a i Se ’ ‘ aw Ge a ( UUWs-HOHULeY OCULY 2109 O84) sounsg ewoser :s040}9041¢ EE ONIN 173 Na OTIONYVSa0 13 mm ujo El di fantil J. Goodnow CUARTA EDICION inTitulo original de la obra: CHILDREN'S DRAWING © Jacqueline Goodnow OPEN BOOKS PUBLISHING, Ltd., Londres Primera edicién: 1979 Segunda edicién: 1981 (reimpresién) Tercera edicién: 1983 (reimpresién) Cuarta edicién: 2001 (reimpresién) direccién en internet: http:/www.edmorata.es No esta permitida la reproduccién total a parcial de este libro, ni su tratamiento informatico, ni la transmisién de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrénico, mecdnico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titula- res del Copyright. © EDICIONES MORATA, S. L. (2001) Mejia Lequerica, 12. 28004 Madrid Derechos reservados ISBN: 84-7112-122-0 Depésito Legal: M-46.055-2001 Cubierta: Javier Gomez Morata Dibujo de: Elyn Roberts (nifia de 6 afios) Compuesto por Fernandez Ciudad, S. L. Printed in Spain Imprime: ELECE. Algete (Madrid)CONTENIDO Prefacio de los di la coleccis 4 Introduccién y reconocimientos ... ... ... ... ... 7 bee ees ee il Capitulo II: Los dibujos como modelos ... ... 40 Capitulo III: La secuencia en los dibujos infan- Capitulo IV: Copia de formas simples ... ... ..._ 106 Capitulo V: Desarrollo de equivalentes conven- Capitulo VI: Desde los equivalentes antiguos a Capitulo VII: Palabras finales ... Bibliografia ... ... Indice d . 2 Indice de autores . wee 215SOBRE LA AUTORA Jacqueline Goopnow ha investigado y realizado su labor docente en diversas Universidades e Instituciones de- dicadas a la investigacién en Australia y Estados Unidos. Actualmente es catedratica en la School of Behavioural Sciences (Escuela de Ciencias de la Conducta), de la Uni- versidad Macquarie, en Sydney. Ha publicado numerosos trabajos dentro del campo general del desarrollo cognoscitivo y es Coautora, junto con Jerome Bruner y Austin, de A Study of Thinking (Un estudio del pensamiento), obra que ha ejer- cido gran influencia en este sector del conocimiento.INTRODUCCION Y RECONOCIMIENTOS La psicologia puede ser una ciencia amena. Y no precisa ser compleja o estar alejada del comportamien- to diario. Actos aparentemente tan sencillos como garabatear, escribir el propio nombre, dibujar una persona o una carretera son actividades cotidianas, pero todas ellas plantean interesantes cuestiones acer- ca de la naturaleza infantil, la indole de la correspon- diente habilidad, la esencia de su significado. E] periodo inicial del interés que senti por los di- bujos, recibio el influjo de una fuerte motivacion al observar los realizados por mis dos hijos: Christopher y Mei-Mei. En muchas ocasiones he preferido guardar viejos dibujos a viejas fotografias. Los dibujos pro- porcionan un registro de cambios y de tiempos pasa- dos, realizados desde el propio punto de vista del nifio. Constituyen, asimismo, una fuente de constante admi- racién para los nifios, cuando se van haciendo mayores, dandoles lugar a que pregunten: «;Hacia de veras cosas como éstas?», en lugar de la pregunta, mas corriente: «Realmente era yo asi?». Doy aqui las gracias a Christopher y Mei-Mei, que tienen ahora 17 y 16 aiios, respectivamente, que me han permitido incluir en este libro algunos de sus primeros dibujos, asi como a mi esposo Robert, que ha soportado mi10 El dibujo infantil coleccionismo a largo plazo a través de multiples mu- danzas. La mayoria del material presentado en este libro procede de afios mas recientes. Se refiere a ideas que he ido elaborando en dos lugares: la Universidad Geor- ge Washington, en Washington, DC, y la Universidad Macquarie, de Sydney, Australia. He de dar las gracias, por la directa ayuda prestada y por sus fructiferas exposiciones, a estudiantes y cole- gas de ambos lugares: en la Universidad George Wa- shington, a Marcia BERNBAUM, Lila GHENT BRAINE, Phyllis Evans, Nona FLYNN, Sarah FRIEDMAN, Elyse LEHMAN, Rochelle Levine y Richard WaLk; en la Uni- versidad Macquarie, a Roslyn Dawes, Diana GRAFTON y Peter van SOMMERS. Por lo que se refiere a asesoramiento y cooperacién, mi deuda es grande con respecto al Departamento de Educacién de Nueva Gales del Sur y al personal do- cente de multitud de escuelas de ambos paises. Ademas de a los editores, debo dar también las gracias al Dr. L. G. BRaINE y al director de la revista por el permiso para reproducir Ja figura 42, tomada del Journal of Research and Development in Educa- tion, Spring, 1973, 6, ntim. 3, 45; al profesor F. E. Dart, al profesor P. L, PrapHan y al director por el permiso para reproducir la figura 48, tomada de «The cross- cultural teaching of science», Science, 1967, 155, 649-56 (© 1967, American Association for the Advancement of Science), y a David Diringer and Hutchinson Ltd. por la autorizacién para incluir la figura 41-b, tomada de The Alphabet, vol. II.CAPITULO PRIMERO éPOR QUE ESTUDIAR LOS DIBUJOS INFANTILES? ¢Por qué dibujan asi los nifios? Esta pregunta ha sido formulada con frecuencia por padres y maestros y, asimismo, por los distintos estudiosos interesados por la psicologia del arte, de la percepcién y del pen- samiento. Este pequefio libro no pretende revisar todas las investigaciones realizadas en este sentido. En lugar de ello presenta mi propio punto de vista, adop- tando como Base recientes estudl ios Ilevados a cabo por mi y diversos colegas, agregando a ello una selec- cién de trabajos e ideas anteriores. El presente trabajo se refiere a las habituales representaciones infantiles de personas, junto con copias realizadas por los nifios de meras formas (geométricas o similares a letras) y su construccién de mapas: todo ello designado como «dibujo». A primera vista podra parecer extrafio un uso tan amplio del término «dibujo, pero es la palabra comin a todo ello. Decimos, por ejemplo, «dibuja una persona», «dibuja este tridngulo» o «dibujame un mapa», utilizando el verbo «dibujar» siempre que la tarea consista esencialmente en trazar lineas y formas sobre una superficie plana. En muchos aspectos, este libro adopta la forma de un viaje: una busqueda de nuevos modos de ver, nue- vas formas de comprender, nuevas maneras de verifi-12 El dibujo infantil car y comprobar las propias ideas. E] primer paso a dar en este capitulo de introduccién consiste en la pregunta: ¢por qué interesarse, en general, por los dibujos infantiles? El segundo paso se basa en consi- derar algunos de los conceptos y preguntas a emplear cuando avanzamos hacia una comprensién mas clara del tema. Dichos conceptos constituyen la base de suce- sivos capitulos. ALGUNAS RAZONES DEL INTERES POR LOS DIBUJOS INFANTILES Nuestro interés constituye, en parte, una respuesta directa a los propios dibujos infantiles, en si, La mayo- ria de ellos poseen encanto, novedad, sencillez, y algo fresco y juguetén que constituye una fuente de puro. placer. Son, sencillamente «agradables de ver», si bien no tenemos muchas palabras para describir por qué los encontramos de tanto «agrado». Pero también nos hallamos interesados por el hecho de que constituyen un indice de los fendmenos mas generales de la vida humana. Pueden considerarse como expresiones de nuestra biisqueda de orden en un mundo complejo, como ejemplos de comunicacién, como indices del tipo de sociedad en la cual vivimos, como signos de des- arrollo intelectual, como reminiscencias de nuestras perdidas inocencia e inspiracién. Junto a estos puntos de vista acerca de los dibujos, y que en cierto modo son como la cumbre de un iceberg, subyace la idea de de que son «naturales», mds que imitativos: que sur- gen de dentro. Si tal pensamiento es correcto, si los podemos entender mejor, obtendremos una mejor comprensién acerca de los nifios y del desarrollo en general. No es, pues, de asombrar que los libros sobre¢Por qué estudiar los dibujos infantiles? 15 que nos es presentada en un momento dado no es absorbida o comprendida, mientras que mas tarde podemos asimilarla? ¢Qué aspectos del conocimiento son los que representan un auténtico paso adelante, que abren nuevas puertas, en lugar de ser precisamente una pieza mas, aislada, de informacién? Por muy importante que sea el «saber que», no lo s todo en cuanto al desarrollo. «Saber cémo» es igual- mente importante, si bien ha sido estudiado con me- nos frecuencia. Precisamos conocer, por ejemplo, cémo buscar un objeto, o bien informacién, cémo Hegar desde X hasta Y, cémo recordar y como aprender, cémo proyectar y organizar una serie de etapas, cémo «no perder de vista», en resumen: cémo transformar «saber que», en accién. Resulta tentador creer que una vez que se posee la informacion, se desarrollara, sin problemas, una accién eficaz. Y la psicologia ha sido tentada en este sentido. Para poner un ejemplo, diremos que nos hemos visto impulsados a considerar las in- versiones y otros errores de orientacién en la escritu- ta y el dibujo como problemas exclusivamente percep- tivos o de «saber que»: se considera con facilidad que el nifio esta manifestando sencillamente «problemas perceptivos» o que es indiferente a la importancia de la orientacién. Aquello que el nifio ve o intenta es, sin lugar a duda, un componente de importancia, pero no constituye una suficiente explicacién. Como dice David OLson, «ningtin dibujo es una impresién auto- matica de algun mundo perceptivo». Aquello que es visto o intentado ha de traducirse a la accién de dibujar, y lo que necesitamos comprender mas ple- namente es la naturaleza de tal «traduccién» y la natu- raleza de la accién. Este punto de vista no se limita 3 Pracet, J., e INHELDER, B., The Psychology of the Child (London: Routledge, 1960).16 El dibujo infantil a los estudios acerca del dibujo. Fundamenta, de hecho, una amplia disposicién a considerar mas de- talladamente la naturaleza del «saber cémo», tendencia de la que se ocupan los estudios de BRUNER y CON- NOLLY acerca de actos tan aparentemente simples como el de alcanzar un objeto por parte de un nifio, abrir una caja, coger un pincel*; el andlisis realizado por John FLAVELL acerca de estrategias «provechosas» de almacenar y recuperar lo que se habia aprendido *, la descripcién que hace BERNSTEIN de la naturaleza del movimiento fisico adiestrado* y una serie de cuestio- nes relativas a la indole de un «plan», formuladas hace algun tiempo por George MILLER, Eugene GALANTER y Karl PRIBRAM y que en gran parte continian sin res- puesta’, Todos estos diversos intereses —incorporados al mundo cotidiano, al mundo visual y la relacién entre «saber qué» y «saber cémo»— contribuyen a enfocar la atencién sobre los dibujos infantiles. Esto no quiere decir que, desde luego, los dibujos no fuesen anterior- mente objeto de observacién. Una ola de interés, a principios de la década de 1930, por ejemplo, concedid importancia a lo estudios longitudinales * y a la posi- + ConNoLLy, K. J., y BRUNER, J. S. (eds.), The Growth of Competence. 5 FLAVELL, J., «Developmental studies of mediated memory», en Reesz, H, W., y Lipsitt, L. P. (eds.), Advances in Child Deve- lopment and Behaviour, 5 (New York y London: Academic Press, 1970). 6 BERNSTEIN, N., The Coordination and Regulation of Move- ment (Oxford: Pergamon Press, 1967). 7 Miter, G. A.; GaLaNTER, E., y Pripram, K., Plans and the Structure of Action (New York y London: Holt, Rinehart & Winston, 1960). * Esta clase de estudios pueden verse en Best: Como investigar en educacion, 72 edic. Madrid, Morata, 1978. (N. del Traductor.)