¢Por qué estudiar los dibujos infantiles? 31 Fic. 4—Cémo cambia la secuencia de un nifio en dos semanas. («Hat» = sombrero.) nadas por parejas: pierna derecha, pierna izquierda; brazo derecho, brazo izquierdo; ojo derecho, ojo iz- quierdo. El orden puede establecer una diferencia en cuanto al olvido de algo. Asi, por ejemplo, la figura 5 muestra tres dibujos de personas. Los dos situados a la izquier- da (a y b) estan realizados conforme a una secuencia de pares contrapuestos (es decir: un brazo es dibujado inmediatamente después del otro, una pierna tras la otra). En ambos, el dibujo va avanzando de arriba a abajo, sin volver atrds. Todo esté ordenado y no se olvida nada (aparte de lo que podriamos designar como el «tronco» o el «torso» en la figura humana de la iz- quierda). En cambio 5c utiliza un orden disperso y ha32 El dibujo infantil sido olvidado uno de los brazos. Una secuencia orde- nada, desde luego, no es el unico modo de asegurarse que quedan incluidas todas las partes. Ni tampoco resulta siempre util; dicho tipo de secuencia puede ser debida al azar, aumentando la probabilidad de error cuando la usual ha de ser modificada o abandonada. Este tipo de efecto se manifiesta de modo especialmen- te claro en los errores cometidos en formas semejantes a letras (como veremos en el capitulo IV). Fic, 5.—Secuencia y posible omisidn: (a) y (b) siguen una secuencia de arriba a abajo y por parejas con términos contrapuestos, pero la secuencia no fue seguida en (c) y el resultado es la omisidn de un brazo. Ademas de las ventajas y los inconvenientes de una rutina, advertimos que la secuencia en los dibujos pre- senta otra faceta, que tiene que ver con el modo de determinar una parte, a otras consecutivas. Algunos de los mas interesantes aspectos de los dibujos infantiles se refieren tanto al condicionamiento que ejercen conéPor qué estudiar los dibujos infantiles? 33 respecto a si mismos (como, por ejemplo, el modo como ven partes ulteriores «pegando» o ajustandose a partes previas) y la forma en que con frecuencia se las arreglan para rehuir a algunas de las obligadas etapas que siguen a una primera torpemente realizada. Cuando comenzamos a advertir (como veremos en los capitulos III y IV) que determinantes impuestos por la secuencia nos ayudan a comprender muchos rasgos del dibujo —desde omisiones y figuras humanas cabeza abajo, hasta letras invertidas e incluso figuras en «ra- yos X» (es decir: figuras con el cuerpo visible bajo las ropas)—, un rasgo tan aparentemente técnico y general de los dibujos como la secuencia, asume el puesto que justificadamente le corresponde. Observando cémo se desarrollan los equivalentes Gran parte de nuestro aprendizaje consiste en llegar a saber que una cosa puede «representar» a otra o que puede ser designada «lo mismo que» otra: las fotogra- fias reproducen personas, las palabras designan obje- tos, la luna es la misma a través de todas sus fases, algunos animales pertenecen a la misma clase (anima- les de cuatro patas pertenecientes a un grupo son de- nominados «gatos», pero en otro grupo «perros»), Par- te de este aprendizaje (la luna es la misma, el padre es el mismo con o sin barba, la madre es la misma con sin sombrero) se designa como reconocimiento de la identidad. Parte de él (el hecho de aprender que palabras, fotos y diversos signos sobre un papel «re- presentan» o «corresponden» a otros objetos o acon- tecimientos) se denomina como aprendizaje de equi- valentes. Dichos equivalentes pueden estar relacionados entre si; «A» y «a», por ejemplo, representan el mismo sonido y, por lo que respecta a esto, «son lo mismo» que el otro.36 El dibujo infantil nuevos equivalentes, E. H. GoMBRICH presenta diversos y deliciosos ejemplos, tomados de la historia del arte, que ilustran cémo un nuevo equivalente (tal como el dibujo de una nueva ciudad o de algtin animal exdtico, como una ballena o un rinoceronte) suponia con fre- cuencia una pequefia modificacién de un antiguo equi- valente, aun cuando se pensaba que era «fiel a la rea- lidad» *. Los paisajes de paises «nuevos» representa- dos por artistas de paises «viejos» constituyen una fuente especialmente rica en otros ejemplos. Las pri- meras versiones del paisaje australiano, por ejemplo, son peculiarmente inglesas: el campo es pulcramente verde, los eucaliptos parecen sauces, los rios son apa- cibles corrientes de agua. Aparte de estos antecedentes histéricos, ¢qué pro- vecho puede obtenerse de contemplar en los dibujos las invenciones infantiles de equivalentes? Por una par- te, la historia no se refiere gran cosa a los nifios: los cambios verificados en adultos de una época a otra no corresponden en absoluto, de modo exacto, con los producidos en los nifios durante su desarrollo. Por otra parte, los nifios nos ofrecen la posibilidad de explorar, tal como queremos, la invencién de equivalentes. Po- demos observar algunos determinados y ver directa- mente cémo se resuelven ciertos problemas. Para obtener el maximo provecho a partir de estos documentos vivos de que disponemos, ¢qué es lo que hemos de buscar en ellos? En el capitulo V estudiamos equivalentes que ofrecen dificultades y que exigen, asi, o bien inventiva o bien una nueva seleccién de propie- dades a incluir. Solicitar al nifio que dibuje «una per- sona» es pedirle, desde luego, un equivalente, pero es algo que la mayoria de los nifios han practicado hasta % Gomsricu, E. H., Art and Illusion (London: Phaidon, 1960).ePor qué estudiar los dibujos infantiles? 37 el punto de convertirlo en una formula rutinaria. Invi- tar al nifio a que dibuje un mapa introduce un aspecto mas nuevo y le obliga, asimismo, a buscar algo que no indique simplemente la presencia de objetos, sino las relaciones entre ellos, es decir: sus posiciones rela- tivas. Pedir un equivalente de algo que en si no es visible (como un sonido) sirve a un propésito similar. Asi sucede también si solicitamos al nifio que repre- sente algo que habitualmente no esta incluido en los dibujos de nifios de una determinada edad (como pue- de ser pedir a nifios de 5 a 10 afios que dibujen el mo- vimiento de una persona que corre o que se inclina hacia atras). Si observamos estos dibujos especialmente solicita- dos y los dibujos espontaneos, sentiremos ante todo admiracion por la capacidad de inventiva de los nijfios. Consideremos, por ejemplo, el dibujo espontaneo re- presentado en la figura 6, realizado por un nifio de 5 afios cuya hermana habia contestado con mas entu- siasmo del que él esperaba a su ofrecimiento, «por cum- plir», de unas patatas fritas. El deletreo constituye en si una invencién, una extensién de ciertas reglas foné- ticas, pero el dibujo es también una tentativa de in- ventar un dificil equivalente de movimiento. Lo que este nifio habia hecho, ademas, es algo que observamos siempre en el desarrollo de nuevos equivalentes: modi- ficd fa antigua version, sobre todo, cambiando tan sdlo una parte. En este caso, solamente los brazos suponen una variacién con respecto a la figura habitual. Observamos también frecuentemente dificultad de hallar equivalentes con respecto a relaciones entre ob- jetos o acontecimientos. Podemos ver representadas dos personas o dos edificios uno junto a otro, o una especie de lista de todas las personas u objetos presen- tes en una escena. Pero no asi mostrarles en contacto mutuo o relacionados entre si.38 EI dibujo infantil TAB Dewitt Gow verte Ewrkwe EN iy F bewm NIN BSS Fic. 6.—Inventando nuevos equivalentes en el deletreo y el dibujo. Traduccion: «Don't give Mei-Mei ever ever any french fries. None» («No te des nunca, nunca a Mei-Mei una patata frita, Ni una»). Diremos, por ultimo, que la consideracién de los equivalentes nos produce asombro al ver la cantidad de aprendizaje que requieren los nifios, tanto para ser capaces de interpretar la variedad de equivalentes vi- suales que utiliza una cultura, como para aprender a producir los equivalentes considerados como «buenos» o «aceptables», Poco de este aprendizaje parece ser dirigido explicitamente por los adultos, pero los nifios invierten al parecer un grado considerable de tiempo y de esfuerzo para observar el mundo que les rodea y para deducir conclusiones al respecto. éNos conducen de nuevo todos estos puntos que hemos tratado a una comprensién general acerca de Ja naturaleza del pensamiento y del aprendizaje? La respuesta es afirmativa. Los resultados subrayan la importancia de considerar en general a los nifios como activamente ocupados en aprender, en abstraer y am-éPor qué estudiar los dibujos infantiles? 39 pliar reglas y principios. Los resultados plantean, asi- mismo, una pregunta que resulta aplicable a todos los sectores que implican cambio: ¢dénde esta la fuente de resistencia? ¢Qué partes del antiguo comportamien- to son las primeras y cuales las ultimas en ser modi- ficadas? Y también estos resultados destacan, lo cual no es en modo alguno menos importante, el grado en que el desarrollo es un proceso de dar y de recibir, de una interaccién en doble sentido: las invenciones del nifio, por una parte, y la respuesta de las personas que le rodean, por otra, combinadas en una busqueda le significados sobre los cuales tanto unas, como otra, se ponen de acuerdo.CAPITULO II LOS DIBUJOS COMO MODELOS Evidentemente, los dibujos infantiles estan forma- dos por unidades combinadas de diversas formas, va- riedad que se pone de manifiesto en la figura 7. Las unidades pueden variar en cuanto a tipo: asi, por ejem- plo, puede tratarse de lineas rectas, lineas garabatea- das, circulos, cuadrados, triangulos o cruces latinas. Las unidades pueden variar también en cuanto a nt- mero: uno o mas évalos, por ejemplo, dos o mas lineas rectas. Y pueden cambiar en cuanto al modo de estar unidas entre si: apiladas unas sobre otras o unidas mediante un contorno comin que las rodea. ¢Cémo eligen los nifios sus unidades? ;De qué mo- dos las combinan? ¢Y cudles son las consecuencias de escoger determinadas unidades o ciertas combina- ciones? Algunos conceptos utiles La forma en que se conjuntan las unidades es intere- sante desde dos puntos de vista bastante distintos, cada uno de los cuales cuenta con su propio grupo de investigadores. Uno se interesa primordialmente por las producciones infantiles y, sobre todo, por su pro-Los dibujos como modelos 4B En cambio, los aspectos horizontales son menos esen- ciales y pueden facilmente ser omitidos. Nuestro equivalentes, de acuerdo con ARNHEIM, son desarrollados dentro de los limites del medio: es decir, ante todo, dentro de los limites del medio grdfico. La pintura aplicada directamente con los dedos, las espon- jas, los pinceles, las brochas gruesas y finas, todo ello da lugar a diferentes efectos. También hace que pro- duzcamos distintas unidades con mds o menos dificul- tad. Con un l4piz, por ejemplo, las lineas surgen facil- mente de la mano. Con pintura espesa y una brocha gruesa, es mas facil que se produzcan grumos o masas. Pero el vocablo «medio» puede tener también otro sen- tido, mds sutil: no refiriéndose al instrumento, sino al conjunto de conceptos de que se dispone, al vocabu- lario visual a disposicién de uno. A fines comparativos, pensemos lo que sucede cuando se utiliza por primera vez un lenguaje extranjero. Las conversaciones han de mantenerse en sectores dentro de los cuales podamos discutir. Las preguntas deben exponerse de tal modo que las respuestas sean comprensibles. Un sujeto que todavia no domina una lengua extranjera comienza preguntando, por ejemplo: «¢Dénde esta la estacién del ferrocarril?», pronto aprende a decir: «Por favor, ese va por aqui a la estacién?», lo cual dara lugar, es- peremos, a un si o un no. Con frecuencia cada vez ma- yor, se llega también a usar algunas frases sencillas, acompaiiadas de ligeros cambios en cuanto a tono de voz y afiadiendo eventualmente una palabra suplemen- taria, para ajustarlas a diversas circunstancias. La busqueda de la estructura y los limites del voca- bulario grafico pueden fundamentar un aspecto aislado de los dibujos infantiles. Consideremos, por ejemplo, el modo como los nifios hacen con frecuencia repetido uso de Ia misma unidad grdafica, en especial con res- pecto a los brazos y las piernas. En las figuras 8a y b,44 El dibujo infantil las unidades utilizadas para los brazos y las piernas son idénticas, tanto respecto a la forma como a la orientacién. En los demas ejemplos, piernas y brazos difieren en cuanto a orientacién, pero conservan su semejanza en lo que se refiere a forma y tamajfio. El dibujo 8h ilustra una forma diferente, pero comun, de economia: la misma unidad, repetida como linea recta Fic. 8—Economia: la misma unidad es utilizada para representar tanto los brazos, como las piernas, para la nariz y los ojos, o bien para las orejas, las manos y los pies.