Professional Documents
Culture Documents
CZYNNOŚCI
PamięciProfesora
Tadeusza Tomaszewskiego
ZZ'A 3 4 3 3 6 Xd^-kOb-OX.
PSYCHOLOGIA
CZYNNOŚCI
nowe perspektywy
pod redakcjq
Idy Kurcz
i Danuty Kqdzielawy
~Z.\3 4 3 3 6
© C opyright by W ydawnictwo N aukow e „Scholar” , 2002
ISB N 83-88495-77-1
Wydanie pierwsze
Skład i łamanie: WN „Scholar” (Jerzy Łazarski)
Spis treści
W stęp
Id a K urcz, D anuta K ą d z ie l a w a ........................................................................................... 7
C zęść I
C z y n n o ś c i i ic h m e c h a n iz m y r e g u l a c y j n e
M a r ia M a ter sk a
J ózef K o z ie l e c k i
J an S trelau
Od teorii regulacji Tadeusza Tom aszewskiego do regulacyjnej
teorii te m p e ra m e n tu ......................................................................................... 34
A dam F rączek
J an u sz R e y k o w sk i
W ie s ł a w Ł uk aszew sk i
S t a n is ł a w M ik a
J an u sz Ł . G rzelak
D anuta K ą d z ie l a w a
C zęść II
Z a r c h iw u m P r o feso ra T a d eu sza T o m a s z e w s k ie g o
niepublikow ane teksty, sam o sobie i w spom nienie o Nim
T adeusz T o m a szew sk i
T adeusz T o m a szew sk i
Z o f ia R a t a jc z a k
Teoria czynności sform ułow ana przez Profesora Tadeusza Tom aszew skiego
w 1963 roku oceniana je st w spółcześnie jako w ażny w kład pow ojennej psycholo
gii polskiej w św iatow ą m yśl psychologiczną. W owym czasie znaczny w pływ na
sposób upraw iania psychologii, także w Polsce, zaczęła ju ż w yw ierać psycholo
gia am erykańska (ekspansyw nie rozw ijająca się po drugiej w ojnie światow ej),
dom inował w niej behawioryzm , wprawdzie w zmodyfikowanej wersji tzw. neobe-
haw ioryzm u czy teorii S -R . W kład Tomaszewskiego uzupełniający ow ą w szech
władnie panującą form ułę (S -R ) polegał na jej rozszerzeniu: po pierwsze o zadanie,
które urucham ia proces wykonywania reakcji R (u Tomaszewskiego czynności) i po
drugie o w ynik czy cel, do którego czynność prowadzi, co daje nam: Z(S-R)W .
W kład ten w spółgrał z innym i próbam i przezw yciężania behaw ioryzm u (por. M il
ler, Galanter, Pribram , 1960/19801), co w efekcie doprow adziło do pow stania do
m inującej obecnie psychologii poznaw czej. B ardzo elegancki, a zarazem treści
w y w ykład swej teorii przedstaw ił Profesor Tomaszewski w 1969 roku na U ni
w ersytecie w Louvain, który to w ykład m am y przyjem ność po raz pierw szy za
prezentow ać C zytelnikom w niniejszym zbiorze.
Teoria czynności je st przede w szystkim doceniana przez polskich psycholo
gów. W yw arła ona znaczny w pływ na drugie, licząc od drugiej wojny, pokolenie
adeptów tej dyscypliny, a zw łaszcza - choć nie tylko - na bezpośrednich uczniów
Profesora Tom aszewskiego, którzy dawali w yraz uznaniu dla swego M istrza je s z
cze za jeg o życia - raz w 65-lecie urodzin, publikując Studia nad teorią czynności
pod redakcją Idy K urcz i Janusza R eykow skiego (1975), a drugi raz - w 85-lecie,
organizując konferencję W kręgu teorii czynności i przygotow ując zbiór pod tym
że tytułem pod redakcją W iesława Łukaszew skiego (1995).
Teraz, w dwa lata po śmierci Profesora, jesteśm y nadal przekonam o dużej in
spirującej wartości tej teorii i o m ożliwościach tak jej rozszerzania i uzupełniania,
ja k i w ykorzystywania do interpretacji innych zjawisk i procesów psychologicz
nych, którymi ona bezpośrednio się nie zajmowała. To przekonanie sprawiło, że
postanowiliśm y dać m u wyraz w odrębnej publikacji. Stąd niniejszy tom; drugi
człon jego tytułu ( ...) nowe perspektyw y m a wskazywać owe now e m ożliwości
rozwoju interesującej nas teorii i nowe interpretacje jej treści.
W rok po śmierci Profesora (w m arcu 2001 r.) została zorganizowana na U ni
wersytecie W arszawskim konferencja pt. Profesor Tadeusz Tomaszewski - mistrz
1 Tu i dalej druga data odnosi się do daty wydania danej pozycji w języku polskim (przyp. red.).
W stęp
duchowy polskiej psychologii. Niektóre wystąpienia na tej konferencji stały się punk
tem wyj ścia do przygotowania części rozdziałów składaj ących się na niniej szy zbiór.
Ponadto redaktorki zbioru zwróciły się do pracujących w Polsce uczniów Profesora
z prośbą o udział w tym przedsięwzięciu i prawie wszyscy z chęcią na to przystali.
W efekcie tych zabiegów prezentujem y Czytelnikom aktualny stan w iedzy na tem at
rozw oju samej teorii czynności, ja k też jej wpływ u na sposób upraw iania różnych
dziedzin psychologii przez kontynuatorów myśli Profesora Tomaszewskiego.
Teksty zam ieszczone w tej książce zostały podzielone na dwie części. C zęść I
pt. Czynności i ich m echanizmy regulacyjne zaw iera rozdziały ukazujące owe nowe
perspektyw y psychologii czynności. W Części II natom iast zatytułow anej Z ar
chiwum P rofesora Tadeusza Tomaszewskiego prezentow ane są dwa dotąd niepu
blikow ane teksty Profesora: jeden to w spom niany ju ż w ykład na U niw ersytecie
w Louvain z roku 1969 (tłum aczony z francuskiego przez M arię M aterską), a drugi
to tekst, który Profesor zarejestrow ał na dyktafonie w roku 1999, w łączając się do
prow adzonej w ów czas na łam ach Przeglądu Filozoficznego dyskusji na tem at
pierw szeństw a odkryć naukow ych (casus W itw icki-Festinger). Tekst ten został
spisany do druku przez Zofię Ratajczak. Zam ieszczam y też w tej części wyw iad,
udzielony przez Profesora redaktorom czasopism a Edukacja w 1996 roku. B ył to
ostatni Jego wywiad. K ońcow ym tekstem tej części je st w spom nienie profesor
Zofii Ratajczak, której Tadeusz Tom aszewski pow ierzył opiekę nad sw ym archi
wum . A kcentuje ona w tym w spom nieniu szczególne cechy naszego M istrza -
poszukiw anie sensu w e w szystkim , co czynił, niezw ykłą pogodą ducha i m iłość
do ludzi - cechy, które sprawiły, że ciągle Go w spom inam y i traktujem y jako
w zór m oralny i naukowy.
W racając do Części I, przedstaw im y pokrótce zaw arte w niej treści. O tw iera
j ą rozdział pt. Teoria czynności Tadeusza Tomaszewskiego napisany przez M arię
M aterską. A utorka przedstaw ia w nim główne założenia tej teorii i rozwój poglą
dów jej autora; korzysta tu ze swego dośw iadczenia dydaktycznego w w ykłada
niu w stępu do psychologii na U niw ersytecie W arszawskim , w którym to w ykła
dzie poczesne m iejsce zajm uje w nikliw a analiza teorii czynności (por. też jej ostat
n ią książkę Wstęp do psychologii z elem entam i historii psychologii, 2001).
Rozdział Józefa Kozieleckiego Teoria czynności a psychotransgresjonizm jest
bardzo dobrym przykładem, jak ow ą teorię m ożna rozwijać. Autor próbuje włączyć
do system u jej twierdzeń pewne tezy rozwijanego przez siebie kierunku psycholo
gicznego, zwanego psychotransgresjonizmem. Wychodzi z założenia, że Tomaszew
ski z całego zbioru m ożliwych czynności ludzkich ukierunkowanych na wynik wziął
przede w szystkim pod uwagę pew ien podzbiór tych czynności, który Kozielecki
określa jako czynności ochronne, służące przetrwaniu, o charakterze nawykowym ,
rutynowym . Jego zdaniem należałoby włączyć do systemu twierdzeń tej teorii także
czynności transgresyjne, służące rozwojowi, kiedy to człow iek tworząc now e jak o
ści przekracza granice swych dotychczasowych możliwości.
Kolejny rozdział, O d teorii regulacji Tadeusza Tomaszewskiego do regulacyj-
8 nej teorii temperamentu, napisany został przez Jana Strelaua - autora znanej w świe-
W stęp
cie owej tytułowej regulacyjnej teorii tem peram entu (RTT) - który przedstawia
zarówno teoretyczne źródła swej teorii (a jednym z nich jest teoria czynności Toma
szewskiego), ja k też kilka najnowszych badań prowadzonych w jej ramach.
Adam Frączek w rozdziale O naturze iform ow aniu się psychologicznej regula
cji agresji interpersonalnej zajmuje się m echanizm am i czynności agresywnych
w ychodząc od podstawowych przejawów zachowań agresywnych u m ałych dzieci.
A gresja interpersonalna m oże pojawiać się jako efekt sytuacyjnego pobudzenia
em ocjonalnego (agresja reaktywno-emocjonalna), podejm owania i realizacji zadań
i ról życiowych (agresja zadaniowo-instrumentalna), immanentnej potrzeby agresji
(agresja sadystyczna), realizacji norm i wartości (agresja normatywno-ideowa).
W rozdziale O m otyw acyjnych regulatorach altruistycznego pom agania. Na
przykładzie osób, które ratow ały Żydów w czasie hitlerowskiej okupacji Janusz
R eykow ski szuka genezy tego typu m otyw acji i skupia się na jej szczególnym
w arunku, jak im jest sposób konstruow ania m oralnej w spólnoty i jej zakresu. N a
tym tle w yróżnia trzy kategorie m otyw acji altruistycznej: allocentryczną, norm o-
centryczną i aksjologiczną. N aw iązując do referencyjnej koncepcji czynności
pom agania, którą sform ułow ał w latach 90.2 Tadeusz Tom aszewski, zakłada, że
także inne czynniki - ja k m ożliw ości realizacji tego typu działań oraz pew ne zdol
ności um ysłow e - odgryw ają istotną rolę.
Zwrotne informacje o wyniku czynności to tytuł rozdziału W iesława Łukaszew
skiego, który, inspirowany w swoich badaniach teorią czynności, zajął się funkcją
zadań, czyli formami prezentacji wyników, jakie m ają zostać osiągnięte. W oparciu
0 pew ne założenia teoretyczne ustalił kryteria podziału zadań (wyodrębnił na tej
podstawie zadania własne i obce, narzucone, a każdą z tych dwu kategorii podzielił
na zadania ze zw rotną inform acją o cechach wyniku i zadania bez takiej inform a
cji). Następnie przedstawił wyniki tak własnych, ja k i znanych z literatury badań
1 koncepcji teoretycznych dotyczących wydzielonych kategorii zadań.
Stanisław M ika w rozdziale zatytułow anym Kilka refleksji na tem at p otrzeby
władzy, w ychodząc od M urrayowskiej listy dwudziestu potrzeb i zaw ężając j ą za
D avidem W interem do trzech podstaw ow ych: władzy, afiliacji i osiągnięć, zajął
się przede w szystkim tytułow ą potrzebą władzy. Przedstaw ił głów ne dylem aty
definicyjne z n ią zw iązane, jej relacje do innych potrzeb, ja k też reprezentatyw ne
badania z tego zakresu. W ażnym w kładem autora jest - om ów iona tu - seria kie
row anych przez niego badań, w których szczegółowo analizow ano różne aspekty
przejaw iania się potrzeby w ładzy w różnych grupach badanych.
K rystyna Skarżyńska i U rszula Jakubow ska w rozdziale pt. P rzekonania i za
chow ania po lityczn e w św ietle teorii czynności także n a w ią z u ją - referując swoje
badania nad postawam i polityków - do podstawowych m otyw ów aktywności ludz
kiej skierow anej na określony cel. Autorki analizują odpowiedzi m łodych polity
ków na pytania ustrukturalizow anego wywiadu. W yniki w skazują na złożoną grę
2 Dalej w całym tekście lata ,,-dzieste” czy „-dziesiąte” (oznaczone na końcu kropką) będą się
zawsze odnosiły do odpowiednich lat XX wieku. 9
W stęp
L iteratura cytowana
Kurcz I., Reykowski J. (1975). (red.), Studia nad teorią czynności. Warszawa: PWN.
Łukaszewski W. (1995). (red.), W kręgu teorii czynności. Kolokwia Psychologiczne,
t. 5., Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
M aterska M. (2001). Wstęp do psychologii z elementami historii psychologii. War
szawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.
M iller G.A., Galanter E., Pribram K.H. (1960/1980). Plany i struktura zachowania
(tłum. A. Grzybowska, A. Szewczyk). Warszawa: PWN.
10 Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
T e o r ia c z y n n o śc i T a d eu sza T o m a s z e w s k ie g o 1
M a r ia M a tersk a
Tadeusz Tom aszewski - urodzony w roku 1910, absolw ent U niw ersytetu Jana
K azim ierza we Lwowie, doktor honoris causa U niw ersytetu M arii Curie-Skło-
dowskiej w Lublinie - je st w historii polskiej psychologii postacią wyjątkow ą.
Jego dorobek naukow y i talent organizacyjny - przem nożone przez osiągnięcia
jeg o uczniów - w płynęły w decydujący sposób na kształt i prestiż polskiej psy
chologii w śród innych dyscyplin naukow ych, a także w yznaczyły jej m iędzynaro
d ow ą rangę.
G eneza i p ie r w s z a w e r s j a t e o r ii c z y n n o ś c i
ciii się nadal w ram ach studiów filozoficznych lub pedagogicznych, a także w in
stytutach - takich ja k np. Instytut H igieny Psychicznej - przygotow ujących do
praktyki w w ąskich specjalnościach bez dyplom u ukończenia w yższych studiów.
W końcu lat 40. polskiej psychologii groził pow ażny kryzys - przyjęcie ra
dzieckiego m odelu upraw iania psychologii, który polegał na podporządkow aniu
badań naukow ych marksistowskiej filozofii oraz nauce Pawłowa. Działalność z tru
dem uruchom ionych placów ek praktycznych uległa także drastycznem u ograni
czeniu. W tym , z pozoru nieodpow iednim , m om encie Profesor Tadeusz Tom a
szew ski i dwaj w spółpracujący z nim profesorow ie psychologii - Stefan Baley
i M aria Ż ebrow ska - podjęli starania o utw orzenie sam odzielnych studiów psy
chologicznych na U niw ersytecie W arszawskim . Starania te zakończyły się sukce
sem. W roku 1950 Tadeusz Tom aszewski został kierow nikiem K atedry Psycholo
gii Ogólnej W ydziału H um anistycznego U niw ersytetu W arszawskiego. Podobne
katedry zaczęły pow staw ać w krótce na innych uniwersytetach.
M arksizm i paw łow izm nie stały się w Polsce dom inującym i sposobam i u p ra
w iania psychologii. N iem ała w tym zasługa kadry profesorskiej. Po roku 1956
nastąpiło szerokie otwarcie kraju na kontakty m iędzynarodow e, w tym naukow e.
Istniał też nacisk praktyków w ym agających stosow ania now oczesnych narzędzi
testow ych i m etod pracy opierających się na w iarygodnych badaniach. Dzięki
tem u Polska, a szczególnie W arszawa, stała się od początku lat 60. tradycyjnym
m iejscem spotkań psychologów z Europy W schodniej z ich kolegam i z Europy
Zachodniej i Stanów Zjednoczonych, ośrodkiem , w którym odbyw ały się, i nadal
się o d b y w a ją m iędzynarodow e konferencje o dużym znaczeniu dla rozw oju na
uki nie tylko naszej.
W roku 1963 w raz z opublikow aniem przez Tadeusza Tom aszew skiego jego
Wstępu do psychologii, a w nim pierwszej wersji teorii czynności, naukow a psy
chologia polska uzyskała sw oją tożsam ość, która w yznaczyła kierunekjej dalsze
go rozwoju.
Podstaw ą pierwszej wersji teorii czynności (Tomaszewski, 1963) była teoria
aktów i treści Franza Brentany (1874/1999) przekształcona przez Kazim ierza Twar
dowskiego (1911) w teorię czynności i wytworów. Powstanie tej pracy Profesora
Tomaszewskiego nieznacznie poprzedziła opublikowana w Stanach Zjednoczonych
teoria planów G eorge’a Millera, Eugene’a Galantera i Karla Pribram a (1960/1980
wyd. poi.) oraz w Belgii teoria zachow ania człow ieka Josepha N uttina (1961).
W szystkie te, powstałe niezależnie od siebie, koncepcje połączyło przekonanie, że
aktywność człowieka m a charakter czynności, tzn. zachowań zorganizowanych i ukie
runkowanych na określone wyniki. Czynnościami steruje proces przetw arzania in
formacji, mniej lub bardziej zaawansow any w zależności od poziom u organizacji
tych czynności. Tworzą one u człow ieka hierarchiczne system y określane przez
przyjęte cele, dzięki czem u może on być traktowany jako układ zdolny do samoste-
rowania. W w yniku takiej interpretacji zachowania człowieka zarysowała się m oż
liwość sform alizowania i ujednolicenia opisów różnych funkcji i procesów psy-
14 chicznych, zredukowania liczby wyjaśniających je teorii i zintegrowania badań.
T e o r ia czy n n o ści T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
D r u g a w e r s j a t e o r ii c z y n n o ś c i i t e o r ie p o c h o d n e
\
Cy T e o r ia czynno ści - 1 co d a l e j?
Przyglądając się dalszym losom teorii czynności warto zw rócić uw agę na sfor-
m ułow any w książce M illera i in. (1960/1980) postulat opracow ania ogólnej teo
N rii w iedzy jak o w arunku dalszego rozw oju podejścia do zachow ania, które auto
rzy nazw ali przekornie subiektyw nym behaw ioryzm em . W latach 70. i 80. p o
w stały liczne teorie reprezentacji poznaw czej, w których czynności ludzkie zaję
ły poczesne m iejsce. O kazało się, że bez nich nie są zrozum iałe najprostsze p oję
cia (C ollins, Loftus, 1975), nie m ów iąc o najprostszych zdaniach (Lindsay, N or
m an, 1972/1984). Do łask w róciła zapoczątkow ana przez Frederica B artletta teo
ria schem atów poznaw czych, z której za pośrednictw em koncepcji ram M arvina
M insky’ego w ygenerow ano skrypty i w zbogaconą interpretację planu (Schank,
A belson, 1977). W okół tych propozycji pow stało szereg pytań dotyczących form
reprezentacji, jej syntaktyki, sem antyki, pow iązań z p am ięc ią językiem i w iele 17
M a r ia M a terska
innych. Problem atyka ta, która w krótce zaczęła żyć w łasnym życiem , w chłonęła
teorię, z jakiej się wywodziła. Tom aszewski rów nież przejściow o interesow ał się
teo rią wiedzy, publikacje z tego zakresu nie znalazły się jednak w głów nym nur
cie jeg o tw órczości (Tom aszewski, 1970, 1976).
P oza tym nurtem są także prace w iększości jego uczniów. N ie d ą ż ą ju ż oni do
integracji, choć nie zapom nieli, z jakiej szkoły się wyw odzą. Tendencja ta zdaje
się charakteryzow ać rozwój naukow y nie tylko daw nych członków ekipy Tom a
szew skiego, stojących obecnie na czele sam odzielnych katedr i instytutów, ale
rozwój całej psychologii, która w ostatnich latach odchodzi od koncepcji global
nych. Poszczególne obszary badań tw orzą w łasne paradygm aty. N ie oznacza to
bynajm niej dezintegracji, lecz naturalny podział problem atyki i przekształcanie
się psychologii w zespół nauk psychologicznych, z których każda posługuje się
specjalistycznym językiem i w łasnym i metodam i.
Teoria czynności była pew nym etapem w rozw oju m yślenia o człow ieku
i je g o psychice - bardzo inspirującym i szczególnie cennym dla polskich p sy
chologów , którym ułatw iła w ejście do św iatow ej nauki. Jesteśm y w dzięczni n a
szem u M istrzow i Profesorow i Tom aszew skiem u, że m ożem y ciągle p o zo sta
w ać w jej kręgu. Pod tym w łaśnie hasłem - W kręgu teorii czynności - odbyła
się w październiku 1995 roku konferencja zorganizow ana przez K om itet N auk
P sychologicznych Polskiej A kadem ii N auk w zw iązku z 85. ro czn icą urodzin
Tadeusza Tom aszew skiego, a także w ydany został specjalny num er K olokw iów
P sych o lo gicznych.
W przedm ow ie do tego num eru, składając hołd sw ojem u M istrzow i, ucznio
w ie Profesora napisali: „N iem ała grupa psychologów w Polsce poczytuje sobie za
zaszczyt i za pow ód do największej dumy, że Profesor Tadeusz Tom aszewski ze
chciał uczynić nas swoim i uczniam i. I zostaliśm y nim i na zaw sze [...] w szyscy -
w tajem niczy sposób - doszliśm y do przekonania, że atom istyczne podejście do
ludzkiego zachow ania nie niesie takich korzyści, ja k podejście holistyczne [...]
U czyliśm y się, że napraw dę płodne są problem y psychologiczne, które stanow ią
w ażny składnik życia społecznego. U czyliśm y się, że praw ie w szystko je st po coś
i że w arto dow iedzieć się po co. W szyscy uczyliśm y się szacunku dla cudzych
poglądów [...] U czyliśm y się jeszcze wiele i wiele. M ów ić bez lęku w szystko
i z pokorą unikać rzeczy nieprzemyślanych. U czyliśm y się, że uczenie się od swoich
uczniów nie przynosi ujm y nauczycielowi. N igdy nie uznaliśm y, że nauczyliśm y
się ju ż w szystkiego od Profesora. Przez lata, aż do dziś, chylim y czoła przed m ą
drością naszego M istrza” (Łukaszew ski, 1995, s. 5).
B ibliografia
19
T e o r ia c z y n n o ś c i a p s y c h o t r a n s g r e s jo n iz m
J ó z e f K o z ie l e c k i
P róba a s y m il a c j i
D O R E G U L A C Y JN E J T EO R II T E M P E R A M E N T U 1
J a n S t r e l a u ------------------------------------------------------------------------------------------
Sform ułow ana w latach 1960. teoria czynności Tadeusza Tom aszew skiego
(1963, 1966), która traktow ała czynności jako podstaw ow e procesy regulacji sto
sunków człow ieka ze św iatem fizycznym i społecznym , a także rozw inięta póź
niej teoria sytuacji (Tom aszewski, 1975a), która stosunek człow ieka ze św iatem
ujm ow ała w kategoriach dynam icznych, podkreślając, iż cz ło w ie k ,ja k o podm iot
sytuacji sam je st rów nież jednym z elem entów swojej sytuacji” (s. 20), stanow iły
punkt w yjścia dla bardziej szczegółow ych teorii psychologicznych, a także dla
w ielu badań em pirycznych (zob. np. Łukaszew ski, 1973; M aterska, 1972; R ataj
czak, 1988; Reykow ski, 1992). R egulacyjna teoria tem peram entu (RTT) stanowi
jed en z licznych przykładów koncepcji i kierunków badań, na które istotny w pływ
m iały sposób m yślenia i „filozofia” upraw iania psychologii zaw arte w ogólnych
zasadach teorii Tom aszewskiego.
W sw oich pracach, w których prezentuję regulacyjną teorię tem peram entu
(zob. np. Strelau, 1985a, 1995, 2001a), w ielokrotnie pow tarzałem , że u podstaw
tej teorii leżą trzy główne źródła, a m ianowicie: (1) Typologia układu nerw ow ego
w ujęciu Iw ana P. Paw łow a (1923/1952), która podkreśla, że na tem peram ent skła
dają się podstaw ow e cechy układu nerw ow ego i że cechy te - w tym szczególnie
siła procesu pobudzenia - odgryw ają istotną rolę w procesie przystosow ania je d
nostki do środowiska. (2) Teorie aktywacji, szczególnie w ujęciu Elisabeth D uffy
(1957), D onalda H ebba (1955) i Jeffreya G raya (1964), które stanow iąpunkt w yj
ścia do zrozum ienia fizjologicznych m echanizm ów leżących u podstaw energe
tycznych i czasow ych charakterystyk zachow ania i które - ja k to podkreśla An-
drzej E liasz (1981) - pozw alają zrozum ieć, na czym polega standard regulacji
stym ulacji z uw zględnieniem specyfiki cech tem peram entu. (3) Teoria czynności
Tom aszew skiego ze szczególnym uw zględnieniem pojęcia regulacji.
Pojęcie regulacji było dla Tom aszewskiego inspiracją do opracow ania szer
szej „teorii regulacyjnej”, która integruje koncepcje regulacji oparte - używ ając
jeg o term inologii - na „śladach” i „w zorcach” . W obu przypadkach istotną rolę
odgryw ają czynności, tj. „ [...] dające się w yróżnić u człow ieka zachow ania się
celow e, których punktem w yjścia jest określona sytuacja i które zm ierzają do
osiągnięcia określonej innej sytuacji” (Tom aszewski, 1975b, s. 504). R óżnica
m iędzy nim i polega na tym , że w przypadku regulacji opartej na „śladach” odw o
łujem y się do w rodzonych struktur i schem atów zachow ań oraz do w cześniej do
znanych dośw iadczeń (w ynikających głównie z uczenia się), które zapew niają
stabilność zachowania. Ten aspekt regulacji je st mniej akcentow any w teorii czyn
ności, choć je st on kluczow y dla RTT. K oncepcje zaś odw ołujące się do „w zor
ców ” podkreślają rolę w ewnętrznej reprezentacji rzeczyw istości w regulacji sto
sunku człow ieka ze św iatem fizycznym i społecznym . Ten m echanizm um ożliw ia
właściw y kierunek wykonyw anych czynności i kontrolę nad nim i, przy C2ym „ [...]
ukierunkow any przebieg czynności człow ieka polega na nieustannym porów ny
w aniu rzeczyw istego stanu rzeczy z określonym w zorcem ” (Tom aszewski, 1984,
s. 15). Jak w ynika z teorii Tom aszewskiego, regulacja oparta na „w zorcach” , przy
bierających z reguły postać zadania lub problem u, je st podstaw ow ą funkcją czyn
ności. N ie sposób jed n ak jej w pełni zrozum ieć bez odw ołania się do regulacji
zachodzącej na niższym poziom ie, który w ystępuje także w świecie zw ierząt.
D la opisania ukierunkow anego przebiegu aktyw ności człow ieka Tom aszew
ski (1984) w prow adził pozornie prosty wzór:
[1] Z -W ,
[2] S - O - R,
Wysoki poziom
aktywowalności
(chronicznie podwyższone
pobudzenie)
emocjonalna
Niski poziom
aktywowalności
(chronicznie obniżone
pobudzenie)
> Niska reaktywność
emocjonalna
> Duża wytrzymałość
> Dużażwawość
> Wysoka aktywność
Podw yższony poziom aktyw ow alności pow oduje, że fizycznie taki sam bo
dziec w yw ołuje w iększe pobudzenie fizjologiczne, a co za tym idzie w iększy efekt
reakcji (silniejszą, większą, szybszą) aniżeli fizycznie ten sam bodziec odbierany
przez osobę charakteryzującą się obniżonym poziom em aktyw ow alności.
Podwyższony poziom aktywowalności sprzyja także kształtowaniu m.in. takich
cech temperamentu, jak wysoka reaktywność emocj onalna, mała wytrzymałość i żwa-
wość oraz niska aktywność, traktowanych w RTT jako główny regulator wartości
stymulacyjnej sytuacji i zachowań odpowiednio do posiadanego poziom u aktywo
walności. Z kolei obniżony poziom aktywowalności toruje drogę dla form owania
się takich cech temperamentu, j ak niska reaktywność emocj onalna, duża w ytrzym a
łość i żwawość oraz wysoka aktywność. Te cechy temperamentu, pierwotnie ukształ
towane na osnowie typowego dla jednostki poziom u aktywacji, m ają status zm ien
nych pośredniczących i stąd same w sobie przejm ują funkcję regulacyjną. W bada
niach prowadzonych w ram ach RTT w ykazaliśm y wielokrotnie, że funkcja regula
cyjna cech tem peram entu przybierać m oże następujące formy:
• Jednostka reguluje poprzez odpow iedni styl działania w artość stym ulacyjną
i tem poralną w łasnych działań i sytuacji odpow iednio do posiadanych cech
tem peram entu (zob. m.in. Friedensberg, 1985; N osarzew ski, 1996; Strelau,
1985a).
• Jeżeli istnieje m ożliw ość w yboru, jednostki w ybierają sytuacje i czynności
zgodne z ich cecham i tem peram entu (zob. M atczak, 2001; Oleszkiewicz, 1982;
Strelau, 1985a).
•S Jednostki w rażliw e em ocjonalnie, m ało aktyw ne i niew ytrzym ałe preferują
sytuacje i zachow ania o małej w artości stym ulacyjnej.
•S Jednostki odporne em ocjonalnie, aktywne i w ytrzym ałe w ybierają sytuacje
i zachow ania o dużej w artości stym ulacyjnej.
• W w arunkach niezgodnych z posiadanym i cecham i tem peram entu spada efek
tyw ność działania lub dochodzi do zaburzeń w zachow aniu (zob. Eliasz, 1974,
1981; Klonow icz, 1984, 1992; Strelau, 1985a, 1985b, 2 0 0 la ; Zaw adzki, Stre
lau, 1997).
■S U osób unikających stym ulacji (wysoko reaktyw nych, niew ytrzym ałych,
nieżw aw ych, m ało aktyw nych) efektyw ność działania spada i/lub docho
dzi do zaburzeń w zachow aniu pod w pływ em silnej stym ulacji (np. duży
hałas, zagrożenie, presja czasowa).
•S U osób poszukujących stym ulacji (nisko reaktywnych, w ytrzym ałych, żw a
wych, aktyw nych) efektyw ność działania spada i/lub dochodzi do zabu
rzeń w zachow aniu pod w pływ em słabej stym ulacji (nuda, brak bodźców
fizycznych lub społecznych).
A by w yjść poza ogólne praw idłow ości ustalone w ciągu kilkudziesięciu lat
studiów prow adzonych w ram ach RTT, naw iążę do badań ilustrujących różne
aspekty regulacyjnej roli tem peram entu w funkcjonow aniu jednostki w sytuacjach,
które określić m ożna jako stresujące. W nich to bow iem w sposób najbardziej
38 jaskraw y uw idacznia się funkcjonalne znaczenie cech tem peram entu, co podkre-
■9
O d t e o r ii r e g u l a c ji T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o d o r e g u l a c y jn e j t e o r ii t e m p e r a m e n t u
śla w RTT postulat 10. C echą w spólną w ybranych tu przykładów z badań je st to,
że dokonano w nich pom iaru cech tem peram entu posługując się inw entarzem ,
którego skale w pełni korespondują ze strukturą tem peram entu postulow aną przez
RTT w jej zm odyfikowanej postaci (Strelau, 1995; Zaw adzki, Strelau, 1997). Ich
opis przedstaw ia Tabela 1.
B adania prow adzone w ram ach RTT pokazują, że cechy tem peram entu pełnią
rolę m oderatora w relacji: stres - zdrow ie psychiczne. A by zilustrow ać tę praw i
dłow ość, odw ołam się do dwóch całkiem odm iennych badań.
U podstaw jednego z nich leżała hipoteza m ów iąca o tym , że skłonność do
zaburzeń w zachow aniu je st funkcją tem peram entu i środowiska, przy czym tem
peram ent m odyfikuje w rażliw ość na środowisko. Do pom iaru stresorów zastoso
w ano K w estionariusz Zm ian Życiow ych (KZŻ) R ahe’a (Sobolew ski, Strelau, Z a
wadzki, 1999). Pozw ala on na pom iar dwóch w skaźników - indyw idualnego i nor
m atyw nego - zm ian życiow ych (stresorów ) ocenianych ze w zględu na ich zna
czenie i trudność, ja k ą w yw ołała konieczność dostosow ania się do nich. W skaź
nik indyw idualny (W I) reprezentuje subiektyw ną (indyw idualną) ocenę natężę- 39
Jan Strelau
nia stresorów, zaś w skaźnik norm atyw ny (W N) ujm uje w ielkość zm ian życio
w ych w w artościach w ystandaryzow anych, pochodzących z norm atyw nych ocen
dokonanych przez reprezentatyw ną dla populacji próbę. Do pom iaru zdrow ia psy
chicznego służyły trzy narzędzia psychom etryczne:
• Inw entarz Zdrow ia Psychicznego (M ental Health Inventory, M HI, Clarice Veit
i Johna W are’a) zaadaptow any do w arunków polskich przez M ikisa C upasa
(1997). K w estionariusz ten zaw iera 5 skal, których odpow iednia kom pozycja
pozw ala n a charakterystykę zdrow ia psychicznego w postaci dw óch w ym ia
rów: dyskom fortu (lęk, depresja oraz utrata kontroli) i dobrego sam opoczucia
(ogólnie pozytyw ny nastrój i w ięzi em ocjonalne).
• Inw entarz Zdrow ia (G eneral H ealth Questionnaire, GH Q -30, D avida G old
berga; w ersja składająca się z 30 pozycji), którego w stępnej, nieautoryzow a
nej adaptacji do w arunków polskich dokonała M ałgorzata Trzcińska (1996).
W w ersji polskiej G HQ -30 pozw ala na pom iar jednego czynnika - ogólne
zdrow ie psychiczne.
• K w estionariusz Sym ptom ów N eurotycznych (S-II) Jerzego A leksandrow icza
i in. (1981) służący do diagnozy zaburzeń nerwicowych.
Badanie, w którym zastosow ano kw estionariusze KZŻ i Form alną C harakte
rystykę Z achow ania - K w estionariusz Tem peram entu (FCZ-KT, Zaw adzki i Stre
lau, 1997), przeprow adzono na dw óch grupach. Pierwsza, składająca się z 200
osób w w ieku od 22 do 75 lat, w ypełniała kw estionariusze M H I i G HQ -30 (Trzciń
ska, 1996), druga zaś kw estionariusz S-II (90 studentów w w ieku od 21 do 24 lat;
dane niepublikow ane). W yniki tego badania przedstaw ia Tabela 2.
Korelacje Istotność R
Wskaźnik zmian życiowych
r R F P
GHQ-30: Ogólne zdrowie psychiczne
Wskaźnik indywidualny 0,27 0,41 19,64 0,001
Wskaźnik normatywny 0,22 0,39 17,99 0,001
S-II: Symptomy neurotyczne
Wskaźnik indywidualny 0,21 0,58 49,95 0,001
Wskaźnik normatywny 0,13 0,57 48,00 0,001
MHI: Dobre samopoczucie
Wskaźnik indywidualny -0,23 0,44 10,88 0,001
Wskaźnik normatywny -0,03 0,48 13,12 0,001
Uwaga: według - Strelau (200 la, s. 417) za zgodą wydawcy; copyright Wydawnictwo Nauko
we PWN.
40
Od t e o r i i r e g u l a c j i T a d e u s z a T o m a s z e w s k i e g o d o r e g u l a c y j n e j t e o r i i t e m p e r a m e n t u
Pomiar PTSD
Skale temperamentu Zaraz po katastrofie Dwa lata po katastrofie
I/P U/O WO I/P U/O WO
Uwaga: I/P - skala Intruzj i/Pobudzenia, U/O - skala Unikania/Odrętwienia, WO - wynik ogólny.
Korelacje istotne nap < 0,05 oznaczono gwiazdką. 41
Jan Strelau
B ibliografia
Aleksandrowicz J.W., Bierzyński K., Filipiak J., Kowalczyk E., M artyniak J., Ma-
zoń S., Meus J., Niwicki J., Paluchowski J., Pytko A., Romeyko A. (1981). Kwe
stionariusze objawowe „S” i „O” - Narzędzia służące do diagnozy i opisu zabu
rzeń nerwicowych. Psychoterapia, 37, 11-27.
Cupas M. (1997). Adaptacja Inwentarza Zdrowia Psychicznego M H I (Mental Health
Inventory MHI) Clarice T. Veit i Johna E. Ware Jr. do warunków polskich. Niepu
blikowana praca magisterska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Duffy E. (1957). The psychological significance o f the concept o f “arousal” or “acti
vation”. The Psychological Review, 64, 265-275.
Eliasz A. (1974). Temperament a osobowość. Wroclaw: Ossolineum.
Eliasz A. (1981). Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa: PWN.
Friedensberg E. (1985). Reactivity and individual style o f work exem plified by
constructional-type task performance: A developmental study, w: J. Strelau,
F.H. Farley, A. Gale (red.), The biological bases o f personality and behavior:
Theories, measurement techniques, and development, t. 1 (s. 241-253). Wa
shington: Hemisphere.
Gray J.A. (1964). Strength o f the nervous system and levels o f arousal: A reinterpreta-
42 tion, w: J.A. Gray (red.), Pavlov’s typology (s. 289-364). Oxford: Pergamon Press.
Od t e o r ii r e g u l a c ji T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o d o r e g u l a c y jn e j t e o r ii t e m p e r a m e n t u
Hebb D.O. (1955). Drives and the C.N.S. (conceptual nervous system). Psychologi
cal Review, 62, 243-254.
Klonowicz T. (1984). Reaktywność a funkcjonowanie człowieka w różnych warun
kach stymulacyjnych. Wrocław: Ossolineum.
Klonowicz T. (1992). Stres w Wieży Babel: Różnice indywidualne a wysiłek inwesto
wany w trudną pracą umysłową. Wrocław: Ossolineum.
Łukaszewski W. (1973). Oceny działania a wykonanie nowych zadań. Wrocław: Osso
lineum.
Materska M. (1972). Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności prak
tycznych. Wrocław: Ossolineum.
M atczak A. (2001). Temperament a kompetencje społeczne, w: W. Ciarkowska,
A. M atczak (red.), Różnice indywidualne: wybrane badania inspirowane Regu
lacyjną Teorią Temperamentu Profesora Jana Strelaua (s. 53-69). Warszawa:
Interdyscyplinarne Centrum Genetyki Zachowania UW.
Nosarzewski J. (1996). Psychologiczne różnice indywidualne a transfer. Olsztyn:
Wyższa Szkoła Pedagogiczna.
Oleszkiewicz Z. (1982). Demand for stimulation and vocational preferences. Polish
Psychological Bulletin, 13, 185—195.
Pawłów I.P. (1923/1952). Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (za
chowania się) zwierząt (tłum. J. Klimowicz). Warszawa: PZWL.
Ratajczak Z. (1988). Niezawodność człowieka w pracy. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1992). Emocje, motywacja, osobowość. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Sobolewski A., Strelau J., Zawadzki B. (1999). Kwestionariusz Zmian Życiowych
(KZŻ): polska adaptacja kwestionariusza „Recent Life Changes Questionnaire”
(RLCQ) R. H. R ahe’a. Przegląd Psychologiczny, 42, 21-Ą9.
Strelau J. (1985a). Temperament, osobowość, działanie. Warszawa: PWN.
Strelau J. (1985b). (red.), Temperamental bases o f behavior: Warsaw studies on indi
vidual differences. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Strelau J. (1995). Regulacyjna teoria temperamentu: z perspektywy 20 lat badań, w:
W. Łukaszewski (red.), Z kręgu teorii czynności. Kolokwia Psychologiczne, t. 5
(s. 9-21). Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Strelau J. (2001a). Psychologia temperamentu (wyd. 2.). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Strelau J. (200lb). Miejsce konstruktu aktywacji w badaniach nad temperamentem.
Przegląd Psychologiczny, 44, 275-300.
Strelau J., Zawadzki B., Oniszczenko W., Sobolewski A. (w druku). Kwestionariusz
PTSD - wersja czynnikowa (PTSD-C): Konstrukcja narzędzia do diagnozy głów
nych wymiarów zespołu stresu pourazowego. Przegląd Psychologiczny.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1966). Aktywność człowieka, w: M. Maruszewski, J. Reykowski,
T. Tomaszewski. Psychologia jako nauka o człowieku (s. 197-252). Warszawa:
Książka i Wiedza.
Tomaszewski T. (1975a). Człowiek i otoczenie, w: T. Tomaszewski (red.), Psycholo
gia (s. 13-36) Warszawa: PWN. 43
Jan Strelau
44
O N ATUR ZE I FO RM O W AN IU SIĘ PSY C H O L O G IC Z N E J
R E G U L A C JI A G R E SJI IN T E R P E R SO N A L N E J1
A dam F rączek
W p r o w a d z e n ie
1 Prezentowany tekst stanowi zmienioną i poszerzoną wersję referatu pt. „O naturze i regula
cji czynności agresywnych” prezentowanego na konferencji naukowej Profesor Tadeusz Tomaszew
ski - mistrz duchowy polskiej psychologii, Warszawa, marzec 2001. Opracowanie przygotowane
zostało w ramach BST IPiN (2001).
A dam F rączek
jakichkolw iek kom petencji. Czy i w jakim stopniu idea ta znalazła zastosow anie
w budow aniu zaproponow anych ścieżek form ow ania się intrapsychicznej regula
cji zachow ania się agresyw nego, okaże się po zapoznaniu się z prezentow anym
tekstem .
K o n tek st i d e f in i c j a
Z jaw iska określane term inem agresja są dalece zróżnicow ane i m ogą być roz
w ażane w różnych perspektyw ach poznaw czych. W najbardziej syntetycznym
ujęciu m ożna m ówić o dwóch głównych kontekstach naukow ych dociekań nad
n atu rą i funkcjam i agresji: konceptualizacjach naturalistyczno-przyrodniczych
i kulturow o-społecznych zachow ania się agresywnego.
W dyscyplinach biologicznych - poczynając od rozw ażań osadzonych w teo
rii ew olucji, przez genetykę, studia etologiczne, aż do neurofizjologii - pojęcie
agresji je s t używ ane w znaczeniu rów noznacznym z term inem atak (inaczej: za
chow anie się agonistyczne w edług Johna Scotta, 1981), a przeciw ieństw em tej
form y zachow ania się je st w ycofanie się i podporządkow anie. Przyjm uje się, że
agresja stanowi pierw otną i głów ną siłę napędow ą rozw oju ew olucyjnego (pog
ląd w yraziście reprezentow any m.in. przez K onrada Lorenza), a w ygenerow any
ew olucyjnie instynkt agresji podlega w tórnie kontroli przez ukształtow ane filo
genetycznie rytuały, chroniące gatunek przed destruktyw nym i konsekw encjam i
zachow ania się agresywnego. Sygnalizowane stanow isko co do natury i funkcji
agresji je st krytykow ane rów nież przez sam ych przyrodników. A nalizując kon
cepcje m echanizm ów rozw oju ew olucyjnego i dokum entację antropologiczną,
zw raca się uw agę m.in. na to (por. A shley M ontagu, 1976), że głów ne znaczenie
w ew olucji odgryw ała raczej kooperacja i zapew nienie rów now agi ekologicznej
niż agresyw ne rozw iązyw anie konfliktów w ew nątrz- i m iędzygatunkow ych.
W św iecie zw ierząt różne formy agresji, np. tzw. agresja m acierzyńska w obronie
potom stw a czy agresja m iędzy sam cam i w w alce o samicę, w iążą się z aktyw acją
specyficznych i odm iennych substratów neurofizjologicznych (szczegółow a ana
liza w książce K ennetha M oyera, 1976). R ów nież tzw. łow cze zachow ania zw ie
rząt (polowanie często uw ażane za pierw ow zór agresji instrum entalnej) pod w zglę
dem funkcji i m echanizm ów neurofizjologicznych i uw arunkow ań ekologicznych
są w istocie m ało podobne do agresji w obronie terytorium czy służącej usuw aniu
biologicznie szkodliwej stym ulacji (por. Jolanta Zagrodzka, Elżbieta Fonberg,
1997). D la zainteresow anych odnotujmy, że rozległą i w nikliw ą polem ikę z tzw.
instynktyw istycznym ujm ow aniem natury agresji, a zw łaszcza z użytecznością
poznaw czą tego nurtu dociekań w objaśnianiu agresji w świecie ludzi, zn ajd ą
w znanym dziele Ericha From m a Anatom ia ludzkiej destruktyw ności (1973/1998).
W spółczesne rozw ażania nad przydatnością koncepcji filogenetycznych dla w y
jaśniania źródeł i uw arunkow ań agresji m iędzygrupow ej i interpersonalnej poja-
46 w iają się w pracach z kręgu socjobiologii.
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
w iedzi na negatyw ną stym ulację i blokow anie aktyw ności (por. Leonard B erko-
witz, 1993, 1997). U ruchom ienie jednej z tych tendencji, ja k się zdaje, bardziej
zależy od fizjologicznego stanu osobnika (gdy chodzi o proste reakcje indyw idu
alne) czy od zew nętrznych okoliczności oraz norm (w przypadku złożonych czyn
ności czy działań zbiorow ych) niż od m odalności samej stym ulacji. W reszcie,
liczne studia z kręgu antropologii kulturowej pokazują (por. K im berley Cook,
1997), że tzw. plem iona pierw otne żyjące w zbliżonych w arunkach naturalnych
dalece ró żnią się pod w zględem sposobów radzenia sobie z konfliktam i - od sto
sow ania w obec swoich, ja k i obcych powszechnej i brutalnej agresji do podejm o
w ania różnorodnych zabiegów koncyliacyjnych (notabene obserw ow anych także
w koloniach szym pansów i m akaków żyjących na wolności). R ozsądne m oże być
w ięc przyjęcie stanowiska, że zachow anie się agresyw ne - zarów no z perspekty
w y filogenetycznej, kulturowej, ja k i ontogenetycznej - pow inno być traktow ane
jako jed n a z m ożliw ych reakcji w sytuacji konfliktu. Inne niż sam fakt pojaw ienia
się konfliktu czynniki i okoliczności w aru n k u ją czy i w jakiej form ie wystąpi
atak/agresja i czy w konsekw encji będzie to służyło rozw ojow i czy też destrukcji
(por. Erich From m , 1998).
Jak na tle tych ogólnych rozw ażań na tem at ujm ow ania natury ataku w świe-
cie zw ierząt i agresji czy przem ocy w świecie ludzi m ożna opisać zainteresow a
nie psychologii tym i zjaw iskam i? W pracach badaw czych i publikacjach z zakre
su psychologii (pom ijając ogólne dyw agacje o naturze agresji) pojęcie to m oże
w ystąpić w jednym z następujących kontekstów: jako nazw a sytuacyjnie w zbu
dzonego stanu em ocjonalno-m otyw acyjnego; jako określenie stałej cechy (w ła
sności, m otyw u) lub orientacji życiow ej (postawy) jednostki; jak o opis reakcji
bądź złożonych czynności pojaw iających się w relacjach interpersonalnych i cha
rakterystyka ich interpsychicznych regulacji. Poniew aż rozróżnienia te są raczej
pow szechnie znane (por. Frączek, 1993, 1996; Surzykiew icz, 2000), ograniczy
m y się do krótkiego kom entarza.
K iedy m ow a o agresji jak o zjaw isku em ocjonalno-m otyw acyjnym , chodzi
przede w szystkim - zarówno w języku potocznym , ja k i analizach psychologicz
nych (Berkow itz, 1997) - o sytuacyjnie generow ane pobudzenie, które m oże p ro
wadzić do zew nętrznego zachow ania o znam ionach agresji, subiektyw nie identy
fikow ane jako specyficzny co do znaku i treści stan emocjonalny. D la pierw szej
części podanego określenia dość pow szechnie używ a się zw rotu „gotow ość do
agresji” (term in w prow adzony przez Leonarda Berkow itza). Pojaw ianie się „go
tow ości do agresji” charakteryzuje się przez w skazanie czynników (np. przykre
bodźce) czy okoliczności (np. dośw iadczanie frustracji) w yw ołujących pobudze
nie oraz zarejestrow anie następstw pow stałego pobudzenia (np. ataku na źródło
stym ulacji). R zecz w tym, że - ja k ju ż w spom inaliśm y - w odpow iedzi n a taką
sam ą stym ulację zew nętrzną m oże pow stać „gotow ość do ucieczki” , tj. pobudze
nie m otyw ujące do odm iennego niż agresja zachow ania się. W w ym iarze subiek
tyw nym , u ludzi, pobudzenie em ocjonalne, m otyw ujące do zachow ania agresyw -
48 nego, rozpoznaw ane je s t jako irytacja, złość, gniew, natom iast zachow ania pa-
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
w ym iary: np. K aren H om ey (1937/1993) przeciw staw iała zachow ania się i posta
w y „zorientow ane na innych” postaw om i zachow aniom „przeciw ko innym ” oraz
„izolow aniu się od innych” ; Thim oty Leary (1956) za podstaw ow e w ym iary do
budow ania taksonom ii relacji interpersonalnych uznaje dom inację versus p odpo
rządkow anie się oraz m iłość versus nienaw iść. Biorąc pod uw agę te sugestie oraz
przyjm ując zgodnie z teorią czynności Tadeusza Tom aszewskiego (1963), że isto
ta czynności zaw iera się w leżącej u ich podstaw y m otyw acji oraz celu, do ja k ie
go p row adzą (lub m ogą prow adzić), proponujem y, aby agresją interpersonalną
nazyw ać reakcje i czynności fizyczne, werbalne, symboliczne, upośrednione, któ
re jednocześnie spełniają następujące kryteria: są m otyw ow ane intencją szkodze
nia (stan em ocjonalny, zam ysł); prow adzą lub potencjalnie m ogą prow adzić do
negatywnych dla ofiar konsekwencji (cierpienie, utrata cenionych wartości); w w y
m iarze psychologicznym i społecznym stanow ią alternatywą czynności pro sp o
łecznych (w spółpraca, pom oc, altruizm).
N ie podejm ując w tym m om encie szczegółowej dyskusji w okół zalet i wad
proponowanego ujm owania agresji interpersonalnej jako przedm iotu badań psy
chologii społecznej (por. Frączek, 1993,1996), chciałbym zwrócić uw agę na nastę
pujące kwestie. W przedstawionym określeniu znajduje odzwierciedlenie przeko
nanie - raczej powszechnie przyjm owane w psychologii społecznej - iż relacje
m iędzyludzkie, w tym oczywiście agresja interpersonalna, m ają złożoną naturę, a w
konsekwencji ich definiowanie w ym aga w skazania raczej w ielu w ym iarów niż je d
nego atrybutu takiego zachowania się. Uznanie pew nych czynności czy ustosunko-
w ań interpersonalnych za agresywne zakłada, wedle podanej definicji, branie pod
uw agę relacji m iędzy źródłami owego zachowania a jego następstwami oraz odnie
sienie się do zachowania o przeciwstawnym znaczeniu psychologicznym i/bądź
społecznym. W reszcie, przedstawiona propozycja sygnalizuje, że w realiach życia
społecznego czynności agresywne nie w ystępują w próżni, ale stanow ią fragm ent
dynam icznie kształtujących się wzajem nych interakcji ludzi.
N ależy zaznaczyć, że głów nym celem tej prezentacji nie je st opis oraz takso
nom ia reakcji i czynności agresywnych. Tego rodzaju inform acje m ożna znaleźć
nie tylko w krajow ej (por. Surzykiew icz, 2000), ale i w obcojęzycznej literaturze
(por. Berkow itz, 1993). D la porządku odnotujmy, że z punktu w idzenia stopnia
złożoności najczęściej je st m ow a o prostych reakcjach agresyw nych, zorganizo
w anych czynnościach oraz działalności agresywnej. W kategoriach jakościow ych
pow szechnie w yróżnia się agresję fizyczną, w erbalną i pośrednią (por. Bjorkqvist
i in., 1992; Bjorkqvist, 1997), a ze w zględu na w łasności regulacji przeciw staw ia
się agresję reaktyw nąproaktyw nej (Dodge, Coie, 1987; Dodge, Crick, 1990; Pulk-
kinen, 1987, 1992), a w yw ołaną em ocjam i tzw. agresji instrum entalnej (Fesh-
bach, 1964). W dalszych rozw ażaniach chcem y przede w szystkim pokazać, na
czym p o legają i od czego zależą transform acje m echanizm ów regulacji zachow a
nia się agresyw nego oraz przedstaw ić m odele alternatyw nych ścieżek form ow a
nia się agresji interpersonalnej.
50
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
S o c j a l iz a c j a a m e c h a n i z m y a g r e s j i in t e r p e r s o n a l n e j
Pierw otnym prototypem zachow ania się agresyw nego (ataku) są reakcje nie
m ow lęcia na negatyw ną stym ulację sensoryczną i czynniki frustrujące.
R ysunek 1. przedstaw ia graficzną ilustrację m odelu form ow ania się agresji
reaktyw no-em otogennej. Przy sprawnie, w sensie anatom icznym i fizjologicznym ,
działającym organizm ie tzw. bodźce szkodliwe, tj. naturalne bodźce określonych
m odalności (np. nacisk czy ukłucie, silne światło lub dźw ięk, utrata rów now agi)
w yw ołują u niem ow lęcia naturalne reakcje obronne, um ożliw iające bądź elim i
nację bodźca („atak”), bądź usunięcie organizm u z pola oddziaływ ania stym ula
cji, oczyw iście na m iarę i w sposób adekw atny do m ożliw ości niem ow lęcia. R e
jestrow any prototyp „ataku” je st urucham iany przez pow stałe pobudzenia o zna
ku negatyw nym , co m oże być wyrażone także w ekspresji identyfikow anej jako
przejaw y irytacji, złości, napadów w ściekłości (tem per tantrum). Łatw ość p o
w staw ania tych reakcji oraz częstość ich w ystępow ania i siła traktow ane są jako
w skaźniki w łaściw ości tem peram entu opisyw anych na w ym iarze reaktyw ność-
-lab iln o ść em ocjonalna. M ożna w ięc przyjąć, że dynam ika w czesnodziecięcej
agresji je st w spółokreślana przez interakcję szkodliwej stym ulacji z biologicznie
determ inow anym i w łasnościam i tem peram entu; dlatego też dla rozum ienia m e
chanizm u agresji reaktyw no-em otogennej w ażne znaczenie m a w iedza o regula
cyjnych funkcjach tem peram entu (por. Jan Strelau w tym tom ie). O bserw acje i
studia kliniczne dok um entują że tzw. im pulsyw ność czy nadpobudliw ość stano
wi dobry predyktor agresji reaktywnej u starszych dzieci.
W trakcie rozw oju i poprzez uczenie się dochodzi do kilku w ażnych p rze
kształceń w opisanym m echanizm ie. Przede w szystkim poszerza i zm ienia się 51
A
52
dam
*80
3
’O
N
u s
>’s
CU
_o
j
o Ë «
'S
o
W o 'Ł
u O
a rN
ca
01
>■
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
(D
A \ 1 öcd \\
TN
3 1
^ /
\l N> //
u g k>
CS < •X
< z
ÖJ)
aj ■> a» « o, °
¿ Í ’O 3 ^ C
3
S
j a O 2 s C s
'o ' u S- _n ¿£ >->
£ >-? ÖJD ■§ * g
N
O u « Ä ”
S
M
•N
oC/5 I
<L>
<D
O
5
c4
o
C
=3 •N
c/5 'ÎNU
6 •Nb U
-- X O
" 3 5
•P M■a «Nrs
tu
0c) •—
•N
«3 c\
t« .2
TJ O a "3 es
o £
T3 ©
JS
ü
es
N
54
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
ale sam fakt realizacji tych czynności oraz obserw ow anie ich negatyw nych kon
sekw encji stanowi źródło satysfakcji em ocjonalnej. P ow stają pytania o to, kiedy,
poprzez jakie procesy, na skutek jakich doświadczeń socjalizacyjnych agresja m oże
stać się „w artością” sam ą w sobie, tj. kiedy podejm ow anie takich czynności w y
nika z autonom icznej (im m anentnej) potrzeby? M odel ścieżki form ow ania się
„agresji dla przyjem ności” (im m anentnej potrzeby agresji, agresji sadystycznej)
pokazuje R ysunek 3.
Przedstaw ione dalej sugestie naw iązują do tez zaw artych w teorii m otyw acji
A braham a M aslow a (1970/1990), iż z perspektyw y rozw ojow ej potrzeby regulu
jące zachow anie ludzi m ają układ hierarchiczny (od podstaw ow ych potrzeb bio
logicznych, przez poszukiw anie bezpieczeństw a, do potrzeby sam orealizacji);
w arunkiem generow ania potrzeb w yższego rzędu (potrzeb „w zrostu”) je st w praw
dzie zaspokojenie pierw otnych, ale te drugie charakteryzują się autonom ią funk
cjonalną, tj. po ukształtow aniu się m ogą operow ać niezależnie od stanu zaspoko
jen ia innych potrzeb.
Ogólnie m ożna przyjąć, że kształtow anie się autonom icznej potrzeby agresji
je s t efektem funkcji, jak ie dla rozwijającej się jednostki m ają reakcje i zachow a
nia agresywne: jeżeli zachowania te konsekwentnie są źródłem satysfakcji, zw łasz
cza zaś p ozw alają na usuw anie stanu depryw acji w w ażnych dla jednostki obsza
rach, w ów czas dochodzi do pow stania stałej struktury m otywacyjnej (potrzeby
agresji), urucham iającej specyficzne dla niej zachowanie. Teza ta w ym aga ko
m entarzy i rozwinięć.
Przede w szystkim chciałbym zw rócić uw agę na to, że wyżej opisana potrzeba
agresji nie je s t m echanizm em „instynktopodobnym ”, kształtującym się w rozw o
ju genetycznym . W ręcz przeciw nie, przyjm uje się, że pow staje w trakcie rozw oju
ontogenetycznego poprzez procesy szeroko rozum ianego uczenia się czy socjali
zacji. R ejestrow ana w zachow aniu się m łodych zw ierząt (np. kotów ) agresja za
baw ow a, służąca treningow i spraw ności łow czych (por. Hinde, 1993), lub w ystę
pujące naw et u m ałych dzieci zachow ania destruktyw ne (np. niszczenie gniazd
ptaków ), pow odow ane raczej intencjam i poznaw czym i niż intencjam i szkodze
nia, m ają niew ątpliw ie inną genezę i naturę niż „im m anentna potrzeba agresji” .
Zarówno ustalenia em piryczne, ja k i ogólniejsze konceptualizacje (por. Fromm,
1973/1998; R eykow ski, 1979) pokazują zw iązki m iędzy form ow aniem się po
trzeby agresji a zapotrzebow aniem na stym ulację. Zapotrzebow anie na stym ula
cję (por. Strelau, 2000c) traktow ane je st jako jeden z w ażnych w ym iarów tem pe
ram entu (koncepcja M ervina Zuckerm ana): indyw idualnie zróżnicow ane m ini
m um pobudzenia (aktyw acji) je st nieodzow nym w arunkiem efektyw nego funk
cjonow ania ludzi, a jego źródłem je st przede w szystkim stym ulacja sensoryczna.
O tóż, zarów no sam e czynności agresywne, ja k i obserw ow anie efektów własnej
i cudzej agresji (przejaw y cierpienia, akcja niszczenia i jej efekty) z kilku pow o
dów m ogą być w ażne dla zaspokajania zapotrzebow ania na stym ulację (por. R ey
kow ski, 1979); zw ykle w iążą się z intensyw ną aktyw acją fizjologiczną; są to za-
56 zwyczaj zachow ania bardzo dynam iczne; ich podejm ow anie m oże m ieć negatyw -
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
C5
Rysunek 3. Model ścieżki rozwoju immanentnej potrzeby agresji
U
<
KI
hH
<
>“ 5
U
o
CZ5
57
A dam F rączek
ne konsekwencje dla samego „agresora”, czyli m oże być źródłem zagrożenia. Czyn
ności agresyw ne, a naw et ich sym boliczne przeżyw anie, ja k też obserw ow anie
ich skutków m ogą w ięc stanowić - przy braku innych m ożliw ości - podstaw ow y
sposób usuw ania depryw acji w zakresie zapotrzebow ania na stym ulację (wg. ter
m inologii Ericha From m a - radzenia sobie z nudą). W efekcie m oże dojść do
pow stania im m anentnej potrzeby agresji, gdzie przem oc i brutalność pojaw iają
się jak o narzędzia usuw ania depryw acji albo uzyskania satysfakcji w różnych
okolicznościach życiow ych.
W ażne znaczenie dla form ow ania się autonom icznej (im m anentnej) potrzeby
agresji m a w iązanie w trakcie rozw oju i socjalizacji reakcji czy czynności agre
syw nych z sam ooceną i poczuciem własnej w artości dziecka (por. R eykow ski,
1979). M ianow icie m oże się zdarzyć, że podjęte z jakichkolw iek pow odów za
chow anie agresyw ne dobrze służy usunięciu poczucia niepew ności czy zagroże
nia. Jeśli lękliw y w kontaktach z kolegam i Jaś dał sobie radę z ich napastliw ością
używ ając siły - co zyskało także aprobatę jego otoczenia - i dzięki tem u nabrał
zaufania do siebie, należy przew idyw ać pow tórzenie analogicznego zachow ania
się rów nież w innych okolicznościach. Jeśli Janek zdobył dziew czynę stosując
przym us fizyczny i nie spotkał się z jednoznacznie negatyw nym i konsekw encja
m i za ten czyn, to poszukując innych przyjem ności także będzie skłonny do ini
cjow ania agresyw nego zachow ania się. A utonom iczna (im m anentna) m otyw acja
do agresji budow ana je st zatem poprzez usuw anie depryw acji i zyskiw anie satys-
facji także w sferze własnej tożsam ości. W języku psychologii klinicznej i psy
chopatologii używ a się pojęcia agresja sadystyczna (dla przyjem ności); tak określa
się istotę m echanizm u regulującego ten rodzaj zachow ania się interpersonalnego.
A utonom iczna (im m anentna) potrzeba agresji m oże m ieć różne natężenie i osa
dzenie w strukturze osobow ości - drastyczne i okrutne zachow anie się agresyw ne
czy przem oc stanow ią krańcow ą m anifestację tego rodzaju potrzeby. U kształto
w ana, autonom iczna potrzeba agresji popycha ludzi do aktyw nego poszukiw ania
ofiary i podejm ow ania agresyw nych zachow ań naw et w ów czas, gdy w iąże się to
z m ożliw ością niepow odzenia i reperkusji społecznych.
U i
O
W
CS
£ £
3 o o
L- a o
8 0X) fi
03 fi
i-
o
T3
•«-<
1
£ fi
Rysunek 4. Model ścieżki rozwoju agresji normatywno-ideowej
G*»
w *C/5 O
bJ)
z u
en £^ » - 2s C
W O « 'i-
O >>
S3 •Q s, O * CC
U <H « X! U
0>
U 6J3
£ <Z5 CS C3
N
59
A dam F rączek
nalizow ana i na tej drodze staje się jednym z potencjalnych nośników zachow ań
agresyw nych. W badaniach Row ella H uesm anna i in. (1993) pokazano, że z je d
nej strony dzieci pochodzące z rozm aitych środowisk społecznych w różnym stop
niu aprobują zachow anie się agresyw ne w ich w łasnych kontaktach społecznych,
z drugiej strony - aprobata agresji koreluje z poziom em zachow ań agresyw nych
w obec rówieśników. S ą także dane (por. Frączek, 1985; Lagerspetz i in., 1988)
dokum entujące pozytyw ny zw iązek m iędzy m oralną aprobatą agresji a angażo
w aniem się w role społeczne w ym agające podejm ow ania się zachow ania agre
sywnego. Zaproponow any przez H uesm anna (1994) m odel społeczno-inform a-
cyjnego analizow ania rozwoju agresji dobrze pokazuje charakter m echanizm ów
psychologicznych regulujących agresję norm atywno-ideową: przysw ojone w trak
cie socjalizacji norm atyw ne przekonania o dopuszczalności agresji działają jako
filtry nie tylko w sytuacjach uczenia się nowych zachow ań agresyw nych, ale tak
że em itow ania reakcji czy czynności agresywnych.
Inne standardy norm atyw ne (wartości), w iążące się z kategoryzacją ludzi na
„sw oich” versus „obcych”, „dobrych” versus „złych”, „dających w sparcie” ver
sus „zagrażających”, sprawiają, że w obec pew nej grupy ludzi czy jej przedstaw i
cieli pojaw iają się nieprzyjazne lub w rogie postaw y i zachow ania. W spom niana
kategoryzacja (por. C hlewiński, K urcz, 1992) m oże odnosić się do osób z innej
rodziny, innej wsi, innego państw a czy narodu, innej rasy, w yznaw ców innej reli-
gii, a przypisanie innym negatyw nych w łasności generuje uprzedzenia. Skądkol-
w iek b io rą się i kogokolw iek dotyczą uprzedzenia, zjaw iska te stanow ią osadzony
w strukturach poznaw czych człow ieka „nośnik” agresji i przem ocy w stosunkach
interpersonalnych i m iędzygrupow ych. D ziałania agresyw ne i przem oc przeciw
ko „złym ” (tym , którzy zagrażają, są inni, obcy, reprezentują odm ienne przekona
nia i ideologie) traktow ane byw ają jako m ożliw ość realizacji w yższych celów
i stanow ią rodzaj posłannictwa.
K il k a r e f l e k s j i
B ibliografia
Cook K. (1997). Conflict resolution in native Margeriteno society, w: D.P. Fry, K. Bjor-
kqvist (red.), Cultural variation in conflict resolution (s. 69-78). Mahwah, NJ:
LEA Publishers.
Dodge K.A., Coie J.D. (1987). Social information-processing factors in reactive and
proactive aggression in children’s peer groups. Journal o f Personality and Social
Psychology, 53, 1146-1158.
Dodge K.A., Crick N.R. (1990). Social information-processing bases o f aggressive
behavior in children. Personality and Social Psychology Bulletin, 16, 8-22.
Feshbach S. (1964). The function o f aggression and regulation o f aggressive drive.
Psychological Review, 77, 252-272.
Feshbach S., Feshbach N., Jaffe Y. (1997). A longitudinal study o f the relationship
between aggressive and depressive tendencies in elementary school age boys and
girls, w: S. Feshbach, J. Zagrodzka ( r e d Aggression. Biological, developmental
and social perspectives (s. 121-138). New York: Plenum Press.
Frączek A. (1985). Moral approval o f aggressive act. A Polish-Finnish comparative
study. Journal o f Cross-Cultural Psychology, 16, 41-52.
Frączek A. (1986). Socio-cultural environment, television viewing and the develop
ment o f aggression among children in Poland, w: L.R. Huesmann, L.D. Eron (red.),
Television and aggressive child: A cross-national comparison (s. 119-159). Hills
dale, NJ: LEA Publishers.
Frączek A. (1992). Patterns o f aggressive-hostile behavior orientation among adole
scent boys and girls, w: K. Bjorkqvist, P. Niemela (red.), O f mice and woman.
Aspects o f female aggression (s. 107-113). San Diego, CA: Academic Press Inc.
Frączek A. (1993). Socjalizacja a intrapsychiczna regulacja agresji interpersonalnej,
w: A. Frączek, H. Zumkley (red.), Socjalizacja a agresja (s. 47-60). Warszawa:
Instytut Psychologii PAN i SWPS.
Frączek A. (1996). Violence and aggression in children and youth: A sociopsycholo-
gical perspective. European Rewiev. Interdisciplinary Journal o f Academia Eu-
ropaea, 4(1), 75-90.
Fromm E. (1973/1998). Anatomia ludzkiej destruktywności (tłum. J. Karłowski). Poz
nań: REBIS.
Fry D.P., Bjorkqvist K. (1997). (red.), Cultural variation in conflict resolutnion. M ah
wah, NJ: LEA Publishers.
Hinde R.A. (1993). Niektóre problemy agresywnego zachowania, w: A. Frączek,
H. Zumkley (red.), Socjalizacja a agresja (s. 15-24). Warszawa: Instytut Psycho
logii PAN i SWPS.
Hom ey K. (1937/1993). Neurotyczna osobowość naszych czasów (tłum. H. Grzego-
łowska) (wyd. 3.). Poznań: REBIS.
Huesmann L.R. (1994). (red.), Aggressive behavior: Current perspectives. New York:
Plenum Press.
Huesmann L.R., Eron L.D. (1986). (red.), Television and aggressive child: A cross
national comparison. Hillsdale NJ: LEA Publishers.
Huesmann L.R., Guerra N.G., M iller L.S., Zelli A. (1993). Rola norm społecznych
w rozwoju zachowania się agresywnego, w: A. Frączek, H. Zumkley (red.), So-
62 cjalizacja a agresja (s. 157-171). Warszawa: Instytut Psychologii PAN i SWPS.
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
Huesmann L.R., M iller L.S. (1994). Long term effects o f repeated exposure to media
violence in childhood, w: L.R. Huesmann (red.), Aggressive behavior: Current
perspectives (s. 126-187). New York: Plenum.
Kofta M. (1979). Samokontrola a emocje. Warszawa: PWN.
Kom adt H.-J. (1984). Motivational theory of aggression and its relation to a social
psychological approach, w: A. Mummendey (red.), Social psychology o f aggres
sion (s. 21-33). Berlin: Springer.
Kom adt H.-J. (1987). The aggression motive and personality development: Japan
and Germany, w: F. Halisch, J. Kuhl (red.), Motivation, intention, and volition
(s. 115-140). Berlin: Springer.
Lagerspetz K., Bjorkqvist K., Bjorkqvist H., Lundman H. (1988). Moral approval of
aggression and sex role identity in officer trainees, conscientious objectors to mili
tary service and in female reference group. Aggressive Behavior, 14, 303-313.
Leary T. (1956). Interpersonal diagnosis o f personality. New York: Ronald Press.
Loeber R., Hay D. (1997). Key issues in the development o f aggression and violence
from childhood to early adulthood. Annual Review: Psychological, 48, 371—410.
Maslow A.H. (1970/1990). Motywacja i osobowość (tłum. P. Sawicka). Warszawa: PAX.
Montagu A. (1976). The nature o f human aggression. New York: Oxford University
Press.
M oyer K.E. (1976). The psychobiology o f aggression. New York: Harper and Row.
Pulkkinen L. (1987). Offensive and defensive aggression in human: A longitudinal
perspective. Aggressive Behavior, 13, 187-221.
Pulkkinen L. (1992). The path to adulthood for aggessively inclined girls, w: K. Bjor
kqvist, P. Niem ela (red.), O f mice and woman. Aspects o f fem ale aggression
(s. 113-121). San Diego, CA: Academic Press Inc.
Reykowski J. (1979). Intrinsic motivationn and intrinsic inhibition o f aggressive be
havior, w: S. Feshbach, A. Frączek (red.), Aggression and behavior change: Bio
logical and social processes (s. 158-182). New York: Preager.
Reykowski J. (1986). Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1990). Rozwój moralny jako zjawisko wielowymiarowe, w: J. Rey
kowski, N. Eisenberg, E. Staub (red.), Indywidualne i społeczne wyznaczniki
wartościowania (s. 33-58). Wrocław: Ossolineum.
Scott J.P. (1981). The evolution o f function in agonistic behavior, w: P.F. Brain, D. Ben
ton (red.), Multidisciplinary approaches to aggression research (s. 129-158).
Amsterdam: Elsevier.
Sears R.R., Maccoby E.E., Levine H. (1957). Patterns o f child rearing. Evanston, IL:
Harper and Row.
Strelau J. (2000a). Różnice indywidualne: opis, determinanty i aspekt społeczny, w:
J. Strelau (red.), Psychologia—Podręcznik akademicki, t. 2 (s. 653-681). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strelau J. (2000b). Osobowość jako zespół cech, w: J. Strelau (red.), Psychologia -
Podręcznik akademicki, t. 2 (s. 525-560). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy
chologiczne.
Strelau J. (2000c). Temperament, w: J. Strelau (red.), Psychologia - Podręcznik aka
demicki, t. 2 (s. 684-719). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 63
A dam F rączek
64
O M O T Y W A C Y JN Y C H R E G U LA TO R A C H
A L T R U IST Y C Z N E G O PO M A G A N IA
Na przykładzie osób, które ratowały Żydów w okresie hitlerowskiej okupacji
J a n u sz R ey ko w sk i
P o m a g a n ie a „ e g o is t y c z n a n a t u r a c z ł o w ie k a ”
dość prostych, m ało kosztow nych, a nieraz w ręcz trywialnych. Trudno na ich pod
stawie w ypow iadać zbyt m ocne tw ierdzenia na tem at ludzkiej natury - je st ona
czy nie je s t z istoty swej egoistyczna. Dlatego też psychologow ie zainteresow ani
tym tem atem próbują poddaw ać dokładniejszej analizie te przypadki, w których
zjaw isko altruizm u zdaje się przybierać klarow ną i nie budzącą żadnych pow aż
nych w ątpliw ości formę. Chodzi tu o działania w ym agające dużych osobistych
pośw ięceń; nie są one chw ilow ym , jednorazow ym aktem, lecz trw ają przez dłuż
szy czas, a osoba (czy osoby), na którą są skierow ane, nie należy do kręgu najbliż
szej rodziny (a więc nie m ożna zastąpić tezy o egoizm ie indywidualnym tezą o „sa
m olubnym genie”).
Z etknąw szy się z takim i przypadkam i, stajem y przed pytaniam i: Co spraw iło,
że pew ni ludzie podjęli tego rodzaju działania? C zem u jedni je podejm ują, a inni
nie? O dpow iedzi na te pytania m ogą pozw olić nam na lepsze zrozum ienie psy
chologicznych m echanizm ów altruizm u.
B a d a n ia nad „ a l t r u is t y c z n ą o s o b o w o ś c ią ”
Pytanie to było głów nym tem atem w ielkiego m iędzynarodow ego program u
badaw czego pod nazw ą_Altruistic Personality Project (B adania nad A ltruistyczną
O sobow ością) - zainicjow anego i kierow anego przez profesora Sam uela O linera
z U niw ersytetu H um boldta w Kalifornii. W program ie tym poddano badaniu po
nad 400 osób zaangażow anych w ratow anie Żydów w Polsce, w e Francji, w H o
landii, w N iem czech i innych krajach Europy. Zbadano też 126 osób, które żyjąc
w podobnych w arunkach ja k R atujący nie brały udziału w ratow aniu (Oliner, Oli-
ner, 1988). W realizacji tego program u w spółdziałał zespół polskich badaczy pod
m oim kierunkiem . B adania prow adzone były w latach 1983-1985.
P odstaw ą selekcji osób badanych były dokum enty zgrom adzone przez Insty
tut Yad Vashem i przez lokalne placów ki prow adzące badania historyczne - w Pol
sce był to Żydow ski Instytut Historyczny. Przy doborze badanych kierow ano się
czterem a kryteriam i: działalność ich w iązała się z bardzo dużym ryzykiem osobis
tym , nie była w ynagradzana m aterialnie, podejm ow ano j ą z własnej woli, m iała
na celu pom oc osobie żydow skiego pochodzenia. G rupa kontrolna została utw o
rzona na podstaw ie procedury tzw. doboru param i. Do każdej osoby ratującej
dobierano osobę w tym sam ym wieku, tej samej płci, o tym sam ym poziom ie
wykształcenia, m ieszkającej w czasie w ojny w tej samej okolicy. N iektóre z tych
osób brały udział w R uchu O poru - określaliśm y je jako „A ktyw ne” (53 osoby),
a pozostałe jako „Pasyw ne” (73 osoby).
Z k ażdą badaną osobą prow adzono w yw iady w jej oj czystym j ęzyku1. Podsta
w ą w yw iadu był specjalny kw estionariusz obejm ujący ok. 450 pozycji (75% po
zycji typu „w ybór przym usow y”). D otyczyły one osobistej historii życia począw
szy od w czesnego dzieciństw a, szczegółow ego opisu aktyw ności zw iązanej z ra
tow aniem Żydów 2, a także niektórych postaw osobistych. O soby badane w ypeł
niały też pew ne skale psychologiczne: Umiejscowienia K ontroli (Rottera), Sam o
oceny (Rosenberga), E m patii (M ehrabiana i Epsteina), Społecznej O dpow iedzial
ności (B erkow itza i Lutterm ana)3.
Dane zebrane w toku opisanych tu badań są bardzo bogate, ale pod w zględem
m etodologicznym m ogą pozostaw iać wiele do życzenia. Dlatego też przy ich ana
lizie i interpretacji trzeba zachow ać ostrożność, traktując je przede w szystkim
jak o źródło pew nych idei teoretycznych i hipotez, a nie jako m ocne dow ody n a
ukow e. Z tym zastrzeżeniem zam ierzam na dalszych stronach tego tekstu przed
stawić pew ien m odel psychologicznych m echanizm ów altruizm u, w yłoniony na
podstaw ie analizy zebranego w opisanym program ie m ateriału.
R o z p o z n a n ie cudzej potrzeby
nak ona sam a m usiała sam odzielnie rozpoznać sytuację i w ynikające z niej po
trzeby.
Ilu stracją tego m oże być zdarzenie opisane przez Sam uela O linera
w je g o autobiograficznej książce pt. R estless M em ories (1986). O pow ia
da on, ja k po ucieczce z likw idow anego getta w m iejscow ości B obow a
(na Podkarpaciu) zapukał do drzw i sw ych polskich sąsiadów - w e wsi,
w której przed w ypędzeniem m ieszkała jeg o rodzina. P oprosił m ieszka
ją c ą tam sąsiadkę o pom oc. Jed n ą z pierw szych rzeczy, które uczyniła ta
kobieta, było nadanie m u popularnego chrześcijańskiego im ienia (Józef)
i nauczenie go katolickiej m odlitwy. N ie o to prosił j ą ów m ały chłopiec
szukający ratunku. A le ona sam a zanalizow aw szy sytuację zrozum iała,
że jeg o szanse przeżycia w zrosną, kiedy będzie m ógł ukryć sw ą to żsa
m ość, i tem u w łaśnie m iało służyć to, co zrobiła. N ależy dodać, że nie
by ła to próba „naw racania” go.
Ź ródła m o t y w a c j i d o r a t o w a n ia
staw ie których tę m otyw ację m ożna by opisać. W zięliśm y pod uw agę następujące
w skaźniki:
> Sam oopis m otyw ów - odpow iedź na pytanie kw estionariusza [E39]: „A teraz
proszę, aby zechciała Pani (Pan) pow iedzieć mi, jakie były głów ne powody,
które skłoniły j ą (jego) do podjęcia tych działań?” .
> Struktura czynności: okoliczności, w których działania zostały podjęte, for
m y działań, okoliczności, w jak ich działania zostały zakończone (czy p rz er
wane).
> Postaw y i zachow ania osób, z którym i Ratujący był związany.
> Argum enty, których Ratujący używ ał wtedy, gdy ze strony otoczenia spotkał
się z k rytyką swej działalności.
> Form y stosunków m iędzy Ratującym a ratow anym i osobami.
> Tematy, na których skoncentrow ana była uw aga Ratującego, kiedy opisyw ał
sw ą działalność i stosunki z ratowanym i.
> R ola innych osób przy podejm ow aniu i realizow aniu działań Ratujących.
> Zachow anie w sytuacjach krytycznych, w tedy gdy pojaw iło się bezpośrednie
zagrożenie dla Ratującego, dla jego bliskich i dla ratow anych.
R am y tego tekstu nie pozw alają na bardziej rozw inięte uzasadnienie doboru
w ym ienionych tu wskaźników. O graniczę się jedynie do stw ierdzenia, że ich ze
staw zaw iera - oprócz bezpośredniej inform acji o m otyw ach - inform acje doty
czące czynników sytuacyjnych, które m ogły odgrywać rolę w urucham ianiu, pod
trzym yw aniu, ham ow aniu działalności, inform acje o poznaw czych i afektyw nych
składnikach czynności przede w szystkim w m om entach krytycznych, tj. w m o
m encie ich podejm ow ania, kończenia oraz napotkania pow ażnych zagrożeń lub
przeszkód. Zaw iera też inform acje o dotyczących tej działalności relacjach z ludź
mi. Taki dobór w skaźników opiera się na koncepcji regulacji czynności Tadeusza
Tom aszew skiego (Tom aszewski, 1963).
Trzeba przyznać, że zebrane przez nas dane nie były na tyle system atyczne,
by w każdym analizow anym przypadku m ożna było zidentyfikow ać w szystkie
w ym ienione tu kategorie inform acji. N iem niej jednak analiza, ja k ą przeprow a
dziliśmy, dała nam podstaw y do wniosku, że posiadany m ateriał um ożliw ia zre
konstruow anie, w form ie hipotetycznej, głów nych m otywów, które odgryw ały
istotną ro lę przy podejm ow aniu i realizow aniu czynności ratow ania. U dało nam
się zidentyfikow ać trzy klasy takich motywów.
M otyw y allocentryczne, które pojaw iały się jako rezultat koncentracji uw a
gi na losie prześladow anej osoby (czy osób) głów nie w sytuacji bezpośredniego
z nią (nimi) kontaktu. Następowało wtedy coś w rodzaju centracji na sytuacji ofiary
i zw iązana z tym silna reakcja afektyw na - przede w szystkim w spółczucie, a tak
że tendencja do przyjęcia perspektyw y tej osoby. Reakcje te urucham iały p ra
gnienie uczynienia czegoś na jej rzecz.
W ydaje się, że w tego rodzaju przypadkach źródłem potencjału m otyw acyj
nego je s t em patia. W edług M ąrtina H offm ana, autora jednej z najbardziej rozbu-
72 dow anych teorii rozw oju empatii, da się w yróżnić kilka poziom ów tego rozw oju
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
74
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
Tabela 1.
N iniejsza tabela ilustruje trzy opisane tu kategorie motywów odwołując się do odpo
wiedzi osób badanych na pytanie kwestionariusza [E39]: „A teraz proszę, aby zechciała
Pani (Pan) powiedzieć mi, jakie były główne powody, które skłoniły j ą (jego) do podjęcia
tych działań?”.
Motywy allocentryczne
G łów ną cechą motywów allocentrycznych jest koncentracja na losie innego człowie
ka. Koncentracja ta w relacjach badanych osób (Ratujących) wyrażała się w formie sku
pienia uwagi na potrzebach, uczuciach, sytuacji życiowej prześladowanych.
Motywy normocentryczne
Motywy te zostają uruchomione, kiedy jednostka dostrzega, że w sytuacji, z ja k ą się
zetknęła, m a zastosowanie jakaś uznawana przez nią norma, a norm a ta nakłada na nią
pewne obowiązki. Owa norma mogła być aktualizowana przez innych ludzi, którzy zwra
cali się z określonym żądaniem, ale często była też dostrzegana spontanicznie przez daną
osobę, która niejako domyślała się, czego mogłyby oczekiwać od niej uznane przez nią
autorytety.
Motywy aksjologiczne
M otywy te pojaw iają się, kiedy dana osoba dostrzega pow ażną rozbieżność między
wyznawanymi przez siebie pryncypiami a tym, co się dzieje. Odczuwa wtedy konieczność
podejmowania działań, które mogłyby w jakim ś stopniu zredukować tę rozbieżność, a przy
najmniej dać świadectwo wyznawanym wartościom.
Powodem było to, że wszyscy ludzie są równi. Wszyscy mamy praw o do życia... To było
czyste mordowanie ludzi i nie mogłem tego znieść. Mógłbym pom agać M uzułmanom
tak, ja k pom agałem Żydom. (R.006)
Atmosfera [...] szacunku dla każdego człowieka, humanizm. Odegrała tu także pew ną
rolę religia. Ten sam Bóg stworzył wszystkich ludzi. (R.106)
Głównym powodem było to, że jestem patriotą. Stoję p o stronie mego kraju, p o stronie
praw a i porządku. Niemcy odbierali ludziom wolność. Zabierali niewinnych ludzi.
Więc chciałem pomóc. (R.201)
75
Ja n u sz R eyk o w sk i
E k s t e n s y w n o ŚĆ
Dla Rabina X zachowanie Ratującej byłoby zrozumiałe, gdyby ratow ała kogoś
z tej samej grupy etnicznej czy wyznającego tę sam ąreligię. Natom iast nienatural
ne je st poświęcenie dla obcych. Tak więc zakładał on, że członkow ie tej samej
moralnej w spólnoty pom agają sobie wzajemnie nawet w krańcowych sytuacjach.
Ale kto jest członkiem takiej wspólnoty? Kwestia granic moralnej w spólnoty budzi
różne wątpliwości (Deutsch, 1985, s. 4), a nawet poważne kontrowersje.
Jeden z członków holenderskiej organizacji podziem nej zaangażow a
nej w ratow anie Ż ydów napotkał, zaraz po alianckim nalocie, rannego, nie
przytom nego niem ieckiego żołnierza czy policjanta. Przetransportow ał go 77
Ja n u sz R eyk o w sk i
pod drzwi posterunku niem ieckiej policji i oddalił się. Czyn ten w yw ołał
gw ałtow ną krytykę ze strony członków organizacji. Uznano, że nie pow i
nien był ratow ać wroga. Ó w niem iecki wojskowy, zdaniem członków orga
nizacji, do m oralnej w spólnoty nie należał (czy też zasłużył na w yklucze
nie z niej) i dlatego na pom oc nie zasługiwał.
5 London zbadał 40 Ratujących, a Tec -3 1 . Ale Tec powołuje się również na dane pośrednie
78 pochodzące od ratowanych oraz ze źródeł pisanych (wspomnienia, artykuły itp.).
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
To nastaw ienie m oże m ieć także form ę bardziej ogólną w yrażającą się w ten
dencji do ignorow ania różnic m iędzy ludźm i w ynikających z pochodzenia klaso
w ego, etnicznego, religijnego. Tendencja ta w ystępow ała dużo częściej u R atują
cych niż w naszej grupie kontrolnej. W yrażała się w różny sposób np. w w yborze
przyjaciół: 63% R atujących, a tylko 38% osób z grupy kontrolnej m iało przyja
ciół w śród osób w yznających inną religię, 61% R atujących i 43% osób z grupy
kontrolnej - przyjaciół należących do innej klasy społecznej, 46% R atujących
i 37% osób z grupy kontrolnej - przyjaciół Żydów.
Przejaw em m niejszej wrażliw ości na bariery m iędzygrupow e u R atujących
w porów naniu z grupą kontrolną m oże być także postrzeganie podobieństw a do
innych. N a pytanie: Czy najogólniej biorąc myśli P ani (Pan), że inni ludzie są
tacy sam i j a k P ani (Pan) czy różni?, Ratujący w yraźnie częściej deklarow ali swe
podobieństw o do innych ludzi, w tym Żydów, Cyganów, osób bogatych. W odpo
w iedzi na pytanie o ogólną opinię o ludziach Ratujący dużo rzadziej niż osoby
z grupy kontrolnej wym ieniali negatyw ne opinie o członkach innych kategorii
etnicznych, narodow ych czy religijnych.
B iorąc pod uw agę przytaczane tu dane, m ożem y sform ułować przypuszcze
nie, że do cech charakterystycznych um ysłu w ielu R atujących należała swego
rodzaju „przepuszczalność” granic m iędzy grupam i społecznym i, czyli, ja k to
określali O linerow ie (1992), znaczny stopień ekstensyw ności. Sprzyjało to p o
szerzeniu obszaru m oralnej wspólnoty. N ależałoby jednak dodać, że owo posze
rzenie byw ało czasam i w ybiórcze - nie obejm ow ało całej kategorii, ale tylko nie
które osoby. Tak np. niektórzy Ratujący nie ustosunkowywali się do Żydów w ogó
le, lecz do pew nych określonych, znajom ych osób. W tych przypadkach zw iązki
osobiste - przyjaźń, m iłość, szacunek, w dzięczność - redukow ały barierę m ię-
dzygrupow ą i sprzyjały w łączeniu ich do kategorii „sw oich” . C zasam i ta postaw a
ulegała generalizacji - do swoich włączani byli rów nież krew ni i przyjaciele tych
osób. W tedy im także udzielano pomocy.
Zjawisko „wybiórczej ekstensywności” sprzyjało redukcji wrażliwości na ba
riery międzygrupowe, ułatwiając uruchamianie m otywów allocentrycznych lub nor-
m ocentrycznych u osób silnie identyfikujących się z własnym i grupam i6.
Szeroka interpretacja granic m oralnej w spólnoty m oże być nie tylko cechą
osoby, lecz także cechą ideologii, w iary czy system u przekonań m oralnych. S ą
takie ideologie, wiary, system y przekonań, które obejm ują szeroki zakres katego
rii społecznych - i tak np. m ożna spotkać takie interpretacje w iary chrześcijań
skiej, które do m oralnej w spólnoty w łączają innowierców, w tym Żydów, ale tak
że i takie, które innow ierców w yłączają. To sam o m ożna pow iedzieć o interpreta
cjach pojęcia obyw atel - są interpretacje szerokie, obejm ujące w szystkich m iesz
kańców kraju, i wąskie, ograniczające pojęcie obyw atelstw a do członków okreś-
6 Zdolność do takiej wybiórczej ekstensywności mogła być ograniczona u osób silnie zego-
centryzowanych pod wpływem stresu życiowego związanego z warunkami okupacji lub też u osób,
u których silna koncentracj a na własnych sprawach była cechą dyspozycyjną. 79
Ja n u sz R eyk o w sk i
lonego narodu. Ideologie, określane jako hum anistyczne, ujm ują w spólnotę m o
ralną bardzo szeroko, zw ykle włączając doń wszystkich ludzi.
Przynależność do zbiorow ości, która przyjm uje ideologię (w iarę) zakładającą
szeroką interpretację m oralnej w spólnoty - w łączającą Ż ydów - sprzyjała zaan
gażow aniu w ratow anie. Tak np. pew ne osoby uczestniczyły w akcji ratow ania
w skutek tego, że przynależąc do organizacji podziem nej otrzym ały takie zadanie.
B yły też w różnych krajach organizacje, których celem było ratow anie Ż ydów
(w Polsce „Żegota”). B yły rów nież takie organizacje w Holandii. W N iem czech
pew ien szczególny odłam protestantyzm u interpretow ał chrześcijański nakaz po
m ocy bliźniem u jako w ym óg ratow ania każdego człow ieka, którego spotkało n ie
szczęście. Członkow ie tego Kościoła należeli do nielicznej grupy Niem ców , chro
niącej Żydów przed hitlerow skim i prześladowaniam i.
Szeroka interpretacja norm y pom agania czy norm y społecznej odpow iedzial
ności m oże m ieć źródło w pew nym typie dośw iadczeń socjalizacyjnych. N iem ała
część R atujących w ychow yw ała się w rodzinach, w których uznaw ano, że pew ne
podstaw ow e w ym agania m oralne m ają charakter uniwersalny. U osób tak w ycho
w yw anych każde zetknięcie się z ludzkim nieszczęściem m ogło w zbudzać m oty
wy norm ocentryczne bez w zględu na przynależność grupow ą ofiary.
B rak w yraźnych barier dla działań altruistycznych charakteryzow ał też oso
by, które postrzegały świat społeczny w ogólnych, abstrakcyjnych kategoriach.
S ą to praw dopodobnie osoby, które, z punktu w idzenia teorii rozw oju m oralnego
K ohlberga, reprezentują poziom postkonwencjonalny. C echą charakterystyczną
tego poziom u m yślenia m oralnego jest ujm ow anie problem ów m oralnych w kate
goriach uniw ersalnych (Kohlberg, 1981). Innym i słowy, brak etnicznych lub reli
gijnych barier w m yśleniu o praw ach innych ludzi je s t konsekw encją ich m oral
nego światopoglądu.
N ie znaczy to jednak, że każdy, kto osiągnął postkonw encjonalny poziom
m yślenia m oralnego, okaże gotowość do altruistycznego pom agania. Z naczy to
tylko, że m otyw acja do pom agania, jeśli taka zostanie w zbudzona, nie będzie
uzależniona od kryteriów etnicznych czy religijnych. Tak w ięc aksjologiczna
m otyw acja do pom agania je st najmniej narażona na ograniczenia wynikające z po
działu świata na „m y” i „oni” .
Z a k o ń c z e n ie
osobników należących do tego sam ego gatunku. O pisyw ałem j ą tutaj jak o m oty
w ację allocentryczną.
Po drugie, takim źródłem m o g ą być uw ew nętrznione przekonania norm a
tyw ne uzależnione m niej lub bardziej bezpośrednio od w ym agań otoczenia spo
łecznego i od sankcji ze strony tego otoczenia. Podstaw y tych przekonań tw o rzą
się w toku w czesnej socjalizacji. Przekonania te stanow ią źródło m otyw acji nor-
m ocentrycznej.
Po trzecie, źródłem działań altruistycznych m oże być autonom iczny system
w artości; pow staje on jako rezultat integrow ania w um yśle społeczno-m oralnego
dośw iadczenia jednostki (określony jako m otyw acja aksjologiczna).
Te trzy źródła odpow iadają w yodrębnionym - w ram ach teorii standardów
ew aluatyw nych - trzem kategoriom standardów: organizm alnych, norm atyw nych
(konform istycznych) i poznawczych (Reykowski, Gołąb, 1985; Reykowski, 1990).
M otyw acja taka m oże zostać w zbudzona, gdy jednostka dostrzega, że żyw ot
ne potrzeby innych ludzi zostały zagrożone. A le w zbudzenie m otyw acji zależy od
tego, czyje potrzeby są zagrożone. Łatw o j ą wzbudzić, gdy chodzi o potrzeby
bliskich. W szakże, kiedy idzie o osoby m niej lub bardziej obce, w zbudzenie to
zależy od tego, czy dana osoba postrzegana je st jako należąca do tej samej grupy
(do tej samej m oralnej wspólnoty). Ludzie różnią się tym , ja k zakreślają granice
swej m oralnej wspólnoty. C echą charakterystyczną R atujących było to, że do
m oralnej w spólnoty zaliczali Żydów bądź jako kategorię (etniczną, religijną), bądź
jak o konkretne osoby.
G łów ną tezą niniejszego w yw odu je st stwierdzenie, że istnieje m otyw acja sui
generis pobudzająca ludzi do działań altruistycznych. M otyw acja ta m a różne
podłoże i uzależniona jest od różnych warunków. Skupiłem się tu na jednym szcze
gólnym w arunku - n a sposobie konstruow ania m oralnej wspólnoty. A le naw iązu
ją c do referencyjnej teorii pom agania Tadeusza Tom aszewskiego, m ożna spodzie
w ać się, że opisyw ane tu czynniki m otyw acyjne nie tłum aczą w szystkiego. M oty
w acja w yjaśnia proces nadaw ania w artości celom działania. W szakże o podjęciu
czynności decyduje nie tylko w artość celów, ale rów nież posiadane m ożliw ości
ich realizacji. D ane zebrane w toku badań nad Ratującym i (por. Oliner, Oliner,
1988; Tec, 1986) w skazują, że m ożliw ości - rozum iane nie tylko jako obiektyw
ne w arunki, ale rów nież jako pew ne zdolności um ysłow e - odgryw ały bardzo
istotną rolę w podejm ow aniu i kontynuow aniu działań pom ocnych.
B ibliografia
Bar-Tal D. (1976). Prosocial behavior. Theory and research. New York: John Wiley.
Berkowitz L. (1972). Social norms, feelings, and other factors affecting helping and
altruism, w: L. Berkowitz (red.), Advances in experimental social psychology,
t. 6 (s. 63-108). New York: Academic Press.
Deutsch M. (1985). Distributive justice. A social-psychological perspective. New
Haven, CT: Yale University Press. 81
Ja n u sz R eyk o w sk i
Staub E. (1980). Social and prosocial behavior: Personal and situational influences
and their interactions, w: E. Staub (red.), Personality. Basic aspects and current
research (s. 236-294). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Tec N. (1986). When light pierced the darkness. New York: Oxford University Press.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1993). Układ referencyjny czynności pomagania. Chowanna, XXXV,
t. 1, 16-28.
Tomaszewski T. (1994a). Komu się pomaga. Chowanna, XXXVI, t. 1, 5-12.
Tomaszewski T. (1994b). Kto i w jakich okolicznościach pomaga. Chowanna, XXXVI,
t. 2, 5-17.
83
Z w r o t n e in f o r m a c je o w y n ik u c z y n n o ś c i
W ie s ł a w Ł uk aszew sk i
W p r o w a d z e n ie
W historii psychologii nieustannie przew ijają się dw a nurty. Pierw szy traktu
je człow ieka w yłącznie jako podm iot przeżyw ający (w szerokim tego słow a zna
czeniu), gromadzący i przetwarzający dane, odczuwający emocje, wszystko w pew
nej zależności od świata, w którym żyje. Świat je st w tym ujęciu przede w szyst
kim źródłem bodźców. N urt drugi traktuje człow ieka jako istotę działającą, której
przeznaczeniem jest aktywne i efektywne działanie w zastanej rzeczyw istości oraz
efektyw ne zm ienianie istniejącego stanu rzeczy. W tym ujęciu św iat je st przed
m iotem operacji. Spory na tem at wyższości jednego nurtu nad drugim okazały się
m ało płodne, ale trw ały długo, a ich echa m ożna usłyszeć i dzisiaj.
Podejm ow ano także różne próby pogodzenia tych nurtów, ale nie zyskiw ało
to zrazu (m im o w ielu bardzo w artościow ych idei) dużego pow odzenia. Przykła
dem m ogą być prace K urta Lew ina (1936, 1951). D opiero w latach 60. podjęto
w Polsce udaną próbę integracji obu nurtów. Za spraw ą Profesora Tadeusza To
m aszew skiego (1963) pojaw iła się teoria czynności, którą potem rozw ijali jego
uczniow ie (por. Frączek, Grzelak, K ozielecki, K urcz, Łukaszew ski, M aterska,
M ika, Reykow ski i w ielu innych)1.
Istota teorii czynności, a zarazem źródło jej teoretycznej płodności, zaw iera się
w przekonaniu, że dom inująca część procesów psychicznych podporządkowana jest
optym alizacji stosunków człow ieka z jego otoczeniem. Otoczenie jest źródłem za
dań czy wym agań, jest czynnikiem stanowiącym warunki życia i działania, jest tak
że w jakim ś stopniu wyznacznikiem ludzkich możliwości. Otoczenie jest przedm io
tem oddziaływania i m odyfikacji czy to o charakterze zachowawczym , czy o cha
rakterze innowacyjnym . Podstawowe idee koncepcji czynności zaw ierają się też
w przekonaniu, że działalność ludzka jest ukierunkow ana i zorganizowana. Jednym
źródłem tego ukierunkow ania są wym agania otoczenia, drugim - w yobrażenia sta
nów korzystniejszych od stanów obecnych. Człowiek to podm iot działający, który
wykorzystuje swoje doświadczenie, swoje zasoby poznawcze i energetyczne. Wy-
korzystuje je nie tylko do radzenia sobie w takiej czy innej sytuacji, ale także, i to
w znacznej mierze, do projektowania nowej (Łukaszewski, 1974).
Punktem w yjścia do działania są pytania: Co? Jak? K iedy? Po co? O znacza
to, że szczególną rolę odgrywaj ą zadania i w yniki końcow e działań ukierunkow a
nych na w ykonanie tych zadań. Z adania są id e ą w yobrażeniem stanu pożądanego
przez człow ieka w danej sytuacji i danym czasie. Są w yobrażeniem wyniku. Po
nadto są w yobrażeniem (co najm niej ogólnym ) struktury, to je st natury operacji
i porządku czasow ego, w jakim m ają być w ykonyw ane. Słow em , podm iot działa
jący odpow iada sobie na pytania: „D o czego zm ierzam ?”, „C zy plan działania
je st dopasow any do zakładanego w yniku?”, „Czy w arunki um ożliw iają (lub w ja
kim stopniu ograniczają) osiągnięcie w yniku?” itp.
Zadanie, czyli przedstaw ienie w yniku, jak i m a być osiągnięty, pełni kilka
w ażnych funkcji. Po pierw sze, ukierunkow uje działanie (funkcja ukierunkow a
nia); to w ydaje się oczywiste. Po drugie, organizuje działanie w tym sensie, że
przystosow uje struktury działania do cech, jakie m a m ieć wynik, bow iem rezultat
końcow y osiągnie się wtedy, gdy struktura działania je st dopasowana; m ożna p o
w iedzieć, że je st to funkcja orientacyjna lub program ująca. Po trzecie, w yobraże
nie w yniku spełnia funkcję punktu odniesienia, standardu um ożliw iającego ko
rekcję działania tak, aby rozbieżność m iędzy w ynikiem oczekiw anym i w ynikiem
osiąganym (osiągniętym ) była ja k najm niejsza, a najlepiej żadna. Po czw arte, w y
obrażeniu w yniku przypisane są zw ykle w artościow ania. Stan w yobrażony je st
(z pew nego punktu w idzenia) korzystniejszy niż stan aktualny, a to znaczy, że
spełnia funkcję afektyw no-m otyw acyjną (choć oczyw iście nie je st jedynym w y
znacznikiem poziom u m otyw acji). Po piąte w reszcie, w yobrażenie w yniku pełni
funkcję egotystyczną - dostarcza przesłanek do budow ania lub m odyfikow ania
obrazu własnej osoby czy kształtow ania poczucia własnej wartości.
Z tego wniosek, że możliwość kontrolowania różnicy między wynikiem zakłada
nym i wynikiem osiągniętym pełni w ażną rolę w procesie regulacji zachowania. N a
czym ta rola jednak polega? Badania nad tym zagadnieniem trw ająod stu lat2. Prowa
dzono je pod rozmaitymi nazwami (znajomość wyników działania, zwrotna interwen
cja, ale także nagrody i kaiy, wzmocnienia itp.). Od początku także dokonywano roz
różnienia między wpływem informacji o wynikach działania w procesie uczenia się
nowej czynności a wpływem informacji o wynikach działania w procesie wykony
wania czynności ju ż opanowanej. Ten ważny podział utrwalił się w psychologii, bo
reguły dotyczące obu wymienionych procesów są odmienne. Tu będziemy zajmować
się tylko wpływem informacji na wykonanie dalszych czynności.
Z przeglądów badań, od najstarszych (Am m ons, 1956) do najnow szych (Klu-
ger, D eNisi, 1996) wynika, że zw rotne inform acje o wyniku czynności pociągają
za sobą w yraźne i znaczące skutki3. Podobnie w yraziste skutki pow oduje brak
2 Avram Kluger i Angelo DeNisi (1996) dokonali wielkiego przeglądu literatury i cytują ba
dania, które w roku 1905 publikował C.H. Judd.
3 Warto jednak podkreślić, że nie ma ani jednej zależności, która byłaby bezwyjątkowa lub
choćby przytłaczająco częsta. W badaniach uzyskiwano wszystkie możliwe wyniki, co ujawnia obec- 85
W ie s ł a w Ł uk a szew sk i
inform acji zwrotnej n a tem at rezultatów działania. W tym przypadku konsekw en
cje były dość zgodne - pogorszenie wykonania, zw łaszcza w zrost liczby błędów,
rzadko utrzym anie w ykonania na poziom ie dotychczasow ym , a nigdy polepsze
nie. W przypadku w ycofania inform acji (utrata zw rotnego sprzężenia, brak infor
m acji od innych ludzi itp.) efekty były podobne - dość system atycznie odnotow y
w ano w badaniach pogorszenie działania. W przypadku inform acji pozytyw nych
(zgodność w yniku osiągniętego z oczekiw anym lub w ynik lepszy od oczekiw ane
go) zw ykle następow ało albo zaniechanie działania (wynik został osiągnięty), albo
obniżenie poziom u w ykonania, ale sporadycznie odnotow yw ano także polepsze
nie. W przypadku inform acji negatyw nych (w ynik uzyskany różnił się na nieko
rzyść od w yniku planow anego) najczęściej następow ało polepszenie dalszego
działania, rzadziej następow ało pogorszenie działania, szczególnie w yraźny był
w zrost liczby błędów. W yjątkiem okazały się oceny skrajnie negatyw ne, które
pow odow ały pogorszenie dalszych wyników.
Innym i słowy, w badaniach uzyskano w łaściw ie w szystkie m ożliw e w yniki,
a jedynym zgodnym je st ten, że brak zw rotnych inform acji o w yniku działania
praw ie zaw sze upośledza działania następne. Jednakże fakt, że zw rotne inform a
cje o w ynikach działania odgryw ają tak istotną rolę, nie oznacza bynajm niej, że
cechy zadania oraz w arunki czy inne czynniki nie m ają w pływ u na przebieg dzia
łania. Tu skupim y uw agę tylko na zadaniach.
K l a s y f ik a c j a zadań
L iczba m ożliw ych kryteriów podziału zadań je s t ogrom na (np. losow e ver
sus spraw nościow e, proste versus złożone, łatw e versus trudne itd.). Zajm iem y
się tylko dw om a kryteriam i podziału: (a) lokalizacją źródła zadań i (b) zaw artoś
cią inform acji dotyczących wyniku. Stosując kryterium pierw sze, w yróżnić m oż
na zad an ia w łasne (m otyw acja w ew nętrzna do działania ukierunkow anego na
w ynik) i zadania obce (narzucone, z m otyw acją zew nętrzną do działania u kie
runkow anego na w ynik). M ożna pow iedzieć bardzo ogólnie, że zadania w łasne
w porów naniu z narzuconym i lepiej ukierunkow ują, lepiej strukturalizują, sta
n o w ią lep szą przesłankę korekty i silniej (także zapew ne trw alej) m otyw ują.
M a to je d n a k ograniczenia, o czym niżej. Stosując kryterium drugie (i pozosta
ją c tylko przy w arunkach skrajnych, co z pew nością je st uproszczeniem ), w y
różnić m ożna zadania z pełną inform acją o cechach w yniku, jak i m a być osiąg
nięty, i zadania z niepełną inform acją o cechach w yniku. M ożna też założyć,
że zadania z p ełn ą inform acją o cechach w yniku spełniają podane w yżej funk
cje regulacyjne lepiej niż zadania z niepełną inform acją o w yniku. To k o nsek
w encja jasn o ści przedstaw ienia pożądanych cech w yniku.
W ydawać by się m ogło, że zadania w łasne zawsze m ająp ełn ą inform ację o ce
chach w yniku, tym czasem tak nie jest. Oba w yszczególnione kryteria w ydają się
niezależne od siebie. M ożna - ja k się zdaje - w yróżnić cztery rodzaje zadań (zob.
Tabela 1.), w obrębie których funkcje regulacyjne inform acji o osiągniętym w yni
ku są zróżnicow ane. W skrócie przedstaw ia się to następująco:
Z adania w łasne 1 2
Z adania obce, narzucone 3 4
szej tym przede w szystkim , że zadanie pochodzi z zew nątrz, nie zaś tym , w jakim
stopniu określone są cechy wyniku. Istotna różnica polega też na tym , że ostatecz
ne rozstrzygnięcie, czy w ynik został osiągnięty i ja k został osiągnięty, należy nie
do wykonawcy, ale do innych ludzi.
■ U kierunkow anie przez zadanie je st silne. D okładnie w iadom o, co m a być zro
bione.
■ Program ow anie działania m oże być efektywne. W sam ym zadaniu (lista za
kupów ) zaw arte są elem enty struktury czynności, np. tow ary należące do róż
nych grup.
■ Standard suk cesujest zadowalająco przedstawiony, choć pozostaje niejasność
co do oceny w yniku ze strony zleceniodawcy.
■ Sam okontrola i korekcja działania m ogą być efektywne, ale decyzja o zakoń
czeniu działania pozostaje poza podm iotem - zlecający rozstrzyga, czy zadanie
zostało wykonane, czy nie. M am y zatem do czynienia z podw ójną oceną w yko
nania zadania. Podm iot sprowadzony jest zasadniczo do roli pionka sterowane
go przez innych (por. DeCharms, 1968). Zadanie to różni się tym od pierw sze
go, że podm iot pozostaje w zależności od innych i mimo posiadanej zdolności
do rozstrzygania o zakończeniu działania sam często rozstrzygać nie może.
■ Z punktu w idzenia m otyw acji zadanie to je st dość skom plikow ane. Z jednej
strony istnieje duże praw dopodobieństw o złości i/lub reaktancji, z drugiej -
gotow ości do obniżania w artości celu. W konsekw encji m otyw acja do działa
nia m oże być niska.
■ Z adanie stw arza dość złożony problem dotyczący samooceny. Z jednej strony
bow iem spraw ne w ykonanie zadania i ustalenie zgodności w yniku osiągnię
tego z w ynikiem zakładanym m oże być (jak w zadaniu pierw szym ) przesłan
k ą oceny w łasnych cech m oralnych i spraw nościow ych, z drugiej jed n ak fakt
pozostaw ania w roli pionka i w zależności od innych m oże być źródłem cał
kow icie odm iennej oceny w łasnych cech czy własnej wartości. Co w ięcej, ten
typ zadań umożliwia powstanie różnicy zdań co do osiągniętego wyniku, a w kon
sekw encji m oże być źródłem konfliktu.
■ Standard sukcesu je st całkow icie niejasny, co w jakiejś m ierze m oże być kom
pensow ane przez w cześniejsze dośw iadczenia podm iotu. N iezależnie jednak
od dośw iadczeń w ykonaw cy wszelkie oceny zgodności w yniku osiągniętego
z w ynikiem zakładanym m uszą być obciążone znaczną niepew nością.
■ Sam okontrola i korekcja działania praktycznie ograniczone są niem al do m i
nim um. P odm iot-w ykonaw ca pozostaje w zależności od inform acji i decyzji
pochodzących z zewnątrz. D ecyzja o zakończeniu działania podjęta przez pod
m iot m oże m ieć charakter co najwyżej warunkowy, decyzje bezw arunkow e
podejm ują inni. Podm iot w ystępuje w roli pionka sterow anego praw ie całko
w icie przez innych ludzi. O d strony w ykonaw cy je st to sytuacja zależności
społecznej, w zm agająca potrzebę aprobaty społecznej (Drwal, W ilczyńska,
1980) czy skłaniająca do reaktancji (Brehm, 1966). Od strony zleceniodaw cy
je s t to sytuacja zadaniow a oparta na w ładzy zapewniającej m u efektyw ne m a
nipulow anie postępow aniem podm iotu (Doliński, 2000).
■ O pisyw ane zadanie, zw łaszcza wtedy, gdy w grę w chodzi dłuższa seria, tw o
rzy w arunki sprzyjające wyuczonej bezradności z jej w szystkim i konsekw en
cjam i w postaci deficytów poznawczych, afektywnych i m otyw acyjnych (K of
ta, 1993) czy bezradności społecznej (Grzelak, 2002).
W y n ik ( in f o r m a c ja z w r o t n a o w y n ik u ) a d a l s z e d z i a ł a n i e p o d m io t u
podm iotu - o skuteczności, popraw ności itp. - i (b) inform acją o w łaściw o
ściach podm iotu - cechach m oralnych i spraw nościow ych - czy też inform acją
o w łasnej w artości itp. N a płaszczyźnie trzeciej w ynik jest źródłem afektu (dumy,
zaw stydzenia, poczucia w iny itp. - por. np. Lazarus, 1999; W einer, 1982). Po
w tórzm y: aby w ynik działania m ógł pełnić funkcję regulacyjną, niezbędne je st
porów nanie w yniku osiągniętego z w ynikiem oczekiw anym . Tu je d n a k p o ja
w iają się pew ne problem y.
Pierw szy polega na tym , że nie zawsze m ożliw e je st takie porów nanie. Tak się
dzieje wtedy, gdy podm iot realizuje zadania o niepełnej inform acji dotyczącej
w yniku. Im m niej danych o cechach w yniku posiada podm iot, tym m niejsze m a
m ożliw ości sam odzielnego porów nania w yniku osiągniętego z w ynikiem oczeki
w anym . N iedostatki inform acji o wyniku zaw artych w zadaniu m ogą być kom
pensow ane przez inform acje otrzym yw ane od innych. Tym czasem nie zaw sze to
się udaje, bo inni nie potrafią, nie m ogą lub nie chcą takich inform acji dostarczać.
Z darza się także, że zm iana w arunków udarem nia spraw ow anie kontroli nad w y
nikiem . W szystko to oznacza, że funkcje regulacyjne w yniku działania m ogą być
znacznie upośledzone.
Po drugie, inform acje dotyczące w yniku m ogą być w yrażone deskryptyw nie
(J e s z c z e trzy m etry”, „osiągnąłeś dziesięć punktów ”), ale m ogą być też w yrażo
ne ew aluatyw nie („zdobyłeś nagrodę”, „m asz punkty karne”, „jest nieźle”, J e s t
beznadziejnie” , „w spaniale”, „ho! ho!”). K onsekw encje regulacyjne m uszą być
w obu przypadkach inne. Sterowanie w łasnym zachow aniem pow inno być efek
tyw niejsze, gdy inform acje w yrażone są deskryptyw nie. Z drugiej jed n ak strony
m otyw acja m oże być silniejsza - gdy ew aluatywnie.
Po trzecie, przyczyny osiągnięcia takiego lub innego w yniku m ogą być inter
pretow ane rozm aicie. B adania nad atrybucją sukcesu i porażki pokazały funda
m entalną asym etrię - sukcesy skłonni jesteśm y przypisyw ać naszem u , j a ”, p o
rażki od , j a ” odłączać (Weiner, 1980). O znacza to, że z atrybucyjnego punktu
w idzenia sukcesy pow inny m ieć w iększy w pływ na regulację zachow ania niż
porażki. Tym czasem wyniki badań i tych daw nych (Am m ons, 1956; Ł ukaszew
ski, 1973) i tych now szych (Locke, Kristof, 1996; Locke, Latham , 1990; Kluger,
D eNisi, 1996) w yraźnie tem u przeczą. Porażki (negatywne inform acje o wyniku)
m ają w iększą w artość regulacyjną.
Co więcej, o ukierunkow anej korekcie działania pod w pływ em osiągniętego
w yniku (lub inform acji o wyniku) m ożna m ów ić tylko wtedy, gdy podm iot atry-
buuje w ynik (czy to sukces, czy porażkę) albo do w łasnego w ysiłku, albo do w łas
nych sprawności. Jednakże, ja k pod ająE d w in Locke i Gary Latham (1990), kore
lacja m iędzy zdolnościam i i poziom em w ykonania je st w ysoka tylko wtedy, gdy
zadania są bardzo trudne (0,55), natom iast je st niska i nieistotna dla zadań o niż
szym stopniu trudności. Oznaczać to m oże, że lepszym predyktorem korekty dzia
łania je s t atrybucja do wysiłku. O czyw iście decydujące znaczenie dla dalszego
funkcjonow ania w sytuacji zadaniowej m a poziom w ykonania zadania. O biek
tyw nie rzecz biorąc, najw iększy w pływ na poziom w ykonania m ają cechy sam e- 91
W ie s ł a w Ł uk a szew sk i
Z w rotna in f o r m a c ja a k o r e k t a d z ia ł a n ia
W arunki, jakie napotyka podm iot po osiągnięciu (przerw aniu lub zakończe
niu działania) w yniku, m ogą być trojakie (zob. Tabela 2.).
Po pierw sze, brak m u zw rotnej inform acji o tym, czy w ynik został osiągnięty.
Tak dzieje się najczęściej wtedy, gdy podm iot realizuje narzucone zadania o nie
jasnych cechach w yniku, jaki m iał być osiągnięty, i nie otrzym uje inform acji z ze
wnątrz. Także wtedy, gdy w arunki zew nętrzne uniem ożliw iają kontrolę nad efek
tami w łasnego działania. Po drugie, podm iot m oże zdobyw ać lub otrzym yw ać
inform acje zw rotne dotyczące zgodności wyniku osiągniętego z w ynikiem ocze
kiw anym . Inform acje te m ogą w skazyw ać na zgodność lub niezgodność w yniku
osiągniętego z oczekiw aniem (zarówno w kierunku dodatnim , ja k i ujem nym )
przekraczającą granice tolerancji czy asym ilacji. N ależy przypuszczać, że poziom
dalszego działania zależeć będzie od tego, w jakiej - z powyżej opisanych - sytu
acji znalazł się podm iot.
Jak w spom niano, odnotowane w badaniach konsekw encje braku lub obecno
ści inform acji zw rotnych obejm ują cały repertuar: brak zm ian w poziom ie w yko
nania, pogorszenie w ykonania oraz polepszenie funkcjonow ania zadaniow ego
jednostki. N ie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że poza jednym w yjąt
kiem (brak inform acji na ogół nie pow oduje polepszenia działania) w szystkie te
efekty wystąpiły w e wszystkich warunkach przedstawionych w Tabeli 2. Liczni
autorzy od daw na podejm ują zatem próby w skazania na te m ediatory, których
obecność pozw oli w yjaśnić uzyskane efekty (por. od najstarszych, np. A m m ons,
92 1956; Locke, Bryan, 1966; Łukaszew ski, 1973, do najnow szych, np. Locke, La-
Z w rotne in f o r m a c j e o w y n i k u c z y n n o ś c i
tham , 1990; Locke, Kristof, 1996; Kluger, D eNisi, 1996). W literaturze znaleźć
m ożna trzy podejścia do zagadnienia. O m ów ią je kolejno.
nak, że ten sposób m yślenia sprow adza następstw a zw rotnej inform acji w yłącz
nie do aspektów m otywacyjnych.
R ozum ow anie K lugera i DeNisiego, m imo że odw ołujące się do w yników
badań, pozostaw ia jed n ak w iele kwestii otwartych. A utorzy usiłują w yjaśnić fakt,
iż w badaniach nad w pływ em zwrotnej inform acji o w yniku na przebieg i rezulta
ty dalszego działania uzyskano w szystkie m ożliw e efekty (polepszenie, pogorsze
nie, brak zmiany, porzucenie zadania). W tym celu przyjm ują szereg założeń ukry
tych. Pierw sze z nich to założenie, że w ysiłek je st w ystarczającym w arunkiem
osiągnięcia wyniku. Tym czasem w ysiłek jest w arunkiem koniecznym , ale bynaj
m niej niew ystarczającym ; innym koniecznym w arunkiem są np. um iejętności.
Z ałożenie drugie dotyczy kontrolow alności sytuacji zadaniowej. A utorzy zakła
dają, że podm iot zaw sze dysponuje kontrolą nad przebiegiem i konsekw encjam i
działania, co w efekcie oznacza, że redukuje się tu rolę czynników zew nętrznych,
w tym czynników losowych. Zauw ażm y jednak, że je st to praw dziw e tylko (a i to
nie zaw sze) w sytuacji zadań w łasnych, nie dotyczy natom iast zadań narzuco
nych. W tym ostatnim przypadku podm iot m oże każdą inform ację, a także jej
brak traktow ać jako upow ażnienie do ucieczki z pola psychologicznego. B rak
w pływ u, a szczególnie nacisk zew nętrzny przy zadaniach narzuconych m oże ro
dzić opór, co oznaczać musi, że w ysiłek będzie ukierunkow any nie na rzecz zada
nia, ale w ręcz przeciw zadaniu. Po trzecie, autorzy zakładają, że podm iot w zasa
dzie albo otrzym uje pełne inform acje o osiągniętym w yniku, albo nie otrzym uje
ich wcale. Tym czasem , ja k pokazaliśm y to wcześniej, sam e zadania różnią się
nasyceniem inform acji o nich, nasyceniem różnią się także inform acje zw rotne,
które ponadto m ogą m ieć charakter deskryptyw ny („brak ci jeszcze trzech punk
tów ”) bądź też ew aluatyw ny („nie je st dobrze”). Innym i słowy, nie je st obojętne,
co w ie o w yniku człow iek podejm ujący działanie, i nie je st obojętne, jakiej treści
i w. jakiej form ie otrzym uje inform acje zwrotne. Po czw arte, K luger i D eN isi
błędnie zakładają, że podm iot pozbaw iony zwrotnej inform acji o w yniku inter
pretuje ten fakt jako inform ację pozytywną. Istnieje ogrom na liczba danych św iad
czących, że brak inform acji (a jeszcze bardziej w ycofanie inform acji) je st pow o
dem pogorszenia działania. N ie wiadom o, czy dlatego, że je s t to sytuacja dezin
form ująca, czy też dlatego, że je st to sytuacja dem otyw ująca (por. Łukaszew ski,
1973; Locke, Latham , 1990).
cji je s t to zdolność przeorganizow ania działania w taki sposób, aby w ynik m ógł
być osiągnięty.
Sytuacja, gdy podm iot pozbaw iony je st inform acji zw rotnej, zasadniczo w y
klucza m ożliw ość ukierunkow anego sterow ania w łasnym i czynnościam i. M ożna
pow iedzieć, że brak inform acji pow oduje dezorientację. Podm iot skazany je st na
intuicyjne oszacow ania w yniku, częstokroć nietrafne. W następstw ie oczekiw ać
m ożna pogorszenia działania. Jeżeli podm iot otrzym uje inform acje o zgodności
założonego w yniku z wynikiem osiągniętym , m oże zakończyć działanie lub ew en
tualnie ukierunkow ać je na inny cel. M ożna pow iedzieć, że im w iększe je s t podo
bieństw o celu osiągniętego i w yniku zakładanego, tym m niejsze je st praw dopo
dobieństw o podjęcia działań korekcyjnych i tym m niejszy je st ich zakres. To samo
dotyczy sytuacji, gdy pojaw ia się rozbieżność in plus. Jeżeli jednak podm iot otrzy
m uje inform acje o rozbieżności ujem nej m iędzy w ynikiem osiągniętym i w yni
kiem zakładanym , w tedy oczekiw ać należy takich działań korekcyjnych, aby ro z
bieżność tę zredukow ać i zakładany w ynik osiągnąć. O znacza to, że im w iększa
porażka, tym bardziej praw dopodobne będą działania korekcyjne i tym w iększy
b ęd ą m iały zakres (Łukaszew ski, 1973).
K oncepcja ta m a bardzo dobre zaplecze em piryczne, ale - podobnie ja k kon
cepcja K lugera i D eN isiego - grzeszy jednostronnością. Po pierw sze, zakłada, że
czynnikiem w ystarczającym w procesie korygow ania działania są sprawności.
Tymczasem jest w iele innych czynników, choćby w spom niany przez K lugera i D e
N isiego w ysiłek. Po drugie, lekcew aży źródło zadań. Z adania narzucone m ogą
w zbudzać opór, a w tedy inform acje o niepow odzeniu m ogą być przesłanką unika
nia sytuacji zadaniow ej, nie zaś korekty działania. Po trzecie, koncepcja ta zdaje
się pom ijać fakt, że inne znaczenie dla konstrukcji działań m ogą m ieć inform acje
pochodzące od innych ludzi, a inne - inform acje pozyskiw ane w w yniku w łas
nych procedur pom iarow ych. Inform acje, będące w ynikiem pom iaru, m ogą być
bardziej godne zaufania niż inform acje pochodzące od innych (chyba że podm iot
m a n isk ą i niepew ną sam oocenę).
In n ą koncepcję w pływ u inform acji zw rotnych na działanie przedstaw iła R uth
K anfer (1996) i jej współpracownicy. K oncepcja K anfer je s t ogólniejsza i doty
czy różnych aspektów procesu regulacji zachow ania w sytuacjach zadaniow ych.
Z daniem K anfer decydujące znaczenie w regulacji m a zdolność do trafnej dystry
bucji zasobów (poznaw czych, energetycznych) na trzy części: na sam o zadanie
i jeg o w ym agania, na procesy sam okontroli i sam oregulacji oraz na sytuację po-
zazadaniow ą. Podstaw ow y problem regulacyjny polega na redystrybucji zasobów
z sytuacji pozazadaniow ej, a naw et sam ego zadania, na sam okontrolę i sam oregu-
lację. Z asoby nie m uszą być redystrybuow ane, gdy w ynik spełnia oczekiw ania.
M ogą być redystrybuow ane na rzecz np. aspektów pozazadaniow ych wtedy, gdy
w ynik je st rozbieżny in plus, natom iast m uszą być redystrybuow ane na rzecz sa
m okontroli, gdy w ynik odbiega in m inus od oczekiwań. K anfer nie zajm uje się
sytuacją braku zwrotnej inform acji. To w łaśnie budzi najwięcej zastrzeżeń, bo
brak inform acji zwrotnej uniem ożliw ia procesy sam okontroli i m odyfikację stanu 95
W ie s ł a w Ł u k a szew sk i
zasobów. W praw dzie pojęcie sam okontroli jest bardzo pojem ne i m oże obejm o
wać także np. interpretację źródła sukcesu czy porażki, to w m odelu K anfer ten
aspekt odgryw a drugorzędną rolę.
4 Kiedy pod koniec lat 60. przygotowywałem pod kierunkiem Profesora Tadeusza Tomaszew
skiego rozprawę doktorską na temat zwrotnego wpływu informacji o wyniku na poziom dalszego
działania w sytuacji zadaniowej, prace Edwina Locke’a były dla mnie źródłem nieocenionych infor
macji i ważnym punktem odniesienia w rozwiązywaniu postawionych problemów. Kiedy obecnie
podjąłem próbę sprawdzenia, jak wygląda stan wiedzy na ten temat, prace Locke’a znów okazały się
96 najistotniejsze.
Z w rotne in f o r m a c je o w y n ik u c z y n n o ś c i
nawcy. Jeśli podm iot nie m a poczucia spraw stw a lub m a je małe, korekta też
będzie m ała. Jeśli m a znaczne poczucie sprawstw a, korekta będzie duża. Tak więc
dodatkow ym m ediatorem , zdaniem L ocke’a i Latham a, je st przekonanie o w pły
w ie na zdarzenia.
K oncepcja Edw ina L ocke’a i G ary’ego L a th a m a -ja k w szystkie inne tu opi
sane - m a za sobą sporo danych em pirycznych (choć przeciw sobie też sporo).
W ydaje się, że w arto tu wskazać pew ne jej istotne mankam enty. Po pierw sze,
autorzy zakładają, że o w szystkim decyduje znak emocji. Pom ijają jed n ak postu
lowane przez R icharda Lazarusa (1999) i B ernarda W einera (1982) w yjaśnienia
przyczynow e sukcesu lub porażki. Em ocje te w yglądają inaczej, gdy w ynik atry-
buow any je s t d o ,j a ” (dum a, gdy w ynik pozytywny, poczucie winy, gdy negatyw
ny), a inaczej, gdy atrybuow any je s t do innych czynników (złość, gdy efekt przy
pisyw any je st innym ludziom , podobnie poczucie krzywdy). Po drugie, Locke
i Latham nie doceniają intensyw ności satysfakcji. Z jednej strony wiem y, że naj
w iększe polepszenie działania m oże w ystąpić przy średniej intensyw ności em o
cji, z drugiej jednak, co ładnie w ykazał ostatnio A leksander G orbatkow (w dru
ku), rodzaj przeżyw anych em ocji (znak i intensyw ność) zależy od spraw ności
działania jednostki. Locke i Latham lekcew ażą także fakt, że zw iązek m iędzy
znakiem i intensyw nością em ocji a zdolnością do sam okontroli oraz w ysiłkiem
angażow anym w działanie nie je st bynajm niej jednoznaczny.
K o n k l u z je
97
W ie s ł a w Ł u k a szew sk i
B ibliografia
Locke E.A., Bryan J.S. (1966). The effects o f goal-setting, rule learning, and know
ledge o f score performance. American Journal o f Psychology, 79, 351—357.
Locke E.A., K ristof A.L. (1996). Volitional choices in the goal achievement process,
w: P.M. Gollwitzer, J.A. Bargh (red.), The psychology o f action: Linking cogni
tion and motivation to behavior (s. 365-384). New York: The Guilford Press.
Locke E.A., Latham G.P. (1990). A theory o f goal setting and task performance.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Łukaszewski W. (1973). Oceny działania a wykonanie nowych zadań. Wrocław: Osso
lineum.
Łukaszewski W. (1974). Osobowość: struktura ifunkcje regulacyjne. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1968). Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa: Książka
i Wiedza.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Weiner B. (1980). A cognitive (attribution)-emotion-action model o f motivated beha
vior: An analysis o f judgm ent o f help giving. Journal o f Personality and Social
Psychology, 72, 676-681.
Weiner B. (1982). The emotional consequences o f causal attributions, w: M.S. Clark,
S.T. Fiske (red.), Affect and cognition: The 17th Annual Carnegie Symposium on
Cognition (s. 185-210). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wojciszke B. (1999). Grzech czy porażka? Moralne i sprawnościowe kategorie w po
tocznym rozumieniu świata społecznego, w: B. Wojciszke, M. Jarymowicz (red.),
Psychologia rozumienia zjawisk społecznych (s. 34-51). Warszawa: W ydawnic
two Naukowe PWN.
99
K il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
S t a n is ł a w M ik a ----------------------------------------------------------------------------------
W śród różnych potrzeb, którymi zajm uje się psychologia, jest jedna, szczegól
nie barwna, a m ianowicie potrzeba władzy. I właśnie jej poświęcono niniejszy
rozdział. Warto przypomnieć, że sama nazw a „potrzeba władzy” jest stosunkowo
nowa. Początkowo Henry M urray (1938), który zainicjował pew ien typ badań nad
m otywam i czy potrzebam i ludzkimi (posługując się opracowanym przez siebie Te
stem Apercepcji Tematycznej -T A T ), wymieniał aż dwadzieścia potrzeb; były wśród
nich m iędzy innym takie, jak potrzeba osiągnięć, autonomii, afiliacji, agresji, po
rządku, dominacji, seksu itd. Kiedy w 1954 roku Allen Edwards opublikował In
wentarz Preferencji Indywidualnych (posługiwaliśmy się nim w naszych badaniach),
do którego konstrukcji w ykorzystał koncepcję M urraya, wybrał ju ż tylko piętnaście
z oryginalnych dwudziestu potrzeb. Jeszcze dalej posunął się David W inter (1996).
Nawiązując do rozw ażań swego m istrza D avida M cClellanda uw aża on, że istnieją
tylko trzy podstawowe potrzeby: władzy, afiliacji i osiągnięć.
Z daniem W intera nazw a „potrzeba dom inacji”, która znajdow ała się w śród
potrzeb w ym ienianych przez M urraya, byw a negatyw nie odbierana przez tych,
którzy m u szą się nią w ten czy inny sposób zajm ować, natom iast term in „potrzeba
w ładzy” je st jakoby bardziej neutralny. Nie sądzę, żeby taka zm iana nazwy, szcze
gólnie jeżeli chodzi o języ k polski, w istotny sposób zm ieniała negatyw ne nasta
w ienie do tej potrzeby. O w a ocena czy nastaw ienie jest zapew ne jednym z p ow o
dów - o czym będzie m ow a dalej - że ludzie niezbyt chętnie przyznają się do
posiadania potrzeby władzy.
W inter zw raca rów nież uwagę, że potrzeby m ożna w różny sposób grupo
wać, a co więcej - niektóre zaproponow ane przez M urraya dają się sprow adzić do
innych. I tak np. potrzeba agresji, a także potrzeba udzielania pom ocy (gdy nie
je st się o n ią proszonym ) dają się sprow adzić w łaśnie do potrzeby władzy. M c
C lelland i W inter stoją na stanow isku, że owe trzy podstaw ow e potrzeby - wła-
100 dzy, afiliacji i osiągnięć - są odpow iedzialne za wiele naszych zachowań. I acz-
K il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
kolw iek głów nym celem niniejszej pracy je st om ów ienie pew nej liczby badań
pośw ięconych w łaśnie potrzebie władzy, to jed n ak ich w yników nie m ożna rela
cjonow ać w całkow itym oderw aniu od dw óch pozostałych potrzeb, a w ięc afilia
cji i osiągnięć.
Przypom nijm y, że jeżeli chodzi o potrzebę osiągnięć, to na ogół uw aża się, iż
jej zaspokajanie polega zarówno na tym, by osiągnąć doskonałość w tym , co się
robi, ja k rów nież, by stawiać sobie coraz w yższe standardy w ykonania tego, co
się robi. Z kolei potrzeba afiliacji je st zaspokajana przez naw iązyw anie, utrzy
m yw anie, a także przyw racanie dobrych stosunków z innym i ludźm i.
Jednakże interesująca nas potrzeba władzy nie jest tak całkiem jednoznaczna,
ja k pozostałe dwie potrzeby. Dzieje się tak, bo nie zawsze jasna jest definicja samej
władzy. W literaturze m ożna zauważyć dwa podejścia do tej sprawy. Jedno z nich
niewątpliwie wywodzi się z psychologii społecznej. I tak np. Dorwin Cartwright
i A lex Zander (1968) u w ażają że w relacjach interpersonalnych trzeba odróżnić
„w pływ ” i „władzę”. A oto ich sposób m yślenia w yrażony w następującym cytacie:
„Badając specyficzne przykłady wpływu będziem y interesować się działaniami O
i zm ianami w stanach P. Jeżeli O wykonuje działania, których rezultatem jest zm ia
na w jakim ś specyficznym stanie P, to powiemy, że O wpływa na P w odniesieniu
do tego stanu. A jeżeli O jest zdolny wywierać w pływ na P w odniesieniu do pew ne
go stanu, to powiemy, że O ma władzę nad P w odniesieniu do tego stanu” (s. 216).
Tak więc zdaniem tych autorów, aczkolwiek pojęcia „w pływ u” i „w ładzy” są ze
sobą ściśle związane, to jednak należy je wyraźnie odróżnić.
Z bliżone do pow yższego je st stanowisko C.C. M anza i D.A. G ioki (1983),
którzy rów nież odróżniają w ładzę i wpływ. I tak np. stoją oni na stanow isku, że
„w ładza będzie określana jako zdolność albo potencjał do w yw ierania w pływ u na
innych” (s. 461). I gdzie indziej: „ [...] podczas gdy w ładza je st określana jako
zdolność lub potencjał do w yw ierania w pływ u na innych, kontrola osobista jest
określana jak o aktualny proces w yw ierania tego w pływ u” (s. 464), a także: „W ła
dzę definiuje się jak o zdolność albo potencjał do w yw ierania w pływ u na innych,
a różne typy w ładzy służą jako podstaw a innego typu kontroli (którą nazw aliśm y
«kontrolą osobistą»). K ontrola osobista je st operacyjnie definiow ana jak o proces
w pływ u na innych” (s. 473). Tak w ięc i u tych autorów m am y do czynienia z w y
raźnym oddzieleniem władzy i wpływu. Dodatkowo w prow adzają oni pojęcie kon
troli, które, ja k mi się wydaje, je st po prostu inną nazw ą dla wpływu.
Podobnie staw ia spraw ę Joel Bennett (1988), który definiuje w ładzę ,ja k o
posiadanie cech osobow ościow ych i/lub posiadanie takich przyw ilejów i odpo
w iedzialności zw iązanych z r o lą które pozw alają jednostce na stosow anie sank
cji, zm uszanie innych do zachow ania się w zam ierzony sposób” (s. 363). A w in
nym m iejscu pisze: „Z drugiej strony ci m otywowani przez potrzeby w pływ u m ają
potrzebę w pływ ania na w ydarzenia i jednostki i czynienia tego w sposób efek
tywny. Ci, którzy m ają potrzebę władzy, są zainteresow ani w podporządkow aniu
innych” (s. 263). Tak więc i ten autor w yraźnie odróżnia w ładzę od w pływ u, z tym
że zw raca on uwagę: „iż w pływ polega na przekonyw aniu innych w czasie inter- 101
S t a n is ł a w M ik a
ża sobie, że inni nie m ają takiego znaczka, a kiedy dow iedzą się, że to w łaśnie on
je st jeg o posiadaczem , będzie w ich oczach cieszył się w ielkim prestiżem .
Spraw a definicji potrzeby w ładzy zapewne w ym agałaby szerszych rozw ażań,
nie m am y niestety na nie m iejsca. O sobiście sądzę, że potrzeba w ładzy to dąże
nie do w yw ierania efektywnego w pływu na innych. Byw a on w yw ierany w naj
rozm aitszy sposób, a jego efekty m ogą być bardzo różne. M ożna odnieść zw ycię
stwo w ryw alizacji; kierując innym i, m ożem y kontrolow ać ich zachow ania czy
naw et nad nim i dom inować. Prestiż i poczucie m ocy czy w ładzy b ęd ą niejako
w tórnym , kolejnym efektem w ym ienionych skutków w yw ierania wpływu. O czy
w iście oba te zjaw iska, a w ięc posiadanie prestiżu i poczucie mocy, ułatw iają
dalsze efektyw ne w yw ieranie wpływu. N iem niej jednak zaw sze zaczyna się od
w yw ierania w pływ u, je st to w arunek sine qua non pojaw ienia się ow ych innych
efektów. Trudno sobie w yobrazić człow ieka m ającego silną potrzebę władzy, któ
ry nie w yw iera w pływ u - od tego bow iem zależy zdobycie władzy, rozum ianej
jak o prestiż, dom inacja czy kontrola nad osobam i stojącym i niżej w hierarchii
władzy.
N iezw ykle interesujące jest to,w jaki sposób ludzie realizują potrzebę władzy.
Zanim om ówim y pew ną liczbę badań na ten temat, w róćm y na chw ilę do sprawy,
o której była ju ż mowa, a mianowicie - czy rzeczywiście potrzeba w ładzy nie cie
szy się popularnością wśród ludzi biorących udział w badaniach na ten temat. W
1995 roku do Polskiego Generalnego Sondażu Społecznego wprow adzono —dzięki
pom ocy kierownictwa Instytutu Studiów Społecznych U W - siedmiostopniowe skale,
na których badani oceniali, ja k ważne jest dla nich: wywieranie wpływ u na innych
ludzi - a więc potrzeba władzy; doskonałe wykonywanie zadań - a więc potrzeba
osiągnięć; oraz posiadanie dobrych kontaktów z innymi ludźmi - a więc potrzeba
afiliacji. Badani w liczbie 1603 osób stanowili reprezentatyw ną próbę ogólnopol
ską. A naliza uzyskanych ocen pokazała, że na siedm iostopniowych skalach średnia
dla potrzeby władzy w yniosła tylko 3,8; dla potrzeby osiągnięć - 6,33; a dla potrze
by afiliacji - 6,39 (różnice między średnią potrzeby władzy a pozostałym i średnimi
były statystycznie istotne).
Równie ciekawy je st fakt, że na 1603 badanych aż 189 osób, a więc blisko 12%,
nie oceniło ważności wywierania wpływu na innych. Jeżeli idzie o pozostałe dwie
potrzeby, to liczba rezygnujących z oceny ich ważności była znacznie niższa.
W innym badaniu na tem at potrzeb, w którym posługiw aliśm y się zm odyfiko
w an ą przez M cC lellanda (1975) pięcioobrazkow ą w ersją TAT, dla 122 osób śred
nia treści charakterystycznych dla potrzeby w ładzy w ynosiła 2,38, dla potrzeby
osiągnięć - 2,80, a dla potrzeby afiliacji - 2,96 (różnice m iędzy średnim i potrzeby
afiliacji a pozostałym i dw iem a były statystycznie istotne). Jak więc widzim y, dane
z badań, w których posługiw ano się bardzo różnym i technikam i badaw czym i,
w skazują n a niższe natężenie potrzeby w ładzy niż dw óch pozostałych potrzeb.
Podobnie przedstaw ia się spraw a w Stanach Z jednoczonych. M cC lelland
(1970) stw ierdza, że w A m eryce potrzeba osiągnięć je st oceniana niezw ykle p o
zytyw nie, natom iast potrzeba w ładzy raczej negatyw nie. W arto jed n ak zw rócić 103
S t a n is ł a w M ik a
Płeć
P otrzeba t P
K obiety M ężczyźni
Podobne w yniki uzyskała w swojej pracy A gnieszka M akow ska (1999); także
stw ierdziła znacznie w yższy poziom potrzeby w ładzy u m ężczyzn niż u kobiet
i odw rotnie, jeżeli idzie o potrzebę afiliacji.
Przedstaw ione wyżej wyniki, ja k również wyniki badań am erykańskich, w ska
zu ją konsekw entnie, że poziom potrzeby w ładzy jest w yższy u m ężczyzn niż
u kobiet i odwrotnie - natężenie potrzeby afiliacji jest większe u kobiet niż
u m ężczyzn. N ajprostsze w yjaśnienie tej różnicy je st zw iązane z przyjm ow aniem 107
S t a n is ł a w M ik a
przez kobiety i m ężczyzn odm iennych ról zw iązanych z płcią. K obiety m ają być
opiekuńcze, ciepłe, uległe, co wyraźnie w skazuje na nasiloną potrzebę afiliacji.
N atom iast m ężczyźni pow inni być agresywni, przebojow i, nieustępliw i, dom inu
jący itp., co oczyw iście je st zw iązane z w ysokim poziom em potrzeby władzy.
M ożna jed nak przypuszczać, że w m iarę podejm ow ania przez kobiety rozm aitych
czynności uw ażanych dotychczas za „m ęskie” - takich ja k np. sporty walki (boks,
zapasy, dżudo, karate itp.) czy spraw ow anie funkcji kierow niczych - co zdarza
się coraz częściej, a także dzięki akceptow aniu przez coraz szersze kręgi kobiet
haseł organizacji fem inistycznych na rzecz rów ności kobiet nastąpi w yrów nanie
ról zw iązanych z płcią, czego skutkiem będzie zapewne zm niejszenie różnic, j e
żeli idzie o natężenie potrzeb władzy i afiliacji.
Warto byłoby zająć się również innymi zmiennymi demograficznymi i ich związ
kiem z interesującymi nas potrzebami, tym bardziej że przynajmniej w jednym ze
w spom nianych badań Agnieszka M akowska (1999) stwierdziła występowanie za
leżności między wykształceniem a natężeniem dwóch potrzeb: władzy i afiliacji.
Wykształcenie
Potrzeba t P
Średnie Wyższe
Władzy 8,08 10,52 2,89 0,005
Afiliacji 6,53 4,78 2,64 0,01
Jak w ynika z danych z Tabeli 2., w iększe natężenie potrzeby w ładzy ujaw nia
ły osoby z w ykształceniem w yższym . N atom iast jeżeli idzie o potrzebę afiliacji,
to jej w yższy poziom pojaw iał się u osób ze średnim w ykształceniem , z kolei
natężenie tej potrzeby było szczególnie niskie u osób z w ykształceniem w yższym .
N iestety w śród badanych brak było osób z w ykształceniem podstaw ow ym , co
znacznie obniża wartość wykrytej zależności i sprawia, że badana próba nie je st
reprezentatyw na. Problem om tym warto pośw ięcić dalsze badania, podobnie ja k
i zależnościom m iędzy poziom em potrzeb a innymi zm iennym i dem ograficzny
mi. B yłoby interesujące stwierdzić np., czy istnieje zależność m iędzy natężeniem
trzech podstaw ow ych potrzeb a m iejscem zam ieszkania (m iasto - w ieś), w ielko
ścią populacji w m iejscow ościach czy w ojew ództw ach lub regionach, z których
w yw odzą się badane osoby itp.
Z astanów m y się teraz, czy rzeczyw iście potrzeba w ładzy prow adzi u osób,
u których je st stosunkow o w ysoka, do zachow ań charakterystycznych dla w yw ie
rania w pływ u na innych.
Jedno z bardziej ciekaw ych badań na ten tem at przeprow adzili trzej autorzy
(Aries, Gold, W eigel, 1983). Z ich obszernej pracy w ybrałem fragm ent bezpo-
108 średnio odnoszący się do interesującego nas zagadnienia.
K il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
go, że d ająm ożliw ość w yw ierania w pływ u na innych. N ależą do nich w szelkiego
rodzaju funkcje kierow nicze. W inter (1973) wykazał, że studenci U niw ersytetu
H arvarda studiujący zarządzanie biznesem (a także dziennikarstw o), którzy nas
tępnie działali jak o m enedżerow ie, mieli w porów naniu ze studentam i innych kie
runków najw yższy średni poziom potrzeby władzy, m ierzonej za pom ocą zm ody
fikowanej wersji TAT.
N a tem at m otyw acji ludzi zajm ujących stanow iska kierow nicze bardzo in
teresu jącą p racę w ykonali D avid M cC lelland i R.E. B oyatzis (1982). M ieli oni
u n ik ato w ą m ożliw ość zbadania za pom ocą zm odyfikow anej w ersji TAT ponad
300 osób, które rozpoczynały pracę na stanow iskach kierow niczych w znanej
firm ie AT&T. U zyskane historyjki analizow ano z punktu w idzenia pojaw iania
się w nich trzech podstaw ow ych potrzeb. O gólnie autorzy pracy uw ażają, że
kierow nik, a szczególnie efektyw ny kierow nik, m a następujący w zorzec m oty
w acji (L eadership M otive Pattern)', w ysokie natężenie potrzeby w ładzy; średni
poziom potrzeby osiągnięć; i niski poziom potrzeby afiliacji. Istnienie silnej
potrzeby w ładzy je s t w arunkiem skutecznego kierow ania ludźm i; potrzeba o sią
gnięć m oże być jed y n ie przydatna w m ałych rodzinnych przedsiębiorstw ach,
nie odgryw a natom iast pow ażniejszej roli w dużych firm ach, co w ięcej - m oże
naw et przeszkadzać w działalności m enedżerskiej. Silna potrzeba afiliacji p rze
szkadza w kierow aniu ludźm i, bow iem niekiedy trzeba podejm ow ać niepopu
larne decyzje, które pow odują, że podw ładni nie lubią kierow nika. O soba o sil
nej m otyw acji afiliatyw nej niechętnie będzie podejm ow ać takie niepopularne
decyzje. W reszcie w kierow aniu ludźm i w ażna je s t jeszcze jed n a cecha n azw a
na p rzez autorów „ham ow aniem aktyw ności” . Chodzi m ianow icie o to, żeby
kontrolow ać takie niepożądane zachow ania, które są zw iązane z w ładzą osobi
stą. Skuteczny, osiągający sukcesy kierow nik m usi unikać tego typu zachow ań,
ja k agresja, nadm ierne picie alkoholu, używ anie narkotyków itp., które nie ty l
ko u tru d n iają kierow anie ludźm i, ale naruszają norm y obow iązujące w przed
siębiorstw ach. M ów iąc nieco inaczej, pow inien on m ieć i realizow ać u sp o łecz
n io n ą p o trzeb ę władzy.
C zy rzeczyw iście taki w zorzec m otyw acji kierow nika przynosi m u sukcesy?
W cześniej stwierdzono, że w przedsiębiorstw ach handlow ych sprzedawcy, m ają
cy w łaśnie takich kierowników, charakteryzują się w yższym m orale i lepszym i
w ynikam i w sprzedaży. Podobny w zorzec m otyw acji m ają oficerow ie m arynarki
wojennej z tym , że nie dotyczy to oficerów odpow iedzialnych za technikę. Jeżeli
idzie o wyniki relacjonow anego tu badania przeprow adzonego w AT&T, okazało
się, że istnieje w yraźna zależność m iędzy aw ansow aniem - które je st m iarą suk
cesu kierow nika - a w zorcem m otywacji. Ci, którzy mieli silną potrzebę władzy,
u m iarkow aną potrzebę osiągnięć i niską potrzebę afiliacji, w ciągu ośm iu, a na
stępnie szesnastu lat pracy w tej firm ie szybciej aw ansowali i zajm ow ali w yższe
pozycje niż ci, którzy nie m ieli tego typu wzorca. Podobnie ja k w przypadku ofi
cerów m arynarki wojennej pow yższa zależność nie w ystąpiła u kierow ników pio
nu technicznego. 111
S t a n is ł a w M ik a
D la rozw ażań o poziom ie różnych rodzajów m otyw acji ludzi zajm ujących
stanow iska kierow nicze duże znaczenie m a praca M .J. Stahla (1983), który w y
szedł od krytyki pracy M cC lellanda i Boyatzisa. Zw raca on uwagę, że autorzy ci
badali kierow ników w ysokiego szczebla w j ednej firm ie i co gorsza - do ustalenia
poziom u potrzeb wykorzystali niezbyt rzetelną technikę pom iaru potrzeb, ja k ą
je st TAT. Stahl m iał rów nież wątpliw ości, czy rzeczyw iście w ysoki poziom po
trzeby osiągnięć utrudnia działania kierowników, którzy przecież pow inni starać
się ja k najlepiej w ykonyw ać swoje zadania, a także podw yższać standardy ich
wykonania. D latego też postanow ił zbadać, ja k spraw a m otyw acji przedstaw ia
się w większej grupie ludzi pełniących lub mających wykonywać funkcje kierow ni
cze. Skonstruował nieco inną techniką pom iaru potrzeb, którą nazwał Job Choice
E xercise (ćw iczenie w zakresie w yboru pracy). Polega ona na przedstaw ieniu b a
danem u 24 rodzajów pracy, z których każdy zaspokaja je d n ą z trzech podstaw o
w ych potrzeb. B adany m a nie tylko w ybrać najbardziej odpow iadającą m u pracę
i ocenić jej atrakcyjność, ale także podać, jaki w ysiłek byłby skłonny ponieść,
żeby j ą uzyskać. Technika ta jest niezw ykle ekonom iczna, bow iem na w ykonanie
badania potrzeba około 15 minut. Autorowi udało się przeprow adzić badanie ogól-
noam erykańskiej próby, dzięki czem u uzyskał średnie dla całej populacji (potrze
ba w ładzy 0,314; potrzeba osiągnięć 0,464) - tu także okazało się, że potrzeba
w ładzy m a niższe natężenie niż potrzeba osiągnięć. Pozw oliło to stw ierdzić, jakie
było natężenie tych potrzeb u badanych, którym i Stahl szczególnie się intereso
wał. Porów nyw ał natężenie tych dw óch potrzeb u m enedżerów i szeregow ych
pracow ników , a także u przew odniczących organizacji studenckich i studentów
nie pełniących żadnych funkcji w tych organizacjach. O ceniał rów nież poziom
potrzeby w ładzy i osiągnięć u 1417 przyszłych oficerów lotnictw a w ojskow ego,
którzy studiow ali w szkole oficerskiej.
W yniki uzyskane przez Stahla są w pełni przekonujące. M enedżerow ie m ieli
znacznie w yższą potrzebę w ładzy i osiągnięć niż szeregowi pracownicy. Przykła
dowo korelacja m iędzy byciem m enedżerem a w ysokim i w skaźnikam i w spom nia
nych dwóch potrzeb w ynosiła r = 0,49. O kazało się również, że w jednej próbie,
gdzie była m ożliwość oceny m enedżerów z punktu widzenia ich efektywności dzia
łania, korelacja m iędzy wspom nianym i motywam i a ocenam i w ynosiła r = 0,36
(niew ielu badanych m iało niską m otywację). Podobna korelacja była m iędzy po
ziom em pozycji zajm ow anej w hierarchii w ładzy a m otyw acją kierow niczą. Zbli
żone w yniki uzyskano porów nując kierow ników organizacji studenckich z szere
gow ym i studentam i, a także ze słuchaczam i szkoły oficerskiej lotnictwa. O kazało
się rów nież, że jeżeli idzie o m otyw ację m enedżerską, to brak było różnic m iędzy
badanym i osobam i o różnej płci, a także w yw odzącym i się z różnych grup etnicz
nych. A w ięc potw ierdza się wcześniej w yrażone przypuszczenie, że płeć przesta
je odgryw ać rolę dla m otyw acji związanej z potrzebą władzy, gdy kobieta obej
m uje funkcje kierow nicze.
Z punktu w idzenia m otyw acji osób pełniących funkcje kierow nicze interesu-
112 ją c ą pracę w ykonała wcześniej w spom niana A gnieszka Pazio (1999), która zba-
K il k a r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
dała 143 pracowników dużej firmy komputerowej (56 kobiet i 87 mężczyzn). W śród
badanych było 57 osób z kadry kierow niczej i 86 szeregow ych pracowników.
Jeżeli idzie o badanie potrzeb, to w ykorzystano Inw entarz Preferencji Indyw idu
alnych Edwardsa. W yniki przedstaw ia Tabela 4.
siedm iu prezydentów. Jest to zapew ne zw iązane z tym, że były one kierow ane do
tzw. szerokiej publiczności i m ów com zależało na jej pozyskaniu.
Wyniki standaryzowane
Nazwisko
Potrzeba władzy Potrzeba osiągnięć Potrzeba afiliacji
Kennedy 77 49 78
Johnson 48 54 56
Nixon 53 65 70
Carter 58 73 56
Reagan 63 59 49
Bush senior 54 57 83
Clinton 65 71 60
Średnie 59,7 61 4,6
M ając tego rodzaju dane m ożna, co uczynił W inter (1996), zadać sobie pyta
nie, czy istnieje zw iązek m iędzy upraw ianiem polityki przez prezydentów a prze
w ag ą którejś z trzech potrzeb. O kazuje się, że tak i - co więcej - szczególne
znaczenie m a potrzeba władzy. Istnieje stosunkowo w ysoka korelacja m iędzy siłą
potrzeby władzy u prezydentów a wplątywaniem się Stanów Zjednoczonych w kon
flikty zbrojne (r = 0,52). Jednocześnie jednak w ystępuje druga paradoksalnie
sprzeczna z poprzednią zależność, a m ianow icie korelacja (r = 0,39) m iędzy siłą
potrzeby w ładzy prezydentów a unikaniem w plątyw ania się w konflikty zbrojne.
O bie te zależności w skazują, że prezydenci o silnej potrzebie w ładzy działali
w okresach dużych m iędzynarodow ych napięć, które być m oże sam i prow okow a
li. Prezydenci o silnej potrzebie w ładzy nie mieli tendencji do podpisyw ania trakta
tów rozbrojeniowych, natom iast czynili to prezydenci charakteryzujący się silną
potrzebą afiliacji. I jeszcze jedna ciekawa rzecz. Istnieje zw iązek m iędzy siłą po
trzeby władzy, ujawnianej w przem ówieniach inauguracyjnych prezydentów, a za
m acham i na ich życie (r = 0,52). M ożna przypuszczać, że prezydenci o silnej po
trzebie w ładzy prow okują - czy to przez sw oją politykę, czy przez sposób zachow a
nia - konflikty m iędzynarodowe albo działania wszelkiej maści terrorystów.
N ie m am y w Polsce dużej galerii prezydentów, którzy w ygłaszali sw oje prze
m ów ienia inauguracyjne. N atom iast od m om entu zm ian ustrojow ych m ieliśm y
ju ż ośm iu prem ierów (obecnie je st dziew iąty), a każdy z nich w ygłaszał przem ó
w ienie inauguracyjne w Sejmie. G rażyna M adeja (1998) zanalizow ała te przem ó
w ienia z punktu w idzenia w ystępow ania w nich treści zw iązanych z interesujący
m i nas potrzebam i. W yniki tej analizy przedstaw iono w Tabeli 6.
Jak w idać, w inauguracyjnych w ystąpieniach polskich prem ierów - podobnie
ja k u am erykańskich prezydentów - istnieje znaczne zróżnicow anie treści zw ią- 115
S t a n is ł a w M ik a
P odobną strukturę potrzeb m ają w ybitni polscy m enedżerow ie, którą G rażyna
M adeja (1997) oceniała na podstaw ie przeprow adzonych z nim i wywiadów. N aj
w yższa była potrzeba w ładzy (1,65), następnie potrzeba osiągnięć (1,2) i praw ie
niew idoczna potrzeba afiliacji (0,1).
Przyjrzyjm y się teraz, ja k przejaw ia się potrzeba władzy, jeżeli idzie o w ybór
zaw odów (co niekoniecznie m usi się w iązać z zajm ow aniem stanow isk kierow ni
czych). C zy są zaw ody szczególnie atrakcyjne dla ludzi o silnej potrzebie w ła
dzy? O czyw iście - są to takie, które z jednej strony pozw alają na w yw ieranie
w pływ u, a z drugiej na uzyskanie prestiżu. B adania pośw ięcone tej spraw ie pro
w adził W inter (1973) zarów no na uczelniach am erykańskich, ja k i w O ksfordzie.
B adał studentów za pom ocą TAT, ustalając natężenie potrzeby władzy, osiągnięć
i afiliacji. N astępnie po latach m iał m ożność spraw dzenia, w jakich zaw odach
badani studenci zrobili kariery. Okazało się, że średnie w ystępow ania w ich opo
w iadaniach tem atów charakterystycznych dla potrzeby władzy, w yrażone w w y
nikach standardow ych, bardzo się od siebie różniły. I tak najw yższą średnią m iały
osoby, które następnie zostały duchow nym i (55); na drugim m iejscu znaleźli się
116 psychologow ie (54); kolejne m iejsce zajęli ludzie pracujący w dyplom acji i agen-
K il k a r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
cjach m iędzynarodow ych (53,8); następnie osoby zajm ujące się nauczaniem
(53,69); i pracujący w biznesie (53,10). N atom iast znacznie niższe były średnie
dla architektów (47) i lekarzy (46,4). Podobne wyniki uzyskano w O ksfordzie.
Trzeba jed n ak stwierdzić, że niezbyt duża była liczebność badanych próbek.
M ożna więc z przekonaniem sądzić, że ludzie o silnej potrzebie w ładzy w y
bierają takie kierunki studiów, które w przyszłości pozw olą na jej realizację w ła
śnie przez m ożliw ość w yw ierania wpływ u na innych.
Interesujący je st w ynik dotyczący psychologów. M ając w zględnie łatw y do
nich dostęp, postanow iliśm y sprawdzić, ja k w ygląda natężenie potrzeby w ładzy
u polskich psychologów. N asze początkow e, niezbyt udane próby, w których po
rów nyw aliśm y natężenie tej potrzeby - badane za pom ocą TAT - u studentów
pierw szego roku psychologii ze studentam i innych w ydziałów U niw ersytetu W ar
szaw skiego, w ydaw ały się wskazyw ać, że to studenci psychologii m ają silniejszą
potrzebę w ładzy niż studenci innych w ydziałów uniw ersytetu. Jednakże dw a p ó ź
niejsze badania, w których natężenie potrzeb badano Inw entarzem Preferencji
Indyw idualnych Edwardsa, dały nieco inny obraz
Sylw ia H offm ann (2000) za pom ocą skróconej wersji Inw entarza Preferencji
Indyw idualnych zbadała 162 studentów w tym 67 studentów psychologii, 65 stu
dentów dziennikarstw a i 30 studentów innych w ydziałów U niw ersytetu W arszaw
skiego.
Kierunek studiów
Potrzeba
Dziennikarstwo Psychologia Inne
Władzy 8,98 6,82 5,87
Osiągnięć 10,31 8,61 10,09
Afiliacji 8,23 9,97 8,77
Średnie zaw arte w Tabeli 7. pokazują, że najw yższą średnią, jeżeli idzie o po
trzebę władzy, m ają studenci dziennikarstwa, na drugim m iejscu znajdują się m łodzi
psychologow ie, a na trzecim studenci innych wydziałów. R óżnica m iędzy średni
m i psychologów i dziennikarzy była statystycznie istotna, natom iast nie była istotna
m iędzy psychologam i a studentam i innych wydziałów. Być m oże w ynikało to
ź faktu, że w śród studentów psychologii było znacznie więcej kobiet (87% ) niż
w śród studentów dziennikarstw a (63%). A ja k pam iętam y, kobiety m ają słabszą
niż m ężczyźni potrzebę władzy, silniejszą zaś potrzebę afiliacji.
P odobną pracę, posługując się tym sam ym narzędziem , w ykonał Ł ukasz So
kołow ski (2001). Zbadał 120 studentów pierw szego roku: 60 studentów W ydzia
łu Praw a i 60 studentów W ydziału Psychologii U niw ersytetu W arszaw skiego.
W każdej grupie było 25 m ężczyzn i 35 kobiet. 117
S t a n is ł a w M ik a
Wydział
Potrzeba
Psychologia Prawo
Jak w ynika z Tabeli 8., studenci psychologii m ieli niższy poziom potrzeby
w ładzy niż studenci praw a (różnica statystycznie istotna); w yższą potrzebę afilia
cji (różnica statystycznie istotna), natom iast średnie potrzeby osiągnięć różniły
się od siebie tylko w bardzo niew ielkim stopniu.
N ieco inny obraz otrzym ał Piotr C iszek (1999), który zbadał za pom ocą In
w entarza Preferencji Indywidualnych 71 tzw. „łow ców głów ”, a w ięc osób, które
poszukują kandydatów na w yższe stanow iska m enedżerskie. W śród badanych
przew ażały osoby z w yższym w ykształceniem ; 39% „łow ców głów ” było psy
chologam i, a 61% m iało inne rodzaje wykształcenia. M ężczyźni stanow ili tylko
18%. Okazało się, że u w szystkich badanych najw yższy poziom uzyskała potrze
ba w ładzy (10,49); na drugim m iejscu znajdow ała się potrzeba osiągnięć (10,18);
a na trzecim potrzeba afiliacji (8,25). R óżnice m iędzy średnim i dla potrzeb w ła
dzy i osiągnięć a potrzebą afiliacji były istotne. O kazało się rów nież, co je st naj
ciekaw sze z punktu w idzenia naszych rozw ażań, że „łow cy głów ” psychologow ie
mieli znacznie w yższą potrzebę w ładzy (M e = 12,40) niż osoby, które ukończyły
inne kierunki studiów (M e = 9,45). Różnica m iędzy średnim i była statystycznie
istotna.
N ie jest w pełni jasne, skąd wzięły się te ró ż n ic e -je ż e li idzie o natężenie trzech
potrzeb - m iędzy studentami psychologii a pracującym i zawodowo psychologami.
Być m oże studenci psychologii rzeczywiście są bardziej afiliatywni, a mniej zorien
towani na w ładzę niż studenci dziennikarstwa i prawa. M oże być i tak, że studenci
psychologii, chcąc przedstawić się w lepszym świetle, na pierw szym m iejscu sta
w iali potrzebą afiliacji. N atom iast psychologowie ju ż pracujący nie m uszą dokony
wać autoprezentacji zgodnie z panującym i w yobrażeniami o roli psychologa. M oż
na w reszcie domniemywać, że do takiej pracy, jak ą jest „łowienie głów” , zgłaszają
się osoby z silnie rozw iniętą potrzebą władzy. W yszukiwanie przyszłych m enedże
rów jest na pew no zajęciem, w którym przejawia się wpływ na innych, na ich losy,
a także na losy instytucji, do których kierowani są wybrańcy.
K ończąc, chciałbym podkreślić, że om ów ione wyniki różnych badań w yraź
nie w skazują, że potrzeba w ładzy to w pierw szym rządzie potrzeba w yw ierania
efektyw nego w pływ u na innych i dlatego w arto jej pośw ięcić dalsze badania.
118
K il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
B ibliografia
Aries E.J., Gold C., Weigel R.H. (1983). Dispositional and situational influences on
dominance behavior in small groups. Journal o f Personality and Social Psycho
logy, 44, nr 4, 779-786.
Bennett J.B. (1988). Power and influence as distinctive personality traits: Develop
ment and validation o f psychometric measure. Journal o f Research in Personali
ty, 22, 361-394.
Blake R., M outon J.S. (1985). The managerial grid III: The key to leadership excel
lence. Houston, TX: Golf.
Cartwright D., Zander A. (1968). (red.), Group dynamics. New York: Harper and
Row.
Chądzyńska A. (2001). Sposoby wywierania wpływu a poziom i rodzaj kompetencji
społecznych oraz natężenie potrzeb: władzy, afiliacji i osiągnięć. Niepublikowa
na praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Chojecka M. (1999). Umiejscowienie poczucia kontroli, struktura potrzeb a sposoby
wywierania wpływu. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersy
tet Warszawski.
Ciszek P. (1999). Postawy charakteryzujące konsultanta firm y doradztwa personal
nego w aspekcie selekcji zawodowej organizacji. Niepublikowana praca magi
sterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Danilczuk M. (2000). Skłonność do ryzyka a potrzeba władzy, afiliacji i osiągnięć.
Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Edwards A.L. (1954). Edwards Personal Preference Schedule. New York: The Psy
chological Corporation.
Falbo T. (1977). Multidimensional scaling o f power strategies. Journal o f Personali
ty and Social Psychology, 35, nr 8, 537—547.
Falbo T., Peplau L.A. (1980). Power strategies in intimate relationships. Journal o f
Personality and Social Psychology, 18, nr 4, 618-628.
Górecka A. (1999). Wpływ pici biologicznej i psychologicznej na manifestowanie
potrzeb: afiliacji, osiągnięć i władzy. Niepublikowana praca magisterska. War
szawa: Uniwersytet Warszawski.
Grams W.C., Rogers R.W. (1990). Power and personality: Effects o f Machiavellia
nism, need for approval, and motivation on use o f influence tactics. Journal o f
General Psychology, 117, 71-82.
Hoffmann S. (2000). Analiza poziomu potrzeby władzy u studentów psychologii i in
nych kierunków. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet War
szawski.
Madeja G. (1997). Jaki model motywacji charakteryzuje najlepszych polskich mene
dżerów. Niepublikowana praca licencjacka. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
M adeja G. (1998). Studium przywództwa: analiza motywacji polskich premierów z za
stosowaniem modelu LM P i Responsible Power. Niepublikowana praca magi
sterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
M akowska A. (1999). Zależność pomiędzy strategiami wywierania wpływu a struk
turą potrzeb władzy, osiągnięć i afiliacji. Niepublikowana praca magisterska.
Warszawa: Uniwersytet Warszawski. 119
S t a n is ł a w M ik a
M anz C.C., Gioka D.A. (1983). The interrelationship o f power and control. Human
Relations, 36, nr 5, 459-476.
M cClelland D.C. (1970). Two faces o f power. Journal o f International Affairs, 24, nr
1, 141-154.
M cClelland D.C. (1975). Power. The inner experience. New York: Irvington.
M cClelland D.C. (1985). Human motivation. Glenview, IL: Scott Foresman.
McClelland D.C., Boyatzis R.E. (1982). Leadership motive pattern and long-term
success in management. Journal o f Applied Psychology, 67, nr 6, 737-745.
M cClelland D.C., Steele R.S. (1972). Motivation workshop. New York: General
Learning Press.
McClelland D.C., Watson R.I. (1973). Power motivation and risk-taking behavior.
Journal o f Personality, 41, 121-139.
Murray H.A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
Padzik K. (1995). Różnice w poziomie potrzeby władzy, potrzeby afiliacji i potrzeby
osiągnięć u inwestorów giełdowych oraz jednostek nie biorących udziału w in
westycjach giełdowych. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwer
sytet Warszawski.
Pazio A. (1999). Analiza sposobów wywierania wpływu i poziomu potrzeby władzy
u kadry kierowniczej i kadry pracowniczej firm y ComputerLand S.A. Niepubli
kowana prawa magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Piątkowska K. (1999). Struktura potrzeb a styl kierowania. Niepublikowana praca
magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Sokołowski Ł. (2001). Związek między potrzebą władzy, afiliacji i osiągnięć, hierar
chią wartości a kierunkiem studiów u studentów psychologii i prawa. Niepubli
kowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Stahl M.J. (1983). Achievement, power and managerial motivation: Selecting manage
rial talent with the job choice exercise. Personnel Psychology, 36, nr 4, 775-789.
Winter D.G. (1973). The pow er motive. New York: The Free Press.
Winter D.G. (1996). Personality. Analysis and interpretation o f lives. New York: The
McGraw-Hill.
120
P r z e k o n a n ia i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e
W ŚW IE T L E T E O R II C Z Y N N O ŚC I
K rystyna S k a rży ń sk a ,
- U rszu la Ja k u bo w sk a
M o t y w y a k t y w n o ś c i p o l it y c z n e j
nie bardzo zróżnicow ana indyw idualnie i m oże znacząco m odyfikow ać politycz
ne funkcjonow anie. Jeżeli upraw ianie polityki jest złożoną czynnością czy tolm a-
now skim „zachow aniem się m olam ym ”, podporządkow anym realizacji celu, a nie
tylko chaotycznym splotem różnych działań, to m ożna przew idyw ać, iż w yobra
żenie stanu końcow ego (celu) organizuje sposób działania polityka (por. Tolman,
1932/1995; Tom aszewski, 1963). Ta sam a obiektyw na sytuacja prow adzi do róż
nych zachow ań ze względu na rodzaj m otyw u urucham ianego przez nią u danego
polityka i ze względu na w yobrażony cel politycznych działań. Zupełnie np. ina
czej o projekcie ustawy, zgłoszonym przez przeciw nika politycznego, w ypow iada
się polityk, którego celem jest popraw a praw a karnego, niż ten, dla którego naj
w ażniejsze je st zdobycie przew agi politycznej, „pokazanie się” sw oim w ybor
com albo w sparcie swoich politycznych sojuszników. A m erykańscy prezydenci
o silnej potrzebie w ładzy rzadziej podpisyw ali traktaty pokojow e i zobow iązania
w spółpracy m iędzynarodow ej niż prezydenci o silnej potrzebie afiliacji (W inter,
1973, 1980). Tak w ięc cel politycznych działań, czyli to, co m otyw uje do aktyw
ności politycznej, określa form y tej aktywności, jej styl i preferow ane rozw iąza
nia problemów.
O kazuje się, iż istnieje także zw iązek m iędzy m otyw em upraw iania polityki
a stosunkiem do różnych politycznych ideologii. B adania prow adzone w latach
1964 -1 9 90 w śród aktyw istów Partii D em okratycznej i Partii R epublikańskiej
w K alifornii wykazały, iż m otyw w ładzy i osiągnięć łączy się z centryzm em ide
ologicznym , natom iast m otyw acja zadaniow a („celow ościow a”) je st z nim skore
low ana negatyw nie. W śród D em okratów ten typ m otyw acji wiąże się z w ysokim
poziom em liberalizm u, w śród R epublikanów - z w ysokim poziom em konserw a
tyzm u. Politycy m otyw ow ani zadaniow o okazali się w ięc bardziej ideowo ekstre
m istyczni od polityków nastaw ionych przede w szystkim na w yw ieranie w pływ u,
aw ans, zajm ow anie stanowisk. M otyw afiliacyjny i m otyw lojalności partyjnej
w iązał się z ideologicznym centryzm em , ale tylko w śród aktyw istów Partii D e
m okratycznej (Constantini, Valenty, 1996). A utorzy om aw ianych badań uw ażają,
że stw ierdzone zw iązki to przejaw traktow ania ideologii jako środka do realizacji
różnych celów.
M ożna w ięc pow iedzieć, iż m otyw w ystarczająco silny, aby osiągnąć kontro
lę nad poznaw czym funkcjonow aniem i zachow aniem , oddziałuje np. na sposób
ideologicznego m yślenia (w ybór ideologii centrowej lub bardziej ekstrem istycz
nej) tak, by zw iększać szansę realizacji w yobrażonego celu. M otyw politycznej
aktyw ności ukierunkow uje funkcjonow anie poznaw cze i zachow anie. N aukow e
w yjaśnienie tego procesu znajdujem y w teoriach działań zorientow anych na cel
(ang.p urposive behavior, por. Tolman, 1932/1995; Tom aszewski, 1963). W reali
zacji złożonych działań, ukierunkow anych na cel, pom agają w skazów ki, odróż
niające praw idłow ą drogę do celu od nieprawidłowej - tzw. discrim inanda - oraz
m anipulanda, czyli środki, które m ożna użyć do osiągnięcia celu.
122
P r z e k o n a n ia i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r ii c z y n n o ś c i
Ja k m o t y w y p o l s k ic h d z i a ł a c z y p o l it y c z n y c h
123
K rysty n a S k a rży ń sk a , U rszu la Ja ku bo w sk a
moralność i władza
moralność i ideologia
cod'
i zadania
o zadania, afiliacja i osiągnięcia
zadania i afiliacja
o władza i zadania 1 10
władza i osiągnięcia 1 »m m m m mi u
zadania i osiągnięcia 3 12
- f — i— i— i— r T— I 1— I— I 1 1-----1— I— I---- 1
0 1 3 5 7 9 11 13 15
Liczba osób
tak dobrane, iż stanow iły skalę tolerancji, gdzie 1 oznaczało najniższy jej poziom
(ograniczenie m ożliwości upubliczniania poglądów krańcowo innych niż własne),
a 5 - najw yższy poziom tolerancji (akceptacją różnorodności opinii i podkreśla
nie braku jednom yślności). W skaźniki tolerancji odm iennej opinii we w szystkich
trzech spraw ach były skorelowane: w spółczynnik alfa C ronbacha w ynosił 0,72
(dla całego narzędzia, czyli skali 15 pozycji).
Poczucie konsensusu społecznego badano w zakresie tych samych trzech spraw,
które przedstaw iano w wyżej opisanym narzędziu do m ierzenia tolerancji wobec
odm iennej opinii. Po określeniu przez respondenta w łasnego stanow iska w każ
dej z tych spraw (warunki odbyw ania kary więzienia, handel w niedziele i przy
stąpienie Polski do U nii Europejskiej) zadaw ano m u pytanie: „A ja k Pan sądzi,
w jak im stopniu Pańska opinia w tej sprawie jest w Polsce pow szechna? Proszę
zaznaczyć na skali od 0 do 100, jak i procent osób, w edług Pana opinii, m yśli
podobnie ja k Pan” . Poczucie konsensusu społecznego było tym w yższe, im w ięk
szy procent osób m iał w edług respondenta zdanie podobne do jego.
Zobaczm y teraz, jakie są zw iązki poszczególnych m otyw ów aktyw ności poli
tycznej z funkcjonow aniem polityków.
motywacji
- władza i zadania - zadania - zadania i osiągnięcia
- zadania i afiliacja - moralność
- osiągnięcia - moralność i władza
- władza i osiągnięcia
125
K ry sty n a Sk a rży ń sk a , U rszu la Jaku bo w sk a
W śród osób najbardziej konform istycznych (skupienie pierw sze) znalazły się
te, które kierują się w aktywności politycznej następującym i m otywam i: w ładza
i zadania, zadania i afiliacja, w ładza i osiągnięcia. N iższy poziom konform izm u
deklarow ały osoby „czysto zadaniow e”, m otyw ow ane m oralnościow o oraz takie,
które k ierują się tak samo silnie m oralnością, ja k i m otyw em w ładzy (skupienie
drugie). Z decydow anie najm niej konform istyczni okazali się natom iast politycy
m otyw ow ani zadaniow o-osiągnięciow o (skupienie trzecie).
A naliza skupień w yróżniła trzy istotnie różne pod w zględem poczucia spo
łecznego konsensusu grupy osób (por. Rysunek 4.).
%
100 -
90-
Przeprow adzone analizy pokazują, iż dom inujące m otyw y aktyw ności poli
tycznej istotnie różnicują trzy w ażne aspekty funkcjonow ania w sferze polityki:
poziom konform izm u w obec własnej grupy partyjnej, poziom tolerancji w obec
odm iennych opinii w w ażnych spraw ach społecznych i politycznych oraz poziom
poczucia konsensusu społecznego w w ażnych sprawach. I tak:
1. M otyw y w ładzy i afiliacji w iążą się z w yższym poziom em konform izm u
(uległości w obec opinii grupy partyjnej) niż m otyw y m oralnościow o-ideologicz-
ne oraz zadaniow o-osiągnięciow e. Najbardziej konform istyczne w obec w łasnej 127
K r y sty n a S k a rży ń sk a, U rszu la Ja k u bo w sk a
grupy są osoby z silną m otyw acją władzy. W ynik ten nie je st zaskakujący: p o
tw ierdza szereg w cześniejszych ustaleń em pirycznych, pokazujących, iż uległość
wobec norm grupow ych m oże być skutecznym środkiem zdobyw ania w ładzy i p o
zycji w grupie, a także służy zdobyw aniu sym patii członków grupy (por. Festin-
ger, Schächter, Back, 1950; Ząjonc, Wahi, 1961). Zauważm y, iż nasi respondenci
byli m łodym i politykam i; ich pozycja w strukturze w ładzy partyjnej nie była je s z
cze w ysoka, dlatego konform izm w ew nątrzgrupow y m oże ułatw ić im realizację
m otyw u władzy. W języku teorii czynności - ukierunkow anych na cel - m ożna
pow iedzieć, iż dla polityków m otyw ow anych potrzebą w ładzy i osiągnięć u le
głość w obec opinii i norm własnej grupy politycznej je s t środkiem do realizacji
tych m otywów, a w języku Edw arda C. Tolm ana stanow i skuteczne do osiągania
celów manipulanda.
2. W ielość motywów, czyli polimotywacyjność aktywności politycznej, wiąże
się z w iększą tolerancją wobec odmienności opinii w ważnych sprawach; mniej
złożone motywacje, zwłaszcza silny m otyw moralnościowo-ideologiczny, w iążą się
z najsłabszą tolerancją publicznego w yrażania opinii odm iennych od własnych.
Dlaczego tak się dzieje? Prawdopodobnie m oralnościowo-ideologiczne m otywy
upraw iania polityki związane są z tzw. aksjologizacjączy m oralizacją różnic w opi
niach (por. Reykowski, 1999; Wojciszke, Grzelak, 1995). Aksjologizacja różnic opinii
polega na uznaniu, iż każdy, kto m a w ważnej sprawie opinię inną niż moja, jest
„gorszy m oralnie”, nie m a moralnej racji, gwałci jakieś ważne wartości. Jeżeli tak -
to nie m ożna być w obec takiego kogoś tolerancyjnym; trzeba zwalczać jego opinię,
ograniczać w olność wypowiedzi itp. Podobna aksjologizacja opinii jest elem entem
syndrom u m yślenia grupowego, charakteryzującego sposób podejm owania w aż
nych decyzji w w ysoko spójnych grupach ekspertów (Janis, 1982).
Polim orfizm m otyw acyjny sprzyja otw artości i tolerancji w obec odm ienności
poglądów, czyli w ydaje się korzystny dla sposobu funkcjonow ania w polityce.
Do podobnych w niosków doszli Edm ond C onstantini i Linda Valenty (1996). B a
dając kongresm enów z K alifornii wykazali, iż dla utrzym ania się partii przy w ła
dzy lub w ygrania w yborów potrzebni są w niej ludzie o bardzo zróżnicow anych
m otyw ach działania. M onom otyw acyjność osobow ego składu partii prow adzi do
ekstrem istycznych poglądów, konfliktów w ew nątrzpartyjnych, a w konsekw encji
- do zm niejszenia poparcia społecznego i utraty władzy. W języ k u teorii Tade
usza Tom aszew skiego m ożna pow iedzieć, iż polim otyw acyjność w aktywności
partyjnej dlatego jest korzystna, iż zw iększa pulę dostępnych dla partii środków
realizacji jej celów politycznych.
3. M otyw y m oralnościow o-ideologiczne w iążą się silniej z poczuciem spo
łecznego konsensusu w w ażnych kw estiach społeczno-politycznych niż pozostałe
motywy. Politycy działający z pobudek m oralnościow o-ideologicznych uw ażają,
iż ich opinie są szeroko podzielane (średni poziom poczucia konsensusu w śród
tych polityków wynosi 79%). Badania opinii publicznej, dotyczące tych sam ych
kw estii, o które pytaliśm y w naszym badaniu, w ykazują w yraźne zróżnicow anie
128 postaw społecznych - nie m a w tej spraw ie tak silnej zgodności opinii Polaków,
P r z e k o n a n ia i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r ii c z y n n o ś c i
Ś w ia d o m o ś ć a k t u a l n a i l a t e n t n a a p r e f e r e n c j e p o l it y c z n e
W latach 60. Profesor Tadeusz Tomaszewski (1966) w prow adził m.in. dwa po
jęcia dla charakterystyki stanu świadom ości człowieka - świadomość aktualną i la-
tentną. Termin „świadomość aktualna” Profesor odnosił do tego, co człow iek jest
sobie w stanie uświadom ić w danym momencie. Natom iast pojęcie świadom ości
latentnej, inaczej nazywanej potencjalną - to m ożliwość uświadom ienia tych treści
w przyszłości. Profesor podkreślał zarazem, iż „świadomość latentnąm a się na myśli,
gdy m ówi się o czyjejś wiedzy, o jego opiniach, postawach, o jego świadomości
m oralnej, obywatelskiej itp.” (Tomaszewski, 1966, s. 257).
Jest to oryginalna m yśl, która pozw ala na teoretyczny opis i uporządkow anie
jednego z głów nych zjaw isk analizow anych w psychologii politycznej, tj. poli
tycznych preferencji. W badaniach na ten tem at podstaw ow ą kw estią je st odpo
w iedź na pytanie, co to znaczy, że ktoś przejaw ia określone preferencje politycz
ne? C zy to, że m a on jasno skrystalizow aną tożsam ość polityczną, tzn. potrafi
nazw ać i scharakteryzow ać popraw nie w łasną orientację ideologiczną, czy także
to, że nie je st w stanie tego uczynić w ogóle lub robi to błędnie, bow iem w naj
m niejszym stopniu nie interesuje się sprawam i polityki? W pierw szym przypadku
spraw a je s t p ro s ta -p rz e d m io t analiz stanow ią preferencje polityczne deklarow a- 129
K r y sty n a S k a rży ń sk a , U rszu la Jak u bo w sk a
B ibliografia
Adorno T.W., Frenkel-Brunswick E., Levinson D.J., Sanford R.N. (1950). The au
thoritarian personality. New York: Harper and Brothers.
Bam er-Barry C., Rosenwein R. (1985). (red.), Psychological perspectives on poli
tics. Englewood, NJ: Prentice-Hall.
Constantini E., Valenty L.O. (1996). The motive-ideology connection among politi
cal party activists. Political Psychology, 3, 496-524.
Cybulska A. (1996). Młodzież o polityce i demokracji. CBOS, 10, 98-115. 131
K rysty n a Sk a rży ń sk a , U rszu la Ja k u bo w sk a
Eysenck H.J. (1954). The psychology o f politics. London: Routledge & Kegan Paul
Ltd.
Festinger L., Schachter S., Back K. (1950). Social pressures in informal groups. New
York: Harper and Row.
Fromm E. (1941/1997). Ucieczka od wolności (tłum. O. Ziemilska, A. Ziemilski)
(wyd. 4.). Warszawa: Czytelnik.
Jakubowska U. (1999). Preferencje polityczne. Psychologiczne teorie i badania.
Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Janis I.L. (1982). Groupthink. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Kofta M. (2002). Percepcja społecznego konsensusu, myślenie stereotypowe a skłon
ność do uprzedzeń, w: M. Lewicka, J. Grzelak (red.), Jednostka i społeczeństwo.
Podejście psychologiczne (s. 161-184). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy
chologiczne.
M androsz J. (1999). Czynniki ograniczające racjonalność poglądów i zachowań po
litycznych, w: K. Skarżyńska (red.), Psychologia polityczna (s. 127-146). Po
znań: Zysk i S-ka.
Pankowski K. (1996). Lewica - centrum - prawica. Analiza samoidentyfikacji poli
tycznej Polaków. CBOS, 11, 93-102.
Petrażycki L. (1968). Wstęp do nauki polityki prawa. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1995). Subiektywne znaczenie pojęcia demokracja a ujmowanie rze
czywistości politycznej, w: J. Reykowski (red.), Potoczne wyobrażenia o demo
kracji. Psychologiczne uwarunkowania i konsekwencje (s. 19-66). Warszawa:
Instytut Psychologii PAN.
Reykowski J. (1999). Konflikty polityczne, w: K. Skarżyńska (red.), Psychologia
polityczna (s. 169-196). Poznań: Zysk i S-ka.
Rokeach M. (1960). The open and closed mind. New York: Basic Books, Inc.
Rokeach M. (1973). The nature o f human values. London: The Free Press.
Ross J.-R.E. (1999). Trends not tallied, opinions not polled: A politician looks at the
past and free election’s significance for the future. Journal fo r M ental Changes,
2, 87-118.
Sears D.O. (1993). Symbolic politics: A socio-psychological theory, w: Sh. Iyengar,
W.J. McGuire (red.), Explorations in political psychology (s. 250-274). London:
Duke University Press.
Skarżyńska K. (1993). Political activists’ conceptualization o f democracy and their
attitude toward democratic order. Polish Psychological Bulletin, 2, 121-135.
Skarżyńska K. (1996). Młode elity polityczne. Charakterystyka psychologiczna. Stu
dia Psychologiczne, 2, 45-60.
Skarżyńska K. (2001). Indywidualistyczni pragmatycy raczej niż społecznicy. Psycho
logiczna charakterystyka młodych polityków. Studia Politologiczne, 5, 226-239.
Tolman E.C. (1932/1995). Zachowanie celowe u zwierząt i ludzi (tłum. J. Radzicki).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1966). Czynności świadome, w: M. Maruszewski, J. Reykowski,
T. Tomaszewski. Psychologia jako nauka o człowieku (s. 253-284). Warszawa:
132 Książka i Wiedza.
P r z e k o n a n ia i z a c h o w a n i a p o l i t y c z n e w ś w ie t l e t e o r i i c z y n n o ś c i
Tomkins S. (1963). Left and right: A basic dimension o f ideology and personality,
w: R.W. White (red.), The study o f lives (s. 388—411). New York: Atherton Press.
Winter D. (1973). The pow er motive. New York: The Free Press.
Winter D. (1980). An exploratory study o f the motives o f Southern African political
leaders measured at distance. Political Psychology, 2, 75-78.
Wojciszke B., Grzelak J.Ł. (1995). Poczucie krzywdy Polaków: wzorce przeżywa
nia, determinanty i konsekwencje, w: A. Biela, J. Brzeziński, T. M arek (red.),
Społeczne, eksperymentalne i metodologiczne konteksty procesów poznawczych
człowieka (s. 31-58). Poznań: Fundacja Humaniora.
Zajonc R., Wahi K.N. (1961). Conformity and need-achievement under cross-cultu
ral norm conflict. Human Relations, 14, 120-134.
Załącznik
Narzędzia do pomiaru sposobu funkcjonowania polityków
Narzędziedopomiarukonformizmuwobecgrupywłasnej
1. Podjął się Pan realizacji programu pomocy dla gminy X, który pozwala Panu na
robienie tego, co uznaje Pan w polityce za najważniejsze. Zainwestował Pan swój czas,
energię, nawet pieniądze. Tymczasem, po paru miesiącach pracy nad tym projektem,
Pana partyjni koledzy doszli do wniosku, iż był to zły pomysł; należy wstrzymać
współpracą z gminą X, a pomyśleć nad innym programem na rzecz innej gminy Y, gdzie
jest więcej zwolenników Pana partii.
Jak Pan sądzi, jak zachowałby się Pan w takiej sytuacji:
a. raczej zmieniłbym partię, niż wycofałbym się z realizacji tego, co uznają za
najważniejsze w polityce;
b. za wszelką cenę przekonywałbym kolegów do mojego projektu i do moich racji,
nawet ponosząc różnego rodzaju sankcje partyjne;
c. dużo energii włożę w próby przekonania kolegów do realizowanego projektu, ale
nie będę ryzykował poważnego konfliktu w partii dla takiej sprawy;
d. zwykle przegłosowujemy każdą sprawę; większość ma rację, więc wycofam się
z realizacji pomysłu, gdy okaże się, że ludzie z mojej partii mają inne zdanie niż ja;
e. wycofam się bez żalu; wspólne stanowisko partyjne jest wiążące.
2. Pan K., członek tej samej co Pan partii, został ukarany przez partyjną Komisję
Etyczną. Orzeczona kara wydaje się Panu niewspółmiernie duża do czynu posła K.,
którego Pan dobrze zna i ceni. Jak Pan sądzi, jak Pan zachowałby się w takiej sytuacji:
a. uznam, iż Komisja Etyczna ma rację i podporządkuję się jej decyzjom; 133
K rysty n a S k a rży ń sk a , U rszu la Jaku bo w sk a
b. skoro kara była przegłosowana w komisji większością głosów, nie będę jej
krytykował;
c. włożę sporo energii, żeby zmienić to orzeczenie komisji, ale nie będę „walczył do
końca”, ryzykując poważne konflikty partyjne;
d. za wszelką cenę będę próbował zmienić zdanie komisji i zmniejszyć karę, nawet
gdy sam poniosę poważne konsekwencje partyjne;
e. raczej zmienię partię, niż pogodzę się z tym, że moi partyjni koledzy krzywdzą
człowieka.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Jak, zdaniem Pana, należy odnieść się do tych, którzy myślą w tej sprawie inaczej
niż Pan? Proszę zaznaczyć odpowiedź, z którą najbardziej się Pan zgadza:
a. ograniczyć możliwość upubliczniania takich poglądów przez odpowiednie
regulacje prawne;
b. wywrzeć na nich nacisk; udowodnić, iż całkowicie nie mają racji;
c. próbować przekonać do innego zdania;
d. pozostawić sprawy swojemu biegowi; każdy może mówić, co chce;
e. pokazywać różnorodność opinii, nawet podkreślać brak jednomyślności w tej
134 sprawie.
P r z e k o n a n ia i z a c h o w a n i a p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r i i c z y n n o ś c i
135
C h c ie ć c z y m ó c ?1
W p r o w a d z e n ie
I. Czy ludzie chcą panow ać nad własnym losem? Potoczna w iedza podpow ia
da, że tak. Podobną odpowiedź implicite, a czasem explicite, daje wiele teorii psy
chologicznych (np. Bandura, 1982; DeCharm s, 1968). Oto jeden z przykładów. D e
ficyty poznawcze, m otywacyjne czy poziom u wykonania traktowane są jako reak
cje n a utratę kontroli lub na związane z tym wyczerpanie poznaw cze (Kofta, Sędek,
1989; Sędek, Kofta, 1990). Reaguje się negatywnie na utratę czegoś, co cenne,
wartościowe. W artością milcząco zakładaną jest kontrola nad skutkami własnych
działań, w artością jest zdolność do przetwarzania informacji, pozw alająca na ra
dzenie sobie w trudnych sytuacjach. Inny przykład to teoria reaktancji (Brehm, 1972)
czy teorie sprawstwa. Według nich za oczywistość uw aża się pow szechną potrzebę
kontroli w całej populacji, przynajmniej w naszej, indywidualistycznej kulturze.
W ątek wariancji międzyosobowej prawie nie występuje.
Tym czasem od ponad trzech dziesięcioleci wiadom o, że ludzie ró żn ią się -
i to bardzo - w ocenie potrzeby kontroli. Takie różnice indyw idualne w pragnie
niu (potrzebie) kontroli w ykazały badania Jerry’ego B urgera i jego w spółpracow
ników (Burger, Cooper, 1979; Burger, Arkin, 1980). Podobne różnice pokazano
w badaniach nad w spółzależnością społeczną. Zachow ania, percepcja sytuacji,
postaw y w obec dóbr publicznych lub w obec eksploatacji ograniczonych zasobów
zależą nie tylko od natężenia potrzeby kontroli, ale także od jej rodzaju. M otyw a
cja kontroli m a bow iem (Grzelak, 1982, 2001) charakter parcjalny, nie globalny.
R óżnice indyw idualne w preferencjach odnoszących się do kontroli dotyczą b o
w iem zarów no jej źródła (kontrola w łasna, kontrola innych), ja k i zakresu (skutki,
jak ie w yw iera na podm iot działania i na innych ludzi). M ożna zatem podzielić
ludzi na takich, którzy preferują kontrolę w łasną nad w łasnym losem , czyli sam o
kontrolę; kontrolę w łasną nad losem innych, czyli władzę; kontrolę innych nad
w łasnym losem , czyli uległość. W różnych badaniach, w tym także na reprezenta-
1 Rozdział przygotowany w ramach projektu badawczego KBN 1H01F040 17. Część zawar-
1 36 tych w nim wyników pochodzi z badań finansowanych przez proj ekt badawczy KBN 115199203.
C h c ie ć c z y m ó c ?
tyw nych próbach ogólnopolskich, najczęściej dom inow ała potrzeba sam okontro
li, drugą w kolejności była potrzeba władzy, ale trudno zignorow ać fakt, że są
badania, w których aż 9% osób badanych na pierw szym m iejscu staw iało potrze
b ę uległości (w innych badaniach od 1 do 7%). Procent tych, dla których potrzeba
uległości nie je s t w praw dzie dom inującym , ale silnym kom ponentem m otyw acji
kontroli, jest, oczyw iście, znacznie większy.
Co więcej, siła m otyw acji kontroli zm ienia się także w zależności od sytuacji.
D ariusz Doliński (1993) pokazuje, że pragnienie kontroli zależy od tego, ja k ą
funkcję m oże ona pełnić w danych warunkach. Z punktu w idzenia jednostki m oże
to być w jednym przypadku dążenie do kontroli, w innym zaś jej unikanie. G rze
lak (2001) postuluje i dokum entuje wynikam i sw ych badań, że zm ienne sytuacyj
ne w pływ ają także na rodzaj preferow anej kontroli.
Jeśli ludzie ró żnią się rodzajem i natężeniem potrzeby kontroli, to preferencje
te pow inny w yznaczać zakres w ystępow ania różnych znanych zjaw isk społecz
nych. S ą to konsekw encje najważniejsze, poniew aż prow adzić m ogą do istotnych
m odyfikacji istniejących teorii.
Z jaw isko wyuczonej bezradności zw ykle traktow ane jest, ja k ju ż w spom nia
łem , jak o zjaw isko uniwersalne: w ystępuje wtedy, gdy zostały zerw ane w yuczone
zw iązki m iędzy zachow aniem a wzm ocnieniem . N a utratę kontroli własnej nad
w zm ocnieniam i pow inny reagow ać syndrom em bezradności przede w szystkim
osoby o silnej potrzebie sam okontroli, nie zaś osoby o słabej potrzebie sam okon
troli, a tym bardziej - o silnej potrzebie uległości. Teoria bezradności dotyczyłaby
zatem tylko - lub przede w szystkim - tej kategorii ludzi, dla których sam odzielne
panow anie nad w zm ocnieniam i je st ważne.
Preferencje kontroli powinny, oczywiście, istotnie m odyfikow ać podatność
na w pływ społeczny. Skłonnością do konform izm u pow inni w ięc charakteryzo
wać się ludzie o w ysokich preferencjach uległości, najbardziej zaś oporni pow in
ni być ludzie z silnymi preferencjam i sam okontroli i władzy. Tym sam ym reakcja
na różne form y w pływ u społecznego zależeć pow inna od stopnia, w jak im zaspo
kajają one indyw idualne potrzeby kontroli (lub uniem ożliw iają ich zaspokoje
nie). Im bardziej inw azyjna technika, tym silniej pow inna być odrzucana przez
ludzi ceniących sobie sam okontrolą i/lub w ładzę, przyjm ow ana zaś przez osoby
preferujące uległość. W szczególności m odyfikującego w pływ u preferencji nale
ży sią spodziew ać w przypadku reaktancji. M ożna oczekiwać, że radykalne ogra
niczenie sw obody w yboru przez innych aktorów społecznych w yw ołuje reaktan-
cją u osób ceniących sobie kontrolą, a nie u uległych, przynajm niej zaś w w ięk
szym stopniu u pierw szych niż u drugich.
II. W porów naniu z różnicam i w sile i w rodzaju potrzeby kontroli niew spół
m iernie więcej m iejsca w literaturze przedm iotu zajm ują różnice indyw idualne
w przekonaniach o m ożliw ości spraw ow ania kontroli. K onsekw encje zew nętrz
nych bądź w ew nętrznych źródeł kontroli w ykazano w tylu badaniach, że ich om a
w ianie w tym rozdziale nie w ydaje się celowe. Najbardziej znaną je st stw orzona
przez Juliana R ottera (1954) i rozw ijana przez jego w spółpracow ników oraz na- 137
Ja n u sz Ł . G rzelak
B a d a n ia
O pisyw ane tu wyniki pochodzą z trzech badań sondażow ych przeprow adzo
nych w 1995 roku2, zw anych dalej badaniam i CBO S95 (podpróba osób w ybra
nych z ogólnopolskiej reprezentatywnej próby dorosłych Polaków z 1994 roku,
n = 618) oraz dwóch z 2001 roku, zw anych dalej odpow iednio PBS01 i WolaOl
(ogólnopolska reprezentatyw na próba dorosłych Polaków, n = 10103 oraz repre
zentatyw na próba m ieszkańców dzielnicy W arszawa-W ola, n = 6084). B adania te
ró żnią się zastosow anym i m etodam i pom iaru przekonań i potrzeby kontroli, za
tem om ów ienie w yników każdego z nich poprzedzać będzie inform acja o sposo
bie pom iaru.
Z ależność ta testow ana była w trzech badaniach: dw óch sondażow ych z 2001
roku i badaniu eksperym entalnym . M etody pom iaru były takie same.
D o pom iaru poczucia um iejscow ienia kontroli zastosow any był ogólnie zna
ny kw estionariusz D elta Drwala.
D o pom iaru preferencji kontroli służył utw orzony przez nas Inw entarz Upodo
bań i Opinii składający się z sześciu skal preferencji: sam okontroli, uległości,
reaktancji, władzy, szacunku i współpracy. D w ie teoretycznie rozróżnialne skale
preferencji w spółpracy (przy podejm ow aniu decyzji o konsekw encjach dla bada
nego i dla innych ludzi) zostały po sześciu pierw szych badaniach połączone w je d
ną. A naliza czynnikow a przeprow adzona na danych z tych badań system atycznie
w yłaniała jeszcze jed en czynnik, zw any przez nas reaktancją, czyli silnym odrzu
caniem ingerencji partnera w e w łasne sprawy. Była to w praw dzie skala spoza
m odelu teoretycznego, ale jej w yrazistość i akceptow alna rzetelność ( a C ronba-
cha od 0,66 do 0,85) skłoniły nas do um ieszczenia jej w Inw entarzu. W szystkie
skale charakteryzują się w ysoką rzetelnością.
Oto przykłady tw ierdzeń z poszczególnych skal:
skala sam okontroli: L ubię sam (a) w yznaczać sobie cele.
Chcę m ieć w pływ na to, co dzieje się w moim najbliższym
sąsiedztwie.
L ubię pracow ać i tworzyć coś sam (a) o d początku.
skala w ładzy: Lubię m ieć w pływ na to, co robią inni.
skala uległości: Lubię, gdy ktoś mnie wyręcza w podejm ow aniu decyzji.
skala szacunku: D obrze by było, żeby każdy odpow iadał za sw oje decyzje.
skala w spółpracy: N ajlepiej je s t w spólnie z innym i rozw iązywać problem .
skala reaktancji: N ie lubię, gdy ktoś mną rządzi.
Poczucie kontroli
Radzi sobie z trudnościami:
Słabe Silne
Samodzielnie 141 207
Niesamodzielnie
(szukając pomocy u innych) 371 291
140
C h c ie ć c z y m ó c ?
Satysfakcja z życia
W yniki badań Woli dobrze ilustrują (Tabela 2., R ysunek 1.) zw iązek m iędzy
k ontrolą a satysfakcją z życia. Ta ostatnia m ierzona była poprzez pytanie zadaw a
ne rutynow o w licznych sondażach: B iorąc w szystko p o d uwagą, czy czuje sią
P an(i) obecnie zadow olony(a) z życia? (1 = bardzo zadow olony(a), 4 = bardzo
niezadow olony(a)).
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba Silna
Słabe 2,67 2,49
Silne 2,36 2,62
Poczucie
kontroli:
□ słabe
□ silne
Preferencja samokontroli
kontroli nad w łasnym losem. W ynik ten nie odbiega od potocznej intuicji: zado
w oleni z życia są ludzie, którzy nie kontrolują w łasnego życia, ale też nie aspirują
do tego, oraz ci, którzy aspirują i zarazem w ierzą, że jest to możliwe.
W badaniach CBOS 95 użyliśm y więcej pytań, będących w skaźnikam i do-
brostanu psychicznego (skala depresji B ecka5, skala napięcia em ocjonalnego6)
lub które, przy odrobinie dobrej woli, m ogłyby być za taki w skaźnik uznane (sza
cow ana liczba dni pochm urnych w roku). W odniesieniu do tych w skaźników
analiza w ariancji nie ujaw niła ani efektu chęci, ani efektu interakcji chęci i po
czucia kontroli. Znaczącym i silnym okazał się natom iast efekt poczucia kontroli.
L udzie o silnym takim poczuciu są relatyw nie, w porów naniu z osobam i o niskim
poczuciu, m niej napięci, mniej depresyjni i... oceniają, że rok m a m niej dni po
chm urnych. Inaczej m ówiąc, wiara w e w łasne sprawstw o sprzyja niskiej depre-
syjności, niskiem u lękowi i pogodnej percepcji świata. Sprzyja też ogólnej satys
fakcji z życia (to samo pytanie zadaliśm y w roku 2001). W tym przypadku po
tw ierdzona też została zależność satysfakcji od interakcji poczucia i potrzeby kon
troli. W zór tej interakcji je st identyczny z relacjonow anym wyżej: satysfakcja
z życia je st m niejsza przy rozbieżności obu zm iennych kontroli.
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba Silna
Słabe 2,59 2,79
Silne 2,68 2,81
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba Silna
Słabe 0,26 0,31
Silne 0,12 0,18
Efekt poczucia kontroli: F (l,987) = 4,11, p < 0,03
M otyw acja kontroli nie w pływ a na wielkość cw aniactw a, w pływ a natom iast
poczucie kontroli. B rak w iary w to, że nie m a się w pływ u na bieg zdarzeń, skłania
ludzi do doraźnego działania na korzyść własną. N iepodjęcie takiego działania
przy braku w pływ u na bieg spraw m usiałoby się bow iem skończyć niepow odze
niem w dostępie do cennych zasobów. Innymi słowy, słabe poczucie kontroli skłania
do asekuracyjnych zachow ań eksploatacyjnych.
W badaniach PBS01 pytaliśm y także o stosunek do protekcjonizm u państw a,
czyli w jak im stopniu państw o pow inno być opiekuńcze w obec obyw ateli w za
pew nieniu m ieszkania, m iejsc pracy, pom ocy dla biednych itp. W yniki (por. Ta
b ela 5.) okazały się spójne, a najlepszą ich ilustracjąjest pytanie o to, czy państw o
powinno zapewnić mieszkanie wszystkim obywatelom (1 = nie zgadzam się, 5 = zga
dzam się).
143
Ja n u sz Ł . G rzela k
Istotny okazał się zarówno efekt poczucia, ja k i m otyw acji sam okontroli, przy
czym ten pierw szy znacznie silniejszy
Z askakujące są dw a fakty.
Po pierw sze, w e w szystkich grupach osoby badane w yraźnie akceptują opie
kuńczą rolę państw a i to biorąc pod uw agę w szystkie użyte w skaźniki (nie tylko
zapew nienie m ieszkań). Dow odzi to, ja k jeszcze żyw e w połow ie lat 90. były
w naszym społeczeństw ie idee państw a socjalistycznego. Z jednej strony akcep
tow aliśm y w olny rynek i jego surowe praw a7, z drugiej oczekiw aliśm y pom ocy
państw a. N ie tak w iele zm ieniło się pod tym w zględem w ciągu kolejnych 6 lat.
N adal jesteśm y społeczeństw em o silnych tęsknotach socjalistycznych, które czę
sto przejaw iają się w postaw ach roszczeniow ych w obec państw a i jeg o instytucji
(Lew icka, 2002).
Po drugie, bardziej opiekuńczą rolę państw a akceptują osoby o silnej potrze
bie kontroli. Zdaw ać by się m ogło, że takie osoby, czyli pragnące sterow ać w łas
nym życiem , pow inny raczej w m niejszym stopniu oczekiw ać, że nad ich losem
czuw ać będzie państw o. Zw ażm y jednak, że skala sam okontroli dotyczy niem al
w yłącznie spraw osobistych, na które m oże m ieć w pływ respondent. N ie je st
w ykluczone, że pragnienie własnej kontroli nad w łasnym losem nie je st tym sa
m ym , co pragnienie, by za los w szystkich obyw ateli odpow iadało państw o. Być
m oże są to dw ie niezależne od siebie zm ienne. Niestety, dane z dotychczasow ych
badań nie pozw alają na w eryfikację tego tropu wyjaśnień.
N ie dziwi natom iast, że opiekuńczą rolę państw a najbardziej akceptują osoby
sfrustrow ane, czyli te, które m ają silną m otyw ację kontroli i zarazem sądzą, że nie
m ają w pływ u na swój los. Skoro chcą, a nie m ogą, to pom oc pow inna przyjść
z zew nątrz, czyli ze strony państwa.
Spójrzm y teraz na problem z drugiej strony: w jakim stopniu ludzie angażują
się w p u bliczne dziedziny życia społecznego. K w estionariusz w b adaniach
CBO S95 zaw ierał inw entarz 50 różnych czynności życiow ych, od zajm ow ania
się dom em , dziećm i, pracą zawodową, po zaangażow anie w prace społeczne w są
siedztwie, w partii politycznej, organizacji filantropijnej itp. Te ostatnie pozycje
utw orzyły skalę ( a = 0,79). Pytanie dotyczyło częstości podejm ow ania takich
zachow ań (w Tabeli 6. im niższy w skaźnik, tym częstsza aktywność).
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba Silna
Słabe 1,34 1,26
Silne 1,19 1,17
Stosunki interpersonalne
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba Silna
Słabe 6,0 16,2
Silne 6,4 5,3
Jak w ynika z Tabeli 7., najw iększy w pływ na liczbę przyjaciół m a interakcja
poczucia i potrzeby kontroli. Ludzie o słabym pragnieniu kontroli niem al nie róż
n ią się liczbą przyjaciół ze w zględu na poczucie um iejscow ienia kontroli. B ardzo 145
Ja n u sz Ł . G rzelak
natom iast różnią się osoby o silnej potrzebie kontroli. Zdecydow anie najwięcej
przyjaciół m ają te o silnej potrzebie kontroli i słabym jej poczuciu, najm niej zaś
te o silnej potrzebie i silnym poczuciu. Praw dopodobnym w yjaśnieniem je st to,
że ci, którzy chcą, ale nie m ogą, szukają przyjaznych kontaktów z innym i, by
dzięki nim , choć w sposób upośredniony, realizow ać potrzebę spraw ow ania kon
troli nad w łasnym losem.
W kontaktach z innym i istotną rzeczą je st nie tylko liczba zw iązków przyjaz
nych, ale także rodzaj orientacji wobec nich (M cClintock, 1972; G rzelak, 1982;
M azur, 2002). W interakcji z innymi ludzie m aksym alizują różne cele: zysk w łas
ny (orientacja indyw idualistyczna), zysk partnera (altruistyczna), rów ność (orien
tacja rów nościow a), przew agę nad partnerem (orientacja ryw alizacyjna) i w spól
ny zysk (orientacja kooperatywna). W badaniach CBOS95 i PBS01 w ykorzysta
no jed en z w ariantów inferencyjnej techniki warszaw skiej (dokładny opis: G rze
lak, O ssew ska, W yszogrodzki, Bobrow ski, 1994). B adanym przedstaw iano 7 spe
cjalnie w tym celu w yselekcjonow anych alokacji (dys)satysfakcji pom iędzy sie
bie i partnera. Zadaniem badanych była ocena atrakcyjności sytuacji przez poran-
gow anie ich od najbardziej do najm niej atrakcyjnych. Em piryczny porządek przy
pisany przez osobę badaną porów nyw ano następnie z w ybranym i w zorcam i „ide
alnej” orientacji, na przykład z takim porządkiem , który w ynika w yłącznie z m ak
sym alizacji w łasnego interesu (porządkiem idealnego indyw idualisty), albo z ta
kim , który w ynika w yłącznie z m aksym alizacji interesu partnera (porządkiem ide
alnego altruisty) i tak dalej. M iarą podobieństw a m iędzy porządkiem em pirycz
nym a teoretycznym był w spółczynnik korelacji Spearm ana, przekształcany po
tem w wyniki standaryzow ane Z Fishera. Porządki em piryczne porów nyw ano
z w zorcow ym i orientacjam i: indyw idualistyczną, altruistyczną, rów nościow ą, ry-
w alizacyjną i kooperacyjną. O rientacja każdego badanego była zatem charaktery
zow ana przez pięć w skaźników określających nasilenia poszczególnych orienta
cji u danej osoby.
D la dw óch spośród w skaźników orientacji zaobserw ow ano istotne efekty w
obu badaniach. W Tabeli 8. pokazane są wyniki badań PBS01.
troli są najm niej ryw alizacyjne, natom iast te o silnym poczuciu - najbardziej.
Trudno oprzeć się prostej interpretacji, że ludzie, którzy chcą panow ać nad zda
rzeniam i, ale nie w ierzą w sw oją m oc sprawczą, nie próbują uzyskiw ać przew agi
nad innym i (bo osiągnięcie jej byłoby m ało praw dopodobne), czynią to zaś ci,
którzy wierzą, że m ają szansę kształtować swoje stosunki z innymi zgodnie z w łasną
orientacją.
D rugim odnotow anym efektem był w pływ poczucia kontroli na orientację
kooperatyw ną (Tabela 9.).
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba Silna
Słabe 0,32 0,34
Silne 0,39 0,42
P odsum ow anie
B ibliografia
Avtgis T.A. (1998). Locus o f control and persuasion, social influence, and conformi
ty: A meta-analytic review. Psychological Report, 83 (3,1), 899-903.
Bandura A. (1982). Self-efficacy in human agency. American Psychologist, 37,
122-147.
Brehm J.W. (1972). Responses to loss o f freedom: A theory o f psychological reactan
ce. Morristown, TN: General Learning Press.
Burger J.M., Arkin R.M. (1980). Prediction, control and learned helplessness. Jour
nal o f Personality and Social Psychology, 38 (3), 482-491.
Burger J.M., Cooper H.M. (1979). The desirability o f control. Motivation and Emo
tions, 3, 381-393.
DeCharms R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants o f be
havior. New York: Academic Press.
DeNeve K., Cooper H. (1998). The happy personality: A meta-analysis o f 137 persona
lity traits and subjective well-being. Psychological Bulletin, 124 (2), 197-229.
Doliński D. (1993). Orientacja defensywna. Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Grzelak J.Ł. (1982). Preferences and cognitive processes in social interdependence
situations, w: V. Derlega, J.Ł. Grzelak (red.), Cooperation and helping behavior.
Theory and research (s. 95—122). New York: Academic Press.
Grzelak J.Ł. (2001). Control preferences, w: J. Bargh, D. Apsley (red.), Unraveling
the complexities o f social life (s. 141-154). Washington, DC: APA.
Grzelak J.Ł. (2002). Kontrola, preferencje kontroli, postawy wobec problemów spo
łecznych, w: M. Lewicka, J.Ł. Grzelak (red.), Jednostka i społeczeństwo (s. 131-
148 -148). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
C h c ie ć czy m ó c?
Grzelak J.Ł., Ossewska E., Wyszogrodzki D., Bobrowski K. (1994). 3 less than 2?
A negative effect o f the number o f allocation participants on prosocial orienta
tions. Polish Psychological Bulletin, 25 (3), 223-240.
Kelley H.H., Thibaut W. (1978). Interpersonal relations. A theory o f interdependen
ce. New York: John Wiley.
Kerr N.L. (1986). Motivational choices in task groups: A paradigm for social dilem
ma research, w: H. Wilke, D. Messick, C. Rutte (red.), Experimental social di
lemmas (s. 232-247). Frankfurt: Peter Lang.
Kofta M., Sqdek G. (1989). Learned helplessness: Affective or cognitive disturban
ce?, w: C.P. Spielberger, I.G. Sarason, J. Strelau (red.), Stress and Anxiety, t. 12
(s. 81-96). Washington, DC: Hemisphere Publishing Corporation.
Komorita S.S., Parks C.D. (1994). Social dilemmas. Madison, WI: Brown & Bench
m ark’s.
Lewicka M. (2002). Daj czy wypracuj? Sześcienny model aktywności, w: M. Lewic
ka, J.Ł. Grzelak (red.), Jednostka i społeczeństwo (s. 83-102). Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
M azur M. (2002). Orientacje społeczne, w: M. Lewicka, J.Ł. Grzelak (red.), Jednost
ka i społeczeństwo (s. 117-130). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
M cClintock C.G. (1972). Social motivation - a set o f propositions. Behavioral Scien
ce, 17, 458-454.
Rotter J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Sędek G., Kofta M. (1990). When cognitive exertion does not yield cognitive gain:
Toward an informational explanation o f learned helplessness. Journal o f Perso
nality and Social Psychology, 58, 729—743.
149
O JĘ Z Y K U I A K T Y W N O ŚC I K O M U N IK A C Y JN E J C Z Ł O W IE K A
Id a K u rc z
B a rbara B okus
1. U w a g i w stępne
2. Struktura i f u n k c je w ie d z y ję z y k o w e j c z ł o w ie k a
U żyw am y term inu wiedza językow a jako łącznej etykiety na określenie tego,
co w literaturze psycholingw istycznej znane je st z jednej strony pod nagłów kiem
kom petencja językow a, a z drugiej - kom petencja kom unikacyjna. Ta pierw
sza rozum iana je st jako zdolność, um iejętność człow ieka posługiw ania się jakim ś
językiem naturalnym (polskim , angielskim itp.), a ta druga jako zdolność czynie
nia tego odpow iednio do sytuacji i do innych uczestników interakcji kom unika
cyjnej. U trzym ujem y też, że obie te kom petencje w obrębie w iedzy językow ej
m ają swe uwarunkowania genetyczne, tzn. stanowią wyposażenie gatunkowe Homo
sapiens (jak przebiegała ich ew olucja biologiczna - por. K urcz, 2000), a także
uw arunkow ania społeczne i kulturowe. Z a N oam em C hom skym przyjm ujem y też
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
term in U niw ersalna G ram atyka (dalej UG) na określenie tego biologicznego w y
posażenia w iedzy językow ej. Pojęcie U G odnosi się jednak przede w szystkim do
kom petencji czysto językow ej i jej pow stanie w gatunku H om o sapiens w iąże się
z ew olucją zdolności kom putacyjnych um ysłu ludzkiego. K om petencja kom uni
kacyjna u H om o sapiens m a z kolei inne podłoże genetyczne. Jej uw arunkow ania
biologiczne opierają się na specyficznej tylko dla ludzi zdolności do decentracji,
do przyjm ow ania perspektyw y innych, czyli do posiadania teorii um ysłu (por.
B aron-Cohen, 1995, 1999; Tomasello, 1999).
Podkreślam y łączność i współzależność obu kompetencji w przyswajaniu i w y
rażaniu się w iedzy językow ej człowieka. Z a Jerom e’em B runerem (1986), H er
bertem C larkiem (1996), M ichaelem Tom asello (1999) śledzim y też jej uw arun
kow ania i w yznaczniki społeczne.
W iedzę języ k o w ą rozpatrujem y rów nież w funkcjonalnych, a nie tylko struk
turalnych aspektach. Pełni ona bow iem z jednej strony funkcję reprezentatyw
ną w obec rzeczyw istości zewnętrznej i wewnętrznej danego podm iotu, a z dru
giej funkcję kom unikacyjną łączącą go z innym i użytkow nikam i języka. Język
je s t narzędziem m yślenia czy szerzej poznania oraz narzędziem porozum iew ania
się z innym i ludźm i. R eprezentujem y tu podejście bardzo ogólne, ja k taka w iedza
funkcjonuje w um yśle ludzkim (Ida Kurcz), oraz bardziej specyficzne, koncentru
jące się na tym , ja k się ona rozw ija w um yśle m ałego dziecka pozostającego w in
terakcjach społecznych z otoczeniem (B arbara Bokus).
3. K o n c e p c ja c z y n n o ś c i i k o n c e p c ja s y t u a c ji ja k o g ł ó w n e ź r ó d ł a
dania przyczyniły się do rozw inięcia jego rozum ienia pojęcia sytuacji aktyw ności
ludzkiej (por. Tom aszewski, 1993).
Przypom nijm y, że pojęcie sytuacji J a k o układu czasow ego, zachodzącego
w określonym m iejscu i czasie, «tu i teraz»” (Tom aszewski, 1984, s. 103) stano
wiło dla niego konieczne uzupełnienie tradycyjnego pojęcia środow iska, czyli
„w zględnie stabilnego układu stosunków jednostki ze światem otaczającym ” (tam
że). Traktow ał on człow iekajako integralną część zarów no środow iska, ja k i kon
kretnej sytuacji z tym , że badanie sytuacji pozw ala na w ykrycie w szelkich zm ien
ności i czasow ości, którym poddany je st badany podm iot, czego sam a analiza
środow iska nie zaw sze pozw ala ujawnić. Ponadto oba te „układy” (sytuacyjny
i środow iskow y) należy „rozpatryw ać jako całości o określonej strukturze i pozy
cji w ich układach szerszych, ja k i z punktu w idzenia ich poszczególnych elem en
tów, a zw łaszcza uczestników ” (tam że, s. 104).
B adanie naszej w iedzy językow ej to badanie czynności w erbalnych (które
zajm u ją w ażne m iejsce w klasyfikacji czynności u Tom aszew skiego, por. dalej
pu n k t 5.); czynności te przebiegają w interakcjach społecznych, w różnych for
m ach dyskursu (stąd też nasze zainteresow anie teoriam i i problem atyką dyskur
su, szeroko rozw ijaną w ostatnich latach). R óżnorodne cele czynności ję z y k o
w ych realizu ją się w w ielu form ach dyskursu (rozm ow ie tow arzyskiej, lekcji
szkolnej, posiedzeniu sejm ow ym itp.). W ym aga to w łaśnie analizy danej sytu
acji dyskursyw nej (nie środow iska!). C hodzi tu z jednej strony o sytuację, w j a
kiej p rzebiega dana konkretna interakcja kom unikacyjna, a w ięc o takie czynni
ki, ja k w iek, pozycja społeczna itp. jej uczestników oraz zadania przed nim i
stojące. M am y więc w tedy do czynienia z w ykorzystaniem pojęcia sytuacji w ana
lizach funkcji kom unikacyjnej. Z drugiej zaś strony chodzi o sytuacje odniesie
nia, czyli te, do których się odw ołujem y w w ypow iedziach, np. w opow iada
niach. M ożem y w tedy m ów ić o analizach sytuacji w aspekcie funkcji reprezen
tatyw nej.
Już praca m agisterska B arbary Bokus, pisana w roku 1977 (por. B okus, 1978)
pod kierunkiem Profesora, naw iązyw ała do aspektu kom unikacyjnego sytuacji,
w której trzyletnie dziecko opow iada o obrazku - raz wtedy, gdy oglądało go
w spólnie z osobą dorosłą, a raz, gdy tylko ono widziało ów obrazek i tym sam ym
było jedynym źródłem inform acji o tym, co on przedstaw iał. W tej drugiej sytu
acji m ów iło więcej, w sposób bardziej złożony i kom petentny. M ożna w ięc po
w iedzieć, że struktura sytuacji kom unikacyjnej i pozycji zajm ow anych w niej
przez uczestników takiej interakcji decyduje o sposobach w yrażania w iedzy ję z y
kow ej, ujaw nianej w postaci coraz to now ych sytuacji odniesienia. W tym sensie
m ożem y m ów ić o dw ojakim znaczeniu pojęcia sytuacji.
W racając jeszcze do zw rotnego w pływ u tak ujm ow anego pojęcia sytuacji na
poglądy naszego M istrza, chciałybyśm y przytoczyć, co pisał Profesor Tom aszew
ski w artykule Układ referencyjny czynności pom agania (1993), pow ołując się na
doniesienia, ja k to określił, „psychologów m owy i teoretyków kom unikacji” : „Prze-
152 bieg w szelkich czynności kom unikow ania się, a m ów ienia w szczególności, regu-
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
low any jest przez zw arty układ odniesień (układ referencyjny) [...] przebiegają
one różnie, odpow iednio do tego, czego dotyczą, na co są ukierunkow ane, do
kogo adresow ane i do czego zrelatyw izow ane. Pow staje pytanie: C zy je st to spe
cyficzna w łaściw ość czynności kom unikacyjnych, czy też w łaściw ość ogólna,
w spólna w szelkiem u ludzkiem u działaniu?” (s. 18-19). W konsekw encji tych roz
w ażań proponuje on analizą referencyjną innych czynności, odw ołując się do ty
tułowej czynności pom agania.
z osób, ale w każdym z tych przypadków sytuacja m oże być inna” (1975, s. 18).
Z naszych badań (Bokus, 1991, 2000) wynika, że dla określenia stanu rzeczyw i
stości w czasie tn narrator (wcale nie tak rzadko) w prow adza do łańcucha teksto
w ego dwie sytuacje odniesienia lub więcej. Takie sytuacje to stany rzeczyw isto
ści odniesieniow ej w czasie t„, ujm ow ane przez narratora ze w zględu na różne
podm ioty (w spółobecne w danym obszarze lub w ystępujące w różnych obsza
rach, które narrator w yodrębnia z przestrzeni i zestaw ia ze sobą). Owe sytuacje
odniesienia odzw ierciedlająto, co w czasie tn działo się w przestrzeni kontrolow a
nej przez narratora, i tw orzą tzw. pole narracji (Bokus, 1991, 1996).
[5] Ja cek się uczy p ływ ać w rzece, a p a n ratow nik idzie drogą do rzeki i je s t
daleko... daleko do Jacka... z trzy kilometrów. (Z.T. 5;4)
planu), w inny sposób odwołuje się do aktywności m entalnej postaci z pola narra
cji. Przyw ołuje przypisane im praw dopodobne interpretacje biegu akcji. Kreśli
zatem św iaty fabuły (por. Eco, 1994), widziane niejako oczym a tych postaci. Tak
w ięc słuchaczow i nie m ówi się, ja k się rzeczy miały, ale jakim i m ogły się w yda
wać. N arrator szkicuje jedynie hipotetyczny przebieg zdarzeń w rzeczyw istości
odniesieniow ej (Bokus, 2000).
Tabela 1. Sytuacje odniesienia (SO) spoza linii narracji w tekstach opowiadań tworzo
nych (mononarracja) lub współtworzonych (współnarracja) przez dzieci 3-6-letnie.
Częstości bezwzględne (N) i względne (w %)
Wiek narratorów
3 lata 4 lata 5 lat 6 lat Łącznie
Mononarracja
SO spoza linii narracji 84 111 133 177 505
(%) (15,16) (15,23) (15,91) (19,56) (16,70)
SO ogółem (100%) 554 729 836 905 3024
Teksty z SO spoza
linii narracji 57 61 70 69 257
(%) (64,77) (67,78) (76,92) (77,53) (71,79)
Teksty ogółem (100%) 88 90 91 89 358
Współnarracja
SO spoza linii narracji 84 87 75 105 351
(%) (27,27) (20,62) (15,12) (20,08) (20,10)
SO ogółem (100%) 308 422 496 523 1746
Teksty z SO spoza
linii narracji 29 33 36 36 134
(%) (72,50) (73,33) (83,72) (85,71) (78,82)
Teksty ogółem (100%) 40 45 43 42 170
w literaturze przedm iotu (por. np. Polanyi, 1985; M eCabe, Peterson, 1991; zob. też
Bokus, 1997). Skoncentrowanie się na analizach linii narracji okazuje się niewy
starczające. Zbyt wiele treści pozostaje bowiem na m arginesie rozważań badaczy.
Jeżeli spojrzymy na dane empiryczne przez pryzm at sytuacji odniesienia, odkryje
my, że spora ich liczba wym yka się z analiz struktury semantycznej tekstów 1 tw o
rzonych tak przez dzieci, ja k i dorosłych. Gdyby chodziło o dane czysto śladowe,
nie warto byłoby ich przedstawiać. Ale materiał em piryczny jest zgoła inny.
Tabela 1. pokazuje, ja k często w m ow ie narracyjnej dzieci w w ieku przed
szkolnym (patrz badania opisane przez Bokus, 1997) odnaleźć m ożna sytuacje
odniesienia, które nie m ieszczą się w analizach linii narracji, i to zarów no w dys
kursie narrator-słuchacz (m ononarracja), ja k i w dyskursie w spółnarratorzy-słu-
chacz (współnarracja).
Jeżeli je st tak, ja k to obrazuje Tabela 1., to pom ijanie m ilczeniem w ym iaru
pola narracji w analizach opow iadań dzieci czyni uboższym obraz rozw ijającej
się kom petencji narracyjnej, tego w ażnego składnika kom petencji kom unikacyj
nej człowieka.
5. H e u r y s t y c z n a w a rto ść k o n c e p c ji c z y n n o ś c i w e r b a l n y c h
koznaw cy - podw ójna artykulacja) trzym a każdy naturalny język, jak i pow stał na
Ziem i, w sztyw nych ram ach, pozw alających jedynie na zm iany czysto ilościowe
(now e słow a się rodzą, stare um ierają); podobnie reguły gram atyczne - choć zm ie
niaj ą się, i to w sposób system owy - nie tw orzą żadnych now ych jakości w sensie
w ykroczenia poza zbiór m ożliw ych zasad w UG. Chodzi o to, że nie m ożna poka
zać żadnego postępu-czy rozw oju w historii jakiegokolw iek języ k a naturalnego,
czyli etnicznego - staropolszczyzna z punktu w idzenia cech języka jak o takiego
nie je st ani lepsza, ani gorsza od polszczyzny współczesnej; nie m a języków pry
m ityw nych ani bardziej od innych rozw iniętych. W praw dzie m ów i się naw et
o zm ianach, które prow adzą do śmierci danego języka (oblicza się /por. Crystal,
2000/, że zagrożenie takie odnosi się do ok. 50% w spółcześnie istniejących ję z y
ków ), ale przyczyny tego typu zm ian, ja k i dom inacji poszczególnych języków
w danym okresie historycznym , m ają w yłącznie społeczno-polityczny charakter,
bez żadnego zw iązku z idiosynkratycznym i w łaściw ościam i danego języka. N ie
m ożna w skazać na jakiekolw iek typow e fazy rozw ojow e istniejących języków ,
choć istnieją takie fazy w przysw ajaniu języka przez m ałe dziecko. N atom iast
m ożna w progresyw ny sposób ujm ow ać rozwój m yślenia czy poznania ludzkie
go. N ow e paradygm aty m yślenia (w logice, m atem atyce, w rozw oju m etodologii
różnych nauk) nie dadzą się sprow adzić do w cześniejszych jego form. Tu zm iany
m ają charakter jakościow y i nie podlegają ju ż ew olucji czysto biologicznej, lecz
zm ienności uw arunkow anej kulturow o i tzw. postępem wiedzy. Język zaś służy
do w yrażania tego poznania, odbija się to jedynie w zasobie słow nictw a, nie zaś
w rządzących nim regułach. W ydaje się, że teoria czynności w erbalnych i um y
słow ych zbliżała się do takiego ujęcia, traktując czynności um ysłow e jako nad
rzędne w obec w erbalnych, choć explicite tego nie formułowała.
Profesor Tomaszewski nie wyodrębniał czynności kom unikacyjnych, przypisu
ją c zapewne takie właściwości czynnościom werbalnym. Dla nas jednak są to poję
cia odrębne i krzyżujące się zarazem: czynności werbalne m ogą służyć kom unika
cji, ale nie m uszą (choć m ożem y nazwać kom unikacją rozm ow ę z w łasnym alter
ego w m ow ie wewnętrznej), kom unikacja zaś odbywać się m oże środkami niew er
balnymi. Jak ju ż powiedziałyśmy, biologiczne uw arunkowania czynności w erbal
nych tkw ią w kom petencji językow ej, czyli w UG, natom iast biologiczne uw arun
kow ania naszych czynności kom unikacyjnych lokowane są w teorii um ysłu, w ja k ą
wyposażony jest umysł ludzki (por. Baron-Cohen, 1999), czyli w zdolności do przyj
m ow ania perspektywy innej osoby, do rozumienia jej intencji.
W w arunkach norm alnej kom unikacji m iędzy ludźm i za pom ocą języka obie
kom petencje (językow a i kom unikacyjna) odgryw ają istotną rolę. O ich niezależ
nym rozw oju w toku ew olucji naszego gatunku św iadczy m ożliw ość niezależnej,
genetycznie uw arunkow anej, dysfunkcji każdej z tych kom petencji. Tzw. specy
ficzne zaburzenie językow e (SLI - specific language im pairm ent), przejaw iające
się w trudnościach popraw nego - od strony czysto językow ej - form ułow ania
m yśli, przy nienaruszonym poziom ie rozw oju um ysłow ego i zdolności społecz
nych, dotyka ok. 7% populacji dzieci, u której stw ierdza się opóźniony rozw ój 159
Ida K u rcz, B arbara B okus
językow y (por. Leonard, 1998; Sm oczyńska, 2000). Z kolei autyzm , czyli zabu
rzenie kom petencji kom unikacyjnej w sensie niezdolności do przyjm ow ania p er
spektyw y innej osoby (por. B aron-Cohen, 1995, który traktuje autyzm jak o w ro
dzony brak teorii um ysłu), m oże w ogóle nie przejaw iać się w utracie zdolności
do opanow ania języka (jak też w opóźnieniu rozw oju intelektualnego). N iezależ
ność rozw oju językow ego od rozw oju inteligencji znana była psychologom od
dawna. B adania nad genetycznym uw arunkow aniem tak autyzm u, ja k i kom pe
tencji językow ej prow adzone są dopiero w ostatnich latach (por. G opnik, 1990;
Lai i in., 2001).
Przyjrzyjm y się jeszcze relacji m iędzy kom unikacją a językiem jako jednym
ze środków jej realizacji. R elacja ta je st podobna do tej, którą opisałyśm y w od
niesieniu do języ k a i poznania. Język jako narzędzie tej kom unikacji zm ienia pod
jej w pływ em swoje słownictwo, ona decyduje o frekwencji użyć poszczególnych
w yrażeń (zm ieniające się m ody na popularne nazw y i określenia), ale - tak ja k
poznanie - nie m a w pływ u na jego cechy strukturalne. Sam a zaś przybiera coraz
to now e jakościow o formy, niesprow adzalne do poprzednich. Już pism o, które
je st w yrazem rozw oju kom unikacji werbalnej, ale nie języka, stw orzyło jej now e
form y i po w ynalezieniu druku pozw oliło na coraz w iększąjej globalizację, czego
przykładem dzisiaj są różne form y kom unikacji internetowej.
B ibliografia
Clark H.H. (1996). Using language. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Crystal D. (2000). Language death. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Eco U. (1994). Lector in fabuła (tłum. P. Salwa). Warszawa: PIW.
Gopnik M. (1990). Feature-blind grammar and dysphasia, Nature, 275, 344-346.
Kurcz I. (2000). Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo N a
ukowe „Scholar”.
Lai C.S.L., Fisher S.E., Hurst J.A., Vargha-Khadem F., Monaco A.P. (2001). A fork-
head-domain gene is mutated in severe speech and language disorder, Nature,
413, 519-523.
Leonard L.B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA:
The M IT Press.
McCabe A., Peterson C. (1991). (red.), Developing narrative structure. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Nowak M.A., Plotkin J.B., Jansen V.A.A. (2000). The evolution o f syntactic comm u
nication, Nature, 404, 495-498.
Polanyi L. (1985/ Telling the American story. Norwood, NJ: Ablex.
Smoczyńska M. (2000). Wczesne interwencje u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy,
w: H. Mierzejewska, M. Przybysz-Piwkowa (red.), Teoretyczne podstawy metod
usprawniania mowy. Afazje i zaburzenia rozwoju mowy (s. 45-54). Warszawa:
Uniwersytet Warszawski i Towarzystwo Kultury Języka.
Tomasello M. (1999). The cultural origins o f human cognition. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1975). Człowiek i otoczenie, w: T. Tomaszewski (red.), Psycholo
gia (s. 13-36). Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1984). Ślady i wzorce. Warszawa: WSiP.
Tomaszewski T. (1993). Układ referencyjny czynności pomagania, Chowanna, 1,
16-21.
161
B a d a n ia n a d z a b u r z e n ia m i j ę z y k o w y m i
U O SÓ B Z D Y SFU N K C JA M I M Ó Z G U
D a n u t a K ą d z ie l a w a
B ibliografia
Łojek E., Skotnicka M., Bryan K.L. (2000). Zestaw testów neuropsychologicznych do
oceny zaburzeń językowych po uszkodzeniach w prawej półkuli mózgu - wyniki
badań wstępnych. Neurologia i Neurochirurgia Polska, 34 (1), 71—81.
Łucki W. (1965). Rehabilitacja mowy w przypadkach afazji ruchowej. Niepubliko
wana praca magisterska. Warszawa: Katedra Psychologii Ogólnej UW.
Łuczywek E. (1965J7 Rehabilitacja mowy po ogniskowych uszkodzeniach mózgu
w_przypadkach afazji głównie czuciowych. Niepublikowana praca magisterska.
Warszawa: Katedra Psychologii Ogólnej UW.
Maruszewski M. (1965a). O metodach i skuteczności rehabilitacji mowy w przypad
kach afazji. Studia Psychologiczne, 6, 5-31.
Maruszewski M. (1965b). Zagadnienia terapii w afazji. Psychologia Wychowawcza, 2,
128-135.
M aruszewski M. (1966). Afazja. Zagadnienia teorii i terapii. Warszawa: PWN.
Maruszewski M. (1968). Rola diagnozy psychologicznej w rehabilitacji neurologicz
nej, w: M. Susułowska (red.), Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczno-Pe
dagogiczne, 13 (9), 1-97.
Maruszewski M. (1969a). Neuropsychologia w rehabilitacji neurologicznej. Psycho
logia Wychowawcza, 1, 84-86.
Maruszewski M. (1969b). Zasady rehabilitacji chorych z zaburzeniami czynności
wyższych po ogniskowych uszkodzeniach mózgu, w: A. Lewicki (red.), Psycho
logia kliniczna, cz. IV, rozdz. II (s. 362-383). Warszawa: PWN.
Maruszewski M. (1970). Mowa a mózg. Zagadnienia neuropsychologiczne. Warsza
wa: PWN.
Maruszewski M. (1973a). Rola diagnozy psychologicznej w rehabilitacji neurolo
gicznej, w: A. Frączek (red.), Podstawy diagnozy psychologicznej w klinice p sy
chiatrycznej i klinice ogniskowych uszkodzeń mózgu (s. 110—120); przedruk z Ze
szytów Naukowych UJ, 13 (9), 1-97. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu War
szawskiego.
Maruszewski M. (1973b). Teoretyczne i praktyczne aspekty badań neuropsycholo
gicznych. Studia Psychologiczne, 12, 5-25.
M aruszewski M. (1974). Chory z afazją ijego usprawnianie. Warszawa: Nasza K się
garnia.
Maruszewski M. (1975). Language, communication and the brain. Warszawa: PWN.
Misztal H., Przesmycka-Kamińska J. (1994). Badanie zaburzeń wyższych czynności
psychicznych czy badanie osoby z uszkodzeniem mózgu. Neuropsychologia a kon
cepcja czynności T. Tomaszewskiego, w: M. Klimkowski, A. Herzyk (red.), Neu
ropsychologia kliniczna. Wybrane zagadnienia (s .129-153). Lublin: Wydawnic
two Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
M roziakB. (1973). Reedukacja mowy u chorego z głęboką afazją ruchową w okresie
odległym od zachorowania (studium przypadku), w: M. Maruszewski (red.), R e
habilitacja neurologiczna. Studia empiryczne. Zeszyty Naukowe Instytutu Psy
chologii UW, 4, 26—50.
Okuniewska H. (w druku). Age differences in the performance o f the Polish version
170 o f Stroop interference test. Polish Psychological Bulletin.
B a d a n ia n a d z a b u r z e n ia m i ję z y k o w y m i u o s ó b z d y s f u n k c ja m i m ó z g u
171
C zę ść II
Z a r c h iw u m P r o feso ra
T ad eu sza T o m a s ze w s k ie g o
NIEPUBLIKOW ANE T EK ST Y , SAM O SOBIE
I W SPO M NIENIE O NlM
Struktura z a c h o w a n ia 1
T a d e u sz T o m aszew sk i
cza, nie kwestionując tej jego cechy, dostrzega rów nocześnie jego celow ość. C zło
w iek niew ątpliw ie je st sterow any przez stym ulację pochodzącą z zew nątrz, ale
także zdolny je s t do staw iania sobie zadań do wykonania.
Jeżeli teoria klasyczna w yraża się w formule
S -R
dla podkreślenia, że istotą zachow ania je st reagow anie i pow tarzanie tych reakcji,
to teoria poznaw cza w yraża się w form ule
Z -C (Z adanie-C el),
aby zaznaczyć, że istotą zachow ania je st w ykonyw anie zadań. W ychodzi ono od
zadania i zm ierza do celu.
Ten typ teorii, zaproponow any po raz pierw szy przez psychologów ze Szkoły
W tirsburskiej, znalazł kontynuatorów w gestaltystach i rozw inięty został przez
K urta Lew ina i Edw arda C. Tolm ana oraz ich uczniów. W spółcześnie znajduje on
kontynuatorów, takich ja k George Miller, Eugene G alanter i Karl Pribram (1960)2,
a w Belgii Joseph Nuttin. Przy odm iennych założeniach teoretycznych je s t od
pew nego czasu rozw ijany przez psychologów radzieckich.
N ie w ydaje się, aby sensoryczno-m otoryczna teoria B odziec-R eakcja i p o
znaw cza teoria Z adanie-C el w ykluczały się. W chodzi tu raczej w grę m echa
nizm , który każda z tych teorii rozpatruje tylko pod jednym kątem . M ożna jednak
rozczepić ten złożony m echanizm i w yizolow ać m echanizm y częściowe, które się
nań składają. M ożem y to zrobić dośw iadczalnie za pom ocą zadania konfliktow e
go lub zadania podwójnego.
D ośw iadczenia w ykorzystujące zadania konfliktow e m ają w psychologii dłu
g ą tradycję w yw odzącą się przypuszczalnie od N arcissa Acha. R adziecki psycho
log A leksandr R. Łuria odnow ił tę tradycję w sw oich badaniach nad funkcjam i
m ózgu. M ariusz M aruszew ski (1962, 1963), neuropsycholog z naszego Instytutu
zajm ujący się przede w szystkim następstw am i lezji płatów czołow ych m ózgu,
w ykonał m iędzy innym i eksperym ent, podczas którego daw ał pacjentom z tego
rodzaju lezjam i instrukcję w prow adzającą sprzeczność m iędzy cecham i bodźców
a cecham i reakcji. Zadanie osób badanych polegało na reagow aniu pojedynczym
ruchem na podw ójny sygnał i podw ójnym ruchem na pojedynczy sygnał lub na
reagow aniu ruchem w ydłużonym na krótki sygnał i ruchem krótkim na sygnał
wydłużony. O tóż okazało się, że pacjenci nie byli w stanie w ykonać tego zadania
więcej niż dw a lub trzy razy, po czym zaczynali reagow ać nie w edług zadania,
lecz w edług zm ysłow ych cech bodźców. Sprzecznie z instrukcją odpow iadali krót
kim i rucham i na krótkie sygnały i rucham i długim i na sygnały długie, a także
rucham i podw ójnym i na sygnały podw ójne i rucham i pojedynczym i na sygnały
176 2 Praca ta ukazała się w języku polskim w 1980 roku (przyp. red.).
Struktura z a c h o w a n ia
pojedyncze. N ie były to błędy pam ięciow e, poniew aż przez cały czas byli oni
w stanie pow tórzyć popraw nie instrukcję m im o utraty zdolności jej w ykonyw a
nia. Zachow ali także pełną sprawność w w ykonyw aniu w ym aganych ruchów pod
czas reagow ania zgodnie ze zm ysłow ym i cecham i stym ulacji. U tracili natom iast
um iejętność podporządkow ania swego zachow ania niezależnem u od zm ysłow e
go charakteru bodźców znaczeniu sygnałów. W konsekwencji badani nie byli w sta
nie zachow yw ać się zgodnie z w ym aganiam i zadania, chociaż regulator sensom o-
toryczny, czyli m echanizm S -R ich zachow ania, pozostał nienaruszony.
Inny eksperym ent (Tom aszewski, Stadnicki, 1962) m oże zilustrow ać przypa
dek przeciwny, czyli nieefektyw ne funkcjonow anie m echanizm u S -R . Tym ra
zem osoby badane, a byli to studenci psychologii, otrzym yw ały zadanie podw ój
ne. M iały odpow iadać re a k c ją R l na bodziec typu S I, a nie reagow ać na bodziec
typu S2. N a przykład eksperym entator czytał głośno listę słów, która zaw ierała
słow a dwu- i trzy sylabowe. N a słowa dw usylabow e badani m ieli reagow ać okreś
lonym ruchem , a nie reagow ać na słow a o trzech sylabach. Sygnały były podaw a
ne w długich seriach, w których przeplatały się nieregularnie obie subserie w taki
sposób, że po pewnej subserii bodźców SI (słow a dw usylabow e) następow ała
krótsza lub dłuższa subseria bodźców S2 (słow a o trzech sylabach).
W edług teorii S -R takie zadanie je st bardzo proste i łatwe. W rzeczyw istości
jed n ak badani popełniali błędy, co dowodzi w ystępow ania pew nych kom plikacji.
A by zrozum ieć ich naturę, należy przeanalizow ać charakter błędów.
B łędy pojaw iały się w dw óch sytuacjach: po pierw sze daw ały się zauw ażyć
zaw sze w m om entach zmiany. Jeżeli po subserii sygnałów SI pojaw iał się p o raz
pierw szy (przyp. tłum .) sygnał S2, badani popełniali błąd polegający na reagow a
niu tak, jak b y to był nadal sygnał S 1 i vice versa. Po drugie, chociaż m niej często,
błędy pojaw iały się, kiedy subseria jednakow ych bodźców się w ydłużała. W tych
sytuacjach zdarzało się, że badany nieoczekiw anie zm ieniał reakcję, choć stym u
lacja pozostaw ała ta sama.
W tym przypadku obserw ujem y zjaw isko odw rotne niż w poprzednim bada
niu. Podczas gdy w tedy dom inow ał m echanizm sensoryczny, obecnie je st p rze
ciwnie; cechy zm ysłow e - naw et w zm acniane przez instrukcję - przegryw ają.
Instrukcja w ym aga, żeby podm iot reagow ał na stym ulację SI ruchem R l, a zda
rzało się, że reagow ał on ruchem R2 i vice versa. B adany pom ijał więc, w m o
m encie kiedy popełniał błąd, cechy zm ysłow e bodźca i reagow ał w edług innej
zasady. N ie je st trudno w yobrazić sobie tę zasadę. W treści instrukcji należy roz
różnić dw a elem enty: po pierw sze inform ację o dw óch typach zw iązków S -R i po
drugie inform ację o strukturze serii, w której te dw a typy zw iązków przeplatają
się. Pod tym ostatnim w zględem instrukcja nie je st dokładna, ale pozw ala przy
puszczać, że subserie tych dw óch typów zw iązków nie są ani zbyt długie, ani zbyt
krótkie. To przypuszczenie jest podstaw ^pow stającego u badanego (przyp. tłum .)
oczekiw ania. Podm iot popełnia błędy, kiedy subseria jednakow ych bodźców n a
gle się kończy, gdyż oczekiwał, że będzie trw ała dalej; m yli się także, kiedy sub
seria się przedłuża, poniew aż oczekiw ał, że pow inna się ju ż skończyć. Zatem to 177
T a d eu sz T o m a szew sk i
nie charakter bodźców zm ysłow ych decyduje o reakcjach podm iotu, ja k to prze
w iduje teoria S -R , ale w ew nętrzny m odel struktury serii jako całości.
M ożliw ość odizolow ania dw óch m echanizm ów regulacyjnych zachow ania
dowodzi, że rzeczyw iście są one dwa. Powstaje jednak następny problem , jak ie są
relacje m iędzy tym i dw om a m echanizm am i w zachow aniu norm alnym , kiedy nie
są one sztucznie odseparowane.
O dpow iedź Tolm ana na to pytanie je st być m oże najbardziej znana i rozpo
w szechniona. Tolm an (1932)3 zadał sobie trud przekształcenia klasycznej form u
ły S -R w prow adzając inny (dodatkow y) m echanizm do środka m echanizm u sen-
som otorycznego. Jego form uła
S -O -R
w skazuje, że to, co człow iek robi, zależy nie tylko od cech stym ulacji, ale także
od sam ego człow ieka. W ten sposób Tolm an otw arcie odrzucił podstaw ow ą tezę
w szelkiego asocjacjonizm u, w edług której zw iązek m iędzy bodźcam i a reakcjam i
je st bezpośredni i stały. U w aża on, że obiektyw nie ta sam a sytuacja m oże w yw o
ływ ać różne reakcje zależnie od stanu w ew nętrznego podm iotu. C harakter tych
czynników w ew nętrznych nie jest dokładnie sprecyzowany. Jeżeli za istotne uzna
m y zadanie, m ożem y przyjąć, że to ono, w prow adzone m iędzy stym ulację a reak
cję, m odyfikuje tę ostatnią w konkretnej sytuacji.
Form uła Tolm ana stanowi bez w ątpienia w ażny krok w rozw oju teorii zacho
wania, ale, tak ja k klasyczna teoria, nie w yjaśnia w ystarczająco w szystkich zna
nych faktów. Pom ija na przykład proces selekcji lub - jeśli w olicie term in bar
dziej w spółczesny - filtrow ania stym ulacji, czyli zjaw iska znanego psychologom
od daw na jako procesy uwagi, apercepcji i inne, od now a dziś w zbudzające zain
teresow anie. W iem y ponadto, że stym ulacja, która do nas dociera, je st nie tylko
selekcjonow ana, ale przekształcana, interpretow ana itp. Inaczej m ów iąc, należy
przerobić klasyczną form ułę zbyt sztyw ną nie tylko od strony m otorycznej, lecz
także od strony sensorycznej. Tolm an zajął się aspektem w ykonaw czym , trzeba
uczynić to samo z aspektem bodźcow ym , czyli wzbudzeniem . N ie w ystarczy za
tem w staw ić podm iot do w nętrza klasycznej formuły, czyli m iędzy bodziec a re
akcję, należy go w yciągnąć przed naw ias, co daje now ą transform ację
O (S -R ),
która znaczy, że człow iek określa nie tylko sposób, w jaki reaguje, ale także, na co
reaguje. Dzięki tem u człowiek, który aż dotąd był jedynie przedm iotem w pływ ów
i m iejscem , w którym zachodziły określone (przyp. tłum .) procesy, odzyskał rolę
podm iotu swej w łasnej aktywności. Zaczął panow ać zarów no nad stym ulacją, na
k tó rą reaguje, ja k i nad swoimi w łasnym i reakcjam i.
178 5 Praca ta ukazała się w języku polskim w 1995 roku (przyp. red.).
Struktura z a c h o w a n ia
Jednakże ta formuła nie jest jeszcze dość jasna i dopuszcza różne interpretacje.
M ożna j ą rozum ieć na przykład w duchu psychologii różnicowej. Jeżeli czyn
nik O oznacza osobowość z jej mniej lub bardziej stałymi cechami, tak jak rozum ie
je Louis L. Thurstone, to form uła ta nie dotyczy całej psychologii ogólnej, lecz
psychologii różnic indywidualnych. Pokazuje ona, że w tej samej obiektywnie sytu
acji dwie różne jednostki zachow ują się różnie albo dlatego, że ich subiektywne
obrazy tej sytuacji są różne, albo dlatego, że mimo iż sytuacja jest dla nich subiek
tywnie taka sama, to przyw ykły (przyp. tłum.) odm iennie na nią reagować.
I chociaż je s t to jakiś krok naprzód w rozum ieniu złożoności m echanizm ów
regulacyjnych zachow ania, to form uła ta ciągle nie w yjaśnia w szystkiego. N ie
w ystarcza na przykład do w yjaśnienia w yników eksperym entów z zastosow aniem
zadań podw ójnych oraz dwóch typów błędów - takich, które m oglibyśm y n a
zw ać „konserw atyw nym i”, kiedy badani reagowali tak, jakby przew idyw ali, że
sytuacja na pew no się nie zm ieni, i „progresyw nym i”, kiedy badani reagow ali
tak, jak b y spodziew ali się nieuchronnej (przyp. tłum .) zmiany. W obu tych przy
padkach reakcje podm iotu osiągały pew ną niezależność od stym ulacji. B odźce
w yznaczały tylko m om ent, w którym podm iot pow inien reagow ać, ale treść jego
reakcji - to, co podm iot robił - w yznaczona była przez całościow ą treść zadania.
Zadanie, jakie przedstawiono badanym w tym eksperymencie, zawierało coś
więcej niż dwa typy związków: S l - R l i S2-R 2. M owa była ponadto o organizacji
aktywności podm iotu podczas całego eksperymentu, który obejm ował długą serię
zw iązków S -R , złożonych z subserii S l - R l i S2-R 2 następujących po sobie w po
rządku, który jednak nie został określony. Jest oczywiste, że poszczególne związki
S -R funkcjonowały jedynie w ramach w yznaczonych przez tę szerszą organizację.
Podm iot konfrontow any był z alternatywą: R1 lub R2, ale jego w ybór m iędzy tymi
dwiem a m ożliwościam i zależał nie tylko od aktualnego bodźca, ale także od m ode
lu całościowej struktury zadania i orientacji w aktualnej sytuacji.
W arto przytoczyć jeszcze jeden eksperym ent dotyczący w pływ u tego rodzaju
całościow ego, w ew nętrznego m odelu zadania na to, co badany robi w danym
m om encie. R ajm und K ow alczuk (1960) zbadał następstw a zm ian w prow adzo
nych w strukturze czynności utrwalonej w w yniku ćw iczenia i przekształconej
w nawyk. O soby badane były aktyw nym i zaw odow o tokarzam i. W ytw arzali oni
określony detal, co w ym agało w ykonania serii operacji częściowych. Instrukcja
technologiczna w yznaczała te operacje i w norm alnych w arunkach tokarze się jej
trzym ali. A le zadanie m ożna było także w ykonać inaczej. A m ianow icie - w pro
wadzić do obowiązującej serii operacji pew ne zm iany bez uszczerbku dla końco
wego wyniku. N a przykład opuścić lub dorzucić jed n ą operację, zm ienić w pew
nym zakresie ich porządek, podzielić niektóre operacje na dw a odrębne fragm en
ty lub połączyć dwie dotąd oddzielne operacje. Rajm und K ow alczuk w ypróbow ał
w szystkie te m ożliw ości zm ian, obserw ując ich konsekw encje i m ierząc czas.
Generalny rezultat jego badań był taki, że zm iany wprowadzane w określonych
punktach normalnego ciągu operacji m ają nie tylko konsekwencje lokalne, ale wpły
w ają również na strukturę zadania jako całości. Autor proponował tokarzom mię- 179
T a d eu sz T o m a szew sk i
Z (S -R ),
180 Z (S -R )C ,
S truktura z a c h o w a n ia
która znaczy, że istota ludzkiego zachow ania polega nie tylko n a tym , żeby dzia
łać, ale żeby coś osiągnąć lub coś stworzyć.
Różnice funkcjonalne m iędzy tym i dw om a typam i zadań w ym agająpogłębio-
nej analizy z pow odu ich znaczenia nie tylko dla teorii, ale także dla praktyki. S ą
to te sam e różnice, które istniej ą m iędzy w iększością zadań w ykonyw anych w ce
lach eksperym entalnych i zadań w ykonyw anych w życiu codziennym , m iędzy
zadaniam i, które uczniow ie otrzym ują w szkole, i tym i, które b ęd ą w ykonyw ać
po opuszczeniu jej m urów; m iędzy zadaniam i zlecanym i w autorytarnym syste
m ie organizacyjnym , opartym na m echanicznej dyscyplinie w ym agającej ich w y
konyw ania bez zastanaw iania się nad tym , do czego służą, a takim i, które są cha
rakterystyczne dla system u świadom ej kooperacji podejm ow anej w celu zrealizo
w ania w spólnego celu itp.
Badania nad tym problemem zostały zapoczątkowane w naszym Instytucie. Maria
M aterska4 dawała dwóm grupom osób badanych zadanie opisujące albo cel, jaki
należało osiągnąć, albo czynności, które należało wykonać. Osobam i badanym i byli
studenci psychologii, którzy mieli zdiagnozować nerwicę lękową. W instrukcji dla
pierwszej grupy (Z [ S -R J C - przyp. tłum.) akcent położony był przede wszystkim
na schorzenie, które należało zdiagnozować; podaw ano klasyfikację nerwic i opisy
wano w szczegółach cechy cierpiących na nie pacjentów. W części dotyczącej m e
tody postępow ania instrukcja ograniczała się do podania niewielkiej liczby najbar
dziej potrzebnych danych. W instrukcji dla drugiej grupy {Z[S-R] - przyp. tłum.)
proporcje były odwrotne: instrukcja objaśniała szczegółowo m etodę postępowania,
czyli procedurę diagnostyczną ograniczała się natom iast do m inim um informacji
o schorzeniu, które należało rozpoznać. Po takim przygotowaniu badani otrzym y
wali kwestionariusz, za pom ocą którego mieli postawić diagnozę5.
Jeden z rezultatów tego badania był taki, że studenci, którzy otrzym ali in
strukcję Z (S -R ), gdzie zaw arty był rozbudow any opis m etody postępow ania, za
daw ali pytania w edług form alnej, a dokładniej przestrzennej (przyp. tłum .), struk
tury kw estionariusza, nie zm ieniali porządku pytań i nie om ijali żadnego tem atu.
Z adaw ali pytania w porządku czytania (przyp. tłum .): od lewej do praw ej i z góry
na dół (przyp. tłum.). O soby z grupy Z (S -R )C , k tórą szczegółow o zapoznaw ano z
celem , kierow ały się bardziej sensem pytań. Selekcjonow ały je pom ijając te, któ
re w ydaw ały im się bezużyteczne, oraz swobodnie traktow ały ich porządek. Oso
by działające według instrukcji Z (S -R ) okazały się bardziej sztywne i sform alizo
wane w swoim postępowaniu niż osoby działające według instrukcji Z (S -R )C , prze
jaw iające w iększą plastyczność działania.
N ie m a dość czasu, aby wejść w szczegóły tego badania, które będzie kontynu
owane. Chciałbym tylko zwrócić w aszą uw agę na fakt, że zaproponowana tu for
m uła daje odpowiedzi na pytania postawione w yżej: jakie są relacje m iędzy dwom a
m echanizm am i, które kierują zachowaniem człowieka, czyli m echanizm em senso-
m otorycznym S -R (B odziec-R eakcja), i m echanizm em poznaw czym Z -C (Zada
nie-C el). Odpowiedź jest prosta: m echanizm sensomotoryczny jest w norm alnym
zachowaniu człowieka podporządkowany m echanizm owi poznaw czem u ukierun
kow anem u na cel do osiągnięcia - pierw szy funkcjonuje w ram ach drugiego.
A le co dokładnie znaczy to nieco m etaforyczne w yrażenie? W pierw szym
rzędzie należy zauważyć, że zw iązki sensom otoryczne charakterystyczne dla za
dania Z (S -R ) są zastępow ane w strukturze Z (S -R )C przez zw iązki sem antyczne.
Podm iot reaguje nie w edług zm ysłow ych cech bodźców, lecz w edług ich znacze
nia, nie reaguje zatem na stym ulację w sensie fizjologicznym , lecz n a sygnały lub
na znaki - to cel do osiągnięcia je st źródłem znaczeń.
Problem znaków i znaczenia w yw ołuje ostatnio coraz w iększe zainteresow a
nie. A le nas interesuje tu przede w szystkim znaczenie funkcjonalne, dzięki które
m u rozum iem y stosunki m iędzy przedm iotem lub zjaw iskiem a celem . R elacja
„cel-śro d ek ”, podkreślana przez gestaltystów, a po nich przez Tolm ana, je st być
m oże najw ażniejsza, ale nie jedyna, pod warunkiem , że pojęcie „środek” nie jest
rozum iane zbyt szeroko. Relacje takie, jak „cel-w arunek”, „cel-przeszkoda”, „c el-
realizator” są z pew nością relacjam i nie mniej ważnym i.
Tak w ięc, kiedy m ówimy, że sensom otoryczne zw iązki S -R funkcjonują w ra
m ach zadań, to m am y n a m yśli tym sam ym , że realizując zadanie człow iek dzia
ła nie w edług cech zm ysłow ych przedm iotów i zdarzeń, lecz w edług ich zn a
czenia, a w ięc w edług ich relacji funkcjonalnych. Z adanie odgryw a w stosunku
do zw iązków S -R rolę porów nyw alną do roli klucza m uzycznego w stosunku
do nut. Jeżeli klucz przed n u tą się zm ienia, m uzyk zm ienia sw oje zachow anie
w obec nut, których cechy zm ysłow e pozostają niezm ienione. W naszej form ule
zadanie w skazuje podm iotow i te relacje przedm iotu lub zdarzenia oznaczonego
sym bolem S, które są w danym m om encie istotne i które należy uw zględnić,
żeby realizow ać cel.
D obrze znane zjaw isko „fiksacji funkcjonalnej” dowodzi, że znaczenie funk
cjonalne m oże stać się stałą cechą przedm iotu. Takie stałe znaczenie m ają np.
narzędzia. Fiksuje się ono przez określone ich użytkow anie w pew nej społeczno
ści, ale m oże też być zafiksow ane przez dośw iadczenie indyw idualne podm iotu
i m ieć w artość tylko dla niego.
Fundam entalna różnica m iędzy izolow anym i m echanizm am i typu S -R i tym i
sam ym i m echanizm am i podporządkow anym i zadaniu m a istotne konsekw encje
dla psychologicznej struktury świata, na który podm iot reaguje, i struktury psy
chologicznej zachow ania, za pom ocą którego reaguje.
W edług tradycyjnej teorii sensom otorycznej świat, w jakim żyjemy, m ożna
zdefiniow ać w skazując jego cechy fizyczne, dzięki którym m oże on być źródłem
182 stym ulacji. Fizjolog Iw an P. Paw łów zauważył, że chodzi tu raczej o relację m ię-
Stru k tu ra z a c h o w a n ia
S/Czz(S -R )S /C zc
dla podkreślenia, że norm alna aktyw ność człow ieka (Czz) m a swe źródła w jego
sytuacji (S) i że prow adzi do innej sytuacji, która je st transform acją tej pierw szej 183
T a d eu sz T o m a szew sk i
(S/C zc). Ta rozw inięta form uła osadza ludzkie działania w realnym świecie. N ie
pozw ala nam ona zadow olić się teorią „redukcji napięć”, k tórą proponuje psycho
analiza. Teoria „redukcji napięć” zam yka człow ieka w jeg o w ew nętrznym św ie
cie. Zaczyna on działać, kiedy napięcie w ew nętrzne pojaw ia się, i przechodzi
w stan spoczynku w m iarę, ja k napięcie w ew nętrzne słabnie. W naszej form ule
chcieliśm y pokazać człow ieka w perm anentnym kontakcie z obiektyw nym św ia
tem , w którym żyje, czyli obiektywnie istniejące sytuacje i realne stosunki czło
w ieka z jego środow iskiem pobudzające go do działania. Jego aktyw ność jest
niczym innym, ja k procesem przekształcania sytuacji początkowej, procesem , który
zm ienia kierunek w m iarę, ja k się ona przekształca.
B ibliografia
184
D y s o n a n s p o z n a w c z y i p s y c h o l o g ic z n a z a s a d a
SP R Z E C Z N O ŚC I, C Z Y L I O PIE R W SZE Ń ST W IE W N A U C E 1
T ad eu sz T o m a szew sk i
N a przełom ie lat 50. i 60. duże zainteresow anie w śród polskich psychologów
i socjologów w zbudziła teoria dysonansu poznaw czego Leona F estingera (1957).
Jej podstaw ą było stwierdzenie, że jeśli w dośw iadczeniu w ew nętrznym człow ie
ka (experience) pojaw ią się elem enty poznaw cze treściow o m iędzy sobą niezgod
ne, w zajem nie się w ykluczające lub prow adzące do takich wniosków, w tedy bu
d zą one poczucie przykrości, dyskom fortu i tendencje do ich usunięcia.
A utor podjął obszerne badania eksperymentalne nad procesam i usuw ania tego
wewnętrznego dyskomfortu. Badania te obudziły duży ruch naukow y w postaci
wielu naśladowców, kontynuatorów, ale i polemistów. W Polsce poświęcił im ob
szerną m onografię profesor Andrzej M alewski (1964). Potem zainteresowanie to
osłabło, ale ostatnio powróciła do tej sprawy profesor Teresa Rzepa (1997), która
w ram ach swoich badań nad historią polskiej psychologii przypom niała, że 20 lat
wcześniej przed Leonem Festingerem, w latach 30., polski psycholog W ładysław
W itwicki interesował się tym zjawiskiem, ale pod inną nazw ą - psychologicznej
zasady sprzeczności. Zauw ażył on mianowicie (por. Witwicki, 1939), że człow ie
kowi przytom nem u trudno jest przeżywać dwa sądy sprzeczne, a gdy ich istnienie
zauważy, niepokoi się, czuje, że jest w jakim ś błędzie. Podobieństwo jest w tym
wypadku tak wyraźne, że powstaje problem pierwszeństwa. Profesor Teresa R zepa
nie przyznaje jednak pierwszeństwa polskiem u psychologowi (mimo wcześniejszej
o prawie 20 lat jego publikacji) ze względu na różnice w podejściu obu autorów do
tego zjawiska. Festingera interesuje występowanie negatywnej reakcji na niezgod
ność poznaw czą i zachowanie się łudzi wobec niej, a w szczególności - próby jej
usunięcia. N atom iast Witwicki interesował się pewnym i specyficznym i przypadka
m i braku takiej negatywnej reakcji i starał się je zrozumieć. Są to przypadki nie
zgodności m iędzy w iarą religijną a w iedzą naukową. Jako zdecydowany ateista,
zajm ow ał w tej sprawie pozycję nie tyle obiektywnego badacza, co zaangażow ane
go bojow nika o przywrócenie w takiej sytuacji poczucia niezgodności.
1 Tekst ten został zarejestrowany przez Profesora Tadeusza Tomaszewskiego na dyktafonie w 1999
roku i spisany do druku przez Zofię Ratajczak. Bibliografię opracowała Ida Kurcz (przyp. red.).
T a d eu sz T o m a szew sk i
B ibliografia
189
J estem o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
W yw iad z Profesorem Tadeuszem Tom aszewskim
przeprow adzony przez przedstaw icieli R edakcji czasopism a Edukacja
- Stefana K w iatkow skiego i M irosław a Szym ańskiego1
M .S. B ardzo dziękujemy, że Pan Profesor zgodził się udzielić w yw iadu dla
naszego czasopism a. Chcieliśm y na w stępie poprosić Pana Profesora o to, aby
zechciał Pan opow iedzieć Czytelnikom o początkach drogi naukow ej, swojej dro
dze do nauki, o okresie lwowskim , który na pew no ma Pan żyw o w pam ięci.
T.T. Zacznę od czasów szkolnych. W tedy m iałem am bicje literackie. M oim
kolegą, z którym siedziałem w jednej ławce, był późniejszy znany psycholog -
Andrzej Lewicki. N aszym nauczycielem biologii był profesor M ieczysław Kreutz.
K iedy poszliśm y na uniw ersytet, zapisaliśm y się na polonistykę do profesora Ju
liusza K leinera i jednocześnie na germ anistykę. N a drugim roku trzeba było w y
brać drugi przedm iot, gdyż studia głównie przygotow yw ały nauczycieli, a n a
uczyciel nie m ógł być ograniczony do jednego przedm iotu. W ybraliśm y w ięc psy
chologię, idąc do naszego byłego nauczyciela, profesora Kreutza, który w tym
czasie kierow ał Zakładem Psychologii.
To było mniej więcej trzydzieści lat od pow stania polskiej psychologii, która
rozw ija się od 1903 roku, to je st od utw orzenia tego kierunku przez profesora
K azim ierza Tw ardowskiego na U niw ersytecie Lwowskim . M ożna pow iedzieć, że
jestem o siedem lat m łodszy od polskiej psychologii. Psychologia była w tedy
częścią nauk filozoficznych. Studiowaliśm y w ięc filozofię, ale egzam in końcow y
był ju ż z psychologii. D ostaliśm y tytuł m agistra nauk filozoficznych. Także dok
torat był z filozofii. D opiero po w ojnie psychologia się usam odzielniła jak o dys
cyplina naukowa.
M .S. C zy dzisiaj jako profesor psychologii m ógłby Pan Profesor scharaktery
zow ać psychologię przedw ojenną?
T.T. W tedy uczyliśm y się głów nie filozofii, a poniew aż jeszcze studiow ali
śm y polonistykę, to uczyliśm y się językoznaw stw a, gram atyki, historii literatury
itd. Ponadto uczęszczaliśm y częściej na sem inaria filozoficzne niż n a psycholo
giczne. C hodziliśm y do Twardowskiego oraz na sem inaria Ingardena. R om an In-
1 Wywiad ten ukazał się w 1996 roku w numerze 1(53) czasopisma Edukacja - Studia -
Badania - Innowacja wydawanego przez Instytut Badań Edukacyjnych. Dziękujemy Redakcji za
wyrażenie zgody na przedruk (przyp. red.).
Jestem o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
garden był w ów czas pryw atnym docentem. W tedy docentura nie w iązała się z po
sadą. B ył to tytuł i aby go nie stracić, należało uzyskać pozw olenie w ykładania,
gdyż po trzech latach niew ypełniania tego obow iązku tytuł się traciło. Ingarden
w ów czas był nauczycielem szkoły średniej z tytułem docenta filozofii i pozw ole
niem w ykładania na uniwersytecie. Stał się sławnym fenom enologiem .
Takie były w ięc nasze studia psychologiczne. C hodziliśm y na w ykłady i na
posiedzenia Towarzystwa Filozoficznego. Zostaliśm y asystentam i ju ż na drugim
roku, a potem stałem się etatow ym asystentem w Zakładzie Psychologii u profe
sora Kreutza. M iał on w tedy w zakładzie dwa etaty.
M .S. Czy Lw ów jako środowisko akadem ickie był m iejscem ciekaw ym ?
T.T. L w ów był m iejscem bardzo ciekawym. U niw ersytet stał się ośrodkiem
ogólnego zainteresow ania. N a przykład na posiedzenia Tow arzystw a Filozoficz
nego przychodzili literaci, poeci, krytycy literaccy, adw okaci, prawnicy. D ysku
tow ali pod kierunkiem profesora Twardowskiego ogólne zagadnienia filozoficz
ne. Sem inaria ju ż były bardzo specjalistyczne. Czytało się teksty różnych auto
rów. N a sem inarium om aw ialiśm y prace o przeżyciach estetycznych. Pod kierun
kiem profesora Ingardena przez cały rok dyskutow aliśm y nad tym , czym jest prze
życie estetyczne. Co to je st przyjem ność? Czy przyjem nością je st ciepła kąpiel?
D yskusje te w ym agały dużego napięcia intelektualnego i były niew ątpliw ie b ar
dzo kształcące, m im o że czasem wniosek, do którego doszliśmy, był dosyć ubogi.
Z akończyłem swoje studia rozpraw ą na tem at w ypow iedzi bez sensu.
M .S. D laczego bez sensu?
T.T. W ym yślałem rozm aite bezsensow ne zdania i daw ałem je do oceny. O ka
zało się, że nie potrafiłem w ym yślić niczego tak bezsensow nego, żeby ktoś nie
uznał tego za sensowne. N a przykład było tam zdanie: „D obrze i dobrze, źle i źle,
i źle, i dobrze to dobrze” . Tym czasem ktoś pow iedział, że to jest bardzo sensow ne
zdanie. D laczego? Bo ja k w życiu raz je st dobrze, raz jest źle, ja k to się przeplata,
to je st dobrze, dobrze, że nie je st w yłącznie źle, tylko znów się przeplata z do
brem. To je st norm alne życie ludzkie.
S.K. Skąd się w ziął ten tem at pracy?
T.T. W ydana została w ów czas książka o bezsensie z obszarów psychologii
całości. Jej autor dowiódł, że każda rzecz nabiera sensu w kontekście. I um ów ili
śm y się, że w arto ten tem at próbow ać zbadać eksperym entalnie.
M .S. Panie Profesorze, ale to, co robił Pan Profesor po w ojnie, w iązało się
z poszukiw aniem sensu. Jest Pan Profesor jednym z głów nych tw órców psycho
logii w spółczesnej w Polsce. Chciałbym zapytać, ja k by Pan w ytłum aczył casus
w spółczesnej powojennej polskiej psychologii, polegający na tym , że m im o kło
potów nauk społecznych poziom naszej psychologii był chyba najbliższy pozio
m ow i światowem u. Jak ten fenom en wytłum aczyć?
T.T. Jeszcze po wojnie, początkow o, w latach 40. psychologia m ieściła się
nadal w ram ach filozofii. Socjologia była także nauką filozoficzną. Po w ojnie
zaczął się kryzys filozofii, poniew aż rozw ijana była w yłącznie filozofia m arksi
stowska. Przestaw ali być cenieni ci, którzy głosili zupełnie inne kierunki, repre- 191
W y w ia d z P r o f e s o r e m T a d e u s z e m T o m a s z e w s k im
zentując fenom enologię albo teorię poznania, neopozytyw izm logiczny Psycho
logia przeżyw ała kryzys razem z filozofią.
Pow oli jednak doszliśm y do przekonania, że te nauki m uszą się oddzielić.
M iędzy innym i dzięki m oim w ysiłkom - d użą rolę odegrał tu też profesor Stefan
Błachowski - decyzją m inisterstw a zostały uruchom ione studia m agisterskie z psy
chologii.
W pierw szych latach pow ojennych pow ołane także zostało do życia O gólno
polskie Towarzystwo Psychologiczne. Przed w ojną istniało tylko Poznańskie To
w arzystw o Psychologiczne.
R ozw inęły się uniw ersytety w e W rocławiu, Lublinie. W znow ił działalność
U niwersytet Warszawski, podobnie ja k Uniwersytet Poznański. A tym czasem kadra
naukow a była nieliczna. Etatów w katedrach było niewiele - jeden profesor, dwóch
lub trzech asystentów. Trzeba zaznaczyć, iż w okresie m iędzyw ojennym pracow
ników naukow ych m ieliśm y niew ielu, a w okresie okupacji bardzo dużo osób
zginęło, a zw łaszcza w W arszawie, np. asystentki profesora W ładysław a W itwic-
kiego oraz w spółpracow nicy profesora Stefana Baleya. Tak więc podstaw ow ym
zagadnieniem było przede w szystkim odbudow anie kadry. N ależało skupić się
przede w szystkim na kształceniu psychologów. N o i ja to postaw iłem jako główne
zadanie.
S.K . Panie Profesorze, ja k to się stało, że pod koniec lat czterdziestych zainte
resow ał się Pan Profesor pedagogiką?
T.T. To był zupełny przypadek. M ianowicie m inister Stanisław Skrzeszewski,
który postanowił powołać Ośrodek Prac Programowych i Badań Pedagogicznych,
szukał dyrektora. Pierwszym kandydatem był Zygm unt M ysłakowski, który m iał
opinię postępowego pedagoga. Ale profesor M ysłakowski był dobrze urządzony
w Krakowie, m iał tam dom, bardzo dobre stosunki i nie bardzo interesowało go
przeniesienie się do Warszawy. W ówczas m inister Skrzeszewski zaproponow ał mi
przyjazd z Lublina na Uniwersytet Warszawski i równocześnie stanowisko dyrekto
ra resortowego Instytutu Pedagogiki. Odpowiedziałem, że nie jestem pedagogiem ,
że nie czuję się kom petentny do kierowania instytutem. M inister Skrzeszewski stał
jednak na stanowisku, że psychologia jest jed n ą z nauk pedagogicznych i ktokol
wiek będzie powołany, będzie reprezentował jed n ą z dziedzin nauk pedagogicz
nych. Przeniesienie z Lublina było trudne i kosztowne. Jednak propozycję przyją
łem.
M .S. Jak Pan Profesor w spom ina swoje ów czesne dośw iadczenia kierow ni
cze w nauce?
T.T. K ierow any przeze m nie instytut m iał za zadanie adaptow ać w ybrane do
św iadczenia radzieckie. Staraliśm y się w ybrać z tych dośw iadczeń to, co je st sen
sowne. N ajbardziej sensow na w ydaw ała się politechnizacja. Zajął się tym profe
sor Tadeusz Now acki. Starał się znaleźć szeroką podbudow ę kształcenia zaw odo
w ego ju ż w kształceniu ogólnym . To było w łaściw e podejście. W ydaje mi się, że
teraz preferow ana je st podobna idea. K ształcić ludzi w szerszym zakresie, a nie
192 przygotow yw ać do wąskiej specjalności.
Jestem o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
D obra była rów nież inicjatyw a Konstantego Lecha, który przedstaw ił rozw i
niętą koncepcję łączenia teorii z praktyką. Sposób zdobyw ania w iedzy drogą od
teorii do praktyki i od praktyki do teorii w ydaw ał się całkiem sensowny. Lech
zbudow ał na tym oryginalny system dydaktyczny, który w tym czasie był chętnie
przyjm ow any przez nauczycieli.
D ziałalność podległej m i placów ki zaczynała się rozw ijać bardzo dobrze i po
dw óch czy trzech latach ju ż pracow aliśm y w ram ach instytutu. Placów ka um ac
niała się i rozw ijała. W 1956 roku została poddana krytyce i pojaw iły się zmiany.
Po roku 1958 przestałem być dyrektorem . Pow ołany został profesor W incenty
Okoń. To ju ż następna generacja.
S.K . B ylibyśm y w dzięczni, gdyby Pan Profesor podzielił się z nam i refleksja
m i n a tem at teorii czynności, drogi do tej teorii i zw iązku tej teorii z pedagogiką.
Jak Pan Profesor to dzisiaj ocenia?
T.T. M oje studia psychologiczne na U niw ersytecie w e Lw ow ie nie były zbyt
szerokie i bogate. Z ajęcia koncentrow ały się na pam ięci, na sensom otoryce. B a
daliśm y eksperym entalnie czas reakcji, w rażliw ość, czułość itp. M nie w ydaw ało
się to trochę ubogie. Psychologia miała przy tym charakter ściśle subiektywistyczny.
Panow ało przekonanie, że świat w ew nętrzny je st św iatem zupełnie oderw anym
od św iata obiektyw nego, niezależnym . Sądzono, że psychologia zajm uje się św ia
tem subiektyw istycznym , a w szystko inne należy do fizyki.
Pojaw iła się w tedy także teoria, że je st odwrotnie: św iat subiektyw istyczny
je s t niew iele wart, a z naukow ego punktu w idzenia nie je st ważny. N atom iast
istotne je s t to, co robi człowiek. M nie nie odpow iadało ani jedno, ani drugie p o
dejście. Starałem się jakoś to połączyć, bo w ażne jest zaw sze i jedno, i drugie.
U znałem , że do psychologii musi być w łączone działanie. Ale nie m ożna pom ijać
św iadom ości człow ieka w m ontowanej w działanie ludzkie.
To była m yśl krytyczna, ale jeszcze nie uform ow ana. Poznaw ałem koncepcje
psychologów radzieckich, którzy kierując się m arksizm em podkreślali, że praca
lu d zk ajest spraw ą podstawową. Praca była w łaśnie tym rodzajem działania, które
łączy działanie fizyczne z m yśleniem i świadom ością. Potem nastąpił okres dom i
nacji teorii Paw łow a - trw ał on kilka lat. B yła to fala światowa. W paw łow izm ie
- w odróżnieniu od filozofii czystej - ukazano rolę działania. W działanie była
w łączona św iadom ość w postaci znaczenia. Pawłów, w odróżnieniu od fizjolo
gów, przestał używ ać słow a bodziec, a zastosow ał term in sygnał, podkreślając, że
to, co kieruje zw ierzęciem , kieruje także człow iekiem , ale bardzo w ażne je st zna
czenie każdego sygnału.
B yły to w łaśnie początki m yślenia o czynności celowej człow ieka, kierow a
nej św iadom ością, i stały się podstaw ą pojęcia czynności człow ieka w odróżnie
niu od innych pojęć, ja k zachow anie się czy rejestr naturalny, który nie m ówi nic
o ukierunkow anym i sensow nym charakterze ukierunkow anego zachow ania się
człow ieka. M iałem pew ne kontakty z przedstaw icielam i psychologii praktycznej,
gdyż w okresie tuż przed w ojną pracow ałem przez dwa czy trzy lata w poradni
zaw odow ej, gdzie badaliśm y kandydatów do rzem iosła. W tedy bardzo słabo był 193
W y w ia d z P r o f e s o r e m T a d e u s z e m T o m a s z e w s k im
rozw inięty w ielki przem ysł, toteż w gruncie rzeczy psychologow ie zajm ow ali się
jedynie badaniam i przydatności do pracy w rzem iośle. Te badania zapoczątkow a
ły psychologię pracy. Sam o selekcjonow anie kandydatów także w ydaw ało mi się
ubogie. Psychologiczne rozum ienie pracy daw ało szansę dostrzeżenia bogactw a
działania ludzkiego. W sum ie dużą w agę pośw ięcałem psychologii pracy, ta pro
blem atyka w ystępuje w w ielu m oich w cześnie napisanych artykułach.
Psychologia pracy była podstaw ą do konstruow ania teoretycznego pojęcia
czynności. Pew ne inspiracje pochodzą od Sherringtona, który badając czynności
instynktow ne zw ierząt drapieżnych, rozróżniał dw ie operacje: apetytyw ne i kon-
sum acyjne. Operacje pierw szego rodzaju polegają na poszukiw aniu pokarm u, na
pogoni za dostrzeżoną zdobyczą w celu pochw ycenia jej, operacje drugie polega-
j ą n a konsum ow aniu zdobytego pokarm u. Czym innym je st jednak ściganie zw ie
rzęcia, a czym innym jego konsum owanie. I to posłużyło mi do rozróżnienia czyn
ności podstaw ow ych i czynności pom ocniczych. W m oim opisie struktury czyn
ności je s t to rozróżnienie bardzo ważne, zupełnie inne niż u Sherringtona.
S ą bow iem czynności w łaściw e i pom ocnicze. W śród pom ocniczych w łączo
nych do czynności człow ieka w ym ienić można: przygotow anie narzędzi, orienta
cyjne, obserw ow anie przedm iotów , dopytyw anie się itp., ochronne (zabezpiecza
nie się przed czym ś) oraz kontrolne i korekcyjne. N a podstaw ie analizy pracy do
teorii w prow adzono rozróżnienie czynności właściw ych, które „produkują” w y
nik, i czynności pom ocniczych, które stw arzają m ożliw ości i w arunki praw idło
wego przebiegu działania.
D rugą bardzo w ażną ideą je s t pojęcie regulacji. U znałem , że każda czynność
je s t procesem regulacyjnym . R eguluje sytuację, odbyw a się w określonej sytu
acji. G dy sytuacja dla człow ieka jest norm alna, stereotypow a, to czynności w yko
nuje on autom atycznie. Przystosow anie do sytuacji niestereotypow ych, zm ien
nych w ym aga zachow ań celowych. Celem podstaw ow ym w szelkich czynności
je s t regulow anie sytuacji, która uległa zm ianie, by doprow adzić j ą do norm y albo
ulepszyć. R egulow anie stosunków i regulow anie sytuacji, która je st układem sto
sunków m iędzy człow iekiem a otoczeniem , je s t kolejną ideą, która je st zw iązana
z pojęciem czynności.
Z czasem pojaw iła się analiza sytuacji i pojęcie sytuacji trudnych. D oszedłem
do w niosku, że do rozw iązyw ania tych sytuacji istotna je st relacja m iędzy w artoś
cią i m ożliw ością. Było to początkow o tylko zaznaczone, a teraz przyw iązuję do
tej relacji dużą wagę.
M yślę, że w pedagogice je st to rów nież podstaw ow a sprawa. N ie m ożna tylko
pokazyw ać celów w ychow ania albo działania ludzkiego, trzeba brać pod uw agę
m ożliw ości ich realizacji. G dy nauczyciel w erbalnie przekazuje uczniow i w artoś
ci, sam ich nie przestrzegając, to je st m oralizatorstw o. D latego jed n y m z podsta
w ow ych środków w ychow aw czych je s t organizow anie sytuacji, w których w y
chow anek m usiałby rozw iązyw ać problem y i w ten sposób przygotow yw ać się do
działania praktycznego. Ważne jest więc organizowanie sytuacji w ychow aw czych,
194 które są dla ucznia trudne, ale nie przekraczają jego m ożliwości.
Jestem o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
Z o f ia R a t a j c z a k
Jakie są głów ne epizody życia Profesora z tego okresu, utrw alone w jego
pam ięci? N ocna w izyta rabusiów, którzy próbowali w yciągnąć z ow ego kosza
dobytek, troska m atki o dzieci i olbrzym i wysiłek, aby zapew nić im byt, prow a
dzenie przez n ią gospodarstwa, upraw ianie ogrodu, noszenie drzew a z lasu, praca
zarobkowa na polach bogatszych gospodarzy. Ale także czuwanie nad nauką dzieci,
odprowadzanie ich do szkoły. S zkoła—to radosne wspom nienie Tadeusza. O pierw
szej tam w izycie mówi: Wróciłem zadowolony, że coś umiem (um iał ju ż czytać
i pisać dzięki „w ynalazkow i” tabliczki ebonitowej i rysika), pochw alono mnie,
a na koniec roku otrzymałem dobre stopnie. W kartce —fotografii z frontu —Jan
Tom aszewski w yraża pochw ałę synowi i obiecuje n agrody O boje rodzice mieli
w yraźne am bicje kształcenia dzieci, w szczególności wspierali w tym aspiracje
syna. (M atka przed w yjściem za m ąż prow adziła dom profesora praw a U niw ersy
tetu Jana Kazim ierza, Gryzieckiego, radcy dworu. Im ponow ał jej styl życia i po
zycja, ja k ą zajm ow ał w ow ych latach profesor uniw ersytetu. Ojciec zaś był w ę
drow nym tkaczem , który jako sam ouk osiągnął w ykształcenie pozw alające m u po
w ojnie pełnić funkcję urzędnika w jednej z lwow skich instytucji.) Ż yczeniem
rodziców, a zw łaszcza matki, było, aby syn w stąpił do sem inarium duchow nego.
Gdy w późniejszych latach robił postępy w karierze uniw ersyteckiej - była dum
na i zadow olona z takiego obrotu sprawy.
Z pobytu w Kossowie Profesor pam ięta także swoje sportowe wyczyny - mecze
piłki nożnej rozgryw ane m iędzy chłopięcym i drużynam i reprezentującym i Kos-
sów i Kuty. Byłem skrzydłowym , nie strzeliłem ani je d n e j bramki, ale dw a razy
próbow ałem , co się też liczy. Kuty przegrały, praw dziw y jednak finał m eczu na
stąpił poza boiskiem , gdy drużyna zw ycięzców została dotkliw ie poturbow ana.
W ielokrotnie życie Tadeusza dosłownie wisiało na włosku. Jego pam ięć za
chow ała dramatyczne zdarzenia z czasów dzieciństwa: upadek do ciemnej piwnicy
tyłem (mogłem złam ać kark) oraz pogoń za zdm uchniętą przez wiatr czapką w w i
rach wzburzonej rzeki {szedłem p o d prąd). Gdyby na ratunek nie przyszły osoby
stojące nad brzegiem ... Takich dramatycznych wydarzeń, niemal wypadków śm ier
telnych, w życiu Tadeusza Tomaszewskiego było więcej. W czasach studenckich
nieudany ryzykowny skok na platform ę tram waju i wyciągnięte w ostatniej chwili
nogi sprzed najeżdżającego drugiego wagonu; upadek w trakcie samotnej w yprawy
w Pireneje i zsuwanie się z góry z błyskaw iczną szybkością w przepaść. Cudem
udało m u się uniknąć śmierci. A potem porażenie prądem podczas amatorskiej pró
by naprawiania lampy. Co by było, gdyby na ratunek nie pospieszyła żona? W łaś
nie, co m ogłoby się stać, gdyby nie owe sprzyjające okoliczności, szczęśliwe trafy,
fortunne obroty rzeczy? G dyby nie obecność życzliwych ludzi, fachowych lekarzy,
troskliwych przyjaciół, rodziny? Nieszczęśliwe wypadki i szczęśliwe zbiegi oko
liczności. D obrze i dobrze, źle i źle, i źle, i dobrze to dobrze. U Profesora wychodzi
ło zawsze, że dobrze, czyli optym izm jako trwała cecha. Przytoczonej tu bezsen
sownej frazie, służącej do diagnozy ocen niedorzeczności (por. Tomaszewski, 1936),
każda osoba badana nadaw ała jakiś sens. Poszukiwanie sensu stało się głównym
198 m otyw em pracy i życia Tadeusza Tomaszewskiego.
P o s z u k i w a n ie sen su . R a d o ść b y c ia . U w agi o ż y c iu i p r a c y T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
199
Z o f ia Ra t a jc z a k
W ybory
P s y c h o l o g ia p o p r o s t u i p s y c h o l o g ia j a k o n a u k a u ż y t e c z n a s p o ł e c z n ie
W łączenie się w nurt prac nad tw orzeniem U niw ersytetu M arii C urie-Skło-
dowskiej w Lublinie, po zakończeniu działań w ojennych w zrujnow anym kraju,
zw iązane było z zadaniem tw orzenia w arunków dla rozw oju psychologii jak o p o
trzebnej dziedziny w iedzy i oddzielnego kierunku studiów. Profesor w spom ina
swój zachw yt nad odbudow ą Polski po zniszczeniach wojennych. Entuzjazm dla
pow staw ania struktur um ożliw iających rozwój nauki i kształcenie młodzieży. W y
głaszając pogadanki radiow e w lubelskiej radiostacji, dzielił się sw oim i w yobra
żeniam i o tym , w jak i sposób i kom u m oże się przydać w iedza psychologiczna.
W tym okresie podjął się ju ż w pełni świadom ie, niejako program ow o, roli na
uczyciela akadem ickiego i roli organizatora nauki (psychologii) w najszerszym
rozum ieniu tego słowa. K oncepcja tych dw u ról, po przeniesieniu się do W arsza
w y pod koniec 1949 roku, była ju ż całkow icie dojrzała.
Pow ierzenie Profesorow i program ow ego referatu na I K ongresie N auki Pol
skiej było dow odem zaufania ów czesnych w ładz do niego; to zaufanie pragnął
w ykorzystać dla nauki, jej w spierania i kształtowania. M nie zaś rzeczyw iście za
leżało na psychologii, na j e j rozwoju. M iałem w tym zakresie poczucie obow iąz
ku. Zw iązane ono było z przekonaniem , że wiem lepiej o d innych, w ja k im kierun
ku psychologia pow inna się rozwijać i że dokonujące się w P olsce przem iany
społeczno-polityczne sprzyjają temu rozwojowi, a psychologia rozw ijająca się
w tym kierunku pow inna sprzyjać zm ianom i chronić j e o d niejednej pom yłki. J e
śli p ra w d ą je st, że przem iany stanow ią dla jed n yc h wyzw anie do działania, a dla
innych zagrożenie w yw ołujące p ostaw ę obronną, to m ogę pow iedzieć, że p rze
m iany dokonujące się w Polsce, zw łaszcza we w czesnych latach 50., p rzez więk
szość psychologów , p rzed e wszystkim starszego pokolenia, były odczuw ane ja k o
zagrożenie, natom iast dla mnie było to wyraźne w yzw anie osobiste.
Z adania i sens - to głów na idea „ Wstępu do psychologii ”. O czyw iście to nie
było tak, że sobie umyśliłem, postaw iłem za cel szukanie sensu i roli zadania.
D opiero teraz, ex post, tak uogólniam. Także widziałem potrzebę system owości,
202 ogólności, spostrzegania konkretnych rzeczy ja k o szczególnych przypadków cze-
P o s z u k i w a n ie sen su . R a d o ść b y c ia . U w a g i o ż y c iu i p r a c y T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
Poszukiw anie sensu przez Profesora w tym okresie życia i pracy przejaw iało
się najw yraźniej w pełnieniu dwu ról: roli uczonego i roli nauczyciela akadem ic
kiego. Jako uczony podejm ow ał próby zdefiniow ania sam ego pojęcia sensu, i to
na różne sposoby. B ezpośrednio, co ilustrują fragm enty cytow anych w ypow iedzi,
ja k i pośrednio poprzez w ybór tem atów badań naukow ych. Przede w szystkim te
m atu pracy m agisterskiej, który stał się tem atem życia. Całe życie pisałem p ra cę
magisterską. Ta książka je s t w ażniejsza niż doktorat. Praca m agisterska zaciąży
ła w ogóle na moim myśleniu psychologicznym na całe życie. N aw et kiedyś p o
wiedziałem , że nieustannie piszę pra cę magisterską. K iedy zapytałam : „D o dzi
siejszego dnia?”, odpow iedział: M oże naw et do dzisiejszego dnia. Bo tam były
takie w łaśnie idee. O celow ości tam było. Było podkreślenie, że św iadom ość ma
sw oją treść. Podkreślenie czegoś takiego, co w tym sam ym czasie robił P iaget
i nazw ał to asym ilacją i akomodacją. U m nie je s t m etafora walizki. J a k się ładuje
rzeczy do ciasnej walizki, to przybierają one kształt walizki, ale w alizka też p rzy
biera kształt rzeczy. Wypucza się np., gdy je s t ich za dużo. Jest też idea, że nasta
wienie je s t także bardzo w ażne w myśleniu. Wymyślałem najgłupsze, w ydaw ałoby
się, bezsensow ne rzeczy, a praw ie każda z osób znajdow ała w nich ja k iś sens, je ś li
w ypow iedzi te były w m ontowane w ja k iś szerszy kontekst, na który uprzednio były 203
Z o f ia R a t a j c z a k
nastawione. Tam je s t w ięcej takich myśli, które potem ewoluowały, które zostały.
Tak w ięc m ożna pow iedzieć, że geneza niedorzeczności prow adziła do diagnozy
sensu, diagnozy psychologicznego m echanizm u i nadawania tego sensu przez czło
wieka. Jako nauczyciel starał się, aby jego uczniow ie byli lepsi od niego. Pedago
giczne credo Profesora to swego rodzaju dekalog.
R a d o ść b y c ia
Zachow ała się fotografia, na której tw arz m ałego Tadeusza cała je st w pro
m ieniach. M oże taka była od sam ego urodzenia? W każdym razie tw arz Profesora
m im o bólu i ciężkiej choroby pozostała prom ienna niem al do końca. R adość b y
cia stanowiła nieodłączną cechę generalnej postaw y Profesora wobec świata: opty
m izm u i życzliw ości w obec ludzi. B ył to optym izm niew yczerpany i ujaw niał się
naw et w sytuacjach beznadziejnych i ostatecznych, ja k w łasna bezradność w cięż
kiej chorobie i m om ent nieuchronnego odchodzenia na tam ten świat. M ówił: Cie
szę się, że odchodzę w śród przyjaciół, że mam p iękną śm ierć, a gdy dziw iono się,
że naw et w takiej sytuacji m a ochotę na żarty, dodawał: żeby nie ten humor, toby
człow iek umarł.
N a czy polegała ta radość bycia, która ja k m agnes przyciągała ludzi i była
istotnym składnikiem atrakcyjności Profesora jako człow ieka?
Przede w szystkim swoje stosunki z ludźmi układał na zasadzie przyjaźni, życz
liwości i sympatii. Lubił bardzo dużo rzeczy, ale przede wszystkim lubił ludzi. Sam
pow iedział o sobie: Zasadnicza życzliwość, choć i trudność w nawiązywaniu bli
skich stosunków z innymi. Ubogie życie towarzyskie. Spostrzegam nowego człowie
ka przede wszystkim o d strony pozytywnej, potem odejmuję, a nie odwrotnie.
Profesor lubił ludzi, ale i lubił być łubiany. N ajpierw przez kolegów w szkole,
potem asystentów i współpracowników, wreszcie przez uczniów. N ajbardziej przez
tych ostatnich.
N ie um iał podtrzym yw ać stosunków z innym i, ale um iał w stopniu nadzw y
czajnym tw orzyć w okół siebie atm osferę wesołości, zabaw y i radosnego podnie
cenia. Słynął z um iejętności opow iadania dowcipów, sypał nim i ja k z rękaw a, ale
nie dla spow odow ania wesołości, lecz aby zilustrować jakąś myśl. Pam iętam dużo
dowcipów, ale ze w zględu na ich sens. Opowiadam j e okazyjnie, ilustrując sens
ja kieg o ś zdarzenia. Bardzo rzadko opowiadam j e dla śmiechu. A le jed n ak dla
śm iechu także opowiadał. W ybuchały istne fajerwerki śm iechu. Bywało, że Pro
fesor staw ał się duszą towarzystw a. C ięty dowcip, cienka aluzja, nieoczekiw ana
riposta i trafna anegdota czyniły z najbardziej nudnych „nasiadów ek” (a było ich
szczególnie dużo w latach 50.) atrakcyjne spotkania. Potrafił prezentow ać sztucz
ki m agiczne i organizow ać zabaw y zbiorowe. Lubił życie w spólnotow e, w yciecz
ki, zw łaszcza w okolice Lwowa, a potem Zakopanego (w raz z ukochanym przyja
cielem A ndrzejem Lew ickim ). Lubił śpiewy, zw łaszcza że m iał piękny głęboki
204 baryton, chw alony przez swego opiekuna K azim ierza A jdukiew icza i kolegów.
P o s z u k i w a n ie sen su . R a d o ś ć b y c ia . U w agi o ż y c iu i p r a c y T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
M iał ponadto w yraźne zdolności aktorskie, um iał parodiow ać znane postacie, ich
sposób m ów ienia i poruszania się.
D oceniał w ażność kobiety w życiu
m ężczyzny i w sw oim w łasnym także.
W gim nazjum doznał nieom al szoku, gdy
okazało się, że w iersz kolegi, zaczynają
cy się od słów: „C hciałbym być wodą,
która opływ a tw oje ciało”, uznany został
przez „grono” jak o niemoralny. Uważał,
że w iersz je st piękny, a jego autor nie za
sługuje na szykany. D ziew czyna, którą
zauroczył się po raz pierwszy, była cór
k ą rosyjskich em igrantów w e wsi M ało-
ryta. Spotkanie z nią uczcił wierszem. N a
różne tem aty w ierszow ał do końca ży
cia. S w ojej żo n ie A n n ie zło ży ł hołd
w postaci dedykacji na swej najw ażniej
szej książce: Wstępie do psychologii. N a
pisał: M ojej żonie Annie, która zaw sze
była ze m ną w chwilach trudnych. Z A n
n ą L ew icką zaw arł zw iązek m ałżeński
w najczarniejszym okresie okupacji, je-
sienią 1942 roku. Znow u działanie „pod
p rą d ” ? Z ap rzy jaźn io n y z ów czesnym
doktorem Tom aszew skim A jdukiew icz dziwił się: Co pan robi, teraz żenić się,
w takich czasach? A ja m yślę, że był to najszczęśliw szy okres w życiu Tadeusza
Tom aszewskiego. W ielka, gw ałtow na m iłość, ale także dostrzeżenie sensu, p o
czucie, że pew ne życiow e spraw y należy m ieć za sobą, że ich odraczanie m oże
zm niejszyć sens. Tym sensem było w spólne życie, które trw ało czterdzieści lat aż
do śm ierci żony.
Profesora zawsze interesowało przede wszystkim to, co ludzie robią i co m yślą
(czyli, co m ów ią), m niej to, co czują. D opiero sprow okow any teoretyzow ał n a ten
tem at. M yślę, że to w ynik w czesnego zdystansow ania się od introspekcji. W pod
trzym yw aniu stosunków w iedza o przeżyciach i stanach psychicznych drugiego
człow ieka je st w szak bardzo ważna.
G lobtroter , k in o m a n i sm a k o sz
R ozm ow y, r o z m o w y . ..
losam i polskiej psychologii. W skutek tego życie to było nieco sztuczne, jakby
„pod kloszem ” akadem ickości, bez w ielkich przygód, ale i bez zasadniczych po
m yłek i uchybień w stosunku do innych. Profesor przejął zasadą K azim ierza Twar
dowskiego - tw órcy Szkoły Lwowsko-W arszawskiej - głoszącą jasność myśli
i słowa. D odał do niej sw oją własną: zgodności przekonań z czynam i. Tej zasa
dzie pozostał w iem y do końca.
L iteratura cytowana:
209
In d ek s n a z w is k
A Beveridge W. - 24, 33
Biela A. - 133
A belson R.P. - 17, 19 Bielecki J. -1 1 6
A ch N . - 176 Bieńkowski Z. - 201
A dorno T.W. - 130, 131 Bierzyński K. - 42
A jdukiew icz K. - 200, 204, 205 Bjorkqvist H. - 63
A leksandrow icz J.W. - 4 0 ,4 2 Bjorkqvist K. - 47, 50, 61, 62, 63
A m m ons R.B. - 85, 91, 92, 98 Blake R .-1 1 4 ,1 1 9
A psley D. - 148 Blum L.A. - 82
A ries E.J. - 108, 119 Blachowski S. - 192
A rkin R.M . — 136, 148 Bobrowski K. - 146, 149
A ronson E. - 82 Bokus B. - 10, 150, 151, 152, 153, 154,
A verroes - 1 8 8 155, 156, 157, 158, 160
Avtgis T.A. - 138, 148 Borkowska A. - 169
B Boyatzis R.E. - 111, 112, 120
Brain P.R - 63
B ach J.S. - 2 7 Brehm J.W. - 90, 98,136, 148
B ack K. - 128, 132 Brentano R - 14, 18, 188
B alcerow icz L. - 27 Brownell H .H .-1 7 1
B aley S . - 14, 192 Bruner J. - 151, 155, 160
B andura A. - 55, 61, 136, 148 Brunswik E .-2 1
Bar-Tal D. - 73, 81 Bryan J.S. - 92, 99
B arańczak S. - 206 Bryan K.L. - 166, 170
B ardecki A. - 200 Brzezińska A. - 51, 53, 61
B argh J A . —98, 99, 148 Brzeziński J. - 133
B am er-B arry C. - 121, 131 Bühler K. - 20
B aron L. - 82 Bułhakow M. A. - 206
B aron-C ohen S. - 151, 159, 160
Burger J.M. - 136, 148
B artlett R - 17 Bush G. senior - 115
B aum an Z. - 26, 33 Buzek J. - 116
B aum eister R .R - 88, 98
B aum rind D. - 53, 61 c
B eck A .T .- 142
B eethoven L. van - 31 Caramazza A. -1 6 9
B ennett J.B. - 101, 119 Carter J. - 114, 115
B enton D. —63 Cartwright D. - 101, 119
B erkow itz L. - 48, 49, 50, 61, 68, 73, 81, Chądzyńska A. - 107, 119
82 Chlewiński Z. - 60, 61
In d e k s n a z w is k
U ż
Ulatowska H.K. - 167, 169, 171 Żebrowska M. - 1 4
Żebrowski L. - 33
V
Valenty L.O. - 122,128,131
Vargha-Khadem R -1 6 1
216 Yeit C.T. —40
N oty o A utorach
Warszawskiego.
Ida K profesor dr hab., Instytut Psychologii Polskiej Akademii
urcz ,