwowane w ich toku sytuacje. Niestety daje się wyraźnie
zauważyć to, o czym czytamy w aktualnych publikacjach na ten temat, mianowicie
stosowanie tych samych strategii nauczania, jakie wykorzystywane były pięćdziesiąt i
więcej lat temu. Wiedza części nauczycieli – podejrzewam, że sporej, jako że wielu
nauczycieli w Polsce to osoby po czterdziestym roku życia, uczone „starym” systemem
– nadal opiera się na treściach i metodach poznanych przez nich na studiach. Nie ma w
tym nic dziwnego, ale w połączeniu z niezwykle konsekwentnym trzymaniem się
owych zasad i nie dopuszczaniem do siebie myśli o jakichkolwiek brakach w wiedzy,
która mimo wszystko zmienia się nieustannie, tworzy niebezpieczne połączenie. Tym
sposobem dochodzimy do sytuacji, w której szkoły chwalą się wynikami, osiąganymi
przez uczniów z mniejszą wadą słuchu – a stanowią oni liczebnie zdecydowaną
większość; natomiast gdy te same metody stosowane w pracy z uczniem
głuchym/Głuchym, w nieunikniony sposób zawodzą – powstałe w ten sposób problemy,
spycha się na margines i zrzuca winę na…uszkodzenie słuchu! Na czym więc ma
polegać zadanie s u r d o pedagoga? Niewiarygodny paradoks, a jednak ma miejsce tuż
przed naszymi oczami.
Praca składa się z trzech rozdziałów teoretycznych, w których zawarłam wiedzę
zaczerpniętą z wielu różnorodnych publikacji, związanych z tematem, nie tylko od
strony pedagogicznej, ale również socjologicznej i językowej, a także w niewielkiej
części, z doświadczenia zdobytego podczas praktyk i prywatnych kontaktów z
Głuchymi. Mam nadzieję, że sposób w jaki – w kilku miejscach – zdecydowałam się
wyrazić swoje zdanie, nie uderza w niczyje starania – nie to było moim celem.
Pierwszy rozdział, zawiera informacje ogólne – również medyczne, dotyczące
wszystkich osób z wadami słuchu, ze zwróceniem uwagi na wyróżniającą się w tej
grupie, pod różnymi względami społeczność Głuchych, a także niesłyszących. Tam też
znajduje się podrozdział dotyczący kultury Głuchych, z kilkoma przykładami jej

7
wytworów, oraz kwestie kształtowania tożsamości Głuchych, w kontekście tożsamości
Głuchych.
Rozdział drugi, dotyczy języka migowego – jego obecnego statusu w Polskiej
społeczności, powszechnych uprzedzeń na jego temat, oraz ich pochodzenia. W dalszej
części tego rozdziału natomiast zamieściłam argumentację, dowodzącą tego, dlaczego
języki migowe są prawdziwymi, pełnoprawnymi językami, a także ich znaczenia dla
Głuchych.
Zostało w nim również zaznaczone, na czym polega różnica, między obecnie głównie
wykorzystywanym w szkołach dla niesłyszących – Systemem Językowo – Migowym, a
naturalnym językiem migowym. Wspomnieć należy również o zawartych tam
implikacjach nauki języka migowego, dla osób słyszących.
Trzeci i ostatni rozdział teoretyczny traktuje o sytuacji osób Głuchych w edukacji,
poczynając od wybranych wydarzeń historycznych i początków kształcenia, po obecne
tendencje i strategie, wykorzystywane w jego toku. Zawiera informacje na temat
koncepcji kształcenia dwujęzycznego i efektów jej stosowania w miejscach, gdzie
została już wprowadzona, oraz argumenty, dla których można sądzić, że stanowi ona
perspektywę do pozytywnych zmian w edukacji osób głuchych/Głuchych.
W końcowej części niniejszej pracy, znajdują się także wnioski dla praktyki, płynące z
zawartej w niej teoretycznej rozprawy.

8
Rozdział 1 Osoby Głuche i Niesłyszące

1.1 Definicje i klasyfikacja wad słuchu

1.1.1 Klasyfikacja i rodzaje wad słuchu

Zanim przejdę do różnorodności określeń, stosowanych w literaturze pedagogicznej,

medycznej i naukowej, w odniesieniu do osób z wadami słuchu, chciałabym przybliżyć
nieco podstawową wiedzę z zakresu klasyfikacji i rodzajów samych wad słuchu,
ponieważ uważam, że pozwoli to w dalszej kolejności, lepiej uzmysłowić sobie, skąd
pochodzą owe – niekiedy wcale niemałe różnice, nie tylko jeśli chodzi o stosowane
terminy, ale przede wszystkim – różnorodność konsekwencji i wpływu wady słuchu na
życie poszczególnych osób.
Wady słuchu w literaturze, klasyfikowane są według następujących kryteriów:
 Stopnia
 Rodzaju
 Momentu powstania
Wyjaśnię teraz pokrótce, kolejno każde z wymienionych wyżej kryteriów,
rozpoczynając od stopnia wady słuchu.
Jest to kryterium określane na podstawie badania audiometrycznego, polegającego na
podawaniu badanej osobie, oddzielnie do każdego ucha, tzw. tonów czystych, o różnym
natężeniu i częstotliwości. B. Szczepankowski, w jednej ze swoich publikacji, określa
stopień ubytku słuchu, jako „wrażliwość słuchową dla tonów o różnych
częstotliwościach, określającą dla każdej z nich, natężenie w decybelach, jakie
powinien posiadać dany ton, aby osoba z uszkodzonym słuchem, mogła go usłyszeć1.”
Na zamieszczonym niżej audiogramie, przedstawione są przybliżone natężenia i
częstotliwości dla przykładowych dźwięków z życia codziennego, a także – wyrażone w
decybelach (dB) - zakresy ubytków słuchu, dla poszczególnych stopni. Obszar
zamalowany na szaro, to zakres częstotliwości dla dźwięków mowy.

1
B. Szczepankowski, Niesłyszący, Głusi, Głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WSiP, Warszawa 1999, s.
34-35

9
Źródło: https://audiomed24.pl/audiometria-tonalna

Na ilustracji już, możemy zauważyć sposób podziału na poszczególne stopnie, ze

względu na głębokość wady słuchu. Na potrzeby mojej pracy, chciałabym przedstawić
klasyfikację przyjętą przez Światową Organizację Zdrowia (WHO), oraz przez
Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP), którą przedstawia poniższa tabela:

Źródło: https://fonetika.pl/wszystko-o-sluchu/rodzaje-i-stopnie-ubytkow-sluchu/

10
Według Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) natomiast, podział ten przedstawia się
trochę inaczej:
 Stopień lekki: 26 dB – 40dB
 Stopień umiarkowany 41 dB – 60 dB
 Stopień znaczny 61 dB – 80 dB
 Stopień głęboki 81 dB + 2

Widzimy więc, że istnieją pewne różnice, jeśli chodzi o przedziały natężenia dźwięku,
dla poszczególnych stopni, jednak istotniejszy będzie tu aspekt funkcjonowania w
środowisku społecznym, w zależności od posiadanych możliwości – nie zawsze dwie
osoby o tej samej głębokości wady słuchu, będą miały identyczne możliwości, jeśli
chodzi o wykorzystanie tzw. resztek słuchowych, czy choćby sposób w jaki działają dla
nich techniczne środki wspomagania słuchu – nie dla każdej osoby niesłyszącej
idealnym rozwiązaniem jest np. implant ślimakowy. Pisze o tym jedna z niesłyszących
blogerek, na swoim blogu: „Dziewczyna z obrazka” :
„Dla osób słyszących niedosłuch to niedosłuch, koniec tematu. Tymczasem niedosłuch
ma różne przyczyny. Jedni rodzą się z wadą słuchu, inni tracą go w wyniku choroby, a
jeszcze inni z powodu wieloletniej pracy w hałasie czy zwyczajnie ze starości.Ze
względu na ogromne różnice pochodzenia niedosluchu każda niedosłysząca osoba ma
zupełnie inne potrzeby i inaczej ze swoim niedosłuchem żyje. W efekcie ktoś o tak
samo głębokim niedosłuchu jak mój może znacznie lepiej funkcjonować, bo
pochodzenie jego niedosłuchu jest inne.” 3 Jest to niezwykle ważny aspekt, który opiszę
dokładniej nieco później – teraz z kolei chciałabym jeszcze przytoczyć, określone przez
WHO, pewne ogólne poziomy funkcjonowania słuchowego dla poszczególnych stopni
uszkodzenia słuchu.
Według tego podziału, osoby z lekkim stopniem wady słuchu, czyli z ubytkiem słuchu
rzędu 26dB – 40dB, na ogół nie mają potrzeby stosowania pomocy technicznych,
wspomagających słyszenie – tylko w niektórych przypadkach, korzystają z aparatów
słuchowych. Do konsekwencji wady słuchu lekkiego stopnia można zaliczyć trudności
w odróżnianiu niektórych dźwięków mowy w hałasie, lub z dalszej odległości. 4
2
https://www.schwerhoerigen-netz.de/fileadmin/user_upload/dsb/Dokumente/Information/
Politik_Recht/Hoergeraete/who-grades-hearing.pdf (data dostępu: 19.03.2019)
3
http://dziewczynazobrazka.pl/pochodzenie-wad-sluchu-jest-wazne/ (data dostępu: 22.03.2019)
4
B. Szczepankowski (1999) op.cit. s. 31

11
Jeśli mówimy o stopniu umiarkowanym, zawierającym się w przedziale: 41dB – 60dB,
powoduje on, że odbiór mowy jest możliwy jedynie w dogodnych warunkach
akustycznych – osoby z umiarkowanym niedosłuchem zazwyczaj korzystają z aparatów
słuchowych i innego rodzaju urządzeń wspomagających słyszenie, dzięki czemu ich
mowa może rozwijać się w naturalny sposób. Istotne jest jednak, że gdy niektóre głoski
nie są odbierane prawidłowo, staje się to słyszalne w sposobie mówienia 5
Kolejny stopień, klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia umieszcza między 61dB
– 80dB. Osoby ze znacznym ubytkiem słuchu, bez środków technicznych, nie są w
stanie odbierać mowy drogą słuchową, a czasem i one nie zapewniają dobrego odbioru
wszystkich jej dźwięków, zdarza się więc, że osoby te dodatkowo wspomagają się
odczytywaniem mowy z ust. 6
Głębokim nazwiemy więc ubytek słuchu o wartości powyżej 81dB. W tym przypadku
nie jest możliwe odbieranie i rozumienie mowy dźwiękowej, nawet przy zastosowaniu
aparatów słuchowych, jednak ich obecność może dość znacząco ułatwić odczytywanie
jej z ust. Osoby ze znacznym stopniem uszkodzenia słuchu nazywamy głuchymi lub
niesłyszącymi.7 Do istotnych należy również fakt, że dziecko niesłyszące, objęte
wczesną opieką pedagogiczną i medyczną, może nauczyć się wykorzystywać w
odpowiedni sposób resztki słuchowe.
Odnosząc się do kolejnego kryterium podziału wad słuchu, należy wymienić
następujące ich rodzaje:
 Przewodzeniowy – dotyczący części przewodzącej narządu słuchu, tzn. ucha
zewnętrznego i środkowego. Zwykle nie wiąże się to z poważniejszą wadą
słuchu i najczęściej z pomocą aparatu słuchowego, dziecko jest w stanie
rozwijać mowę dźwiękową, w sprzyjających warunkach, w obecności
prawidłowych wzorców. 8
 Odbiorczy – dotyczy ślimaka, czyli narządu przetwarzającego drgania fali
dźwiękowej na impulsy nerwowe. Może również dotyczyć centralnej drogi
słuchowej – mianowicie nerwu słuchowego, lub ośrodków korowych w mózgu.
Ten rodzaj wady słuchu nie jest tak powszechny w okresie wczesnego
dzieciństwa, jednak przejawia dużo poważniejsze konsekwencje – aparaty, czy

5
Ibidem
6
Ibidem, s.32
7
Ibidem
8
M. Góralówna, Dziecko z trwałym kalectwem słuchu, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich,
Warszawa 1970, s. 12

12
 interwencje medyczne często nie są w stanie umożliwić odbierania mowy drogą
słuchową 9
 Mieszany – ten rodzaj niedosłuchu jest spotykany o wiele częściej niż któreś z
powyższych, występujących w izolacji – jak sama nazwa wskazuje, łączy on
bowiem w sobie cechy zarówno niedosłuchu przewodzeniowego, jak i
odbiorczego.
Następnym elementem, mającym duże znaczenie przy klasyfikacji wad słuchu, jest
moment, w którym się ona pojawiła. Tutaj również istnieją trzy możliwości:
 Głuchota prelingwalna – gdy osoba straciła słuch w okresie poprzedzającym
nabycie mowy dźwiękowej, czyli do 2 – 3 roku życia
 Głuchota perilingwalna – występującą u osób, które przestały słyszeć w trakcie
nauki mowy, to znaczy w okolicach 3 – 5 roku życia
 Głuchota postlingwalna – u osób które straciły słuch po okresie nabywania
mowy dźwiękowej, czyli po 5 roku życia10

1.1.2 Etiologia wad słuchu

Pochodzenie, czy też inaczej, przyczyny wady słuchu mogą być bardzo różne i czasami
trudno jednoznacznie je określić. Mogą to być przyczyny genetyczne – w
szczególności, jeśli członkowie rodziny, przede wszystkim rodzice, posiadają wadę
słuchu. Głuchotę można dziedziczyć dominująco, recesywnie, jak i w powiązaniu z
chromosomem X11. Statystycznie około 2 – 5 na 1000 urodzeń to dzieci z wrodzoną
postacią głuchoty12.
Do pozostałych przyczyn można zaliczyć także czynniki ryzyka, działające na dziecko
w okresie prenatalnym, takie jak: przebyte przez matkę choroby, zwłaszcza wirusowe z
tzw. grupy TORCH, gdzie: T – toksoplazmoza, O – (od ang. Others) inne zakażenia
wirusowe, np. ospa wietrzna, grypa, odra) R – różyczka, C – cytomegalia, H – Herpes
(opryszczka). Także stosowane w nadmiarze leki.

9
Ibidem, s. 13
10
B. Szczepankowski (1999), op.cit.
11
M.Góralówna (1970), op.cit.
12
K.Krakowiak, R.Kołodziejczyk, Odpowiedzialność za edukację osób z uszkodzeniami słuchu, KUL,
Lublin 2015, s. 47

13
W okresie okołoporodowym również pojawiają się czynniki ryzyka uszkodzenia słuchu,
jak przedłużający się poród, niedotlenienie dziecka, czy też urazy na które narażone jest
ono w czasie porodu13.
Na kolejnych etapach życia dziecka, do przyczyn utraty słuchu, można zliczyć przebyte
choroby, takie jak: zapalenie opon mózgowych, zapalenie ucha środkowego,
wymienione już przeze mnie: odra i grypa, a także inne choroby zakaźne, jak płonica i
świnka, oraz – stosowanie leków ototoksycznych. Również urazy mechaniczne czaszki i
ucha oraz urazy akustyczne, mogą być przyczyną pojawienia się wady słuchu14.

1.1.3. „Niesłyszący” a „Głuchy” – jaka jest różnica?

Ten podrozdział, chciałabym poświęcić kwestii terminologicznej w odniesieniu do osób
z wadą słuchu, a w szczególności Niesłyszących oraz Głuchych, gdyż wyzwania
naprzeciw którym stają te właśnie osoby są przedmiotem największego zainteresowania
niniejszej pracy. Okazuje się że wiele zależy od tego, jakich określeń używamy w
stosunku do osób z wadami słuchu, gdyż jest to grupa niezwykle zróżnicowana
wewnętrznie. Można to sobie z łatwością wyobrazić, gdy przypomnimy sobie wielość
kryteriów klasyfikacji wad słuchu, przyczyn i czasu kiedy mogą się one pojawić, a
następnie przywołamy kombinatorykę z lekcji matematyki. W ten sposób można w
nieskończoność krzyżować możliwości i co bardzo ważne – rodzaj potrzeb, dla każdej z
tych osób. W literaturze można znaleźć co najmniej kilka różnych podziałów,
dokonanych przez specjalistów na podstawie różnych kryteriów – przede wszystkim
głębokości ubytku słuchu, poziomu posługiwania się mową dźwiękową, oraz
umiejętnościami wykorzystywania tzw. resztek słuchowych. Jeden z takich podziałów
proponuje U. Eckert, a przedstawia się on następująco:
Osoby g/Głuche – czyli te, u których stopień niedosłuchu jest tak znaczny, że nie
pozwala na przyjmowanie informacji drogą słuchową, pomimo istniejących środków
technicznych, a także uniemożliwia nabywanie mowy ustnej w naturalny sposób – to
znaczy poprzez naśladownictwo mowy zasłyszanej w otoczeniu.
Osoby Niedosłyszące – z niedosłuchem, który nie uniemożliwia nauczenia się mowy w
sposób naturalny, gdyż odbieranie informacji drogą słuchową jest możliwe, przy
pomocy aparatu słuchowego, lub też bez niego15.

13
M.Góralówna (1970), op.cit.
14
B.Szczepankowski (1999), op.cit.
15
U.Eckert, Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej, WSiP, Warszawa 1986, s.10

14
Nieco inny sposób definiowania, przedstawiony został na platformie edukacyjnej
migam.eu, która powstała z inicjatywy O. Kosiby, we współpracy z Towarzystwem
Tłumaczy i Wykładowców Języka Migowego „GEST”, mianowicie:
„Termin „słabosłyszący”, odnosi się do osób z ubytkiem słuchu, wahającym się od
lekkiego, do znacznego. Zazwyczaj porozumiewają się one używając języka
mówionego i wspomagają się aparatami słuchowymi, urządzeniami wspomagającymi
słyszenie, oraz transkrypcją. Osoby z większym ubytkiem słuchu, mogą korzystać z
implantów ślimakowych. Głusi natomiast, mają głęboki ubytek słuchu, co wiąże się z
niewielką zdolnością słyszenia, lub zupełną jej utratą. Zazwyczaj, aby się
komunikować, używają oni języka migowego16.”
Ostatni z tego rodzaju podziałów jaki chciałabym przytoczyć, został zaproponowany
przez K. Krakowiak, a opiera się on na zdolności słyszenia dźwięków mowy, przez
osoby z wadami słuchu:
 Osoby funkcjonalnie słyszące – z zastosowaniem protez słuchowych, są w stanie
dokładnie rozpoznać sygnały mowy, tylko poprzez kanał słuchowy, bez względu
na stopień ubytku słuchu
 Osoby niedosłyszące – niezależnie od stopnia ubytku słuchu, zmysłem
dominującym w odbieraniu sygnałów mowy jest słuch, a percepcja wzrokowa
pełni funkcję pomocniczą
 Osoby słabosłyszące – w odbieraniu sygnałów mowy dominuje percepcja
wzrokowa, a słuch pełni funkcję pomocniczą
 Osoby funkcjonalnie niesłyszące – w komunikacji językowej, nie korzystają ze
zmysłu słuchu17
O. Sacks natomiast, ujmuje tę kwestię nieco inaczej – nie tworzy osobnej klasyfikacji, a
opisuje wewnętrzne różnice na tle jakościowym, jeśli chodzi o życie osób z różnym
stopniem uszkodzenia słuchu, co do których stosuje się to samo nazewnictwo: „Samo
określenie „niesłyszący”, lub „głuchy” jest dość nieprecyzyjne. Jest ono na tyle ogólne,
że możemy przez nie rozumieć różne stopnie uszkodzenia słuchu zarówno sensie
jakościowym, jak i w znaczeniu, które można by określić, jako „egzystencjalne” 18.”
Autor przywołuje tutaj niezwykle ważny aspekt, z którego często – jako osoby nie
mające na co dzień kontaktów z Głuchymi – nie zdajemy sobie sprawy, a do którego

16
https://migaj.eu/pl/Uszkodzenia%20s%C5%82uch%20i%20g%C5%82uchota (data dostępu: 1.05.2019)
17
K.Krakowiak, R.Kołodziejczyk (2015), op.cit. s. 50
18
O.Sacks, Zobaczyć głos, Zysk i S-ka, Poznań 2011, s.21

15
nawiążę szerzej w rozdziale dotyczącym edukacji. Konkretnie rzecz ujmując, przez
nieustanne stosowanie sformułowania: „osoby z wadą słuchu”, czy też rozszerzenie
(przeniesienie) jego znaczenia na „osoby niesłyszące” możemy łatwo zapomnieć, jak
zróżnicowane są potrzeby osób, które mieszczą się w jego obrębie. Z tego względu, O.
Sacks wyróżnia wśród „niesłyszących”, osoby które mają pewien ubytek słuchu, jednak
z pomocą aparatów słuchowych, oraz zachowania pewnych zasad, przez swoich
rozmówców, są w stanie, bez większych trudności komunikować się werbalnie. Drugą
wskazaną przez niego grupą są również osoby, korzystające z pomocy audiologicznych,
które ułatwiają im komunikację, jednak mają one znaczny stopień wady słuchu, która
nastąpić mogła na przykład w wyniku choroby przebytej w dzieciństwie.
Do ostatniej zaś grupy, zalicza autor ludzi z głęboką wadą słuchu, tzw. „stone deaf –
głuchych jak pień” – którzy niezależnie od stosowanych środków wspomagania słuchu
– nie słyszą jakichkolwiek dźwięków19.
Celem, dla którego zamieściłam powyższe podziały i sposoby definiowania, było
wykazanie, jak bardzo mogą być one różnorodne, w zależności od konkretnych cech,
które bierzemy pod uwagę oraz wskazanie na rodzaj określeń używanych przez różnych
specjalistów, w stosunku do osób z wadą słuchu. Wśród owych terminów pojawiły się
więc: Niesłyszący, g/Głuchy, niedosłyszący, czy słabosłyszący, wszystkie zaś, mieszczą
się w obrębie pojęcia: „osoby z wadą słuchu”, gdyż, jak pisze Y. Csanyi: „pojęcie
uszkodzenia słuchu, jest pojęciem nadrzędnym, obejmuje ono bowiem wszelkie rodzaje
i stopnie utraty słuchu20.”
W swojej pracy, nie zajmuję się tak bardzo problemami osób słabo - , czy też
niedosłyszących, ile tymi dotyczącymi edukacji dwujęzycznej Niesłyszących i
Głuchych – z tego też względu, skupię się na głębszym wyjaśnieniu różnicy, pomiędzy
niesłyszącym i Głuchym. Dlaczego w ogóle to rozróżnienie? Czyżby terminy:
„niesłyszący” i „Głuchy” nie oznaczały tego samego? Nie, nie oznaczają. Otóż zgodnie
z tym, co przedstawiają na ten temat tłumacze i wykładowcy języka migowego:
„posiadanie pewnego stopnia ubytku słuchu, niekoniecznie uczyni Cię Głuchym.
Głuchota, to tylko fizyczny aspekt bycia Głuchym […] Niektóre osoby głuche
(niesłyszące – przyp. aut.), chcą być „wyleczone”, podczas gdy inne uwielbiają być
Głuche i nie chcą się „leczyć”21.” Inaczej możemy ująć przedstawione informacje, jako
rozróżnienie na podstawie swego rodzaju podejścia do uszkodzenia słuchu. Osoby
19
O.Sacks (2011), op.cit. s. 21-22
20
Y.Csanyi, Słuchowo-webalne wychowanie dzieci z uszkodzonym słuchem, WSiP, Warszawa 1994, s.20
21
https://migaj.eu/pl/Uszkodzenia%20s%C5%82uch%20i%20g%C5%82uchota (data dostępu: 1.05.2019)

16
niesłyszące, (czy też głuche) widzą swoją sytuację, jako niepożądaną, a uszkodzenie
słuchu postrzegają w kategoriach braku, można by stwierdzić – patrzą na nie przede
wszystkim z perspektywy medycznej; natomiast perspektywa Głuchych jest ściśle
związana z aspektem kulturowym – to znaczy, nie postrzegają oni głuchoty, jako
negatywnego zjawiska – wręcz przeciwnie – głuchota nie jest utratą słuchu, ale
zyskaniem wszystkiego co ma związek z przynależnością do Kultury Głuchych, (do
tego, czym jest Kultura Głuchych, nawiążę w kolejnych podrozdziałach) natomiast
„wada” słuchu nie jest tutaj pierwszym i najważniejszym wyznacznikiem
przynależności do Kultury Głuchych. Dla przykładu: jeśli spotykamy kogoś, kto jest
Głuchy – nie oznacza to automatycznie, że nie usłyszy on absolutnie niczego – w
dzisiejszych czasach, mamy do dyspozycji, naprawdę różne zaawansowane rozwiązania
techniczne, które mogą umożliwić rozróżnianie niektórych dźwięków Głuchym –
oczywiście jest to kwestia bardzo indywidualna. Z drugiej zaś strony w Kulturze
Głuchych mają również udział osoby słyszące, najczęściej są to CODA (Children of
Deaf Adults – słyszące dzieci Głuchych rodziców). Najważniejszym zaś elementem tej
kultury, jest narodowy język migowy – w Polsce – Polski Język Migowy (PJM)22.

1.1.4. „Uszkodzenie” słuchu? – spojrzenie z dwóch różnych perspektyw

Jak wspomniałam, istnieją dwa różne sposoby pojmowania zjawiska, jakim jest
„uszkodzenie”, czy też utrata słuchu. To właśnie przede wszystkim te różnice w
postrzeganiu, leżą u podstaw wielu aktualnych problemów i wyzwań, przed którymi stoi
między innymi system kształcenia – i dotyczy to zarówno Głuchych i niesłyszących
uczniów, jak i obecnych, oraz przyszłych surdopedagogów, dlatego zdecydowałam się
na poruszenie tego tematu w swojej pracy. Ze względu na sposób definiowania
głuchoty, jako zjawiska H. Lane wyróżnia dwa modele: medyczny, oraz kulturowy23.
Model medyczny, jak możemy łatwo wywnioskować z samej nazwy, charakteryzuje się
podejściem, skupiającym się na aspektach związanych ze stopniem wady słuchu, jej
pochodzeniem i postępowaniem, w przypadku gdy potwierdzona zostaje diagnoza o
ubytku słuchu. W modelu tym, głuchota traktowana jest, jako „brak” słuchu, pewien
„deficyt”. Podejście to klasyfikuje ludzi g/Głuchych, jako niepełnosprawnych, co
pociąga za sobą liczne konsekwencje jeśli chodzi o postrzeganie ich w społeczeństwie.
Jak pisze H. Lane: „Wartości, na jakie powołują się stosujący model
22
Ibidem.
23
H.Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności Głuchych, WSiP, Warszawa 1996, s. 40

17
niepełnosprawności, mają charakter zdecydowanie negatywny. Można podziwiać
kogoś, kto potrafi przystosować się do swej niepełnosprawności, lub wykazuje odwagę
w jej przezwyciężaniu, lecz niepełnosprawność sama w sobie jest powszechnie uważana
za zjawisko niepożądane, a w najlepszym razie, rozpatrując ją przyjmujemy postawę
ambiwalentną.24”
Drugi natomiast model, który można zastosować w odniesieniu do osób głuchych, jest
ściśle związany z myśleniem o tej grupie społecznej, jako o odrębnej kulturze, a to
znaczy, że dla stosujących się do tego podejścia osób, stają się ważne takie kwestie, jak:
„jakie współzależne od siebie wartości, obyczaje, formy sztuki, tradycje, organizacje,
oraz języki charakteryzują daną kulturę? Jaki wpływ ma na nią środowisko fizyczne i
społeczne, w którym ona funkcjonuje?25” Zdaniem H. Lane: „są to pewne neutralne
wartości, które ujawniają, że niektórzy ludzie nie są przygotowani do akceptowania
kulturowej różnorodności, podczas, gdy inni oceniają ją wysoko. 26” Co jednak kryje się
pod tym stwierdzeniem? Myślę że podejście kulturowe dla części osób może okazać się
trudne do przyjęcia, po pierwsze z racji tego, że obecnie w naszym społeczeństwie
wciąż dominuje aspekt medyczny – informacje na temat tego, kiedy, w jakich
okolicznościach wystąpiła wada słuchu, jaki to stopień i jakie są prognozy, oraz plan
działań – to pierwsze, o co specjaliści, zajmujący się osobami niesłyszącymi pytają, gdy
pojawiają się jakiekolwiek wątpliwości co do stanu słuchu u dziecka. Jeśli zaś dominuje
on wśród specjalistów, którzy stanowią autorytet (a niezbyt liczna grupa osób, czerpie
informacje o głuchych, także od nich samych), w sposób automatyczny ich sposób
postrzegania przenosi się na pozostałych członków społeczeństwa. Takie zakorzenione
od wielu lat podejście, bardzo trudno zmienić, no bo jak stan który od tylu pokoleń jest
niepełnosprawnością, ma nagle stać się po prostu różnicą kulturową? Jednak, niech
będzie mi wolno powiedzieć, że z własnego mojego doświadczenia wynika, że
wystarczy niespełna parę godzin w towarzystwie Głuchych, by bez najmniejszego
trudu, zmienić zdanie na ten temat. Istnieje jednak jeszcze jedna kwestia, poza
radykalną zmianą dotychczasowego podejścia, która może utrudniać przyswojenie
przez część społeczeństwa modelu kulturowego postrzegania głuchoty, a jest to bardzo
duża odmienność w porównaniu, w tym wypadku do „kultury” osób słyszących. Głusi
nie są z resztą jedyną mniejszością, która napotyka na tego rodzaju trudności – w
podobnej sytuacji znajdują się również inne mniejszości językowe, religijne, czy
24
Ibidem.
25
Ibidem, s. 41
26
Ibidem.

18
seksualne. Wciąż jeszcze akceptacja odmienności bywa po prostu „romantyczną
mrzonką”. Aktualnie jednak powstaje wiele inicjatyw, których autorami są sami Głusi,
a które mają na celu rozpowszechnienie informacji na temat ich kultury, języka, oraz
przybliżenie ich sposobu patrzenia na to, co dzieje się w relacjach między Głuchymi i
słyszącymi.
Ciekawą rozprawę na temat tego, czy Głusi są niepełnosprawni, czy też nie; podejmuje
D. Podgórska – Jachnik, wymienia ona bowiem wprost, konkretne kryteria brane pod
uwagę podczas rozpatrywania kwestii odmienności i wyjątkowości Głuchych na tle
osób z niepełnosprawnością. Wśród owych kryteriów, znajdują się:
1) Możliwość całkowitego zakwestionowania statusu osoby niepełnosprawnej, o
której to możliwości mówi się jak dotąd tylko w odniesieniu do Głuchych
2) Posiadanie własnego języka, na prawach równych z językami fonicznymi,
spełniającego wszystkie kryteria psycholingwistyczne języka naturalnego
3) Wytworzenie własnej społeczności i kultury
4) Silnie określana tożsamość społeczno – kulturowa, bardzo związana ze
wspólnymi doświadczeniami przeżywanymi przez członków społeczności
Głuchych
5) Inne oczekiwania społeczno – polityczne, w stosunku do pozostałych grup osób
z niepełnosprawnością27 - tzn. że część Głuchych nie dąży wyłącznie do tych
samych celów, wyznaczanych sobie przez pozostałe grupy niepełnosprawnych,
jak wyeliminowanie wykluczenia i integracja, ale wręcz odwrotnie – o prawo do
zachowania indywidualności i odrębności Głuchych, jako mniejszości
społecznej. Trzeba jednak zaznaczyć, że nie dotyczy to wszystkich członków tej
społeczności.
Terminy takie jak: „inwalida”, „kaleka”, „upośledzony”, przeszły na przestrzeni lat
wiele przekształceń, „złagodzeń”, przede wszystkim po to, aby zmieniać podejście ludzi
– niepełnosprawnych do samych siebie, ale przede wszystkim pełnosprawnych do
niepełnosprawnych. W efekcie, otrzymaliśmy (na chwilę obecną) pojęcie:
„niepełnosprawny”, które mimo wszystkich przemian terminologicznych, jakie miały
miejsce na przestrzeni lat, nie jest tym, które ktokolwiek chciałby odnosić do siebie
samego. Jest to raczej stan, który – jeśli już nam się przydarzy – musimy jakoś oswoić.
Tak dzieje się w przypadku osoby, która ulegnie wypadkowi i traci kończynę, to samo

27
D. Podgórska – Jachnik, Głusi. Emancypacje, Wyd. Naukowe WSP w Łodzi, Łódź 2013, s. 103 - 105

19
dzieje się z osobą, która nagle traci słuch, lub wzrok, to samo wreszcie dzieje się z
rodzicami, którym rodzi się dziecko: niewidome, bez rączki, paluszka, z Zespołem
Downa…lub głuche, jednak w tym ostatnim przypadku, dzieje się tak tylko, jeśli
rodzice słyszą. Głuchy rodzic, bardzo często (nie zawsze) marzy o posiadaniu głuchego
dziecka. Głusi n i e c i e r p i ą będąc w swoim środowisku, w towarzystwie osób
znających język migowy i rozumiejących zasady panujące między nimi. Głuche
dziecko, wychowywane w Głuchej rodzinie, często nie ma pojęcia o tym, że ktokolwiek
żyje inaczej niż ono, do momentu, w którym dochodzi do konfrontacji z tym tzw.
„drugim światem”. Doskonale obrazuje taką sytuację historia z własnego życia, którą
opowiada Samuel Supalla – Głuchy profesor Amerykańskiego Języka Migowego i Deaf
Studies, w filmie dokumentalnym: „Oczami głuchego” (org. „Through Deaf Eyes” ).
Przedstawia się ona tak: „Bawiłem się kiedyś z pewną dziewczynką z sąsiedztwa. Oboje
używaliśmy gestów. Pewnego dnia, odwiedziłem ją i zobaczyłem że porozumiewa się z
matką za pomocą ust. W ogóle nie używały do tego rąk. Pobiegłem więc do domu i
spytałem mamę o co chodzi? Dlaczego one nie używają rąk? „One słyszą.” –
odpowiedziała moja mama. Zapytałem, co z nami? Odpowiedziała: „Tata i ja jesteśmy
głusi. Podobnie jak Ty i Twoi bracia.” Zapytałem: „Czy wszyscy są głusi? Czy ta
dziewczynka jest jedyną słyszącą osobą na świecie?” Odpowiedziała: „Nie, wszyscy są
tacy jak ona.” „Teraz rozumiem” – odpowiedziałem.” 28 Widzimy więc tutaj pewien
określony sposób myślenia, wynikający z innych doświadczeń Głuchego chłopca,
wychowanego w Głuchej rodzinie. Nie postrzegał on swojej głuchoty, jako „ubytku”,
„nieprawidłowości” – właściwie można by powiedzieć że w ogóle jej nie dostrzegał –
była ona dla niego czymś zupełnie naturalnym. Inaczej oczywiście ma się sytuacja osób
późno ogłuchłych, lub głuchych dzieci urodzonych w rodzinach słyszących. Wszystko
zależy od tego jakie na początku są warunki naszego wychowania i możliwości
stwarzane przez środowisko. Były już teorie – właściwie nie tylko teorie, a wręcz
doświadczenia zakładające istnienie „wiosek Głuchych”, czy też całych społeczeństw,
składających się z Głuchych. Czy w takim przypadku można mówić o
niepełnosprawności?
Zmiana świadomości społecznej jest kluczowa jeśli chodzi o zmianę jakości życia osób
z niepełnosprawnością w społeczeństwie, o czym mówi nam społeczny model
niepełnosprawności, i jest na to zdecydowanie więcej dowodów w historii, a także w
literaturze naukowej.
28
https://www.youtube.com/watch?v=fFwo84Dt3rg, (data dostępu: 13.07.2019)

20
Jednym z nich, jest historia społeczności powstałej w XVII wieku w stanie
Massachusetts, która opisana została przez Norę Ellen Groce, w książce: „Everyone
Here Spoke Sign Language: Hereditary Deafness on Martha’s Vineyard” Dowiadujemy
się z niej, że wskutek mutacji recesywnego genu, który uaktywnił się poprzez
małżeństwa, między posiadającymi go osobami, wytworzyła się społeczność, w której
większość rodzin była jego nosicielami a w niektórych osadach, co czwarta osoba była
głucha.29 Było to powodem, dla którego wszyscy członkowie społeczności uczyli się
języka migowego, nie było więc żadnych przeszkód w komunikacji, między głuchymi a
słyszącymi. O. Sacks pisze, że „głusi w owej społeczności, nie byli postrzegani jako
„głusi”, a już z pewnością nie traktowano ich jako „upośledzonych”. […] w żadnym
razie nie byli traktowani inaczej od pozostałych – z jednym może wyjątkiem – byli
zazwyczaj lepiej wykształceni, gdyż prawie wszyscy uczyli się w Ośrodku w Hartford i
dzięki temu postrzegano ich jako najmądrzejsze osoby w całej społeczności.”30
Inny przykład z historii, znalazłam w książce H. Lane. Mianowicie pisze on, że
zarówno w historii Ameryki, jak i Europy, „istniał okres, kiedy do głuchych
podchodzono przede wszystkim, korzystając z kategorii kulturowych. […] wiedziano,
że trzeba znać język społeczności głuchych, aby móc uczyć głuche dzieci, że dorośli
głusi i kultura głuchych musi odgrywać pierwszoplanową rolę w procesie wychowania
tej grupy mniejszościowej […] nie było wówczas pedagogów specjalnych. Jedyne
wymaganie w stosunku do kandydata na nauczyciela sprowadzało się do dobrego
przygotowania ogólnego i płynnej znajomości języka migowego.”31
Wspomniana już przeze mnie D. Podgórska – Jachnik, sformułowała argumenty,
świadczące za odrzuceniem stosowania pojęcia „niepełnosprawny”, w stosunku do osób
głuchych, jednak zastrzegając, że nie ma to nic wspólnego z zaprzeczaniem
konsekwencjom wynikającym z głuchoty, a wręcz przeciwnie, zaznaczyła że ich
akceptacja jest podstawą do zmiany: „tak naprawdę „dobrze przeżyte” i zrozumiane
ograniczenia, przy możliwości doświadczania wielorakiego wsparcia i podejmowania
wyborów, z atrakcyjną alternatywą uczestnictwa w Kulturze Głuchych i bez ofiary
poniesionej w postaci wykarczowania własnych korzeni tożsamościowych, stwarza
szansę ukształtowania nie – niepełnosprawnej indywidualności. Rzecz zatem nie tylko
w kształtowaniu poczucia bycia sprawnym niepełnosprawnym, […] ale w kształtowaniu
rzeczywistych kompetencji, które faktycznie pozwalają pokonywać opresyjne skutki
29
O. Sacks (2011), op. cit. s. 60 - 61
30
Ibidem, s. 62
31
H. Lane, op.cit. s. 45 - 46

21
uszkodzenia słuchu i skutki ostracyzmu, na jaki skazane są w społeczeństwie osoby
niepełnosprawne.”32
Według autorki można więc nauczyć się realnie przezwyciężać skutki, wynikające z
głuchoty, w świecie, w którym większość stanowią osoby słyszące. Bardzo ważne jest
tu również uwzględnienie tożsamości kulturowej, jako elementu składającego się na
„pozbywanie się niepełnosprawności”, jednak nadal nacisk jest tu położony na swego
rodzaju „walkę” o przetrwanie w świecie zdominowanym przez większość, a
odpowiedzialność jest złożona na głuchych i osobach z nimi współpracujących –
rodzicach, wychowawcach; nie zaś na „ostracyzującym niepełnosprawnych”
społeczeństwie.
Sposób konstruowania tej wypowiedzi zdaje się wskazywać na to, że autorka
wyjściowo traktuje głuchotę, jednak jako „ograniczenie”, stan wymagający wsparcia,
zaś uczestnictwo w Kulturze Głuchych, jako „atrakcyjną alternatywę”, co wyklucza
rozpatrywanie powyższego podejścia jako kulturowego. W istocie dla wielu osób, w
tym: głuchych dzieci słyszących rodziców, które często uczą się o istnieniu
społeczności Głuchych i języka migowego, dopiero w szkole dla głuchych, a także dla
osób późno ogłuchłych, lub słabosłyszących; uczestnictwo w Kulturze Głuchych nie
jest z początku czymś naturalnym czy niezbędnym, tym niemniej jednak uważam, że
nazwanie tegoż uczestnictwa „atrakcyjną alternatywą” kłóci się nieco z moimi
doświadczeniami na ten temat, a także w pewnym stopniu z ideą edukacji
dwujęzycznej, o której będę pisała w dalszej części pracy i tym wszystkim, o co walczą
od dłuższego czasu środowiska Głuchych. Być może ktoś uzna ten wywód za
pozbawione sensu „czepianie się szczegółów” w wypowiedzi, która przedstawia
zdecydowanie wyważone, pozytywne podejście, a jednak chciałabym przedstawić
argumenty, dla których zdecydowałam się poruszyć ten temat, co niniejszym uczynię w
kolejnym podrozdziale.

1.2 Kultura i tożsamość Głuchych

Jak już wcześniej napisałam, Głusi są wśród osób z uszkodzeniem słuchu, grupą
wyjątkową pod względem swojej odrębności kulturowej. W tym podrozdziale
chciałabym przybliżyć nieco ową kulturę, jej wytwory i zasady z niej wynikające,
obowiązujące w społeczności Głuchych; a także zawrzeć informację na temat ściśle

32
D. Podgórska – Jachnik, op. cit., s. 106

22
związanej z kulturą – tożsamości. Co to jest? Do czego jest nam potrzebna? Jakie są
skutki jej niepełnego wykształcenia?
Dlaczego piszę o tym w pracy, która ma dotyczyć edukacji dwujęzycznej
niesłyszących? Odpowiedzią na to pytanie, niech będą wszystkie informacje zawarte w
niniejszym podrozdziale.
Kultura jest zjawiskiem, którego badaniem i definiowaniem zajmują się różne dziedziny
naukowe, zarówno antropologia, etnografia, archeologia, jak i psychologia, czy
socjologia. Jej jednoznaczne zdefiniowanie jest więc trudne ze względu na to, że
pochodzi ona z pogranicza wielu różnych dziedzin, a każda z nich definiuje ją wedle
tego, na czym sama się skupia. Niemniej jednak istnieje w socjologii, opisowo –
neutralne znaczenie tego pojęcia, o którym pisze N. Goodman: „Analizując kulturę
dowolnej zbiorowości, wskazuje się że:
 Kultura ma bardzo szeroki zakres pojęciowy, ponieważ w jej skład wchodzą
wytwory ludzkie, które są tak różnorodne, jak różnorodna jest działalność
człowieka, zaspokajająca jego potrzeby.
 Kultura to ogół wartości i związanych z nimi przekonań na temat postępowania.
Na drodze praktyki społecznej, a następnie poprzez proces socjalizacji,
członkowie danej społeczności wyrabiają sobie przekonanie, że elementy ich
kultury, są najlepszymi sposobami zaspokajania potrzeb”33
Przyjmując tę definicję, całkiem obiektywnie niemożliwe jest zaprzeczenie, że Głusi
jako zbiorowość współtworzą również własną, odrębną kulturę, do której należy przede
wszystkim język – w Polsce: Polski Język Migowy (PJM) – jednak językowi
poświęcony będzie cały kolejny rozdział, dlatego tutaj chciałabym przybliżyć niektóre z
pozostałych elementów Kultury Głuchych, pamiętając jednak, że język ten jest ich
podstawą.
W przyjętej przeze mnie definicji daje się wyróżnić pewien podział elementów kultury
na wytwory materialne i niematerialne, jak: wartości, historię, czy sposób zachowania.
W Kulturze Głuchych, do wytworów można zaliczyć: dzieła sztuki, muzykę, film, teatr,
poezję, oraz sztukę wizualną.
Pozwolę sobie zaprezentować, dla każdej z tych ścieżek kilka przykładów, które być
może zainteresują Odbiorcę. Otóż każda z powyższych dziedzin, w twórczości
Głuchych osadzona w ich kulturze jest w pewien sposób dla niej charakterystyczna, i

33
N. Goodman, Wstęp do socjologii, Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 37

23
tak na przykład, między innymi w malarstwie istnieje nurt zwany „Deaf Art”.
Reprezentujący go artyści w swoich dziełach, poruszają tematykę związaną z
przeżyciami społeczności Głuchych, ich sposób patrzenia na rzeczywistość oraz na
relacje i wydarzenia mające miejsce między społecznością Głuchych i słyszących. W
malarstwie Głuchych, często powtarzają się motywy uszu, lub oczu – jako symbole
postrzegania świata przez Głuchych i Głuchych przez większą część społeczeństwa.
Jednym z najważniejszych elementów, przedstawianym często i w charakterystyczny
sposób, są ręce – jako narzędzie komunikacji, środek wyrazu.
Podobnie rzecz ma się z teatrem – tam również, w spektaklach granych przez Głuchych
aktorów poruszana jest tematyka problemów dotyczących społeczności, w tym –
wykluczenia. W Polsce w listopadzie 2018 roku została wystawiona sztuka „Opera dla
Głuchych” w którym wspólnie wystąpili aktorzy Głusi i słyszący, a którego celem i
przesłaniem było zwrócenie uwagi na sytuację Głuchych w świecie słyszącej
większości, poprzez odwrócenie ról. W sztuce tej, to Głusi stanowili większość
społeczeństwa, natomiast słyszący próbowali odnaleźć się w świecie, w którym
dominowała inna kultura i język, do którego nie mieli dostępu.34
Innym spektaklem jest „Wojna w niebie” ukazująca codzienność Głuchych wśród
słyszących, zagrana prawie w całości w języku migowym. Jednym z twórców spektaklu
jest Krzysztof Globisz, który również doświadczył wykluczenia, ze względu na
trudności komunikacyjne, których przyczyną stała się afazja, doznana wskutek
uszkodzenia mózgu. Aktor rozpoczął również naukę języka migowego.35
Głusi aktorzy odnosili również sukcesy na ekranach. Najbardziej znaną Głuchą aktorką
jest Marlee Matlin, która otrzymała Oskara za rolę w filmie: „Dzieci gorszego Boga”.
„Na początku 1991 roku Matlin wystąpiła w emitowanym na cały kraj serialu
telewizyjnym: „Reasonable Doubts” (Uzasadnione wątpliwości), w którym grała
prokuratora. Choć rola ta nie dotyczyła problematyki głuchoty – aktorka posługiwała
się językiem migowym i korzystała z tłumaczy – jej artystyczny talent i cechy
bohaterki, którą grała, przyczyniły się w dużej mierze do tego, że szerokie grono
odbiorców zapoznało się z ludźmi głuchymi, ich uzdolnieniami i językiem.”36
Najbardziej jednak charakterystycznym rodzajem sztuki tworzonej przez Głuchych, jest
poezja migowa, oraz sztuka wizualna. Istnieją bardzo różne rodzaje poezji migowej –
34
https://www.teatrstudio.pl/pl/spektakl/opera-dla-gluchych, (data dostępu: 19.07.2019)
35
https://www.deon.pl/inteligentne-zycie/obiektyw/art,713,dasz-sie-porwac-do-mojego-swiata-ciszy-
glusi-i-niedoslyszacy-aktorzy-znowu-zagraja-wojne-w-niebie.html, (data dostępu: 19.07.2019)
36
H. Lane, op. cit. s. 66

24
poezja kształtu, w której cały wytwór opiera się na łączeniu w odpowiedni sposób,
kształtów dłoni które wydają się jakby wynikać jeden z drugiego i płynnie przechodzą
pomiędzy sobą, tworząc historię; lub też tzw. poezja „ABC”, w której z kolei do
ułożenia całej historii służą zamigane w odpowiednim kontekście, znaki alfabetu
palcowego. Tego rodzaju sztuka, jest całkowicie nieprzetłumaczalna na język mówiony,
a odebrać ją w pełni, mogą właściwie tylko osoby znające język migowy – jest to ścisły
wytwór Kultury Głuchych.
Podobnie jak inny rodzaj sztuki wizualnej: „Visual Vernacular”. Jest to swego rodzaju
„teatr – pantomima”, choć nie jest to do końca precyzyjne określenie. Do tego gatunku
sztuki tworzonej przez Głuchych, należą opowiadania, pewne historie o określonej
tematyce, w których wykorzystuje się elementy pantomimy, klasyfikatory przestrzeni
(element gramatyczny języka migowego), oraz pokłady kreatywności i umiejętności
obserwacji otoczenia połączonego z przekładaniem zaobserwowanych zjawisk na
przestrzenną historię. Widoczną różnicą między tym rodzajem sztuki, a poezją migową
jest to, że do odebrania tego typu przekazu nie jest koniecznością znajomość języka
migowego, choć pewne „opatrzenie się” z częścią wizualnych elementów zdecydowanie
ułatwia odbiór ich sensu osobie, która nie miała wcześniej styczności z językiem
migowym, czy podobną sztuką.37
Głusi mają także własne festiwale, podczas których prezentowane są najróżniejsze
wytwory ich sztuki. Mnóstwo osób Głuchych z całego świata, a także osób
zainteresowanych i miłośników tej kultury pojawia się na Międzynarodowym Festiwalu
Clin d’Oeil w Reims we Francji.
Po materialnych wytworach kultury, chciałabym też nawiązać do tych niematerialnych.
Wśród Głuchych istnieją bowiem pewne zasady, inne niż wśród słyszących, wynikające
ze specyfiki tej grupy. Przykładem może być sposób zwracania uwagi rozmówcy –
słyszący wołają, natomiast Głusi mrugają światłem, tupią w podłogę, machają ręką w
stronę osoby, której uwagę chcą zwrócić, lub lekko klepią ją w ramię. Wszystko to jest
naturalne w relacjach między nimi i wynika ze sposobu w jaki się komunikują. Język
migowy wpływa nawet nieraz na sposób projektowania przestrzeni, w których Głusi
mieszkają i się uczą – Głuchym osobom bardzo dobrze korzysta się z prostych,
otwartych przestrzeni, bo łatwo się wówczas widzieć i nie trzeba koniecznie chodzić na
piętro, za każdym razem gdy chce się zawołać rodzinę na obiad. Osobnym

37
Zob. https://www.youtube.com/watch?v=ll8hWJkNZO4, (data dostępu: 19.07.2019)

25
rozwiązaniem są również świetlne dzwonki do drzwi, które mogą być zamontowane w
dowolnej liczbie pomieszczeń.
W tej społeczności, nawet nowo poznane osoby, właściwie nigdy nie zwracają się do
siebie na Pan/Pani – to również wynika ze specyfiki języka – od razu przechodzi się na
„Ty”. Z tego samego powodu naturalnym jest również pokazywanie palcami, czy to
osób, czy przedmiotów, o których jest mowa, co wśród słyszących mogłoby zwyczajnie
zostać wzięte za nietakt. W kulturze Głuchych zaś, nietaktem jest przerwanie kontaktu
wzrokowego między rozmówcami, na przykład przez osobę przechodzącą między
migającymi.
Głusi mają też swoją własną historię – w tym historię głuchych żołnierzy, walczących
w czasie II wojny światowej, oraz aktywistów i społeczników, którzy na przestrzeni lat
przyczyniali się stopniowo do polepszania sytuacji społeczności Głuchych wśród ogółu
społeczeństwa. Jest to historia różna od tej powszechnej historii słyszących, ze względu
na odmienne doświadczenia. To właśnie współdzielenie tych doświadczeń jest jednym z
ważniejszych powodów, dla których społeczność ta jest tak bardzo ze sobą związana.
Wszystkie te i wiele innych wartości i zwyczajów są od lat przekazywane z pokolenia
na pokolenie w Głuchych rodzinach, stąd nie powinno dziwić, że w podobnych
warunkach wykształca się poczucie tożsamości z grupą ludzi, do której przynależymy, z
którą mamy wspólne doświadczenia, język, celebrujemy na swój własny sposób ważne
dla nas okazje. Jednak kwestia tożsamości wśród osób głuchych jest o wiele bardziej
skomplikowana. Wiadomo przecież nie od dzisiaj że właściwie 90% dzieci głuchych,
rodzi się w słyszących rodzinach, natomiast bardzo często, głuche małżeństwa mają
słyszące dzieci. Możemy przeczytać o tym u D. Bouvet: „Przypadkowość genetyczna
sprawia, że w wielu małżeństwach zawieranych pomiędzy ludźmi niesłyszącymi, rodzi
się wiele dzieci słyszących. Prawdopodobieństwo urodzenia się dziecka głuchego u
takich par, wynosi 1 do 4. Większość przypadków głuchoty dziedzicznej stwierdza się u
dzieci, których oboje rodzice są słyszący […] Głuche dziecko, głuchych rodziców, jest
wyjątkiem”38
To oznacza, że większość dzieci niesłyszących nie ma naturalnego kontaktu z
przedstawioną kulturą, a nie zawsze odnajduje się w środowisku osób słyszących.
Jak już wspominałam, wśród osób niesłyszących naturalnie panuje ogromna
różnorodność, zarówno ze względu na cechy fizyczne (wszystkie kryteria uszkodzenia
38
D. Bouvet, Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, WSiP, Warszawa 1996,
s.139

26
słuchu), jak i na warunki środowiskowe i wychowanie: „nie ma jednej, typowej osoby
głuchej, podobnie jak nie ma jednej tożsamości, którą dzielą wszyscy głusi, dlatego
Holcomb wyróżnia aż siedem kategorii tożsamości, jaka może powstać u osoby głuchej:
1. Zrównoważona dwukulturowa tożsamość – dotyczy osób które tak samo dobrze
czują się w otoczeniu Głuchych, jak i słyszących i są kompetentne w
podtrzymywaniu relacji z członkami obu tych grup
2. Tożsamość dwukulturowa, z przewagą kultury Głuchych
3. Tożsamość dwukulturowa, z przewagą kultury słyszących
4. Tożsamość kulturowo oddzielna – u osób, ograniczających swoje kontakty ze
słyszącymi do minimum, powodowane latami frustracji i przykrych
doświadczeń
5. Tożsamość kulturowo izolowana – osoby, które nie czują się dobrze w
społeczności Głuchych, ale nie czują się też częścią społeczeństwa słyszących
(np. z głęboką wadą słuchu, niekorygowalną środkami audiologicznymi, nie
korzystające z mowy fonicznej, ale nie znające również języka migowego)
6. Tożsamość o marginalnym komponencie kulturowym – skrajny przypadek osób,
które nie chcą należeć do społeczności Głuchych – jak zauważa autor, wielu
rodziców słyszących, uważa taki wybór za chęć „asymilacji”, jednak mimo że
osoby te nie chcą uczyć się języka migowego, bo uważają go za stygmatyzujący
– wśród słyszącej większości nadal bywają izolowani.
7. Tożsamość kulturowo zamknięta – „uwięzienie”, dotyczy osób, które dorastając,
z różnych względów nie miały styczności z kulturą Głuchych, nie wiedzą o jej
istnieniu, ani o ofercie kierowanej do głuchych – np. o szkołach.39
Tożsamość człowieka kształtuje się w odniesieniu do samego siebie , jak i w relacji ze
środowiskiem: „w socjologii wyróżnia się dwa typy tożsamości: tożsamość społeczną i
jednostkową. Oba rodzaje są ze sobą ściśle powiązane na gruncie społecznych więzi
międzyludzkich. […] Tożsamość społeczna jest czynnikiem określającym tożsamość
jednostkową, ale duże znaczenie ma jednostkowe działanie i dokonywanie wyborów”40
Wobec powyższego, nie można analizować tożsamości w oddzieleniu od środowiska
społecznego, z kolei ono, dla każdego człowieka składa się z wielu różnych zbiorowości
– na przykład: rodziny, klasy szkolnej, kolegów z podwórka, znajomych rodziny,

39
E. Woźnicka, Edukacja niesłyszących wczoraj, dziś i jutro, Wyd. Akademii Humanistyczno –
Ekonomicznej, Łódź 2017, s. 124 – 129
40
Red. E. Woźnicka, Tożsamość społeczno – kulturowa Głuchych, Wyd. PZG Łódź, Łódź 2007, s. 22

27
wspólnoty kościelnej, drużyny harcerskiej, itd. Oczywiście stopień oddziaływania danej
zbiorowości na człowieka, różni się w zależności od więzi, jakie łączą go z ich
członkami.
Dlaczego tożsamość Głuchych? Przecież każdy człowiek ma jakąś tożsamość. Ludzie
słyszący nie podkreślają swojej tożsamości mówiąc: „jestem słyszący”. Różnica jednak
polega na tym, że słyszący nie odczuwają potrzeby podkreślania swojej tożsamości na
tym polu. Za to często manifestują ją mówiąc: „jestem kobietą”, „jestem
muzułmaninem” „jestem homoseksualny/a”. Wśród Głuchych, też są kobiety,
muzułmanie i homoseksualiści, jednak jednocześnie łączy ich coś jeszcze – to samo co
wszystkie wymienione wyżej i wiele innych zbiorowości – wspólne doświadczenia,
wynikające z bycia głuchym w słyszącym społeczeństwie, oraz wspólny język i kultura.
D. Podgórska – Jachnik, pisze, że „to w sytuacjach zagrożenia ujawnia się potrzeba
podkreślania tożsamości […] Gdy czujemy się bezpieczni, gdy nasze życie toczy się
normalnie, gdy nie jest zagrożona nasza tożsamość – nie musimy się obnosić z
deklaracjami i etykietami identyfikacyjnymi. […] Wracają one na sztandary, gdy istotne
dla naszej tożsamości wartości zostają zagrożone.” 41 Jeżeli więc od lat ludzi Głuchych,
przekonuje się, że zostaną zaakceptowani przez słyszących, tylko gdy będą mówić; w
szkołach stosuje się niezrozumiały i niedostępny dla nich język; z uporem uczy się
wymawiania głosek, których nie słyszą; a słyszący, którym zbyt trudno jest podjąć
„wysiłek” rozmowy z Głuchym, który mówi troszkę inaczej, lub czasem prosi o
powtórzenie – zwyczajnie rezygnują z prób jakiejkolwiek komunikacji – czy w takiej
sytuacji dziwi fakt, że Głuchy nie jest w stanie utożsamiać się ze słyszącymi? Prawda
jest taka, że bez komunikacji nie ma relacji, a bez relacji nie ma nawet szansy na
wymianę doświadczeń – nie mówiąc już o wspólnym przeżywaniu czegokolwiek.
Jednak jeśli nawet w teorii istnieje tak wiele wariantów tożsamości głuchych, to co z
wszystkimi spośród nich, którzy z różnych powodów, nie chcą utrzymywać relacji z
Głuchymi, lub w ogóle nie wiedzą o ich istnieniu, natomiast wśród słyszących również
nie czują się w pełni akceptowani?
Tym osobom jest bardzo trudno nawiązywać głębsze więzi społeczne, w związku z
czym często mogą one wycofywać się z nich, na rzecz rozwijania tożsamości
indywidualnej (jednostkowej), lub przyjmować postawę konformistyczną – czyli bez
sprzeciwu zgadzać się na przypisywanie tożsamości przez środowisko. Tożsamość jest
człowiekowi potrzebna do ukształtowania prawidłowego obrazu siebie, jeżeli więc
41
D. Podgórska – Jachnik [w:] E. Woźnicka, Tożsamość społeczno…, op. cit. s. 19

28
otoczenie społeczne widzi osobę głuchą wyłącznie, lub głównie jako niepełnosprawną,
mało towarzyską, o ograniczonych możliwościach działania, to nietrudno wyobrazić
sobie, w jaki sposób przyjęcie takiego obrazu może wpływać na postrzeganie własnej
osoby i w wyniku tego rzeczywiste jej możliwości.
Według A. Kołodziejczak, uczymy się bycia sobą, na podstawie obserwacji zachowań
innych, poprzez odgrywanie ról społecznych, obserwację i analizę reakcji własnych i
otoczenia. W ten sposób, powoli kształtujemy swoją tożsamość społeczną, która jest
szczególną cechą człowieka. Ludzie szukają podobieństw między sobą, a członkami
grupy w której się znaleźli – nikt nie chce czuć się „inny”.42
„W przypadku dzieci głuchych, tożsamość jest wewnątrzśrodowiskowa i osoby, które
nie mają z dziećmi dobrego kontaktu, zazwyczaj pozostają poza tym środowiskiem.
[…] Osobie żyjącej pomiędzy dwoma światami, pozostaje właściwie droga rozwoju
tożsamości jednostkowej, czyli: bycie głuchym na swój własny sposób” 43 Nie ulega
jednak wątpliwości że droga ta, może okazać się znacznie trudniejsza, niż w przypadku
osoby identyfikującej się z jakąś grupą społeczną, mająca w niej wsparcie i wzorce, z
których mogłaby czerpać.
Dziecko, gdy się rodzi, nie ma od razu poczucia własnej odrębności – długo utożsamia
się z mamą, która się nim opiekuje i kojarzy się z bezpieczeństwem. Potem jednak
zaczyna się oddzielać: pokazuje mu się jego odbicie w lustrze, uczy się form słownych
„ty”, „ja”, w momencie gdy dziecko zaczyna się przekonywać, że jest odrębną osobą i
ma wpływ na rzeczywistość, zaczyna z tego korzystać, próbować – ustala swoje
granice. Najczęściej wiąże się to z postawą buntownika. Chcę przez to powiedzieć, że
dla człowieka tożsamość jest pewną podstawą, dzięki której może bezpiecznie –
zachowując własną równowagę, skonfrontować się z innymi, zaakceptować ich i
zrozumieć, że mogą być różni, ale nie oznacza to, że niemożliwe jest porozumienie
między nimi. Prawdopodobnie dlatego D. Podgórska – Jachnik, twierdzi że proces
silnej emancypacji i egzekwowania swojej odrębności kulturowej przez Głuchych,
może być warunkiem przyszłej integracji ze słyszącymi – na równych prawach, bez
dyskryminowania i poniżania kogokolwiek.44

42
A. Kołodziejczak [w:] Ibidem, s. 30
43
Ibidem, s. 31
44
D. Podgórska – Jachnik [w:] Ibidem, s. 20

29
Na koniec, chciałabym przytoczyć jeszcze informację, w punktach dotyczącą tego,
dlaczego tak ważne jest wykształcenie tożsamości społeczno – kulturowej Głuchych u
głuchych:
 „Dzięki temu, mogą oni poczuć się wartościowymi, (pełnowartościowymi)
członkami społeczności – nie dlatego, że wśród słyszących są
niepełnowartościowi, ale ponieważ często słyszący odrzucają ich wartość, nawet
jej nie znając.
 Aby mogli poczuć się sprawczy – w tej społeczności, będą mieć głos i mogą
decydować i wspólnie walczyć o ważne dla nich cele
 Aby miały grupę odniesienia, która zapewnia im możliwość identyfikacji i
bezpieczeństwa, co stanowi podstawę do kształtowania tożsamości
indywidualnej, bez poczucia lęku
 Aby miały wzorce w dorosłych, dojrzałych osobach niesłyszących, będących
modelami w wychowaniu i odważnym kreowaniu własnych ścieżek rozwoju” 45

Rozdział 2 Języki Migowe

2.1. Uprzedzenia wobec języka migowego
Historia Głuchych, a tym samym i ich języka, sięga zapewne najdawniejszych czasów,
choć jako kolebki języków migowych, uznaje się szkoły dla głuchych, które stanowiły
pierwsze miejsce, gdzie głusi, często z różnych obszarów kraju, na stałe przebywali ze
sobą i komunikowali się wspólnie wypracowanym, w pewien sposób zunifikowanym
językiem migowym. Do dzisiaj takie miejsce z pewną specyficzną odmianą języka
migowego, stanowi między innymi Instytut Głuchoniemych im. ks. Jakuba
Falkowskiego w Warszawie.

45
Ibidem.

30
Na przestrzeni wielu lat, można prześledzić losy prześladowania i dyskryminowania
języka migowego – sprowadzania go do zbieraniny gestów, narzędzia stygmatyzacji
głuchych, demotywacji do posługiwania się językiem mówionym i wielu innych
krzywdzących stereotypów, które częściowo – o zgrozo! – przetrwały aż do dzisiaj i to
nie wśród osób wykazujących mierne zainteresowanie sprawami niesłyszących, a
właśnie pośród specjalistów, pracujących z nimi na co dzień. W tej części chciałabym
napisać czym są, oraz na czym mogą opierać się uprzedzenia dotyczące języka
migowego.
Jednym z takich stereotypów, jest przekonanie, że miganie jest powodem wykluczania
głuchych ze społeczności słyszących i „zamykaniem” ich wyłącznie w świecie
Głuchych. Tymczasem jest zupełnie odwrotnie. Jak piszą M. Czajkowska – Kisil i A.
Klimczewska: „Istnienie języka migowego, jest bardzo ważnym przyczynkiem do
dyskusji między środowiskiem głuchych i słyszących. Jest też bardzo silnym
argumentem deprecjacji społeczności Głuchych, przez społeczność słyszących, nie
tylko w Polsce.”46 Autorki twierdzą, że z podejścia słyszących, traktującego głuchotę,
jako ułomność, wynika prosty wniosek, że głuchego należy tak wyuczyć, żeby
funkcjonował jak słyszący – żeby mówił. „Konsekwencją takiego rozumowania, jest
stwierdzenie: jeśli głuchy zacznie mówić, już nie będzie głuchy.” 47 To nie język
migowy jest narzędziem stygmatyzacji głuchych w społeczeństwie. Jest nim sposób
postrzegania głuchoty jako stanu, wszystko zaś, co wiąże się z głuchotą – w tym, nie
poznany język migowy – w społecznym pojęciu jest godne pożałowania. To jest jedna z
możliwości. Druga natomiast wydaje się być wytłumaczeniem, dla ludzi którym brakuje
tolerancji dla odmienności, ciekawości, albo zwyczajnie mają w tym jakiś interes.
Szerzej pisze o tym H. Lane: „Im bardziej osoba głucha interioryzuje tożsamość osoby
z uszkodzonym słuchem, jak to proponuje establishment audystów, tym bardziej będzie
się poddawać temu określeniu. […] staje się wówczas ofiarą dominującego systemu
kształcenia i doświadcza ograniczeń pod względem zawodowym i ekonomicznym. Jeśli
jego rozwój emocjonalny został zahamowany, wskutek izolacji, jaką przeżywa w
lokalnej szkole dla słyszących, to tym bardziej będzie spostrzegany, jako wymagający
pomocy i stanie się odbiorcą usług ustanowionych przez audystów” 48 Jest to wypowiedź
dość ostra w stosunku do osób pracujących z głuchymi, jednak obnażenie tej sytuacji z

46
M. Czajkowska – Kisil, A. Klimczewska, Rola języka migowego w kształtowaniu tożsamości Głuchych
w Polsce [w:] E. Woźnicka, Tożsamość…op.cit. s. 72
47
Ibidem.
48
H. Lane, op. cit. s. 122 - 123

31
pewnością było potrzebne właśnie z uwagi na uparte i konsekwentne lekceważenie
języka, którego nikt nawet nie pofatygował się poznać. Śpieszę jednak wyjaśnić, że nie
mam na celu umniejszać wagi uczenia się przez głuchych języka polskiego, czy to w
mowie, czy w piśmie, gdyż niewątpliwie ma to wpływ na ich życie w świecie
słyszących – Głusi najczęściej chcą się uczyć, jednak domagają się uznania dla swojego
pierwszego języka, dzięki któremu ta nauka ma szansę realnie zaistnieć. Analizując
jednak powyższy cytat z drugiej strony, należy pamiętać, że dotyczy on tylko tych,
którzy nie uznają prawa wyboru dotyczącego tego, czy uczyć głuche dziecko mówić,
czy nie, lub sytuacji, w której ów wybór dokonany jest bez pełnej świadomości (np. gdy
rodzice nie znają wszystkich opcji), a także że mamy tu na myśli działania specjalistów
skierowane do głuchych – to znaczy że w żadnym stopniu nie odmawia się
skuteczności, czy celowości podobnym działaniom, w odniesieniu, na przykład do
grupy osób które indywidualnie wykazują wszelkie predyspozycje ku temu żeby
rehabilitacja miała odnieść pozytywny skutek, na przykład ze względu na mniejszą
wadę słuchu.
Stereotypy są głęboko zakorzenione w świadomości społeczności, w której istniały od
tylu lat. Jest rzeczą naturalną na przykład to, że słyszący rodzice przeżywają trudne
chwile i wątpliwości, gdy dowiadują się że ich dziecko jest głuche – jak będą się z nim
komunikować? Czy nigdy nie usłyszą jak mówi? Jak będzie wyglądała jego przyszłość?
Brak dostępu do informacji i lęk są zaś perfekcyjnym podłożem dla uprzedzeń. To
rodzice na początku wybierają ścieżki rozwoju dla swoich dzieci, jednak na chwilę
obecną tak naprawdę, nie oferuje się im wszystkich możliwości wyboru, albo dzieje się
to w nielicznych przypadkach. Udzielane informacje dotyczą najczęściej możliwości
„wyleczenia” dziecka z głuchoty i możliwości rehabilitacyjnych i chociaż obecnie na
pewnym etapie rodzic może łatwiej znaleźć informacje na temat języka migowego, czy
to w szkole, czy w Internecie, to są one najczęściej traktowane jako opcja „ostatniej
szansy”, co w części przypadków może prowadzić do opóźnienia rozwoju u dziecka,
jeżeli wada słuchu ma taką charakterystykę, że język migowy byłby, przynajmniej na
początku, jedynym w pełni dostępnym środkiem poznawania świata.
Kolejny rozdział jest w pewnym stopniu kontynuacją powyższego, jednak chciałam
teraz skupić się bardziej na wskazaniu, odnalezionych przeze mnie w literaturze
dowodów na to, że języki migowe są rzeczywistymi językami – nie są to zbiory gestów,
nie są też agramatyczne. Następny rozdział będzie więc również trochę z pogranicza
językoznawstwa.

32
2.2. Język migowy – to jest prawdziwy język!
Język migowy, miganie, mowa migowa, język migany, gestowe komunikowanie się – w
słyszącym świecie wszystkie te sformułowania, wymieniane są w jednym szeregu –
jeśli już w ogóle są. Zwykle jeżeli słyszący dowiaduje się o języku migowym,
najczęściej mamy do czynienia z dwoma scenariuszami: albo jest to temat krótki, nie
budzący większego zainteresowania; albo wręcz przeciwnie: ludzie są nim
zafascynowani (przynajmniej na początku), chcą zgromadzić jak najwięcej informacji,
lub deklarują chęć rozpoczęcia nauki. Wiele osób miało w życiu okazję obserwować
język migowy u tłumacza języka migowego w telewizji, czy w filmie w którym
występowała Głucha aktorka. Obecnie wydaje mi się, że większość osób używa w
odniesieniu do języka migowego, określenia: „język” jednak nie pomogło to w dalszym
ciągu, aby miał on w świadomości społecznej, miejsce należne językowi. Gdy myślę o
prawdopodobnych przyczynach takiego stanu, przychodzi mi na myśl małe
zainteresowanie tym tematem i słabe jego rozpowszechnienie – Głusi posługujący się
językiem migowym stanowią grupę raczej niewielką na tle całego kraju. Dopiero od
pewnego czasu, można zaobserwować w Polsce aktywne działania środowisk Głuchych
i osób z nimi zaprzyjaźnionych na tym polu. Duża część ludzi słyszących, gdy ma
okazję dowiedzieć się czegoś o języku migowym, jest bardzo zainteresowana i
nastawiona życzliwie – coraz więcej osób uczęszcza na kursy języka migowego, które
propaguje się coraz szerzej, jednak najlepiej pod tym względem ma się sytuacja w
dużych miastach.
2.2.1 Kilka słów o gramatyce w języku migowym
Język migowy jest prawdziwym, pełnoprawnym językiem – na równi z językami
fonicznymi, i nie jest to już wcale informacja najnowsza. W Stanach Zjednoczonych,
badania nad tamtejszym językiem migowym (ASL – American Sign Language) jako
pierwszy prowadził W. Stokoe w roku 1960. Był to prawdziwy przełom w myśleniu o
językach migowych: „Do tej pory panowało przekonanie, że język ten jest wizualną
kalką języka fonicznego, z dodatkiem pewnego rodzaju pantomimy. Stokoe natomiast
udowodnił, poprzez prezentację wewnętrznej struktury i procesów zachodzących w
języku, iż nie jest to twór agramatyczny, ale pełnoprawny język naturalny.” 49 Badania
49
T. Bernaś, Badania nad Polskim Językiem Migowym na tle innych języków migowych, Rozprawy
Komisji Językowej XLII, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, s. 15 – 16
https://www.academia.edu/30557464/Badania_nad_polskim_j
%C4%99zykiem_migowym_na_tle_innych_j%C4%99zyk%C3%B3w_migowych, (data dostępu:

33
nad Polskim Językiem Migowym rozpoczęto dobrych kilkadziesiąt lat później, ale
obecnie rozwijają się one bardzo dynamicznie. Na Uniwersytecie Warszawskim od
2010 roku dostępne były podyplomowe studia związane z Polskim Językiem Migowym,
natomiast w tym roku rozpoczynają się pierwsze stacjonarne studia magisterskie na
kierunku: Filologia Polskiego Języka Migowego, co jest bardzo ważnym krokiem w
kierunku rozpowszechniania wiedzy na temat Głuchych, ich kultury i języka.
W. Stokoe w swojej analizie języka migowego wyróżnił 3 kategorie klasyfikacji
znaków migowych:
 Układ ręki (rąk)
 Miejsce artykulacji, czyli ułożenie dłoni w stosunku do ciała
 Ruch, wykonywany przy użyciu znaku migowego50
Fonemy – czyli najmniejsze cząstki w języku fonicznym, w języku migowym znajdują
swoje odpowiedniki w postaci wyróżnionych przez Stokoe chiremów – czyli
poszczególnych, określonych układów dłoni, stosowanych podczas formowania znaków
migowych.
Znak migowy jest natomiast kombinacją przestrzennego ułożenia ramion, rąk i palców
oraz wykonywanego nimi ruchu, o określonym kierunku, ustalonej wielkości i
prędkości, co stanowi całość formalno – znaczeniową.51 Według tychże wniosków
wysuniętych przez W. Stokoe chiremy same w sobie nie mają jeszcze znaczenia –
dopiero tworzone z ich użyciem znaki migowe służą przekazywaniu konkretnych treści,
czyli stanowią można powiedzieć, odpowiednik morfemu w języku fonicznym.
„Argumentem przemawiającym za słusznością wyodrębnienia poziomu fonologicznego
PJM, jest istnienie par minimalnych znaków, które pod względem formy niewiele
różnią się od siebie; różnicuje je tylko jeden z parametrów subleksykalnych, służący w
tym wypadku ich odróżnieniu (np. ruch, kształt, lub miejsce artykulacji)” 52 Przykładem
może być znak MAMA wykonywany poprzez wyciągnięcie dwóch palców prawej
dłoni: wskazującego i środkowego, a następnie dwukrotne dotknięcie prawego policzka
na wysokości ust, oraz podobnie wyglądający znak TOALETA wykonywany z użyciem
tego samego układu dłoni i ruchu podwójnego dotknięcia, z różnicującym je jedynie
miejscem artykulacji – znak TOALETA wykonuje się dotykając czoła.

20.07.2019)
50
I. Grzesiak, Strukturalna klasyfikacja i systematyzacja znaków Polskiego Języka Migowego dla potrzeb
leksykografii dwujęzycznej, Fundacja na Rzecz Osób Głuchych i Języka Migowego, Olsztyn 2007, s. 15
51
Ibidem, s. 16
52
Ibidem.

34
Język migowy nie składa się tylko ze znaków migowych, odpowiadających
poszczególnym słowom – jest to język, a więc posiada własną gramatykę, która ze
względu na to, że jest on wizualny - wykorzystuje przestrzeń. Rozmieszczenie znaków
w przestrzeni decyduje często o zupełnej zmianie znaczenia komunikatu. Także szyk
znaków w języku migowym będzie zupełnie inny niż w języku polskim, a wszystko to
wynika w odmiennego kanału na który jest on ukierunkowany – mianowicie na wzrok.
Pozwolę sobie na pewien prosty przykład, który pomoże mi przedstawić poniższy
obrazek:

Źródło: https://pl.freepik.com/darmowe-wektory/duzy-zolty-dom_689203.htm

W języku polskim fonicznym, opis tego obrazka wyglądałby pewnie tak: Na obrazku
widać duży, żółty dom. Natomiast w języku migowym, odbiór w ten sposób
przekazanego zdania, byłby nieco zakłócony. Jeśli chcielibyśmy opisać obrazek w
języku migowym, potrzeba wtedy spojrzeć, najpierw na to, co jest na nim
najistotniejsze, co przedstawia – a dopiero potem uwzględnić cechy. W związku z tym
opis byłby najpewniej następujący: Obrazek dom duży, kolor żółty. Jest to wyjątkowo
uproszczony przykład, jednak wydaje mi się że pomaga uzmysłowić sobie lepiej, na
czym polegać może różnica, pomiędzy językiem wizualnym, a dźwiękowym.
Języki migowe w odniesieniu do fonicznych, posiadają kilka szczególnych cech. Do
takich można zaliczyć, na przykład obecność tzw. klasyfikatorów i wysoki poziom
ikoniczności.

35
Klasyfikatory są elementem gramatyki przestrzennej w języku migowym i nie mają
odpowiedników w językach mówionych; są bowiem wytworem języka o modalności
wizualnej. Klasyfikator w języku migowym informuje o położeniu danego obiektu w
przestrzeni, położeniu i ruchu obiektów względem siebie. Pomaga on często w
„odmalowaniu” sytuacji przed oczami odbiorcy. Dla przykładu, jeśli chcę zamigać
zdanie: Samochód stoi w deszczu. W pierwszej kolejności produkuję znak:
SAMOCHÓD, po czym aby umieścić go w przestrzeni w sposób wyraźny dla odbiorcy,
stosuję klasyfikator – układam płasko jedną dłoń, tak jakby była owym samochodem;
umieszczam go tam gdzie powinien się znajdować, a następnie ponad nim wykonuję
znak: DESZCZ.
Drugą z cech, o której chciałam wspomnieć, jest wysoki poziom ikoniczności w
językach migowych. Nie jest ona tak unikalna, jak obecność klasyfikatorów, ponieważ
również języki mówione są w pewnym stopniu ikoniczne, jednak w przypadku języków
wizualnych jest to cecha o zdecydowanie większym nasileniu. Czym jest ikoniczność?
Jest to związek treści z komunikatem, tak więc w języku migowym, będzie to poziom
związku miganego znaku, z obiektem który on oznacza. Na podobnej zasadzie, w
językach fonicznych tworzone są onomatopeje. Między innymi z powodu faktu, że
bardzo wiele znaków języka migowego przypomina oznaczane obiekty, przez długi
czas uważano że język migowy to zbiór gestów bez gramatyki, że jest prosty, trzyma się
konkretów i nie pozwala rozwinąć myślenia abstrakcyjnego. Jednak błędem jest
myślenie, że język migowy w całości składa się ze znaków ikonicznych, podobnie jak
żaden język foniczny nie mógłby składać się wyłącznie z wyrazów
dźwiękonaśladowczych. Podczas jednego ze swoich wykładów na temat języków
migowych, P. Rutkowski – założyciel Katedry Lingwistyki Migowej na Uniwersytecie
Warszawskim, językoznawca i badacz języka migowego, opowiadał o pochodzeniu i
tworzeniu się znaków, oraz o ciekawych zależnościach między językami migowymi i
fonicznymi. Chciałam tu przedstawić kilka z nich:
 W wielu językach migowych świata, jedno słowo, może wyglądać bardzo
podobnie, podczas, gdy w językach fonicznych, to samo słowo, brzmiałoby
całkowicie odmiennie.
 Języki foniczne powstawały całymi latami, natomiast języki migowe, mogą
powstawać bardzo szybko. (Jednym z powodów może być właśnie ów wysoki
poziom ikoniczności, o którym napisałam powyżej)

36
  Przyimki – jako dowód na „niepełnosprawność” języków fonicznych pod
względem przestrzennym. Nie można powiedzieć czegoś bez przyimka, w taki
sposób, żeby od razu przekazać położenie przedmiotów w przestrzeni i ich
relacje względem siebie. W języku migowym to się dzieje.
 Znając historię danej społeczności Głuchych, można opowiedzieć, jakie jest
pochodzenie niektórych znaków – jest to związane z ikonicznością, jednak
ciekawe, że dany znak, nawet uznany za bardzo ikoniczny, w różnych krajach,
jest jednak inny – kolejny argument na to że język współtworzą jego
użytkownicy, ich historia i spojrzenie na świat. Na przykład znak DOM – w
Polsce jest migany, na kształt dachu, przez złożenie czubkami dwóch otwartych
dłoni; w Niemczech, to dach, wraz ze ścianami, natomiast w Ameryce, to
połączenie znaków SPAĆ i JEŚĆ co jest efektem skojarzenia domu z miejscem,
gdzie się je i śpi.
Trzeba jednak pamiętać o tym, że zarówno pochodzenie danego znaku, jak i poziom
jego ikoniczności – nie zmieniają nic, dla uczącego się języka migowego. Nawet
najbardziej ikonicznego znaku w języku migowym, trzeba się po prostu nauczyć! Jeśli
nawet DOM byłby najbardziej ikonicznym ze znaków – nie możemy po prostu
zgadywać, jakiego znaku użyć dla danego słowa, zanim go poznamy. Podobnie jest z
Głuchymi dziećmi, które uczą się migać – pochodzenie danego „słowa – znaku”, nie ma
dla nich znaczenia – one po prostu się go uczą. Tak samo słyszący Polak nie wstaje rano
z łóżka, nie patrzy na stół i nie myśli sobie: „Cholerka, ale dlaczego STÓŁ?” – to
znaczy: dlaczego ktoś, kiedyś nazwał ten przedmiot stołem.
Nawet funkcje biologiczne mózgu świadczą zdecydowanie, że języki migowe, są
językami. Jedne z badań na ten temat przeprowadziła U. Bellugi. „Pierwszym i
głównym odkryciem, jakiego dokonała […] było stwierdzenie, że lewa półkula mózgu
(odpowiadająca za przetwarzanie języka i odbiór mowy – przyp. aut.) jest niezbędna dla
posługiwania się językiem migowym, podobnie jak jest ona niezbędna dla mowy, oraz
że język migowy wykorzystuje część dróg neuronalnych, które są niezbędne dla mowy i
zawierające w swej strukturze gramatykę, a oprócz tego, niektóre drogi normalnie
wykorzystywane w procesie widzenia.”53 Tym samym zdolność posługiwania się
językiem migowym, może zostać naruszona przez takie schorzenia, jak afazja. „Jednak
afazja u [głuchych] nie powoduje uszkodzenia innych, pozajęzykowych umiejętności o

53
O. Sacks,…op.cit. s. 144

37
charakterze wizualno – przestrzennym, jak na przykład wzruszanie ramionami,
machanie na pożegnanie, czy wygrażanie pięścią.” 54 Wyraźnie więc zaznacza się
różnica, pomiędzy językiem migowym, a gestykulacją. Podobnie też język migowy,
odróżnia się od pantomimy – jest ona bowiem sztuką, w której owszem, wykorzystuje
się mimikę i mowę ciała, oraz gestykulację, jednak jest to przekazywanie treści w
sposób wizualny, trochę jak w kinie – oglądamy pewien obraz, spektakl, który ktoś
przed nami odmaluje, jednak nie zawiera on w sobie zdań wypowiadanych w języku
migowym, nie korzysta się ze „słów – znaków migowych” podczas wystawiania
pantomimy. Dodatkowo sztuka ta ma nieco inny charakter niż rozmowa w języku
migowym – operowanie ciałem i formowane gesty są znacznie wolniejsze i mają
pewien szczególny „ton”. Wyobraźmy sobie na przykład, że ktoś nieustannie rozmawia
z nami tak, jakby deklamował wiersz – byłoby to prawdopodobnie lekko męczące, dla
obu rozmówców. Inny przykład – powzięty z własnego doświadczenia – gdy Głusi
grają w kalambury, nie stosują znaków języka migowego – miałoby to mniej więcej tyle
sensu, ile gdyby słyszący, zamiast pokazywać hasło – po prostu je wyrecytował. Jednak
dla mnie, jako osoby, która dopiero uczy się tego języka, niezwykle trudno było
pamiętać o tym rozróżnieniu – tak, jakby u Głuchych różnica między gestem a znakiem
była naturalna – o wiele rzadziej zdarzało im się wplatać omyłkowo znaki migowe w
pokazywane akurat hasło.
Język, jest więc czymś bardzo szczególnym dla człowieka – dzięki niemu jesteśmy w
stanie w ogóle odnosić się do otaczającej nas rzeczywistości, myśleć, a co za tym idzie
– uczyć się, ale również nasz język jest znakiem naszej przynależności społecznej.
Mówi się że język kształtuje rzeczywistość. Każda społeczność współtworzy własny
język, ale ten język, jako twór żywy, ciągle podlega zmianom i tak samo wpływa na
swoich użytkowników.
Powiedziałam więc już trochę na temat gramatyki języka migowego, jego budowy i
elementów które się nań składają. Teraz chciałabym więc napisać na temat narzędzia,
wykorzystywanego już od wielu lat w nauczaniu głuchych uczniów, to jest na temat
SJM. W kolejnym podrozdziale, wykażę, dlaczego SJM nie jest językiem, oraz jakie są
doświadczenia jego wykorzystywania w pracy z uczniami głuchymi.

2.2.2 System Językowo – Migany a Polski Język Migowy

54
Ibidem.

38
SJM – czyli System Językowo – Migany, wbrew wielu doświadczeniom z przeszłości –
nie jest językiem. Jest to pewien subkod polszczyzny, przedstawiony za pomocą
znaków powziętych z naturalnego języka migowego, czasem łączony nawet z
końcówkami fleksyjnymi z języka polskiego. Autorem SJM jest B. Szczepankowski,
który wprowadził do użytku to narzędzie, w kilku celach:
 Wprowadzenia do szkół wizualnej formy języka, aby ułatwić choć w pewnym
stopniu naukę uczniom z wadą słuchu
 Udostępnienia osobom słyszącym łatwej do przyswojenia formy komunikacji z
niesłyszącymi
 Ułatwienia osobom głuchym dokładnego zapoznania się z językiem polskim,
wraz z jego szykiem, fleksją i odmianą
Gdy ktoś miga z użyciem SJM, używa wszystkich cech gramatycznych języka
polskiego – z tą jedyną różnicą, że przedstawia je przy pomocy znaków języka
migowego, zaś do części mowy, które nie istnieją w naturalnym języku migowym,
domyślane zostały nowe znaki, które reprezentują, na przykład przyimki.
Niewątpliwie w historii wprowadzania języka migowego do szkół, biorąc pod uwagę
jego dyskryminację i opór co do jego używania, SJM jako „początek migania w
szkołach” mógł odegrać swoją rolę i z całą pewnością został stworzony w najlepszej
wierze, jednakże w kolejnych latach został on zastosowany, niezgodnie ze swoim
przeznaczeniem, jako zamiennik dla naturalnego języka, jakim jest PJM, gdyż
słyszącym ludziom zaczęło wydawać się, że miganie „po polsku” jest dla głuchych
lepsze – właśnie ze względu na kontakt z językiem narodowym i to dodatkowo w
formie wizualnej. Dziś jednak wiemy już z całą pewnością, że nauczanie przedmiotowe
i rozmowy w SJM są nieefektywne, niezrozumiałe dla głuchych i najczęściej odrzucane
przez Głuchych. Dzieje się tak z kilku ważnych powodów.
Jak już wyjaśniłam w poprzednim podrozdziale, język migowy – naturalny PJM –
posiada własną gramatykę. Jest ona jednak dramatycznie różna od gramatyki każdego
języka fonicznego, dlatego przez długi czas sądzono (i to nawet osoby uchodzące za
specjalistów w tej dziedzinie – np. tłumacze) że język migowy gramatyki nie posiada i
jest uwsteczniający.
Jako że większość ludzi boi się tego co nieznane i woli to co „swojskie i znajome”,
podejmowano próby przeszczepienia gramatyki polskiej, polskiemu językowi
migowemu – co, jak się okazuje, jest absolutną abstrakcją. Mianowicie, język migowy –

39
jak już wcześniej wielokrotnie nadmieniłam – ma charakter wizualno – przestrzenny,
więc logicznie rzecz ujmując, nie można z powodzeniem przekazywać w nim
informacji przy pomocy gramatyki języka dźwiękowego! Podobnie jak nie do
pomyślenia byłby podobny zabieg w stosunku do języków dźwiękowych. Moim
zdaniem świetnie przedstawił to na przykładzie P. Rutkowski, podczas wspomnianego
wcześniej wykładu. Oto przykład, dotyczący zastosowania gramatyki jednego języka,
do słów innego: Powiedzmy, że gramatyka i fleksja polska, jest nadrzędna w stosunku
do gramatyki angielskiej, stosujemy więc polską gramatykę, szyk zdania i końcówki
fleksyjne, do słów języka angielskiego. Weźmy proste pytanie: „How old are you?” Po
przekształceniu na szyk polski, byłoby to coś w rodzaju: „How many do you have
years?” Prawda, że dziwnie? To zastanówmy się, co stałoby się po dodaniu końcówek
fleksyjnych i odmiany…Może na przykład: „How many do you havesz yearsów?”
Podobnie dzieje się z językiem migowym, gdy chcemy zaszczepić mu gramatykę języka
dźwiękowego – traci na zwięzłości, charakterze i sensie – przestaje być zrozumiały, a
więc i funkcjonalny.
Podobnym przykładem obrazującym efekty tego typu operacji, może być strona z
internetowym tłumaczem, która z początkiem swojego istnienia, brała po prostu słowa z
jednego języka i „jeden do jednego” tłumaczyła na słowa innego. Ten, kto
kiedykolwiek próbował przetłumaczyć w ten sposób tekst wie, że na nie wiele zdawało
się tego rodzaju tłumaczenie, głównie dlatego, że nawet patrząc na słowa własnego
języka, nie jesteśmy wtedy w stanie, albo z wielkim trudem i niepewnością możemy
odczytać ich rzeczywisty sens i przekaz. SJM został stworzony w dobrej wierze, przez
osoby zasłużone sprawie Głuchych, jednak nie jest to język i choć miał on za zadanie
ułatwić niesłyszącym naukę ojczystego języka fonicznego, to nie zdaje egzaminu, jako
środek komunikacji, a więc również jako narzędzie przekazywania wiedzy w szkole.
Należy zauważyć, że nikt nie podejmuje prób przekształcania gramatyki, np. języka
angielskiego, pomimo że nie ma on odmiany, ani fleksji. Jedyna różnica polega na tym,
że Głuchym język migowy jest absolutnie niezbędny, aby poznawać inne, podczas gdy
słyszący, poprzez kontakt z danym językiem, jest w stanie nauczyć się go mimowolnie
– jeśli nie tego to innego, a nawet kilku jednocześnie! – a potem każdego następnego,
jeśli mu przyjdzie ochota. To samo może zrobić Głuchy, jeśli otrzyma jedyny język w
pełni dla niego dostępny, który będzie podstawą do nauki wszystkich innych.55

55
Informacje zawarte w tym podrozdziale pochodzą z własnych notatek, które robiłam podczas wykładu
Pawła Rutkowskiego na spotkaniu Koła Języka Migowego i Kultury Głuchych, działającego na

40
2.3 Słyszący a język migowy
Zdecydowałam się zamieścić w pracy ten rozdział z prostego powodu – zdaje się, że
ludzie słyszący, często nie wiedzą o tym, jakie korzyści mogliby czerpać z nauki języka
migowego; że są one takie jak w przypadku każdego innego języka obcego, a może
nawet większe. Chociaż obserwuje się (przynajmniej w większych ośrodkach
miejskich) wzrost zainteresowania nauką tego języka i większą aktywnością, przede
wszystkim Głuchych, w jego rozpowszechnianiu, to jednak wciąż, nawet osoby
najbardziej zainteresowane – czyli rodzice i nauczyciele niesłyszących, studenci
surdopedagogiki, lekarze, którzy mają do czynienia z Głuchymi rodzicami, czy pierwsi
diagnozują ubytek słuchu – niekoniecznie opanowują ów język w stopniu, który
pozwalałby im na swobodną komunikację, nawet na poziomie codziennej rozmowy –
nie wspominając już o przekazywaniu wiedzy, czy informacji na temat tego, że istnieją
środowiska osób, które tym językiem się posługują.
Jakie więc są pozytywne strony uczenia się języka migowego, przez osoby słyszące?
Pisze na ten temat M. Bielak – osoba Głucha, prowadząca obecnie kursy polskiego
języka migowego, na których większość osób stanowią słyszący.
Ogólnie rzecz ujmując, u człowieka do 80% komunikatu, przekazywane jest w sposób
pozawerbalny, jednak na co dzień raczej nie zdajemy sobie z tego sprawy, a dzięki
nauce języka migowego, następuje rozwinięcie umiejętności dostrzegania nieraz bardzo
subtelnych sygnałów pozawerbalnych, oraz zwiększenie własnej ekspresji w tym
zakresie. Ma to wypływ na ogólną poprawę zdolności komunikacyjnych.56
Jeżeli chodzi o dzieci „badania szwedzkie i amerykańskie potwierdzają, że dzieci
posługujące się językiem migowym od najmłodszych lat, osiągają lepsze wyniki w
nauce czytania, pisania i malowania, niż dzieci nieobjęte nauką tego języka.” 57
Dzięki temu, że język migowy należy do wizualno – przestrzennych, poprzez jego
naukę i ćwiczenia, rozwija się u człowieka pamięć wizualna, dzięki czemu możemy
lepiej wzrokowo zapamiętać, gdzie został położony jakiś przedmiot, ze szczegółami
opisać wygląd pokoju; rozwija się również wyobraźnia przestrzenna. Poprawa
sprawności czytania jest natomiast wynikiem lepszego rozwinięcia percepcji
wzrokowej, poprzez nieustanny odbiór komunikatów wizualnych. Także procesy
Uniwersytecie Warszawskim.
56
Materiały konferencyjne pod red. I. Grzesiak, Język migowy we współczesnym szkolnictwie na świecie i
w Polsce, Wyd. Stanisław Sumowski, Malbork - sierpień 2007, s. 26
57
Ibidem.

41
starzenia się mózgu, w przypadku osób dwujęzycznych (zwłaszcza jeśli drugi język
sytuuje się w innej modalności) są spowolnione, ponieważ podczas myślenia w jednym
języku i przekładania na drugi, aktywowane są obie półkule mózgu: prawa –
odpowiedzialna za postrzeganie stosunków przestrzennych i wyobrażenia, myślenie
obrazowe i czynności manualne; oraz lewa – kontrolująca funkcje językowe i mowę.
Nauka języka migowego, wymaga od osoby słyszącej przestawienia się na inny kanał
odbioru informacji – jest to działanie bardzo rozwojowe dla mózgu, który lubi wszelkie
„wydeptywanie nowych ścieżek”. Potrzeba też przełamać w toku nauki pewne
wewnętrzne bariery, związane z niecodzienną dla wielu słyszących osób żywą, szeroką
gestykulacją, czy wyrazistą ekspresją mimiczną, która jest niezbędnym i niezwykle
ważnym elementem gramatycznym języka migowego. Głusi bardzo doceniają wysiłek,
jaki słyszący wkładają w naukę ich języka, są bardzo cierpliwi i o wiele bardziej
doświadczeni w komunikacji ze słyszącymi, niż odwrotnie. Można w ten sposób poznać
wiele wspaniałych osób, nie mówiąc już o nawiązywaniu autentycznej, głębokiej relacji
ze swoim głuchym dzieckiem, czy uczniami.
Język migowy ma wpływ na rozwój kreatywności i otwartości na drugiego człowieka –
ważny jest kontakt wzrokowy – bez niego nie ma komunikacji. Jest on oznaką
szczerego zainteresowania rozmówcą, pozwala na nawiązanie z nim bliższego
kontaktu.58
Jeśli mówimy o zastosowaniu języka migowego, to nie można pominąć jego
wykorzystania w terapii umiejętności społecznych, emocjonalnych i poznawczych, a
także w terapii zaburzeń mowy, takich jak afazja, czy powstałych na skutek
uszkodzenia mózgu, a nawet w autyzmie, gdzie elementy języka migowego są
wykorzystywane jako komunikacja zastępcza.
„Obserwacje prowadzone w 1982 roku, przez tłumacza amerykańskiego języka
migowego J. Garcia, doprowadziły go do wniosku, że dzieci Głuchych rodziców
rozpoczynają komunikować się z nimi w języku migowym o około 2 miesiące
wcześniej, niż dzieci rodziców słyszących, w języku fonicznym.” 59 Obecnie, dzięki jego
obserwacjom i badaniem dzieci słyszących pod tym kątem, istnieje nawet metoda,
opracowana właśnie dla rodziców tych dzieci, która zakłada korzystanie ze znaków
języka migowego w komunikacji z każdym niemowlęciem – „BoboMigi”. Zalety
„Bobomigów” przywołuje M. Czajkowska – Kisil:
58
Ibidem.
59
Ibidem, s. 27

42
 1. Szybsza samoświadomość ciała
2. Rozwijanie wyobraźni przestrzennej
3. Miganie przez synchronizację półkul prowadzi do lepszej koordynacji oko –
ręka
4. Rozwijanie pamięci i koncentracji, łatwiej przychodzi nauka czytania, pisania i
liczenia
5. Zmniejszenie się do minimum ryzyka dysleksji
6. Wcześniejsza komunikacja i rozwijanie więzi z rodzicami
7. Wcześniej rozpoczęty proces mówienia (badania wykazały, że dzieci które
migają, o wiele wcześniej zaczynają mówić)
8. IQ wyższe o 10 – 12 punktów
9. Rozwinięcie bogatszego słownictwa – dwuletnie dzieci migające, znają średnio
o 50 słów więcej, niż te które nie migały, a poziom słownictwa migającego
trzylatka, jest równy poziomowi niemigającego czterolatka.
10. Większa pewność siebie dziecka60
Jak więc możemy zobaczyć, język migowy ma wiele zalet i zastosowań wśród osób
słyszących. Jedyną rzeczą jaką można by jeszcze zrobić, aby usuwać ze świadomości
ludzi stary sposób myślenia o nim, jest rozpowszechnianie tej wiedzy, którą posiadamy
dziś. Niewątpliwą pomocą w zmianie podejścia, na przykład słyszących rodziców dzieci
głuchych, byłoby również prawne uznanie statusu języka migowego, jako języka
mniejszości narodowej, co w Polsce w dalszym ciągu jeszcze nie nastąpiło.
Na zakończenie rozdziału, chciałabym przywołać kilka humorystycznych, lecz
prawdziwych powodów, dla których warto nauczyć się języka migowego, które
przeczytałam, w jednym z czasopism dla studentów:
 Język migowy jest tym, dzięki któremu słyszący i Głusi mogą przebywać razem
i się zaprzyjaźnić (być może uda się komuś znaleźć najlepszego przyjaciela, albo
miłość swojego życia?)
 Jest to język piękny, ponieważ możemy go zobaczyć
 Daje możliwość komunikowania się przez cały pokój, bez krzyczenia; a także
możliwość rozmowy pod wodą, czy przez szybę, np. w pociągu
 To doskonały sposób na wyrażenie siebie

60
https://www.ore.edu.pl/images/files/spec.potrzeby/Czajkowska.pdf (data dostępu: 7.08.2019)

43
  Słyszący rodzice mogą komunikować się ze swoimi Głuchymi dziećmi
 Można rozmawiać, jedząc i nie popełnić nietaktu
 To jedyny język trójwymiarowy61
Język migowy, daje jego słyszącym, użytkownikom możliwość zaznajomienia się z
inną, bogatą kulturą, którą warto poznać, również jeśli chce się pozyskać dodatkowe
kwalifikacje do pracy. Coraz więcej jest bowiem osób – mających własne
przedsiębiorstwa, zajmujących się organizacją imprez kulturalnych, czy ogólnie pojętą
dostępnością usług – które biorą pod uwagę również potrzeby Głuchych, gdyż mówi się
na ten temat stopniowo coraz więcej. Za sprawą wielu zorganizowanych grup, mediów i
fundacji, które edukują społeczeństwo, czy prowadzą szkolenia dla organizatorów -
dostępne wszystkim wydarzenia, docelowo mają stać się czymś standardowym,
wymaganym. Dlatego też warto go znać, gdyż może to okazać się dużą zaletą, na
przykład pracy w urzędzie, czy przychodni – właściwie w niemal każdym miejscu,
gdzie praca wymaga kontaktu z ludźmi.

Rozdział 3 Głusi w edukacji

3.1 Historia kształcenia Głuchych na świecie i w Polsce
Historia szkół dla Głuchych, sięga XVIII wieku, kiedy w Paryżu, Charles Michael de
L’eppe założył pierwszą z nich i zajął się nauczaniem głuchych uczniów za pomocą ich
naturalnego języka, który zaczął obserwować, uczyć się go i analizować. Od Sicarda –
ucznia de L’eppe – uczył się również Thomas Gallaudet – założyciel, jak dotąd
jedynego Uniwersytetu dla Głuchych, w którym wykładowym językiem, jest język
migowy.
W Polsce, założycielem pierwszej takiej szkoły – Instytutu Głuchoniemych w
Warszawie – był ksiądz Jakub Falkowski.
Ta historia obejmuje szkoły specjalne, stworzone dla głuchych uczniów, z myślą o ich
potrzebach. Oczywiście nigdy nie istniała i nie będzie istniała całkowita zgodność
poglądów co do metod wykorzystywanych w kształceniu, były więc również osoby,

61
http://wsa.bielsko.pl/images/FEEDBACK_-_numer_2.pdf (data dostępu: 7.08.2019)

44
które uważały, że nauczanie mowy jest pierwszą i najważniejszą funkcją szkół dla
głuchych. Do przedstawicieli tego poglądu, należeli między innymi Jan Siestrzyński,
czy Aleksander Graham Bell.
Szkoły dla głuchych, były pierwszym miejscem, w którym mogli oni spotykać się w
większych grupach, a co za tym idzie – rozwijać swój język i kulturę - następowała na
przykład unifikacja znaków, wśród Głuchych z różnych regionów, posługujących się
różnymi dialektami języka migowego. Z czasem w szkołach tych, wykształcili się
przyszli Głusi nauczyciele, dzięki czemu można było utworzyć sieć szkół dla
niesłyszących w Europie i Stanach Zjednoczonych. Zapoczątkowało to okres w historii
kształcenia Głuchych zwany „złotym wiekiem głuchoty” który trwał 100 lat (1770 –
1870).62
Następny stuletni okres w historii, był za to dramatycznie różny i znacznie bardziej
brzemienny w skutki. Osoby Głuche przez długi czas pozostawały w izolacji od
społeczności osób słyszących, wskutek swojej odmienności, której słysząca część
społeczeństwa nie była w stanie zaakceptować. Historyczne fakty na ten temat
naprawdę nie raz stawiają słyszącą większość w niezwykle niekorzystnym świetle.
Wystarczy przypomnieć niechlubny kongres w Mediolanie z roku 1880 którego skutki
odczuwalne są dla Głuchych aż do dnia dzisiejszego. Dlaczego? Otóż podczas
wspomnianego zebrania (wyłącznie) słyszących specjalistów pracujących z Głuchymi,
zapadła decyzja, w wyniku której na 100 lat język migowy zniknął ze szkół dla
Głuchych, na korzyść nauczania mowy, poprzez mowę – czyli podejścia, które
nazywamy audyzmem, czy też oralizmem.
Miało to swoje konsekwencje, w postaci obniżenia ogólnego poziomu kształcenia,
skupienia edukacji przede wszystkim na doprowadzeniu do tego by każde Głuche
dziecko nauczyło się mówić i mogło wpasować się w większość społeczeństwa.
Niemożliwe dla Głuchych dzieci stało się zrozumienie tego, co przekazywane w
niedostępnym dla nich języku. Lekcje mowy i odczytywania jej z ust natomiast były
niezwykle wyczerpujące i często nie dawały zamierzonego efektu.
Tak długi okres w historii Głuchych, w czasie którego próby migania były surowo
karane, na przykład poprzez wiązanie rąk, czy bicie, odbił się nie tylko na przyszłym
kształceniu Głuchych, ale także na świadomości społecznej, dotyczącej ich potrzeb i
prawa do samostanowienia – podczas wspomnianego kongresu zupełnie zignorowano

62
Z. Teper – Solarz, Głusi – na marginesie „świata słyszących”, Uniwersyteckie Czasopismo
Socjologiczne, 2016: 14 (1), s. 40

45
sprzeciw jednego z Głuchych nauczycieli, który wziął w nim udział, ponieważ udało
mu się niepostrzeżenie na niego wejść 63. Jak pisze H. Lane, nie był to stan utrzymujący
się od „zarania dziejów” gdyż był przedtem czas, w którym respektowano Głuchych,
ich język, decyzje. Praca Głuchych nauczycieli w szkołach dla Głuchych była nie tylko
czymś naturalnym, ale wskazanym i pożądanym 64. „Był okres w historii Ameryki (a
także Europy), kiedy ludzie słyszący podchodzili do Głuchych, przede wszystkim
korzystając z kategorii kulturowych. […] wiedziano, że trzeba znać język społeczności
Głuchych, by móc uczyć Głuche dzieci, że dorośli Głusi i kultura Głuchych musi
odgrywać pierwszoplanową rolę w procesie wychowania tej grupy mniejszościowej.65”
Dzisiaj rodzice dziecka głuchego mają wybór, jeśli chodzi o szkołę, w której chcą
kształcić swoje dziecko, jednak nadal jest to wybór bardzo trudny, niejednokrotnie
wymagający wprowadzania zmiany pierwszej decyzji – niezależnie od tego, czy byłoby
to na przykład przeniesienie dziecka ze szkoły ogólnodostępnej, czy integracyjnej – do
szkoły specjalnej; czy odwrotnie. Najważniejszą kwestią jest jednak, aby podejmowane
przez rodziców decyzje, były świadome – aby już na początku, jak najwcześniej
otrzymywali pełną informację na temat dostępnych możliwości.
Sytuacja edukacyjna głuchych/Głuchych w Polsce nadal nie przedstawia się zbyt
optymistycznie, o czym napiszę w kolejnej części.

3.2 Szkolnictwo dla Głuchych w Polsce

Kwestia edukacji osób niesłyszących, jest bardzo skomplikowana. Jednocześnie jest to
jeden z najsłabszych obszarów wspierania tej grupy w Polsce66
Przy wyborze placówki edukacyjnej dla dziecka g/Głuchego, nie sposób nie pamiętać o
całym wachlarzu implikacji, jakie on ze sobą niesie. Spośród wszystkich możliwości,
rodzice dziecka niesłyszącego, mogą wybrać dla niego edukację w szkole
ogólnodostępnej, integracyjnej, bądź specjalnej. Wybór ten dokonuje się na podstawie
wielu czynników, do których zaliczyć należy:
 Stopień i głębokość wady słuchu, oraz moment jej powstania
 Indywidualne możliwości i predyspozycje dziecka

63
H. Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności Głuchych, WSiP, Warszawa 1996, s. 148 -
149
64
Ibidem, s. 45
65
Ibidem.
66
Z. Teper – Solarz,…op. cit. s. 42

46
  Pochodzenie dziecka – jego środowisko kulturowo – językowe, to znaczy czy
pochodzi ono z rodziny słyszącej, czy Głuchej
 Oczekiwane efekty edukacji i aspiracje względem dziecka67
K. Krakowiak, wymienia następujące konsekwencje, wynikające z wyboru
poszczególnego rodzaju szkół: „najczęściej bywa tak, że placówka ogólnodostępna
znajduje się najbliżej miejsca zamieszkania, ale nie zapewnia dziecku specjalistycznej
opieki psychopedagogicznej i logopedycznej, więc rodzice obciążeni są dodatkowymi
zadaniami, związanymi z rehabilitacją i wsparciem w pokonywaniu trudności
szkolnych. Placówka integracyjna, zapewnia specjalistyczną opiekę, ale zwykle
znajduje się w dalszej odległości, co wiąże się z koniecznością dowożenia dziecka;
natomiast placówka specjalna oferuje pełną opiekę pedagogiczną i pobyt w internacie,
co zwalnia rodziców z troski o rehabilitację, jednak oddziela dziecko od rodziny […]
powoduje osłabienie więzi, między nim, a rodzicami, a przede wszystkim wychowuje
dziecko we wspólnocie osób z uszkodzeniami słuchu i sprzyja komunikowaniu się w
języku migowym.”68
Autorka artykułu, wielokrotnie podkreśla, że bardzo ważnym jest, aby rodzice, podczas
wyboru typu placówki dla dziecka, mieli świadomość, że wiąże się to z wyborem jego
pierwszego języka. Jednak pomimo wielu pozytywnych zdań na temat samego migania,
jak widać w powyższym cytacie – nadal stosowanie języka migowego, jako pierwszego,
wykładowego języka, wydaje się być czymś, przed czym autorka ostrzega – stawiając
wybór języka migowego, jako pierwszego, na równi z ostrzeżeniem o osłabieniu więzi z
dzieckiem.
Bardzo istotne jest, jak nadmienia K. Krakowiak, aby podczas procesu rehabilitacji, nie
skupić się wyłącznie na „naprawie” – medycznym postrzeganiu głuchoty, nieustannym
usprawnianiu funkcji słuchowych; a ryzyko takie z pewnością istnieje, gdyż dzięki
takiemu podejściu „terapeuty – poszukiwacza” rodzice mogą poczuć, że robią wszystko,
wykorzystują każdą szansę, aby dziecku w przyszłości było jak najlepiej, jednak niesie
to ze sobą ryzyko, w postaci przemęczenia dziecka i siebie, osłabienia więzi
emocjonalnych, braku rozwijania u dziecka zainteresowań, spowodowanego brakiem
czasu, oraz zniechęceniem do jakiejkolwiek dalszej rehabilitacji, czy nawet obniżonego

67
Red. K. Krakowiak, R. Kołodziejczyk, Odpowiedzialność za edukację osób z uszkodzeniami słuchu,
KUL, Lublin 2015, s. 36 - 37
68
Ibidem, s. 36

47
poczucia własnej wartości, u dziecka które wciąż poddawane jest nowym badaniom i
działaniom „naprawczym”.69
Autorka przedstawia trzy możliwe drogi, którymi może pójść dziecko w swojej karierze
edukacyjnej:
Pierwszą z nich, jest możliwie jak największe dostosowanie niesłyszącego, do życia
wśród słyszących – próba upodobnienia go do nich i asymilacji, w celu możliwie, jak
najbardziej samodzielnego życia, oraz z nadzieją na opanowanie języka narodowego w
mowie i piśmie, w stopniu lepszym, aniżeli byłoby to w przypadku ukończenia przezeń
szkoły specjalnej. Zastrzega jednak, że w przypadku niepowodzenia – to znaczy nie
zrealizowania zamierzonych celów – dziecko może pozostać samotne w świecie,
pozbawione grupy do której mogłoby przynależeć w pełni; bez znaczenia, czy byłaby to
grupa słyszących, czy Głuchych.
Druga z dróg, czyli umieszczenie dziecka w placówce specjalnej, polegać miałaby na
wyborze języka migowego, jako pierwszego języka dziecka i „tolerancji jego inności”.
Wobec tego, jak twierdzi autorka, „nauczanie języka dźwiękowego w mowie i piśmie,
ma charakter drugorzędny”, a także wiąże się z koniecznością opanowania języka
migowego przez rodzinę dziecka, lub korzystaniem z usług tłumacza, w celu
porozumienia się z dzieckiem. „Jest to zatem droga, która wymaga przystosowania się
słyszących, do potrzeb osób niesłyszących. Konieczność przystosowania nieuchronnie
powoduje dystans społeczny, a nawet niechęć ze strony niektórych osób słyszących.”70
Trzecią możliwość, K. Krakowiak postrzega, jako „bezwarunkową akceptację osób z
uszkodzeniami słuchu, wspomaganie ich i włączanie do wspólnoty słyszących, oraz
wzajemne przystosowanie się słyszących i niesłyszących.”71 Natomiast sposób, dzięki
któremu owo założenie miałoby zostać spełnione, według autorki polega na
„wypracowaniu dogodnego sposobu komunikowania jak najbardziej zbliżonego do
mowy, z udziałem języka dźwiękowego, dostosowanego do indywidualnych potrzeb
dziecka. Mowa, nawet niedoskonała i niepozbawiona wad, umożliwia osobie z
uszkodzonym słuchem komunikację we wspólnocie osób słyszących, które wspierają ją
i uczą się sztuki komunikowania z nią z zastosowaniem środków wspomagających, a
zwłaszcza czytelnej wymowy, pisma i fonogestów, a także – jeśli to konieczne –
daktylografii, migów i języków migowych.”72
69
Ibidem, s. 40 - 41
70
Ibidem, s. 42 -43
71
Ibidem
72
Ibidem.

48
Autorka uwzględnia więc, jak najbardziej język migowy, jako jedną z możliwości w
edukacji dziecka głuchego, chociaż trudno nie zauważyć, że traktuje go, jako
automatyczne wykluczenie dziecka ze społeczności słyszących, zaś samych słyszących,
jako praktycznie niezdolnych do jakiegokolwiek gestu w stronę akceptacji i
porozumienia z osobami, których pierwszym językiem w komunikacji jest naturalny
język migowy. Być może podobna postawa jest spowodowana wcześniejszymi
negatywnymi doświadczeniami w tej kwestii – jednak jeśli naprawdę miałoby chodzić o
b e z w a r u n k o w ą akceptację i w z a j e m n e przystosowanie – z całą pewnością,
nie można twierdzić, że byłoby nim: „szukanie dogodnego sposobu komunikowania,
jak najbardziej zbliżonego do mowy, z udziałem języka dźwiękowego”, ponieważ
najprościej rzecz ujmując – to nadal jest przystosowywanie się osób Głuchych, do
słyszących. Należy pamiętać o tym, że mowa – nawet niedoskonała i niepozbawiona
wad – nie zapewnia osobie głuchej k o m u n i k a c j i - proces ten wymaga sprzężenia
zwrotnego, którego brak jest w przypadku osoby Głuchej posługującej się językiem
dźwiękowym. Może ona nadawać komunikat, przy pomocy mowy, jednak odebranie go
w ten sam sposób niezmiernie rzadko jest możliwe. Może dojść do niego tylko w
przypadku, gdy osoba Głucha potrafi odczytywać mowę z ust. Nie jest to umiejętność,
którą może posiąść każdy – to trudna sztuka oparta w dużej części na znajomości
kontekstu rozmowy, umiejętności obserwacji wielu bodźców na raz i w dużej części
zgadywania – domyślania treści, które nie są do końca jasne. Nauka takiego odbioru
mowy dźwiękowej jest trudna i mozolna, podobnie jak późniejsze korzystanie z tej
zdolności. Tego rodzaju podejście do edukacji osób niesłyszących, w żaden sposób nie
przyczynia się do zmian w społecznym postrzeganiu Głuchych, języka migowego, czy
natury szkół dla głuchych, a obecnie to właśnie jest dalekosiężnym celem i propozycją
przedstawianą Ministerstwu Edukacji, przez osoby Głuche, oraz znające i rozumiejące
naturę ich sytuacji i przyczyny trudności.
Z całą pewnością obowiązkiem szkoły dla głuchych, jest nauka języka polskiego,
jednak nie należy mylić władania językiem, z mową dźwiękową. Nic nie stoi na
przeszkodzie, aby głuche/Głuche dziecko uczyło się również mowy – bardzo często jest
w nich wiele chęci i determinacji ku temu – chodzi jedynie o to, aby szanować decyzje
podejmowane przez niesłyszących, oraz brać pod uwagę wszystkie zdolności dziecka i
czynniki, które na nie oddziałują. Nie jest zjawiskiem pozytywnym straszenie rodziców
izolacją powodowaną przez język migowy. Nawet jeśli „nie poślę mojego dziecka do
szkoły specjalnej, bo nie powróci do społeczeństwa.” – zawsze jednak czyjeś inne

49
dziecko, będzie cierpiało z powodu izolacji, bo miga, a nie mówi (a zawsze będą takie
osoby) – dopóty, dopóki nie poczynimy odpowiednich kroków żeby uświadamiać resztę
społeczeństwa.
Realia edukacji głuchych/Głuchych w Polsce nadal pozostawiają ogromne pole do
poczynienia zmian na lepsze. Z. Teper – Solarz, w swoim artykule, przedstawia
wyraźnie zestawienie powodów, dla których efekty edukacji omawianej grupy w
naszym kraju są dosyć opłakane:
 Decyzja o wyborze szkoły – należy do rodziców, ale zapada obecnie najczęściej
na podstawie wywieranych na nich przeróżnych nacisków: a to ze strony
trendów w edukacji, promujących kształcenie integracyjne, choć w przypadku
dzieci głuchych zdecydowanie więcej argumentów przemawia za kształceniem
ich w placówkach specjalnych73, a to ze strony specjalistów, którzy nie popierają
kształcenia w tych placówkach.
 Brak języka dostępnego Głuchym uczniom
 Brak odpowiednich kwalifikacji wśród nauczycieli, oraz zasobów
metodycznych – na przykład brak podręczników do nauczania dwujęzycznego,
czy w ogóle do nauczania głuchych, jako grupy o osobnych potrzebach, czy
pomocy dydaktycznych, biorących pod uwagę odmienny sposób przyswajania
informacji
 „Stara kadra” z medycznym podejściem do głuchoty, znikomą wiedzą na temat
PJM i wynikającymi z tego uprzedzeniami
 Nauczanie polegające na wysokiego stopnia kontroli, które nie dopuszcza
samodzielności i aktywności uczniów
 Skupienie na nauczaniu języka, zamiast edukacji obejmującej wszystkie
przedmioty i szerszy zakres wiedzy, prowadzące do niskiego poziomu
wykształcenia głuchych uczniów
 Ograniczona oferta edukacji zawodowej w profesjach, na które nie ma
zapotrzebowania na rynku 74
Wciąż jeszcze wiele osób głuchych kształci się wyłącznie do określonych zawodów
rzemieślniczych, co pozbawia ich tym samym możliwości wyboru, spośród ogromu
różnych wariantów i kierunków kształcenia. Jeśli głuchy dostaje się na uczelnię dla

73
Z. Teper – Solarz,…op.cit. s. 42 (za: H. Lane, 1996: 44, 173 – 177)
74
Ibidem.

50
słyszących, a nie posługuje się mową dźwiękową (Uwaga: mową dźwiękową – a nie
językiem polskim!) jest zmuszony samodzielnie szukać i opłacać tłumacza języka
migowego, mimo że uczelnia wśród swoich zasad i dostosowań posiada zapis o
zapewnieniu tłumacza, a także wszelakich środków, niezbędnych osobie niesłyszącej do
studiowania. W konkurencji na rynku pracy natomiast, osoby głuche nadal najczęściej
przegrywają w starciu ze słyszącymi, gdyż pracodawcy, pozbawieni wiedzy na temat
głuchych, boją się zatrudnić takiego pracownika – nie mają ochoty przełamywać
trudności komunikacyjnych, więc kompetencje głuchego pracownika, w obliczu jego
głuchoty, są odsunięte na dalszy plan. Zadaniem, które postawiły sobie osoby
nauczające języka migowego i Kultury Głuchych, jest, jak już wielokrotnie
wspominałam, zwiększanie świadomości społecznej i zainteresowania odmiennością
kulturową głuchych, aby właśnie tego rodzaju trudności, łatwiej było przezwyciężać –
aby wyposażyć głuchych w szeroki dostęp do możliwości realizacji podstawowych
zadań rozwojowych, na satysfakcjonującym dla nich poziomie, zaś słyszących – w
kompetencje komunikacyjne, z których będą odnosić korzyści nie tylko w komunikacji
z głuchymi, oraz poczucie komfortu w komunikacji – zredukowanie stresu,
wynikającego z kontaktu z osobą posługującą się innym językiem. Co zaś dotyczy
relacji rówieśniczych – na pewnym poziomie, małe dzieci głuche i słyszące nie mają
absolutnie żadnych trudności komunikacyjnych – nie mają świadomości swojej
odmienności i w naturalny sposób szukają efektywnego sposobu komunikacji, co
jednak z czasem, wskutek procesu socjalizacji, zarówno wśród głuchych, jak i wśród
słyszących, zanika na rzecz niepewności i ograniczeń komunikacyjnych, o których D.
Bouvet, pisze w ten sposób: ”głuchota jest niepełnosprawnością, którą podzielamy w
przeciwieństwie do innych niepełnosprawności, takich jak ślepota, czy paraliż. Nie
czujemy się niewidomi, ani sparaliżowani wobec osób dotkniętych tymi
niepełnosprawnościami: możemy wieźć sparaliżowanego, zastępując mu brak zdolności
chodzenia, możemy prowadzić niewidomego, zastępując mu brak wzroku, ale nie
możemy mówić w zastępstwie głuchego75”
Głusi mają wszelkie predyspozycje, aby samodzielnie decydować o swoim życiu,
pomimo wielu napotykanych trudności, pod warunkiem że nie zostawi się ich wysiłków
bez odpowiedzi. Kluczowe znaczenie ma odpowiednia edukacja głuchych dzieci,
dostosowana do ich indywidualnych potrzeb, a więc również, jeśli tego wymaga –

75
D. Bouvet, Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, WSiP, Warszawa 1996, s.
135

51
zapewnienie dziecku edukacji w jego pierwszym języku, czy też na bardziej
podstawowym poziomie – zaopatrzenie go w ów język. Tu edukacja pod kątem języka
migowego, oraz spotkania z dorosłymi osobami głuchymi, mogą pełnić także rolę
wspierającą słyszących rodziców dzieci głuchych, zaopatrzenie ich w potrzebne
informacje, dzielenie się doświadczeniami i odwrócenie sytuacji w której głuchota jest
medykalizowana i ujmowana jedynie jako ograniczenie w kontaktach ze światem i
utrudnienie w nawiązywaniu relacji. Dzięki podobnym działaniom, pomoc mogłoby
otrzymać wiele dzieci głuchych ze słyszących rodzin i być może wtedy, nie byłyby one
w najważniejszym okresie nabywania języka odizolowane od świata, a następnie
zmuszone do nadrabiania zaległości edukacyjnych. Jeśli głuchy/Głuchy otrzyma na
początku swojego życia odpowiednie wsparcie – wszystkie ścieżki mogą być dla niego
otwarte.

3.3 Perspektywa zmian – Koncepcja kształcenia dwujęzycznego

Pisałam już o tym, że w przeszłości (przynajmniej w Stanach Zjednoczonych), istniał
okres w podejściu do Głuchych/głuchych, w tym także do ich edukacji – kiedy
wykładanie w języku migowym, oraz zatrudnianie Głuchych nauczycieli, w szkołach
dla głuchych, było czymś zupełnie zwyczajnym i pożądanym. Obecnie, na skutek
obrania programu i metod nauczania, które nie uwzględniają potrzeb wszystkich swoich
uczniów, kierunek zmian ustanawia koncepcja kształcenia dwujęzycznego. Jest to
koncepcja, która zakłada kształcenie uczniów głuchych, z wykorzystaniem zarówno
języka fonicznego, narodowego, jak i naturalnego języka migowego, co szerzej opisuje
D. Bouvet w swojej relacji z pierwszych prób stosowania tej koncepcji z grupą
wychowanków głuchych, mających zróżnicowane środowiskowe warunki dorastania;
wtedy jednak powodem, dla którego znaleźli się w owej klasie, w pewien sposób
„eksperymentalnej” – były bardzo widoczne opóźnienia w przyswajaniu języka,
wycofanie i lękliwość, a przez to poważne problemy komunikacyjne. W klasie tej na
stałe były dwie nauczycielki – słysząca i Głucha – każda zwracająca się do dzieci w
swoim własnym języku. Nie będę opisywała poszczególnych kroków i postępów
czynionych przez dzieci i nauczycieli, biorących udział tym projekcie, gdyż
wymagałoby to zbytniego wdawania się w szczegóły, o których można przeczytać w
pracy wspomnianej wyżej autorki.76 Istotnymi z punktu widzenia podjętych w owej

76
D. Bouvet…op. cit. s. 202 - 242

52
klasie praktyk dwujęzycznych, są wnioski, wysunięte przez autorkę, a można je
sformułować w następujący sposób:
 Jedynie podejście do dziecka w perspektywie dwujęzykowości, daje mu szanse
na sukces opanowania mowy werbalnej (Mowę werbalną dzieci przyswajały
drogą odczytywania z ust.)
 Opanowania przez dziecko języka migowego nie należy kojarzyć z końcem jego
nauki komunikowania się – nie oznacza zwolnienia z trudu nauki mowy
 Dzieci głuche chętnie uczą się mowy, gdy jest ona nauczana poprzez język
migowy i z nim równocześnie – mają dzięki temu szansę na zabawę obu
językami 77
Autorka dzieli się doświadczeniami z poczynionych obserwacji: „Zainteresowanie
dzieci mową głośną stało się tak duże, że nawzajem poprawiały swoje konstrukcje
językowe.”78 Wspomniany zostaje również fakt tłumaczenia przez dzieci
poszczególnych słów odczytanych z ust, na znaki języka migowego, a także to, że
pomimo całego trudu i wysiłku, jaki muszą one włożyć w odczytywanie z ust i
artykulację „okazuje się, że w obu językach – fonicznym i migowym – dzieci chętnie
podejmują intensywny wysiłek manipulowania jednostkami znaczeniowymi. Wydaje
się, że zabawa słowami, w każdym z tych języków stanowi dla dzieci okazję, do
identyfikowania się z osobami głuchymi/Głuchymi i słyszącymi z ich otoczenia.” 79
Można potraktować więc tego rodzaju relację, jako argument, świadczący za
postanowieniem Raportu UNESCO, które głosi, że „trzeba uznać legalność języków
migowych jako systemów językowych i powinno się im nadać taki sam status, jak
innym językom… nie można ich dłużej nie dostrzegać i nie wykorzystywać w
wychowaniu g/Głuchych.”80
Z drugiej jednak strony, stoją autorytety, których stwierdzenia zdają się głosić coś
zupełnie odwrotnego. K Krakowiak, powołuje się na dane dotyczące pochodzenia
populacji osób niesłyszących, przypominając, że zdecydowana większość dzieci
głuchych, przychodzi na świat w słyszących rodzinach. Twierdzi ona, że z szacunku do
sposobu porozumiewania się Głuchych, jaki stanowi język migowy, „nie wynika jednak
prosty wniosek, że posługiwanie się językiem migowym, a zwłaszcza – wyłącznie nim,
jest optymalne, dla dzieci z uszkodzeniami słuchu, wychowujących się w rodzinach

77
Ibidem
78
Ibidem, s. 254
79
Ibidem, s. 255
80
H. Lane…op. cit. s. 213

53
słyszących. Niesłyszący nie stanowią bowiem mniejszości etnicznej w ścisłym sensie.
Są dziećmi i dziedzicami ludzi słyszących. Mają prawo do dziedziczenia języka i
kultury narodowej. Uznanie ich za mniejszość językową, jest niezwykle groźne dla nich
samych. Oznacza bowiem w konsekwencji ich alienację i wydziedziczenie,
pozbawienie łączności z własnymi rodzinami i utrudnienie dostępu do wykształcenia,
porównywalnego na poziomie porównywalnym z wykształceniem ludzi słyszących.
Dlatego właśnie należy dążyć do przezwyciężenia barier, między słyszącymi i
niesłyszącymi.”81
Chciałabym w tym miejscu wyjaśnić kilka kwestii, ponieważ wydaje mi się, że na
powyższą wypowiedź można spojrzeć co najmniej w dwojaki sposób.
Pierwszą rzeczą jest, że Niesłyszący – faktycznie – nie stanowią mniejszości etnicznej.
Mniejszość etniczną stanowią Głusi – o tym, dlaczego tak jest i jakie ma to znaczenie
pisałam w poprzednich rozdziałach. Do tej społeczności mogą dołączyć osoby
niesłyszące, które chcą nauczyć się, lub znają język migowy. Założenie natomiast, że
uznanie Głuchych za mniejszość etniczną jest dla nich groźne, z uwagi na ich
wykluczenie z kultury słyszących – jest niczym innym, jak założeniem że słyszący nie
poczynią żadnego kroku w stronę Głuchych i nie należy czynić wysiłków w tym
kierunku, zaś wysiłek w komunikację – drogą mowy dźwiękowej – powinien włożyć
Głuchy. Oczywiście, nie można również przeceniać możliwości stosowania języka
migowego w edukacji i nadal należy brać pod uwagę przede wszystkim indywidualne
zdolności i predyspozycje uczniów, jednak trudno zrozumieć, z jakiego powodu,
kształcenie dwujęzyczne – które w Polsce, jeśli można tak powiedzieć „dopiero
raczkuje” – uznawać za „niebezpieczną ideologię”, „powierzchowną fascynację,
wszystkim, co odmienne”82, czy też pokładać zwątpienie, na karb tego, że efektywność
w nauczaniu przy pomocy języka migowego, wciąż nie doczekała się rzetelnych badań,
oraz że sam język migowy, należy nadal do zjawisk tajemniczych i nieopisanych.”83
Jeżeli polegać wyłącznie na badaniach prowadzonych – z resztą od bardzo niedawna –
w naszym kraju, być może rzeczywiście okazałoby się, że nie są to pełne informacje,
jak jednak przeprowadzić rzetelne badania dotyczące efektów stosowania języka
migowego w nauczaniu Głuchych/głuchych, jeżeli właściwie, prawie nie istnieje
populacja, na której takie badanie można byłoby przeprowadzić?
81
K. Krakowiak, Głuchoniemi czy wielojęzyczni? – Problemy osób z uszkodzonym słuchem w
przyswajaniu języka, [w:] Neofilolog, Czasopismo Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, nr 36, s.
95
82
Ibidem, s. 94
83
K. Krakowiak, Odpowiedzialność…op. cit. s. 31

54
Kolejnym argumentem, który z całym przekonaniem może świadczyć o tym, że
nauczanie z użyciem języków zdecydowanie ma sens i przynosi całkowicie
zadowalające efekty jest chociażby wieloletnie istnienie Uniwersytetu Gallaudeta w
Stanach Zjednoczonych, na którym Głusi wykładowcy przekazują wiedzę studentom,
Ci zaś osiągają sukcesy w nauce.
Kwestia wykluczenia z większości społeczeństwa, jest tą o której nie można zapominać,
myśląc o wyborze szkoły dla dziecka głuchego, jednak wobec obecnie podejmowanych
inicjatyw i wzrastającego zainteresowania językiem migowym i społecznością
Głuchych, można mieć nadzieję, że sytuacja wykluczania Głuchych migających, która
miała miejsce przez tyle lat ulegnie poprawie, ze względu na większą świadomość
społeczną.
Następną rzeczą, o której warto tu wspomnieć, jest Raport Rzecznika Praw
Obywatelskich na temat edukacji g/Głuchych w Polsce, gdzie na temat koncepcji
kształcenia dwujęzycznego możemy przeczytać, że „odnosi ona najlepsze, jak dotąd
efekty w wielu krajach skandynawskich, a także w Stanach Zjednoczonych, gdzie
zaczęła być stosowana, jako skutek badań lingwistycznych nad językiem migowym,
rozpoczętych w roku 1960 na Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie.”84
Co natomiast dotyczy stosowania wyłącznie języka migowego – z samej nazwy,
kształcenie dwujęzyczne, zakłada zapoznanie uczniów z językiem narodowym – jak w
innym przypadku mieliby oni samodzielnie funkcjonować w życiu codziennym?
Kwestią kluczową, która najczęściej zostaje poddawana w wątpliwość, jest tu
opanowanie mowy – nie zaś języka. Mowa bowiem – w praktyce – nie dla każdego jest
osiągalna – nie chodzi tu o to, czy coś jest fizycznie możliwe, czy też nie – po prostu
zdarza się, że osoby głuche, nawet wcześnie zaimplantowane, nie zaczynają mówić;
czasem (rzadko) implant również nie zapewnia dostatecznie dobrego odbioru dźwięków
mowy, czasem są to po prostu bariery psychiczne, a czasem wybór. Jeżeli jednak
mówimy o zmianie szkolnictwa, polegającej na wykorzystaniu w nauczaniu, tak języka
mówionego, jak i migowego – nie można na początku zarzucić mu, że konsekwencją,
będzie korzystanie „wyłącznie z języka migowego”, o czym również pisze D. Bouvet:
„Fakt nawiązania przez dziecko głuche kontaktu z językiem, który jest dla niego
całkowicie dostępny, nie zwalnia go z trudu przyswajania mowy (języka – przyp. aut.),
co nie jest możliwe – przynajmniej na początku – poza komunikacją z dorosłym.”85
84
Raport Rzecznika Praw Obywatelskich, Edukacja Głuchych. Materiały konferencyjne, Warszawa 2014,
s. 111 (data dostępu: 10.08.2019)
85
D. Bouvet…op. cit. s. 205 - 206

55
Nawet jeżeli poprzez wprowadzenie zmian w systemie edukacji g/Głuchych, decyzja o
wyborze szkoły nie stanie się łatwiejsza dla rodziców słyszących, to ma szansę powstać
szkoła, odpowiadająca na potrzeby swoich uczniów w stopniu zdecydowanie bardziej
satysfakcjonującym, aniżeli dzieje się to obecnie. Głusi powinni mieć prawo do takiego
wyboru i prawo do wysłuchania ich postulatów w tej sprawie.86

Wnioski

W rozprawie na temat użytkowania Polskiego Języka Migowego w szkołach dla

niesłyszących, podjęłam się przedstawienia i zanalizowania informacji z różnych
dziedzin – zarówno z surdopedagogiki, jak i wiedzy z zakresu socjologii i
językoznawstwa. Problem ten nie jest poruszany po raz pierwszy, choć trudno
powiedzieć, aby był to temat nagłośniony, a dotyczy bardzo ważnej kwestii – edukacji
dużej części naszego społeczeństwa. W Polsce jest około 50 – 100 tysięcy
głuchych/Głuchych, co być może nie jest wielką liczbą w 40 milionowym kraju, jednak
biorąc pod uwagę możliwości tych osób, w wielu przypadkach zaprzepaszczone przez
nieodpowiedni system edukacyjny, liczba ta, stosunkowo ulega znacznemu
zwiększeniu. Mam tu na myśli choćby czynniki ekonomiczne, związane z tym czy
osoby z tej grupy podejmują pracę i jaka jest to praca. Grupa ta stanowi również część
naszego społeczeństwa, mają prawo by decydować o swoim życiu i wybierać spośród
dostępnych możliwości – jednak najpierw należy dać im ów wybór. Również poziom
rozwoju państwa – w tym wykształcenia jego obywateli i panującego dobrobytu – jest
czynnikiem związanym ze skutecznością edukacji.
Pierwszym wnioskiem, jaki nasuwa się w związku z podjętą przeze mnie tematyką, jest
fakt że grupa osób z uszkodzonym słuchem jest niezwykle zróżnicowana i stosowanie
wobec niej w całości, tych samych metod nauczania stoi w zdecydowanej sprzeczności
86
Por. http://wyborcza.pl/duzyformat/7,127290,24872278,polsko-uslysz-nas-polscy-glusi-ucza-sie-w-
jezyku-chaosu.html (data dostępu: 12.08.2019),
Raport Rzecznika Praw Obywatelskich, Edukacja Głuchych. Materiały konferencyjne, Warszawa 2014, s.
111 (data dostępu: 10.08.2019)

56
z ideą edukacji – nie wspominając już o edukacji specjalnej – gdzie obowiązkiem
środowiska szkolnego, jest dostosowanie sposobu pracy indywidualnie do każdego
ucznia.
Drugą istotną kwestią, która nasunęła mi się podczas przeglądania literatury i pisania, to
że udało się znaleźć wiele istotnych, naukowych argumentów na to, że język migowy
jest prawdziwym językiem, choć jest inny od każdego innego istniejącego języka ze
względu na kanał wzrokowy, którym jest odbierany i posiada inne właściwości –
wykorzystuje się go także w terapii, o czym nie słyszałam w odniesieniu do żadnego
języka dźwiękowego. W literaturze natomiast w dyskusji o wykorzystaniu go w
nauczaniu głuchych/Głuchych, przeciwstawia się go stosowaniu różnych innych
„metod” nauczania. Czy język może być metodą? Czy tak samo było rozpatrywane na
przykład nauczanie w języku kaszubskim? Czy można to porównać? Bardzo ważne jest,
by pamiętać, że dla wielu g/Głuchych, język migowy jest jedynym w pełni dostępnym
językiem, logiczną więc dla mnie konsekwencją jest stosowanie tegoż języka w
nauczaniu, zaś traktowanie go wyłącznie jako jednej z wielu metod, może stać się
równe uznaniu go, za „atrakcyjną alternatywę” – a nie środek dla rozwoju, zrozumienia
świata i kształtowania własnej tożsamości. Ustanowienie języka migowego w prawie,
jako języka mniejszości narodowej jest w tej chwili prawdopodobnie najważniejszym
krokiem na drodze do tego, by bez przeszkód przyjąć go w edukacji.
Kolejny wniosek, dotyczy wprowadzenia do kształcenia g/Głuchych w Polsce koncepcji
dwujęzycznej. Mianowicie tego, że w aktualnej, polskiej literaturze na ten temat, której
autorami są uznani specjaliści, napotkać można wątpliwości co do efektów stosowania
owej koncepcji i wpływu stosowania języka migowego w nauczaniu, na naukę języka
polskiego, co również wydaje się być bezpodstawne. Po pierwsze – nauczanie
dwujęzyczne jest z powodzeniem stosowane w wielu krajach za granicą i tam też
zdecydowanie lepiej zbadane, po drugie – jak można zbadać coś „dokładnie i rzetelnie”,
jak chcieliby tego niektórzy nasi fachowcy – jeżeli nie ma po temu warunków, to
znaczy jak badać relacje między miganiem a nauką mówienia, czy pisania po polsku,
gdy tak mało szkół wykorzystuje oba języki, lub nie wykorzystuje ich wcale. Biorąc
pod uwagę efekty dotychczasowej edukacji g/Głuchych – podjęcie próby, nie stanowi
wielkiego ryzyka.
W tym kontekście, potrzeba się także zastanowić, czy nasze oczekiwania są
odpowiednie, w stosunku do rzeczywistości. Głuchy zawsze będzie głuchy –
niezależnie od tego czy nauczy się mówić, czy nie – piszę o tym dlatego, że to także

57
wydaje się stanowić problem – myślenie polegające na tym: intensywnie uczmy
g/Głuchego mówić, a jeśli się nie uda – niech sobie miga. To jest pozorna akceptacja
osób posługujących się językiem migowym i zatrzaskiwanie Głuchym drzwi do szerszej
kultury narodowej i wiedzy, oraz kontaktów społecznych. Nie u wszystkich proces
nauki języka obcego przebiega tak samo i dotyczy to zarówno nauki języka polskiego u
g/Głuchych, jak nauki języków obcych u słyszących – w tym języka migowego.
W praktyce, u nauczycieli pracujących z uczniami niesłyszącymi i słabosłyszącymi
spotkałam się ze stwierdzeniem, że jeśli migam do uczniów bez jednoczesnego
głośnego mówienia – zniechęci ich to do mówienia. Jedynym wnioskiem, jaki można
wyciągnąć w takiej sytuacji jest, że potrzeba zdecydowanie uaktualniać wiedzę
nauczycieli, być może nie tylko w dyskutowanej dziedzinie.
W szkołach dla niesłyszących potrzeba zmian, które wymagają czasu i zaangażowania
ze strony nauczycieli i uczniów, należy jednak pamiętać o tym, że zmiany zaczynają się
w głowie.
Zakończenie
Podczas planowania pracy dyplomowej, z początku chciałam, aby była to praca
empiryczna, głównie ze względu na moją ciekawość dotyczącą poglądu samych
nauczycieli pracujących w PJM na wątpliwości i pytania powstałe w toku
konstruowania części teoretycznej. Końcowy efekt jest taki, że praca ma charakter
teoretyczny, ze względu na problemy powstałe w wyniku rezygnacji dużej części osób,
które chciałam przebadać i braku czasu na dobranie nowej próby badawczej.
Starałam się, aby praca choćby po części dotykała wszystkich najważniejszych
problemów i wątpliwości związanych z włączeniem języka migowego do edukacji osób
g/Głuchych.
Podjęłam temat, który bardzo mnie interesuje i jest bezpośrednio związany z moją
przyszłą pracą. Możliwość pojęcia edukacji i pracy przez wszystkich, w tym również
przez Głuchych/głuchych, należy do podstawowych praw każdego człowieka, natomiast
edukacja, aby przynosiła efekty, musi być dostosowana do specyfiki pracy uczniów,
dlatego też wybrałam tę dziedzinę na materiał do swojej pracy.
W pracy tej miałam kilka celów. Należało do nich, przede wszystkim zwrócenie uwagi
na problem zaistniały w edukacji niesłyszących, manifestujący się od dłuższego czasu
niewystarczającym poziomem wykształcenia w tejże grupie, oraz trudnościami
napotykanymi przez tę część społeczności, która podjęła studia na uczelniach wyższych,

58
wynikającymi z braku tłumacza i technicznych środków wspomagania, czy
stenotypisty, których zapewnienie, według wszelkich dostępnych informacji, leży w
gestii uczelni, tymczasem Głusi studenci sami muszą znaleźć i opłacić tłumacza, jeśli
chcą zrozumieć wykład.
Innym moim celem, było wykazanie że wątpliwości dotyczące szkodliwości języka
migowego w kontekście nauczania języka polskiego, czy to dźwiękowego, czy pisanego
– są bezpodstawne. Zależało mi, aby ukazać język migowy jako język równy każdemu
innemu językowi dźwiękowemu i zdementować w ten sposób przesądy które go
dotyczą.
Kolejnym, trzecim celem, było zwrócenie uwagi na potrzebę indywidualnego patrzenia
na osoby z uszkodzonym słuchem, w tym w szczególności na uczniów g/Głuchych,
których potrzeby znacząco różnią się od potrzeb osób słabosłyszących, stąd również
nawiązanie do mechanizmu wytwarzania tożsamości człowieka i jego związku z
dostępem do języka u osób g/Głuchych.
Ostatnim z celów, było wskazanie kierunku zmian, na podstawie informacji o koncepcji
kształcenia dwujęzycznego i wskazanie alternatywnej możliwości nauczania
g/Głuchych, które z powodzeniem odbywa się już w wielu krajach zagranicznych.
Na koniec chciałabym zaznaczyć, że skupiłam się co prawda na języku migowym, jego
dyskryminacji, jej przyczynach i konieczności jego wprowadzenia do edukacji
g/Głuchych, jednak nie miałam na celu umniejszać wysiłków podejmowanych zarówno
przez samych g/Głuchych, jak i specjalistów, którzy wspierają ich w nauce mowy
dźwiękowej. Posiadanie tej umiejętności, może być zdecydowanie czynnikiem dającym
osobie niesłyszącej poczucie większego komfortu, gdy znajduje się pośród słyszących –
trzeba jednak pamiętać że nie można traktować tejże umiejętności wśród Głuchych,
jako wymogu, czy warunku udostępniania im edukacji, kultury narodowej, czy
jakiejkolwiek innej dziedziny. Odcinając się od siebie, tylko z powodu odmienności –
wszyscy sami sobie szkodzimy.
Co natomiast tyczy się dotychczasowej edukacji – pozwolę sobie posłużyć się słowami
H. Lane: „Czasy się zmieniają. Nie możemy oskarżać pedagogów, czy też ludzi
odpowiedzialnych za decyzje oświatowe, że od początku nie wiedzieli, iż język migowy
jest pełnowartościowym językiem, dopóki […] faktu tego nie odkryto i nie
potwierdzono. Lecz możemy oskarżyć każdego, kto teraz kurczowo trzyma się
przestarzałych i nie przynoszących pożądanych korzyści praktyk.”87
87
H. Lane, op. cit. s. 214

59
Bibliografia

1. Bouvet D. Mowa dziecka. Wychowanie językowe dziecka niesłyszącego, WSiP,

Warszawa 1996

2. Csanyi Y. Słuchowo - werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym słuchem,

WSiP, Warszawa 1994

3. Czajkowska - Kisil M. Język migowy jako przedmiot nauczania w szkole [w:]

Audiofonologia tom XVI, 2000

4. Domagała - Zyśk E. Wielojęzyczni. Studenci niesłyszący i słabosłyszący w

procesie uczenia się i nauczania języków obcych, KUL, Lublin 2013

5. Eckert U. Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej, WSiP,

Warszawa 1986

6. Godlewski G. Karpowicz A. Rakoczy M. Antropologia praktyk językowych,

Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2016

7. Goodman N. Wstęp do socjologii, Zysk i S - ka, Poznań, 1997

8. Góralówna M. Dziecko z trwałym kalectwem słuchu, Państwowy Zakład

Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1970

9. Grzesiak I. Język migowy we współczesnym szkolnictwie na świecie i w Polsce,

materiały konferencyjne, Wyd. Stanisław Sumowski, Malbork - sierpień 2007

60
 10. Grzesiak I. Strukturalna klasyfikacja i systematyzacja znaków Polskiego Języka
Migowego dla potrzeb leksykografii dwujęzycznej, Fundacja na Rzecz Osób
Głuchych i Języka Migowego, Olsztyn 2007

11. Johnson R. Liddel S. Erting C. Unlocking the curriculum: Principles for

achieving access in Deaf education, Department of Linguistics and Interpreting
and the Gallaudet Reaserch Institute 1989

12. Krakowiak K. Kołodziejczyk R. Odpowiedzialność za edukację osób z

uszkodzeniami słuchu, KUL, Lublin 2015

13. Lane H. Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności Głuchych, WSiP,

Warszawa 1996

14. Podgórska - Jachnik D. Głusi. Emancypacje, Wyd. Naukowe WSP w Łodzi,

Łódź 2013

15. Rzecznik Praw Obywatelskich, Edukacja głuchych, materiały konferencyjne,

Warszawa - 20 marca 2014

16. Sacks O. Zobaczyć głos, Zysk i S - ka, Poznań 2011

17. Sak M. Deaf studies w Polsce tom I, PZG Łódź, Łódź 2014

18. Szczepankowski B. Niesłyszący, głusi, głuchoniemi. Wyrównywanie szans,

WSiP, Warszawa 1999

19. Woźnicka E. Edukacja niesłyszących wczoraj, dziś i jutro, Wyd. Akademii

Humanistyczno - Ekonomicznej, Łódź 2017

20. Woźnicka E. Tożsamość społeczno - kulturowa Głuchych, Wyd. PZG Łódź,

Łódź 2007

Artykuły:

1. Bernaś T. Badania nad Polskim Językiem Migowym na tle innych języków

migowych, Rozprawy Komisji Językowej XLII, Wrocławskie Towarzystwo
Naukowe

2. Białas M. Rehabilitacja językowa dzieci niesłyszących w Polsce, [w:] Szkoła

Specjalna 2007 nr 1

3. Krakowiak K. Głuchoniemi, czy wielojęzyczni? Problemy osób z uszkodzonym

słuchem w przyswajaniu języka, [w:] Neofilolog, Czasopismo Polskiego
Towarzystwa Neofilologicznego, nr 36

4. Mreńca E. Podsumowanie konferencji naukowej "Głusi jako mniejszość

językowa i kulturowa" [w:] Niepełnosprawność - zagadnienia, problemy,
rozwiązania, nr IV/2015 (17)

61
 5. Teper - Solarz Z. Głusi - na marginesie "świata słyszących", Uniwersyteckie
Czasopismo Socjologiczne, 2016: 14 (1)

6. Tomaszewski P. Polski Język Migowy - mity i fakty, Poradnik Językowy 2004 nr

6

Źródła internetowe:

1. http://wyborcza.pl/duzyformat/7,127290,24872278,polsko-uslysz-nas-polscy-
glusi-ucza-sie-w-jezyku-chaosu.html (data dostępu: 12.08.2019)

2. http://dziewczynazobrazka.pl/pochodzenie-wad-sluchu-jest-wazne/ (data
dostępu: 22.03.2019)

3. http://wsa.bielsko.pl/images/FEEDBACK_-_numer_2.pdf (data dostępu:

7.08.2019)

4. https://audiomed24.pl/audiometria-tonalna (data dostępu: 17.03.2019)

5. https://fonetika.pl/wszystko-o-sluchu/rodzaje-i-stopnie-ubytkow-sluchu/ (data
dostępu: 17.03.2019)

6. https://migaj.eu/pl/Uszkodzenia%20s%C5%82uch%20i%20g%C5%82uchota
(data dostępu: 1.05.2019)

7. https://pl.freepik.com/darmowe-wektory/duzy-zolty-dom_689203.htm (data
dostępu: 6.08.2019)

8. https://www.academia.edu/30557464/Badania_nad_polskim_j
%C4%99zykiem_migowym_na_tle_innych_j%C4%99zyk
%C3%B3w_migowych, (data dostępu: 20.07.2019)

9. https://www.deon.pl/inteligentne-zycie/obiektyw/art,713,dasz-sie-porwac-do-
mojego-swiata-ciszy-glusi-i-niedoslyszacy-aktorzy-znowu-zagraja-wojne-w-
niebie.html, (data dostępu: 19.07.2019)

10. https://www.ore.edu.pl/images/files/spec.potrzeby/Czajkowska.pdf (data

dostępu: 7.08.2019)

11. https://www.schwerhoerigen-netz.de/fileadmin/user_upload/dsb/Dokumente/
Information/Politik_Recht/Hoergeraete/who-grades-hearing.pdf (data dostępu:
19.03.2019)

12. https://www.teatrstudio.pl/pl/spektakl/opera-dla-gluchych, (data dostępu:

19.07.2019)

13. https://www.youtube.com/watch?v=fFwo84Dt3rg, (data dostępu: 13.07.2019)

62
14. https://www.youtube.com/watch?v=ll8hWJkNZO4, (data dostępu: 19.07.2019)

63