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  • El Dibujo Infantil-2

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    El dibujo infantil.

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    éPor qué estudiar los dibujos infantiles? a7 “bilidad de describir el cambio como una transicion desde dibujar «lo que uno ve» a dibujar «lo que se sabe que debe haber ahi». Este enfoque reflejaba una busqueda del modo de describir el desarrollo y una creencia (que no se mantiene ya en gran parte) en que «ver» y «conocer» eran cualitativamente distintos entre si. Otra ola de interés, durante la década de 1930, que reflejaba preocupaciones educacionales, subrayo el and- lisis de la habilidad pictoérica y los modos de des- arrollarla, En tercer lugar, hacia 1950, aproximada- mente, y procediendo del creciente interés mostrado por la psicologia del desarrollo hacia los tests y otras medidas predictivas, se destacé el empleo de los dibu- jos como indices de nivel intelectual o de estados emo- cionales. Dadas estas olas de interés previas, ¢conti- nia habiendo mucho que comprender o decir? La respuesta a la primera pregunta es afirmativa. Sobre todo porque, pese a la atencién prestada a los dibujos, éstos contindan siendo misteriosos. Por otra parte, mucho de lo que conocemos es fragmentario. Realizar dibujos, copiar formas geométricas, reprodu- cir nameros o letras del alfabeto, copiar o realizar ma- pas: todo ello es designado como dibujo y posee ras- gos comunes, pero es asignable tipicamente a distintas areas: «arte», «escritura» y «geografia». Si no logramos encontrar conceptos que los unan entre si, tendremos que recorrer un largo camino para comprender cuales- quiera de los mismos. Por otro lado, gran parte de lo que sabemos se en- cuentra, a nivel intuitivo, con muchas ideas no veri- ficadas o realizadas tan sélo de manera preliminar. Esta cuestién relativa a «verificar» una idea, es com- pleja. Ya que mis opiniones acerca de ella se basan tanto en mi respeto por trabajos muy anteriores como en el punto de vista expresado en esta obra, le dedicaré 18 El dibujo infantil algun tiempo. Fundamentalmente, «verificar» compren- de dos interrogantes: ;para qué verificamos? y ¢cémo podemos o podriamos verificar? Generalmente decimos que verificamos o comprobamos para ver si una idea es o no cierta y juzgamos tal certeza observando si di- cha idea puede poner de manifiesto y conectar entre si relaciones entre acontecimientos, o hasta qué punto puede predecir algtin hecho nuevo. En la practica, sin embargo, juzgamos con frecuencia una idea con arreglo a su utilidad, asf como en relacién a su correccién: aun cuando sea errénea, 0 bien solamente cierta en parte, estamos interesados por ver si da lugar a plantear nue- vas preguntas, nuevos modos de considerar fenémenos, de tal manera que vemos ahora las cosas a una luz distinta, o nos damos cuenta de algo que no habriamos observado anteriormente. Este punto de vista «utilita- rio», acerca de ideas, puede ocasionar cierto desagrado: quiz4 no se ajuste bien, por ejemplo, al concepto de investigadores que tan sdlo proponen o consideran teo- rfias que son «eternamente verdaderas». Pero este con- cepto tampoco es satisfactorio, si nos damos cuenta de que la mayoria de nuestras ideas estan limitadas por lo que actualmente sabemos, influidas por el momento y el lugar en que vivimos y que pueden ser sustituidas por otras ideas que sean consideradas como més ver- daderas atin que aquellas que mantenemos ahora. En la practica, por tanto, no comprobamos normal- mente la utilidad o la verdad de una idea revisando todos los posibles casos, o mediante un experimento a plena escala. Con frecuencia es vdlido indicar simple- mente una relacién —asi, por ejemplo, sefialar que un dibujo tiene ciertos rasgos 0 que dos dibujos son se- mejantes entre si de un modo y difieren en otro—. La prueba de utilidad, a este respecto, consiste en ver si el observador posee ahora un nuevo punto de vista o bien ¢Por qué estudiar los dibujos infantiles? 19 una nueva serie de cuestiones. La mayoria de los ana- lisis artisticos adoptan esta forma. Es una modalidad sumamente valida de verificar y de hecho no esta limi- tada al andlisis de arte (se puede, por ejemplo, pensar acerca de andlisis histéricos en términos similares). Pero no es la unica comprobacién que cabe hacer. Es posible, por ejemplo, realizar una segunda verificacién, viendo si somos capaces de predecir cuando es proba- ble que aparezcan ciertas clases de dibujo o bien si podemos dar lugar a ciertos tipos de dibujos mediante el establecimiento de determinadas condiciones, Es esta segunda forma de comprobacién la que precisamos ver mas frecuentemente en estudios acerca de la obra grafica infantil. La respuesta a la segunda pregunta, sobre si resul- tan utiles los conceptos nuevos, es por tanto positiva. En la siguiente seccién de este capitulo consideramos tres lineas psicoldgicas generales. Todas ellas son for- mas de trabajo que resultan prometedoras como modos de superar la fragmentacién del campo, haciendo visi- bles aspectos que no habiamos percibido anteriormen- te y conduciendo hacia una prueba experimental. Estas tres lineas de trabajo, ademas, pasan a través de di- versos temas interesantes y no son solamente aplica- bles a estudios sobre dibujo, sino que también resultan prometedoras en el sentido de vincular al dibujo con otros comportamientos: una relacién en sentido doble, que quizd aporte algo a nuestro entendimiento, tanto del dibujo como del comportamiento en general. Las tres lineas de trabajo son las siguientes: a) el andlisis de modelos tipo, b) la atencién prestada a la secuencia y c) el estudio de cuestiones de equivalencia o de la indole de «igual» y «diferente». Estos tres mo- dos de consideracién fundamentan el material presen- tado en los subsiguientes capitulos de este libro. El 22 El dibujo infantil dad, ritmo, movimiento o sorpresa? Una unidad repe- tida o una ordenacién simétrica, por ejemplo, contri- buyen a crear una sensacién de unidad en un dibujo; las lineas diagonales implican movimiento o tensién; romper un modelo repetido contribuye a producir una sensacién de novedad *. Cuestiones similares han interesado también a ob- servadores de los dibujos infantiles. En el capitulo II consideraremos con mas detalle las contribuciones de § £O werk Fic. 1.—Dos familias: no todos los nifos utilizan la horizontal como linea base. * Ver W6LFFLIN, E,., Conceptos fundamentales en la historia del arte, Madrid, Espasa-Calpe, 1976. (N. del T.) Por qué estudiar los dibujos infantiles? 23 tres de dichos observadores: Rudolf ARNHEIM ', Rhoda KELLoGG® y Drora BoorH ®. De momento, sdlo consi- deraremos un aspecto de composicion u ordenacién: la organizacién de un modelo en torno a un punto de refe- rencia, en especial en relacién a una «linea base» o «li- nea de apoyo». En los adultos, la horizontal es la tipica base o «suelo». Los nifios, sin embargo, no siempre observan este marco de referencia. Unos dibujaran a todos los miembros de una familia de pie sobre una base comtin, pero otros los situaran de un modo que, a nuestros ojos, los dejarian flotando en el aire o inclu- so cabeza abajo (fig. 1). Son asimismo corrientes las chimeneas dibujadas en angulo de 90° con respecto a la linea horizontal del tejado, y no con relacién al suelo © personas inclinadas en Angulo de 90° con una linea que representa un monte. El fenémeno (diferencias de edad en cuanto a lineas base o puntos de referencia) esta bien establecido. Otra cuestién es la siguiente: ¢cémo surgen los cambios en cuanto a los puntos de referencia? Jean P1AGET y Barbel INHELDER * argumentan que dibujar chimeneas en an- gulo de 90° con respecto a un techo refleja un aspecto general de desarrollo intelectual mas que simplemente un rasgo aislado del dibujo ". Opinan que los nifios que asi lo hacen no son atin capaces de utilizar un punto ® ARNHEIM, R., Visual Thinking. 9 Keiioce, R., Analyzing Children’s Art (Palo Alto, Calif.: Na- tional Press. 1969). 10 Bootu, D., «Pattern-painting by the young child: a cogni- tive developmental approach», MEd thesis, University of Syd- ney, 1974. * Ver Katz, D., Manual de Psicologia (9. ed.), Madrid, Morata, 1977, cap. II. «Psicologia de la primera infancia», por Pracet, J., e INHELDER, B. (N. del T.) 1 Pyacet, J., e INHELDER, B., The Child's Conception of Space (London: Routledge, 1956). 24 El dibujo infantil general de referencia para todas las unidades existentes en un dibujo, pero se apoyan en una unidad, base para otra adyacente, Cuando, por ejemplo, ordenan palillos en una serie o copian ropa tendida en una cuerda, tra- bajan de una unidad a otra consecutiva, mas bien que consideran a una serie de unidades como conjunto. Tan s6lo cuando los nifios pueden, entre otras cosas, cap- tar relaciones dobles o multiples, son capaces de tener en cuenta un punto de referencia mas distante: han de poder pensar que la chimenea esta en relacién tanto con el suelo como con el tejado, al igual que un palillo en el conjunto se corresponde con palillos a cada lado, o que una persona puede estar vinculada de diferentes formas con otras: ser al mismo tiempo madre de alguien y hermana o hija de otro individuo. A su vez, la capacidad de captar multiples relaciones depende del desarrollo de aquello que Pracet ha desig- nado como «operaciones»: el ser capaz de llevar a cabo algtin cambio o transformacién en la propia mente mas que en la realidad fisica: imaginar el efecto de una transformacién y anticipar el resultado. En cierto modo, el ojo tan sélo puede enfocar una relacién; la mente tiene que ocuparse de las otras. ¢Qué podemos anadir aqui al conocimiento acerca del modo de ser seleccionadas y agrupadas las unida- des? Nos hemos de ocupar, desde luego, de marcos de referencia, pero primordialmente dentro del contexto de la secuencia de un dibujo, sirviendo las primeras etapas de esta secuencia como base para otras etapas ulteriores. Sin embargo, la mayoria de la investigacién relativa a modelos, a que nos referiremos en el capi- tulo II, adopta un rumbo distinto. Lo importante seran las diferencias entre uno y otro modelo en cuanto a ntimero de unidades, tipo de éstas y, sobre todo, la presencia de limites o espacios entre ellas. Anticipé- monos por un instante y consideremos las representa- éPor qué estudiar los dibujos infantiles? 25 ciones humanas de la figura 2. La primera (2a) consta de unidades cuidadosamente separadas entre si: cada cabello, cada dedo del pie, cada diente, cada dedo de la mano, existe dentro de su propio espacio separado. En 2b, se fusionan algunas unidades: asi, por ejemplo, la cabeza y el torso se tocan entre si, pero no hay una linea limitrofe comin. La tercera (2c) es una combina- cién de unidades juntas y separadas. Y en 2d se utiliza una mera linea de contorno para unir todas las partes del cuerpo, excepto la cabeza. FiG. 2.—Espacios como limites entre unidades: las partes del cuerpo estdn completamente separadas en a), pero no por completo en d). Limites, contornos y espacios proporcionan un modo de describir diferencias entre modelos. Constitu- yen, asimismo, un excelente foco de nuestro interés en cuanto a las consecuencias de utilizar tipos determi- nados de ellos. 26 El dibujo infantil Anticipando parte del material contenido en el ca- pitulo II, diremos que una consecuencia de utilizar diferentes clases de limites es la inclusién u omisién de partes en el original. Cuando los nifios omiten parte de un cuerpo (y con frecuencia no dibujan los brazos, las manos y los dedos) sospechamos en muchas ocasio- nes que algo anémalo esta sucediendo en su percepcién del mundo. Todos los nifios saben que la gente tiene brazos, etc., y que los dibujos deben representarlos. ¢Por qué, entonces, los omiten con tan frecuencia? Un motivo para ello es la mera dificultad de incluir determinadas partes dentro de una forma particular de construccién. Si la figura esta basada, por ejemplo, en una linea que abarca todo, como en 2d, resulta di- ficil incluir manos y dedos dentro de la fluida linea. Cuando los nifios lo intentan, los resultados son con frecuencia muy extrafios (véase capitulo II). La indole de la linea, por tanto, hace que sean difi- ciles de incluir determinadas partes. Pero con idén- tica frecuencia pueden proceder las omisiones de un interesante principio que subyace a muchos modelos infantiles, un principio que podemos designar como «a cada uno su propio espacio» o «a cada uno su pro- pio limite». Consideremos, por ejemplo, las dos figuras humanas en la figura 3. La mujer representada a la izquierda (3a) tiene los brazos curvos, debido a sus enormes pendientes. La mujer en 3b no tiene brazos: el espacio que habrian de ocupar esté tomado por el cabello, peinado en dos largas y gruesas trenzas, Pode- mos ver que no sélo sucede que los nifios construyan con frecuencia modelos de manera que dejen poco o ningun espacio disponible para determinadas partes: consideran también cierto espacio como no disponible psicolégicamente. Utilizarlo significaria cruzar limites, violando el espacio que pertenece a otra parte o que ¢Por qué estudiar los dibujos infantiles? 29 y la descripcién de cambios en cuanto alternativas en cada punto de eleccién para un acto o una decisién, y Puede ser aplicada facilmente a las actividades infan- tiles. Para poner un pequefio ejemplo, diremos que los psicdlogos han estudiado secuencias en juegos de azar, del mismo modo. en que los nifios juegan a «veinte preguntas» o a «animal, vegetal o mineral» y en que nosotros buscamos un nombre, un numero o una ciu- dad en una pagina o un mapa. La indole de una secuen- cia infantil es un indice del desarrollo de esta estrategia o habilidad. Constituye también un ejemplo de un pro- blema que se produce constantemente en todas las mo- dalidades de «saber cémo»: el desarrollo de suficiente orden en una secuencia (el necesario para que resulte facil «tener en cuenta> o «no perder de vista», por ejemplo) sin transformarse tanto en una rutina que se pierda toda flexibilidad. ¢Como aplicar estas observaciones a los dibujos? En general, en este sentido se ha prestado escasa aten- cién a las secuencias. M. L. J. ABERCROMBIE, David OL- son y Alexander MARSHACK constituyen excepciones. ABERCROMBIE se ha interesado particularmente por los dibujos de nifios con pardlisis cerebral y en como los movimientos del ojo ¥ de Ja mano se coordinan mutua- mente en secuencias *. OLson ha argumentado vigoro- samente que las construcciones eréficas infantiles de- ben considerarse como una secuencia de fases, cada una de las cuales supone al mismo tiempo una eleccién entre etapas alternativas siguientes *. Ha aplicado este 13 ABERCROMBIE, M. L. J.; Linpon, R. L., y Tyson, M. C.,

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